Marco conceptual para la práctica docente

Instituto Internacional de Investigación

de Tecnología Educativa
Aplicaciones del conductismo a C
la enseñanza A
P
Í
TEMAS Y SUBTEMAS
T
U
2.1 Elementos contextuales
2.2 Condiciones para aplicar procedimientos conductuales
L
2.3 Principios conductistas
2.4 Pasos a seguir para realizar una intervención conductual
O
2.5 Procedimientos conductuales
2.6 Instrucción programada
2.7 Aplicación de los principios del conductismo al proceso de enseñanza-aprendizaje
2.7.1 Planeación del proceso enseñanza-aprendizaje
2
2.7.2 Conducción del proceso enseñanza-aprendizaje
2.7.3 Evaluación del aprendizaje

OBJETIVOS:

Al finalizar el capítulo, el participante será capaz de:

Explicar los principios que fundamentan la intervención conductista.

Explicar los pasos a seguir para realizar una intervención conductual en
el salón de clases.
Realizar el diseño de una intervención conductual en el aula.

CONCEPTOS CLAVE:

Condiciones para aplicar procedimientos conductuales

Principios conductistas
Procedimientos conductuales

CAPÍTULO 2 41

Resultados indeseables,
frustración, disgusto de los
alumnos y pérdida de tiempo
por mantener la disciplina, son
quejas frecuentes de los
profesores.
42 MARCO CONCEPTUAL
ORGANIZADOR AVANZADO
El conductismo plantea que el comportamiento de los organismos
puede explicarse en términos de la relación estímulo-respuesta.
La frecuencia con que ocurre una conducta depende de las
consecuencias que tiene. Respuestas que tienen consecuencias
agradables para el individuo son fortalecidas y tienden a repetirse,
mientras que las que tienen consecuencias negativas se debilita y
tienden a desaparecer.
Las aplicaciones del conductismo en la educación radican en la
sistematización de la enseñanza mediante el establecimiento de
objetivos de aprendizaje expresados en términos de conductas
observables, la secuenciación de contenidos, la realimentación del
desempeño y la evaluación de los resultados de lo aprendido, entre
otras cosas.
El conocimiento teórico es fundamental para el ejercicio de una
actividad. Sin embargo, aunque necesario, no es suficiente, ya
que además se requiere contar con las herramientas que permitan
una aplicación adecuada del mismo.
Así, al analizar las herramientas generadas por el Conductismo,
sus requisitos de aplicación y los principios que las sustentan, se
pretende dotar al profesor con estrategias diversas para apoyar
su tarea docente.
A mayor número de estrategias disponibles y la identificación de
las situaciones adecuadas para su aplicación, más efectivo el
arsenal del profesor para “atacar” los problemas a los que se
enfrenta en su trabajo cotidiano.
2.1 ELEMENTOS CONTEXTUALES
En su tarea docente, con frecuencia, los profesores se enfrentan a
situaciones indeseables como las siguientes:
• La obtención de resultados indeseables de una experiencia de
aprendizaje por no haber establecido explícitamente lo que se
deseaba lograr.
• La frustración de los alumnos al enfrentarse a situaciones demasiado
complejas.
• El disgusto de los estudiantes por no haber establecido claramente
los criterios para determinar las calificaciones.
• La pérdida de tiempo por reprender a alumnos que sin motivo
realizan conductas como hacer ruidos extraños cada vez que se
inicia la clase o que el profesor se voltea a escribir en el pizarrón,
alumnos que se levantan frecuentemente para pedir material es- La aplicación de los principios
colar a sus compañeros o simplemente a distraerlos, o alumnos que del conductismo a la enseñanza
repetidamente realizan preguntas incoherentes tratando de ganar la durante la planeación, la
atención del grupo. conducción y la evaluación,
permitirían resolver algunas de
ellas.
La aplicación de los conceptos y principios del Conductismo al
proceso de enseñanza-aprendizaje permite resolver o evitar muchas
de las situaciones descritas.

Dicha aplicación debe realizarse en tres áreas del proceso enseñanza-

aprendizaje: la planeación, la conducción y la evaluación, con la
finalidad de modificar las conductas de los alumnos, incrementar las
deseables y disminuir las indeseables, para así hacer más probable
el éxito de los estudiantes en el aprendizaje.

Ejercicio 1

Describe lo que haces en cada una de las situaciones descritas en el

apartado anterior.

Resultados indeseables por falta de criterios claros sobre el resultado

esperado.
________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________
_______________________________________________________.

Frustración y molestia de los alumnos porque ellos entendieron algo

diferente a lo esperado por usted.
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________
_______________________________________________________.

Los estudiantes presentan faltas de disciplina.

_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________
_______________________________________________________.

2.2 CONDICIONES PARA APLICAR PROCEDIMIENTOS CONDUCTUALES

La aplicación de procedimientos conductuales es el resultado de un

proceso de observación y sistematización del comportamiento y de las
interacciones de los alumnos en el salón de clases, por parte del
profesor, con el fin de detectar las regularidades del proceder de los

