LECTURA 09 - Gonzalez-Trujillo Et Al - Escala de Fluidez Lectora en Espa Ol Midiendo Los Componentes de La Fluidez

Estudios de Psicología
Studies in Psychology
ISSN: 0210-9395 (Print) 1579-3699 (Online) Journal homepage: http://www.tandfonline.com/loi/redp20
Scale of reading fluency in Spanish: measuring

the components of fluency / Escala de fluidez
lectora en español: midiendo los componentes de
la fluidez
M. Carmen González-Trujillo, Nuria Calet, Sylvia Defior & Nicolás Gutiérrez-

Palma
To cite this article: M. Carmen González-Trujillo, Nuria Calet, Sylvia Defior & Nicolás Gutiérrez-
Palma (2014) Scale of reading fluency in Spanish: measuring the components of fluency /
Escala de fluidez lectora en español: midiendo los componentes de la fluidez, Estudios de
Psicología, 35:1, 104-136, DOI: 10.1080/02109395.2014.893651
To link to this article: http://dx.doi.org/10.1080/02109395.2014.893651
Published online: 30 Apr 2014.
Submit your article to this journal
Article views: 137
View related articles
View Crossmark data
Full Terms & Conditions of access and use can be found at

http://www.tandfonline.com/action/journalInformation?journalCode=redp20
Download by: [Pontificia Universidad Catolica de Chile] Date: 25 April 2016, At: 13:25
Estudios de Psicología / Studies in Psychology, 2014
Vol. 35, No. 1, 104–136, http://dx.doi.org/10.1080/02109395.2014.893651
Scale of reading fluency in Spanish: measuring the components

of fluency / Escala de fluidez lectora en español: midiendo los
componentes de la fluidez
M. Carmen González-Trujilloa, Nuria Caleta, Sylvia Defiora,
and Nicolás Gutiérrez-Palmab
Downloaded by [Pontificia Universidad Catolica de Chile] at 13:25 25 April 2016
a
Universidad de Granada; bUniversidad de Jaén
(Received 28 May 2012; accepted 10 October 2012)
Abstract: The main purpose of this study was to design and validate a rating
scale to measure reading fluency. As well as speed and accuracy, different
dimensions of prosody were taken into account (volume, intonation, pauses
and phrasing), aspects hardly considered in reading assessment. In addition, a
measure of reading quality was included. 122 Spanish primary-school chil-
dren (74 in Year 2 and 48 in Year 4) read aloud a narrative text. Using inter-
rater criteria, children’s reading was assessed with this new rating scale (Scale
of Reading Fluency in Spanish, SRFS) (Escala de Fluidez Lectora en
Español, EFLE) and with the Multidimensional Fluency Scale (Rasinski,
2004). Standardized reading comprehension and prosodic reading tests were
used as criterion measures. Results show acceptable reliability and validity
coefficients. We conclude that SRFS appears to be a useful instrument for
using in education and research contexts.
Keywords: reading fluency; assessment; rating scale; prosodic reading;
reading comprehension
Resumen: El objetivo del estudio es el diseño y la validación de una

escala para medir la fluidez lectora. Junto a las medidas de velocidad y
precisión, se consideran diferentes dimensiones de la prosodia (volumen,
entonación, pausas y segmentación) hasta ahora apenas contempladas en
los instrumentos de evaluación. Además, se incluyó una medida de calidad
de la lectura. 122 niños de Educación Primaria (74 de 2º y 48 de 4º)
leyeron en voz alta un texto narrativo. Utilizando un criterio interjueces, se
evaluó su lectura aplicando dicha escala (Escala de Fluidez Lectora en
Español, EFLE), así como la Escala Multidimensional de Fluidez
(Rasinski, 2004). Como medidas de criterio, se utilizaron pruebas estan-
darizadas de comprensión lectora y de lectura prosódica. Los resultados
muestran índices adecuados de fiabilidad y validez de la EFLE, que parece
English version: pp. 104–116 / Versión en español: pp. 117–129

References / Referencias: pp. 130–132
Translation / Traducción: Liza D’Arcy
Author’s Address / Correspondencia con los autores: M. Carmen González-Trujillo,
Dpto. Psicología Evolutiva y de la Educación, Universidad de Granada, Campus Univ.
Cartuja s/n, 18071 Granada. E-mail: carmengt@ugr.es
© 2014 Fundacion Infancia y Aprendizaje

Scale of reading fluency in Spanish / Escala de fluidez lectora en español 105
una herramienta apropiada para su utilización en contextos educativos e

investigadores.
Palabras clave: fluidez lectora; evaluación; escala; lectura prosódica;
comprensión lectora
Most education professionals consider fluency as a critical component in reading

development (e.g., Rasinski, Blachowicz, & Lems, 2006). A turning point that
marks the growing interest in reading fluency research was the report by the
National Reading Panel (NRP, 2000), which points out that fluency is one of the
fundamental factors of reading skill. However, there is a lack of agreement in its
definition (Kuhn, Schwanenflugel, & Meisinger, 2010), and so there is a range of

definitions that can lead to both misconception in its assessment and inappropriate
instruction.
Reading fluency is not an all or nothing concept, although it has been
considered as a dichotomy — fluid reader vs. non-fluid reader — on many
occasions. It is a developmental concept, which experiences changes from child-
hood to adulthood (Plante, Holland, & Schmithorst, 2006).
Early definitions of fluency tended to be negative, in the sense that they
described what the fluent reader did not do: false starts, self-corrections, repeti-
tions, inappropriate pauses (Raban, 1982) or word by word reading (Allington,
1983). It was operationalized in terms of speed. However, many authors argued
that while reading speed correlated with fluency, the two concepts were different
(e.g., Allington, 1983). Initial proposals considered accuracy in addition to speed
(LaBerge & Samuels, 1974). Therefore, a child in Year 1 of Primary Education
(PE) who read 65 correct words with five errors in one minute would be a very
different case from another child who read 65 words with 10 errors in one minute.
Both readers would be considerably fast, however their accuracy would establish
a difference in their competence. Consequently, assessing speed without consider-
ing accuracy provides biased results. Thus, a first group of definitions emphasize
accuracy and automatic word recognition (Ehri, 1995). In this case, it appears that
the components that receive most attention are those that are most easily quantifi-
able (e.g., Kuhn & Stahl, 2003).
In addition to speed and accuracy, the NRP (2000) stated the need to include
prosody, as another component of fluent reading. Reading with prosody refers to
the use of prosodic features of language while we read, such as pauses, stress and
intonation as well as an appropriate phrasing — grouping of meaningful phrases
— (Dowhower, 1991). Thus, there are definitions that consider speed and accu-
racy to asses reading, but perceive fluency as an independent factor, identifying it
with prosody or expressiveness and defining it according to the ability to phrase
correctly, to follow the text syntax, and expressiveness (Daane, Campbell, Grigg,
Goodman, & Oranje, 2005).
Other authors equated fluency with expert reading. The most important char-
acteristic of the fluid reader is the ability to decode and comprehend text simulta-
neously (Samuels, 2006). This definition incorporates for the first time reading
comprehension as part of fluency.
106 M.C. González-Trujillo et al.
In this vein, other definitions consider fluency as a bridge between decoding

and reading comprehension (Chard, Pikulski, & McDonagh, 2006). Thus, it is
suggested that fluency probably has a reciprocal relationship with comprehension.
The concept of fluency proposed by Kuhn et al. (2010) integrates the aspects
reviewed in the previous definitions. The authors maintain that fluency combines
accuracy, automaticity and prosody, dimensions that together facilitate the con-
struction of meaning. Oral reading fluency is shown through the reader’s word
recognition ability, appropriate rhythm, phrasing and intonation.
In short, the revised definition considers that fluency consists of three basic
components — speed, accuracy and prosody or expressiveness — although the
relative importance of each one varies in the development of expert reading.

Based on previous research (Miller & Schwanenflugel, 2006, 2008; Rasisnki,
2004), four dimensions are taken to define the prosodic component: reading
volume, associated with the intention of the text — the reader is able to regulate
their volume appropriately to the text; intonation of the different types of sen-
tences, the pause pattern and the phrasing of the text into meaningful units.
Another issue is the relationship between fluency and reading comprehension,
a subject that has been researched extensively. Early fluency and comprehension
research showed a relationship between speed and accuracy components (e.g.,
LaBerge & Samuel, 1974). According to the theory of automaticity, when we
recognize words automatically, quickly and accurately, we release cognitive
resources to focus on comprehension. However, this theory does not directly
address the role of prosody.
Prosody is gaining increasing interest in recent research (Hudson, Pullen,
Lane, &Torgesen, 2009; Wolf & Katzir-Cohen, 2001). Researchers have reported
that as children become more fluent reading words, they make shorter pauses and
use an intonation more similar to that of adults (Miller & Schwanenflugel, 2006,
2008). Moreover, in a longitudinal study, prosodic reading changes in children
between Year 1 and 2 predicted word reading and reading comprehension in Year
3 (Miller & Schwanenflugel, 2008), suggesting a causal relationship between
reading prosody and reading skills. Likewise, when reading with prosody, phras-
ing in syntactic-semantic units occurs, which facilitates reading comprehension
(Kuhn & Stahl, 2003). Taken together, results show a relationship between read-
ing fluency and prosody, in addition to a causal relationship between prosodic
reading and reading comprehension.
However, the directionality of the relationship between fluency and compre-
hension is still being discussed (Kuhn et al., 2010). Two studies have addressed
this issue. First, Schwanenflugel, Hamilton, Kuhn, Wisenbaker, and Stahl (2004)
evaluated two structural equation models involving both directions. They found
that prosodic reading, one of the components of fluency, predicted reading
comprehension and found no evidence of reciprocity in the relationship. On the
other hand, Klauda and Guthrie (2008) examined whether changes in prosodic
reading were reciprocally related to changes in reading comprehension in Year 5
children. Their data supported such reciprocity. Prosodic reading at the beginning
of the study predicted an increase in reading comprehension twelve weeks later,
suggesting a causal relationship from prosody to comprehension. However, com-

