Gestion de Recursos Humanos Por Competencias

TÉCNICAS DE GESTIÓN
DE RECURSOS HUMANOS
POR COMPETENCIAS
Módulo 2.
Gestión de Recursos Humanos por competencias
Técnicas de gestión de RRHH por competencias
Módulo 2: Gestión de Recursos Humanos por competencias
ÍNDICE
UNIDAD 1. CONCEPTO DE COMPETENCIA E IMPLANTACIÓN DE UN SISTEMA

DE GESTIÓN DE RECURSOS HUMANOS POR COMPETENCIAS 5
1.1. Un poco de historia 5
1.2. Definición de competencias 7
1.3. Clasificación general de competencias 9
1.4. Aplicaciones de la gestión por competencias 11
1.5. Ventajas de la gestión por competencias 13
1.6. Enfoques comunes 14
1.7. Modelos teóricos 16
UNIDAD 2. PROCEDIMIENTOS, TÉCNICAS Y HERRAMIENTAS PARA LA

ADQUISICIÓN, DESARROLLO Y EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS 17
2.1. Impacto en la gestión de recursos humanos 17
2.2. Aplicación del modelo “gestión por competencias” 19
2.3. Definición e implantación de un modelo de competencias en la empresa 23
RESUMEN 73
ANEXOS 75
REFERENCIAS 95
3
Unidad 1. CONCEPTO DE COMPETENCIA E

IMPLANTACIÓN DE UN SISTEMA DE GESTIÓN DE
RECURSOS HUMANOS POR COMPETENCIAS
1.1. Un poco de historia
Antes de los 70
Se trabajaba en el departamento de personal con tests tradicionales y se impartía

formación, pero no siempre eran 2 líneas de actuación conjuntas en el departamento
de personal.
Década de los 70
Los estudios de McClelland indican que:
• Hay características asociadas al éxito.
• Ideas y conductas operativas con resultados favorables.
Posteriormente McClelland y Dayley, siguen trabajando sobre este tema y crean BEI:
Behavioral Event Interview (entrevista de incidentes críticos), como herramienta de
trabajo.
Por lo tanto, podemos decir que el concepto de competencias fue creado por el
profesor de Harvard David Mc.Clelland en la época de los años 70, como fruto de sus
investigaciones acerca de los factores que determinan el desempeño superior en un
puesto de trabajo.
Mc.Clelland demostró que la diferencia no radica tanto en aptitudes y conocimientos,

como en características personales relacionadas con los valores, los rasgos de
personalidad y las motivaciones de la persona.
5
Conocimientos y
habilidades relacionados
con el puesto de trabajo
Actitudes
Valores
Rasgos
Motivaciones
Desde entonces, la metodología de competencias se ha venido aplicando en centenares

de organizaciones en todo el mundo. También en España la gestión por competencias
se ha extendido notablemente en la última década y es, en la actualidad, el enfoque
metodológico más aceptado y de mayor crecimiento en los nuevos sistemas de
gestión y desarrollo de personas en la organización.
Como ejemplos de algunas de las empresas más importantes de España en donde se

han implantado sistemas y programas de competencias, podemos citar:
• B. M. • BBVA,
• Pfizer • American Express,
• Unilever • Telefónica,
• Iberdrola • Repsol,
• Sidenor • Gas Natural,
• AT&T • Indra,
• Alcampo • R.E.E.,
• Compaq • Endesa,
• L´oreal • BP Amoco,
• Texaco, • Shell,
• Sony, • TXV,
• Bayer, • Powergen
6
1.2. Definición de competencias
El enfoque de competencias, dentro de la gestión de recursos humanos, cada vez

está más extendida en las empresas y organizaciones de todo el mundo occidental;
sin embargo, en la bibliografía sobre el tema aparecen diferentes definiciones del
concepto competencia en las diferentes organizaciones, lo que hace que el mismo se
aplique de manera distinta.
En la gestión empresarial se pueden encontrar dos tipos de definiciones (Pereda y

Berrocal, 2001):
1. La planteada por Boyartzis (1982) cuando define la competencia como “una

característica subyacente en una persona, que está causalmente relacionada
con un desempeño bueno o excelente en un puesto de trabajo concreto y en
una organización concreta”.
2. “Conjunto de comportamientos observables que están causalmente

relacionados con un desempeño bueno o excelente en un trabajo concreto y
en una organización concreta”.
Esta definición es muy similar a la de Boyartzis, pero se ha sustituido el concepto

de característica subyacente por comportamientos observables (comportamientos
concretos que permiten llevar a cabo con éxito una determinada actividad).
Estos comportamientos observables se agrupan en competencias, en función de su

similitud. Cada empresa y organización es única y cada trabajo es diferente, por lo
que los comportamientos que permitirán tener éxito en uno, no serán exactamente
los mismos que permitirán triunfar en otro.
De esta forma los profesionales y directivos de recursos humanos pueden adaptar

sistemas de evaluación y de formación a las características de su organización y de
cada trabajo y dentro de ella, por lo que sus intervenciones y programas serán más
eficaces, eficientes y rentables. Ahora bien, esta mayor riqueza a su vez también
dificulta y hace más complejo el trabajo del área de los recursos humanos, al no
poder utilizar perfiles, técnicas, instrumentos y programas estandarizados, sino crear
ad hoc para cada organización y para cada puesto de trabajo de la misma.
Por todo lo comentado anteriormente es por lo que elegimos la segunda definición de

competencias, como enfoque para el presente módulo formativo.
Pero, ¿cómo podemos definir las competencias a nivel más coloquial?
Las competencias son características personales relativamente estables que dan

lugar a un desempeño excelente. Son en definitiva, lo que hacen los mejores en
cada puesto. Las competencias se manifiestan en pensamientos sentimientos y
comportamientos y por tanto, pueden ser reconocidas a través de la observación de
cómo actúa una persona o a través de entrevistas que hagan salir a la luz lo que hace
7
piensa y siente en las situaciones laborales a las que se enfrenta. Estas entrevistas
que se conocen como entrevistas de incidentes críticos, hacen describir a la persona
sus pautas de comportamiento en determinadas situaciones.
CARACTERÍSTICA CONDUCTA QUE SE ÉXITO

DE LA PERSONA DESPRENDE
PERSONA
Saber
Saber hacer
Poder
hacer
Saber Querer
estar hacer
Las competencias involucran tres componentes fundamentales, ellos son:
1. El saber actuar: hace referencia a la capacidad inherente que tiene la persona

para poder efectuar las acciones definidas por la organización.
Tiene que ver con su preparación técnica, sus estudios formales, el conocimiento
y el buen manejo de sus recursos cognitivos puestos al servicio de sus
responsabilidades.
Este componente es el más utilizado tradicionalmente a la hora de definir

la idoneidad de una persona para un puesto específico de trabajo, lo cual
contextualiza el énfasis que habitualmente realizan las empresas en la
capacitación de su personal. (Le Boterf, 1996).
2. El querer actuar: alude no sólo al factor de motivación de logro intrínseco a la

persona, sino también a la condición más subjetiva y situacional que hace que
el individuo decida efectivamente emprender una acción en concreto.
Influyen fuertemente la percepción de sentido que tenga la acción para la

persona, la imagen que se ha formado de sí misma respecto de su grado de
efectividad, el reconocimiento por la acción y la confianza que posea para lograr
llevarla a efecto. (Le Boterf, 1996).
8
3. El poder actuar: las condiciones del contexto así como los medios y recursos
de los que disponga el individuo, condicionan fuertemente la efectividad en el
ejercicio de sus funciones.
En muchas ocasiones la persona sabe cómo actuar y tiene el deseo de hacerlo,

pero no existen las condiciones para que realmente pueda hacerlo (Le Boterf,
1996).
En resumen, hemos de tener en cuenta que:
• SABER, engloba los conceptos, conocimientos, datos, hechos, principios referidos

a la competencia.
• SABER HACER, comprende las habilidades, destrezas, técnicas para aplicar y

transferir a la actuación.
• SABER ESTAR, la predisposición al entendimiento y a la comunicación

interpersonal, favoreciendo un comportamiento colaborativo.
• SABER SER, es decir, las actitudes, normas, valores que llevan a tener unas
convicciones y asumir unas responsabilidades.
1.3 Clasificación general de competencias
Producto de la dificultad que existe para dar una definición clara y única acerca
del fenómeno que engloba el término competencia, surgen diversas clasificaciones,
tendentes a formular un ordenamiento que permita identificar los principales tipos
de competencias.
A).Modelo genérico de competencias enfocado a la actividad gerencial, donde el

desempeño exitoso tendrá relación con:
□□ La gestión y acción por objetivos.
□□ Liderazgo.
□□ Gestión de recursos humanos.
□□ Dirección de subordinados.
□□ Un conocimiento profundo de la tarea en si y del proceso que su desarrollo

implica específicamente.
B) Capacidad predicativa del desempeño superior, para lo cual dividirían en:
□□ Competencias umbral: predicen el comportamiento promedio en determinada

función, es decir, son los conocimientos, destrezas y habilidades que necesita
una persona para lograr un desempeño mediano o mínimamente adecuado.
9
□□ Competencias diferenciadoras: predicen el comportamiento superior, por lo
cual, permiten obtener factores que distinguen a un trabajador con desempeño
exitoso de otro con desempeño mediano o inferior a lo requerido.
C).Grado de aplicabilidad y especificidad organizacional en:
□□ Competencias corporativas de la organización, comunes a todos los cargos y

las líneas de negocio.
□□ Competencias comunes de un área, gerencia o línea de negocios.
□□ Competencias de familias de cargos con responsabilidades similares.
□□ Competencias específicas del cargo.
D).Facilidad o dificultad de desarrollo, en
□□ Competencias fácilmente entrenables: pensamiento analítico.
□□ Competencias medianamente entrenables: iniciativa.
□□ Competencias difícilmente entrenables: autoconfianza o flexibilidad.
Esta clasificación es un aspecto fundamental cuando se requiere decidir qué tipo

de competencias resulta más provechoso invertir en su desarrollo, ya que permite
evaluar, de forma clara y precisa, el costo-beneficio que provocará para la consecución
de metas de la organización. (Velando, E. 1997). Vamos a profundizar en tres tipos
de competencias, cuya base es el modelo genérico de competencias:
1. Estratégicas: comportamientos observables y habituales que facilitan la

generación de valor económico para la empresa.
Ejemplos:
□□ Visión de negocio.
□□ Orientación al cliente.
2. Intratégicas: comportamientos observables y habituales que facilitan el desarrollo

de las capacidades y el compromiso de los empleados.
Ejemplos:
□□ Comunicación.
□□ Trabajo en equipo.
3. De eficacia personal: comportamientos observables y habituales que facilitan el

liderazgo de manera efectiva.
Ejemplos:
□□ Autoconocimiento.
□□ Autocontrol.
10
1.4. Aplicaciones de la gestión por competencias
Según las investigaciones realizadas, la diferencia entre los resultados que obtienen
los mejores en un puesto y el resto del personal pueden oscilar entre el 48% y el
120% dependiendo de la complejidad del puesto. Utilizar las características de los
mejores en cada puesto como baremo de decisión en los procesos de gestión y
desarrollo de personas en la organización, supone una mejora contrastada en la
productividad individual y en los resultados que la organización persigue conseguir.
Volviendo al núcleo central de los sistemas de gestión y desarrollo de personas en la

organización que son las competencias, podemos decir que la principal responsabilidad
del director de recursos humanos de una organización, es la gestión integrada
del talento de esa organización, que no consiste más que en atraerlo, evaluarlo y
motivarlo. En definitiva se estaría hablando de que el director de RR.HH., tanto el que
está dentro del área funcional recursos humanos como cualquier persona que dirija
colaboradores, tiene dos grandes objetivos cumplir:
• Tener y retener a los mejores a través de los procesos de reclutamiento,

selección, gestión del desempeño, motivación, retribución, etc.
• Desarrollar para tener excelentes a través de los sistemas de gestión de personal,

formación, desarrollo y planes de carreras profesionales.
Seleccionar
Evaluar
Prometer
MAYOR
GESTIÓN POR RENDIMIENTO
COMPETENCIAS
Retribuir
Cambio
de
cultura
Adecuar
11
DESARROLLAR PARA TENER EXCELENTES.
Las competencias son el mejor baremo de referencia en todos los procesos en los que
se necesita tomar decisiones acerca de las personas de la organización.
• Selección.
• Promoción y gestión de carreras profesionales.
• Gestión del desempeño.
• Formación y desarrollo.
• Retribución.
En estas decisiones se trata de utilizar criterios que tengan la máxima validez predictiva
posible, evitando sesgos o visiones personales y unilaterales que discriminen injusta
o incorrectamente a las personas de la empresa, de forma que se garantice la mejor
adecuación posible persona-puesto, la mayor motivación y los mejores resultados.
Por eso la utilización de los perfiles de competencias en la gestión de los recursos

humanos es un factor de integración crítico, ya que permite alinear a la compañía en
torno a ciertos criterios compartidos y directamente relacionados con los resultados
que persigue la organización.
Formación y Evaluación de
desarrollo potencial
retributiva
SELECCIÓN
Política
COMPETENCIAS
Planes de
carrera y
sucesión
Evaluación
360º
Evaluación del Adecuación

desempeño persona-puesto
12
1.5. Ventajas de la gestión por competencias
La gestión por competencias aporta sobre los enfoques tradicionales de gestión y

desarrollo de personas en la organización, las siguientes ventajas:
• Criterios válidos y objetivos para la gestión de personas en la organización,

entendiendo por validez la capacidad de los parámetros y herramientas de
medida para predecir el desempeño superior en el puesto.
Por ejemplo, si promovemos a una persona a un puesto superior en función del

número de años de antigüedad, estaríamos utilizando un criterio generalmente
aceptado pero poco válido, porque no existe relación directa entre la antigüedad
y un desempeño superior.
Por el contrario, si hemos comprobado que los que tienen mejor desempeño en
un puesto demuestran tener un alto grado de iniciativa y capacidad de motivar
a un equipo, esas características si serían criterios válidos para promover o
asignar personas a ese puesto.
• Criterios homogéneos en los procesos de selección, formación, desarrollo

profesional, promoción, gestión del desempeño y retribución.
A medida que las organizaciones van creciendo y se hacen más complejas, se

incrementa en gran medida el riesgo de utilizar diferentes criterios de decisión
en distintas áreas organizativas o en distintas facetas de la gestión de recursos
humanos. La gestión por competencias contribuye a definir y utilizar en toda la
organización, un lenguaje común acerca de qué actuaciones son importantes
para los puestos y para la organización. Asimismo permite unificar los parámetros
de medida en todos los procesos en los que es necesario medir el perfil de la
persona (selección, promoción, gestión del desempeño, etc.).
• Claridad y expectativas comunes en cuanto a los conocimientos, cualidades

y actuaciones que se valoran en los puestos y en la organización.
La falta de coincidencia en las expectativas de jefe y colaborador en cuanto a las

cualidades y actuaciones esperadas del empleado es una de las principales causas
de desmotivación e ineficacia en el puesto. La gestión por competencias clarifica
de qué características y actuaciones personales depende el buen desempeño en
el puesto, y ayuda en consecuencia aquí que el jefe y el colaborador tengan una
visión clara y compartida de lo que se espera de cada uno de ellos.
• Parámetros y herramientas de medida contrastadas, clave en la gestión y

desarrollo de personas en organización.
Una de las principales ventajas de la gestión por competencias es su capacidad

de medir aspectos que si bien se consideran importantes, son raramente
cuantificados como el potencial de las personas para ocupar puestos superiores,
el grado de adecuación de sus cualidades a las exigencias del puesto o los
aspectos donde la persona tiene mayor oportunidad de desarrollo.
13
La metodología de competencias cuenta con parámetros, herramientas y técnicas
que permiten identificar y medir con precisión, tanto el perfil del puesto como
el perfil de la persona y facilita por tanto las decisiones acertadas acerca de las
personas en la organización.
USO DE UN
LENGUAJE COMÚN
FOCALIZAR LOS
ADOPCIÓN DE UN ENFOQ UE DE ESFUERZOS
ENFOQUE COMPETENCIAS HACIA LOS
INTEGRADOR RESULTADOS
FACILITAR LA PREDECIR EL
COMPARACIÓN COMPORTAMIENTO
ENTRE PERFILES FUTURO
1.6. Enfoques comunes
La mayoría de los enfoques de competencia que están funcionando en el mercado,

comparten una serie de puntos comunes.
• Cada competencia tiene un nombre y una definición verbal precisa.
Denominaciones como autoconfianza, búsqueda de información, pensamiento
conceptual, orientación al cliente, flexibilidad, liderazgo, etc., aparecieron en los
primeros estudios y posteriormente se han ido extendiendo profusamente en la
bibliografía sobre competencias.
• Cada competencia tiene un determinado número de niveles, normalmente

acumulativos o crecientes, que reflejan (o deberían reflejar) conductas
observables.
• Todas las competencias se pueden desarrollar, es decir, el incremento de un

nivel de competencias implica un mayor nivel de contribución. Aunque esto
nunca es tan inmediato como recibir un curso de formación.
• El concepto que permite gestionar las competencias es el de perfil, que no es

más que un inventario de las mismas, junto con los niveles exigibles de cada
una de ellas. Por contraste con el perfil personal de cada empleado, con el
perfil evaluado en cada competencia, se obtendrían desajustes que habría que
analizar y superar.
14
GESTIÓN DE LOS GESTIÓN DE LOS