CAPÍTULO 2 43

Para aplicar los procedimientos
conductuales se requiere
establecer el comportamiento
estable y normal de los alumnos,
aislar y definir la conducta a
modificar e identificar el
reforzador a utilizar.
44 MARCO CONCEPTUAL
estudiantes en el ambiente escolar, e identificar los aspectos
conductuales que deban ser modificados, ya sea, para fortalecer su
incidencia o para evitar su ocurrencia.
La determinación del comportamiento habitual de cada alumno dentro
del grupo evita dedicar energía para atender comportamientos
incidentales, cuya repercusión sobre el aprendizaje es mínima e
irrelevante, y permite diseñar estrategias de intervención para atender
los aspectos que dificultan el aprendizaje y promover y alentar
respuestas positivas.
Así tenemos que para aplicar procedimientos conductuales es
necesario:
• Establecer el comportamiento de cada alumno que se presenta en
forma regular o habitual en el grupo.
Aquí resulta fundamental considerar la situación del grupo en su
conjunto, sin olvidar que a fin de cuentas se tendrán que diseñar
estrategias de intervención individuales.
Aislar y definir con precisión las conductas a modificar. (Royer y Allan,
1978: 8.)
Los procedimientos conductuales se aplican sobre conductas
observables y específicas y no sobre apreciaciones subjetivas o
consecuencias. Por ejemplo, se atienden aspectos como la poca
participación en el trabajo del aula y no sobre el disgusto del alumno
hacia las matemáticas o sobre el incumplimiento en la entrega de las
tareas o trabajos de Javier y no sobre lo poco que aprende Laura de
Finanzas a pesar de tener gran capacidad.
1. Identificar el aspecto del ambiente que provoca o refuerza la
conducta en cuestión.
Ante el bajo rendimiento de sus alumnos, algunos profesores revisan
constantemente sus estrategias de trabajo, subestimando el poder
para alentar comportamientos indeseables que tienen algunos alumnos
o grupos de ellos dentro del salón de clases. Una observación
cuidadosa de las interacciones y reforzamientos que se dan en la
situación del aula, permite romper la relación de control que algunos
aspectos ambientales tienen sobre las respuestas de los alumnos.
Ejercicio 2
¿En tu experiencia, cuáles son las conductas indeseables que se
presentan con mayor frecuencia en tus alumnos?
_______________________________________________________
_______________________________________________________
________________________________________________________
_______________________________________________________
2.3 PRINCIPIOS CONDUCTUALES

Los procedimientos conductuales que serán descritos adelante están

basados en los siguientes principios:

1. Para modificar una conducta ésta debe ocurrir primero.

Para que el aprendizaje ocurra es necesario la participación del

estudiante, misma que permite retroalimentación a las acciones
realizadas y en su caso la modificación de las mismas.

2. Las conductas seguidas por una recompensa tienen una mayor

probabilidad de repetirse. Principios conductuales:
1. Promover la conducta.
Consecuencias agradables a las respuestas de los estudiantes 2. Asignar consecuencias a la
conducta.
posibilitan la repetición de la conducta que los puso en esa situación. 3. Alentar conductas deseables.
Sin embargo, mientras que para un alumno una sonrisa puede resultar 4. Desalentar conductas
agradable, otro prefiere una nota y otro más quiere privilegios en la indeseables.
clase, así que los reforzadores pueden ser de distinto tipo para cada 5. Graduar la dificultad de la
conducta.
estudiante, así que es necesario identificar con cuidado qué es lo que 6. La experiencia de otros
verdaderamente recompensa a cada uno y recordar que los también enseña.
reforzadores pueden ser sociales (reconocimiento o afecto), tangibles
como fichas o puntos que pueden intercambiarse por objetos o el acceso
a comportamientos de alta frecuencia de ocurrencia. Por ejemplo:
felicitar al estudiante cuando responde acertadamente una pregunta
o permitirle salir antes de la clase como consecuencia de terminar a
tiempo y en forma correcta un ejercicio.

3. Las conductas seguidas por una consecuencia desagradable tienden

a desaparecer.

4. Las conductas que no tienen consecuencias tienden a desaparecer.

Los dos principios anteriores parten de la idea de que los organismos

vivientes buscan las recompensas placenteras, por lo que todo aquello
que acarree consecuencias desagradables o no acarree ninguna
consecuencia se deja de practicar.

5. La dificultad de la conducta debe ser graduada.

Como se dijo anteriormente, la actuación de los estudiantes permite

retroalimentación: otorgar una consecuencia agradable o una
desagradable o nada. Lo deseable sería promover aprendizajes sin
error para que el estudiante constantemente fuera reforzado. Para
lograr lo anterior se debe realizar una graduación de la dificultad de
las respuestas esperadas, de modo que posibilite el éxito constante
de los alumnos. Esto es, la tarea a realizar se debe fragmentar en
pequeños pasos, permitiendo así proporcionar retroalimentación
inmediata y oportuna al estudiante y favoreciendo el logro de una
tarea compleja.

CAPÍTULO 2 45
 6. También aprendemos observando lo que les ocurre a otros
(Bandura, 1963.)

El aprendizaje de nuevas conductas se puede facilitar por la

observación de un modelo que realiza dichas conductas, en presencia
del estudiante, y es reforzado por ellas.
Bandura, A. y R. H. Walters
(1963). Social Learning and 7. Las conductas deseables se deben fortalecer y las indeseables se
Personality Development. New
deben debilitar o desaparecer.
York De. Holt, Rinehart, Winston

Tal como se señaló en las condiciones para aplicar procedimientos

conductuales, es necesario contar tanto con una especificación precisa
de las conductas que realiza el alumno, como con un perfil de lo que
debería hacer, para de esta manera decidir qué conductas deben
instaurarse, cuáles deben fortalecerse y cuáles deben ser desalentadas.

Ejercicio 3

Señala dos ejemplos en los que hayas aplicado los principios

conductuales.
1. _____________________________________________________
_______________________________________________________

2. ______________________________________________________
_______________________________________________________

2.4 PASOS A SEGUIR PARA REALIZAR UNA INTERVENCIÓN CONDUCTUAL

Con los aspectos analizados hasta aquí, ya se está en condiciones de

establecer una secuencia de pasos para realizar una intervención
conductual.

En pocas palabras, una intervención conductual consiste en la

identificación precisa de la conducta o conductas a modificar y
establecer la manera o el procedimiento para modificarla, aplicando
las condiciones y los principios revisados.

Se debe recordar la importancia de sólo intervenir las conductas

relevantes para el aprendizaje de los estudiantes.

1. Definir el problema objetivamente en términos conductuales.

a) Plantear el problema en términos concretos.

b) Definir de manera clara y objetiva el resultado que se desea obtener.

46 MARCO CONCEPTUAL
2. Medir la conducta que se desea modificar. Una intervención conductual
a) Frecuencia. consiste en instaurar una
b) Duración. conducta deseable o
c) Graficar los resultados. desaparecer una conducta
indeseable.

3. Agregar consecuencias a la conducta.

a) Identificar un reforzador o un castigo probable.
b) Establecer un criterio conductual para la consecuencia.
c) Arreglar los detalles de la contingencia.

