INTRODUCCIÓN

La dramatización es considerada un tipo de arte escénico que tiene una estrecha relación
con la actuación, representando historias actuadas frente a espectadores, haciendo uso de
discursos, gestos, escenografía, música, sonido y sobre todo espectáculo.

Objetivo general.- El propósito de la presente monografía es, responder a la siguientes

interrogantes: ¿Qué importancia tiene la dramatización en la compresión lectora de la
educación primaria?, mientras que los objetivos específicos son: responder a las siguientes
preguntas: ¿Cuál es el concepto de dramatización? y ¿Cuáles son las características que
debe tener el arte dramático en la educación primaria?

La importancia del presente trabajo, se justifica en que el arte dramático puede y debe
constituirse en una estrategia didáctica que potencialice las habilidades propias de los
niños(as). La presente investigación se ha dividido en dos capítulos. En el primer capítulo
se desarrollan los aspectos conceptuales sobre el arte dramático, mientras que en el
segundo capítulo se desarrolla la importancia de dicho arte en la educación inicial.

El involucramiento del docente y los padres de familia en la dramatización como estrategia

para la comprensión lectora en niños de primaria es un tema importante, ya que con la
expresión dramática el docente puede observar, en forma integrada, el estado de desarrollo
de muchos de los procesos en relación a indicadores de logro.

El juego dramático es una actividad lúdica que se caracteriza por la adquisición de

experiencias por parte del niño y que facilita el desarrollo de su pensamiento en el nivel
primario de la educación, como actividad teatral adecuada para esta etapa, es un arte que,
mediante técnicas, pone en funcionamiento todas las dimensiones del niño o niña y le
ayuda a conocer mejor su cuerpo y su personalidad como instrumentos expresivos y
comunicativos, a través de la voz, el movimiento, la expresión de sentimientos y la
percepción de sensaciones. Todo ello buscando respuestas que lo implican como totalidad
e integran los dominios cognoscitivo, psicológico y afectivo.

En definitiva, la dramatización en el ámbito educativo habrá de plantearse desde una visión

esencialmente pedagógica, que la conciba como un complejo proceso interpersonal de
análisis y representación de la realidad propia y del entorno, en el que los participantes se
impliquen en su totalidad: con su cuerpo, su voz y los pensamientos y emociones que la
imaginación y la memoria procuran.

1. ASPECTOS CONCEPTUALES
1.1. Concepto de la dramatización.

El término drama deriva de la palabra griega que significa “hacer” motivo por el
cual está asociado a la idea de acción; es decir, se relaciona con acontecimientos
que le ocurren a una serie de personajes. Avitia (2011) al referirse al arte
dramático lo define como: “la rama de las artes escénicas relacionada con la
actuación, que representa historias actuadas frente a los espectadores o frente a una
cámara usando una combinación de discurso, gestos, escenografía, música, sonido
y espectáculo” (p.16). Al analizar la definición de Avitia respecto al arte dramático
se puede inferir que éste involucra muchas dimensiones relacionadas con el
desarrollo del niño, puesto que abarca la expresión oral, la comunicación
interpersonal, el aspecto lúdico, etc., de lo cual se colige que el arte dramático es
una herramienta que se puede utilizar adecuadamente para el desarrollo integral
del niño en educación primaria. De una forma más general, podemos señalar pues
que el arte dramático comprende: la dramatización, la mimodrama (pantomima), el
teatro de títeres, el teatro de sombras, la payasería, entre otros.

El lenguaje dramático consiste en producir un ritmo a partir de varios momentos y

actores, permite la confrontación del diálogo y del ademán, los gestos, las
peripecias y la interpelación del público; se basa en la representación llevada a
cabo por personas, quienes entran, como actores, a interpretar ciertos roles
teniendo en consideración el vestuario, la estenografía, la iluminación, la música y
los efectos, entre otros factores que forman parte del lenguaje dramático de forma
más implícita que explícita. En este sentido, los medios e instrumentos con los que
se realiza el aprendizaje del lenguaje dramático son la voz, el cuerpo y el entorno
(espacio y objetos); en donde además entran a jugar un papel importante los
siguientes aspectos: estructura externa, estructura interna (acotaciones, espacio-
tiempo, convenciones teatrales, diálogo, conflicto y personajes) y lenguaje literario
(Motos, 1993).
El lenguaje dramático se caracteriza por una acción que se articula en torno a un
argumento y a unos personajes inscritos en un espacio y un tiempo determinados.
En suma, el esquema dramático viene determinado por la representación de una
acción o secuencia de acciones que contienen una situación problemática o
conflicto, realizada por unos actores que previamente han adoptado unos papeles
(personajes). En este sentido, un texto dramático se torna en un texto escrito o de
transmisión oral que recoge un material lingüístico centrado en las generalidades
de unos personajes o en parlamentos y acotaciones, destinado a una
representación y, por lo tanto, ajustado a las convenciones propias del teatro, lo
cual le otorga un carácter diferente al de los otros textos literarios,
independientemente del proceso de comunicación en el que entrará el texto. De la
misma forma, el lenguaje dramático depende en gran manera del sistema social,
cultural y técnico en el que se inscribe, y se establece a la vez como un medio
para contar o expresar, partiendo de la palabra materializada, por ejemplo, de un
texto poético; el lenguaje dramático se da a oír, a degustar, así como a entender en
la inmediatez de la representación (Ibíd.).

Si se tiene en cuenta el carácter multisensorial de la expresión dramática, se

comprende que mediante sus prácticas regulares se propician las destrezas
requeridas para un adecuado y competente manejo de la lengua hablada y escrita,
y se desarrollan las habilidades de codificación y de decodificación de los
lenguajes verbales y no verbales. La utilización de la expresión dramática en la
enseñanza como estrategia didáctica implica definir previamente una postura
curricular y educativa que se corresponda con la singularidad de un lenguaje
comunicativo y creativo como es la expresión teatral; olvidarlo o hacer caso
omiso de ello conduce a realizar un uso instrumental y mecánico de la expresión
dramática en la enseñanza y en el aprendizaje, y desvirtúa sus componentes
expresivos y creativos, convirtiéndola en un vehículo de homogenización,
alienación y manipulación ideológica. La expresión dramática como acto didáctico
en la enseñanza, ha demostrado históricamente su eficacia educativa tanto en
aspectos cualitativos y formativos como en el terreno instruccional y en el
ejercicio de los procesos mentales internos y creativos propios del pensamiento
inteligente (Cañas, 1992).
Las modalidades expresivas se manifiestan de forma espontánea en el juego. Los
niños pueden dar forma dramática a sucesos o actividades que no la poseen,
improvisar a partir de diversos elementos y con la ayuda de apoyos dramáticos; la
función lúdica y creativa se potencia mediante la realización de estas actividades
en la que los pequeños se divierten experimentando. El niño puede utilizar unos
medios propios como son el cuerpo y la voz, articular un lenguaje gestual y oral,
utilizar el juego dramático para imitar y representar. Con la expresión dramática se
puede facilitar a los discentes el descubrimiento de nuevas vías de comunicación y
relación (Ibíd.).

En consecuencia, las actividades dramáticas utilizadas en el salón de clases

favorecen tanto la expresión oral como la expresión escrita ya que desarrollan la
fluidez, la elaboración, la implicación personal y el lenguaje metafórico. La
puesta en escena de una idea o imagen mediante el lenguaje dramático contempla
las siguientes fases: percepción, acción y reflexión; pasos necesarios para el
proceso de enseñanza aprendizaje del lenguaje dramático en el ámbito escolar. La
percepción consiste, básicamente, en el despliegue de las antenas de los sentidos
para captar los estímulos del exterior y luego dirigir la mirada hacia el mundo
interior; en el hacer el sujeto pone en acción sus imágenes interiores, elaborando,
a partir de una situación o de un personaje, una representación; entre tanto, al
reflexionar se cede espacio al tiempo para volver sobre las actividades realizadas
y apropiarse de las experiencias vividas con anterioridad, con lo cual se favorece
la toma de consciencia de los medios utilizados para la expresión (Motos, 1993).

En este sentido, el tipo de expresión dramática contempla las posibilidades

expresivas del cuerpo y la voz, el empleo del espacio circundante y el adecuado
uso de los gestos y la mímica, es decir, considera la expresión facial, el lenguaje
corporal, el medio físico, el tono, la inflexión y los recursos formales del lenguaje,
como las frases hechas cuando se interpreta lo que dice una persona, así como
también contempla la expresión clara de las ideas y la capacidad de persuasión; y
es con relación a todo ello, que la expresión dramática guarda una estrecha
correspondencia con el componente de la inteligencia lingüística referido a la
autoexpresión. La naturaleza expresiva y comunicativa de la expresión dramática
se distingue porque en ella hace presencia simultánea el juego, la representación
de roles, la improvisación y la creatividad espacial, corporal y verbal. Al hacer
uso de la expresión dramática en el sistema escolar, los docentes deben procurar
focalizar su trabajo en las posibilidades que le ofrecen los componentes
expresivos, lúdicos, creativos y críticos del teatro. La práctica de esta forma de
expresión en la escuela y en el aula de clases es útil en la formación de seres
humanos libres, autónomos, críticos, creativos, conscientes y deseosos de ejercer
su autonomía y de asumir su derecho a encontrar su propia voz y espacio en la
sociedad; opción que ningún proceso educativo debería intentar obstaculizar
(Cañas, 1992).

La expresión dramática trabajada junto a la música les ayuda a los niños a sentir su
cuerpo, expresar sus emociones y vivencias; empiezan percibiendo las propias y
después van conociendo las de otras personas.

A la hora de trabajar el proceso dramático en el aula comenzaremos utilizando las

propias acciones infantiles: llorar, reír, sonreír... Las distintas modalidades
expresivas se irán integrando en un todo. El conocimiento del cuerpo, no sólo es
conocer sus partes, sino que incluye el conocimiento de sus posibilidades
perceptivas que realiza a través de los sentidos.

Las modalidades expresivas se manifiestan de forma espontánea en el juego. Los

niños pueden dar forma dramática a sucesos o actividades que no la poseen,
improvisar a partir de diversos elementos y con la ayuda de apoyos dramáticos...
La función lúdica y creativa se potencia mediante la realización de estas
actividades en la que los pequeños se divierten experimentando.

También se puede trabajar la expresión dramática con música, elaborando y

representando escenas, personajes y situaciones en las que se utilice el cuerpo
como principal recurso. Al improvisar patrones rítmicos, espaciales y de estados
anímicos a través del mimo, los niños logran el desbloqueo o desinhibición y la
espontaneidad de gestos y movimientos.
 Con la expresión dramática y la música podemos facilitar a los discentes el
descubrimiento de nuevas vías de comunicación y relación. Es necesario que
contemplemos diferentes aspectos, tanto la producción y la expresión (cantar,
bailar, tocar instrumentos) como ser espectadores (escuchar audiciones, ver bailes,
presenciar pequeñas obras de teatro). E1 niño con el análisis de su actuación
valorará, conocerá y comprenderá a sí mismo y a los demás, así estaremos
sentando las bases de un sentido crítico.

La dramatización en la escuela nos sirve como gran instrumento para conocer a los
niños y niñas de nuestras aulas, si les damos la oportunidad de expresar
libremente, ellos nos enseñarán cómo ven las cosas, cómo razonan, cómo piensan
sobre lo que hay a su alrededor. Si conseguimos que nuestros alumnos y alumnas
de Educación Infantil expresen un sentimiento de manera que llegue a los demás,
podremos decir que hemos alcanzado una de las definiciones más puras de la
dramatización, es decir: comunicarse con los demás a través de la expresión de un
sentimiento.

La dramatización o juego dramático debe reunir en nuestras aulas las

características de libre expresión, creatividad y juego, debe ser siempre sugerido,
constando con un clima de libertad y confianza, pero con unas reglas elegidas por
los mismos niños y niñas que tienen que ser respetadas. Nos dará la oportunidad
de vivir otras vidas, revelar partes de uno mismo o también tomar conciencia de
uno mismo en otro papel.

Podemos decir que la dramatización admite una triple conceptualización, así puede
ser entendido como técnica, proceso de representación o como operación
mental.