RR.HH. RR.HH.
Planificación Análisis de puestos por

competencias
Reclutamiento y
selección Perfiles, evaluación,
entrevista por
Contratación competencias
Integración Entrevista centrada en

competencias
Evaluación del
desempeño
Evaluación de
competencias
Evaluación del
Desarrollo de
desarrollo
competencias
Formación
Carreras profesionales Perfiles de

competencias
Relaciones laborales
Prevención de riesgos
ENTREVISTA
CESE CENTRADA EN
COMPETENCIAS
15
1.7. Modelos teóricos
Existen diversos modelos y aproximaciones para abordar el concepto de gestión por

competencias. Tienen en común el considerar las capacidades que el trabajador posea,
como una herramienta que se debe desarrollan continuamente, lo cual permite a la
organización obtener ventajas competitivas en el mercado al que acceda, ya que las
personas son consideradas ejes centrales en los avances que se puedan obtener. Se
presentan, sin embargo, algunas diferencias de énfasis y enfoques importantes de
señalar; sea en su forma de concebir el cambio, en sus objetivos y por tanto en los
resultados que se espera obtener mediante su aplicación, entre otras cosas.
16
Unidad 2. PROCEDIMIENTOS, TÉCNICAS

Y HERRAMIENTAS PARA LA ADQUISICIÓN,
DESARROLLO Y EVALUACIÓN POR COMPETENCIAS
2.1. Impacto en la gestión de recursos humanos
Para una organización, contar con las personas que posean las características
adecuadas que contribuyan al cumplimiento de los objetivos y metas de ella, se
ha convertido en una importante necesidad de recursos humanos, a través de este
enfoque, se deja de percibir los cargos como unidades fijas, sino que se basa en
capacidades que pueden ser utilizadas de manera transversal, es decir, las destrezas
y habilidades que una persona posee para ejecutar las tareas necesarias para un
puesto de trabajo, también son necesarias para otro puesto de trabajo que no tenga
aparentemente una relación directa, se hacen dinámicas y maleables, con la finalidad
de una lograr una satisfacción de las expectativas y necesidades que poseen los
clientes tanto internos como externos. Por esta razón, el modelo de competencias,
surge como una alternativa que permite lograr una gestión de recursos humanos que
posea una mirada integral, mediante objetivos comunes y un modo de acceder a ellos
también común, es decir, los diferentes procesos productivos resultan coherentes
entre sí.
Concretamente los beneficios que conlleva la implementación de este modelo de

acuerdo a las diferentes áreas son:
• Reclutamiento y selección de personal: La selección de personal por competencias
se diferencia de un proceso de selección tradicional por los métodos que
emplea, en la primera se utilizan, por ejemplo, técnicas enfocadas a identificar
comportamientos que la persona haya tenido, que resulten predictores de
desempeños adecuados en el nuevo puesto. Para esto, contar con un perfil
de competencias para cada uno de los puestos de trabajo de la organización,
permite tener una descripción específica y concreta de las competencias,
concretamente de las conductas, que requiere demostrar la persona que sea
seleccionada. Mediante esta perspectiva, se puede desarrollar una predicción
altamente confiable del desempeño laboral que la persona presentará en el
futuro, siendo esto un aspecto importante de considerar durante el proceso de
selección de personal y consecuente incorporación a la organización.
Actualmente, las pruebas intelectuales, pruebas de habilidades específicas,

cuestionarios de personalidad, test proyectivos y entrevista psicolaboral, están
siendo complementados con assessment de competencias mediante paneles de
expertos y la aplicación de inventarios de conductas exitosas, lo que aumenta la
eficiencia de la selección de personal (Fernández y Baeza, 2001).
• Inducción: El objetivo de la selección por competencias es encontrar el candidato

que se ajuste lo más rigurosamente al perfil de competencias requerido
para determinado cargo, para lo cual se utiliza la técnica de comparación de
perfiles, que permite determinar cuáles son las brechas existentes entre las
competencias demostradas por la persona seleccionada para el cargo y las
realmente requeridas por la organización, lo que permite la ejecución de un
17
proceso de inducción más específico, que sólo abarque específicamente los
déficit presentados, disminuyendo así el tiempo de preparación que necesita
el nuevo trabajador para incorporarse plena y eficientemente en su quehacer
laboral. Wood & Payne, 1998. (cit. Fernandez y Baeza, 2001)
• Proceso de evaluación: Al momento de evaluar al personal, se accede al perfil

de competencias requeridas para el puesto específico, desde donde se obtienen
las conductas que manifiestan la presencia de dichas competencias.
Tanto la validez como la confiabilidad de la evaluación se ven beneficiadas al

contar con parámetros de medición fácilmente contrastables la presencia o
ausencia de conductas específicas, disminuyendo de paso las posibles críticas y
resistencias al proceso de evaluación en sí mismo, por lo que el rol del evaluador
es definir qué nivel de conducta es el más frecuente en un trabajador y no
juzgar cualitativamente su desempeño. (Fernández y Baeza, 2001)
• Capacitación: Consecuente con la evaluación realizada anteriormente, la

capacitación se efectuará centrada en aquellos aspectos que no fueron
presentados por el trabajador o por el equipo de trabajo, de esta manera se
efectúa una capacitación especifica, que permita abordar las áreas precisas
que se encuentran débiles, logrando un ahorro de energía, tiempo y recursos
económicos, ya que los talleres de capacitación tendrán directa relación con
las necesidades de la organización para el cumplimiento de sus objetivos. La
posibilidad de diferenciar competencias entrenables de manera fácil, media
y difícil permite contar con referentes claros respecto a las posibilidades de
avances concretos que se podrán obtener bajo la capacitación, logrando con
esto mejores resultados.
• Promoción y desarrollo: Es una de las áreas que mayormente se ve beneficiada
mediante la utilización de este modelo, ya que permite realizar una comparación
directa entre los distintos cargos, a pesar de que por su propia naturaleza funcional
pueden diferir enormemente unos de otros, ya que las mismas competencias
pueden estar presentes en los diferentes cargos de naturaleza diferente, aunque
con distintos niveles requeridos, logrando así encontrar ajustes que de otra
manera serían difíciles de determinar. En este concepto se basan la gestión del
talento, el coaching y el desarrollo ejecutivo mediante planes de navegación
profesional. (Fernández y Baeza, 2001)
• Compensaciones: La gestión por competencias promueve esclarecer los criterios
para la aplicación de la política de compensaciones de la organización, sin
embargo, en Chile es casi inexistente el pago por competencias, no obstante
es posible que las empresas que decidan implementar una gestión de personas
basada en competencias tengan como camino natural, retribuir e incentivar
mediante el logro de los estándares de competencia, lo cual resultaría más
equitativo, ya que la retribución económica estaría directamente relacionada
con el aporte que esa persona en particular representa para la organización
(Fernández & Baeza, 2001).
• Despido de personas: La desvinculación de las personas con su puesto de trabajo,

a partir del modelo de competencias, se realiza a partir una determinación con
alto grado de objetividad, ya que serán las personas que presenten la mayor
18
brecha entre sus competencias y las requeridas por el cargo, en relación al grado
de entrenabilidad de las competencias deficitarias, pues si éstas son difícilmente
entrenables, por razones de costo-beneficio, la organización generalmente no
estará dispuesta a realizar este esfuerzo, por lo tanto, resulta razonable efectuar
una desvinculación de esas personas. Wood & Payne, 1998 (cit. de Fernandez
y Baeza, 2001).
2.2. Aplicación del modelo “gestión por competencias”
Para aplicar el modelo de gestión por competencias, se hace necesaria la identificación

de perfiles propios para cada puesto de trabajo en una organización, por lo cual, las
competencias que sean consideradas como deseables para un puesto de trabajo
dentro de una cultura organizacional, no tendrán que ser necesariamente las mismas
para el mismo puesto de trabajo dentro de otras organizaciones, por esta razón, la
aplicación del modelo se debe efectuar caso a caso, a través de la identificación de
personas que ya han demostrado por medio de sus comportamientos que poseen las
“competencias” requeridas, identificando qué características poseen esas personas
que generan que su desempeño sobresalga del resto de sus pares y por tanto, resulten
más contribuyentes en pro de los objetivos de la organización.
A continuación se señalará el proceso operativo desarrollado por I. Reyes y R.

Baeza (2005), para implementar el modelo de gestión por competencias en las
organizaciones:
1. Comunicación interna del trabajo: Para lograr una satisfactoria implementación

de este modelo, resulta conveniente informar a los trabajadores de proceso que
se llevará a cabo. Se considerará la participación por parte del personal de la
organización como imprescindible, así también la comprensión por parte de los
mismos, la utilidad que su implementación conlleva tanto para la organización,
como para ellos mismos. Por esta razón es importante efectuar reuniones con
las personas que resulten partícipes del proceso y con los diferentes sindicatos,
promoviendo así la transparencia y claridad de los objetivos y alcances que se
pretenden conseguir.
2. Selección de la muestra: A partir de las personas entrevistadas, se efectúa una

división en dos grupos; uno con las personas que poseen un buen desempeño y
otro con las personas de desempeño bajo lo esperado, de acuerdo los criterios
que posean los ejecutivos de la organización, basándose en los sistemas
existentes de dirección presentes, en caso de que no existan, será una decisión
consensuada respecto de los mismos. Luego se comparará que competencias
presentan diferencias significativas entre ambos grupos y en cuáles no. El número
de personas a entrevistar varía sustancialmente según el total de ocupantes por
cargo. El criterio usado es que en cargos con menos de 20 ocupantes se debe
entrevistar a todas las personas y en cargos con 21 ocupantes o más, se debe
considerar un porcentaje no inferior al 70% de las personas, contando de esta
manera con una muestra representativa.
19
3. Entrevistas de incidentes críticos: Esta etapa implica profundizar previamente el
conocimiento de cada cargo que incluya un análisis descriptivo de éste, además
de una visita al lugar concreto de trabajo y así poder realizar las entrevistas de
selección de personal, con la mayor cantidad de información relevante que sea
posible. Se elaboran pautas estructuradas para llevar a efecto las entrevistas
conductuales. Los entrevistadores requieren un entrenamiento específico para
conducir la entrevista hacia identificar como trabaja la persona en la práctica,
para lo cual se analizan los incidentes críticos de la trayectoria laboral de la
persona en el cargo, pues está demostrado que en dichos incidentes, sean
éstos exitosos o no exitosos, se constatan los máximos niveles de competencia
e incompetencia. Del análisis de las respuestas conductuales reales de las
personas se determina lo que en realidad se puede alcanzar en un cargo y
organización particular. Entrevistadores inexpertos pueden caer en el error de
asumir como conductas de trabajo, los conceptos que una persona tenga de su
desempeño. Existen respuestas de alta deseabilidad, como mencionar que se
aplica liderazgo situacional y se cree en el trabajo en equipo, una aproximación
de este tipo no refleja competencia pues sólo es una declaración conceptual. El
foco está en analizar conductas reales. Spencer & Spencer, 1993 (cit. Fernandez
y Baeza, 2001)
4. Elaboración de perfiles de competencia: Ésta es la etapa central de la intervención

y por lo tanto, es la que presenta una mayor complejidad. Se describen a
continuación las diferentes etapas que implica:
□□ Transcripción de entrevistas y clasificación de competencias: Esa información

es analizada por el panel de consultores, quienes proceden al análisis y
categorización de los datos obtenidos en las entrevistas de incidentes críticos,
identificando las conductas descritas por los participantes y asociándolas a las
competencias con que dicha conducta tenga directa relación. Se categorizan
las respuestas conductuales según el grupo muestral, ya sea de desempeño
bueno o bajo lo esperado.
□□ Clasificación mediante el inventario de competencias: Este diccionario, resumen

de todas las escalas de competencia y el detalle de sus niveles de conducta, es
el marco de referencia para categorizar las conductas observadas y asociarlas
a competencias. Si el proceso de analizar las conductas y clasificarlas lo
hace sólo una persona se corre riesgo de subjetividad, razón por la que la
metodología considera el análisis de todas las conductas extractadas de todas
las entrevistas por parte del panel de consultores, quienes por consenso
categorizan las competencias. Ello garantiza objetividad en el proceso
de detección de los perfiles de competencia de cada cargo y está descrita
como la metodología estadísticamente más efectiva para elaborar perfiles de
competencias. Su desventaja es el tiempo que requiere el análisis de cada una
de las conductas. Spencer & Spencer, 1993 (cit, Fernadez y Baeza, 2001)
□□ Administración del inventario de conductas exitosas: Se aplica un cuestionario
de determinación de conductas exitosas, diseñado con la misma información del
inventario de competencias, que permite de un modo más rápido y económico,
determinar el perfil de competencias de una persona. Para efectos del diseño
20
del perfil de competencias del cargo, esta información está estadísticamente

correlacionada con los resultados del panel de expertos.
□□ Determinación de perfiles observados: Se comparan las conductas demostradas

por ambos grupos de desempeño. Aquellas competencias en que existen
diferencias significativas a favor del grupo de buen desempeño, constituyen
finalmente las competencias que en la práctica dan cuenta de ese mejor
desempeño. El resultado de este análisis será el perfil observado de cada
cargo, que incluirá las competencias de cada cargo (se indican las categorías
de conducta observadas, desde las inexitosas a las exitosas) y una descripción
de las conductas concretas que describen la competencia
□□ Informe preliminar a la organización: Se elabora un informe preliminar con

el perfil observado de competencias de cada cargo, que es enviado para el
análisis de la jefatura del cargo analizado.
□□ Validación de los perfiles observados: Se solicita a la jefatura que valide el

perfil observado y el perfil deseado para el determinado cargo e introduzca
aquellas modificaciones que estime necesarias. De esta manera se genera una
involucración de la jefatura en el proceso de implementación de una gestión
por competencias. En general, la experiencia indica que si bien los perfiles
observados son muy coincidentes con los deseados, en ocasiones existen
competencias relevantes que el ocupante no tiene, y que suelen asociarse a
competencias corporativas estratégicas.
□□ Determinación de los perfiles deseados de competencias por parte del cliente,

en función del perfil observado a partir de dos requerimientos: definir si todas
las competencias observadas son las deseadas y determinar la categoría
conductual que se exigirá, definiendo así el estándar de exigencia conductual
con la cual se evaluará a cada ocupante y el grado de brecha de competencias
que existe.
5. Elaboración del instrumento de evaluación de competencias: Basado en los

perfiles deseados de competencias, se elabora el instrumento de evaluación
de competencias adaptado a las conductas exitosas de la organización, que
permitirá la evaluación individual de los ocupantes de los cargos para determinar
la brecha de competencias. Se elaborará un instrumento común y general para
permitir la evaluación de competencias de los cargos, siendo diferente el perfil
deseado de cada cargo.
6. Capacitación a jefaturas en entrevista de brecha de competencias: Todas las

jefaturas que evaluarán la brecha de competencias deber ser entrenadas en
la familiarización con el instrumento de evaluación, el cual sigue exactamente
el mismo formato de los perfiles deseados y con las preguntas que estimulan
las respuestas conductuales. Con este instrumento la jefatura y un consultor
entrevistan a cada uno de los ocupantes de los cargos críticos, para determinar
su actual nivel de competencia. Esta entrevista conjunta es muy importante
pues los resultados se determinan por consenso de ambos profesionales y se
transfiere la metodología a quienes seguirán aplicándola en el futuro. También
21
se evitan sesgos por juicios previos de desempeño o errores por inexperiencia
en la técnica de entrevista.
7. Informes finales perfiles de competencias: Como productos finales de este

proceso se consideran:
□□ nformes individuales de brecha de competencias con las necesidades de

capacitación de cada persona, indicando las competencias entrenables
fácilmente, costosamente y difícilmente.
□□ Informe final del trabajo, es el informe global con los resultados generales, en
que se graficará la distribución de las brechas de competencias del conjunto
de personas evaluadas, junto con los análisis que se estime necesarios: por
nivel jerárquico, por línea de negocios o por el criterio que sea relevante.
8. Plan de capacitación: Basados en el análisis de los resultados estadísticos y

las necesidades propias de la organización, se propone el plan de capacitación
pertinente, en el que se pretende mayor potenciación de las competencias de
los empleados de la organización, en función de las competencias con mayor
brecha entre lo deseado y lo observado y de la facilidad de entrenabilidad de las
mismas. Los posibles talleres de capacitación a implementar presentarán como
contenidos los puntos anteriormente expuestos, quedando con esto obsoletos
los cursos estándares que habitualmente eran implementados para satisfacer
las necesidades referidas a esta área, lo cual plantea un gran desafío para
quienes están a cargo del diseño instruccional y metodológico de los talleres de
desarrollo de competencias.
9. Comunicación de resultados: Se recomiendan 3 instancias de comunicación:

□□ A partir de la entrega de la brecha de competencias que se presentó de
acuerdo a su propio puesto de trabajo, además de señalar cuáles son las áreas
que requieren una capacitación. A modo de supervisión, resulta pertinente
que esta información sea efectuada por el jefe directo de la persona, pues
cierra el ciclo del trabajo y permite una instancia de comunicación supervisor-
supervisado en la óptica de la dirección del desempeño.
□□ Dado que, generalmente, la implementación de este modelo surge como una

necesidad visualizada y aceptada por los altos ejecutivos de la organización,
es fundamental la presentación de los resultados a este sector.
□□ Las reuniones en las que se presenten los resultados generales a los
participantes del proceso, en el que se expresen los datos obtenidos de manera
clara y transparente, deja la opción de la ejecución de próximas actividades
de desarrollo de competencias y permitirá el logro de un cierre del proceso
vivido.
22
2.3. Definición e implantación de un modelo de

competencias en la empresa
ASPECTOS PREVIOS
INFORMAR A TODOS LOS EMPLEADOS
MISIÓN
DEFINIR COMPETENCIAS GENÉRICAS VALORES

DE LA ORGANIZACIÓN
VALORES
ESTRÁGICOS
ELABORAR LOS PERFILES DE DESCRIPCIÓN DE PUESTOS

EXIGENCIAS DE LOS PUESTOS
ELABORAR BORRADOR CUESTIONARIO
REVISIÓN DE LOS CUESTIONARIOS
ELABORAR CUESTIONARIO DEFINITIVO
VALORACIÓN
RECOGIDA DE DATOS
ANÁLISIS DE LOS DATOS
ELABORAR UN CATÁLOGO DE
COMPETENCIAS
Siguiendo el esquema anterior, vamos a presentar ejemplos de diferentes empresas y

sectores de España, que han implantado diferentes herramientas de competencias.
1. Ejemplo de evaluación de las competencias individuales de las personas en

la empresa XXXX.
2. Diccionario de competencias.
3. Glosario de análisis ocupacional y funcional del trabajo.
4. E-learning y desarrollo de competencias del perfil técnico de RR.HH.
5. Las competencias de las mujeres: retos para la formación.
23
2.3.1. EJEMPLO DE EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS
INDIVIDUALES DE LAS PERSONAS EN LA EMPRESA XXXX.
INTRODUCCIÓN
El concepto de competencias fue creado por el profesor de Harvard David Mc.Clelland

en la época de los años 70, como fruto de sus investigaciones acerca de los factores
que determinan el desempeño superior en un puesto de trabajo. Mc.Clelland
demostró que la diferencia no radica tanto en aptitudes y conocimientos, como en
características personales relacionadas con los valores, los rasgos de personalidad y
las motivaciones de la persona.
Las competencias son un compendio de comportamientos observables y por lo

tanto contrastables y medibles, y como tal se han medido utilizando una serie de
metodologías ampliamente contrastadas en el campo de la Psicología industrial que
se pueden describir básicamente como:
• Metodología: Para investigar aquellos comportamientos o competencias que
nos interesa desarrollar para ser una empresa de éxito en los diferentes negocios
que atendemos, hemos utilizado pruebas cuantitativas y pruebas cualitativas.
El objetivo es conocer nuestros puntos fuertes y nuestras debilidades, así como

los planes de desarrollo para las competencias individuales.
• El cuestionario: Hacer una encuesta escrita, se trata de la forma más eficiente

porque permite recoger información de mucha gente en poco tiempo.
Además la recogida de información a través de este método no supone un

importante desembolso de dinero.
El problema fundamental que puede presentar es que no se puede profundizar

demasiado. Las dimensiones de la encuesta se establecen de antemano,
basadas en la elección de un determinado modelo, o en el conocimiento de los
evaluadores y sus opiniones acerca de los temas prioritarios para la organización.
También, las personas que rellenan los cuestionarios tienen poca oportunidad
de extenderse en los detalles de las circunstancias que condicionan sus puestos.
Por consiguiente, los datos de una encuesta corren el riesgo de ser fácilmente
mal interpretados, si el número de cuestionarios es insuficiente, o si los enfoques
sobre los que se construyan no son adecuados para la organización.
Es por todo ello que en la entrevista personal, se han incorporado preguntas

abiertas en relación al trabajo y al clima dentro de la empresa.
24
Valores fundamentales de los cuestionarios:
1. Recoger información de los propios interesados que viven el clima a través

de informes realizados por éstos.
2. Rapidez.
3. Practicidad y economía.
4. Estandarización, tanto de los elementos a responder, como de la manera

de hacerlo.
5. Permiten obtener una gran cantidad de información y así utilizar muestras

amplias.
Siguiendo con el tema de los cuestionarios es importante señalar que uno de los
métodos específicos para establecer diagnósticos de las situaciones dentro de la
empresa es el llamado barómetro de clima laboral que encuentra su base en la
realización de encuestas de opinión.
Estos son sus elementos:
• Cuestionarios autoadministrados y autónomos.
• Criterios de pregunta. Las preguntas son correlativas y homogéneas.
Los criterios son de tres tipos:
1. Los que pertenecen a las auditorias de clima interno: higiene y seguridad,

resultados, formación, promoción y participación.
2. Los que se centran más concretamente en la comunicación interna:

satisfacción por los canales informativos internos e interés y satisfacción
por la información recibida.
3. Los que tienen un carácter general: conocimiento de la empresa e

identificación con los objetivos de la empresa.
• Objeto.
1. Objetivos de la encuesta: ser un primer contacto con la empresa que nos

permita recoger datos de forma masiva, rápida y objetiva de la situación de
la plantilla previa a nuestra intervención.
Es un mapa de situación desde el que partir para el estudio de las compe-

tencias.
25
2. Función que cumple la encuesta: primera toma de contacto entre los
valoradores y la plantilla, siendo muy importante el conocimiento por ambas
partes.
3. Muestra encuestada: toda la plantilla.
4. Periodicidad: este es un primer contacto, cuyos valores pueden ser utilizados

como un pretest.
Se recomienda una posterior aplicación tras la aplicación de herramientas de

mejora, con el fin de analizar los cambios producidos y las áreas de mejora
pendientes.
• La observación: Es la técnica más antigua de todas las que se utilizan en evaluación

psicológica, pero mantiene su actualidad y aún se utiliza dándonos garantías
suficientes a la hora de la recogida de datos. Ahora está muy sistematizada.
Observar es advertir los hechos tal y como se presentan en la realidad y

consignarlos por escrito (dar fe de que eso está ocurriendo, dejar constancia de
lo que ocurre) valiéndose de técnicas como por ejemplo registros estructurados
y listas de chequeo (anexo 2). El fundamento científico de la observación reside
en la comprobación del fenómeno que se tiene frente a la vista. La observación
se convierte en método o una técnica en la medida en que cumple una serie de
objetivos o requisitos:
1. Sirve a un objetivo, previamente establecido, de investigación.
2. Es planificada sistemáticamente.
3. Es controlada previamente.
4. Está sujeta a comprobaciones de fiabilidad y validez.
Existen diferencias entre observación y experimentación. En la observación sólo

se da fe de lo que ocurre, mientras que en la experimentación el experimentador
hace modificaciones sobre lo observado, interviene para cumplir unos objetivos.
El experimentador manipula la situación.
En una observación encontramos los siguientes elementos:
οο El observador o los observadores.
οο El sujeto o grupo observado.
οο El contexto, es decir el medio natural y cultural que van a dar significado a

la dinámica de lo observado.
26
□□ Las etapas de la observación:
En el caso de que la observación sea el único método a emplear:
1. Se plantea un objetivo. Se especifica lo que ha de ser observado.
2. Recogida de datos:
οο Definir las variables a observar.
οο Costo en tiempo y en gasto económico.
οο Decidir el muestreo de datos.
3. Análisis e interpretación de los datos recogidos.
4. Elaborar conclusiones o incluso replanteamientos.
5. Comunicación de los resultados: Informe sobre si los hallazgos son o no

relevantes.
Como la observación se ha complementado con la entrevista, se han adaptado

los objetivos de observación a los objetivos de la entrevista.
En el caso de la entrevista, la observación debe registrar las reacciones

ante determinados estímulos que el examinador proporciona para realizar
las evaluaciones parciales de los procesos psicológicos, como por ejemplo:
memoria, orientación, atención, pensamiento, lenguaje, gestos, mímica,
postura y marcha entre otros; estos datos nos darán una impresión general
de la persona, que conjuntamente con su apariencia general orientan las
hipótesis de trabajo del examinador.
□□ Ventajas y limitaciones:
a) Ventajas:
◊ Permite obtener información de los hechos tal y como ocurren en la

realidad.
◊ Permite percibir formas de conducta que en ocasiones no son demasiado

relevantes para los sujetos observados.
◊ Existen situaciones en las que la evaluación sólo puede realizarse mediante

observación.
◊ No se necesita la colaboración activa del sujeto implicado.
27
b) Limitaciones:
◊ En ocasiones es difícil que una conducta se presente en el momento que

decidimos observar.
◊ La observación es difícil por la presencia de factores que no se han podido

controlar.
◊ Las conductas a observar algunas veces están condicionadas a la duración

de las mismas o por que existen acontecimientos que dificultan la
observación.
Por ello la observación se realiza en diferentes momentos y situaciones.
□□ Aportes de otras disciplinas:

οο Sociología: Conocer las diferencias culturales que presentan las personas
al interactuar en la organización; de manera que se logre comprender que
dichas diferencias la afecten.
οο Trabajo social: Organizar los datos recolectados en el proceso de obser-

vación y reconstruirlos en función del desarrollo de los hechos, relacionando
rendimiento individual y logro de objetivos mediante el Sistema de Eval-
uación y Monitoreo.
οο Administración: Tomar decisiones en función del rendimiento y su relación

con variables económicas, mediante análisis de factibilidad.
οο Ingeniería industrial: Comprender la naturaleza de los trabajos operativos

industriales para poder realizar el respectivo análisis de puestos.
□□ Clasificación de la observación
Podemos clasificar a la observación de acuerdo al grado de participación del

observador, y según el grado de sistematización de lo observado.
οο Según el grado de participación del observador
◊ Observación externa o no participante: Este tipo de observación se

caracteriza porque el observador no pertenece al grupo objeto de estudio.
Puede ser directa, cuando el observador emplea cuestionarios o entrevista
e interactúa en plano distante; o indirecta cuando el observador no
interactúa con el sujeto, recoge notas, archivos, etc.
◊ Observación interna o participante: Es cuando el observador pertenece al

grupo objeto de estudio. Puede ser pasiva, cuando el observador interactúa
lo menos posible, sólo observa y está ahí presente; o activa, cuando el
observador forma parte del grupo e interactúa como si fuese uno más.
οο Según el grado de sistematización de lo observado
28
◊ No sistematizada, ocasional o no controlada. Es cuando se realiza un

escrutinio muy cuidadoso de situaciones de la vida real, previamente
establecidas pero en las que no se intentan utilizar instrumentos de
precisión, ni tampoco se quiere comprobar la exactitud de los fenómenos
observados. Se presta gran atención a lo que se observa y hay que estar
muy preparado para captar lo que ocurre.
No está estructurada, ni sistematizada, pero es muy abierta. Normalmente

se utiliza cuando conocemos poco del hecho a observar; en situaciones
poco conocidas, complejas o poco definidas.
Es utilizada mientras nos encontramos en las instalaciones sin un trabajo

definido.
Sistematizada o controlada: La más utilizada en ciencias humanas y

psicología. Es preferible a la anterior. Su propósito es descubrir y precisar
con exactitud determinados elementos de conducta que poseen un valor
predictivo (frecuencia)
◊ Muy sistematizada: Se produce en las investigaciones experimentales,

consiste en registrar, con instrumentos de precisión, conductas establecidas
previamente bajo condiciones artificiales. Se caracteriza por cumplir las
siguientes condiciones:
- Las variables que van a ser observadas están aisladas y basadas en una
teoría explícita.
- No se va a registrar nada que no caiga dentro de una categoría

preestablecida.
- Las situaciones de partida están sometidas a riguroso control, para que

se puedan comparar con situaciones similares o se puedan replicar.
□□ Manejo de los resultados de la observación
La observación como método no es infalible y por consiguiente, la toma de

decisiones a partir de sus resultados debe ser cuidadosamente revisada.
Los resultados de la observación, sirven para acompañar los resultados

obtenidos con otros métodos, este acompañamiento responde a la necesidad
de contrastar diferentes puntos de vista sobre un mismo caso, lo cual da la
validez por consenso. En la psicología organizacional, la observación servirá
de referencia para la entrevista, cuando se trabaje individualmente; mientras
que servirá como indicador cuando se trabaje grupalmente; por ejemplo:
οο En casos de desarrollo de habilidades se apreciarán los cambios de conducta

después de haberse ejecutado un programa de capacitación, estos datos
29
serán indicadores del progreso de cada persona, no serán datos concluyentes
sino criterios de decisión.
En resumen, los datos obtenidos mediante la observación los manejamos con

ética por cuanto no son concluyentes; hemos decidido contrastarlos con otras
fuentes de información como son la entrevista, los cuestionarios y las técnicas
proyectivas.
• La dinámica de grupo: La dinámica de grupo como disciplina, estudia las fuerzas

que afectan la conducta de los grupos, comenzando por analizar la situación
grupal como un todo con forma propia. Del conocimiento y comprensión de ese
todo y de su estructura, surge el conocimiento y la comprensión de cada uno de
los aspectos particulares de la vida de un grupo y de sus componentes.
□□ Características del grupo:
1. Una asociación de dos o más personas identificables por nombre o tipo.
2. Los miembros se consideran como grupo, tienen una “percepción colectiva

de unidad”, una identificación consciente de unos con otros.
3. Existe un sentido de propósitos compartidos. Los miembros tienen el

mismo objetivo, interés o ideal.
4. Existe un sentido de dependencia recíproca en la satisfacción de necesidades.

Los miembros necesitan ayudarse mutuamente para lograr los propósitos
para cuyo cumplimiento se reunieron en grupo.
5. Los miembros se pueden comunican unos con otros.
□□ Dinámica de grupo aplicada
Las técnicas de la dinámica de grupo aplicada son procedimientos o medios

sistematizados de organizar y desarrollar la actividad de grupo, fundamentados
en la teoría de la dinámica de grupo.
Son medios, métodos o herramientas, empleados al trabajar con grupos

para lograr la acción del grupo. Tienen el poder de activar los impulsos y las
motivaciones individuales y de estimular tanto la dinámica interna como la
externa, de manera que las fuerzas puedan estar mejor integradas y dirigidas
hacia las metas del grupo.
Las técnicas dinámicas tienen la gran ventaja, a diferencia de otras técnicas, que
proporcionan un contexto para que al mismo tiempo se facilite el aprendizaje
en tres terrenos específicos:
οο Conocimientos y cómo aplicarlos.
οο Habilidades.
30
οο Valores y actitudes.
□□ La técnica de dinámica para grupos
Una de las técnicas más conocidas de la dinámica de grupo aplicada son los
ejercicios y casos problema, los cuales han recibido diversos nombres como:
juegos experienciales, ejercicios vivenciales, experiencias estructuradas o el
más común: dinámicas para grupos.
A las dinámicas para grupos se les ha denominado como “juegos”, porque son
divertidos y atractivos para las personas y porque son ficticios.
Las dinámicas para grupos adquieren un valor específico de diversión que

no sólo estimula emotividad y la creatividad, sino que también introduce
dinamismo y tensión positiva en los grupos. El carácter de juego encierra,
además, un doble aspecto: Por una parte, implica el hecho de desligarse de la
situación seria del momento y, por otra, logra una identificación profunda con
los problemas con los cuales se trabaja; identificación imposible de obtener
de otro modo. Por otro lado, la proposición de un juego suele ir unida a un
cambio en el medio de interacción. Lo más importante es que el carácter
de juego integra los seis componentes esenciales del ser humano: corporal,
afectivo, cognitivo, social, estético y espiritual.
A las dinámicas para grupos también se les ha llamado vivenciales, porque

hacen vivir o sentir una situación real. Lo cual es muy importante porque en las
entrevistas muchas personas han hecho referencia a lo vivido en la dinámica y
las reflexiones provocadas. Las dinámicas para grupos proporcionan vivencias
bajo la forma de juegos o ejercicios con una estructura mínima para que las
personas puedan sacar el mayor partido de la experiencia.
La tarea central de la dinámica para grupos es llevar a la superficie los modelos

mentales (imágenes, supuestos e historias que llevan en la mente acerca de
sí mismos, los demás, las instituciones y todos los aspectos del mundo) de
las personas para explorarlos y hablar de ellos sin defensas, para que sean
conscientes de cómo influyen en su vida y encuentren maneras de modificarlos
mediante la creación de nuevos modelos mentales que les sirvan mejor en su
mundo real. En general, la dinámica para grupos la utilizamos para:
1. Diagnosticar y desarrollar habilidades y actitudes especificas.
2. Evaluar el conocimiento.
3. Identificar las expectativas del grupo.
4. Energetizar o preparar a un grupo para el aprendizaje.
5. Diagnosticar y analizar procesos de dinámica de grupos.
6. Analizar a grupos de trabajo.
31
• La entrevista de incidentes críticos o de situaciones críticas: Esta es la
entrevista conocida por las siglas B.E.I. (Behavioral Experiences Interview), que
viene a ser como la entrevista basada en experiencias de comportamiento.
Como ya hemos explicado, el concepto de competencia fue creado por el