4. Evaluar la efectividad de la contingencia. Se recomienda hacer

evaluaciones en diferentes momentos del proceso de intervención,
para contrastar los resultados traducidos en cambios conductuales
con los objetivos inicialmente propuestos. Esto permite no sólo evaluar
la efectividad de la contingencia, sino también la efectividad de los
procedimientos empleados.

2.5 PROCEDIMIENTOS CONDUCTUALES

Los puntos uno y tres de la intervención conductual, aislar y definir Los procedimientos conductuales
precisamente el aspecto a modificar y agregar consecuencias a la se dividen en tres grandes grupos:
conducta, se logra por medio de la aplicación de procedimientos a) Para alentar o desalentar
conductuales, es decir arreglos contingenciales sobre una conducta conductas.
b) Para moldear o instaurar
dada.
comportamientos.
c) Para garantizar el aprendizaje
A continuación se presenta una lista de nueve procedimientos útiles sin error y por lo tanto el éxito
para la modificación de conducta, ya se trate de fortalecer, decrementar educativo.
o instaurar una conducta. Al hacer una intervención conductual
generalmente se utiliza una combinación de varios de estos
procedimientos:

1. Reforzamiento positivo.
2. Reforzamiento negativo.
3. Reforzamiento vicario.
4. Castigo.
5. Extinción.
6. Tiempo fuera.
7. Economía de fichas.
8. Principio de Premack.
9. Modelado. Indique, anotando el número
10. Moldeamiento. correspondiente, en los incisos
11. Instrucción programada. que aparecen a continuación, a
qué grupo pertenece cada uno
de los procedimientos
1. Reforzamiento positivo conductuales señalados en este
apartado:
Consiste en asociar una consecuencia agradable a la emisión de una
respuesta deseable o positiva (Hernández, 1998: 86.) a)

b)
Ejemplos: dar la palabra a un alumno cuando éste levanta la mano
para participar, felicitar a un estudiante cuando responde c)

CAPÍTULO 2 47

¿Qué diferencias hay entre
reforzamiento positivo y negativo?
Según su experiencia y la
información proporcionada
¿cuándo es recomendable usar
el castigo?
¿Cuáles son las diferencias entre
extinción y castigo?
48 MARCO CONCEPTUAL
correctamente una pregunta o resuelve acertadamente un problema,
asignar tareas especiales a un alumno como consecuencia de sus
buenas calificaciones.
El reforzamiento puede consistir en recompensas tangibles o
reconocimientos verbales.
Se pueden reforzar todas las conductas deseables de un estudiante
en un programa de reforzamiento continuo, pero con la intención de
que el reforzador no pierda su fortaleza, el reforzamiento se puede
otorgar bajo criterios de tiempo o de número de respuestas,
programas de razón o de intervalo
2. Reforzamiento negativo.
Estriba en emitir una respuesta que elimina algún acontecimiento
ambiental aversivo. Esto es, el reforzamiento se da mediante la
terminación de un estímulo aversivo (Catania, 1975: 248).
Ejemplo: cerrar las ventanas del salón para disminuir el ruido que
impide escuchar la clase.
3. Reforzamiento vicario.
Algunos alumnos se resisten a participar, dificultando con esto la
posibilidad de ser reforzados e impidiendo la aplicación de
procedimientos conductuales que favorezcan su aprendizaje. Ante
esta situación, se puede alentar la conducta de participación de sus
compañeros en forma evidente para que el estudiante observe. Esto
aumentará la posibilidad de que el estudiante imite ese tipo de
conducta para hacerse acreedor del mismo tipo de incentivo que sus
compañeros.
4. Castigo.
Se realiza al asignar un estímulo aversivo a una conducta considerada
inadecuada.
Consecuencias del castigo:
a) Ejerce un efecto inmediato.
b) Su aplicación y sus efectos laterales son a menudo negativos.
c) El castigo no desaparece la respuesta inadecuada sólo la pospone.
d) Su efecto es temporal.
5. Extinción.
Consiste en la interrupción de la relación entre una respuesta y sus
consecuencias.
Consecuencias de la extinción:
- Aparición de respuestas no reforzadas.
 - Ante la ausencia de una consecuencia agradable asociada a una
respuesta dada, el estudiante ensaya viejas y nuevas respuestas
“esperando” volver a encontrar aquella que arroje como
consecuencia un reforzador.
- Cambio en la forma e intensidad de la respuesta.
La desaparición de un reforzador invita al estudiante a ensayar
“nuevas formas” de respuesta, buscando recuperar la recompensa.
- Reaparición de respuestas debilitadas por el fortalecimiento de
otra conducta.
El estudiante regresa al comportamiento anterior tratando de
identificar la causa de la pérdida del reforzador.
Cuadro 1. Procesos básicos del condicionamiento operante.

Reforzadores Presentación Retirada

positivos
Estímulos aversivos
No hay consecuencias

(Fortalece respuesta) (Debilita respuesta)

REFORZAMIENTO CASTIGO POR
POSITIVO RETIRADA

CASTIGO POR REFORZAMIENTO

PRESENTACIÓN NEGATIVO
(Debilita respuesta) (Fortalece respuesta)

EXTINCIÓN
(Debilita respuesta) A qué procedimiento
corresponden los ejemplos
siguientes:
Fuente: Coll, C., Palacios, J., Marches, A. (1999). Desarrollo psicológico y educación,
II Compilación, Editorial Alianza Psicológica, Madrid, España.
1. Ivonne es reprimida por el
profesor por la selección de
materiales elegidos para la
6. Tiempo fuera. realización de una tarea.
2. Leonor levanta constantemente
Este procedimiento consiste en excluir al alumno de una situación la mano para participar, sin
reforzante como consecuencia de la emisión de una conducta embargo, el maestro no le hace
caso.
indeseable. 3. Juan entrega un caso como
trabajo final del curso de Finanzas
El tiempo fuera puede ser parcial, cuando se excluye de la presencia del y dos semanas después no ha
alumno algunos estímulos o situaciones reforzantes, por ejemplo voltearlo recibido noticias sobre su
resultado.
hacia la pared. O total, cuando se pasa al alumno a una situación en la
que no pueda encontrar reforzamiento alguno. Por ejemplo, sacar al alumno
de clase y confinarlo a algún lugar que no le resulte agradable. Aquí es
necesario señalar que ese lugar tampoco tiene que ser desagradable, ya
que entonces se estaría hablando de castigo.
¿A qué procedimiento
El tiempo fuera puede durar desde segundos hasta varios minutos conductual se parece el tiempo
(Hernández, 1998: 90). fuera por sus efectos y por qué?