 Como técnica: coordina todos los recursos que poseen los niños de manera que se
produzca un aumento y uso de la comunicación.
 Como proceso de representación de acciones vividas o imaginadas:manifestando
sentimientos, emociones, concretamente comunicando algoal espectador.
 Como operación mental: propicia la estructuración psíquica y
semanifiesta en la forma de actuar.

La dramatización en Educación Infantil se destaca por su intencionalidadeducativa, es

fundamental para su desarrollo, puesto que los niños y niñas aprenden a conocer el
mundo a través del juego y como todos sabéis, el juego es un instrumento privilegiado
de intervención educativa. Podemos afirmar que el juego como actividad natural y
espontánea, supone para el niño situaciones placenteras por el descubrimiento de
nuevos mundos, posee inmediatez en el tiempo y son realizados en libertad. Estas
características hacen que afecte al desarrollo afectivo, psicomotor, social, cognitivo y
lingüístico, de ahí su importancia para su crecimiento.

Debe ser tratado como objetivo educativo, porque ha de enseñarse a jugar, como
contenido, ya que son muchos los aprendizajes que construyen; y como recurso
metodológico porque a través de él se pueden realizar aprendizajes referidos a las
diversas áreas. Decroly nos enseña la importancia de observar los juegos para conocer
sus intereses y crear centros de interés adecuados y Froebel lo utiliza como base del
aprendizaje para conseguir el desarrollo integral de sus alumnos y alumnas.
1.2. Definición de estrategia
El término estrategia es de origen griego. Estrategeia. Estrategos o el arte del general
en la guerra, procedente de la fusión de dos palabras: stratos (ejército) y agein
(conducir, guiar).

Como se sabe la aplicación de la planeación estratégica data de la década del 60 del

siglo XX y es acuñada por Alfred Chandler en Estados Unidos. Vale la pena valorar la
evolución del término estrategia en relación con la aplicación a lo largo de losaños.
En el diccionario Larousse se define estrategia como el arte de dirigir operaciones
militares, habilidad para dirigir. Aquí se confirma la referencia sobre el surgimiento en
el campo militar, lo cual se refiere a la manera de derrotar a uno o a varios enemigos en
el campo de batalla, sinónimo de rivalidad, competencia; no obstante, es necesario
precisar la utilidad de la dirección estratégica no sólo en su acepción de rivalidad para
derrotar oponentes sino también en función de brindar a las organizaciones una guía
para lograr un máximo de efectividad en la administración de todos los recursos en el
cumplimento de la misión.

El concepto de estrategia es objeto de muchas definiciones lo que indica que no existe

una definición universalmente aceptada. Así, de acuerdo con diferentes autores,
aparecen definiciones tales como:

Conjunto de relaciones entre el medio ambiente interno y externo de la empresa.

Un conjunto de objetivos y políticas para lograr objetivos amplios.
La dialéctica de la empresa con su entorno. (Ansoff, 1976)
Una forma de conquistar el mercado.
La declaración de la forma en que los objetivos serán alcanzarse, subordinándose a
los mismos y en la medida en que ayuden a alcanzarse.
La mejor forma de insertar la organización a su entorno.

El concepto de estrategia en el año 1944 es introducido en el campo económico y

académico por Von Newman y Morgerstern con la teoría de los juegos, en ambos casos
la idea básica es la competición.

Posteriormente en el año 1962 se introduce en el campo de la teoría del management,

por Alfred Chandler y Kenneth Andrews, y lo definen como la determinación conjunta
de objetivos de la empresa y de las líneas de acción para alcanzarlas. En la definición
hecha por Andrews hay un aspecto digno de resaltar, y es la declaración explícita que
hace el autor de su concepto acerca de la importancia que tienen para las empresas
otros valores no necesariamente económicos, como son, por ejemplo, la solidaridad
humana, el amor a la naturaleza, la honradez y otros valores que enaltecen a las
personas y por ende deben ser tenidas en cuenta al analizar el comportamiento humano
en la organización.

H. Igor Ansoff en 1976, define la estrategia como la dialéctica de la empresa con su

entorno. Este autor considera que la planeación y la dirección estratégica son conceptos
diferentes, plantea la superioridad del segundo.
Tabatorny y Jarniu en 1975 plantean que es el conjunto de decisiones que determinan
la coherencia de las iniciativas y reacciones de la empresa frente a su entorno.

Charles Hoffer y Schendel en 1978 señalan que estrategia es «las características básicas
del match que una organización realiza con su entorno».

Todos los autores citados anteriormente defienden la idea de la teoría de la

competencia o rivalidad lo que evidencia la influencia del término y su origen militar,
esta idea se acentúa en 1982 con la obra de Michael Porter sobre las ventajas
competitivas.

K. J. Halten (1987): «Es el proceso a través del cual una organización formula
objetivos, y está dirigido a la obtención de los mismos. Estrategia es el medio, la vía, es
el cómo para la obtención de los objetivos de la organización. Es el arte (maña) de
entremezclar el análisis interno y la sabiduría utilizada por los dirigentes para crear
valores de los recursos y habilidades que ellos controlan. Para diseñar una estrategia
exitosa hay dos claves; hacer lo que hago bien y escoger los competidores que puedo
derrotar. Análisis y acción están integrados en la dirección estratégica».

Henry Mintzberg, en ese propio año, plantea en su libro Five Ps for strategy, cinco
definiciones con «P»:

Plan. Curso de acción definido conscientemente, una guía para enfrentar una
situación.
Ploy. Maniobra en español, dirigida a derrotar un oponente o competidor.
Patrón, de comportamiento en el curso de las acciones de una organización,
consistencia en el comportamiento, aunque no sea intencional.
Posición, identifica la localización de la organización en el entorno en que se mueve
(tipo de negocio, segmento de mercado, etc.)
Perspectiva. Relaciona a la organización con su entorno, que la lleva a adoptar
determinados cursos de acción.
Según George Morrisey el término estrategia suele utilizarse para describir cómo lograr
algo. Dice que él nunca ha entendido muy bien ese uso del término, ya que es contrario
a su percepción de una estrategia como aquello donde se dirige una empresa en el
futuro en vez de cómo llegar ahí.

Morrisey define la estrategia como la dirección en la que una empresa necesita avanzar
para cumplir con su misión. Esta definición ve la estrategia como un proceso en
esencia intuitivo. El cómo llegar ahí se da a través de la planeación a largo plazo y la
planeación táctica.
Concepto de estrategia
¿Qué es estrategia? Es la dirección en la que una empresa necesita avanzar para
cumplir con su misión (George Morrisey)

Según Menguzzatto y Renau: la estrategia empresarial «explícita los objetivos

generales de la empresa y los cursos de acción fundamentales, de acuerdo con los
medios actuales y potenciales de la empresa, a fin de lograr la inserción de ésta en el
medio socio económico».

James Stoner, en su libro Administración en 1989 señala: «los autores emplean

distintos términos: planeación a largo plazo, planeación general, planeación estratégica.
Seguramente habrá un mayor acuerdo respecto a cinco atributos de la planeación
estratégica.

Se ocupa de las cuestiones fundamentales;

Ofrece un marco de referencia para una planeación más detallada y para las
decisiones ordinarias;
Supone un marco temporal más largo;
Ayuda a orientar las energías y recursos de la organización hacia las actividades de
alta prioridad, y
Es una actividad de alto nivel, en el sentido de que la alta gerencia debe participar.
La planeación operacional procura hacer bien esas cosas, eficiencia.»
«Las estrategias son programas generales de acción que llevan consigo compromisos
de énfasis y recursos para poner en práctica una misión básica. Son patrones de
objetivos, los cuales se han concebido e iniciado de tal manera, con el propósito de
darle a la organización una dirección unificada». H. Koontz. Estrategia, planificación y
control.

«De una organización, las políticas y acciones secuenciales hacia un todo cohesionado.
Una estrategia bien formulada ayuda al ‘mariscal’ a coordinar los recursos de la
organización hacia una posición ‘única, viable’, basadas en sus competencias relativas
internas, anticipando los cambios en el entorno y los movimientos contingentes de los
‘oponentes inteligentes’.» R. E Quinn. The strategic Process. Concepts. Contexts,
Cases (1991).

…»planificación estratégica es el proceso de determinar cuáles son principales

objetivos de una organización y los criterios que presidirán la adquisición, uso y
disposición de recursos en cuanto a la consecución de los referidos objetivos; éstos, en
el proceso de la planificación estratégica, engloban misiones o propósitos,
determinados previamente, así como los objetivos específicos buscados por una
empresa» G. A. Steiner. Planificación de la alta dirección (1991).

«La definición de estrategia competitiva consiste en desarrollar una amplia formula de

cómo la empresa va a competir, cuáles deben ser sus objetivos y qué políticas serán
necesarias para alcanzar tales objetivos.» M. Porter. Estrategias Competitivas. (1992).

En el siguiente video el profesor Michael Porter responde a las preguntas ¿cómo se

define la estrategia? y ¿qué no es estrategia? aportando conceptos muy interesantes:

Harper y Linch «Establecer un sistema dinámico de anticipación en el que se destacan

y agrupan los aspectos estratégicos diferenciadores empresariales en el marco de un
entorno abierto procurando desarrollar una cultura empresarial que apoye las ventajas
competitivas que la empresa tiene». (1992)
Ohmae (1993) «el comportamiento por el que una corporación se diferencia
positivamente de sus competidores, usando los puntos fuertes relativos de la
corporación para satisfacer mejor las necesidades del consumidor».

F. David, en su libro Gerencia Estratégica, plantea: «una empresa debe tratar de llevar
a cabo estrategias que obtengan beneficios de sus fortalezas internas, aprovechar las
oportunidades externas, mitigar las debilidades internas y evitar o aminorar el impacto
de las amenazas externas. En este proceso radica la esencia de la dirección estratégica.»

«La frecuencia e imprevisibilidad con que se suceden cambios en el contexto tornan

hoy invariables las prácticas de la planificación tradicional, tan exitosa en muchos
países hasta comienzos de la década del sesenta. La gestión estratégica ha ocupado el
lugar del planeamiento estratégico. Los gerentes, públicos o privados, deben estar
capacitados para enfrentar los temporales evitando riesgos y aprovechando
oportunidades.» E. Saravia. Seminario del CLAD. (1994).

Como se puede apreciar todos los autores citados coinciden parcialmente en sus
definiciones; no obstante, se pueden percibir claramente dos tendencias fundamentales.

La primera se refiere a la dinámica de la empresa con su entorno; la segunda, defiende

el arte de generar objetivos, programas y políticas y la forma de alcanzarlos como vía
para cumplir la misión de la misma.

El Doctor en Ciencias y Profesor Titular Fermín Orestes Rodríguez González y la

Profesora Titular Sonia Alemañy Ramos del Centro Coordinador de Estudios de
Dirección del Ministerio de Educación Superior señalan al respecto: la dirección
estratégica no debe verse como un conjunto de conceptos, métodos y técnicas que
pueden ser enseñadas y aprendidas al nivel de habilidad. Es más una combinación de
fundamentos filosóficos y del comportamiento localizados al nivel de conocimientos y
de las actitudes, tanto personales como profesionales y que tiene profundas y
significativas implicaciones para la cultura de las organizaciones y las posturas futuras.
Lo más importante de la dirección estratégica no son sus herramientas, sino la
«Intención Estratégica» (IE) de quienes la practican. Con las herramientas pero sin la
IE poco se logra, pues ella puede superar hasta la falta de algunas herramientas
estratégicas.

¿Cómo la dirección estratégica puede ayudar a dinamizar la cultura y las nuevas ideas?

Concientizando que la «estrategia» implica cambios

Construyendo una «visión» estratégica
Invirtiendo en «capacidad estratégica»
Convenciendo de la necesidad de un análisis de la situación actual que revele:
Los aspectos internos fuertes y débiles de la organización
Las oportunidades y amenazas externas a la organización
La construcción de los escenarios futuros
Asumiendo la flexibilidad como un principio.
Manejando los conflictos y las resistencias por los cambios.

Samuel Certo y Paul Peters definen la dirección estratégica como el proceso

continuado, reiterativo y transfuncional dirigido a mantener a una organización en su
conjunto, acoplada de manera apropiada con el ambiente en el que se desenvuelve.