prehension at the beginning of the study predicted an increase in prosodic reading
twelve weeks later, suggesting in turn a causal relationship from comprehension to
prosody. Taken together, these results suggest the need for further studies to better
understand the directionality of the relationship between these two constructs.
Research on fluency has simultaneously generated interest both in assessment
and instruction areas (e.g., Pikulski & Chard, 2005). Consistent with the defini-
tions of fluency, its assessment has traditionally focused on both speed (number of
words correctly read per minute) and accuracy. This is probably due to the relative
ease of measuring these two components, while measuring prosody is more
complicated.
Currently, from the view that includes prosody as a component, two sorts of
measures are used to assess reading fluency: spectrographic measures and fluency
rating scales. The first visually represents and analyses sound waves to determine
prosodic features of reading. Studies using these types of measures (e.g., Miller &
Schwanenflugel, 2006, 2008) have found a relationship between distinguishing
prosodic features of the discourse — length of pauses, the fundamental frequency
profile and a decline in fundamental frequency at the end of sentences — and
reading comprehension skills such as word reading and text comprehension.
Research regarding the assessment of fluency via rating scales has been
conducted exclusively in English. Allington (1983) used a 6-point scale that
discriminates between word by word reading (1 point) to reading that follows
punctuation, that is syntactically and semantically correct and that is done with the
expressiveness that approximates oral language (6 points).
Along the same lines, Pinnell et al. (1995) developed a 4-point fluency scale.
The lowest level (1 point) corresponds to reading mostly word by word, with
occasional phrases made up of two or three words. At the highest level (4 points),
reading was fragmented into significant phrases with possible regressions, repeti-
tions, and deviations, but keeping the syntax. Additionally, expressiveness should
be a distinctive feature throughout most of the text.
In addition, Zutell and Rasinski (1991) created a rating scale consisting of
three components: phrasing (phrase grouping), continuity or reading without
interruption, and reading speed. Rasinski (2004) adapted this rating scale after-
wards by adding another component, constituted by expressiveness and volume
(see the description of this rating scale in the section Instruments). Recently,
Benjamin et al. (2013) have developed a new fluency rating scale in English
which include two subscales: Automaticity (speed and accuracy) and Prosody
(intonation and pauses).
There are no validity and reliability studies for these types of rating scales in
Spanish, especially for ones that consider prosodic or expressiveness components.
In contrast to spectrographic measures, rating scales are more accessible and
demand less time, two important aspects in an educational context. Moreover,
Cowie, Douglas-Cowie, and Wichmann (2002) found an objective concordance
between fluency measures obtained by spectrographic measures and those who
rated it by listening to individuals who had different reading levels.
Given the known similarity of results between rating scales and spectrographic
measures, our aim was to design a rating scale to assess reading fluency, in order
to provide education and clinical researchers and professionals with an easy to use
instrument that reliably measures the reader’s achievements and shortcomings in
this variable. It is also a useful instrument in intervention as it is can provide
guidance on components that are lacking in fluency. The purpose is to create a
rating scale that integrates speed, accuracy and prosody.
This scale was designed in part based on the Multidimensional Fluency Scale
(Rasinski, 2004), but also using as a reference the prosodic features most relevant
to reading, according to Miller and Schwanenflugel’s research (2006, 2008), such
as varying pitch at the end of sentences or the pattern of pauses. The prosodic
features of Spanish (Quilis, 2008) were also taken into account. Four main
components were considered in its design: speed, accuracy, prosody and reading
quality. Although there are quantitative measures for speed and accuracy, it was
considered that an evaluation of whether children had decoded the words properly
or whether the reading speed was adequate provided relevant information as part
of a reading fluency scale. Additionally, a secondary objective in the study was to
determine what kind of relationship existed between each of the fluency compo-
nents previously studied — speed, accuracy and prosody — and our assessment
of reading quality, in order to see whether reading quality is primarily determined
by one of these previously studied components.
In addition, reading comprehension, reading efficiency and other fluency mea-
sures were taken in order to examine the reliability and validity of the SRFS scale.
The objective was to confirm the scale’s quality and to analyse, at an exploratory
level, its performance in several primary classes. Two years were selected corre-
sponding to initial and intermediate reading levels. At the initial level decoding
ability has not yet been fully acquired children are at the ‘learning to read’ stage. At
the intermediate level, children are at the ‘reading to learn’ stage (Wolf, 2008).
In summary, the SRFS (Escala de Fluidez Lectora en Español, EFLE) was
designed as a necessary instrument to properly assess reading fluency in Spanish,
one of the critical components in skilled reading (e.g., Rasinski et al., 2006).
SRFS explicitly incorporates the three components of fluency — speed, accuracy
and prosody — integrating results from latest research. It also assesses reading
quality, an important component for compiling collected information.
Method
Participants
The sample consisted of 122 Spanish children in PE: 74 in Year 2, 42 boys and 32
girls (mean age in months = 90.5, SD = 4.79) and 48 in Year 4, 19 boys and 29
girls (mean age in months = 114.7, SD = 4.5) from a middle socioeconomic-
cultural background. Their first language was Spanish and none of them showed
delays in reading performance or intellectual ability. Two children were removed
because of that. Their participation required informed consent from parents and
verbal assent from the child.
Instruments
Raven’s Progressive Matrices Test (Raven, Court, & Raven, 1996). This test
assesses nonverbal intellectual ability. It is a multiple choice reasoning test with
question listed in order of difficulty. The general scale was used. Participants had
to select the piece that best completes a series of drawings from five or six
alternatives. The manual states that Cronbach’s alpha reliability is .85.
Progressive Linguistic Complexity Reading Comprehension Test (Prueba de

Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva, CLP) (Alliende,
Condemarín, & Milicic, 1991). This test assesses reading comprehension with
multiple choice questions. The child reads several texts that increase difficulty as
they progress through the test. Cronbach’s alpha coefficient indicated by the
manual is .97.
Efficacy Reading Collective Test (Test Colectivo de Eficacia Lectora, TECLE)

(Marín & Carrillo, 1999). The test assesses reading efficiency and sentence
comprehension, taking into account reading time. It consists of 64 items. You
have to choose the word that completes the sentence from four choices. The
sentences become increasingly difficult. One point is given for each correct item.
It lasts five minutes. Cronbach’s alpha coefficient was .92.
Punctuation Mark Subtest of Assessment Battery of Reading Processes in Primary

Education Children – Revised Edition. PROLEC-R (Subtest Signos de Puntuación
de la Batería de Evaluación de los Procesos Lectores de los Niños de Educación
Primaria. Revisada, PROLEC-R) (Cuetos, Rodríguez, Ruano, &Arribas, 2007).
The test assesses the ability to properly express 11 punctuation marks (four full stops,
two commas, three question marks and two exclamation marks). It involves reading
aloud a text after receiving instructions to read it clearly and using good intonation.
Each punctuation mark correctly expressed scores 1 point, and the maximum
possible score is 11. Cronbach’s alpha coefficient quoted by the manual is .70.
Multidimensional Fluency Scale, (Rasinski, 2004; adapted from Zutell &

Rasinski, 1991). This scale assesses reading fluency based on four dimensions:
a) expression and volume, b) phrasing, referring to phrase grouping, c) continuity
or ‘smooth’ reading without interruptions and d) pace. Each dimension is scored
on a numerical scale of 1–4, 1 being the lowest performance and 4 the highest.
Maximum score is 16. Generally, a score below 8 indicates fluency problems, 8 or
above indicates that the reader has an adequate fluency.
The Rasinski Scale (2004) was translated and adapted to Spanish following the
recommendations on test translation and adaptation from one culture to another by
Muñiz and Hambleton (2000). A forward translation was carried out by two
translators. The translations were subsequently compared and the differences
were discussed in order to reach an agreement for each item. Finally, two other
experts in the field of reading assessed the rating scale and reached a consensus.
Cronbach’s alpha coefficient obtained in the Spanish adaptation was .93.
Scale of Reading Fluency in Spanish (SRFS) (Escala de Fluidez Lectora en

Español, EFLE). It assesses reading fluency in Spanish. SRFS considers the
multicomponent concept of fluency — speed, accuracy and prosody — as well
as reading quality, an additional aspect that may provide a global assessment for
reading ability.
Speed. It is scored from excessively slow to an appropriate speed.
Accuracy. It covers the range from numerous decoding errors to not making errors
and/or self-correction.
Prosody (Expressiveness). It is composed of four dimensions:
(1) Volume. It covers a range from reading very loudly or very quietly, to
reading with a volume appropriate to the text.
(2) Intonation. The range varies from monotonous reading, without marking
the end of sentences by increasing or decreasing intonation, to melodic
reading, according to the type of sentence, clearly stating dialogues and
changes in intonation at the end of sentences.
(3) Pauses. The assessment range includes making numerous intrusive
pauses, often in the middle of words, and a lack of concern for syntactic
units with repeated hesitations, to a constant awareness of punctuation
marks and syntactic boundaries when a pause is made. For example, the
meaning would be completely changed if a child missed the comma while
reading the following sentence: ‘Let’s eat, Grandma’.
(4) Phrasing. This sub-dimension is complementary to the sub-dimension of
pauses. It fluctuates between reading word by word, without regard to
syntactic boundaries that define the sentence meaning or the punctuation
marks, to awareness of these two variables. For example, in the sentence,
he thought, I’ll wash and feed the dog before going to the vet, if a child
segments this sentence erroneously, he thought, pause I’ll wash pause and
feed the dog before going to the vet, it does not capture the meaning of the
sentence. Even if the reader did acknowledge the pause indicated by the
comma, it would not be correctly segmented.
Reading Quality. This new overall indicator fluctuates between a boring read,
simply telling the words, and capturing the listener’s attention, producing the
feeling that you are listening to a story.
Two experts evaluated and confirmed that the items were well defined, clearly
written and were relevant to the study’s purpose. Each of the components and
dimensions are assessed on a numerical scale of 1 to 4, with 1 being the lowest
performance and 4 the highest. Each score is specifically described in order to
facilitate and ensure that the valuation is as objective as possible. Maximum score
is 28. Cronbach’s alpha coefficient for SRFS was .91. See rating scale in
Appendix 1.
Procedure
Participants were tested in two separate sessions, the application of the tests were
followed in the same order. Firstly, a group session lasting approximately half an
hour was conducted, applying the reading comprehension tests (TECLE and CLP
tests). The second session, about 15 minutes long, was conducted individually,
measuring Punctuation Marks (PROLEC-R Test). The Punctuation Mark subtext
reading was recorded in order to assess fluency by inter-rater agreement proce-
dure. The text was chosen for several reasons: a) it contains different kinds of
clauses (e.g., declarative, exclamatory, closed and open interrogatives), b) it was
created to measure intonation corresponding to 11 punctuation marks (four full
stops, two commas, three question marks and two exclamation marks), and c) the
complexity of the phrases is appropriated to the children’s reading level.
Participants were asked to read the story as well as they could and with proper
intonation. The recordings were performed in a quiet room at the school.
Afterwards, eight adult readers who were experienced with reading (primary
school teachers and researchers) assessed the children’s reading. They had been
previously given theoretical and practical explanations on the use of the scales.
Four of them evaluated reading fluency using the Multidimensional Fluency Scale
(Rasinski, 2004) and the other four evaluated it using SRFS. In the Rasinski’s
rating scale (2004), there was an inter-rater agreement ranging from between α =
.85 and α = .88. For the SRFS, the agreement of the other four raters was between
α = .93 and α = .96.
Results
Table 1 shows the descriptive statistics of the intelligence measures, reading
comprehension (text and sentences) tests, punctuation marks and fluency rating
scales from Year 2 and 4. Participants scored in the upper middle range in all
measures.
Following the rules of the American Educational Research Association,
American Psychological Association and National Council on Measurement in
Education (1999), reliability and validity data are presented for each grade level
separately.
Item analysis
Descriptive statistics of the four SRFS’ components according to the school year
are shown in Table 2.
As can be seen, in general the asymmetry and kurtosis indexes are < /2/ in
Year 2, as recommended by Bollen and Long (1994), indicating similarity to the
normal curve. However, the volume item has a kurtosis and asymmetry value of
above /2/. In Year 4, the kurtosis indexes are similar to ones in Year 2, only the
volume item is above 2. The data suggests that volume is generally an acquired
dimension, children read adjusting their volume according to the text. The
accuracy item also presents asymmetry values above /2/ in both years, showing
Table 1. Descriptive statistics of the measures in Year 2 and 4.