profesor de Harvard David McClelland en la década de los 70, como resultado
de las investigaciones que realizó para definir los factores que determinan
el desempeño superior en un puesto de trabajo. McClelland demostró que la
diferencia radicaba tanto en actitudes y conocimientos como en características
de tipo personal relacionadas con los valores, la personalidad y las motivaciones
de la persona.
Las competencias, por lo tanto, serían características personales que dan lugar
a un desempeño excelente. Son por lo tanto el compendio de lo que hacen los
mejores en un puesto determinado.
Las investigaciones realizadas demuestran que la diferencia entre los resultados

de los mejores en un puesto y el resto de personas que comprar el mismo puesto
oscilan, dependiendo de la complejidad del puesto, entre un 48% y un 120% de
mejora. De aquí la gran importancia que se está concediendo en este momento
a los sistemas de competencias, ya que se pueden incrementar notablemente
los resultados de aquellas empresas que trabajan con estos nuevos modelos.
¿Cómo funciona la entrevista de incidentes críticos?
La experiencia en el trato con modelos de competencias llevó a McClelland a

comprobar que normalmente las personas repiten modelos de comportamiento
ante la misma situación o el mismo estimulo.
Es decir, que una vez contrastada la competencia y en consecuencia la manera

de actuar de una persona determinada, previsiblemente cuando esa persona
se encuentre ante una situación o un conflicto determinado, volverá a actuar
de una manera similar, repitiendo comportamientos que ya tiene interiorizados
y aceptados.
Es cierto que con la experiencia, los años y el aprendizaje, las competencias

se siguen desarrollando, pero la línea de conducta sutil que une la forma de
comportarse seguirá existiendo. Esto es lo que de una forma intuitiva muchas
personas dicen cuándo afirman, yo soy como soy, no puedo evitarlo, soy así,
etc.
En la entrevista de incidentes críticos, se le pide al entrevistado que recree

una situación no más lejana en el tiempo de un año. No se le deja que se
aleje más en el tiempo, porque las personas tienden a novelar su propia
historia, buscándole explicaciones que no son reales pero que contentan a su
ego y le tranquilizan (por ejemplo, aquel trabajo lo perdí pero es que el jefe
me tenía manía), sin embargo si la persona relata situaciones aún calientes,
32
cercanas en el tiempo, no le ha dado tiempo a novelar su historia y con gran

probabilidad se acercará mucho más a la realidad de lo sucedido.
En este contexto, se le pide que retrate al menos una situación de éxito y

una de fracaso que haya dejado huella en su mente en este plazo reciente de
tiempo.
Los entrevistadores, observarán diferentes tipos de comportamiento ante

situaciones laborales críticas y reales, que les permitirán marcar la
existencia de ciertas competencias, previendo que esos comportamientos
determinados se van a volver a producir en ocasiones futuras, y dando así
una idea de los puntos de desarrollo y de modificación de conductas donde
deben incidir en planes de desarrollo futuros.
Con este modo de actuar, y con la entrevista cuyo guión incluimos como anexo
al final de este documento, apoyada en los datos conseguidos con las otras
pruebas cualitativas y cuantitativas anteriormente descritas, hemos obtenido
los cuadros contrastados de las competencias de las personas de XXXX que a
continuación se incluyen.
Para ver los ejemplos, remitirse al anexo I, al final del manual.
2.3.2. DICCIONARIO DE COMPETENCIAS DE LA EMPRESA XXXX
Competencias generales de XXXX
Orientación al mercado/cliente
No se trata de resolver quejas y demandas sino de sus satisfacer necesidades ya

sean explícitas o emergentes. Buscar y gestionar la información que permita con
antelación dar cumplida respuesta a las necesidades de los clientes internos y/o
externos. Implica un deseo de servir al cliente teniendo en cuenta la propia cadena
de valor como vía para el crecimiento.
• Básico
Atiende las demandas y las quejas que le plantean los clientes y da respuestas
adecuadas, pero que ya estaban preestablecidas.
□□ Hace un seguimiento cuando se le solicita de las preguntas problemas o quejas

de los clientes. Mantiene al cliente informado.
□□ Resuelve los problemas del cliente siempre que se trate de utilizar

procedimientos ya establecidos.
33
Ejemplo:
“Cuando el cliente me llamó le dije que no se preocupara, esa misma tarde

me fui a verlo para informarle cómo se estaba desarrollando proyecto y los
siguientes pasos que íbamos a acometer”.
• Medio
Identifica las necesidades no explícitas del mercado/cliente anticipándose al

futuro, y propone servicios y productos sencillos encaminados a satisfacerlas.
Hace el seguimiento correspondiente sin necesidad de que se le solicite.
□□ Tiene elevada disponibilidad para el cliente cuando éste atraviesa un periodo

difícil.
□□ Conoce bien el negocio del cliente y sus necesidades reales, adecuando los
productos y servicios disponibles a estas necesidades.
Ejemplo:
“El director de sistemas nos pidió una propuesta de solución informática estándar.
En la reunión le pregunté sobre el nivel informático que existía en la empresa
para así poder adecuar la solución no sólo a las necesidades actuales sino a las
que pudieran surgir en corto plazo para de ese modo no quedarnos obsoletos en
unos meses. De hecho al final se hizo una solución a medida”.
• Elevado
Identifica necesidades de fondo del mercado y de los clientes, es un verdadero

consejero, genera necesidades de nuevos productos y servicios.
□□ Buscar el beneficio a largo plazo para el cliente y ajustar su enfoque

consecuentemente, incluso cuando ello implica un coste para la propia
organización.
□□ Actúa como un asesor de confianza y llega a involucrarse en el proceso de
decisión del cliente.
Ejemplo:
“Este cliente en particular está pasando dificultades económicas. Llevo trabajando

con él varios años y le he ayudado y aconsejado a adaptar su negocio a las nuevas
condiciones de mercado. Le aconseje que eliminara los negocios no rentables y
se centrará en el área de tecnología que al fin era donde más beneficios podrían
obtenerse.”
34
Trabajo en equipo
Participar activamente en el logro de metas comunes, aunque no estén explícitamente

relacionadas con el propio interés. Implica colaborar y cooperar con otros, formar
parte de grupos, trabajar juntos, compartir información. Supone fomentar que existan
objetivos equipo evitando el deseo de notoriedad.
• Básico
Trabaja en equipo aunque no como práctica habitual, cuando la situación no

impone; dispuesto a escuchar las opiniones de los demás se muestra disponible
a cooperar cuando se lo solicitan.
□□ Apoya las decisiones del grupo realizando la parte del trabajo que le
corresponde.
□□ Mantiene informados a sus compañeros de lo que sucede.

□□ Comparte la información relevante o útil.
Ejemplo:
“Le dije a mi compañero que era responsable de la fase que entraba en paralelo
con la mía: estoy cambiando algunas cosas, cuando vengan las pruebas si ves
algo que no te gusta lo comentamos”.
• Medio
Participa en equipos de trabajo con frecuencia, haciendo aportaciones. Solicita

opiniones a sus colaterales, valora sinceramente las ideas y experiencia de
los demás, tiene voluntad de aprender de sus compañeros e incluso de sus
subordinados.
□□ Expresa expectativas positivas de los demás, respecto a sus habilidades,

contribuciones, etc.
□□ Solicita ideas y opiniones que sirvan de apoyo en la toma de decisiones.

□□ Habla en términos positivos de los integrantes del equipo tanto directamente
a las personas interesadas como ante terceros.
Ejemplo:
“Para la siguiente reunión le pedí a mi compañero, que es más veterano y

es muy bueno integrando conceptos, que revisara el borrador que yo había
elaborado y me dijera si le parecía realista. Convoqué una reunión con las
partes interesadas les envíe el borrador y les pregunte: decidme si bajo vuestro
punto de vista me he dejado fuera algo importante. Realmente necesitaba su
opinión pero además pidiéndola quería que se sintieran una parte del grupo.”
35
• Elevado
Estimula a los miembros de los equipos de trabajo para que hagan aportaciones;
habitualmente y antes de tomar decisiones analiza cómo incidirán en sus
colaterales, les anima, les motiva y les da reconocimiento público.
□□ Reconoce públicamente a quienes han trabajado bien.
□□ Anima y capacita a los demás haciéndoles que se sientan fuertes e

importantes.
Ejemplo:
“Fue un proyecto duro y con muchas tensiones. En la reunión les dije que
teniendo en cuenta el plazo de que habíamos dispuesto era de agradecer el
esfuerzo y las ganas de trabajar que habían demostrado”.
Proactividad y anticipación.
Iniciar de forma activa planteamientos que se adelanten a las necesidades del

mercado y de la empresa, tomando las decisiones oportunas con criterios propios.
Predisposición a actuar de manera activa sin limitarse a lo que habitualmente se
hace. Contemplar proyectos pasados o futuros buscando nuevas oportunidades.
• Básico
Hace aportaciones centradas en su propia actividad que entrañan por lo general

un bajo impacto organizativo, aborda las oportunidades que se le presentan con
un grado de iniciativa razonable.
□□ Reconoce y reacciona ante oportunidades presentes.
□□ Contempla la superación de obstáculos.
□□ Tiene un sentido moderado de la urgencia.
Ejemplo:
“Al ver que ese proyecto dejaba sin tratar algunos asuntos que bajo mi punto de
vista eran importantes, me dirigí al jefe del proyecto para exponerle mis ideas,
también decidí hablar con mi equipo para buscar una solución conjunta”.
• Medio
Tomar decisiones con iniciativa dentro de su entorno profesional, aborda los

problemas de su entorno con bastante antelación.
□□ Actúa con rapidez y decisión ante una crisis mostrando sentido de la

urgencia.
36
□□ Se anticipa para crear oportunidades o evitar futuros problemas dando así

plazo suficiente para qué se resuelvan.
Ejemplo:
“Decidí convocar a todo el que quisiera asistir porque era una oportunidad de
aprendizaje para todos, evitando así perder tiempo en los meses siguientes y
tener que volver a contarlo todo de nuevo, de este modo ganaba tiempo.”
• Elevado
Tomar decisiones con gran autonomía con un elevado impacto en toda la

organización y vislumbra oportunidades a muy largo plazo.
□□ Se anticipa y actúa para crear oportunidades y evitar futuros problemas con

anticipación mayor de un año.
□□ Su elevada visión del negocio genera oportunidades de gran interés.
Ejemplo:
“Decidí crear unos comités para involucrar a todo el personal, ya que la

implantación de este sistema afectaba a diferentes organizaciones, en este
proyecto colaboraron incluso comités creados con personal externo para
darnos soporte”.
Flexibilidad
Crear diferentes respuestas ante situaciones distintas, actuar de forma eficaz en

diferentes situaciones como gente distinta aceptando otros puntos de vista en función
del entorno y las circunstancias. Es la habilidad de adaptarse y trabajar eficazmente
en distintas y variadas situaciones y con personas y grupos diversos, entender y
valorar posturas distintas o puntos de vista contrarios al propio, adaptar el propio
enfoque a medida que la situación lo requiera, aceptar los cambios organizativos sin
problemas.
• Básico
Está dispuesto a cambiar sus ideas y la forma de hacer las cosas.
□□ Se muestra abierto a cambiar sus ideas o percepciones ante la evidencia o

ante una nueva información en contra.
□□ Intenta comprender el punto de vista de los demás.
Ejemplo:
37
“Al leer el último informe comprendí que tenía que cambiar el enfoque del
proyecto.”
• Medio
Se adapta con bastante facilidad a entornos cambiantes o poco estables, actúa

basándose en la situación para alcanzar los objetivos globales.
□□ Conoce en profundidad los procedimientos habituales.
□□ Altera los procedimientos para ajustarse a una situación específica.
□□ Cambiar la forma de cumplir el plan dependiendo de la situación concreta.
Ejemplo:
“Tenía elaborado el programa, pero cuando vi cómo estaba realmente la situación

decidí que había que cambiarlo totalmente, lo hice y lo presente de nuevo a mi
jefatura”.
• Elevado
Se mueve como pez en el agua en entornos poco definidos con cambios constantes
y que implica modificaciones permanentes. Realiza frecuentes modificaciones
en los planes y en los proyectos.
□□ Cambiar el plan, el objetivo e incluso el proyecto global para adaptarlo a la

situación.
□□ Hace cambios organizativos pequeños o temporales para satisfacer las

necesidades de una situación específica (adaptarse a una misión).
Ejemplo:
“Al recibir la llamada diciéndome que se cancelaba el proyecto, me vi obligado

a cambiar toda la estrategia y a cerrar todos los temas en el breve periodo de
que disponía antes de regresar. Cambié de un proyecto de creación de nuevo
negocio a uno de cierre sin apenas tiempo”.
Inteligencia emocional.
Es un compendio de autocontrol, conocimiento de uno mismo, empatía, habilidades

sociales, automotivación, etc. habilidad de mantener las emociones propias bajo
control y evitar reacciones negativas ante provocaciones, oposición u hostilidad de
los demás o cuando se trabaja bajo condiciones de estrés. Confianza en las propias
capacidades y habilidad para enfrentarse a situaciones retadoras aprovechando
las oportunidades de mejora que nos brindan. Capacidad escuchar activamente y
entender los pensamientos sentimientos y las preocupaciones de los demás ya sean
explícitos o estén expresados parcialmente. La habilidad de ver la parte positiva de
las situaciones y las oportunidades que plantean, teniendo siempre resortes para la
automotivación.
38
• Básico
Posee una adecuada capacidad de autocontrol, es consciente de sus propias

capacidades y aprovecha de forma positiva sus puntos fuertes.
□□ Resiste la tentación de actuar inmediatamente sin pensar pero no siempre

actúa positivamente.
□□ Siente emociones fuertes (ira, frustración, estrés...) y consigue en ocasiones

controlarlas. A veces puede abandonar el lugar o apartarse del desencadenante
de las emociones.
Ejemplo:
“La verdad es que la situación estaba tensa pero no podía expresar mis
sentimientos, respiré lentamente y continué mi exposición intentando no reflejar
los nervios que me estaban entrando”.
• Medio
Es consciente de sus capacidades y limitaciones y aprovecha sus puntos fuertes,

comprende los puntos de vista de los demás y desarrolla habilidades sociales.
□□ Se define como un experto alguien que facilita que las cosas salgan, valora
sus capacidades favorablemente en comparación con otros.
□□ En una conversación deduce lo que va más allá de lo manifestado explícitamente,

entiende los pensamientos sentimientos preocupaciones y emociones de los
demás aunque no estén expresados o estén expresados parcialmente.
Ejemplo:
“Cuando le volví a pedir que revisará sus modificaciones, reaccionó bastante

mal. En parte lo entiendo, ya que llevaba toda la semana saliendo muy tarde
trabajar, llevándose trabajo a casa y me di cuenta que hay momentos en los que
no se puede exigir tanto. Le dije que no se preocupara, que lo hiciera cuando
volviese del fin de semana y que aprovechará para descansar”.
• Elevado
Posee una capacidad de automotivación muy por encima de lo normal incluso en

entornos altamente hostiles. Ante cualquier tiempo de situación difícil siempre
expresa su confianza en que se resolverá satisfactoriamente.
□□ Ve oportunidades donde otros ven contratiempos o problemas, después de

alguna frustración o fracaso, aborda los nuevos retos con gran optimismo.
Ejemplo:
39
“Sabía que no era el momento más apropiado para ocupar ese puesto, sobre
todo por la cantidad de problemas internos que se estaban planteando, pero
aun así le dije mi jefe que afrontaba el reto y que intentaría demostrarle que no
se había equivocado al depositar en mi su confianza.”
Gestión del cambio.
Significa la capacidad de moverse en aguas turbulentas, impulsar activamente con

convicción y determinación la incorporación de nuevos valores, modos y enfoques
que faciliten la superación de las resistencias propias y ajenas. Se trata de adquirir la
habilidad para desafiar el “statu quo” y promover el terreno necesario para transformar
el orden establecido de las cosas.
• Básico
Plantea alguna reticencia ante las situaciones de cambio apoyándose en enfoques

históricos para argumentar los riesgos que entraña. En el último extremo acepta el
cambio dejándose llevar por él pero sin aportar.
□□ Se mantiene en la inercia del pasado, sus planteamientos suelen responder a

la manera en que “siempre se han hecho las cosas”.
□□ No asume riesgos ante las novedades, reacciona ante la propuesta de nuevas

formas de trabajo de manera meramente “continuista”.
□□ Aunque no se resiste en gran manera a las nuevas ideas, espera a que sean
otros los que las propongan.
Ejemplo:
“Reconocía los defectos del trabajo que estábamos haciendo, realmente

teníamos limitaciones. Lo que hice fue recordar cómo habíamos hecho estos
temas en el proyecto anterior. Se acordaron al final nuevos enfoques nuevos
sistemas de planificación que me resultaban muy difíciles pero era lo que se
había comunicado.
• Medio
Actuar de una manera abierta y decidida hacia el cambio.
□□ Propone personalmente nuevos modos de actuar.
□□ Se muestra abierto y sincero en su implicación en los cambios.
□□ Repite el mensaje siempre que le es posible.
Ejemplo:
40
“En esta situación había que actuar de otra forma. Me propuse sintetizar,
adecuar las estrategias al mercado tecnológico, e identificar las oportunidades.
El problema surgía en cómo implicar a las diferentes unidades. Para ello visité
una empresa estaba desarrollando este trabajo con mucho éxito y como lo hacía.
Al regresar me reuní con equipo y les expliqué cómo íbamos a tener que actuar
en este nuevo proceso en el que nos veíamos inmersos; era un planteamiento
muy novedoso”.
• Elevado
Impulsar los cambios estratégicos de la organización implicando incluso a su

entorno.
□□ Desafía públicamente el “statu quo” comparándolo con un ideal o con una

visión del cambio necesario.
□□ Crea la sensación de crisis o desequilibrio necesaria para facilitar y preparar

el terreno para el cambio.
Ejemplo:
“Tenía que involucrar a los otros departamentos, se mostraban reticentes y no

facilitaban la entrada de estos nuevos socios. Les mostré las aportaciones que
estos nos podían dar y cómo se lograrían sinergias importantes para nuestro
negocio, intenté en todo momento involucrar por convencimiento al personal de
primer nivel; era vital que ellos lo vieran y no sólo eso si no que lo consideraran
algo estratégico. El problema era tan sólo conseguir el tiempo para implicar
profundamente a toda esa gente”.
Innovación
Buscan encontrar nuevas soluciones y formas de abordar las situaciones que sean
diferentes a las habituales y que supongan una ruptura, siempre dentro de un marco
de operatividad. Normalmente las innovaciones serán de carácter tecnológico u
organizativo. Consiste en practicar una creatividad útil y aplicable.
• Básico
Hace un número limitado de aportaciones y de escasa originalidad, sus

aportaciones se limitan a los procesos en los que el interviene de forma
directa.
□□ Comparte sus ideas sólo cuando se le solicita.
□□ Realiza propuestas que permiten conseguir los objetivos pero no

frecuentemente.
41
Ejemplo:
“No soy de los que suelen hacer cambios en los sistemas, pero en esta ocasión
se me había ocurrido una importante mejora, el problema es que la decisión no
dependía de nosotros sino de otros departamentos, así que sometí al criterio de
mi jefatura esa propuesta”.
• Medio
Es capaz de aportar ideas novedosas que implican cambios y mejoras en la

organización.
□□ Comparte de forma espontánea las ideas que se le ocurren en su trabajo

diario.
□□ Ejerce el pensamiento lateral para identificar nuevas soluciones.