La Master en Dirección Beatriz Chacón define la dirección estratégica de la siguiente

forma: es una filosofía de trabajo proactiva y extrovertida, con la amplia participación
y compromiso de los trabajadores, que propicia el cambio y la creatividad, se basa en
las probabilidades y el riesgo; a partir de conocer y aprovechar las ventajas internas y
externas y contrarrestar las desventajas, propiciando el establecimiento de objetivos
retadores y realistas, apoyándose en una secuencia lógica de estrategias y tácticas que
conduzcan a la obtención de beneficios tangibles e intangibles. (1999)

En el concepto se aprecia la importancia que confiere la autora a la participación de los

trabajadores como elemento clave en el proceso de dirección, al aspecto socio
psicológico de la organización como vía para lograr el enfoque estratégico. Ernesto
Che Guevara, al abordar el tema de la planeación señaló: «el plan es profundamente
democrático en su realización porque un plan hecho sin la participación del pueblo
sería un plan frío, burocrático. Un plan seriamente amenazado». En el criterio aportado
por el Guerrillero Heroico se puede apreciar la importancia que le da a la participación
de los trabajadores en el proceso de dirección.

Si se observan bien los conceptos enunciados, se pueden percibir claramente tres

tendencias: la primera, los conceptos que giran en torno a la dinámica de la
organización con el entorno (el término entorno es mencionado en 11 de los conceptos
mencionados); la segunda, la formulación o logro de objetivos (se menciona en 8
conceptos) y una tercera, que hace referencia a la competencia (se menciona en 8
conceptos).
Frente a los desafíos por mejorar los aprendizajes, se hace perentorio que el docente se
encuentre armado de herramientas metodológicas capaces de gestar un genuino
aprovechamiento de cada una de las instancias proclives al desarrollo autónomo del
estudiante, tanto en la esfera personal como colectiva.

Para lograr mayores y mejores aprendizajes debemos privilegiar los caminos, vale
decir, las estrategias metodológicas que revisten las características de un plan, un plan
que llevado al ámbito de los aprendizajes, se convierte en un conjunto de
procedimientos y recursos cognitivos, afectivos y psicomotores.

La utilización, por parte del sujeto, de determinadas estrategias, genera a su vez, los
estilos de aprendizajes que no son otra cosa que tendencias o disposiciones.

Son los estudiantes quienes habrán de “ sentirse ” conciencias participativas, al

desarrollar sus propias estrategias de pensamiento para resolver las situaciones propias
del aprendizaje. Una actividad esencialmente pedagógica, entonces , es aquella que
tiene sentido, esencia y conciencia de su propio rumbo y , por cierto, de su fin. Así,
entonces, todas las actividades, la solución de problemas, la realización de proyectos, la
exploración del entorno o la investigación de hechos nuevos, configurarán un
aprendizaje significativo y rico, plasmado de posibilidades valorizables. Tal
aprendizaje estará fundamentado en la experiencia de los educandos, en situaciones
vividas realmente, en conductas éticas no “enseñadas” sino fraguadas en su propia
existencia.

Debemos ver en las estrategias de aprendizaje una verdadera colección cambiante y

viva de acciones, tanto de carácter mental como conductual, que utiliza al sujeto que
aprende mientras transita por su propio proceso de adquisición de conocimientos y
saberes. Lo metodológico asoma, entonces, cuando el profesor posesionado de su rol
facilitador, y armado de su propias estrategias, va pulsando con sabiduría aquellas
notas que a futuro, configurarán las melodías más relevantes del proceso educativo.

Si las estrategias de aprendizaje, vale decir, aquellas actividades y esfuerzos que realiza
la mente del sujeto que aprende y que tienen por objetivo influir durante el proceso de
codificación de la información, se someten a una clasificación, tendríamos como
estrategias básicas las siguientes :

Estrategia de Ensayo : Son aquellas en que los educandos usan la repetición o

denominación para aprender. Por ejemplo : aprender un conjunto de verbos regulares,
aprender el orden en que giran los planetas del Sistema Solar, etc.
Estrategias de Elaboración : Se trata de aquéllas que hacen uso de imágenes
mentales o de la generación de oraciones capaces de relacionar dos o más ítemes. Por
ejemplo, enumerar las partes del aparato digestivo o el aprendizaje de un vocabulario
en lengua extranjera.
Estrategias de Organización : Son aquéllas que el aprendiz utiliza para facilitar las
comprensión de una determinada información llevándola de una a otra modalidad. Por
ejemplo, subrayar las ideas principales de un texto leído, a fin de distinguirlas de las
ideas secundarias o hacer esquemas que favorecen la comprensión.
Estrategias Metacognitivas : Se conocen también como de revisión y supervisión, las
utiliza el sujeto que aprende para establecer metas de una actividad o unidad de
aprendizaje, evaluar el grado en que dichas metas están siendo logradas y de allí, si es
necesario, modificar las estrategias.

Entre las estrategias y procedimientos metodológicos tomados de los diferentes aportes

de las distintas tendencias constructivistas, se pueden señalar varias ya experimentadas,
todas las cuales son conducentes al desarrollo de procesos de pensamiento, el que es
consustancial a una concepción constructivista. Entre ellas se pueden mencionar :

Los mapas conceptuales.

Las redes semánticas.
La lluvia de ideas.
La formulación de hipótesis.
La elaboración de estrategias de resolución de problemas.
La planificación conjunta del aprendizaje.
La construcción de gráficos, cuadros.
Los juegos de roles.
Los juegos de simulación.
Las situaciones de resolución de problemas.
Las estrategias metacognitivas, para aprender a aprender.
El métodos de proyectos.

El trabajo pedagógico se debe centrar en el aprendizaje más que en la enseñanza y

exige desarrollar estrategias pedagógicas diferenciadas y adaptadas a los distintos
ritmos y estilos de aprendizajes de un alumno heterogéneo enriqueciendo el trabajo
actual con diferentes actividades basadas en la exploración, búsqueda de información y
construcción de nuevos conocimientos por parte de los alumnos, tanto individual como
colaborativamente y en equipo. El aprendizaje buscado se orienta en función del
desarrollo de destrezas y capacidades de orden superior ( tales como descripción,
clasificación, análisis, síntesis, capacidad de abstración, y otras especificadas en cada
sección de los Objetivos Fundamentales con los cuales trabajamos ), a través del
conocimiento y dominio de contenidos considerados esenciales.

Como el proceso enseñanza- aprendizaje no puede ser desvinculado del proceso

educativo en general y del contexto en que se da, es decir, el colegio, el
constructivismo postula una serie de ideas de fuerza en torno a la consideración de la
enseñanza como un proceso conjunto, compartido en que el alumno, gracias a la ayuda
del o la profesora puede mostrar progresivamente su competencia y autonomía en la
resolución de diversas tareas, en el empleo de conceptos, en la adquisición de ciertas
actitudes y valores.

Cabe entonces al profesor, en su calidad de facilitador o mediador, el apoyar al que

aprende creando situaciones de andamiaje, el promover conflictos cognitivos para que
éste reconstruya los contenidos activamente vistos en clase. El lenguaje como función
mediatizadora cumple un rol crucial en el proceso de interacción y comunicación entre
profesores y alumnos. El profesor debe proporcionar ayuda al alumnos en todo el
proceso de enseñanza aprendizaje. En otras palabras, profesor y alumnos construyen
conjuntamente conocimiento; sin embargo, a medida que el alumno despliega sus
habilidades y estrategias y las internaliza, va adquiriendo mayor autonomía en su
propio aprendizaje requiriendo cada vez menos del apoyo del profesor.

La interacción profesor y alumno, alumnos y alumnos, alumnos y profesor es vital para

el proceso de aprendizaje. El profesor, mediante preguntas, debe guiar a sus alumnos a
pensar, es decir, a observar, comparar, encontrar similitudes y diferencias, a relacionar,
a avanzar hipótesis, a deducir, inferir, entre otros procesos de pensamiento para que
estos lleguen por sí solos a encontrar las regularidades de un proceso, las leyes o
principios que los rigen, o llegar a definiciones tentativas mediante la formulación de
hipótesis.

En este proceso el alumno va construyendo nuevos conocimientos, encontrándole

sentido al relacionarlo con sus propios conocimientos previos sobre la vida y, al
descubrir que este conocimiento le permitirá abordar otros nuevos con mayor facilidad
o aplicarlo para solucionar problemas de la vida. Todo proceso mediado por el profesor
debería conducir al logro de un aprendizaje significativo para el alumno.

El profesor debe buscar la zona de desarrollo próximo, es decir calibrar que la tarea
asignada a cada cual logre representar un desafío que estimule sanamente la actividad
mental de cada alumno a su propio nivel.

El profesor, debe guiar a sus alumnos para que tomen conciencia de sus propias
habilidades y adquieran estrategias metacognitivas que le permitan aprender a aprender
en forma autónoma. Estas estrategias deben estar presentes durante todo el proceso de
enseñanza aprendizaje.

Por su parte, el alumno, mediado por el profesor, debe lograr una disposición favorable
para aprender. Esto dependerá en gran medida de la calidad de la interacción humana
que se establezca entre los actores del proceso de enseñanza aprendizaje ( profesor y
alumnos ), en cuán bien se sientan los alumnos en el clima del aula, que debe ser
positivo para el desarrollo personal.

Evidentemente, la disposición favorable al aprendizaje por parte del alumno dependerá

de la pertinencia y relevancia que tiene para él el tema abordado, el nivel de desafío
que representa la tarea a ejecutar, de la situación de aprendizaje, de los medios
utilizados para crear dicha situación, de las estrategias y procedimientos seleccionados
por el profesor para abordar la tarea y por cierto de su propia competencia cognitiva.

Esta competencia cognitiva de cada alumno es lo que se debe ir desarrollando a través

de los contenidos abordados y de los objetivos propuestos.

El alumno debe ir tomando conciencia de la forma que le es más fácil aprender,

detectar cuáles son los impedimentos que encuentra en su aprendizaje, aprendiendo a
reconocer sus propias habilidades y aplicar estrategias apropiadas en el momento
propicio para salvar dichos procedimientos. Además, el alumno guiado por el profesor,
debe aprender a revisar o supervisar si la estrategia que aplicó fue la más adecuada y
finalmente aprender a darse cuenta si ha logrado controlar su propio proceso de
aprendizaje. Si esto se toma en cuenta durante el proceso de aprendizaje de cualquier
contenido, los alumnos llegarán a la autonomía de su propio aprendizaje, es decir, a
aprender a aprender. Así logrará adquirir estrategias metacognitivas.

Por todo lo expuesto anteriormente, al inicio de las clases o de una unidad el profesor
debe explorar con sus alumnos el propósito del aprendizaje de una determinada
habilidad o tema, que los anime a participar estableciendo objetivos para la clase o
unidad, a sugerir estrategias y procedimientos, las tareas a ejecutar para construir
conocimiento, en otras palabras, enseñarle al alumno a planificar su propio aprendizaje.
En este sentido, en las primeras instancias, el profesor debe preparar una serie de
estrategias y procedimientos basados en el aprendizaje experiencial y por
descubrimiento, iniciando la clase en una secuencia tal que comience con la
exploración de lo que los alumnos ya saben por su experiencia de vida y su previo
aprendizaje escolar para conducirlos paulatinamente a lo que ellos desearían saber. La
planificación efectuada por el profesor, en las primeras ocasiones, debería ser lo
suficientemente flexible para permitir cambios en los procedimientos, lo que significa
considerar otras alternativas de antemano.

Durante todo el proceso enseñanza aprendizaje, debe crear las instancias para que todos
los alumnos participen activamente, privilegiando el trabajo en grupos, en equipo, por
parejas e incentivándoles a formularse interrogantes respecto de lo que están
aprendiendo, guiándoles a descubrir por sí mismos las respuestas a ellas, mediante
diversos procedimientos, que con el transcurso del tiempo se van haciendo más
conocidos para los alumnos.

Los alumnos pueden participar activamente aportando materiales, elementos, artículos

de diarios o revistas, fotos, videos, etc., que ellos o el profesor consideren necesarios
para su propio aprendizaje. Es preciso que los alumnos extraigan el máximo de
provecho de las ayudas visuales. ( programas de T.V. documentales ), ya que ellas les
permiten ejercer procesos de pensamiento y además les permite discriminar acerca de
las actitudes de su aprendizaje, en elegir los objetivos, las tareas a ejecutar,las
secuencias a seguir, pero es deber del profesor incentivarlos para que se vayan siendo
más responsables de su propio aprendizaje.