Year 2 Year 4
Min Max M Min Max M
Intelligence (max = 60) 12 41 23.57 16 40 27.90
(7.19) (6.77)
Comprehension (CLP) (max = 28/18) 15 28 23.63 6 17 11.44
(3.52) (2.92)
Comprehension (TECLE) (max = 60) 8 38 20.60 18 63 35.56
(6.84) (11.05)
Punctuation marks (max = 11) 1 10 5.06 1 10 6.65
(1.95) (1.69)
EFLEa (max = 28) 8.50 28 19.63 18 28 24.34
(4.68) (2.36)
EMFb (max = 16) 4 16 9.90 9.5 16 13.60
(3.23) (1.45)
Notes: a Scale of Reading in Spanish Fluency, b
Multidimensional Fluency Scale.
that by Year 2 most children are already reading with proper accuracy. Regarding
asymmetry, in Year 4, values of above /2/ in fluency components were observed,
showing the development of these skills.
An analysis was performed on the internal structure of the scale to calculate
the construct validity. First, the correlations between the items that constitute the
prosody component were analysed: volume, intonation, pauses and phrasing (see
Table 2. Descriptive statistics of the items that the Scale of Reading Fluency in Spanish
consists of and asymmetry and kurtosis indexes in Year 2 and 4.
Year 2 Year 4
Components M ZAsymmetry Zkurtosis M ZAsymmetry Zkurtosis
1. Speed 2.62 .10 –1.68 3.49 –2.89 –.38
(.91) (.62)
2. Accuracy 3.26 –3.36 .26 3.79 –4.02 .92
(.81) (.34)
3. Prosody
a. Volume 3.40 –4.96 3.80 3.61 –5.47 3.84
(.67) (.70)
b. Intonation 2.50 .71 –1.34 3.38 –2.21 .47
(.76) (.53)
c. Pauses 2.69 –.02 –1.28 3.52 –2.40 .72
(.83) (.48)
d. Phrasing 2.78 –.84 –1.57 3.69 –3.61 .96
(.89) (.43)
4. Quality 2.39 .90 –1.16 3.22 –1.17 –.16
(.84) (.61)
Table 3. Pearson’s inter-item correlations with items from the prosody dimension in Year
2 and 4.
a b c d
Year 2
a. Volume – .40(**) .36(**) .33(**)
b. Intonation – .77(**) .69(**)
c. Pauses – .85(**)
d. Phrasing –
Year 4
a. Volume – .29(**) –.12 –.18
b. Intonation – .30(**) .40(**)

c. Pauses – .44(**)
d. Phrasing –
Notes: *p < .05 **p < .01.
Table 3). The results generally showed average correlations, indicating the validity
of the composition of dimensions.
It is worth highlighting that the dimension of volume was not correlated with
phrasing and pauses in Year 4, showing that while reading at the appropriate
volume has been acquired, as suggested by the distribution of the children, more
complex dimensions such as phrasing and pauses require more reading experience
and hours for attainment. Furthermore, the highest correlations are observed
between phrasing and pauses in the two years. The two dimensions are theoreti-
cally complementary and dependent; grouping phrases by meaning has to be
accompanied by a pattern of appropriate pauses.
Secondly, the correlation between the total score of the prosody component
and the other components that make up the scale was examined: speed, accuracy
and quality (see Table 4). Correlations between the four components of the scale
show average to high values. The lack of correlation between speed and accuracy,
and accuracy and prosody in Year 4 appears to emphasize the progressive
independence of these components. At the beginning of the reading instruction,
speed, accuracy and prosody increase simultaneously. However, Year 4 children
have mostly acquired the components of speed and accuracy, while the acquisition
of prosody is more gradual. The high correlation between prosody and reading
quality in both years is noteworthy.
The discriminant validity provides positive results (see Table 5). Overall, all
items have a high discriminatory value in both years, being above .2 (García-
Cueto & Fidalgo, 2005). The less discriminant item is volume, both in Year 2 and
4, showing that children generally master this skill. It is worth noting that the
accuracy item loses discriminatory power in Year 4.
Furthermore, reliability (Cronbach’s alpha coefficient) is not substantially
modified by removing some of the items in Year 2. It should be pointed out
Table 4. Pearson’s inter-item correlations of the four components in Year 2 and 4.

1 2 3 4
Year 2
1. Speed – .47(**) .67(**) .78(**)
2. Accuracy – .73(**) .62(**)
3. Prosody – .87(**)
4. Quality –
Year 4
1. Speed – .06 .34(**) .55(**)
2. Accuracy – .17 .33(**)
3. Prosody – .76(**)
4. Quality –
Notes: *p < .05 **p < .01.
that in Year 4, reliability decreases considerably if the quality item is removed.

Internal consistency, assessed by Cronbach’s alpha coefficient, shows satisfactory
results: .92 for Year 2, and .70 for Year 4.
External validity analysis

The SRFS convergent validity was obtained by the correlations with two tests that
measured similar constructs: the Multidimensional Fluency Scale (r = .87, p < .01
in Year 2, and r = .74; p < .01 in Year 4) and the PROLEC-R Punctuation Marks
Subtest (r = .61, p < .01 in Year 2 and 4), standardized in Spanish. Correlations
are high and significant in all cases.
To assess criterion validity, correlations were performed with reading compre-
hension measures, one text based (CLP) (r = .61; p < .01 in Year 2, and r = .49; p
< .01 in Year 4), and the other sentence based (TECLE) (r = .65; p < .01 in Year 2,
and r = .48, p < .01 in Year 4). Correlations are also high and significant in all
Table 5. Discrimination of the items in Year 2 and 4.

Correlation total-element Alpha if item is removed
Item Year 2 Year 4 Year 2 Year 4
1. Speed .70 .42 .91 .66
2. Accuracy .70 .21 .91 .70
3. Prosody
a. Volume .39 .12 .94 .76
b. Intonation .77 .66 .90 .60
c. Pauses .89 .34 .89 .68
d. Phrasing .88 .39 .89 .67
4. Quality .89 .85 .89 .52
cases. External validity results show SRFS as an effective instrument for assessing
reading fluency.
Discussion
The purpose of the study was to design a rating scale to assess reading fluency in
Spanish. The lack of this kind of instrument in Spanish and its relationship with
variables such as reading comprehension (Miller & Schwanenflugel, 2006, 2008),
a weakness in Spanish children reading skills (OECD, 2013), support its
usefulness.
SRFS shows appropriate psychometric properties, emphasizing high reliability.

Construct validity shows satisfactory results. The internal structure analysis of the
rating scale matches the reading fluency composition for three components: speed,
accuracy and prosody. It is interesting to note how the volume dimension loses its
informative capacity in Year 4, suggesting that children at this level generally
understand what reading aloud volume should be made at, according to the text
meaning. In general, there is a progressive development in the control of each
component of fluency.
Also it is relevant to mention the high correlation between reading quality and
the prosody component. To emphasize that, experts confer greater weight to
prosody in the quality judgement, a component not usually considered in reading
assessment. It seems that quality is influenced by aspects such as intonation, the
ability to phrase properly or a pattern of pauses consistent with the text structure,
and not by speed and accuracy.
Furthermore, correlations between the dimensions of prosody are midrange,
except between phrasing and pauses, which have very high correlations. This
result confirms that these dimensions are two sides of the same coin: there can be
no syntactic grouping with meaning if the appropriate pauses within and between
sentences are not performed. However, having separate measures of the two
dimensions can provide valuable information about what is missing and what
should be focused on when considering a possible intervention. For instance, a
child may use proper pauses for a text, following punctuation marks, but inap-
propriate phrase segmentation, breaking semantic-syntactic units. In that case,
specific intervention to improve phrasing could consist of using graphical cues
to separate the phrases.
Otherwise, discriminant validity analysis of the components and scale dimensions
confirms the relevance of each item in both Year 2 and 4. However, the volume item is
the one that least discriminates in both years, although it can provide interesting
information regarding the progressive development of this dimension during PE.
In addition, SRFS shows adequate external validity, showing a high correlation
with both the Multidimensional Fluency Scale (Rasinski, 2004) and with the
PROLEC-R Punctuation Marks Subtest (Cuetos et al., 2007). The fact that this
Punctuation Marks test is standardized in Spanish supports more strongly the
convergent validity of SRFS. Along the same line, the criterion validity sustains
the high correlations found with reading comprehension, both in phrases (TECLE)
(Marín & Carrillo, 1999), and text (CLP) (Alliende et al., 1991). An explicit
influence is observed between fluency and reading comprehension in both years.
The directionality of this influence is future studies aim.
In sum, SRFS is an appropriate tool for assessing reading fluency in Spanish,
suitable for use both in educational and research contexts because of its accessi-
bility and ease of use. Whereas until now the concept of fluency has been assessed
mainly by evaluating speed and accuracy, the addition of the prosody assessment
is a significant contribution. Schools have not yet given this component the
emphasis that it deserves. The importance of adding or enhancing the teaching
of aspects such as intonation, phrasing or the pattern of pauses is related to the
improvement of reading efficiency (e.g., Miller & Schwanenflugel, 2008), and

reading comprehension (Hudson et al., 2009). This is supported by recent inter-
vention studies with PE Spanish children (Calet, Gutiérrez-Palma, & Defior,
2013a: González-Trujillo, 2005).
For example, Calet, Gutiérrez-Palma, and Defior (2013b) show that the
expressiveness component is a predictor of reading comprehension even in Year
2 children, who are in the automation phase of the decoding processes. This
finding supports the importance of including fluency, particularly the prosody
component, in reading instruction in early PE years.
Finally, we would like to comment that in future studies we intend to standar-
dize the scale at Year 1 to 6, in order to observe the evolution of reading fluency
from the initial reading acquisition stages to advanced ones, and thus obtain
normative data. This would facilitate detecting which children have difficulty
with each of the components of fluency, and in turn would support the design
of more effective interventions. The rating scale might also be used for a more
accurate assessment of disorders such as dyslexia, which describes difficulties in
sensitivity to prosody (Barry, Harbodt, Cantiani, Sabisch, & Zobay, 2012;
Holliman, Wood, & Sheehy, 2012; Jiménez-Fernández, Gutiérrez-Palma, &
Defior, 2013; Leong, Hämäläinen, Soltész, & Goswami, 2011) and deficiencies
in speed and accuracy (Serrano & Defior, 2008), or those in the autism spectrum,
in which prosody is a deficit.
Escala de fluidez lectora en español: midiendo los componentes

de la fluidez
La mayoría de los profesionales de la educación consideran la fluidez como un