CAPÍTULO 2 49

¿Un programa de economía
de fichas podría ser un
programa de reforzamiento?
¿por qué?
¿En tu experiencia, cuáles
conductas aparecen con
suficiente frecuencia como para
poderlas intercambiar con sus
alumnos como premio?
¿Qué aspectos de su clase
modela usted de manera
consciente, para sus alumnos?
¿Habría otros aspectos que
modelar?
¿Qué elementos de su actuar
como maestro ganan la atención
de sus alumnos?
50 MARCO CONCEPTUAL
7. Economía de fichas.
Consiste en la entrega al estudiante de puntos, fichas u otros
aspectos, como consecuencia de una conducta deseable. Estas
fichas tienen la ventaja de poderse entregar en forma inmediata a la
conducta. Posteriormente se podrán intercambiar por los reforzadores
establecidos por ejemplo, un incremento en la calificación o bien
actividades gratificantes para el estudiante.
Para el establecimiento de un programa de economía de fichas es
necesario explicitar con precisión:
a) La conducta que el alumno debe presentar.
b) El número de veces que la debe presentar para obtener una ficha.
c) El número de fichas que puede obtener un alumno.
d) Los objetos o aspectos por los que puede ser intercambiada una ficha.
e) Los procedimientos de intercambio.
f) El valor en fichas de cada objeto o aspecto.
Ventajas del uso de las fichas
a) Pueden adquirir suficiente potencia para permitir cambios
conductuales.
b) Establecen puentes entre la conducta esperada y el reforzador sin
interrumpir el flujo de comportamiento.
c) Pueden intercambiarse por una amplia variedad de aspectos y por
lo tanto son menos factibles de causar saciedad.
d) La administración de las fichas distrae poco la conducta a mejorar.
e) Las fichas pueden ser acumuladas hasta alcanzar metas realmente
valiosas.
8. Principio de Premack.
La ejecución de conductas de alta ocurrencia funciona como reforzador
de la conducta a instaurar. Esto es, cuando una actividad de baja
frecuencia es seguida de otra de alta frecuencia existe una alta
probabilidad de que la primera incremente su ocurrencia.
Para lograr lo anterior es necesario identificar las conductas que
frecuentemente realiza el alumno y asociarlas a la conducta que se
quiere promover.
Ejemplos de conductas de alta ocurrencia: lectura de comics, salidas
del salón, realización de actividades preferenciales en el salón. Es
importante que las conductas de alta ocurrencia que se van a emplear
como reforzadores resulten deseables tanto para el profesor como
para el alumno.
9. Modelado.
Consiste en proporcionar un patrón de comportamiento que el
estudiante debe imitar.
Además de observar la conducta a imitar, el estudiante debe retener
en su memoria, esto es, recordar lo que debe imitar. Así, una vez que
se ha observado la conducta a imitar, se deben dar varias oportunidades
al estudiante para repetir la conducta y para recibir reforzamiento.

Tal como lo señala Bandura, este procedimiento resulta muy útil para
el establecimiento de nuevas conductas y ha sido empleado con
diversos fines: “Sería difícil imaginar una cultura donde el lenguaje,
las costumbres, las redes vocacionales y no vocacionales, las
costumbres familiares, y las prácticas educativas, sociales y políticas
se conformaran en cada nuevo miembro mediante un proceso gradual
de reforzamientos diversos sin la guía de modelos que pusieran el
ejemplo de los repertorios culturales acumulados en su propia conducta Bandura, a diferencia de Skinner,
reconoce el valor motivacional del
(Bandura 1969, citado por Craig, et al. 1979” 405).
reforzamiento. Por ello señala
diversas opciones de
Pasos para realizar el modelado (Bandura, 1963). reforzamiento:

• Reforzamiento directo.
a) Obtener la atención de los alumnos. • Reforzamiento vicario.
Un aspecto importante para que se aprendan las nuevas conductas • Autorreforzamiento.
consiste en que el estudiante dirija su atención hacia el modelo a
imitar. Por tanto, se deben establecer las condiciones para atraer su
atención de manera efectiva.

Si quien aprende no pone atención, las oportunidades para aprender

una nueva conducta se reducen.

Aspectos que pueden incrementar la atención son:

El prestigio de quien modela.
Su dominio de la actividad a modelar.
La capacidad de atraer del modelo.

Algunas causas de disminución de la atención son:

- El cansancio.
- La debilidad.
- Las enfermedades.
- Las drogas o la más común.
- Las distracciones.

b) Promover la retención.
Los estudiantes mejoran su retención de lo modelado cuando son
capaces de almacenar la acción en términos de imágenes y palabras.
Ejemplo: por medio de videos, transparencias o materiales
audiovisuales, etcétera.

c) Practicar la conducta a modelar.

Una vez que se ha presentado una actividad por parte del “modelo”,
se debe poner a los alumnos en una condición ambiental similar para
que él pueda practicar su ejecución. Cuando el estudiante repite una
conducta es importante tener claramente identificados los aspectos
que se reforzarán para ir refinando paulatinamente su desempeño.

CAPÍTULO 2 51
 d) Motivar a los alumnos para que imiten el comportamiento
deseado.
Durante el modelado es necesario anticipar las posibles consecuencias
que la realización de una actividad tendrá con el fin de alentar conductas
deseadas y desalentar conductas indeseables.