Es importante que cada día tengamos en cuenta estos criterios y principios al iniciar la
“ creación ” que constituye cada clase.

La clase se va creando en la medida en que los participantes en ella ( alumnos,

profesor, materiales, tareas, clima ) van interactuando entre si y en la medida que los
actores van supervisando la construcción del conocimiento.
1.3. Definición de comprensión lectora
Hoy en día se habla de la necesidad de que las nuevas generaciones aprendan a
desarrollar habilidades y estrategias cognitivas y metacognitivas que les permitan
concretar aprendizajes. Entre las básicas se encuentra la comprensión lectora,
tomándose como: el entendimiento de textos leídos por una persona permitiéndole la
reflexión, pudiendo indagar, analizar, relacionar e interpretar lo leído con el
conocimiento previo.

Durante la última década se ha producido una notable expansión de la evaluación

educativa en el nivel internacional, la cual se ha centrado básicamente en los
estudiantes, el currículo y el rendimiento de los sistemas educativos. Organismos
internacionales como la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE), la International Association for the Evaluation of Educational Achievement
(IEA) y la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (ORELAC-
UNESCO) han promovido programas evaluadores comparativos de diferentes aspectos
involucrados en la educación desde diferentes enfoques predominando el económico y
sociológico. Sin duda, este tipo de pruebas internacionales dan pauta para hacer
observaciones y reflexionar acerca de los objetivos que los países se han propuesto y
sus logros, pero no se ha logrado resolver el problema.

Para Goodman (1982), el leer y la lectura en sí, es un juego psicolingüístico de

adivinanzas; es un proceso en el cual el pensamiento y el lenguaje están involucrados
en múltiples y continuas interacciones. El autor señala que existe un único proceso de
lectura, aplicable a todas las lenguas desde una perspectiva universal y multilingüe.
Mientras que para Guevara (citado en Manzano, 2000), «... es quizá la capacidad
intelectual más superior y maravillosa del hombre, porque es crear, rescatar lo más
profundo de nuestro pensamiento y de nuestra sensibilidad…». Sequeira (citado en
SEP, 2001) define la lectura como «un proceso autodirigido por un lector que extrae
del texto un significado previamente codificado por un escritor, donde la lectura
implica un conjunto de factores y elementos fundamentales que darán lugar a una
multiplicidad de estrategias que ayudan a solucionar problemas que surgen en el
momento de leer» (p. 85).
Manzano (2000) cita los primeros trabajos sobre comprensión de lectura, señalando en
primer lugar el de Romane en 1884, quien después de hacer que unos sujetos leyeran
un párrafo de diez líneas durante un periodo de tiempo, les pidió que escribieran todo
aquello que recordaran sobre la lectura. A partir de esto, Romane encontró diferencias
entre los sujetos en cuanto al tiempo empleado para efectuar la lectura y lo que
recordaban; observó que el recuerdo era imperfecto después de la primera lectura pero
que después de una segunda lectura muchos términos antes no recordados eran
entonces reconocidos. Más adelante en las primeras décadas del siglo pasado, la lectura
era equivalente a leer en voz alta y la comprensión de lectura era tan sólo sinónimo de
pronunciación correcta. Thorndike, en 1917, ya hablaba de errores o dificultades que se
producían en la lectura como: a) fallas en la identificación del significado de una
palabra, b) asignación de poca o mucha importancia a una palabra o a una idea, c)
respuestas pobres a conclusiones hechas a partir de la lectura. Más tarde, el mismo
autor confirma que la lectura no era pasiva ni mecánica, sino un proceso activo que
involucra la organización y el análisis de ideas como el mismo que se produce en los
procesos de pensamiento considerados de alto nivel.

Carrasco (2003) diferencia entre aprender a leer y leer, la escuela te enseña a leer, a
reconocer un sistema de representaciones escritas, pero esto no significa que se aprenda
a comprender.

En el siglo anterior durante los años cincuenta el estudio de la lectura y la comprensión

lectora fue limitado. En los setenta, el uso de las computadoras causó un fuerte impacto
en el área de la lectura. Se hicieron simulaciones sobre comprensión de la lectura.
Winogrand (en Manzano, 2000) encontró que debía programar información base en la
computadora para que esta constituyera el conocimiento o información con que los
lectores contaban (conocimiento previo), la cual era necesaria para comprender los
nuevos materiales impresos a los que se enfrentaba el lector.

De acuerdo con Dubois (1991), son tres concepciones teóricas que se han manejado en
torno al proceso de lectura durante los cincuenta años previos:
1. La cual predomina hasta los años sesenta, concibe a la lectura como un conjunto de
habilidades o una mera transferencia de información. Esta teoría supone tres niveles en
la lectura: 1) Conocimiento de las palabras, 2) Comprensión y 3) Extracción del
significado que el texto ofrece. A su vez, considera que la comprensión de la lectura
esta compuesta por distintos subniveles como: la habilidad para comprender lo
explícitamente dicho en el texto, la inferencia o habilidad para comprender lo implícito
y la lectura crítica o habilidad para evaluar la calidad del texto, sus ideas y el propósito
del autor. En este enfoque, el sentido del texto está en las palabras y oraciones que lo
componen y el papel del lector es descubrirlo. Dicho de otra manera, supone que si el
lector puede hablar y entender la lengua oral, podrá entonces decodificar el texto y
entenderlo, lo cual supone una asociación entre comprensión y la correcta oralización
del mismo. Así, en esta época el concepto de los docentes sobre lo que es aprender a
leer, esta aún limitado e influenciado por esta teoría y no incluye en realidad aspectos
relacionados con la comprensión lectora. Sin embargo, aún hoy en día, quedan en
nuestro país residuos de estas concepciones.

2. Considera la lectura como un proceso interactivo. Los avances a finales de la década

de los setenta en materia psicolingüística y en psicología cognitiva proveen una nueva
concepción de la lectura, se ve ahora como un proceso interactivo, destacando el
modelo psicolingüístico y la teoría del esquema. Esta última, postula que el lector hace
uso de sus conocimientos previos o «esquemas». De esta manera, los esquemas
existentes se reestructuran y se ajustan, están en constante desarrollo y transformación,
ya que cada nueva información los amplía y los perfecciona para que a partir de ellos,
el lector interactúe con el texto y construya un significado. Por su parte, el modelo
psicolingüístico, cuyo líder es Kenneth Goodman, define la lectura como un proceso
del lenguaje, que los lectores son usuarios del mismo, que los conceptos y métodos
lingüísticos pueden explicar la lectura y establece que nada de lo que hacen los lectores
es accidental; sino que todo es el resultado de su interacción con el texto. Es decir, que
el sentido del texto no está sólo en las palabras u oraciones que componen el mensaje
escrito, sino que se conforma en la mente del autor y del lector cuando éste reconstruye
el texto en forma significativa para él. Así pues se conjugan el modelo psicolingüístico
y la teoría del esquema, interactuando el lenguaje y los conocimientos previos del
lector en su proceso de comprensión.
3. Comprende la lectura como el proceso de transacción entre el lector y el texto. Esta
teoría viene del campo de la literatura y fue desarrollada por Louise Rosenblatt en 1978
en su libro The reader, the text, the poem. Rosenblatt aportó el término de transacción
para referirse a la relación recíproca entre el cognoscente y lo conocido, haciendo
hincapié en ese proceso recíproco entre el lector y el texto. Así mismo, utiliza el
término de transacción para enfatizar el circuito dinámico, fluido en el tiempo, la
interfusión del lector y el texto, en una síntesis única que constituye el significado al
cual denomina «poema». Este «poema» o nuevo texto es mayor que la suma de las
partes en el cerebro del lector o en la página (Quintana, 2003).

La diferencia que existe entre la teoría Transaccional y la Interactiva es que en la

primera el significado que se crea cuando se encuentran el autor y el lector es mayor
que el propio texto escrito o que los conocimientos previos del lector. Se considera que
el significado creado será relativo, pues dependerá de las transacciones que se
produzcan entre los lectores y los textos en un contexto específico.

En el área de lectura se han efectuado estudios como el de la IEA, el cual utiliza el

término de «capacidad lectora» ya que de esta manera considera no puede ser
entendido como una simple decodificación o lectura en voz alta, sino como un
concepto más amplio y profundo cuyo objetivo central es la aplicación de la lectura en
una serie de situaciones para distintos fines. Así pues, la IEA define a la formación
lectora como: «la capacidad para comprender y emplear aquellas formas de lenguaje
escrito necesarias para la vida en sociedad y/o que son valoradas por el propio
individuo». Mientras que, la OCDE para el estudio PISA (por sus siglas en inglés
«Program for International Student Assessment ») señala que «la capacidad lectora
consiste en la comprensión, el empleo y la reflexión personal a partir de textos escritos
con el fin de alcanzar las metas propias, desarrollar el conocimiento y el potencial
personal y de participar en la sociedad (OCDE-INCE, 2000).

El examen del PISA mide a partir de sus estándares, la capacidad lectora no sólo en el
ámbito académico, sino en situaciones varias, evaluando si los examinados están
preparados para entrar a formar parte de la población activa y participar como
miembros de sus respectivas comunidades. La aptitud para la lectura del PISA (2003)
mide su dimensión correspondiente al «tipo de reactivo de lectura» con base en tres
escalas:

1) Obtención de información: muestra la capacidad de los estudiantes para localizar

información en un texto.

2) Interpretación de textos: ilustra la capacidad para construir significados y hacer

inferencias a partir de la información escrita.

3) Reflexión y evaluación: informa sobre la capacidad del alumno para relacionar el

texto con sus conocimientos, sus ideas y sus experiencias.

A partir de la puntuación obtenida en los diferentes reactivos el examen ubica a los

estudiantes en uno de los cinco niveles que considera:

Nivel I. Personas con muy escasas habilidades.

Nivel II. Personas capaces de manejar solamente material simple. Ubican

información directa, realizan inferencias sencillas, son capaces de usar cierto nivel de
conocimientos externos para comprender la lectura.

Nivel III. Personas que cuentan con el nivel requerido para terminar el nivel de
secundaria e ingresar al bachillerato. Son capaces de manipular reactivos de lectura de
complejidad moderada, tales como ubicar fragmentos múltiples de información,
vincular diferentes partes del texto y relacionarlo con conocimientos familiares
cotidianos.

Nivel IV. Personas que demuestran el manejo de las habilidades necesarias para un
procesamiento de información de orden superior. Capaces de responder reactivos de
lectura difíciles, tales como ubicar información anidada, interpretar significados a partir
de sutilezas de leguaje y evaluar críticamente un texto. Nivel V. Personas que
demuestran ser capaces de completar reactivos de lectura sofisticados, tales como
relacionados con el manejo de información difícil de encontrar en textos con los que no
están familiarizados e inferir qué información del texto es relevante para el reactivo;
son capaces de evaluar críticamente y establecer hipótesis, recurrir a conocimiento
especializado e incluir conceptos que puedan ser contrarios a las expectativas.

La visión metacognitiva ya aparecía esbozada, aunque con otras palabras, en el

concepto de que el desarrollo cognitivo de un sujeto implica su desarrollo
metacognitivo (Crespo, 1999). Para Flavell metacognición es: «cualquier conocimiento
o actividad cognitiva que toma como su objeto o regula cualquier aspecto de iniciativa.
Se le llama metacognición porque el significado de su núcleo es la cognición sobre la
cognición». Así pues, metacognición corresponde a la idea de Vigotsky de un
individuo capaz de manejar y dirigir de forma consciente las facultades que conforman
su mente. Esta visión aplicada en el estudio de la comprensión lectora implica
entonces, la metacomprensión, es decir, un individuo capaz de monitorear su lectura y
su comprensión de forma consciente.

Dentro de los modelos de metacomprensión encontramos el propuesto por Ann Brown,

el cual existen 4 componentes que interactuando entre ellos mismos, influencian las
prestaciones de comprensión del texto escrito:

1. Tipo de texto: conocimientos que nos permiten individualizar las características del
texto y que tienen influencia en el proceso de comprensión del mismo. Como su
estructura, la dificultad semántica y sintáctica, léxico técnico, etcétera.