□□ Aprecia aquello que es radical o poco convencional.
Ejemplo:
“El organigrama nos ajustaba a las necesidades este proyecto, en consecuencia

lo primero que hice fue realizar cambios en la organización y asignar ciertas
áreas de trabajo a otras personas, quería que la organización reflejase realmente
las áreas que se gestionaban”.
• Elevado
Aportar ideas y soluciones de amplia originalidad, pero que son prácticas y

aplicables, que afectan de un modo determinante tanto a los procesos como a
la realización.
□□ Tiene la mente abierta ante nuevas perspectivas; está abierto a nuevas

ideas.
□□ Genera y mantiene un ambiente creativo entre las personas de la organización,

fomentando en todo momento la aportación de nuevas ideas.
Ejemplo:
“La solución que tomé fue unir las dos empresas, porque era la única forma
operativa de trabajar. Creé asimismo una estructura funcional, había que crear
una fábrica para este tipo de software que no existía. Planteé que aunque
las áreas siguieran llevando la parte funcional, el suministrador pasase a ser
un grupo mínimo, con lo que íbamos a optimizar mucho mejor los recursos,
unificando criterios y consiguiendo una mayor productividad”
42
2.3.3. Glosario de análisis ocupacional y funcional del

trabajo
Consejo de normalización y certificación de competencia laboral (conocer)
• Análisis funcional: Es un método que facilita la definición de Normas de

Competencia Laboral (N.C.L.). Se basa en un proceso en el que se identifican el
propósito principal y las actividades y funciones clave de una rama de actividad
o una empresa, hasta llegar a especificar las contribuciones individuales que se
expresarán finalmente en términos de competencia laboral en una norma.
• Aptitud: Característica biológica o aprendida que permite a una persona hacer

algo mental o físico.
• Área de competencia laboral: Sector de actividad productiva delimitado

por un mismo género o naturaleza de trabajo; es decir, por el conjunto de
funciones productivas con objetivos y propósitos concatenados o análogos para
la producción de bienes o servicios de similar especie. Preliminarmente, el marco
de clasificación de Normas de Competencia Laboral comprende doce áreas de
competencia.
• Área ocupacional: Agrupación de funciones laborales relacionadas. El área
ocupacional puede identificarse, en principio, con el primer nivel de desglose de
una subárea de competencia.
• Calificación para el trabajo: Conjunto de habilidades competentes para

desarrollar en su totalidad una función productiva.
• Campo de aplicación: Parte constitutiva de una Norma Técnica de Competencia

Laboral que describe la variedad de circunstancias y ámbitos posibles en los que
el trabajador puede demostrar la competencia. Es decir, el campo de aplicación
describe el ambiente productivo en donde el individuo aplica el elemento de
competencia y ofrece indicadores para juzgar que las demostraciones del
desempeño son suficientes para validarlo.
• Capacitación basada en normas de competencia laboral (C.B.N.C.L.):

Modelo de capacitación que tiene como propósito central formar individuos con
conocimientos, habilidades y destrezas relevantes y pertinentes al desempeño
laboral. Se sustenta en procedimientos de enseñanza y evaluación, orientados a
la obtención de resultados observables del desempeño laboral, y su estructura
curricular se construye a partir de la información y criterios establecidos en las
Normas de Competencia Laboral. Una de las características esenciales de este
modelo es que debe ser altamente flexible en métodos y tiempos de aprendizaje
y ajustarse a las necesidades del individuo.
• Comités de normalización de competencia laboral (C.N.C.L.): Los
C.N.C.L. tienen como objetivo el desarrollo, formulación y propuesta de Normas
de Competencia Laboral que sirvan de base a los Sistemas Normalizado y de
Certificación de Competencia Laboral. Un comité será correspondiente a un área
o subárea de competencia que integra la matriz de clasificación del Sistema
Normalizado de Competencia Laboral. Cada comité estará conformado por una
junta directiva y uno o varios grupos técnicos.
43
• Competencia laboral: Aptitud de un individuo para desempeñar una misma
función productiva en diferentes contextos y con base en los requerimientos
de calidad esperados por el sector productivo. Esta aptitud se logra con la
adquisición y desarrollo de conocimientos, habilidades y capacidades que son
expresados en el saber, el hacer y el saber hacer.
• Competencias básicas: Describen los comportamientos elementales que

deberán mostrar los trabajadores, y que están asociados a conocimientos de
índole formativa.
• Competencias genéricas: Describen los comportamientos asociados con

desempeños comunes a diversas ocupaciones y ramas de actividad productiva,
como son la capacidad de trabajar en equipo, de planear, programar, negociar y
entrenar, que son comunes a una gran cantidad de ocupaciones.
• Cmpetencias específicas: Identifica comportamientos asociados a

conocimientos de índole técnico, vinculados a un cierto lenguaje tecnológico y a
una función productiva determinada.
• Competente: Persona que posee un repertorio de habilidades, conocimientos

y destrezas y la capacidad para aplicarlos en una variedad de contextos y
organizaciones laborales.
• Confiabilidad: Se refiere a la consistencia de los resultados de las evaluaciones

cuando éstas se aplican a las mismas personas en condiciones similares,
utilizando los mismos criterios de valoración.
• Conocimiento: Es el componente cognitivo que sustenta a una competencia

laboral y que se expresa en saber cómo ejecutar una actividad productiva.
Incluye el conjunto de teorías, principios y datos asociados al desempeño de la
competencia laboral de que se trate.
• Citerios de desempeño: Parte constitutiva de una Norma de Competencia

Laboral que hace referencia a aquellos aspectos que definen el resultado del
desempeño competente, es decir, definen las condiciones con las que el elemento
de competencia debe ser desempeñado. Los criterios de desempeño se asocian
a los elementos de competencia.
• Elemento de competencia: Parte constitutiva de una unidad de competencia

que corresponde a la función productiva individualizada, es decir, que expresa
lo que una persona debe ser capaz de hacer en el trabajo
• Evaluación de competencia laboral: Proceso por medio del cual se recogen

suficientes evidencias de la competencia laboral de un individuo, de conformidad
con el desempeño descrito por las Normas Técnicas de Competencia Laboral
establecidas, y se hacen juicios para apoyar el dictamen de si la persona evaluada
es competente, o todavía no es competente, en la función laboral en cuestión.
• Evaluador: Persona autorizada para recoger evidencias del desempeño y hacer

juicios de la competencia de los candidatos.
• Evidencia de conocimiento: Parte constitutiva de una Norma Técnica

de Competencia Laboral que hace referencia a la posesión individual de un
44
conjunto de conocimientos, teorías y principios que favorecen en el individuo su

desempeño eficiente. Dicha evidencia es asociada al proceso de evaluación.
• Evidencia de evaluación: Hace referencia a las situaciones, los resultados

y/o productos requeridos para demostrar un desempeño eficiente en las
circunstancias y ámbitos que determina la Norma de Competencia Laboral y de
los niveles de conocimientos y compromisos esperados.
• Evidencia por desempeño: Parte constitutiva de una Norma Técnica de

Competencia Laboral, que hace referencia a las situaciones, los resultados
y/o productos requeridos para demostrar un desempeño eficiente en las
circunstancias y ámbitos productivos en donde el individuo prueba, mediante
evaluación, su competencia. Las evidencias por desempeño se encuentran
ligadas a los criterios de desempeño y delimitadas por el campo de aplicación.
• Formación en alternancia: Se concibe como una propuesta de aprendizaje/

enseñanza que transforma situaciones de trabajo en situaciones de aprendizaje,
generando un proceso de formación flexible y permanente a partir de la capacidad
para aprender en y para el trabajo, y para detectar, por parte de los sujetos
participantes, sus necesidades de formación.
• Función productiva: Conjunto de actividades laborales que son necesarias

para lograr uno o varios objetivos específicos de trabajo con relación al propósito
general de un área de competencia o de una organización productiva.
• Grupos técnicos de los Comités de Normalización de Competencia

Laboral: Los formados por personal experto de las empresas (trabajadores,
supervisores, profesionistas), y eventualmente empresarios, clientes o
proveedores, todos ellos con experiencia e interés en las funciones a normalizar.
La actividad principal del grupo es desarrollar propuestas de las Normas de
Competencia Laboral, para lo cual efectuarán las consultas necesarias dentro
de las organizaciones del área de competencia para su validación. Asimismo,
los grupos técnicos se encargarán de establecer criterios para la evaluación y
verificación de individuos en el lugar de trabajo.
• Habilidad: Destreza y precisión necesaria para ejecutar las tareas propias de

una ocupación, de acuerdo con el grado de exactitud requerido.
• Mapa funcional: Expresión gráfica en la que se representan las distintas

funciones y subfunciones de un área, empresa u organización productiva,
partiendo desde su propósito general hasta las contribuciones individuales de
los trabajadores, lo que permite establecer los elementos de competencia.
• Nivel de competencia: Grado de autonomía y de complejidad de conocimientos,

habilidades y destrezas que son aplicados en el desempeño de una función
productiva.
• Norma: Documento establecido por consenso y aprobado por un organismo

reconocido que establece, para un uso común y repetido, reglas, directrices o
características para ciertas actividades o sus resultados con el fin de conseguir
un grado óptimo de orden en un contexto dado.
• Norma de Competencia Laboral (N.C.L.): Ver Norma Técnica de Competencia

Laboral.
45
• Norma de Competencia Laboral de Institución Educativa: Es aquella Norma
de Competencia Laboral, de carácter transitorio, que, habiendo sido validada
en un proceso de capacitación basado en Norma de Competencia Laboral, se
considera aplicable en un programa de la misma institución educativa.
• Normalización: Actividad encaminada a establecer, respecto a problemas reales

o potenciales, disposiciones destinadas a un uso común repetido, con el fin de
conseguir un grado óptimo de orden en un contexto dado.
• Norma Técnica de Competencia Laboral (N.T.C.L.): Es el documento en

el que se registran las especificaciones en base de las cuales se espera sea
desempeñada una función productiva. Cada Norma Técnica de Competencia
Laboral estará constituida por unidades y elementos de competencia, criterios de
desempeño, campo de aplicación y evidencias por desempeño y conocimiento.
Asimismo, cada Norma Técnica de Competencia Laboral expresará el área y el
nivel de competencia.
• Objetividad: Es la relación lógica entre el contenido de una evaluación con

la administración, calificación e interpretación de sus resultados. Todo lo cual
debe ser independiente del juicio subjetivo de quien las elabora, las aplica y las
evalúa; por lo tanto, estas consideraciones conducen a resultados más objetivos
por cuanto hay igualdad en el tratamiento de todas las personas e identidad en
los criterios de evaluación empleados.
• Ocupación: Área laboral referida a un grupo común de competencias. Área

definida de competencia que es relevante en el desempeño de diversos puestos
de trabajo en diferentes compañías, diferentes sitios e incluso en diferentes
industrias.
• Pedagogía de la disfunción: Parte de las mismas premisas que la formación

en alternancia. Tiene como referente el hacer, se acompaña a la persona en
su formación, se promueve la reflexión y se escucha. Su importancia estriba
en que la persona identifique cuáles son los conocimientos que aplicó y/o que
requeriría aplicar para enfrentarlo, así como el contexto en el cual lo vivió (la
situación de trabajo).
• Proceso: Conjunto de actividades relativas a la producción, obtención,

elaboración, fabricación, preparación, conservación, mezclado, acondicionamiento,
envasado, manipulación, ensamblado, transporte, distribución, almacenamiento
y expendición o suministro al público de productos y servicios.
• Puesto de trabajo: Conjunto de funciones desempeñadas por un individuo en

el lugar de trabajo.
• Registro: Control administrativo para identificar candidatos y hacer su

seguimiento.
• Sistema Normalizado Dd Competencia Laboral (S.N.C.L.): Conjunto de

acciones y procedimientos encaminados a desarrollar y establecer Normas
Técnicas de Competencia Laboral.
46
Sus objetivos:
□□ Generar Normas Técnicas que faciliten la toma de decisiones en el mercado

laboral y que vinculen, de manera eficiente, a los trabajadores, empleadores
y prestadores de servicios de formación y de capacitación para el trabajo.
□□ Propiciar la correspondencia de las Normas Técnicas de Competencia Laboral

con las necesidades de los diversos sectores productivos.
□□ Facilitar el diagnóstico de las necesidades de personal por las empresas y servir

como guía para la aplicación de actividades de formación y de capacitación
para el trabajo en las empresas e instituciones educativas, públicas y privadas,
que las imparten.
□□ Facilitar la movilidad del individuo dentro de los diversos sectores productivos

y entre las ocupaciones, así como el avance acumulativo de la formación
técnica a lo largo de su vida laboral.
• Transferibilidad: Propiedad de las capacidades y de los conocimientos que le

permiten al individuo la posibilidad de aplicarlos a ocupaciones o entornos
técnicos diferentes.
• Unidad complementaria (en un mapa funcional): Es aquella que por análisis de
las funciones se consideró conveniente incluir como derivación de una unidad
identificada directamente en el Análisis Funcional.
• Unidad de competencia: Función integrada por una serie de elementos de

competencia y criterios de desempeño asociados, los cuales forman una actividad
que puede ser aprendida, evaluada y certificada.
• Unidad de competencia básica: La referida a las habilidades consideradas como

mínimo para la realización de cualquier trabajo.
• Unidad de competencia genérica: La que se refiere a funciones o actividades

comunes a un número significativo de áreas de competencia.
• Unidad de competencia específica: Se refiere a conocimientos, habilidades

y destrezas propios de una función que se identifica generalmente con una
ocupación.
• Verificación: Es la constatación o comprobación del cumplimiento de las

normas.
47
2.3.4. EJEMPLO DEL PERFIL DEL PUESTO TÉCNICO DE SELECCIÓN EN
RELACIÓN A LA ELABORACIÓN DE UN PLAN DE FORMACIÓN EN SOPORTE
E-LEARNING
Para el análisis de las competencias de los trabajadores, se contemplan los siguientes

aspectos:
1. Las competencias, con su definición y distribuida en niveles.
2. Tipo de formación que se requiere para el desarrollo de dicha competencia.
3. Tiempo necesario para esta adquisición.
4. Un cuestionario (mediante el cual se mide el nivel de cada competencia).
Una vez delimitadas las competencias del trabajador, se trata de confeccionar un

itinerario formativo a medida, por lo que se realiza una comparación entre las
competencias que posee el trabajador (análisis descriptivo, con datos personales y
nivel de competencias del perfil seleccionado) y las competencias que requiere cada
perfil (análisis prescriptito y predictivo). De esta comparativa, se obtiene el itinerario
de formación específico para cada trabajador y puesto de trabajo.
A continuación veremos la definición de los conceptos que se utilizan tanto en la

determinación de las competencias como en los citados análisis:
• Concepto: Se nombra la competencia a la que hace referencia.