10. Moldeamiento.

En este procedimiento se refuerzan sucesivamente clases de

respuestas que corresponden cada vez más estrechamente a la
conducta que desea crear. “…el objetivo terminal se logra mediante
el establecimiento gradual de pasos pequeños intermedios, o
aproximaciones sucesivas, que se van reforzando selectivamente al
tiempo que se van extinguiendo los subcomponentes de menor
similitud, hasta la consecuión de dicho objetivo terminal” (Del Río,
M.J. 1999: 48).

En otras palabras, esta técnica consiste en reforzar diferencialmente

por aproximaciones sucesivas hasta llegar a la conducta deseada.

Pasos para realizar el moldeamiento (Cfr. Ribes, 1982).

1.Definir claramente la conducta a alcanzar.

2.Reforzar las conductas que más se parezcan a la conducta esperada.
3.Exigir una conducta cada vez más parecida a la esperada para otorgar
el reforzamiento.
4. Reforzar sólo la conducta esperada.

2.6. INSTRUCCIÓN PROGRAMADA

Un ejemplo de la aplicación de los principios básicos del conductismo

a la educación, consiste en lo que se ha llamado “Instrucción
programada basada en textos programados”. En ella se hace énfasis
en dos aspectos fundamentales:

1. El material que se va a enseñar se debe subdividir en fragmentos o

unidades de información que permitan dar retroalimentación al alumno
de manera frecuente y por tanto reforzar al estudiante.

2. Al utilizar fragmentos de información, se da al estudiante oportunidad

para dar respuestas a ejercicios o preguntas con mayor frecuencia,
por lo que se mantiene activo cuando lee un texto programado o cuando
trabaja con un programa interactivo en una computadora.

Por tanto, de acuerdo con los principios del conductismo, resulta fun-
damental el ordenamiento de secuencias de instrucción, agrupando
en pequeñas unidades lo que el alumno debe aprender.

Una vez presentada la información al estudiante, el procesamiento de

la información se articula a partir de una pregunta que requiere de una
respuesta pertinente. Las respuestas son siempre cerradas, no
permiten margen de libertad y siguen un itinerario marcado de
antemano.

52 MARCO CONCEPTUAL
Existen dos tipos de programación: lineal y ramificada. En la
programación lineal la información se presenta como una sucesión
de elementos organizados secuencialmente y se intercalan, entre la
información, preguntas a resolver. Si el alumno no contesta
correctamente, no puede seguir avanzando y tiene que repetir el
proceso. Si contesta correctamente es reforzado.

Supón que proporcionas información básica sobre los tipos de

cuentas que se usan en contabilidad y luego pides al alumno que dé
un ejemplo de cuentas deudoras.

En la programación ramificada se ofrece a los alumnos una

información ordenada secuencialmente, se interroga y se ofrecen
distintas respuestas de las cuales sólo una es la correcta, si el alumno
responde incorrectamente se le da una explicación más sencilla sobre
el tema sin necesidad de volver a la pregunta inicial.

Ejercicio 4

Con base en la información de los dos últimos apartados, elabora una

situación, de preferencia que te haya ocurrido, en la que se apliquen
al menos dos procedimientos conductuales.
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Alvarado, F. (1987).
_______________________________________________________. “Conceptos y reflexiones sobre
el programa de estudios”, en
Didac. Revista del Centro de
Didáctica de la Universidad
2.7 APLICACIÓN DE LOS PRINCIPIOS DEL CONDUCTISMO AL PROCESO Iberoamericana. México.
DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

Como se señaló anteriormente, los principios de análisis conductual

pueden aplicarse en diferentes áreas del proceso de enseñanza-
aprendizaje, desde la planeación hasta la evaluación del aprendizaje.

2.7.1 Planeación del proceso enseñanza-aprendizaje

Como plantea Alvarado (1987:23), “La docencia es el resultado de un

conjunto de actividades y reflexiones complejas, individuales y grupales
que se caracterizan por la búsqueda del desarrollo de aprendizajes
por parte de los estudiantes”.

Esta intencionalidad debe estar sustentada por un proceso de

planeación “que oriente el diseño curricular para decidir el qué, el
para qué y el cómo de la enseñanza”.

El conductismo trajo un creciente interés en la generación de una

tecnología educativa que permitiera la sistematización de la

CAPÍTULO 2 53

El diseño curricular consiste en
establecer el qué, el cómo y el
para qué del aprendizaje.
Contiene, entre otros aspectos,
objetivos, evaluación diagnóstica,
instrucción, evaluación formativa
y evaluación sumativa.
Gago, H. A. (1986).
Modelos de sistematización del
proceso de enseñanza
aprendizaje, México, Trillas, 8a.
reimpresión.
54 MARCO CONCEPTUAL
enseñanza, desde sus niveles más generales, como el diseño
curricular, hasta sus aspectos más particulares, como el diseño de
planes de clase.
El curriculum “es el programa íntegro de toda acción de la escuela, es
el medio esencial de la educación. Abarca todas las experiencias que
el estudiante tiene bajo la supervisión de la Universidad” (Alvarado,
1998).
El curriculum, desde la perspectiva del Conductismo, debe cumplir,
de acuerdo con lo hasta aquí analizado, con las siguientes
características:
• Establecer, en términos observables, la conducta terminal que el
alumno debe manifestar como resultado de su aprendizaje.
• Establecer el nivel de entrada de los alumnos al nuevo programa,
es decir, definir por medio de conductas observables lo que el
estudiante ya debe saber, antes de ingresar a una nueva experiencia
de aprendizaje.
• Propiciar la participación de los estudiantes por medio de
experiencias de aprendizaje, es decir elicitar o propiciar la aparición
de respuestas por parte de los estudiantes.
• Establecer en los objetivos de aprendizaje los criterios de ejecución.
• El programa de cada curso debe contener las evaluaciones a
realizar.
• Prever en los programas de estudio las diferencias individuales, es
decir, programar las experiencias de aprendizaje para garantizar
que los estudiantes avancen a su propio ritmo.
• Descomponer las conductas planteadas en los objetivos en sus
aspectos más moleculares para garantizar el éxito de los alumnos,
y con esto la asignación de reforzamiento para incrementar la
aparición de las conductas deseadas.
Con base en estos aspectos se han desarrollado distintos modelos de
sistematización de la enseñanza desde muy sencillos hasta muy
complejos, como por ejemplo:
a) El Modelo de James Pophan (Gago, 1986: 38) que está
constituido por cuatro aspectos secuenciales:
1. Especificación de objetivos.
2. Prueba previa.
3. Instrucción.
4. Evaluación.
b) El Modelo de Sistematización de la Enseñanza para el Dominio
del Aprendizaje (Quesada y otros, 1981) que plantea dos grandes
momentos:
1. Programación de la enseñanza
a) Especificación de objetivos.
b) Representación del dominio de aprendizaje. Consiste en descomponer
los objetivos en las conductas y los contenidos implícitos en él.
c) Elaboración de los instrumentos de evaluación.
d) Diseño de experiencias de aprendizaje.
Gago, H. A. ( 1987).
2. Ejecución de la enseñanza Elaboración de cartas
a) Evaluación diagnóstica. descriptivas. Guía para preparar
el programa de un curso, México,
b) Instrucción.
Trillas, 8a. Reimpresión.
c) Evaluación formativa.
d) Evaluación sumativa.