componente crítico en el desarrollo de la lectura (e.g., Rasinski, Blachowicz, y

Lems, 2006). Un punto de inflexión que marca el interés creciente por la fluidez
en la investigación de la lectura es el informe del National Reading Panel (NRP,
2000), que la señala como uno de los pilares de la competencia lectora. Sin
embargo, existe una falta de consenso en su definición (Kuhn, Schwanenflugel,
y Meisinger, 2010), con una diversidad de concepciones que puede conducir a
errores en su evaluación e instrucción.
La fluidez lectora no es un concepto de todo o nada, aunque en numerosas
ocasiones se conciba como una dicotomía —lector fluido vs. lector no fluido. Se
trata de una noción evolutiva, con cambios desde la infancia hasta la edad adulta
(Plante, Holland, y Schmithorst, 2006).
Las primeras definiciones de fluidez tendían a ser negativas, en el sentido de
describir lo que el lector fluido evita —falsos comienzos, autocorrecciones,
repeticiones, pausas inapropiadas (Raban, 1982), o una lectura palabra por palabra
(Allington, 1983). Su operacionalización se formulaba en términos de velocidad.
No obstante, muchos autores sostenían que si bien la velocidad lectora correla-
cionaba con fluidez, ambos conceptos eran diferentes (e.g., Allington, 1983). Las
propuestas iniciales mantenían que además de la velocidad debía considerarse la
precisión (LaBerge y Samuel, 1974). Por tanto, un niño de primer curso de
Educación Primaria (EP) que leyera 65 palabras correctas con cinco errores en
un minuto constituiría un caso muy diferente de otro que leyera 65 palabras con
10 errores en un minuto. Ambos lectores serían considerablemente veloces; sin
embargo, su precisión determinaría una diferencia en su competencia. Por con-
siguiente, evaluar velocidad sin considerar la precisión proporciona una
información sesgada. Así, un primer grupo de definiciones enfatizan la precisión
y el reconocimiento automático de las palabras (Ehri, 1995). En este caso, parece
que los componentes que reciben más atención son también aquéllos más
fácilmente cuantificables (e.g., Kuhn y Stahl, 2003).
Además de velocidad y precisión, el NRP (2000) añadió la necesidad de
incluir la prosodia, como otro componente más de la lectura fluida. La lectura
con prosodia se refiere al uso de los rasgos prosódicos del lenguaje mientras
leemos, como las pausas, el acento y la entonación, así como a una apropiada
segmentación —agrupamiento en sintagmas con significado (Dowhower, 1991).
Así, existen definiciones donde mientras se considera la velocidad y la precisión
en la evaluación lectora, la fluidez se concibe como un componente
independiente, identificándose con la prosodia o expresividad, y definiéndose en

función de la capacidad de segmentación, la adherencia a la sintaxis del texto, y la
expresividad (Daane, Campbell, Grigg, Goodman, y Oranje, 2005).
Otros autores equiparan la fluidez con la lectura experta. La característica más
importante del lector fluido es la habilidad para decodificar y comprender el texto
simultáneamente (Samuels, 2006). Esta definición integra por primera vez la
comprensión lectora como parte de la fluidez.
En esta línea, otro tipo de definiciones considera la fluidez como un puente
entre la decodificación y la comprensión lectora (Chard, Pikulski, y McDonagh,
2006). Desde esta postura se defiende que la fluidez tiene probablemente una
relación recíproca con la comprensión.

La noción de la fluidez propuesta por Kuhn et al. (2010) integra los aspectos
revisados en las definiciones previas. Los autores sostienen que la fluidez com-
bina precisión, automaticidad y prosodia, elementos que, en conjunto, facilitan la
construcción del significado. La fluidez se muestra durante la lectura oral me-
diante la facilidad del reconocimiento de palabras, el ritmo apropiado, la
segmentación y la entonación.
En conjunto, las definiciones revisadas consideran que son tres los compo-
nentes básicos de la fluidez —velocidad, precisión y prosodia o expresividad—
aunque la importancia relativa concedida a cada uno de ellos varía en el desarrollo
de la lectura experta. En cuanto al componente prosodia, basándonos en investi-
gaciones previas (Miller y Schwanenflugel, 2006, 2008; Rasisnki, 2004), se
considera que cuatro son las dimensiones que la definen: el volumen de lectura,
asociado a la intención del texto —el lector es capaz de ajustar el volumen a la
interpretación del texto; la entonación de los distintos tipos de oraciones; el patrón
de pausas; y la segmentación del texto en bloques significativos.
Otra cuestión es la relación entre fluidez y comprensión lectora, tema estu-
diado en numerosas investigaciones. Los primeros estudios sobre fluidez y
comprensión mostraron una relación con los componentes de velocidad y
precisión (e.g., LaBerge y Samuel, 1974). Según la teoría de la automaticidad,
cuando leemos las palabras de forma automática, esto es, con velocidad y
precisión, liberamos recursos cognitivos que pueden focalizarse en la
comprensión. Sin embargo, esta teoría no atiende directamente al papel
desempeñado por la prosodia.
Investigaciones recientes se han interesado por la prosodia (Hudson, Pullen,
Lane, y Torgesen, 2009; Wolf y Katzir-Cohen, 2001). Muestran que a medida que
los niños son más fluidos en la lectura de palabras, también realizan pausas más
cortas y una entonación más parecida a la de los adultos (Miller y
Schwanenflugel, 2006, 2008). Se ha comprobado que estos cambios en la lectura
prosódica de los niños entre 1º y 2º son predictores de la lectura de palabras y de
la comprensión lectora en 3º (Miller y Schwanenflugel, 2008), lo que sugiere una
posible relación causal entre la lectura prosódica y las habilidades lectoras.
Asimismo, Kuhn y Stahl (2003) muestran que al leer con prosodia, se está
segmentando conforme a las unidades sintáctico-semánticas, lo que facilita la
comprensión lectora. Tomados en su conjunto, los resultados señalan una
relación entre fluidez y lectura prosódica, además de una relación causal entre
lectura prosódica y comprensión lectora.
No obstante, la dirección de la relación entre fluidez y comprensión está aún
en debate (Kuhn et al., 2010). Dos trabajos han abordado el estudio de la
direccionalidad de tal relación. Por una parte, Schwanenflugel, Hamilton, Kuhn,
Wisenbaker, y Stahl (2004) evaluaron dos modelos de ecuaciones estructurales
que implicaban ambas direcciones. Encontraron que la lectura prosódica, uno de
los componentes de la fluidez, predecía la comprensión lectora, y no hallaron
evidencia de la reciprocidad de la relación. Por otra parte, Klauda y Guthrie
(2008) examinaron si los cambios en la lectura prosódica estaban relacionados
con los cambios en la comprensión lectora de manera recíproca en niños de 5º

curso. Sus datos apoyaron tal reciprocidad. La lectura prosódica al inicio del
estudio predijo un crecimiento en comprensión lectora doce semanas después,
sugiriendo una relación causal. Sin embargo, la comprensión al principio del
estudio predijo crecimientos en lectura prosódica doce semanas después, sugi-
riendo a su vez una relación causal sobre la lectura prosódica. En su conjunto,
estos resultados sugieren la necesidad de más estudios para comprender mejor la
direccionalidad de la relación entre estos dos constructos.
La investigación sobre fluidez ha conducido a un interés simultáneo por las
áreas de evaluación e instrucción (e.g., Pikulski y Chard, 2005). En consonancia
con las definiciones de fluidez, su evaluación se ha centrado tradicionalmente
tanto en la velocidad (número de palabras correctamente leídas por minuto), como
en la precisión en el reconocimiento de palabras. Esto probablemente se deba a la
relativa facilidad para medir estos dos componentes, mientras que medir la
prosodia presenta más dificultades.
Actualmente, desde la perspectiva que incluye el componente de prosodia, se
manejan dos tipos de medidas para la fluidez lectora: los índices espectrográficos
y las escalas. Los primeros representan visualmente y analizan las ondas sonoras
para determinar las características prosódicas de la lectura. Estudios que han
utilizado este tipo de medidas (e.g., Miller y Schwanenflugel, 2006, 2008) han
encontrado una relación entre los indicadores prosódicos distintivos del discurso
—la duración de las pausas, el perfil de la frecuencia fundamental y la declinación
de la frecuencia fundamental al final de las frases— y las habilidades lectoras
entendidas como lectura de palabras y comprensión de textos.
En cuanto a la evaluación de la fluidez a través de escalas, las investigaciones
se han realizado exclusivamente en lengua inglesa. Allington (1983) utilizó una
escala de 6 puntos que discrimina entre la lectura hecha palabra a palabra (1
punto) hasta la lectura que respeta los signos de puntuación, que es correcta
sintáctica y semánticamente, y que se realiza con una expresividad que se
aproxima al lenguaje oral (6 puntos).
En la misma línea, Pinnell et al. (1995) elaboraron una escala de fluidez más
reducida. El nivel más bajo (1 punto) corresponde a la lectura hecha mayorita-
riamente palabra a palabra, con sintagmas ocasionales de dos o tres palabras. En el
nivel más alto (4 puntos), sitúan la lectura fragmentada en sintagmas significativos
con posibles regresiones, repeticiones y desviaciones que preservan la sintaxis.

Además, la expresividad debe ser un rasgo distintivo en la mayor parte del texto.
Por otro lado, Zutell y Rasinski (1991) construyeron una escala formada por
tres componentes: segmentación (agrupamiento en sintagmas), continuidad o
lectura sin interrupciones, y velocidad lectora. Posteriormente, Rasinski (2004)
adaptó esta escala añadiéndole un componente más, expresividad y volumen (ver
la descripción de esta escala en el apartado Instrumentos). Recientemente,
Benjamin et al. (2013) han diseñado una nueva escala en inglés que incluye dos
subescalas: Automaticidad (velocidad y precisión) y Prosodia (entonación).
En el caso del español, no hay estudios de validez y fiabilidad de este tipo de
escalas, sobre todo teniendo en cuenta el componente de la prosodia o expresivi-

dad. Frente a los análisis espectrográficos, las escalas resultan un elemento más
accesible y menos demandante de tiempo, dos aspectos importantes en el contexto
escolar. Además, Cowie, Douglas-Cowie, y Wichmann, (2002) encuentran una
concordancia objetiva entre las medidas de fluidez obtenidas mediante el análisis
espectrográfico y las que realizaron jueces mediante la escucha de lecturas hechas
por individuos con diferente nivel lector.
Conocida esta similitud de resultados entre escalas y medidas espectrográficas,
nuestro objetivo es el diseño de una escala para evaluar la fluidez lectora, que
proporcione a los investigadores y profesionales del ámbito educativo y clínico un
instrumento fácil de utilizar e indicador fiable de los logros y carencias del lector
en esta variable. Un instrumento útil también en la intervención, capaz de ofrecer
orientaciones específicas sobre los componentes deficitarios de la fluidez. La
finalidad es crear la escala integrando los componentes de velocidad, precisión
y prosodia.
Esta escala se diseñó en parte basada en la Escala Multidimensional de Fluidez
(Rasinski, 2004), pero también teniendo como referencia las características
prosódicas más relevantes para la lectura según las investigaciones de Miller y
Schwanenflugel (2006, 2008), como son el cambio de tono al final de las frases, o
el patrón de pausas. También se tuvieron en cuenta las características prosódicas
del español (Quilis, 2008). Se consideraron cuatro componentes principales en su
construcción: velocidad, precisión, prosodia, y un componente adicional, calidad
de la lectura. Aunque existen medidas cuantitativas de velocidad y precisión, se
estimó que una apreciación sobre si se han decodificado bien las palabras, o sobre
si la velocidad de la lectura ha sido la adecuada ofrece información relevante
como parte de una escala de fluidez lectora. Adicionalmente, un objetivo secun-
dario era conocer qué grado de relación existe entre cada uno de los componentes
de la fluidez —velocidad, precisión y prosodia— y la valoración de la calidad de
la lectura, con objeto de conocer si existe algún componente determinante en la
calidad.
Para examinar su fiabilidad y validez, se tomaron medidas de comprensión
lectora, eficiencia lectora y otras medidas de fluidez. El objetivo era certificar la
calidad de la escala y analizar a nivel exploratorio su funcionamiento en distintos
cursos de EP. Se escogió un nivel inicial, donde la decodificación no está
completamente adquirida, encontrándose los niños en la etapa de ‘aprender a
leer’. El otro era un nivel intermedio, en el que los niños están en la etapa de ‘leer
para aprender’, con una fluidez lectora más equiparable a un lector experto (Wolf,
2008).
En resumen, se diseñó la Escala de Fluidez Lectora en Español (EFLE), como
un instrumento necesario para recoger uno de los componentes definitorios de la
lectura experta (e.g., Rasinski et al., 2006). La EFLE incorpora explícitamente los
tres componentes de la fluidez —velocidad, precisión y prosodia— integrando los
resultados de las investigaciones más recientes. También incluye otro aspecto a
evaluar, la calidad de la lectura, que resulta un componente relevante para
compilar la información recogida.
Método
Participantes
La muestra estuvo formada por 122 niños españoles de EP: 74 de 2º, 42 niños y
32 niñas (edad media en meses = 90.5, DT = 4.79) y 48 de 4º, 19 niños y 29 niñas
(edad media en meses = 114.7, DT = 4.5), de nivel socio-económico-cultural
medio. Su lengua materna era el español y ninguno de ellos presentaba retraso en
el rendimiento lector ni en la capacidad intelectual, excepto dos niños de 2º que
fueron eliminados de la muestra. Su participación requirió el consentimiento
informado de los padres y asentimiento verbal del niño.
Instrumentos
Test de Matrices Progresivas de Raven (Raven, Court, y Raven, 1996). Este test
evalúa la capacidad intelectual no verbal. Consiste en un test de razonamiento de
respuesta múltiple de dificultad creciente. Se utilizó la escala general. Los parti-
cipantes tenían que seleccionar la pieza que mejor completara una serie de dibujos
de entre cinco o seis alternativas. El manual refiere que el Alfa de Cronbach
es .85.
Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva (CLP)