• Definición: Se indica la definición de la correspondiente competencia. En este
caso, la competencia se contempla como sigue:
• Competencia. Se considera la enumeración de un conjunto de atributos de la

persona, que no se limitan al conocimiento, sino que incluyen las habilidades,
actitudes, comunicación y personalidad, es decir, refleja las diferentes
dimensiones que representa a la persona en el desarrollo de su trabajo y no se
limita al conocimiento únicamente.
• Nivel. Se refiere al grado de cada competencia. Nos encontramos con cuatro:

A, B, C y D. Siendo el más alto el A y el más bajo el D.
48
• Formación y desarrollo. Hace referencia las acciones necesarias para alcanzar

el nivel de competencia requerida. Dependiendo del nivel, se necesitará un tipo
de formación u otro.
• Tiempo. Hace referencia al tiempo necesario para alcanzar dicha competencia.

El periodo indicado no hace referencia al tiempo de formación necesario, si no al
periodo considerado necesario para la adquisición del nivel de competencia.
• Cuestionario. Contempla las preguntas necesarias para identificar y discriminar

el nivel de competencia que posee el trabajador. Resultan imprescindibles para
el análisis descriptivo.
• Análisis descriptivo. Son campos para obtener los datos sobre los trabajadores,
tanto personales o identificativos como de su nivel de competencia.
• Análisis prescriptivo y análisis predictivo. Se refiere a las habilidades,

conocimientos o actitudes que debe poseer necesariamente para cumplir con
los requisitos del puesto de trabajo en el caso del primero, y aquellas que debe
poseer para desempeñar adecuadamente sus funciones.
Diccionario, cuestionario y formación
Propuesta. Competencia: trabajo en equipo (team work)
Definición: Es la capacidad de participar activamente en la prosecución de una meta

común subordinando los intereses personales a los objetivos del equipo.
NIVEL FORMACIÓN Y TIEMPO CUESTIONARIO

DESARROLLO
Capacidad para comprender que la •¿Se considera capaz de liderar un equipo

empresa es un solo equipo. Habilidad de trabajo, asumiendo las distintas
para cooperar incluso en forma anónima responsabilidades que ello conlleva y
para el logro de los objetivos mediando en los conflictos que puedan
A Liderazgo II 2 años
organizacionales, considerando que el generarse?
objetivo de todos, es más relevante que
las circunstancias del propio equipo de
trabajo.
Capacidad para promover el trabajo en
•Ante una situación difícil ¿es capaz de
equipo con otras áreas de la
conducir al equipo hacia una solución
organización; crear un buen clima de
ventajosa para todo el equipo?
trabajo, comprender la dinámica del
funcionamiento grupal e intervenir
b destrabando situaciones de conflicto Liderazgo I 2 años
interpersonal, centrándose en el logro de
los fines compartidos. Habilidad para
tratar las necesidades de otras áreas con
la misma celeridad y dedicación con que
se trata las de su propio sector.
•¿Ante la llegada de un nuevo miembro a la
Capacidad para comprometerse en la organización, facilita su integración
búsqueda de logros compartidos y Trabajo en enseñándole los protocolos de actuación
C 1 año
privilegiar el interés del grupo por encima equipo II. para la selección de personal de su
del interés personal. organización/empresa?
Prioriza los objetivos personales por •¿Colabora con los demás miembros de su
encima de los del equipo y tiene organización, compartiendo sus ideas y
Trabajo en
D dificultades para involucrarse en la tarea 1 año conocimientos para un trabajo más eficaz?
equipo I
grupal. Participa sólo cuando le interesa o
preocupa el tema en cuestión.
49
Competencia: orientación a los resultados
Definición: Es la tendencia al logro de resultados, fijando metas desafiantes por

encima de los estándares, mejorando y manteniendo altos niveles de rendimiento,
en el marco de las estrategias de la organización.

DESARROLLO
Capacidad para situarse un paso en el camino de •¿Se considera una persona
los objetivos fijados, preocupándose por los capaz de alcanzar los objetivos
resultados globales de la organización. fijados?
Capacidad para contribuir con otras áreas en el
alineamiento de sus objetivos respecto de los
definidos por la organización en su conjunto Toma de
A 2 años
(ámbito local y/o internacional). Capacidad para Decisiones I
aportar a otras áreas en la consecución de los
resultados, ofreciendo, frente a problemas
complejos y en escenarios cambiantes,
soluciones de alto valor agregado para la
organización.
•¿Reacciona favorablemente
Capacidad para establecer sus objetivos
cuando su superior le marca
considerando los posibles beneficios o
unas metas que usted no
rentabilidad del negocio o actividad. Habilidad
comparte?
para comprometer a su equipo en el logro de los
b objetivos, instándolo a asumir riesgos Liderazgo I 2 años
calculados. Habilidad para emprender acciones
de mejora, centrándose en la optimización de
recursos y considerando todas las variables
planteadas.
Capacidad para fijar objetivos para su área en •¿Su manera de trabajar al
concordancia con los objetivos estratégicos de la iniciar un proceso de selección
Trabajo por
C organización, trabajando para mejorar su 1 año nuevo implica fijarse metas y
objetivos II
desempeño e introduciendo los cambios objetivos a alcanzar?
necesarios en la órbita de su accionar.
Trabaja para alcanzar los estándares definidos •¿Relaciona usted los resultados
por los niveles superiores, en los tiempos alcanzados en su trabajo con las
Trabajo por
D previstos y con los recursos que se le asignan. 1 año
metas globales de su
objetivos I
Sólo en ocasiones logra actuar de manera organización / empresa?
eficiente frente a los obstáculos o imprevistos.
Competencia: tolerancia a la presión
Definición: Se trata de la habilidad para seguir actuando con eficacia en situaciones

de presión de tiempo y de desacuerdo, oposición y diversidad. Es la capacidad para
responder y trabajar con alto desempeño en situaciones de mucha exigencia.
50

DESARROLLO
Capacidad para alcanzar los •¿Se considera una persona que

objetivos previstos en situaciones trabaja eficazmente cuando el
de presión de tiempo, tiempo juega en su contra?
inconvenientes imprevistos,
A desacuerdos, oposición y Motivación 2 años
diversidad. Habilidad para
mantener un desempeño alto en
situaciones de mucha exigencia.
Habilidad para alcanzar los •¿Si en su trabajo se encontrase

objetivos aunque esté presionado sometido a una gran presión, se
por el tiempo, y mantener su Gestión eficaz del consideraría capaz de seguir
b 2 años
desempeño alto en situaciones tiempo trabajando eficazmente?
de mucha exigencia.
Capacidad para alcanzar los •¿Piensa que una persona que

objetivos aunque esté se crece ante las adversidades?
presionado, y mantener un Trabajo por Objetivos
C 1 año
desempeño estable en II
situaciones de mucha exigencia.
Su desempeño se deteriora en •¿Cuando reiteradamente las

situaciones de mucha presión, iniciativas por su parte son
tanto sea por los tiempos o por Trabajo por Objetivos frenadas con fuertes
D 1 año
imprevistos de cualquier índole: I oposiciones, usted cesa en su
desacuerdos, oposición, empeño?
diversidad.
Competencia: iniciativa (toma de decisiones)
Definición: Es la predisposición a actuar proactivamente y a pensar no sólo en lo que

hay que hacer en el futuro. Implica marcar el rumbo mediante acciones concretas,
no sólo de palabras. Los niveles de actuación, van desde concretar decisiones
tomadas en el pasado, hasta la búsqueda de nuevas oportunidades o soluciones de
los problemas.

DESARROLLO
Capacidad para anticiparse a las •Si conoce que su organización va a
situaciones con una visión a largo plazo; sufrir un contratiempo por no terminar
actuar para crear oportunidades o evitar un proyecto en fecha, ¿es capaz de
problemas que no son evidentes para los implicar al grupo para lograr llevarlo
demás, por medio de la elaboración de adelante, aunque esto signifique hacer
A Motivación 2 años
planes de contingencia. Habilidad para horas extras?
promover ideas innovadoras. Capacidad
para ser considerado un referente en
esta competencia, y ser limitado por
otros.
•Cuando se presentan problemas que
Capacidad para adelantarse y prepararse afectan a su organización, ¿suele
frente a los acontecimientos que puedan seguir soluciones estandarizadas para
ocurrir en el corto plazo. Habilidad para resolverlos?
crear oportunidades o minimizar los
problemas potenciales, y para evaluar
b las principales consecuencias de una Toma de decisiones II 2 años
decisión a largo plazo. Habilidad para
responder de manera ágil a los cambios.
Capacidad para aplicar distintas formas
de trabajo con una visión de mediano
plazo.
Habilidad para tomar decisiones en •¿Se considera una persona capaz de
momentos de crisis, tratando de proponer ideas nuevas acerca de los
anticiparse a las situaciones que puedan métodos de trabajo utilizados en su
surgir, actuar rápida y decididamente en organización para mejorar los
C una crisis, cuando lo normal sería Toma de decisiones I 1 año resultados en la selección de personal?
esperar, analizar y ver si se resuelve
sola. Habilidad para desarrollar diversos
enfoques destinados a enfrentar un
problema.
•Cuando un cliente le plantea una
Capacidad para abordar oportunidades o situación en la que no existe un
problemas del momento, reconocer las procedimiento a seguir, ¿es capaz de
D oportunidades que se presentan y actuar Comunicación Interna 1 año resolver la situación?
para materializarlas, o bien enfrentarse
inmediatamente con los problemas
51
Competencia: resolución de problemas
Definición: Es la capacidad de idear la solución que dará lugar a una clara

satisfacción del problema del cliente atendiendo sus necesidades, problemas y
objetivos de negocio (del cliente) y la factibilidad interna de resolución. Incluye la
capacidad de idear soluciones a problemáticas futuras de la industria del cliente.

DESARROLLO
Capacidad para desarrollar una •¿Se considera una persona

solución innovadora sobre la que resuelve eficazmente las
base de un enfoque no cribas curriculares?
tradicional, para resolver Resolución de
A 2 años
problemas y una profunda conflictos II
comprensión de los objetivos
de negocio del cliente y de su
propia empresa. •Cuando un cliente solicita
personal con un perfil muy
Capacidad para desarrollar
singular, y no cuenta con
soluciones complejas,
Resolución de candidatos que respondan al
b incorporando a terceros y 2 años
conflictos I mismo.¿ Es capaz de llevar
demostrando creatividad en el
adelante el proceso de
diseño de las mismas.
selección?
Capacidad para desarrollar
soluciones sobre la base de su •¿Considera que los
conocimiento acerca de los Gestión de quejas y procedimientos que prevé su
C 1 año
productos, su experiencia reclamaciones organización para solucionar
previa y la incorporación de futuros problemas
servicios. /situaciones de los clientes
son adecuados?
Capacidad para desarrollar sus
propuestas sobre la base de
•¿Piensa que para la eficaz
una adecuada comprensión de
resolución de un proceso de
los requerimientos del cliente,
D Atención al Cliente 1 año selección es necesario tener
y proponer un negocio
en cuenta las necesidades
estándar que responde
actuales y futuras de los
puntualmente a la
clientes?
problemática planteada.
Competencia: comunicación (competencia comunicativa, actitud

comunicativa, capacidad comunicativa, capacidad de expresión)
Definición: Es la capacidad de escuchar, hacer preguntas, expresar conceptos e ideas

en forma efectiva, exponer aspectos positivos. La habilidad de saber cuándo y a quién
preguntar para llevar adelante un propósito. Es la capacidad de escuchar al otro y
comprenderlo. Comprender la dinámica de grupos y el diseño efectivo de reuniones.
Incluye la capacidad de comunicar por escrito con concisión y claridad.
52

DESARROLLO
Capacidad para ser reconocido •En una entrevista de personal,

por su habilidad para identificar ¿se considera una persona que
los momentos y la forma comunica eficazmente los
adecuados para exponer requerimientos de una oferta a
diferentes situaciones acerca de un candidato para una
las políticas de la organización, y selección?
Comunicación Eficaz
A ser convocado por otros para 2 años
II
colaborar en estas ocasiones.
Habilidad para utilizar
herramientas y metodologías
destinadas a diseñar y preparar
la mejor estrategia de cada
comunicación. •¿Se considera una persona
capaz de comprender
Capacidad para ser reconocido
situaciones problemáticas y
en su área de incumbencia por
comunicarlas al cliente en
ser un interlocutor confiable y
b Reuniones eficaces 2 años consecuencia?
por su habilidad para
comprender diferentes
situaciones y manejar reuniones.
•¿Es capaz de trasladar los
Capacidad para comunicarse sin datos recogidos durante una
ruidos evidentes con otras entrevista a un informe escrito
C Comunicación Eficaz I 1 año con posterioridad, sin deformar
personas, tanto en forma oral
como escrita. la información?
En ocasiones sus respuestas •¿Considera usted que existen
orales o escritas, no son bien barreras de comunicación, como
interpretadas. los juicios de valor, que afectan
D Atención al Cliente 1 año
a la imagen global de un
candidato a un proceso de
selección?
Competencia: planificar
Definición: Es la capacidad de determinar eficazmente las metas y prioridades de su

tarea / área / proyecto estipulando la acción, los plazos y los recursos requeridos. Incluye
la instrumentación de mecanismos de seguimiento y verificación de la información.

DESARROLLO
Capacidad para anticipar los •¿Es capaz de establecer los

puntos críticos de una situación o objetivos y plazos de sus tareas
problema con un gran número de estableciendo prioridades?
variables, estableciendo puntos de
control y mecanismos de
Resolución de
A coordinación, verificando datos y 2 años
conflictos I
buscando información externa
para asegurar la calidad de los
procesos. Capacidad para
administrar simultáneamente
diversos proyectos complejos.
•¿Suele revisar la información
Capacidad para administrar
de los documentos que tramita
simultáneamente diversos
para llevar un control de
proyectos complejos,
calidad sobre los mismos?
estableciendo de manera Trabajo por Objetivos
b 2 años
permanente mecanismos de II
coordinación y control de la
información respecto de los
procesos en curso.
Capacidad para establecer •¿Al tratar varios procesos de
objetivos y plazos para la selección a la vez, establece
realización de las tareas, definir mecanismos de control y
prioridades y, posteriormente, Trabajo por objetivos verificación?
C 1 año
controlar la calidad del trabajo y I
verificar la información para
asegurarse de que se han
ejecutado las acciones previstas.
•¿Prevé los puntos críticos de
Capacidad para organizar el
Gestión Eficaz del un candidato y establece las
D trabajo y administrar 1 año
Tiempo medidas oportunas para su
adecuadamente los tiempos.
resolución?
53
Competencia: organizar
Definición: Es la capacidad de determinar eficazmente las metas y prioridades de su

tarea / área / proyecto estipulando la acción, los plazos y los recursos requeridos. Incluye
la instrumentación de mecanismos de seguimiento y verificación de la información.

DESARROLLO
Capacidad para anticipar los •¿Es capaz usted de trabajar

puntos críticos de una situación o simultáneamente en varias
problema con un gran número de tareas?
variables, estableciendo puntos de
control y mecanismos de
Resolución de
A coordinación, verificando datos y 2 años
conflictos I
buscando información externa
para asegurar la calidad de los
procesos. Capacidad para
administrar simultáneamente
diversos proyectos complejos.
•¿Se apoya en su equipo de
Capacidad para administrar
trabajo para la realización de
simultáneamente diversos
sus tareas?
proyectos complejos,
estableciendo de manera Trabajo por Objetivos
b 2 años
permanente mecanismos de II
coordinación y control de la
información respecto de los
procesos en curso.
•Cuando se le asignan varios
Capacidad para establecer procesos de selección al mismo
objetivos y plazos para la tiempo, ¿es capaz de
realización de las tareas, definir establecer un orden de tareas
prioridades y, posteriormente, Trabajo por objetivos para la consecución de los
C 1 año
controlar la calidad del trabajo y I mismos?
verificar la información para
asegurarse de que se han
ejecutado las acciones previstas.
•¿Sabe organizar su tiempo
Capacidad para organizar el
Gestión Eficaz del para la consecución de sus
D trabajo y administrar 1 año
Tiempo objetivos?
adecuadamente los tiempos.
Competencia: preocupación por el orden y la claridad (controlar)
Definición: Es la preocupación continua por comprobar y controlar el trabajo y la

información. Implica también una insistencia en que las responsabilidades y funciones
asignadas están claramente asignadas.
54

DESARROLLO
Capacidad para realizar el •¿A la hora de realizar un proceso

seguimiento de tareas y proyectos, de selección se preocupa por
planificar acciones para evitar cumplir con los estándares de
A errores y cumplir todos los pasos Control de Procesos II 2 años calidad de su organización /
establecidos, y preocuparse por empresa?
mejorar el orden de los sistemas
establecidos.
•¿Está al tanto de las tareas que
Capacidad para realizar el
realizan sus compañeros
seguimiento del trabajo de los
comprobando que no se salgan de
demás, vigilando su calidad para
las pautas establecidas por la
asegurarse de que se siguen los
organización / empresa?
procedimientos establecidos;
b preocuparse por dejar claras las Comunicación Eficaz II 2 años
normas y procedimientos,
explicándolos a sus colaboradores y
apoyando a éstos para su mejor
cumplimiento.
Capacidad para comprobar la calidad •A la hora de desarrollar su

y exactitud de las tareas de su trabajo se mantiene fiel a los
sector y de su propio trabajo. Se procedimientos establecidos por la
C Control de Procesos I 1 año
preocupa por cumplir las normas y organización / empresa?
procedimientos establecidos.
Capacidad para mostrar •Accede usted a realizar funciones

preocupación por el orden y la que no estén delimitadas para su
claridad; buscar claridad de puesto?
funciones, tareas, datos,
D Comunicación Eficaz I 1 año
expectativas. Capacidad para
negarse firmemente a hacer cosas
que van en contra de las normas y
procedimientos establecidos.
Competencia: desarrollo de las personas (facultar)
Definición: Implica un esfuerzo constante por mejorar la formación y el desarrollo,

tanto los personales como los de los demás, a partir de un apropiado análisis previo
de sus necesidades y de la organización. No se trata sólo de enviar a las personas a
cursos sino de un esfuerzo por desarrollar a los demás.