Como se observa, en la planeación de la enseñanza podemos aislar

cuatro momentos:

1. El diseño de objetivos.
2. La secuenciación de los contenidos a enseñar y las experiencias ¿Qué aspectos consideras para
que se prevé permitirían el aprendizaje. diseñar los objetivos de su curso
y clases?
3. La instrucción.
4. El diseño de instrumentos de evaluación y su aplicación.

En cuanto a los objetivos debemos decir que son la conducta que el

estudiante debe manifestar como resultado del aprendizaje.

Los objetivos de aprendizaje están constituidos por:

a) Un sujeto (el alumno).
b) Una sola conducta observable (un verbo). ¿Cómo determinar los contenidos
a ser enseñados?
c) Un contenido.
d) Las condiciones en las que se ha de cumplir.
e) Los criterios de ejecución que deben ser satisfechos.

Ejemplos:

Los alumnos serán capaces de diseñar un plan de clase, de al menos

una hora, con los elementos vistos en la sesión.

El alumno será capaz de elaborar una prueba objetiva utilizando tres

tipos de reactivos de respuesta estructurada.

En cuanto a la secuenciación de los contenidos debemos recordar

que es conveniente fragmentar el contenido en pequeños segmentos
para hacerlo más manejable y organizarlos de lo más sencillo a lo más
complejo para garantizar el éxito de los estudiantes, reforzar su
conducta y así incrementar la ocurrencia de las conductas que se
esperan de ellos.

Para lograr lo anterior podemos utilizar retículas, es decir,

representaciones gráficas de dos dimensiones en las que se establezca,
por un lado, la secuencia de los contenidos y por el otro, el nivel de
desagregación (Alvarado, Ledezma y Robredo, 1982).

CAPÍTULO 2 55
 Reforzamiento Contingencia de Programas de
reforzamiento reforzamiento

Positivo Estímulos De Razón

discriminativos

Negativo Concecuencias De Intervalo

En el primer renglón de la tabla 1 aparece la secuencia en que se

presentarían tres conceptos y en los renglones de abajo el nivel de
especificidad al que se desagregarían. Ahora sólo es necesario, con
base en los objetivos curriculares, establecer qué es lo que se espera
que el alumno haga con los contenidos. Es decir, diseñar los objetivos
de aprendizaje, distribuirlos en el tiempo, elaborando las estrategias
que permitirán el logro de ellos y la manera de evaluar el aprendizaje
de los estudiantes.

Una vez que se cuenta con la planeación de todo un curso, es

necesario elaborar los planes de clase.

Para planear la clase es conveniente distribuir los objetivos a alcanzar

en el tiempo y organizar las sesiones para lograr lo esperado. Un
¿Cómo estableces la secuencia esquema sencillo para organizar una sesión sería el siguiente:
de los contenidos de tu clase?
1. Apertura.
2. Desarrollo.
3. Cierre.

Una vez elegido y secuenciado el contenido a trabajar, podemos

integrarlo en una carta descriptiva junto con objetivos, actividades,
evaluación, recursos y tiempos, para tener una imagen más clara del
trabajo que el docente va a desarrollar en el aula.

Objetivos Actividades Actividades Evaluación Recursos Tiempos

del del
profesor alumno

De apertura De desarrollo

De cierre De apertura

De desarrollo De cierre

En cuanto a la evaluación del aprendizaje, se entiende como la

determinación del logro de los objetivos. De esta manera, al determinar
lo que se quiere lograr (objetivos), también debemos determinar la
forma en que se detectará si lo estamos logrando (evaluación).

Con base en los principios conductistas es importante, una vez

establecidos los objetivos terminales en términos operativos:

56 MARCO CONCEPTUAL
Analizar y evaluar la situación inicial de la que parten los estudiantes,
en términos de conocimientos previos vinculados con los objetivos
que se desea lograr.

Esta información servirá de base al diseño de la secuencia de

enseñanza y al análisis de las tareas que se deben realizar.

Otro momento de la evaluación consistirá en la valoración de los

procesos de enseñanza y la calificación final de los alumnos
comparando su desempeño con los objetivos inicialmente planteados.

Así, la evaluación es concebida como parte integral del proceso de

enseñanza-aprendizaje y no como un apéndice.

La evaluación posibilita la entrega de reforzamiento a la conducta del

estudiante, por lo que ésta debe ser continua y objetiva.

2.7.2 Conducción del proceso enseñanza-aprendizaje

La planeación de la enseñanza es un aspecto fundamental en la

actividad docente. Ella nos permite anticipar muchos problemas y sus
alternativas de solución. La experiencia nos va indicando aquellos
elementos a mejorar. Sin embargo, no debemos olvidar que un plan
de clase o el programa del curso es sólo una hipótesis de trabajo que
debemos confrontar con la práctica. Es ahí donde corroboraremos si
lo anticipado funciona.

Por tal motivo es necesario contar con estrategias de intervención que

permitan resolver los problemas que se presentan en el grupo durante
las clases, como las señaladas en el apartado de procedimientos
conductuales.