2. La consigna: lo requerido y la finalidad para la que leemos.

3. Estrategias: diferentes estrategias que se pueden utilizar y aplicar durante la lectura

para obtener una mejor comprensión (lectura rápida, analítica, crítica).

4. Características de diestro o malos lectores y la conciencia de la propia motivación

del control sobre el contenido; donde un buen lector será aquel que conoce el contexto
de lo que está leyendo, que es capaz de hacer predicciones, interpretar y poner en
relación la información recién adquirida con la ya poseída.
Si se parte de esta visión metacognitiva, entonces comprender se puede definir como
«la capacidad de hacer con un tópico una variedad de cosas que estimulan el
pensamiento, como son explicar, demostrar, ejemplificar, generalizar, volver a
presentar el tópico de otra manera, entre otras.» (Blythe y Perkins, citado en Maturano,
Soliveres y Macías, 2002).

Según Carrasco (2003), el comprender también se puede enseñar y una forma de

cultivar la comprensión es enseñar y desarrollar estrategias de lectura. Algunas de las
definiciones de estrategias identificadas en la revisión de bibliografía sobre el tema
son:

• Es la idea que un agente tiene acerca de la mejor forma de actuar con la finalidad
de lograr una meta.

• En el estudio del IRA las entienden como formas prácticas pero flexibles de
responder a contexto, situaciones o demandas reconocidas.

• Una estrategia se refiere a una acción cognitiva, consciente y deliberada, que se

implementa para alcanzar un objetivo determinado en una situación concreta, es decir,
es variable y opcional (Maturano, 2002).

Diversas son las opiniones al respecto, por una parte, Mélen y Borreux (1999) en su
investigación sugieren el entrenamiento en aspectos metacognitivos como una acción
que favorece el nivel de comprensión lectora, al igual que Maturano (2002) y Reina
Just y Sánchez (2000). Sin embargo para Villegas (1998) la diferencia en la
comprensión de lectura después de ser instruidos los alumnos con un programa de
estrategias no fue significativa. Mientras que para Hernández (2001), el éxito de un
programa de entrenamiento en estrategias para mejorar la comprensión lectora se
centra en el qué se enseña, los resultados de su investigación después del desarrollo de
su programa de entrenamiento enfocado en procesos y estrategias implicados en la
expresión escrita como elementos para mejorar la comprensión lectora no se
encontraron diferencias significativas entre las puntuaciones alcanzadas en el pretest y
postest.

Así pues, en varios estudios en el área de comprensión lectora, como lo afirma Rinaudo
(2003), hay consenso entre las distintas líneas de investigación en considerar a la
lectura como un rubro importante a ser estudiado y a ver el aprendizaje a partir del
texto escrito, como un proceso complejo de interacción entre lector, texto y contexto;
aún cuando no se ha visto gran avance en la resolución de los problemas en cuanto al
nivel de comprensión lectora en el mundo.

Se han realizado estudios en comprensión lectora en diferentes países. Así, tenemos

que en España, se ha investigado sobre las deficiencias en las habilidades básicas e
imprescindibles para el adecuado proceso de aprendizaje como lo es la habilidad en
comprensión lectora y la expresión escrita, con la finalidad de elaborar modelos
estratégicos para la mejora de la competencia comprensiva y expresiva de los alumnos
(Hernández, 2001).

En Francia, se ha analizado el impacto de métodos que integran aspectos

metacognitivos sobre la adquisición de competencias base en la comprensión lectora de
estudiantes de secundaria con problemas de retraso leve y problemas de conducta
(Mélen y Borreux, 1999). En Chile, se ha investigado sobre los factores
metacomprensivos que afectan la comprensión lectora en niños y jóvenes de primaria y
secundaria (Crespo y Peronard, 1999). En Argentina, se realizó una investigación sobre
estrategias cognitivas y metacognitivas que usan los alumnos universitarios de
diferentes carreras a nivel licenciatura en la comprensión de un texto expositivo
(Maturano, Soliveres y Macías, 2002).

Por otro lado, en 1998 la OCDE efectuó la Encuesta Internacional de Alfabetización de

Adultos como parte del proyecto IALS (International Adult Literacy Survey),
participaron países miembros de la organización. De los países latinoamericanos sólo
Chile participó y se encontró con resultados alarmantes, donde más de 50% de la
población analizada se encuentra en el nivel 1 en las tres variables consideradas en el
estudio: prosa, documentos y cuantitativo. La OCDE clasifica al Nivel 1 como el nivel
«muy básico y con baja capacidad de lectura» en material escrito (puede consultarse en
http://www.mineduc.cl/revista/anteriores/noviembre01/ tema2.htm). México no
participó en este estudio, al parecer ha pasado por alto el «problema» de comprensión
lectora en adultos.

Así pues, en México, a pesar de que el periodo 2001- 2006 se ha concebido como aquél
para promover la lectura como política gubernamental, y en particular como política
del sector educativo con el programa: «México, un país de lectores» (Díaz Barriga,
2001) aún estamos lejos de lograrlo.

Se han realizado estudios sobre comprensión lectora a nivel básico como el realizado
por Just y Sánchez (2000) en la ciudad de Mérida, o la investigación hecha en Sonora
por Bazán, Rojas y Zavala (2000), entre otros, que han abarcado aspectos diferentes
como la elaboración y validación misma de un instrumento de evaluación de la
comprensión lectora o la detección de lectores deficientes y el análisis de los efectos de
un programa de entrenamiento metacognitivo en la lectura de niños con problemas de
lectura. Otras investigaciones se enfocan a estudiantes universitarios de medicina como
la realizada por Villegas (1998) o a poblaciones dentro del marco de las ciencias como
son los docentes en el área médica estudiados por Pérez y Aguilar (2001), quienes
analizaban el nivel de comprensión de textos de los docentes que asistían al Centro de
Investigación Educativa y formación de Docentes de la Región Sur del IMSS mediante
un instrumento de falso y verdadero y sesiones plenarias de discusión.

Estos estudios apuntan el grave problema que aqueja a la población en cuanto a

comprensión lectora. Lo cual se confirmó con los resultados obtenidos en el examen
que realizó la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE)
en nuestro país en el 2000, quien calificó el resultado de la evaluación educativa en
México como decepcionante después de haberse colocado en las últimas posiciones.

México se ubicó en el último lugar de los 28 países miembros de la OCDE que

participaron en la evaluación del 2000 y en el penúltimo de los 32 también evaluados
en el PISA 2000 considerando 28 países de la OCDE, más Brasil; Latvia, Liechtenstein
y la Federación Rusa, donde Brasil ocupó el último lugar.
En el 2003 se evaluaron 11 países adicionales, considerando estos últimos, México se
encuentra, por muy poco, encima de otro países latinos como Chile, Argentina, Brasil y
Perú quien se ubicó en la última posición (Andere, 2003).

La prueba internacional conocida como PISA es una evaluación dirigida a jóvenes de

15 años de edad, que mide las destrezas y conocimientos en lectura, matemáticas y
ciencias; además, trata de medir la habilidad de aplicar y relacionar conocimientos y
habilidades en estas áreas para resolver situaciones de la vida real.

La prueba PISA mide la aptitud para la lectura en 3 dimensiones: 1) El tipo de reactivo

de lectura, 2) La forma y la estructura del material de lectura y 3) El uso para el cual se
creó el texto. La dimensión que corresponde al tipo de reactivo se evalúa conforme a 3
escalas o destrezas en comprensión lectora: 1) Obtención de información, 2)
Interpretación de textos y 3) Reflexión y evaluación de la información dada.

Los países que pertenecen a la OCDE obtuvieron un promedio de 500 puntos mientras
los países no miembros obtuvieron un promedio de 395 puntos; el país con mayor
puntuación fue Finlandia con más de 550 puntos; mientras que México obtuvo un
promedio de 422 puntos y si bien este promedio está por arriba del promedio de otros
países latinoamericanos, no es suficiente y deja ver el grave problema en comprensión
lectora de los jóvenes mexicanos.

Si leer esta asociado con la comprensión y aprendemos más fácil lo que

comprendemos, esto hace imperativo desarrollar métodos y estrategias que se adapten a
las exigencias de una educación que satisfaga las necesidades del estudiante y la
sociedad.

Esto podría lograse mediante el entrenamiento de los alumnos sobre el control del
aprendizaje de la comprensión lectora; basada en el uso de metacognición así como de
procedimientos como la explicación, el modelamiento y la socialización de sus
procesos cognitivos referidos a las acciones de orientación, de análisis de las
condiciones de las tareas/problemas, la reflexión y la aplicación de diferentes vías de
 solución y los procesos de regulación y control. Buscando con ello producir niveles
más altos de comprensión inferencial, además de propiciar el pensamiento crítico y el
pensamiento creativo.

1.1. OBJETIVOS DE LA DRAMATIZACIÓN INFANTIL

Los objetivos generales que nos orientarán y se persiguen con los ejerciciosdramáticos
son los siguientes:
 Aprender a utilizarlo como instrumento de análisis de la realidad.
 Educar las capacidades de representación mental y de la imaginación.
 Educar aspectos concretos del esquema corporal.
 Mejorar la expresión verbal.
 Optimizar la expresión plástica.
 Avanzar en la expresión musical.
 Desarrollar sus capacidades perceptivas.
 Avanzar en la construcción de representaciones mentales.
 Posibilitar el desarrollo de la fantasía.
 Adecuarse a distintos roles y situaciones.
 Aprender a sentir y pensar.
 Entender a través de la acción situaciones cotidianas.
 Aprender a conocer su cuerpo, sus posibilidades y limitaciones.
 Potenciar la interacción entre sus miembros desarrollando la colaboración y respeto
mutuo.
 Formar hábitos de organización que le serán necesarios en la vida adulta.
 Descubrir el sentido estético.
 Fomentar la expresión oral y escrita.
 Desarrollar las capacidades cognitivas a través de la observación, el análisis y la
reflexión.
 Posibilitar la modificación de conductas.

Lo importante en la dramatización no es el producto sino el proceso, ya que fomenta

capacidades cognitivas, motrices y afectivas, proceso que permite abrir diferentes
puertas expresivas, que flexibiliza al individuo para manifestarse de acuerdo a sus
necesidades, potenciando de esta manera su desarrollo integral.

1.4. La creación dramática.

Timbal (2005) define a la creación dramática como: La creación dramática, en general,

es toda forma de improvisaciones, situaciones dramáticas, comedias repentizadas,
papeles espontáneos y toda clase de obras informales en las que hay que contar con la
espontaneidad del individuo o del grupo. Ello es inherente a todas las formas de
comedia infantil de este estilo y lleva sin duda en sí elementos dramáticos. En todos
aquellos espectáculos que conciernen a la infancia se reduce a "happenings" y
"situaciones" creadas por los niños mismos que no piden público ni apreciación
artística (Timbal, 2005) Como se puede apreciar la creación dramática apela a lo
espontáneo, a sacar la chispa creativa del sujeto (en nuestro caso el niño-ña) que
participa en el drama, de tal forma que no se le pone ningún tipo de cortapisa o
limitación a su poder creativo, de tal forma que puedan transmitir inexpresados
sentimientos y emociones que guardan los participantes ayudándoles a sí a exteriorizar
situaciones y emociones que yacen en el fondo de sus pensamientos a través de bailes,
marionetas o situaciones teatrales. Corresponde pues, al tutor o docente, generar un
campo y un clima propicio a este flujo de espontaneidad, principalmente basado en el
respeto y la valoración a la creatividad de los participantes.