DESARROLLO
Capacidad para brindar •¿Suele recibir y dar feedback a

retroalimentación (feedback) a fin / de sus compañeros?
de que los colaboradores sepan
qué están haciendo bien y si esto
A se adapta a lo esperado. Habilidad Motivación II 2 años
para comunicar de forma
específica a los demás la
evolución de su rendimiento para
favorecer su desarrollo.
•¿Se considera una persona
Capacidad para facilitar el aprendizaje,
capaz de trasmitir el
y explicar cómo y por qué las cosas se
funcionamiento de un nuevo
hacen de una determinada manera;
b Motivación I 2 años proceso a un compañero?
asegurarse por distintos medios de que
se hayan comprendido bien sus
explicaciones e instrucciones.
Capacidad para dedicar tiempo a •¿Cuando ha de explicar una

explicar a los demás cómo se deben nueva tarea a un compañero,
C realizar los trabajos; dar instrucciones Comunicación Eficaz II 1 año es capaz de tomarse su tiempo
detalladas y ofrecer sugerencias que hasta que perciba que lo ha
puedan ayudar. comprendido en su totalidad?
Capacidad para ver que las personas

pueden y quieren aprender y mejorar •¿Suele motivar a sus
D
así su rendimiento, haciendo
Comunicación Eficaz I 1 año compañeros destacando sus
comentarios positivos sobre el rasgos positivos?
potencial y las capacidades de los
demás.
55
Competencia: gestión de los procesos de selección
Definición: Es la capacidad de organizar y desarrollar las labores propias de un proceso

de selección para poder llevarlo a cabo.
DESARROLLO
Analizar las necesidades de la •¿Analiza las necesidades del

empresa cliente, de tal forma que cliente para la selección de
A se llegue a la selección del Atención al cliente 1 año candidatos?
candidato más adecuado.
•¿Maneja las bases de datos de

Manejará las bases de datos gestión de personal?
informáticas en las que se
gestionarán los expedientes de Bases de datos /
b 1 año
los candidatos que la ETT tiene Gestión de personal
para cada puesto.
•¿Cita a los candidatos, les
Contacto y citación con los
informa de las condiciones y les
candidatos. Informará de las
C Entrevistas 1 año notifica los resultados?
condiciones del puesto y
notificará los resultados
Trabajo en equipo para •¿Se coordina con otras áreas

coordinarse cuando sea necesario de la empresa?
con otras áreas de la ETT que
D cumplimente su trabajo en la Trabajo en equipo 2 años
formalización del proyecto;
administración, RRHH, etc.
Competencia: realización de las entrevistas a candidatos.
Definición: Es la capacidad de desarrollar el trabajo práctico de la planificación

anterior. Se plasma en la realización de ls entrevistas a los candidatos con eficacia y
eficiencia.

DESARROLLO
Llevar a cabo entrevistas •¿Realiza entrevistas de

individuales o grupales según lo selección de personal?
demande el puesto a cubrir por
A Entrevista II 1 año
la ETT en la empresa cliente.
•¿Interpreta lo expuesto por el

Interpretar y conocer en cada
candidato en su CV?
ocasión lo que el candidato
ofrece en su currículo y saber si
se adapta al puesto demandado
b por la empresa cliente. Entrevista I 1 año
Aplicar diferentes pruebas de •¿Aplica pruebas de selección de

selección de personal, que personal como complemento a
resulten más ajustadas, como la entrevista?
C Pruebas de selección 1 año
complemento de las entrevistas
realizadas.
•¿Elabora informes de reporte al

Elaboración de informes que cliente?
D habrá de reportar al cliente y/o Entrevista e informe 1 año
la gerencia de la ETT.
56
Competencia: gestion de la contratación del candidato elegido
Definición: Es la capacidad de desarrollar eficazmente las tareas previas a la

incorporación del trabajador al puesto. Incluye desde la comunicación de la elección
al candidato, hasta el cierre en tiempo y forma de los trámites administrativos de todo
tipo, que posibiliten la incorporación del trabajador según los acuerdos establecidos
con el cliente y en garantía con la ley.
DESARROLLO
Realizar los trámites legales, •¿Realiza trámites legales?

documentos precisos e informar al
trabajador de puesta a
A disposición, en relación con la Contratación II 6 meses
cumplimentación de su contrato e
informarle de las condiciones de
trabajo.
Recoger los datos del trabajador •¿Recoge los datos del

para tramitar su alta así como sus trabajador para tramitar el alta
b datos bancarios para el abono de Contratación I 6 meses así como los datos bancarios?
las nóminas.
•¿Está siempre disponible para

Atención al trabajador en todo resolver cualquier duda del
momento y en relación con trabajador?
C Atención al cliente 1 año
cualquier duda que pueda
presentar.
Derivar en algunos casos el
expediente del trabajador al •¿Deriva un trabajo a otro
departamento o trabajador que departamento, realizando un
D corresponda, para el control y Trabajo en equipo 2 años seguimiento del mismo?
acompañamiento del mismo
mediante la prestación del
servicio.
Competencia: gestión de la prevención de riesgos laborales
Definición: Es la capacidad de informar y formar al trabajador en PRL, obligatoria en

la ETT.

DESARROLLO
Tramitación con mutuas de los •¿Tramita con la mutua los

procesos formativos y procesos formativos y los
reconocimientos médicos de los Prevención de Riesgos reconocimientos médicos?
A 6 meses
trabajadores internos y de puesta Laborales IV
a disposición.
Redacción de un informe para el •¿Redacta informes de riesgos

trabajador en el que aparecerán del puesto de trabajo junto con
los riesgos laborales del puesto a las medidas preventivas?
Prevención de Riesgos
b desarrollar, así como las medidas 1 año
Laborales III
preventivas.
•¿Evalúa los procesos

Control y evaluación de los
formativos de PRL en relación a
procesos formativos llevados a
Prevención de Riesgos la aplicabilidad en el puesto?
C cabo por la ETT en consonancia 1 año
con la empresa cliente. Laborales II
•¿Posee el nivel básico de

Poseerá el nivel básico de Riesgos Laborales?
Prevención de Riesgos Laborales. Prevención de Riesgos
D 6 meses
Laborales I
57
Competencia: gestión de la comunicación con el cliente
Definición: Desarrollo de la relación que la ETT fijará con la empresa usuaria para
controlar el perfecto funcionamiento del proceso durante el cual el trabajador de
puesta a disposición trabaja en la empresa.

DESARROLLO
Desarrollo de visitas a las •¿Realiza diferentes visitas a la

empresas usuarias desde la empresa según el momento del
captación, durante el proceso de proyecto en que se encuentre?
selección para informar a la
empresa usuaria y durante el
A periodo en el que el trabajador Atención al cliente IV 1 año
de puesta a disposición trabaja
en ella.
•¿Redacta informes de reporte

Redactar los informes de reporte sobre el candidato
a la empresa cliente acerca del seleccionado?
b candidato seleccionado. Atención al cliente III 1 año
•¿Asesora a los clientes en la

Realizará tareas de
búsqueda de trabajadores?
asesoramiento a los clientes en
C su búsqueda de trabajadores. Atención al cliente II 1 año
•¿Desarrolla presentaciones
Desarrollará presentaciones adaptadas a cada empresa?
D adaptadas a cada empresa. Atención al cliente I 1 año
58
Competencia: gestión publicitaria de las ofertas de empleo
Definición: Conocimiento de los distintos canales informativos para optimizar la

publicidad de los puestos ofertados, selección de los más adecuados, gestión de las
ofertas con los mismos.

DESARROLLO
Gestión de las ofertas de empleo •¿Gestiona ofertas de empleo a

de la ETT a través de Internet, través de internet?
seleccionados los medios más
A Gestión publicitaria III 6 meses
adecuados a cada perfil.
•¿Realiza llamadas a medios

Tramitación de llamadas a
escritos de información para
medios de información escritos
publicar anuncios y/o evaluar
para publicar anuncios y/o
demandas de empleo?
b evaluar las demandas de empleo Gestión publicitaria II 6 meses
detectadas.
Evaluación de las respuestas que •Antes de gestionar el proceso

se obtienen en los distintos de selección, ¿evalúa la
medios para comenzar a respuesta obtenida según los
C Gestión publicitaria I 6 meses medios de comunicación?
gestionar el proceso de
selección.
Creación y gestión de base de •¿Crea bases de datos para la

datos como recursos para la gestión publicitaria de ofertas
D gestión publicitaria de ofertas de Access 3 meses de empleo?
empleo
59
Deteccion de las competencias de cada empleado en el puesto que ocupa:
Una vez que se han definido el modelo de competencias con los comportamientos
para cada una de ellas, se debe proceder a la elaboración del proceso de evaluación
del desempeño de los empleados. Para ello se procederá a:
• Elaboración de los cuestionarios de evaluación del desempeño. Para cada uno

de los puestos de la organización se confeccionará formulario de evaluación
para cada una de las competencias asignadas, basado en los comportamientos
definidos anteriormente.
• Procedimiento de evaluación y pan de acción. Se trata de definir cómo y cuándo

se procederá a realizar la evaluación, así como su objeto y cómo se establece
un plan de desarrollo para el empleado.
ELABORACION DE LOS CUESTIONARIOS DE EVALUACION DEL DESEMPEÑO.
Se han elaborado cuestionarios de evaluación para los distintos puestos de trabajo de

las oficinas y de servicios centrales.
PROCEDIMIENTO DE EVALUACION Y PLAN DE ACCION.
LA EVALUACION consiste en una entrevista que se realiza entre el empleado y su

responsable directo.
Cuando se abre el proceso de evaluación, tanto el evaluado como el evaluador reciben

un e-mail de aviso y tendrán acceso al cuestionario.
• Fase 1 - Autoevaluación: el empleado realizará su autoevaluación con carácter

previo a la entrevista y no será conocida por el entrevistador.
El evaluado accederá al portal de empleado para cumplimentar su propio

cuestionario de evaluación.
Hasta que el propio evaluado no cumplimente y envíe su cuestionario de

evaluación no aparecerá el cuestionario de evaluación a su evaluador definitivo
(responsable directo).
El resultado de la autoevaluación no tiene ningún peso sobre el resultado de la

evaluación final. Simplemente sirve para ayudar al evaluador final a analizar su
cuestionario de evaluación teniendo en cuenta lo que piensa el evaluado de sí
mismo y así preparar la entrevista.
En ningún caso podrán modificar el cuestionario de autoevaluación.
60
• Fase 2 - Evaluación del responsable:
Esta segunda fase consta de los siguientes documentos.
□□ Cuestionario de evaluación e intereses manifestados
□□ Plan de acción y proyección futura del empleado
Cuando el evaluador reciba la autoevaluación del empleado, procederá a preparar

una entrevista con el evaluado.
El responsable realizará una evaluación del empleado con carácter previo a la

entrevista y preparará las acciones de mejora que considera necesarias para
comentarlas con el empleado en el momento de la entrevista.
El evaluador podrá guardar y modificar el cuestionario cuando quiera, pero no

debe enviarlo hasta que se haya producido la entrevista.
□□ Entrevista:
El entrevistador y el entrevistado marcarán la fecha de la entrevista de común

acuerdo, con la anticipación suficiente para preparar la misma.
Duración: No tiene una duración concreta, pero es aconsejable que sea como
mínimo media hora y como máximo hora y media. En este tiempo deberán
tratarse los temas concretos de la evaluación.
Como resultado de esta entrevista se obtendrá una puntuación global del

desempeño del empleado.
Para obtener esa puntuación global nos guiaremos por los siguientes criterios:
οο Todas las competencias tendrán el mismo peso específico.
οο Las 5 preguntas del cuestionario tendrán el mismo peso específico (20%).
οο Cada respuesta tendrá un valor diferente en función del nivel de desempeño

del empleado.
◊ Respuesta 1ª. Actualmente necesita mejorar este aspecto. 3 puntos.
◊ Respuesta 2ª. Está en el nivel de comportamiento requerido. 6 puntos.
◊ Respuesta 3ª. Indica un comportamiento mejor del requerido.8 puntos.
◊ Respuesta 4ª. Indica un comportamiento excelente. 10 puntos.
οο Únicamente habrá una respuesta para cada pregunta.
οο El valor requerido para cada una de las competencias será siempre: 6

puntos
61
Ejemplo: Si estamos evaluando la competencia de orientación al cliente de
una persona de recepción:
οο Pregunta 1 Respuesta 1ª Valor: 3
οο Pregunta 4 Respuesta 3ª Valor:
Nivel obtenido: 3+3+8+8+6= 28 28/5= 5,6 Nivel obtenido: 5,6
Nivel requerido: 6
En general, el nivel de desempeño del empleado en esta competencia está por debajo
del requerido, pero se observa que debe mejorar concretamente en los 2 primeros, ya
que en los 3 siguientes presenta un nivel correcto. Es decir, sabemos concretamente
en qué debe mejorar y en qué comportamientos se ha mejorado.
- Cuestionario de evaluación e intereses profesionales manifestados:

□□ Se trata de un documento que recogerán los siguientes aspectos:
□□ Resultado de la evaluación: En este cuestionario se obtiene el nivel obtenido

de las distintas competencias establecidas para el puesto de trabajo, las cuales
se comparan con el nivel requerido para las mismas.
□□ Intereses profesionales manifestados: El empleado podrá manifestar los

intereses profesionales en la entidad, los cuales se anotarán en la ficha de
evaluación.
Inicialmente se darán los siguientes:
οο Área geográfica: (Varias opciones) en Madrid, en París, en qué zonas….
οο Área de servicio: En central, en los servicios marketing internacional,

departamentos concretos...
οο Área funcional: distinguir por puestos de responsabilidad…
El evaluador completará la evaluación y la guardará pero no la podrá enviar

hasta que realice la entrevista con el evaluado y establezcan un plan de acción
conjuntamente.
- Plan de acción y proyección futura del empleado:
Plan de acción: Analizando la desviación entre en nivel requerido y el obtenido,

se definirán las acciones de mejora para conseguir el objetivo establecido para
cada competencia, con concreción de las acciones a realizar.
62
El evaluador podrá establecer diferentes acciones de mejora en función de la

competencia. Para facilitarle la labor, se le ofrecen unas acciones de mejora
relacionadas con la competencia y otras de tipo general para que establezca las
que el evaluado y evaluador consideren más convenientes.
Proyección futura: En este caso se ofrecen unos cuadros de texto libre en el que
el evaluador indica la previsión de futuro para el empleado. Está relacionado con
un próximo modelo de plan de carrera profesional.
Podrá definirse:
□□ Con carácter inmediato.
□□ A un año.
□□ A medio plazo.
También se dispondrá de un campo para comentarios en el que se anotarán los

comentarios que desee realizar el empleado y el responsable de la entrevista.
• Fase 3 – Validación de la Evaluación y del Plan de Acción.
Una vez realizada la autoevaluación, la entrevista de evaluación y se haya

establecido un plan de acción, el proceso debe ser validado por el Responsable
del área.
□□ Validación del cuestionario de evaluación:
El validador, puede validar la evaluación o cancelarla, pero en ningún caso

podrá modificar las respuestas que hayan marcado el evaluador y evaluado,
es decir, no puede modificar unilateralmente la evaluación.
□□ Validación del plan de acción:
El validador, puede validar el plan de acción o cancelarlo, pero a diferencia

de la evaluación sí que puede modificar el plan de acción establecido por el
evaluador, eliminando acciones propuestas o añadiendo nuevas acciones.
Ocurre lo mismo con la proyección futura, que también el validador puede

modificarla.
Una vez realizada la validación tanto del plan de acción y de la proyección

futura, el validador puede rellenar el campo “comentario” que quedará
guardado en Ksystem, dando así la posibilidad de aceptar el registro y añadir
un apunte al mismo para que pueda verse desde el Dept. de RR.HH.
63
□□ TIPOS DE EVALUACION:
οο EVALUACION DE DESARROLLO: En el se basa este modelo.
οο EVALUACION DE SEGUIMIENTO. Afectará a las incorporaciones nuevas en

sus primeros años, para valorar su continuidad.
οο MOTIVO DE LA EVALUACION:
Existirá un motivo para la realización de la evaluación a un empleado, que

podrá ser la finalización de un contrato para su renovación, el seguimiento
del desarrollo profesional, la selección para un puesto distinto del que está
ocupando...
Partiendo de la base de que los procesos de evaluación deben ser voluntarios,

la aplicación informática está preparada para que no se evalúe a todo el
mundo. Permite que se puedan excluir algunos empleados o bien que se
pueda ir marcando a quienes interesa evaluar. De forma que antes de la
evaluación podamos tener un listado de personas y decidir previamente a
las fechas quienes van a ser evaluados o no.
64
2.3.5. LAS COMPETENCIAS DE LAS MUJERES: RETOS PARA LA