Estas estrategias tienen el objetivo de modificar la conducta de los

estudiantes mediante la aplicación sistemática de los procedimientos
conductuales ya que, como vimos anteriormente, el aprendizaje se
define como la modificación más o menos permanente de la conducta
como resultado de la experiencia y no de la maduración.

Con frecuencia, los profesores ignoran que no son la única, ni la más

importante fuente de reforzamiento. De ahí la importancia de estar
atentos para observar la conducta de los estudiantes y tratar de
identificar qué o quiénes la refuerzan.

El profesor desde esta óptica es un ingeniero conductual, un

administrador de contingencias y un modelo de ejecución, como dice
Rivière (1990) “puede ser útil concebir al profesor como alguien que
presenta constantemente modelos conductuales, verbales y simbólicos”
(citado por Hernández, 1998: 95).

La aplicación de los principios del Conductismo a la conducción del

aprendizaje requiere: ser claro con respecto a lo que se va a enseñar,
programar los temas graduando su dificultad, enseñar primero lo

CAPÍTULO 2 57

Hernández, R.G. (1998).
Paradigmas en Psicología de la
educación. México, Paidós.
En tu práctica docente ¿Qué
evalúas, cómo lo haces y para
qué?
Alvarado. (1998) Elaboración de
pruebas objetivas. Mecanograma.
S.p.i.
Los datos que obtienes de tu
forma de evaluar ¿Son objetivos
y confiables?
58 MARCO CONCEPTUAL
que va servir para aprendizajes más complejos y respetar el ritmo de
cada alumno.
En cuanto a la estructuración del contenido, un procedimiento poderoso
es la instrucción programada. En cuanto a la conducción del grupo,
las técnicas de modificación de conducta son un instrumento formidable.
Otro elemento en la conducción es la constante ejercitación de la
capacidad de autorregulación de los estudiantes, es decir, se debe
pedir a los alumnos en los momentos de cierre que:
1. Se comparen consigo mismos y analicen si su comportamiento ha
cambiado o sigue siendo el mismo.
2. Se comparen con el modelo o un estándar. Aquí los objetivos juegan
un papel fundamental como punto de referencia de la ejecución de
los alumnos.
3. Que señalen qué fue lo que lograron y qué les falta por alcanzar,
siempre en términos conductuales.
2.7.3 La evaluación del aprendizaje
“La evaluación del aprendizaje es un proceso sistemático de
recopilación de evidencias sobre el logro de los objetivos educativos
para emitir un juicio de valor que fundamente la toma de decisiones.”
(Alvarado, 1998:2).
El proceso de evaluación incluye las etapas de:
• Recopilación de información sobre la variable o variables que se
pretenden evaluar.
• La comparación de tal información con normas de excelencia.
• La emisión de un juicio valorativo.
Para recopilar la información relevante deben emplearse instrumentos
de medición adecuados con el fin de que los datos que se obtengan
sean objetivos, válidos y confiables.
La información resultante se interpreta a través de la comparación con
lo esperado o con criterios predeterminados. En la mayoría de los
casos, las normas de comparación son los objetivos propuestos. De
la comparación anterior resulta un juicio de valor que se utiliza para
fundamentar la toma de decisiones. Estas decisiones se refieren a las
modificaciones que requiere el curso, su instrumentación o a la
promoción de los estudiantes. Una manera de recopilar estas
evidencias es por medio de la medición, es decir, mediante el uso de
instrumentos de medición.
Tipos de evaluación:
Evaluación diagnóstica
Se le denomina también evaluación de insumos o evaluación de
entrada.
Valora las posibilidades del alumno para alcanzar los objetivos
propuestos. Es indispensable para la programación de actividades.
Tiene por objetivo establecer si los alumnos cuentan con los requisitos
para ingresar a una nueva experiencia de aprendizaje.

La evaluación diagnóstica proporciona una respuesta a dos aspectos

centrales: ¿con qué conocimientos cuentan los alumnos al ingresar al
curso? y ¿cuál es el manejo que tienen de los contenidos por aprender?

Evaluación formativa

La evaluación formativa, de operaciones o procesos, se dirige al análisis

de los elementos y componentes del proceso de instrucción. Resulta
útil para ir modificando o ajustando las estrategias de enseñanza.
Proporciona retroalimentación constante para mejorar el sistema y evita
llegar al final de un proceso sin que se hayan logrado los objetivos,
cuando ya no se está en posibilidad de corregir el sistema. La realización
de este tipo de evaluación se realiza durante todo el proceso y sus
resultados, la conducta del estudiante, es lo que permite el uso de los
procedimientos conductuales. Proporciona información tanto a los
alumnos para orientar su aprendizaje, como a los profesores y
diseñadores curriculares para reorientar sus respectivas tareas.

Esta evaluación requiere del uso de distintos tipos de instrumentos

que permitan determinar si el alumno presenta o no las conductas
establecidas en los objetivos y bajo qué condiciones, así como
conductas indeseables.

Evaluación sumativa

La evaluación sumativa, de productos, evaluación acumulativa o de salida,

es la valoración de los resultados finales del proceso. Comprueba la
efectividad total del sistema a través del análisis de los cambios
producidos. Este tipo de evaluación se utiliza, fundamentalmente, para
decidir la promoción o reprobación de los alumnos.

La evaluación retroalimenta el proceso y permite tomar decisiones

antes de iniciar la instrucción, durante ella y al concluir el curso para
próximas experiencias. Sus resultados deben sistematizarse para que
resulten útiles.

Ejercicio 5

Analiza el programa de estudio de una de las materias que impartes y

determina qué aspectos le faltan de acuerdo con la información de
este apartado. Pon énfasis en la instrucción o fase de conducción,
señalando las preguntas, ejercicios y estándares que planteas al grupo,
así como las respuestas que darías por buenas y la forma en que
dichas respuestas serían fortalecidas.

CAPÍTULO 2 59
 También señala la manera en que decrementarías las respuestas
indeseables.