1.5. SENTIDOS DE LA EXPRESION DRAMATICA

En el ámbito del desarrollo personal se utiliza con diferentes sentidos:

a) Como eco de las primeras vibraciones del organismo: acto por el que nos
abrimos para dejar escapar la sustancia del ser interior, la música de los
cuerpos, los ritmos secretos del organismo.
b) Como liberación: los productos expresivos son testimonio de lo que escapa
a nuestra reflexión y en esto se fundamenta la función catártica y
terapéutica del arte.
c) Como enriquecimiento del yo: la expresión pretende el retorno a la propia
autenticidad y se presenta como una vía de desarrollo y crecimiento en
 todas las dimensiones haciendo al sujeto un ser apto para recibir y asumir,
para transmitir y proyectarse.
d) Como comunicación: la expresión adquiere toda su entidad cuando se hace
transitiva, social; las actividades expresivas son fundamentales para el
desarrollo de la capacidad creadora y para los procesos de socialización y
esta es la razón de que el binomio expresión-comunicación sea uno de los
principios en que se fundamenta la educación actual.
e) Como creatividad. La creatividad es básicamente expresión. En esta
sentido, todos somos creativos en todos los lugares y en todos los
momentos de la vida. Los grandes teóricos de la creatividad así lo
reconocen al colocar la expresión en la base todo proceso creativo. La
creatividad expresiva es la forma más elemental de creatividad,
caracterizada por la espontaneidad y la libertad, pero puede ocurrir que sus
productos estén desprovistos de aptitudes especiales como ocurre, por
ejemplo, en el dibujo de los niños.
1.6. LOS DOCENTES Y LA EXPRESION DRAMATICA
Lo que empezó como una adaptación del trabajo de proyectos con la intención de
unificar la metodología de enseñanza en nuestra escuela, se ha convertido ahora en
la práctica establecida. Sobra decir que constantemente adecuamos y modificamos
esta práctica, buscando formas de que el aprendizaje sea más significativo para
nuestros pequeños, y que su comprensión se haga visible a nuestros ojos. Guiamos
a nuestros jóvenes alumnos por el camino de la exploración, la observación, la
representación y la comprensión, ahondando cada vez más en el conocimiento.
Nuestro papel se ha visto extendido: ayudamos a nuestros pequeños a llegar a sus
propias conclusiones sobre el tema, y a construir su conocimiento a través de
experiencias y provocaciones cuidadosamente planeadas. Colocamos la
documentación a una altura que les permite observar las fotografías y el trabajo a
su antojo, y los invitamos a participar en discusiones guiadas que les ayudan a
reconsiderar las experiencias, iniciando así lo que esperamos sea un proceso de por
vida en el que constantemente reflexionen acerca de su propia comprensión.
Todo cambio y adaptación descritos en este artículo son fruto del ensayo y el error,
de discusiones entre nosotras, y lo más importante, de reflexionar sobre nuestro
propio trabajo. Hemos aprendido a escuchar a nuestros pequeños de dos años, y a
 responder a la retroalimentación que nos ofrecen todo el tiempo. En muchas
formas, nuestros alumnos se han convertido en nuestros maestros.

1.7. LA EXPRESION DRAMATICA COMO ALTERNATIVA LIBERADORA

Sabemos que el juego infantil favorece la expresión o, incluso, puede estar dentro
de ella, que es ésta también, y por tanto, una forma sutil y elemental de expresión,
cerrada y sin espectadores, entendiendo por «expresión» toda manifestación
interna que, apoyándose necesariamente en un intermediario (que puede ser
corporal, gráfico, vocal o mixta entre estos elementos) se convierta no sólo en un
acto creativo sino también en un proceso de receptividad y escucha, de aceptación
de los demás y autoafirmación personal.
Es cierto que enseguida que racionaliza las cosas, el niño tiene un estupendo
aliado en su imaginación para poder jugar, pero el niño que no juega nada más que
con la imaginación, que desconoce todo un mundo de signos y símbolos con los
que manifestar sentimientos y sensaciones, puede quedarse pronto corto en sus
recursos internos y el juego resultarle algo tan elemental e inútil que no merezca la
pena realizar. En poco tiempo, la carga de emociones y sensaciones que se
acumulan con el paso de los días con los nuevos descubrimientos, resultará
inmensa. Si el niño no ha aprendido a expresar, toda esa carga de «cosas nuevas»
que están dentro de él, pesará en demasía, llegarán los rechazos, la transgresión de
las prohibiciones, el desarraigo... posiblemente, la auto marginación.
Por todo, la defensa de la expresión está más que justificada si supone la
realización del conjunto de manifestaciones expuestas: toma de conciencia,
aceptación de la realidad externa e interna del que expresa y por ende,
autoafirmación de la propia personalidad. Pero el campo de la expresión es
sumamente amplio y no todas las formas están plenamente aceptadas. La
expresión plástica es, sobre todos los tipos, la mejor admitida, la más extendida y
su realización, dentro de talleres, prolifera ahora considerablemente aun cuando no
se le dé la importancia plena que merece y quede relegada, en la escala de valores
de las actividades escolares, a una actividad secundaria dentro del curriculum en
comparación a otras disciplinas.
2. ASPECTOS ESPECIFICOS: PROCESO DE DRAMATIZACIÓN EN EL AULA
2.1 ELEMENTOS DE LA DRAMATIZACION
Se refiere al uso y dominio de las posibilidades expresivas del cuerpo, a través de la
postura, el movimiento y la expresión facial, así como el uso de las manos para
manipular los objetos y representar personas y situaciones de su entorno.

Estas herramientas corporales facilitan el desarrollo de la expresión dramática en el

niño, permitiendo experimentar las posibilidades creativas ligadas al uso corporal
individual y colectivo, generando y vivenciando experiencias estéticas, despertando
aspectos relacionados con la inteligencia creativa y el pensamiento divergente.

2.1.1 Expresión lingüística

El lenguaje oral se convierte en un elemento esencial de la dramatización, si bien
algunos han pensado que se podría prescindir de este, llegando a confundir
dramatización con mimo.

La lengua oral y sus componentes estéticos, como el sonido, la entonación y la locución,

adquieren un valor especial en esta forma de representación; y, a su vez, la
dramatización es una buena ocasión para que el educador ejerza funciones correctivas
en el lenguaje de los niños.

2.1.2 Expresión corporal

La valoración del lenguaje no implica relegar el papel que tiene esta forma de
expresión. Como anteriormente hemos visto es la forma mas primitiva de expresión, la
que primero utilizan los niños, antecede al lenguaje oral y mas tarde lo acompaña. De
esta forma, acompañando al lenguaje oral es como normalmente se utiliza en estas
edades, pues resulta problemático en educación infantil enseñarle a los niños gestos
aislados que expresen estados de animo, sin un soporte verbal.

2.1.3 Expresión plástica

A menudo, esta forma de expresión es considerada como secundaria dentro de la
dramatización. Y si bien es cierto que podemos prescindir de ella y bastarnos el propio
cuerpo, también hay que recordar que es muy útil en la dramatización, sobre todo, por la
pobreza que implica su ausencia.
Los elementos plásticos no solo sirven para ambientar una escena, también pueden tener
el efecto psicológico de desinhibir al niño. Así, el niño, cuando se pone una mascara,
un disfraz o se maquilla, se siente otra persona y esto le ayudara a expresarse con mas
naturalidad. Algunos niños muy pequeños, por el contrario, se desconciertan ante una
mascara. Por lo que es conveniente inducirlos en su uso sin forzarlos excesivamente.
Utilizar títeres con la dramatización es también muy interesante, y sobre todo, si estos
han sido construidos por los propios niños.

Su empleo tiene una finalidad terapéutica bastante conocido, y así puede servir como
elemento catártico y desinhibidor. De esta forma, un títere puede convertirse en una
persona deseada (hermano, amigo) o puede ser el estimulo para que el niño investe
aventuras.

2.1.4 Expresión rítmico- musical

Al igual que ocurre con otras formas de expresión, la música juega un papel muy
importante en la dramatización, pues además de su valor estético y motivador podemos
utilizarla para coordinar los movimientos de los niños, para indicar el pase de una
escena a otra y para orientar a los niños, cuanto han de intervenir en la dramatización.
Además de la música grabada o interpretada por el adulto, es muy interesante el papel
que desempeña la interpretada por los niños, como son las canciones o las melodías que
acompañan con palmas, objetos sonoros o instrumentos como panderetas, triángulos,
etc.
2.1. Características que debería tener el arte dramático en la educación inicial. Serrano
(2007) sustenta que las principales características del arte dramático en relación
con la educación inicial deben ser las siguientes:
 El arte dramático debe ser esencialmente lúdico, es decir, debe estar
orientado al juego.
 Debe estar orientado a la creatividad dramática, es decir debe prevalecer lo
espontáneo sobre lo estructurado.
 Debe involucrar toda serie de elementos que propicien el papel de roles,
como por ejemplo el uso de títeres, a través de los cuales el niño(a) permita
asumir un rol de papá, mamá, hermanos, policía, bombero, sacerdote, etc.,
 toda vez que al asumir un rol se pasa de una realidad fáctica a una realidad
ficticia, con toda la liberación que significa para el niño(a) dicha
connotación.
 La música, el canto, el baile, la danza, la declamación, etc. deben
interrelacionarse para lograr que el niño(a) exprese sus sentimientos y
emociones en diversas formas de expresión.

2.4 LOS JUEGOS DE REPRESENTACION DRAMATICA EN EL DESARROLLO

DE LOS NIÑOS.

En teatro de adultos, el juego dramático ha estado asociado al término improvisación o

"representación sin un guión" (Way, 1967), el cual es utilizado básicamente como
preparación actoral, para la puesta en escena, o como recurso para la construcción del
guión en el teatro de creación colectiva (Garzón, 1978).

Una revisión a textos sobre teatro infantil, sólo nos acerca al problema a través de
interesantes manuales dirigidos al maestro para la orientación de la actividad teatral en el
niño; los cuales, si bien reconocen la importancia de promover el lenguaje teatral como
medio para desarrollarla auto-expresión (McCaslin, 1990) o la riqueza interior (Way,
1967), no ahondan en el surgimiento y evolución de esta manifestación artística en el niño .
En ellos se retoman ejercicios teatrales y de improvisación de la práctica actoral de los
adultos, pero experimentados con niños y adaptados a sus distintas edades. Ver por
ejemplo la propuesta de Cervera (1983); y el excelente trabajo de Spolin (1977); quienes
con sus juegos teatrales rescatan el componente lúdico inherente a la actividad del niño.
Sin embargo, la mayoría de los autores sobre teatro infantil —entre la poca literatura sobre
el tema— enfatizan la puesta en escena de un texto escrito de autor o adaptación de un
cuento y reducen el juego dramático a meros ejercicios preparatorios para la misma (Pena,
1983; Vallon, 1984; Quintanilla, 1988). En Colombia, es el caso del texto de Moreno
(1985) Teatro Infantil para la Enseñanza Primaria. Aquí, vale la pena retomar las
reflexiones de Dasté (1978) sobre la importancia de enfatizar el jueg dramático en el
trabajo con los niños para evitar la memorización de textos y su participación pasiva en el
montaje final. Similar a esta última referencia es la valiosa concepción que presenta Carlos
José Reyes (1987) sobre el juego dramático como expresión de las vivencias del niño,
aunque no se haga un seguimiento sistemático del mismo.

Se hacía necesario, entonces, indagar en otras fuentes que explicaran esta

actividad del niño, que comienza de forma espontánea, incluso sin u estímulo por parte de
los adultos o a partir de una mínima estimulación; para ahondar en su relación con otros
procesos que enmarcan el crecimiento intelectivo y afectivo del niño.

2.2. Importancia del arte dramático en la educación inicial.

Considerando que la educación inicial es el cimiento de la educación futura e

inclusive forja las bases de la personalidad, y que las características del niño(a) en
la edad inicial tiene sus particularidades que hacen necesario una metodología
pedagógica más ligada al aspecto lúdico, al aspecto imaginativo y creativo, es
necesario, pues, resaltar la importancia que tiene el desarrollo del arte dramático
en la educación inicial. Al respecto, Martínez (2005) sostiene que: Dentro de la
educación integral del individuo le corresponde a la educación preescolar ser el
primer eslabón. Las posibilidades de desarrollo de los niños en esta etapa de la
vida son extraordinarias y constituyen la base fundamental sobre la que se sentará
la personalidad futura. Los cinco primeros años de vida son un período de
importancia primordial y la mayor parte de las adquisiciones del individuo se
establecen en esta edad. En el mismo sentido, Andrade (2005) sostiene que: “La
educación inicial y preescolar, por ser de las fases iniciales del desarrollo
educativo es el momento adecuado para que se fomenten en plena libertad las
diversas competencias, en las cuales el contenido artístico no debe ser un
complemento sino parte esencial en la educación de los/las futuros/as
ciudadanos/as” (p.18) Por su parte, Ortiz (2014) manifiesta que el arte dramático
es eminentemente educativo, porque al interactuar los niños(as) con sus pares
aprenden a apreciar y valorar las emociones, los sentimientos, las ideas y en,
general, constituye una estrategia que permite lograr el desarrollo holístico, las
destrezas, las habilidades en todos los ámbitos, tanto socio afectivos como
cognitivos y motrices. Como se observa de lo acotado, la educación artística es
 importante en la educación inicial porque además de favorecer el gusto por lo
estético, conduce a un desarrollo integral del educando, potenciando el área
sensorio motriz, orientando adecuadamente las disposiciones del educando hacia
las ciencias formales o fácticas, así como también potencia la sociabilización y el
aspecto comunicativo tanto en la dimensión de la expresión corporal y oral de los
niños(as); igualmente, contribuye al análisis inicialmente desde la
sensopercepción, hasta llegar al pensamiento y la imaginación creadora.