(Alliende, Condemarín, y Milicic, 1991). Este test evalúa la comprensión lectora
mediante preguntas de respuesta múltiple. El niño lee diferentes textos que
incrementan su dificultad a medida que avanza en la ejecución del test. El
coeficiente alfa de Cronbach indicado por el manual es .97.
Test Colectivo de Eficacia Lectora-TECLE (Marín y Carrillo, 1999). El test evalúa

la eficiencia lectora, la comprensión de frases teniendo en cuenta el tiempo de
lectura. Consta de 64 ítems, en los que se debe elegir, entre cuatro opciones, la
palabra que completa la frase. La presentación de las frases es en orden de
dificultad creciente. Se recibe un punto por cada ítem correcto. Tiene una
duración de cinco minutos. El coeficiente alfa de Cronbach fue .92.
Signos de Puntuación. PROLEC-R (Cuetos, Rodríguez, Ruano, y Arribas, 2007).

La prueba evalúa la capacidad para expresar correctamente 11 signos de
puntuación (cuatro puntos, dos comas, tres signos de interrogación y dos signos
de exclamación). Consiste en la lectura oral de un texto recibiendo instrucciones
de leerlo con claridad y buena entonación. Los participantes reciben un punto por
cada signo de puntuación expresado adecuadamente. El coeficiente alfa de
Cronbach citado por el manual es .70.
Escala Multidimensional de Fluidez (Multidimensional Fluency Scale, Rasinski,

2004; adaptada de Zutell y Rasinski, 1991). La escala evalúa la fluidez lectora en
función de cuatro dimensiones: a) expresión y volumen, b) segmentación, referida

a la agrupación en sintagmas, c) continuidad o lectura que se ‘desliza’ sin
interrupciones y d) velocidad general. Cada una se puntúa en una escala
numérica de 1 a 4, siendo 1 la ejecución más baja y 4, la más alta. La
puntuación máxima es 16. Generalmente, la puntuación por debajo de 8 indica
problemas en fluidez, e igual o por encima de 8 indica que el lector tiene una
fluidez adecuada.
La Escala de Rasinski (2004) se tradujo y adaptó al español siguiendo las
recomendaciones sobre traducciones de tests y adaptación de una cultura a otra de
Muñiz y Hambleton (2000). Se realizó una traducción directa o hacia delante por
dos traductores. Las traducciones se compararon posteriormente, siendo discutidas
las diferencias con el fin de llegar a un acuerdo para cada ítem. Por último, otros
dos expertos en el área de la lectura evaluaron la escala y alcanzaron un consenso.
El coeficiente alfa de Cronbach obtenido en la adaptación española fue .93.
Escala de Fluidez Lectora en Español (EFLE). Evalúa la fluidez lectora en

español. Considera la concepción multicomponencial de la fluidez —velocidad,
precisión y prosodia— y un aspecto adicional que pretende recoger una
valoración global de la habilidad lectora.
Velocidad. Se puntúa desde una excesiva lentitud hasta una velocidad adecuada.
Precisión. Abarca el rango desde numerosos errores en la decodificación hasta la

no comisión de errores y/o la autocorrección.
Prosodia (Expresividad). Compuesta por cuatro dimensiones:
(1) Volumen. Abarca un rango desde la lectura con volumen muy alto o muy
bajo hasta la adecuación del volumen a la interpretación del texto.
(2) Entonación. El rango fluctúa entre la lectura monótona, sin marcación
final de frases con subidas o bajadas de tono hasta la lectura melódica,
acorde con el tipo de frase, señalando con claridad los diálogos y los
cambios de entonación al final de las frases.
(3) Pausas. La evaluación abarca desde la realización de numerosas pausas
intrusivas, muchas veces en mitad de las palabras y sin el respeto de
unidades sintácticas, con la presencia de reiteradas vacilaciones, hasta el

respeto constante de los signos de puntuación y los límites sintácticos
cuando se hace una pausa. Por ejemplo, ante esta frase: No, me gusta Ana
–contestó. Si un niño leyera obviando la coma, cambiaría completamente
el significado de la frase.
(4) Segmentación. Esta subdimensión es complementaria a la subdimensión
de pausas. Fluctúa entre la lectura palabra a palabra, sin prestar atención a
los límites sintácticos que delimitan el significado de la frase o los signos
de puntuación hasta el respeto de estas dos variables. Por ejemplo, reto-
mando la frase del ejemplo anterior, No, me gusta Ana –contestó, si un
niño realizara una segmentación errónea tal como, No, pausa me gusta pausa
Ana–contestó, no captaría el significado de la frase. Aunque respetara la
pausa indicada por la coma, no estaría segmentado correctamente.
Un aspecto adicional pretende evaluar la calidad de la lectura, que fluctúa entre

una lectura aburrida, simplemente verbalizando las palabras, hasta la captación de
la atención del oyente, provocando la impresión de que se está escuchando una
historia.
Dos expertos evaluaron los ítems y confirmaron que estaban bien definidos,
redactados de manera clara y eran pertinentes para el objeto de estudio. Cada uno
de los componentes y dimensiones se evalúa mediante una escala numérica
graduada de 1 a 4, siendo 1 la ejecución más baja y 4 la más alta. Cada
puntuación de dicha graduación está específicamente descrita, con objeto de
facilitar y hacer máximamente objetiva la valoración. La puntuación máxima es
28. El coeficiente alfa de Cronbach para la EFLE fue de .91. Ver escala en el
Apéndice 1.
Procedimiento
Los participantes fueron evaluados en dos sesiones, siguiendo el mismo orden
de aplicación de las pruebas. En primer lugar se llevó a cabo una sesión
colectiva con una duración de aproximadamente ½ hora, aplicándose las pruebas
de comprensión lectora (test TECLE y test CLP). La segunda sesión, de unos 15
minutos, se realizó individualmente, midiendo Signos de Puntuación (Test
PROLEC-R). La lectura del texto de Signos de Puntuación fue grabada con
objeto de evaluar la fluidez mediante un procedimiento de acuerdo interjueces.
Este texto se eligió por varias razones: a) contiene diferentes tipos de oración
(e.g., declarativas, exclamativas, interrogativas cerradas y abiertas, exclamati-
vas), b) se creó para medir la entonación correspondiente a 11 signos de
puntuación (cuatro puntos, dos comas, tres signos de interrogación y dos signos
de exclamación), y c) la complejidad de las oraciones es adecuada al nivel lector
de los niños. Se pidió a los participantes que leyeran la historia con claridad y
buena entonación. Las grabaciones se realizaron en un recinto silencioso del
colegio.
Posteriormente, ocho lectores adultos con vinculación profesional con la

lectura (profesores de EP e investigadores) evaluaron la lectura de los niños,
recibiendo previamente una explicación teórico-práctica sobre el uso de las
escalas. Cuatro de ellos valoraron la fluidez lectora utilizando la Escala
Multidimensional de Fluidez (Rasinski, 2004) y los otros cuatro, la evaluaron
usando la EFLE. En la Escala de Rasinski (2004) hubo un grado de acuerdo
interjueces que osciló entre α = .88 y α = .85. Para la EFLE la oscilación entre el
grado de acuerdo de los otros cuatro jueces varió entre α = .93 y α = .96.
Resultados
La Tabla 1 muestra los estadísticos descriptivos de las medidas de inteligencia,

comprensión lectora (texto y frases), signos de puntuación y escalas de fluidez
lectora de 2º y 4º curso. Los participantes puntúan en la mitad superior en todas
las medidas.
Siguiendo las normas de la American Educational Research Association,
American Psychological Association y National Council on Measurement in
Education (1999), se ofrecen datos de fiabilidad y validez en función del curso.
Análisis de los ítems

Los estadísticos descriptivos de los cuatro componentes de la EFLE en función
del curso se muestran en la Tabla 2.
Como puede observarse, en general los índices de asimetría y curtosis son <
/2/ en 2º, tal y como recomiendan Bollen y Long (1994), indicando semejanza con
la curva normal. No obstante, el ítem de volumen tiene un valor de curtosis y
asimetría por encima de /2/. En 4º, los índices de curtosis coinciden con los de 2º,
Tabla 1. Estadísticos descriptivos de las medidas en 2º y 4º curso.