RESUMEN

La aplicación de los principios y procedimientos derivados del

conductismo a la educación puede realizarse durante la planeación,
conducción y evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Esto evitaría molestia y frustración en los alumnos y pérdida de
tiempo en el profesor al clarificar lo que se espera de los alumnos
y dotar al maestro con herramientas para una mejor programación
del aprendizaje, control de la disciplina y evaluación de los logros.
Para aplicar los procedimientos conductuales se requiere establecer
el comportamiento regular de los alumnos, aislar y definir la
conducta a modificar, asignar una consecuencia contingentemente
(inmediatamente después de su aparición) para fortalecer o
decrementar la conducta. El concepto de reforzamiento es un
aspecto central en este contexto.

Una vez que las condiciones ambientales para trabajar sobre una
conducta están presentes, se utiliza un procedimiento conductual
a partir de los siguientes principios:
Alentar conductas deseables, desalentar conductas indeseables,
graduar la dificultad de la conducta y la experiencia de otros también
enseña.

La combinación de las condiciones ambientales y los principios

conductuales permiten generar los siguientes procedimientos:
• Reforzamiento positivo.
• Reforzamiento negativo.
• Castigo.
• Extinción.
• Tiempo fuera.
• Economía de fichas.
• Principio de Premack.
• Modelado.
• Moldeamiento.
• Instrucción programada.

Los procedimientos conductuales están orientados a modificar

conductas o programar experiencias de aprendizaje, por lo que su
aplicación debe dar como resultado programas de estudio, planes
de clase, estrategias de conducción grupal y mecanismos de
evaluación del aprendizaje.

60 MARCO CONCEPTUAL
 AUTOEVALUACIÓN

1. ¿Qué problemas puede resolver el uso de procedimientos

conductuales?
2. ¿Qué condiciones se requieren para aplicar un procedimiento
conductual?
3. Señale tres principios conductistas.
4. Explique qué diferencias hay entre reforzamiento negativo y castigo.
5. Explique, con sus propias palabras, en qué consisten los
procedimientos de economía de fichas y el principio de Premack.
6. Señale qué características deben tener un programa de estudios y
un plan de clase.
7. Explique cómo aplicaría los procedimientos para controlar la
disciplina en su salón por medio de un ejemplo.
8. Explique las características que debe tener la evaluación del
aprendizaje.

Una vez que conteste al cuestionario anterior, contraste sus

respuestas con la información presentada.

LECTURA COMPLEMENTARIA

Skinner, B.F., “Hacia una sociedad científicamente construida” en

Walden Dos, Editorial Planeta, México, 1995.

GLOSARIO

Carta descriptiva: (Cfr. Gago, H. A., 1987) Documento en el que se

indican, con la mayor precisión posible, las etapas básicas de todo
proceso sistematizado:
a) La planeación.
b) La realización.
c) La evaluación.

Condiciones para aplicar procedimientos conductuales: Situaciones

necesarias para una aplicación pertinente los procedimientos
conductuales.

Conducta: Cualquier cosa que un estudiante haga independientemente

de sus consecuencias.

CAPÍTULO 2 61
 Confiabilidad: Se refiere a la consistencia de los datos a través del
tiempo, al grado de acuerdo entre observadores independientes o a
instrumentos aplicados en condiciones similares a poblaciones
similares, arrojen resultados similares.

Contingencia: Si una conducta es seguida repetidamente por una

consecuencia específica hablamos de una contingencia conductual.
De manera formal una contingencia conductual es la “regla que expone
la relación condicional entre una respuesta y sus consecuencias.
[...]En general, una contingencia especifica la dependencia de un
cambio ambiental hacia un anterior acontecimiento de conducta.”
(Millenson,1976: 136-137.)

Estímulo: Cualquier segmento del ambiente.

Estímulo aversivo. Segmento del ambiente que resulta desagradable

para el individuo.

Fortalecimiento de una conducta: Significa aumentar la ocurrencia

de la conducta en relación a su nivel inicial, aumentar la ocurrencia
de esa conducta en relación a la ocurrencia de otra conducta que
esté funcionando en esa situación, modificar la pauta o secuencia de
conductas incluidas en un circuito, el cual se repite una y otra vez, y
aumentar la estereotipia de la respuesta efectiva.

Objetividad: Característica de los instrumentos de medición en la

que el juicio del calificador no interviene en el resultado.

Principios conductistas: Preceptos derivados del conductismo que

sustentan los procedimientos conductuales.

Procedimientos conductuales: Arreglo de los principios

conductuales en contingencias para fortalecer, decrementar o
instaurar una conducta.

Validez: Se refiere al hecho de que un instrumento de medición evalúe

lo que pretende medir.

BIBLIOGRAFÍA

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en Didac, México, Revista del Centro de Didáctica de la Universidad
Iberoamericana, México, 1987.

• Alvarado, F., Normas para el diseño Curricular, Mecanograma, UIA,

México, 1998.

• Alvarado, F., Elaboración de pruebas objetivas, Mecanograma. S.p.i.,

1998.
62 MARCO CONCEPTUAL
• Alvarado, F., R. Ledezma y J.M. Robredo, La reticulación: una
estrategia para elaborar programas de estudio, UNAM, Tesis de
Licenciatura, México, 1982.

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Development. Holt, Rinehart, Winston, Nueva York, 1963.

• Catania, A.C., Investigación contemporánea en conducta operante,

Trillas (1a. reimpresión), México, 1975.

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contemporánea, Trillas (1a. reimpresión), México, 1985.

• Gago, H. A., Modelos de sistematización del proceso de enseñanza

aprendizaje, Trillas (8a. reimpresión), México, 1986.

• Gago, H. A., Elaboración de cartas descriptivas. Guía para preparar

el programa de un curso, Trillas (8a. reimpresión), México, 1987.

• Hernández, R.G., Paradigmas en psicología de la educación. Paidós,

México, 1998.

• Millenson, J.R., Principios de análisis conductual, Trillas (1a.

reimpresión), México, 1976.

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retardo en el desarrollo, Trillas (8a. reimpresión), México, 1982.

• Royer, J.M. and R.G., Allan Psychology of Learning. Educational

applications. A self-Teaching guide, John Wiley & Sons, Inc., USA,
1978.

CAPÍTULO 2 63