La importancia de la dramatización es indispensable en la infancia:

 Pretendemos tener un dinamismo metodológico que sea base del proceso
deenseñanza- aprendizaje.
 Conseguir espontaneidad y creatividad en el alumnado.
 Fomentar la comunicación de todos los participantes.
 Relajar las tensiones que se producen diariamente.
 Prevenir conflictos al crear un clima más distendido en el grupo.
 Facilitar la socialización, como factor fundamental del desarrollo personal
delalumnado.
 Encontrar los aspectos más lúdicos del proceso de enseñanza- aprendizaje,
acercándonos al disfrute del mismo tanto para el alumnado como para
elprofesorado.
 Interpretar escenas y juegos dramáticos con las diversas
técnicasrepresentativas.
 Adquirir dominio y habilidad en el manejo del material necesario.
 Incorporar en el juego dramático las diversas técnicas escénicas de montaje y
representación.
 Iniciar los roles de actor- espectador.
 Representar pequeñas obras de teatro infantil.
 Conseguir expresividad creativa a través de las obras dramáticas.

APORTES DEL LOS PADRES Y DOCENTES EN EL DESARROLLO DE LOS

NIÑOS EN LA EXPRESION DRAMATICA
1.1 EL PROFESOR ANIMADOR

No quiero adentrarme en la polémica, abierta ya, de quién debería impartir

la dramatización en las escuelas. Siempre he pensado que todo trabajo efectuado con
cariño, amplitud de miras y objetivos, profesionalidad y entrega es altamente plausible.

Cuando me preguntan, ¿podemos los enseñantes trabajar el teatro y la dramatización en

nuestros centros, aun no siendo profesionales del mismo, aun teniendo escasa
preparación técnica sobre este arte?, siempre respondo que sí, en un principio, aunque
renglón seguido, añado que esa primera buena voluntad debería ir pronto paralela a
experimentaciones constantes, a observaciones y registros y, al mismo tiempo, a una
formación continua en base, principalmente, a esas experimentaciones y a las
necesidades que la experiencia vaya generando en el grupo. Trataré de explicarme: si tú
acudes a la llamada de Joaquín —o la de uno de tantos y tantos niños como Joaquín
que esperan sin decirlo un cambio en la escuela— y piensas que careces de una
formación en el plano teatral y corporal, acércate al grupo que te inquiere, no obstante.
En la misma invitación inicial a formar parte de algo diferente, hay ya una motivación
fuerte.

Crear el ambiente será tu primera misión. El juego, sin más, puede ser el
desencadenante de muchas situaciones nuevas (o quizá, no tan nuevas; tal vez sólo
permanezcan en estado latente en los niños, en ti también). Y juega, ¿a qué? A todo.
Habrá que escuchar sus propuestas, dejarse llevar por sus juegos. También deberás tú
proponerles otros (los que recuerdes de tu infancia, los que encuentres en manuales, en
didácticas, en libros de técnica teatral). Aquí empezará tu formación. Paralelamente,
como antes he dicho, observa los resultados de las prácticas del juego, anota todo,
confecciona fichas individuales y de grupo. Refleja también tus dudas y tus éxitos.
Sabrás pronto que no muy lejos de ti hay un seminario que tiene al cuerpo como eje de
trabajo, o una actividad semejante en algún centro próximo. Confronta las dudas con
tus colegas (¿cómo las resolvieron ellos?). Piensa en las posibilidades de trabajar como
grupo o seminario temático; adquiere bibliografía, asiste a cursos si tu tiempo te lo
permite, pero, sobre todo, experimenta e investiga con lo alumnos, rodéales de
 expectativas y motivaciones, y procura que no falte nunca el calor humano, la
afectividad, camino que lleva hacia la comprensión y la comunicación real.

Creo que he dicho muchas cosas en poco espacio y pienso que habrá que detenerse un
buen rato para reflexionar sobre todo esto. De todas formas, os estoy animando
abiertamente ya, a que deis el paso, a que pintéis de color y calor vuestros centros y,
sobre todo, os estoy invitando a llenar de creatividad a los muchachos. Hay, claro, un
requisito previo: tu disponibilidad. No es ésta otra asignatura más, otra estructura,
pesada y anquilosante, para retener a los chicos en sus asientos mientras les hablamos
impertérritos de lo importante que es tener un alto nivel cultural

y de conocimientos. Todo lo contrario: es, frente a lo estático, dinamismo, vida,

libertad, y tú eres quien puedes y debes comunicar todo eso.

Ya sé que cuanto más mayores, parece que debemos de olvidar cosas que,
teóricamente, ya no pueden ir con nuestra condición de adultos; no tenemos derecho al
pataleo, a la rabieta, al llanto, pero tampoco, a la carcajada, a la más efusiva explosión
de alegría... Perdemos toda una parte de nosotros mismos al hacernos adultos
responsables... y lo peor es que sabemos bien que esa parte no se pierde, se queda
dormida en nosotros, esperando que algo la despierte o se nos quede ahí, fermentando
la base de mil y una frustraciones, de crisis de identidad, de depresiones varias que no
sabremos nunca a qué obedecen.

1.2 LOS TALLERES DE EXPRESION DRAMATICA: UNA METODOLOGIA DE

TRABAJO

En estos momentos de evidente crisis teatral (aunque la palabra «crisis» acompaña

desde hace muchísimo tiempo al término «teatro» y no cesan, afortunadamente para
todos, de aparecer grandes espectáculos dramáticos), el teatro infantil se debate
desigualmente por las distintas comunidades autonómicas de España, auspiciado o
ignorado por las instituciones públicas y privadas del país. Será otro el lugar en que
analice este hecho de apoyo o defenestración de la actividad; lo más importante ahora
sea realizar una aproximación a este tipo de teatro como fenómeno social, cultural y
educativo, fenómeno que no es como parece, una novedad de nuestro siglo, sino que, al
igual que el teatro de adultos, es tan antiguo o más que la propia religión.

Dedicación, entrega, deseos de experimentación y un compromiso de formación —

pronto la propia marcha de la experiencia te lo exigirá—, serán, por lo tanto, las bases
donde se sustente esta invitación a la fiesta de la libre expresión en nuestros centros.
Pero la dedicación, la entrega, el propio juego, te pedirá un nuevo —y definitivo—
sacrificio (?). Ni el mayor conocimiento de técnicas de carácter corporal, lúdico y
teatral harán de ti un auténtico especialista en la materia si tú no rompes con la vieja
idea del profesor omnisciente y omnipotente y te desligas de cuanto frontalmente te
separa de los alumnos e intentas, en la medida de lo posible, hacerte uno más entre
ellos. Si la comunicación ha de influir en el grupo para que exista como tal, tú deberás
saber comunicarte con ellos y ellos contigo —para que

todo marche, para que podáis entenderos—. Si la comprensión tiene que presidir
vuestras acciones, ábrete a todos los miembros para que la experiencia sea realmente
motivadora, formativa y educadora y, al mismo tiempo, para que el resto te conozca y
crea en ti. Quizá sea esto último lo más difícil de realizar por el profesor-animador de
una experiencia de carácter teatral en un centro. Son muchos los prejuicios sociales y
profesionales que salen a relucir a la hora de realizar una actividad de esta clase. Sin
embargo, y afortunadamente, el paso del tiempo hace que las relaciones profesor-
alumno no se vean ya excesivamente distantes y contrapuestas y que en muchos
centros escolares estas relaciones sean ya, de hecho, estrechas y efectivas. Es cierto que
la relación profesor-alumno se hace más alejado y menos estrecha y fructífera cuanto
mayor es el nivel de estudios realizado por el alumno. No es lo mismo el ambiente
generado en un centro de primaria que en un centro de enseñanza media (esto, claro es,
hablando en líneas generales, puesto que siempre hay excepciones que, de todas
formas, no invalidan la afirmación).
 De todas formas, toda experimentación exige unas condiciones que en el caso del taller
de teatro, ya están expuestas. También, pienso, están definidas las contrapartidas que se
ofrecen a partir de esas «condiciones» requeridas. Todo profesional de la enseñanza
estudia y valora cada una de las alternativas de que dispone, a modo de instrumentos
pedagógicos tendentes a mejorar, no sólo las relaciones con sus alumnos, sino también
la calidad y la creatividad en la enseñanza. De todas estas opciones —huerto escolar,
prensa, talleres literarios, video, fotografía, cómics, danza, teatro...— que se ofrecen,
sería altamente interesante tomar y desarrollar en el centro educativo aquellas
actividades que, por sus características, ayuden a nuestros alumnos a mejorar su
formación. Todas conllevarán un reto personal, un esfuerzo, pero también, un motivo
pleno de satisfacción si la programación de dicha actividad y los resultados, la
acompañan en su desarrollo.

1.3 IMPLICACION DE LAS FAMILIAS

La familia es un elemento muy importante para lograr un desarrollo integral en los

niños. Los padres son los miembros educadores, y por lo tanto, la relación que
debemos mantener los docentes con las familias de nuestros alumnos debe ser continua
y cercana.

Para cualquier aprendizaje, los maestros deben estar conectados con lo padres,
explicándoles el método que van a seguir dicho aprendizaje, y ofreciéndoles la ayuda
que necesitan para la educación de sus hijos.

Igualmente, si hemos pensado en realizar una obra de teatro con nuestros alumnos, lo
primero que debemos hacer es informar a los padres de nuestro objetivo, la función que
queremos representar, los papeles que desempeñara cada niño, como van a ir vestidos,
quien se encargara de realizarlos, etc. Además, los padres normalmente estarán
interesados en realizar y colaborar en este tipo de actividades, mostrándose ilusionados
con ello.
1.4 LA FAMILIA Y LA FORMACIÓN DE HÁBITOS DE VIDA.

Educar correctamente al niño exige que, desde muy temprana edad se le enseñen
ciertas normas y hábitos de vida que garanticen tanto su salud física y mental como su
ajuste social.

El niño, en cada una de las etapas de su vida, debe comportarse de una manera
adecuada, cumplimentar todo aquello que se espera de él, pero, para que así sea, es
indispensable sentar previamente ciertas bases de organización de la vida familiar que
le permitan tener las condiciones mínimas para lograr un desarrollo físico y psíquico
adecuado.

Frecuentemente se le pide al niño que no riegue, que se peine y lave las manos, que no
se manche la ropa, etc. Si no actúa adecuadamente, es porque no se han formado estos
hábitos desde su más tierna infancia. De ocurrir esto se ha educado erróneamente al
niño y esta falla hay que atribuírsela a los padres. Un hábito no es más que la forma de
reaccionar frente a una situación determinada, que se obtiene a través de un
entrenamiento sistemático; o sea, es la tendencia que existe de repetir un acto que se ha
realizado previamente y que, una vez establecido, se realiza automáticamente, sin
necesidad de analizar qué se está haciendo.