2º 4º
Mín Máx M Mín Máx M
Inteligencia (máx = 60) 12 41 23.57 16 40 27.90
(7.19) (6.77)
Comprensión (CLP) (máx = 28/18) 15 28 23.63 6 17 11.44
(3.52) (2.92)
Comprensión (TECLE) (máx = 60) 8 38 20.60 18 63 35.56
(6.84) (11.05)
Signos puntuación (máx = 11) 1 10 5.06 1 10 6.65
(1.95) (1.69)
EFLEa (máx = 28) 8.50 28 19.63 18 28 24.34
(4.68) (2.36)
EMFb (máx = 16) 4 16 9.90 9.5 16 13.60
(3.23) (1.45)
Notas: a Escala de Fluidez Lectora en Español, b
Escala Multidimensional de Fluidez.
Tabla 2. Estadísticos descriptivos de los ítems que componen la Escala de Fluidez

Lectora en Español e índices de asimetría y curtosis en 2º y 4º curso.
2º 4º
Componentes M ZAsimetría ZCurtosis M ZAsimetría ZCurtosis
1.Velocidad 2.62 .10 –1.68 3.49 –2.89 –.38
(.91) (.62)
2. Precisión 3.26 –3.36 .26 3.79 –4.02 .92
(.81) (.34)
3. Prosodia
a. Volumen 3.40 –4.96 3.80 3.61 –5.47 3.84
(.67) (.70)
b. Entonación 2.50 .71 –1.34 3.38 –2.21 .47
(.76) (.53)
c. Pausas 2.69 –.02 –1.28 3.52 –2.40 .72
(.83) (.48)
d. Segmentación 2.78 –.84 –1.57 3.69 –3.61 .96
(.89) (.43)
4. Calidad 2.39 .90 –1.16 3.22 –1.17 –.16
(.84) (.61)
sólo el ítem de volumen está por encima de 2. Los datos sugieren que el volumen
es, en general, una dimensión adquirida; los niños leen ajustando el volumen a la
interpretación del texto. También el ítem de precisión presenta valores de
asimetría por encima de /2/ en ambos cursos, señalando que en 2º la mayoría de
los niños leen ya con una precisión adecuada. En 4º, respecto a la asimetría cabe
destacar valores por encima de /2/ de los componentes de la fluidez, indicando el
desarrollo evolutivo de esas habilidades.
Para calcular la validez de constructo, se realizó un análisis de la estructura
interna de la escala. En primer lugar, se analizaron las correlaciones entre los
ítems que constituyen el componente de prosodia — volumen, entonación, pausas
y segmentación — (ver Tabla 3). Los resultados muestran en general correlaciones
medias, indicando la validez de esa composición de dimensiones.
Destacar que la dimensión de volumen no correlaciona con segmentación y
pausas en 4º curso, indicando que mientras la lectura con el volumen adecuado
está adquirida, como se observa en la distribución de los niños, dimensiones más
complejas como son la segmentación y las pausas necesitan más experiencia y
horas de lectura para su consecución. Señalar también que las correlaciones más
altas se producen entre segmentación y pausas en los dos cursos. Las dos
dimensiones son teóricamente complementarias y dependientes, la agrupación
de sintagmas con significado ha de ir acompañada de una pauta de pausas
adecuada.
En segundo lugar, se analizaron las correlaciones entre la puntuación total del
componente de prosodia y el resto de componentes que forman la escala, veloci-
dad, precisión y calidad (ver Tabla 4). Las correlaciones entre los cuatro compo-
nentes de la escala muestran valores medios altos. La pérdida de correlación entre
Tabla 3. Correlaciones de Pearson inter-ítem con los ítems de la dimensión prosodia en

2º y 4º curso.
a b c d
2º
a. Volumen – .40(**) .36(**) .33(**)
b. Entonación – .77(**) .69(**)
c. Pausas – .85(**)
d. Segmentación –
4º
a. Volumen – .29(*) –.12 –.18
b. Entonación – .30(*) .40(**)
c. Pausas – .44(**)
d. Segmentación –
Notas: *p < .05 **p < .01.
velocidad y precisión, y precisión y prosodia en 4º parece subrayar la progresiva

independencia de estos componentes. Al comienzo de la instrucción lectora,
velocidad, precisión y prosodia van incrementándose simultáneamente. Sin
embargo, en 4º curso, los niños tienen mayoritariamente adquiridos los compo-
nentes de velocidad y precisión, mientras que la adquisición de la prosodia es más
paulatina. Destaca la alta correlación entre prosodia y calidad de la lectura en
ambos cursos.
La validez discriminante ofrece resultados positivos (ver Tabla 5). En general,
todos los ítems presentan un alto valor discriminatorio en ambos cursos,
encontrándose por encima de .2 (García-Cueto y Fidalgo, 2005). El ítem que
menos discrimina es el de volumen, tanto en 2º como en 4º, indicando que los
niños en general dominan esta habilidad. Cabe destacar que el ítem de precisión
pierde poder discriminatorio en 4º.
Tabla 4. Correlaciones de Pearson inter-ítem de los cuatro componentes en 2º y 4º curso.

1 2 3 4
2º
1. Velocidad – .47(**) .67(**) .78(**)
2. Precisión – .73(**) .62(**)
3. Prosodia – .87(**)
4. Calidad –
4º
1. Velocidad – .06 .34(*) .55(**)
2. Precisión – .17 .33(*)
3. Prosodia – .76(**)
4. Calidad –
Notas: *p < .05 **p < .01.
Tabla 5. Discriminación de los ítems en 2º y 4º curso.

Correlación elemento-total Alfa si se elimina el elemento
Ítem 2º 4º 2º 4º
1. Velocidad .70 .42 .91 .66
2. Precisión .70 .21 .91 .70
3. Prosodia
a. Volumen .39 .12 .94 .76
b. Entonación .77 .66 .90 .60
c. Pausas .89 .34 .89 .68
d. Segmentación .88 .39 .89 .67
4. Calidad .89 .85 .89 .52
Por otro lado, la fiabilidad (coeficiente alfa de Cronbach) no se modifica

sustancialmente por eliminar alguno de los ítems en 2º. Destacar que en 4º, la
fiabilidad disminuye considerablemente si se elimina el ítem de calidad. La
consistencia interna, evaluada con el coeficiente alfa de Cronbach, muestra
resultados satisfactorios: .92 para 2º, y .70 para 4º.
Análisis de validez externa

La validez convergente de la EFLE se obtuvo mediante las correlaciones con dos
pruebas que miden constructos similares: la Escala Multidimensional de Fluidez (r
= .87; p < .01 en 2º, y r = .74; p < .01 en 4º) y la prueba de Signos de Puntuación
del PROLEC-R (r = .61; p < .01 en 2º y en 4º), baremada en español. Las
correlaciones son altas y significativas en todos los casos.
Para evaluar la validez de criterio se realizaron correlaciones con medidas de
comprensión lectora, una de texto (CLP) (r = .61; p < .01 en 2º, y r = .49; p < .01
en 4º), y otra de frases (TECLE) (r = .65; p < .01 en 2º, y r = .48; p < .01 en 4º).
Las correlaciones son también altas y significativas en todos los casos. Los
resultados de validez externa presentan la EFLE como un instrumento eficaz
para la evaluación de la fluidez lectora.
Discusión
El propósito del estudio fue el diseño de una escala para evaluar la fluidez lectora
en español. La carencia de este tipo de instrumentos en castellano, y su relación
con variables como la comprensión lectora (Miller y Schwanenflugel, 2006,
2008), donde los niños españoles muestran más dificultades (OECD, 2013),
avalan su utilidad.
Se señala que la EFLE presenta propiedades psicométricas apropiadas, desta-
cando una alta fiabilidad. La validez de constructo muestra resultados satisfacto-
rios. El análisis de la estructura interna de la escala coincide con la composición
de la fluidez lectora por tres componentes: velocidad, precisión y prosodia. Es
interesante destacar cómo la dimensión de volumen pierde su capacidad informa-

tiva en 4º curso, lo que confirma que a este nivel los niños, en general, dominan el
volumen con el que se debe efectuar una lectura oral, dependiendo del significado
del texto. En general, se observa un desarrollo progresivo en el dominio de cada
uno de los componentes de la fluidez.
Importante también mencionar la alta correlación de la calidad de la lectura
con el componente de prosodia. Resulta elocuente el hecho de que los expertos
confieran el mayor peso a la prosodia en la valoración de la calidad, componente
que no es generalmente tenido en cuenta en la evaluación de la lectura. Parece que
la mayor o menor calidad está mediatizada por aspectos como la entonación, la
capacidad de segmentar adecuadamente o por un patrón de pausas acorde con la

estructura del texto, y no tanto por la velocidad y la precisión.
Por otro lado, las correlaciones entre las dimensiones de la prosodia son de
rango medio, salvo entre segmentación y pausas, que presentan correlaciones
muy altas. Este resultado confirma que estas dimensiones constituyen las dos
caras de la misma moneda: no puede haber una agrupación sintáctica con
significado si no es realizando las pausas oportunas intra y entre frases. Sin
embargo, el tener medidas separadas de las dos dimensiones puede dar
información valiosa acerca de dónde están las carencias y dónde habría que
incidir más en una posible intervención. Así, por ejemplo, un niño podría realizar
de manera adecuada las pausas de un texto respetando los signos de puntuación;
sin embargo, podría segmentar inadecuadamente los sintagmas, rompiendo así las
unidades semántico-sintácticas. En ese caso, una intervención específica para
mejorar la segmentación podría consistir en utilizar pistas gráficas que separen
los sintagmas.
El análisis de la validez discriminante de los componentes y dimensiones de la
escala confirma la relevancia de cada ítem tanto en 2º como en 4º. No obstante, el
ítem de volumen es el que menos discrimina en ambos cursos, sin embargo, puede
aportar información de interés respecto al desarrollo progresivo de esta dimensión
a lo largo de la EP.
Además, la EFLE muestra una validez externa adecuada, observándose una
alta correlación tanto con la Escala Multidimensional de Fluidez (Rasinski, 2004)
como con la subprueba de Signos de Puntuación del PROLEC-R (Cuetos et al.,
2007). El hecho de que esta prueba de Signos de Puntuación esté baremada en
español avala con más fuerza la validez convergente de la EFLE. En la misma
línea, la validez de criterio la sostienen las altas correlaciones encontradas con la
comprensión lectora, a nivel de oraciones (TECLE) (Marín y Carrillo, 1999), y de
textos (CLP) (Alliende et al., 1991). Se observa una influencia explícita entre
fluidez y comprensión en ambos cursos. La direccionalidad de tal influencia es
materia de futuros estudios.
La EFLE resulta ser así un instrumento adecuado para la evaluación de la
fluidez en español, apto para utilizarse tanto en el contexto educativo como en
el de la investigación por su accesibilidad y facilidad de uso. Considerando que
hasta ahora el concepto de fluidez ha sido evaluado teniendo en cuenta
mayoritariamente sus componentes de velocidad y precisión, consideramos
una aportación relevante disponer de un instrumento de medida que recoja

además el componente de prosodia. Estimamos que aún no se ha dado en las
escuelas el énfasis que este componente merece. La importancia de añadir o
intensificar la enseñanza de aspectos como la entonación, la segmentación o el
patrón de pausas está relacionado con la mejora de la lectura eficiente (e.g.,
Miller y Schwanenflugel, 2008), y la comprensión lectora (Hudson et al.,
2009). Así lo demuestran recientes estudios de intervención realizados con
niños españoles de EP (Calet, Gutiérrez-Palma, y Defior, 2013a; González-
Trujillo, 2005).
En esta línea, Calet, Gutiérrez-Palma, y Defior (2013b) muestran que el
componente expresivo resulta predictor de la comprensión lectora incluso en

niños de 2º curso, que están en la fase de automatización de los procesos de
decodificación. Este hallazgo apoya la importancia de la inclusión de la fluidez,
particularmente del componente de prosodia, en la enseñanza de la lectura en
cursos iniciales de la EP.
Por último, comentar que en futuros estudios pretendemos baremar la escala de
1º a 6º de EP para observar la evolución de la fluidez lectora desde las etapas
iniciales de adquisición de la lectura hasta fases avanzadas, y obtener así datos
normativos. De este modo, se podrá detectar qué niños presentan dificultades en
cada uno de los componentes de la fluidez, y diseñar así intervenciones más
eficaces. Apuntar también su posible utilización en una evaluación más precisa de
trastornos tales como la dislexia, donde se describe una sensibilidad prosódica
alterada (Barry, Harbodt, Cantiani, Sabisch, y Zobay, 2012; Holliman, Wood, y
Sheehy, 2012; Jiménez-Fernández, Gutiérrez-Palma, y Defior, 2013; Leong,
Hämäläinen, Soltész, y Goswami, 2011) y déficits en velocidad y precisión
(Serrano y Defior, 2008), o los del espectro autista, donde la prosodia es un
aspecto deficitario.
Acknowledgements / Agradecimientos
The Scale of Reading Fluency in Spanish was designed as part of Nuria Calet’s doctoral
thesis. This research was partially funded by the Ministry of Science and Innovation
projects PSI2010-21983-C02-01 and PSI2011-29155, University of Jaén project
UJA2009/14/03 from Caja Rural of Jaén and by the Junta of Andalusia research groups
HUM-820 and HUM-883. We would like to thank Luis Manuel Lozano Fernández for his
suggestions on data analysis. We also appreciate the cooperation given by the school
community at John XXIII (Zaidín) in Granada and their invaluable support. / La Escala de
Fluidez Lectora en español se diseñó como parte de la tesis doctoral de Nuria Calet. Esta
investigación ha sido parcialmente financiada por los proyectos del Ministerio de Ciencia
e Innovación PSI2010-21983-C02-01 y PSI2011-29155, el proyecto de la Universidad de
Jaén UJA2009/14/03 concedido por la Caja Rural de Jaén, y por los grupos de
investigación de la Junta de Andalucía HUM-820 y HUM-883. Nos gustaría agradecer
a Juan Manuel Lozano Fernández sus sugerencias sobre el análisis de datos.
Agradecemos también la cooperación de la comunidad escolar del colegio Juan XXIII
(Zaidín) en Granada, y su inestimable apoyo.
References / Referencias
Alliende, F., Condemarín, M., & Milicic, N. (1991). Prueba lectora de complejidad
lingüística progresiva. Madrid: CEPE.
Allington, R. (1983). Fluency: The neglected reading goal. The Reading Teacher, 36,
556–561.
American Educational Research Association, American Psychological Association &
National Council on Measurement in Education (1999). The Standards for educational
and psychological testing. Washington DC: American Educational Research
Association.
Barry, J. G., Harbodt, S., Cantiani, C., Sabisch, B., & Zobay O. (2012) Sensitivity to
Lexical Stress in Dyslexia: a Case of Cognitive not Perceptual Stress. Dyslexia, 18,
139–165. doi:10.1002/dys.1440
Benjamin, R. G., Schwanenflugel, P., Meisinger, E., Groff, C., Kuhn, M. R., & Steiner, L.
(2013). A spectrographically grounded scale for evaluating reading expressiveness.
Reading Research Quarterly, 48, 105–133. doi:10.1002/rrq.43
Bollen, K. A., & Long, J. S. (1994). Testing structural equation models. Newbury Park,
CA: Sage.
Calet, N., Gutiérrez-Palma, N., & Defior, S. (2013a). Effects of fluency training on
reading ability in Spanish primary school children. Manuscript submitted for
publication.
Calet, N., Gutiérrez-Palma, N., & Defior, S. (2013b). A Cross-sectional Study of Fluency
and Reading Comprehension in Spanish Primary School Children. Journal of
Research in Reading. Advance online publication. doi:10.1111/1467-9817.12019
Chard, D. J., Pikulski, J. J., & McDonagh, S. H. (2006). Fluency: The link between
decoding and comprehension for struggling readers. In T. Rasinski, C. Blanchowicz,
& K. Lems (Eds.), Fluency instruction: Research-based best practices (pp. 39–61).
New York: Guilford Press.
Cowie, R., Douglas-Cowie, E., & Wichmann, A. (2002). Prosodic characteristics of
skilled reading: Fluency and expressiveness in 8–10-year-old readers. Language and
Speech, 45, 47–82. doi:10.1177/00238309020450010301
Cuetos, F., Rodríguez, B., Ruano, E., & Arribas, D. (2007). Batería de evaluación de los
procesos lectores, revisada [Assessment Battery of Reading Processes in Primary
Education Children. Revised Edition]. Madrid: TEA.
Daane, M. C., Campbell, J. R., Grigg, W. S., Goodman, M. J., & Oranje, A. (2005).
Fourth-Grade Students Reading Aloud: NAEP 2002 Special Study of Oral Reading.
Washington, DC: U.S. Department of Education, Institute of Education Sciences.
Dowhower, S. L. (1991). Speaking of prosody: Fluency’s unattended bedfellow. Theory
Into Practice, 30, 158–164. doi: 10.1080/ 00405849109543497
Ehri, L. C. (1995). Phases of development in learning to read words by sight. Journal of
Research in Reading, 18, 116–125. doi:10.1111/j.1467-9817.1995.tb00077.x
García-Cueto, E., & Fidalgo, A. M. (2005). Análisis de los ítems. In J. Muñiz, A. M.
Fidalgo, E. García-Cueto, R. Martínez, & R. Moreno (Eds.), Análisis de los ítems
[Item analyses] (pp. 53–130). Madrid: La Muralla.
González-Trujillo, M. C. (2005). Comprensión lectora en niños: Morfosintaxis y Prosodia
en acción [Children’s reading comprehension: Morphosyntax and Prosody in action].
(Unpublished doctoral dissertation). University of Granada, Granada.
Holliman, A. J., Wood, C., & Sheehy, K. (2012). A cross-sectional study of prosodic
sensitivity and reading difficulties. Journal of Research in Reading, 35, 32–48.
doi:10.1111/j.1467-9817.2010.01459.x
Hudson, R. F., Pullen, P. C., Lane, H. B., & Torgesen, J. K. (2009). The complex nature of
reading fluency: A multidimensional view. Reading & Writing Quarterly, 25, 4–32.
doi:10.1080/10573560802491208
Jiménez-Fernández, G., Gutiérrez-Palma, N., & Defior, S. (2013). Impaired lexical stress
awareness in Spanish children with dyslexia. Manuscript submitted for publication.
Klauda, S. L., & Guthrie, J. T. (2008). Relationships of three component s of reading
fluency to reading comprehension. Journal of Educational Psychology, 100, 310–321.
doi:10.1037/0022-0663.100.2.310
Kuhn, M. R., & Stahl, S. A. (2003). Fluency: A review of developmental and remedial
practices. Journal of Educational Psychology, 95, 3–21. doi:10.1037/0022-
0663.95.1.3
Kuhn, M., Schwanenflugel, P. J., & Meisinger, E. B. (2010). Aligning theory and
assessment of reading fluency: Automaticity, prosody, and the definitions of fluency.
Reading Research Quarterly, 45, 230–251. doi:10.1598/RRQ.45.2.4
LaBerge, D., & Samuels, S. J. (1974). Toward a theory of automatic information proces-
sing in reading. Cognitive Psychology, 62, 293–323. doi:10.1016/0010-0285(74)

90015-2
Leong, V., Hämäläinen, J., Soltész, F., & Goswami, U. (2011). Rise time perception and
detection of syllable stress in adults with developmental dyslexia. Journal of Memory
and Language, 64, 59–73. doi:10.1016/j.jml.2010.09.003
Marín, J., & Carrillo, M. S. (1999). Test Colectivo de Eficacia Lectora (TECLE).
Unpublished manuscript, Universidad de Murcia, Dpto. Psicología Básica y
Metodología.
Miller, J., & Schwanenflugel, P. J. (2006). Prosody of syntactically complex sentences in
the oral reading of young children. Journal of Educational Psychology, 98, 839–853.
doi:10.1037/0022-0663.98.4.839
Miller, J., & Schwanenflugel, P. J. (2008). A longitudinal study of the development of
reading prosody as a dimension of oral reading fluency in early elementary school
children. Reading Research Quarterly, 43, 336–354. doi:10.1598/RRQ.43.4.2
Muñiz, J., & Hambleton, R. K. (2000). Adaptación de los tests de unas culturas a otras
[Cross-cultural adaptation of the tests]. Metodología de las Ciencias del
Comportamiento, 2, 129–149.
National Reading Panel (2000). Teaching children to read: an evidence based assessment
of the scientific research literature on reading and its implications for reading
instruction. Rockville, MD: National Institute of Child Health and Human
Development. Retrieved from https://www.nichd.nih.gov/publications/pubs/nrp/
Documents/report.pdf.
OECD (2013). PISA 2012 Results. Paris: OECD. Retrieved from http://www.oecd.org/
spain/PISA-2012-results-spain.pdf
Pikulski, J. J., & Chard, D. J. (2005). Fluency: bridge between decoding and reading
comprehension. The Reading Teacher, 58, 510–519. doi:10.1598/RT.58.6.2
Pinnell, G. S., Pikulski, J. J., Wixson, K. K., Campbell, J. R., Gough, P. B., & Beatty, A.
S. (1995). Listening to children read aloud: Oral fluency. Washington, DC: U.S.
Department of Education, National Center for Education Statistics.
Plante, E., Holland, S. K., & Schmithorst, V. J. (2006). Prosodic processing by children:
An fMRI study. Brain and Language, 97, 332–342. doi:10.1016/j.bandl.2005.12.004
Quilis, A. (2008). Tratado de fonología y fonética españolas [Treatise of Spanish phonol-
ogy and phonetics]. Madrid: Gredos.
Raban, B. (1982), Text display effects on the fluency of young readers. Journal of
Reading Research, 5, 7–28. doi:10.1111/j.1467-9817.1982.tb00126.x
Rasinski, T. V. (2004). Assessing reading fluency. Honolulu, HI: Pacific Resources for
Education and Learning. Adapted from ‘Training Teachers to Attend to Their
Students’ Oral Reading Fluency,’ J. Zutell & T. V. Rasinski, 1991, Theory Into
Practice, 30, 211–217. Retrieved from http://www.prel.org/products/re_/assessing-flu-
ency.htm
Rasinski, T., Blachowicz, C., & Lems, K. (2006). Fluency instruction: Research-based
best practices. New York: The Gilford Press.
Raven, J., Court, J. H., & Raven, J. (1996). Progressive Matrices [Raven’s Progressive
Matrices]. Madrid: TEA.
Samuels, S. J. (2006). Reading fluency: Its past, present & future. In T. Rasinsky, C.
Blachowicz, & K. Lems (Eds.), Fluency instruction: Research-based best practices
(pp. 7–20). New York: The Guilford Press.
Schwanenflugel, P. J., Hamilton, A. M., Kuhn, M. R., Wisenbaker, J. M., & Stahl, S. A.
(2004). Becoming a fluent reader: Reading skill and prosodic features in the oral
reading of young readers. Journal of Educational Psychology, 96, 119–129.
doi:10.1037/0022-0663.96.1.119
Serrano, F., & Defior, S. (2008). Speed problems in dyslexia in a transparent orthography.
Annals of Dyslexia, 58, 81–95. doi:10.1007/s11881-008-0013-6

Wolf, M. (2008). Cómo aprendemos a leer. Historia y ciencia del cerebro y la lectura
[Proust and the squid: The story and science of the reading brain]. Barcelona:
Ediciones B.
Wolf, M., & Katzir-Cohen, T. (2001). Reading fluency and its intervention. Scientific
Studies of Reading, 5, 211–238. doi:10.1207/S1532799XSSR0503_2
Zutell, J., & Rasinski, T. V. (1991). Training teachers to attend to their students’ oral
reading fluency. Theory Into Practice, 30, 211–217.
Appendix 1. Scale of Reading Fluency in Spanish.