También es importante alertar a los padres que el ejemplo es lo más importante para
conseguir buenos resultados. Si los padres no se preocupan por su apariencia personal
ni por el orden y limpieza de la vivienda, de nada valen las advertencias ni
orientaciones. Junto al ejemplo positivo que deben ofrecer los padres como educadores
de sus hijos, está la orientación y ayuda constante. En la medida que el niño sea mayor,
se recabará de él una mayor cooperación. Cuando se presenten pequeñas dificultades
en la tarea que realiza, no se le regañará ni se harán comparaciones con los resultados
que obtiene el adulto. Nunca se utilizarán comparaciones entre los hermanos como
medio de resolver los errores, pues puede traer como consecuencia que el niño
abandone la tarea y se vuelva irresponsable. Por poco que sea el provecho que el
 colectivo familiar obtenga de su ayuda, es indispensable reconocérselo y estimularlo
con palabras alentadoras. Así, adquiere seguridad de sus posibilidades y mejorará su
rendimiento. Y algo más, hay que tener en cuenta que el principal objetivo de esta
participación es que el niño adquiera responsabilidad ante las tareas, lo que le
posibilitará desempeñarlas cabalmente como escolar, en un futuro.

1.5 LA FAMILIA Y LA FORMACIÓN DE HÁBITOS SOCIALES EN EL NIÑO.

Ningún padre aspira a formar un hijo que no se ajuste, por sus conductas, a la vida en
sociedad. Todos quieren que sus hijos sean aceptados por sus compañeros, sean
capaces y agradables, lo que les posibilite poder establecer relaciones sociales
armónicas con sus semejantes. De ahí, lo importante que resulta enseñar al niño los
hábitos sociales indispensables desde los primeros años.

La conducta social que manifiestan los niños, está estrechamente influida por las
normas de conducta que se practiquen en el hogar.

Es en el colectivo familiar, donde se deben aprender y practicar los hábitos y normas

positivas de convivencia social. Esto es posible a través de las relaciones que se
establecen entre sus miembros. Son las relaciones familiares basadas en el amor y
respeto mutuos las que ayudan a formar los hábitos sociales.

Muchos padres se preocupan por crear buenos hábitos de sueño, alimentación, etc.,
pero, a veces, no toman el interés necesario para enseñar al hijo los mejores hábitos de
cortesía y las formas correctas de convivencia social que se utilizan en la vida en
sociedad y que permiten expresar el respeto que se siente hacia las demás personas.

Cuando los padres tienen hábitos de convivencia social, ofrecen manifestaciones de

cortesía, de respeto, comprensión, cooperación y solidaridad para con las personas con
quienes conviven, constituyendo verdaderos ejemplos de buena educación. Este
ejemplo es muy provechoso, pues el niño se comporta tal como ve actuar a los demás.
1.6 POTENCIALIDADES EDUCATIVAS DE LA FAMILIA DE LOS NIÑOS

La indiscutible importancia de las edades comprendidas entre 0 y 6 años para todo el

desarrollo integral del niño hace que en las políticas educativas de los diferentes países
se haya entrado seriamente a valorar cómo, por qué vías sería posible estimular el
desarrollo general del niño: emocional, intelectual, físico, motriz, social.

En algunos lugares se crean nuevas instituciones infantiles a las que acuden los
pequeños a partir del tercero o cuarto año de vida, pero no son suficientes, no abarcan a
todos los niños de estas edades y ¿qué pasa con los que tienen edades inferiores? ¿se
deja a la espontaneidad, se espera a que crezcan y existan instalaciones educativas para
ellos y mientras quedan zonas “apagadas” de su cerebro? Una rotunda negativa es la
respuesta a esta interrogante.

En las edades, en las cuales más se necesita la estimulación hay que procurarla y para
ello existen programas de educación no formal, que mediante materiales educativos de
fácil comprensión orientan a los padres, a la familia, acerca de que acciones puedan
favorecer el desarrollo físico, intelectual, del lenguaje emocional de sus hijos, cómo
lograr la formación de hábitos higiénicos, culturales, todo en un clima de amor y
comprensión.

1.7 LA FAMILIA Y LA INSTITUCIÓN INFANTIL: UNIÓN NECESARIA

En páginas anteriores se señaló que cuando los padres llegan a adquirir ciertos
conocimientos y desarrollar determinadas habilidades, pueden ser capaces de
autorregular su función educativa; esta idea se retoma ahora porque, justamente, la
familia cuyos menores hijos asisten a la institución educacional, tiene una ventaja, o
mejor una opción y es la que los propios educadores, además de llevar a cabo sus
problemas educativos y de estimulación de los niños, contribuyen –con acciones
 especialmente dirigidas- a orientarles acerca de cómo pueden ejercer de forma acertada
y positiva, su responsabilidad educativa.

Esta acción educativa consciente es el objeto de la pedagogía familiar, que forma parte
de las ciencias pedagógicas. En el presente se necesita avanzar en la comprensión
científica del contenido de la educación familiar y especialmente de sus métodos
educativos, que son propios de este peculiar grupo humano.

La pedagogía debe tomar en cuenta que la familia, como sistema abierto, tiene
múltiples intercambios con otras instituciones sociales, entre ellas la institución
educacional la cual actúa sobre las “entradas” del sistema familiar, tanto a través de la
educación que le dan al hijo, como por la influencia que ejercen de manera directa
sobre los padres. El sistema familiar actúa sobre la escuela en la medida en que el hijo
es portador de valores y conductas que reflejan su medio familiar. También los padres
promueven vínculos con aquella, al estar motivados por la educación de su
descendencia.

El desarrollo de la psicología y la pedagogía, al revelar elementos del proceso de la

formación de la personalidad en el seno de la familia, hizo posible el surgimiento de la
educación a padres como actividad pedagógica específica. Esta consiste en un sistema
de influencias psicológicamente dirigido, encaminado a elevar la preparación de los
familiares adultos y estimular su participación consciente en la formación de su
descendencia, en coordinación con la escuela. La educación a la familia suministra
conocimientos, ayuda a argumentar opiniones, desarrolla actitudes y convicciones,
estimula intereses y consolida motivaciones: contribuyendo a integrar la concepción
del mundo en los padres. Una eficiente educación a la familia debe preparar a los
padres para su autodesarrollo, de forma tal que se autoeduquen y se autorregulen en el
desempeño de su función formativa con sus hijos.

1.8 VISITAS AL HOGAR

Las visitas al hogar aportan una información valiosa sobre las condiciones en las que el
niño vive y se educa, tanto materiales como higiénicas y, fundamentalmente, las de
carácter afectivo; permiten conocer la composición familiar; las relaciones entre sus
miembros, el estilo educativo que predomina, entre otras, para, a partir de este
conocimiento y de la potencialidad educativa que posee la familia, prever la ayuda
necesaria, las orientaciones generales para el adecuado cumplimiento de sus función,
así como, las sugerencias de medidas y de actividades concretas cuya aplicación
permita favorecer el comportamiento infantil y estimular su desarrollo.

La visita al hogar lleva implícita la utilización de la “observación” de la vida familiar,

al respecto es válido recordar que la observación puede ser incidental, si se refiere a
eventos que se manifiestan en la cotidianidad y que pueden arrojar luz sobre la
estructura de relaciones y de autoridad del sistema familiar.

Las observaciones sobre la familia se pueden realizar también en situaciones

controladas, por ejemplo, cuando se cita a los padres al centro para tratar determinado
aspecto, o cuando se convoca a padres para participar en algunas actividades de la vida
de la institución tanto las que se realizan en el propio local del centro como las que se
hacen cuando se realizan actividades festivas, paseos, excursiones, etc.

Otra situación típica de observación se refiere a las condiciones de vida en la

comunidad y el hogar, enfatizando el desempeño de los roles que se expresan en la
diaria convivencia. Se ha utilizado la observación como procedimiento sistemático
durante visitas prolongadas al hogar.

Es preferible la realización de observaciones sistemáticas en el hogar, y que permiten

hacer una interpretación objetiva de la vida familiar. El educador que visita un hogar ha
de estar consciente de que su sola presencia allí puede modificar en algo el sistema de
relaciones habituales. No obstante las visitas son imprescindibles para comprender
mejor muchas de las manifestaciones que presentan los pequeños en el quehacer de la
institución.
1.9 COMO CONCRETAR LA EXPRESION DRAMATICA EN LA ESCUELA

Es decir, cualquier docente que desee programar en el ámbito de la escuela su

actividad debe:

a) Conocer el currículo correspondiente al grado escolar que imparta.

b) Participar, si no está elaborado, o revisar si ya estuviese redactado, el Proyecto

Educativo Institucional y elaborar el Plan de Área.

c) Enumerar las unidades didácticas o programaciones de aula de cada área.

d) Redactar las unidades didácticas propuestas en el apartado anterior.

1.2. Perfil del Docente

Como afirma Mantovani y Eines el profesor, al convivir tantas horas con sus alumnos y
por las posibilidades de identificación que esto brinda, es una figura que puede
producir modificaciones en el comportamiento social. Para que esta influencia sea
positiva, las características de este profesor serán:
 Comprensivo y tolerante.
 Comunicativo y expresivo.
 Desinhibido corporalmente.
 Imaginativo y espontáneo.
 Organizado y responsable.
 Afectuoso y con sentido del humor.
 Provocador y entusiasta.

Es decir, el profesor es responsable de la expresión de sus alumnos y trabajará con sus

impulsos vitales. Intentará producir cambios en la expresividad de los alumnos, para
que crezcan armónicamente, e influirá sobre aquellos que se sienten inseguros por
carencias afectivas. Si el maestro es flexible y actúa abiertamente con sus educandos,
éstos se abrirán a él afectivamente, generándose un clima de respeto y afecto. De esta
forma será más fácil resolver los conflictos que surjan.
 Siguiendo a estos mismos autores, las necesidades profesionales que requiere esta
materia son:
 Conocer la utilización del juego dramático y disponer de habilidad para explorar
sus posibilidades.
 Conocer el desarrollo evolutivo del niño.
 Poseer una cultura general amplia.
 Habilidad para emplear en clase materiales y distintos
estímulos motivacionales.
 Habilidad para evaluar los trabajos de los niños y sus adelantos.
 Poseer gran confianza en sí mismo, flexibilidad y adaptabilidad.

CONCLUSIONES

La importancia del arte dramático en la educación inicial se puede expresar en las

siguientes conclusiones:

1) El arte dramático en la educación inicial se constituye en un puente que desarrolla en

forma más armónica el mundo interior del niño(a) y el mundo exterior de su
experiencia cotidiana.

2) El arte dramático propicia el desarrollo de la inteligencia creativa, la cual permite

estimular en los alumnos(as) la expresión de sus percepciones y sentimientos con
relación a los distintos saberes.

3) El arte dramático se debe asumirse como una estrategia educativa que permite
aprovechar las peculiaridades lúdicas, especialmente en los niños de educación inicial,
pues el primer lenguaje es corporal, de tal forma que los niños(as) se expresan a través
de gestos, movimientos y sonidos, hasta la expresión propia del lenguaje convencional.

 La dramatización infantil ayuda a construir su propis identidad e ir informándose una

imagen ajustada y positiva de si mismo, tomando gradualmente conciencia de sus
emociones y sentimientos a través del conocimiento y valoración de las características
propias, sus posibilidades y límites.
 Establecer relaciones sociales satisfactorias en ámbitos cada vez más amplios, teniendo
en cuenta las emociones, sentimientos y puntos de vista de los demás, así como
adquirir gradualmente pautas de convivencia y estrategias en la resolución pacífica de
conflictos.

 Las técnicas de la dramatización tiene gran valor pedagógicos y existen técnicas

dramáticas propias para cada tipo de aprendizaje, por cuanto el teatro y la educación
tienen un denominador común que es la comunicación. Los educadores deben ser
consientes de la dimensión dramática de su labor para actuar en consecuencia.

 La expresión dramática es una metodología capaz de cubrir las expectativas de la

educación ya que es un proceso natural del aprendizaje de los seres humanos que está
presente en la historia de la humanidad tanto a nivel social como individual en el
aprendizaje vivido y emotivo de los valores fundamentales de nuestra cultura.

 El mensaje intrínseco del hecho educativo es un análisis dramático del mismo, donde
cabe preguntarse qué es lo que estamos enseñando realmente y que valores estamos
transmitiendo y cuales estamos olvidando.

 La dramatización en la escuela puede ser una alternativa, un nuevo enfoque, que abra
caminos por los que sea posible superar el desconsiento y la desmotivación general que
impregna actualmente en el proceso educativo. Sería conveniente utilizarla
dramatización como un recursos didáctico, para aprovechar a través de ella una feliz
eficaz forma de expresión.

BIBLIOGRAFÍA Y WEBGRAFÍA BIBLIOGRAFÍA

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