SPEED:
General assessment of text reading speed, understood as a qualitative measure of a subjective estimation (not like the objective measure of the
number of words per minute, which can be assessed with standardized tests)
Very slow. Slow or fast. Adequate, but occasionally reads fast or Adequate.
slow.
1 2 3 4
ACCURACY:
General evaluation of how the words have been read.
Numerous errors in Frequent decoding errors. Very few decoding errors. No decoding errors. There are some
decoding words. errors but these are almost always
self-corrected.
1 2 3 4
PROSODY (EXPRESSIVENESS)
Volume
Tends to read very quietly Inconsistently alternates loud and The volume is adequate. However, In general, the volume is adequate,
or very loudly. quiet reading. sometimes reads too loudly or too equivalent to a conversation. Is able
quietly. to adjust the volume so it is
appropriate to the text.
1 2 3 4
Intonation
Reads in a monotone with Reading is almost flat, except for Reads with good intonation, following Consistently reads in a melodic manner,
flat intonation. some attempt to mark different the melodic curve in many of the changes intonation while reading the
types of sentences, such as sentences. text according to the type of sentence
interrogative or exclamatory. (declarative, absolute interrogative
and interrogative pronouns and
Scale of reading fluency in Spanish / Escala de fluidez lectora en español
exclamatory).
(Continued )
133
Appendix 1. (Continued).
134
Does not mark the end of Makes a few changes in Produces some changes in intonation at In general, clearly marks the dialogue.
phrases by increasing or intonation at the end of the end of phrases. The changes in intonation at the end
decreasing intonation as phrases. of phrases are noticeable.
appropriate.
1 2 3 4
Pauses
Makes many intrusive Makes intrusive pauses or Makes some intrusive pauses or Makes pauses in the right places almost
pauses in the middle of inappropriately elongates inappropriate elongations of all of the times, following
M.C. González-Trujillo et al.
words, breaking phonemes. phonemes, but generally respects the punctuation marks (commas, full
syntactic units. Many Frequent hesitations or place where they should be made stops, etc.) and syntactic boundaries.
hesitations. repetitions. (punctuation marks and syntactic
boundaries). Some hesitation.
1 2 3 4
Phrasing
Reads word by word, Breaks up semantic-syntactic Phrases sentences while reading, Phrases sentences while reading
ignoring the meaning of units while reading without concerning the meaning of the text, according to punctuation marks and
the phrases and regard to the meaning or however on some occasions does not semantic-syntactic units, concerning
punctuation marks. punctuation marks. group words into semantic-syntactic the meaning of the text consistently.
units.
1 2 3 4
QUALITY (General reading assessment)
Reading sounds like words Reading sounds like sentences It sometimes sounds like a story being It sounds like a story is being told.
have just simply been spoken independently. The told. The listener’s attention is Overall, the listener’s attention is
spoken independently. It listener’s attention is occasionally lost. captured.
is boring. occasionally captured.
1 2 3 4
Note: The scale design has been validated in Spanish children.
Apéndice 1. Escala de Fluidez Lectora en Español.

VELOCIDAD:
Apreciación general de la velocidad de lectura del texto, entendida como una medida cualitativa de estimación subjetiva (no como la medida
objetiva de nº de palabras/minuto, que puede tomarse con tests estandarizados).
Muy lenta. Lenta o rápida. Adecuada, pero en ocasiones lee Adecuada.
rápido o lento.
1 2 3 4
PRECISIÓN:
Scale of reading fluency in Spanish / Escala de fluidez lectora en español

Apreciación general sobre cómo ha leído las palabras.
Muchos errores en la Frecuentes errores de Apenas errores de decodificación. Ausencia de errores de
decodificación de las decodificación. decodificación. Si tiene alguno, se
palabras. autocorrige casi siempre.
1 2 3 4
PROSODIA (EXPRESIVIDAD)
Volumen
Tiende a leer con un volumen Alterna inconsistentemente El volumen es adecuado. Sin En general, el volumen es adecuado,
muy bajo, o muy alto. volumen alto y bajo. embargo, algunas veces lee con un equivalente al de una conversación.
volumen alto o bajo. Es capaz de ajustarlo a la
interpretación del texto.
1 2 3 4
Entonación
Generalmente lee con una La lectura es casi plana, salvo por La lectura se realiza con buena Tiene una lectura melódica de forma
entonación monótona, algún intento de marcar entonación, marcando la curva consistente, cambia la entonación a
plana. determinados tipos de oraciones, melódica en muchas de las lo largo del texto de acuerdo al tipo
como las interrogativas o oraciones. de oración (declarativas,
exclamativas. interrogativas absolutas y
pronominales, y exclamativas).
135
(Continúa )
Apéndice 1. (Continuación).
136
No marca el final de las frases Realiza pocos cambios de Produce algunos cambios de En general, marca los diálogos con
con subidas o bajadas, entonación al final de las frases. entonación al final de las frases. claridad. Los cambios de
según corresponda. entonación al final de las frases son
M.C. González-Trujillo et al.

apreciables.
1 2 3 4
Pausas
Realiza muchas pausas Realiza pausas intrusivas o Realiza algunas pausas intrusivas o Realiza las pausas en los lugares
intrusivas, en mitad de las alargamiento inadecuado de alargamiento inadecuado de adecuados en prácticamente todas
palabras, rompiendo algunos fonemas. Frecuentes algunos fonemas pero, en general, las ocasiones, respetando los signos
unidades sintácticas. vacilaciones o repeticiones. respeta el lugar donde debe de puntuación (comas, puntos, etc.)
Muchas vacilaciones. hacerlas (los signos de puntuación y los límites sintácticos.
y los límites sintácticos). Algunas
vacilaciones.
1 2 3 4
Segmentación
Lee palabra a palabra, Lee rompiendo las unidades Lee segmentando las frases, Lee segmentando las frases de
ignorando el significado de semántico-sintácticas, sin respetando el significado del texto, acuerdo con los signos de
la frase o los signos de atender al significado o a los aunque en reiteradas ocasiones no puntuación y las unidades
puntuación. signos de puntuación. agrupa las palabras en unidades semántico-sintácticas, respetando el
semántico-sintácticas. significado del texto, de modo
consistente.
1 2 3 4
CALIDAD (Valoración general de la lectura)
La lectura suena como si La lectura suena como si lanzara Algunas veces, la lectura suena como La lectura suena como si contara un
simplemente lanzara las las frases. En algunas ocasiones si contara un cuento. En ocasiones, cuento. En general, capta la
palabras. Es aburrida. capta la atención del oyente. hace perder la atención del oyente. atención del oyente.
1 2 3 4
Nota: El diseño de la escala ha sido validado con niños españoles.

LECTURA 09 - Gonzalez-Trujillo Et Al - Escala de Fluidez Lectora en Espa Ol Midiendo Los Componentes de La Fluidez

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

LECTURA 09 - Gonzalez-Trujillo Et Al - Escala de Fluidez Lectora en Espa Ol Midiendo Los Componentes de La Fluidez

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

Estudios de Psicología

ISSN: 0210-9395 (Print) 1579-3699 (Online) Journal homepage: http://www.tandfonline.com/loi/redp20

Scale of reading fluency in Spanish: measuring

M. Carmen González-Trujillo, Nuria Calet, Sylvia Defior & Nicolás Gutiérrez-

To link to this article: http://dx.doi.org/10.1080/02109395.2014.893651

Published online: 30 Apr 2014.

Submit your article to this journal

Article views: 137

View related articles

View Crossmark data

Full Terms & Conditions of access and use can be found at

Scale of reading fluency in Spanish: measuring the components

Resumen: El objetivo del estudio es el diseño y la validación de una

English version: pp. 104–116 / Versión en español: pp. 117–129

© 2014 Fundacion Infancia y Aprendizaje

una herramienta apropiada para su utilización en contextos educativos e

Most education professionals consider fluency as a critical component in reading

definition (Kuhn, Schwanenflugel, & Meisinger, 2010), and so there is a range of

In this vein, other definitions consider fluency as a bridge between decoding

relative importance of each one varies in the development of expert reading.

suggesting a causal relationship from prosody to comprehension. However, com-

Progressive Linguistic Complexity Reading Comprehension Test (Prueba de

Efficacy Reading Collective Test (Test Colectivo de Eficacia Lectora, TECLE)

Punctuation Mark Subtest of Assessment Battery of Reading Processes in Primary

Multidimensional Fluency Scale, (Rasinski, 2004; adapted from Zutell &

Scale of Reading Fluency in Spanish (SRFS) (Escala de Fluidez Lectora en

Speed. It is scored from excessively slow to an appropriate speed.

Prosody (Expressiveness). It is composed of four dimensions:

Table 1. Descriptive statistics of the measures in Year 2 and 4.

b. Intonation – .30(**) .40(**)

Table 4. Pearson’s inter-item correlations of the four components in Year 2 and 4.

that in Year 4, reliability decreases considerably if the quality item is removed.

External validity analysis

Table 5. Discrimination of the items in Year 2 and 4.

SRFS shows appropriate psychometric properties, emphasizing high reliability.

improvement of reading efficiency (e.g., Miller & Schwanenflugel, 2008), and

Escala de fluidez lectora en español: midiendo los componentes

La mayoría de los profesionales de la educación consideran la fluidez como un

componente crítico en el desarrollo de la lectura (e.g., Rasinski, Blachowicz, y

independiente, identificándose con la prosodia o expresividad, y definiéndose en

relación recíproca con la comprensión.

con los cambios en la comprensión lectora de manera recíproca en niños de 5º

con posibles regresiones, repeticiones y desviaciones que preservan la sintaxis.

escalas, sobre todo teniendo en cuenta el componente de la prosodia o expresivi-

Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva (CLP)

Test Colectivo de Eficacia Lectora-TECLE (Marín y Carrillo, 1999). El test evalúa

Signos de Puntuación. PROLEC-R (Cuetos, Rodríguez, Ruano, y Arribas, 2007).

Escala Multidimensional de Fluidez (Multidimensional Fluency Scale, Rasinski,

función de cuatro dimensiones: a) expresión y volumen, b) segmentación, referida

Escala de Fluidez Lectora en Español (EFLE). Evalúa la fluidez lectora en

Precisión. Abarca el rango desde numerosos errores en la decodificación hasta la

Prosodia (Expresividad). Compuesta por cuatro dimensiones:

unidades sintácticas, con la presencia de reiteradas vacilaciones, hasta el

Un aspecto adicional pretende evaluar la calidad de la lectura, que fluctúa entre

Posteriormente, ocho lectores adultos con vinculación profesional con la

La Tabla 1 muestra los estadísticos descriptivos de las medidas de inteligencia,

Análisis de los ítems

Tabla 1. Estadísticos descriptivos de las medidas en 2º y 4º curso.

Tabla 2. Estadísticos descriptivos de los ítems que componen la Escala de Fluidez

Tabla 3. Correlaciones de Pearson inter-ítem con los ítems de la dimensión prosodia en

velocidad y precisión, y precisión y prosodia en 4º parece subrayar la progresiva

Tabla 4. Correlaciones de Pearson inter-ítem de los cuatro componentes en 2º y 4º curso.

Tabla 5. Discriminación de los ítems en 2º y 4º curso.

b. Intonation – .30() .40()