FORMACIÓN
Manuela Barcia Moreno Facultad de Ciencias de la Educación

Universidad de Sevilla
Cambios estructurales: ¿Es posible predecir el futuro en materia laboral?
El mundo está cambiando, la economía, el mercado laboral y las características de los

puestos de trabajo también, con incertidumbre sobre su futuro. Además, es frecuente
el hecho de que las personas cambien varias veces de ocupación, y desde luego, de
nivel dentro de la profesión a lo largo de la vida. Por eso cobra un mayor sentido las
palabras de Ilya Prigogine (1997: 30) cuando hablaba del fin de las certidumbres y
decía que el conocimiento obtenido sobre el significado de las leyes de la naturaleza,
ofrece posibilidades, pero nunca la seguridad de que ocurrirá lo que se puede predecir.
Pero también se podría afirmar que “lo posible es más rico que lo real”, como se pone
de manifiesto en la experiencia de la libertad humana.
Podemos pensar que el desarrollo profesional es una extensión de la dinámica

formativa, el cual está condicionado por los continuos e irreversibles cambios sociales
y formativos. El principal factor influyente e irreversible en este devenir es el tiempo,
y en el centro de los procesos humanos se sitúa la creatividad, principio activo de
toda novedad. Así pues, cambio y tiempo, impulsados por la creatividad, actividad
intencional generadora de nuevas soluciones posibles a nuevos problemas reales,
son los ingredientes claves del cambio social, del cambio formativo y del cambio
personal. Todos estrechamente relacionados, configuran los tres componentes
importantes del cambio-desarrollo profesional: de una carrera profesional que se va
haciendo paso a paso, apoyándose en el conocimiento y la valoración de las propias
fuerzas (competencias), de la dirección de la carrera (metas), en la orientación sobre
las oportunidades ocupacionales y de progreso/mejora en el propio empleo, con el
apoyo de personas y redes, aunque también debe ir acompañado de medidas políticas
para que vayan teniendo impacto en los cambios sociales, estructurales y culturales
necesarios (Estebaranz y Mingorance, 2005).
No obstante, el componente más importante de la carrera y su evolución, es el factor

personal. A todos los ciudadanos del nuevo siglo se nos pide desarrollar un amplio
rango de destrezas y cualidades para un mundo en continuo cambio (Mac Beath y
Mortimore, 2001) y se nos exige el aprendizaje como tarea permanente. Pero el
aprendizaje personal, que es bastante más que el aprendizaje de unas funciones
profesionales.
Además de todo esto, hemos de considerar que nadie hace la carrera solo y
únicamente pensando en la misma, y con la motivación del logro de metas hacia
una mayor categoría profesional o hacia posiciones de liderazgo, sino que cuando en
esta carrera la persona que la hace es mujer, siempre tiene presente las carreras o la
atención de otras personas, sus sentimientos, sus necesidades y percepciones. Esto,
65
en muchos casos, ha sido para ellas una de las principales causas de renuncia a la
promoción profesional o en ciertos casos, de abandono del empleo.
Los datos
La situación laboral femenina es en muchas ocasiones precaria y desigual en

comparación con el sexo masculino (en algunos casos llegan a cobrar hasta un 30%
menos que los hombres) y no por falta de formación, porque contrariamente a lo que
mucha gente cree, las mujeres españolas en general y las andaluzas en particular,
están bastante cualificadas. En el año 2001 las mujeres representaban más de la
mitad del alumnado universitario y sus calificaciones superaban las del otro género.
Sin embargo, el INE nos dice que tanto a nivel nacional como autonómico de Andalucía,
la tasa de empleo femenino es muy inferior a la de los hombres y si se compara con el
resto de Europa la diferencia es bastante notable, las mujeres españolas y andaluzas
en particular, aparecen en clara desventaja.
Pero, también es cierto, que las mujeres andaluzas están siendo protagonistas de
un cambio social histórico, aunque ello más de una vez les llene de contradicciones.
Mujeres creativas y IV Congreso de formación para el trabajo. Zaragoza, 9-11 de
Noviembre 2005 2 con energía desbordante, con ilusiones, proyectos y sufrimientos,
en pacto permanente entre lo que son y lo que se espera de ellas, mujeres llenas
de preguntas, la mayoría aún sin respuesta… Buscan nuevos equilibrios, queriéndolo
todo aunque, en mil y una ocasiones, piensen que no se merecen nada. Que intuyen
que la clave reside en cambiar para adaptarse al mundo y no al revés, para con ello,
tener poder para contribuir a hacerlo más viable y humano (Sallé, 2005).
Ante tal panorama, iniciamos un amplio trabajo que contaba con distintos ejes de
investigación, entre los que se encontraba el observatorio, con un estudio cuantitativo
y cualitativo de la situación laboral de las mujeres andaluzas y entre ellas, aquéllas
que habían logrado alcanzar altos puestos de responsabilidad y toma de decisiones
en distintos sectores profesionales. De estas mujeres, analizamos cuáles habían
sido sus trayectorias, sus carreras hacia el empleo y el desarrollo de los mismos,
los distintos factores influyentes en romper el famoso techo de cristal, los activos
personales y formativos de partida y las competencias para el desarrollo profesional
de todas ellas. En este último aspecto nos vamos a centrar, pues teniendo en cuenta
todos los condicionantes con que se enfrentan las mujeres al mundo laboral, hay
muchas que ya han llegado y se mantienen con éxito, han sabido conciliar y delegar,
por eso decidimos estudiar las competencias de estas mujeres para ser consideradas
y tratadas en los programas de formación de las demás.
Población y muestra
Para la selección de la muestra hemos seguido un doble proceso cuantitativo y

cualitativo. Nos centramos en tres provincias de Andalucía occidental: Cádiz, Córdoba
y Sevilla. Dado que buscábamos mujeres directivas y con alta cualificación profesional
66
tomamos los datos del IEA (2002) y con los cálculos estadísticos pertinentes y
considerando el error de muestra aproximado nos salió una muestra de 320 mujeres.
Los sectores profesionales estudiados fueron: deporte, comunicación, educación
y ciencia, política, mundo judicial, sanidad, empresa, arte y cultura, servicios y
desarrollo social.
Resultados del estudio
Cuando hablamos de carrera profesional forzosamente hemos de reflexionar sobre

la cualificación profesional definida como “el conjunto de competencias con valor y
significado en una profesión que se pueden adquirir por la formación o la experiencia
laboral y acreditar mediante su correspondiente reconocimiento y certificación”
(Sobrado, 2003: 369). Pero la competencia profesional se entiende como el dominio
de un conjunto de saberes, capacidades, actitudes y habilidades para realizar
con cierta efectividad ciertas acciones que pertenecen a un determinado campo
ocupacional o profesional. Lo que requiere tiempo y experiencia en el campo laboral
correspondiente.
Las mujeres han tenido que desarrollar nuevas capacidades, como por ejemplo la de
asumir nuevos retos y demostrar su propia valía. Han de realizar muchos esfuerzos para
llegar a puestos de responsabilidad, sólo a través de la constancia, la autodisciplina, la
fuerza de voluntad, dedicar muchas horas al trabajo, etc. Pueden conseguir avances
profesionales. Bajo estos parámetros nos encontramos con mujeres muy formadas
a nivel profesional y personal, con altas expectativas y con una visión positiva sobre
ellas mismas.
En este apartado resumimos las capacidades estudiadas y que se reconocen las

mujeres del estudio. Estas son las que hemos explorado en nuestro trabajo:
1. Capacidad de iniciativa.
2. Capacidad en el trabajo: constancia y empeño.
3. Capacidad de comunicación.
4. Capacidad de delegar en los otros.
5. Capacidad de emprender (arriesgarse ante nuevas situaciones).
6. Capacidad para tomar decisiones.
7. Capacidad para decir “no” (asertividad).
67
Las competencias de las mujeres: retos para la formación.
La primera capacidad que se reconocen las mujeres que en distinta medida han logrado
altos niveles de desarrollo profesional, es la capacidad de trabajo, la constancia y el
empeño. Si bien parece que esta cualidad viene definida por la edad, cuantos más
años, mayor es el reconocimiento de la misma. Cuando comparamos los datos entre
los grupos establecidos en función del sector profesional, es revelador que el grado de
responsabilidad percibida sea mayor en el sector Educación y menor en las mujeres
deportistas, puede deberse a la variable edad como apuntábamos antes, o bien, otro
motivo puede ser, que las funciones educativas en el ámbito profesional requieren un
alto grado de responsabilidad para con los demás.
Tienen también alta capacidad de riesgo, de asumir retos profesionales, esto

sobre todo en el ámbito empresarial. Crean sus empresas ante todo por motivos
de satisfacción personal y por el deseo de ser autónomas. También aparece como
importante, el interés por crear una empresa innovadora en cuanto a organización:
liderazgo, cultura, horarios, etc. Que está en la base de su creación. Su espíritu
emprendedor, innovador, emancipador... junto con las cualidades más específicas
de las mujeres (comunicación, empatía, etc.) estimulan el desarrollo y la puesta en
práctica de retos profesionales ideados, creando empresas de mujeres y para mujeres
que apuesten por la igualdad y la calidad de vida de las mismas. Los distintos sectores
profesionales comparten la valoración de estas capacidades, pero ante todo sobresalen
las mujeres del Derecho que además añaden la capacidad de mediar en conflictos.
En cuanto a la capacidad de delegar, que se apoya en la convicción de que el

conocimiento hoy está distribuido, y que la participación en la toma de decisiones
es un requisito fundamental para la consecución de objetivos comunes. Apreciamos
también una relación con la edad, en los grupos de edades más mayores es donde
encontramos el porcentaje más alto, de acuerdo con el reconocimiento de esta
capacidad, quizás porque en ese momento se tengan más funciones de liderazgo
de equipos. Otra razón, puede ser por estar asociada a la experiencia profesional,
porque con la edad las mujeres van conociéndose mejor y son capaces de reconocer
cuáles son sus competencias, y porque son más conscientes de que el trabajo, la
constancia y la confianza en el equipo de trabajo son claves para el éxito profesional.
Las que menos reconocen esa capacidad de delegar son las deportistas, lógicamente
porque el triunfo depende del esfuerzo de ellas mismas, incluso cuando tienen
funciones directivas en el deporte como juezas o entrenadoras, su responsabilidad
es individual. En cambio, las mujeres que más reconocen esa capacidad de delegar
son las Políticas, ya que para gobernar o realizar una función pública normalmente
cuentan con el apoyo de un equipo. La actividad política femenina suele ser más de
redes.
La capacidad de las mujeres para la comunicación con otras personas es más acusada
en sectores como la comunicación y la política, pensamos que por las tareas propias
del puesto de trabajo. La manera de entender la gestión entre los sexos, es diferente,
caracterizándose por potenciar el trato humano entre los empleados y darle gran
importancia a la comunicación...
68
Las mujeres de la muestra defienden la idea de que ésta resulta más productiva para
la empresa y necesaria para el buen ambiente de trabajo en la institución, por lo que
las mujeres que lo ponen en práctica van haciendo una revolución silenciosa.
Las mujeres de alguna forma transfieren las habilidades que les son cotidianas,
al mundo laboral, y su presencia aporta nuevos modos de actuar que favorecen
el desarrollo de la empresa y de la sociedad, más que por el trabajo que puedan
producir, por el cómo y la atribución de nuevos significados. De esta forma, es fácil
deducir que las mujeres trabajadoras con puestos de responsabilidad estén seguras
de sí mismas y tengan una imagen de sí realista y positiva. Tanto que han definido
en qué lugar quieren estar y lo han conseguido, al menos en el espacio laboral, pues
declaran que se sienten igual de valoradas profesionalmente que el resto de sus
compañeros hombres.
La paradoja
Pues bien, en el Sistema Nacional de Cualificaciones Profesionales se establece las

competencias específicas que deben poseer los trabajadores que accedan a una
profesión. Tal cualificación se describe a partir de la definición del perfil profesional.
Pero ello implica una especialización que en muchos casos nunca va a ejercer,
lo cual tiene sus consecuencias, entre ellas la desmotivación para el empleo que
puede derivarse de poseer un alto nivel de cualificación pero tener que ejercer una
actividad profesional en un puesto de menor IV Congreso de formación para el
trabajo. Zaragoza, 9-11 de Noviembre 2005 cualificación, o la necesidad de iniciarse
en distintos aprendizajes para ejercer una profesión diferente a aquélla para la que
se formó.
Tiene mucho más sentido que en los programas de formación profesional se incluyan
habilidades y capacidades generales que sean más versátiles y estén más en
consonancia con los cambios a los que nos hemos referido.
Las competencias estudiadas que sabemos que son eficaces y han servido para que
las mujeres estudiadas estén donde se encuentran hoy, habrían de contemplarse en
la formación porque como hemos dicho, para el desarrollo de la carrera profesional
no interviene únicamente las competencias y habilidades específicas. Por ello,
consideramos necesario incluir otras competencias generales que exponemos y
justificamos a continuación.
Necesidad de formarse en la adquisición y desarrollo de competencias generales
Pensamos que es preciso acercar la formación a las estructuras del sistema productivo
contando con la participación de las organizaciones empresariales y sindicales en el
proceso formativo, pero también conectar la Formación Profesional con las demás
políticas de empleo, dar respuesta a las necesidades de cualificación profesional
69
que se derivan de la aplicación de las Nuevas Tecnologías y de la evolución de los
sistemas de producción, todo ello optimizando los recursos públicos y privados, tanto
como materiales y se organiza y planifica de forma que se pueden acreditar las
competencias profesionales.
Por eso, es necesario definir una nueva profesionalidad, que se basa sobre todo en
la formación y desarrollo de competencias más amplias que las habilidades técnicas
específicas de una ocupación o profesión, que son exigidas para la cualificación
profesional. Los cambios que inevitablemente se producen en la trayectoria profesional
exigen competencias generales para impulsar los cambios laborales y la innovación
en la producción y los servicios. La competencia supone saber hacer y saber por qué
se hace algo, que se expresa en diversas habilidades: saber reconocer problemas;
estimar el tiempo necesario para cada actividad; anticipar las consecuencias de los
propios actos y los problemas que puedan surgir; así como las consecuencias de sus
comportamientos, etc.
Todo ello genera la idea de hacer hincapié en la competencia frente a las destrezas,
o lo que es lo mismo, lo que no se ve del trabajo es la competencia o capacidad y lo
que se ve en la actuación es la destreza con que opera cada persona en el trabajo.
De otra parte, la excelencia de los trabajadores se demuestra a través de competencias

personales tales como la iniciativa, la flexibilidad y la empatía, que la persona pone al
servicio de su conducta profesional (Sobrado, 2003).
Maturana (1998) hacía hincapié en la revalorización del conocimiento teórico en la

sociedad del conocimiento, precisamente para pensar en la Formación Profesional.
Lo verdaderamente importante es el uso inteligente y creativo del conocimiento
que se correlaciona con el tipo de trabajo que se puede realizar y con la utilización
del conocimiento adquirido durante la formación en el desempeño profesional. El
mercado laboral requiere capacidades de pensamiento de alto nivel, conocimiento
avanzado, destrezas de trabajo y capacidad de aprendizaje continuo. En el caso de
las mujeres a las cuales se les exige más competencia y más demostración de saber
en el campo
También hemos de subrayar especialmente la competencia emocional, que da lugar

a un desempeño laboral sobresaliente (Goleman, 1999). La inteligencia emocional
determina la capacidad potencial de que dispone cada persona para aprender las
habilidades prácticas basadas en uno de sus componentes: la conciencia de uno
mismo, la motivación, el autocontrol, la empatía y la capacidad de relación. La
competencia emocional muestra hasta que punto alguien es capaz de trasladar este
potencial a su mundo laboral, en comportamientos tales como valoración adecuada de
uno mismo, autocontrol, integridad, adaptabilidad, motivación de logro, compromiso,
comprensión de los demás, aprovechamiento de la diversidad, comunicación, liderazgo,
colaboración, resolución de conflictos, habilidades de equipo, etc. La competencia
emocional es necesaria para enriquecer y humanizar el mundo del trabajo y esta
competencia es una gran aportación de la mujer que hay que valorar.
70
Las competencias de las mujeres: retos para la formación
Por otra parte, y teniendo en cuenta los cambios en la estructura ocupacional, se ha

producido una mayor necesidad y demanda de trabajadores que participan en las
tareas de creación y aumento de conocimiento encaminado a la gestión (consultoría,
ingeniería de producción, programación, mantenimiento de equipos, marketing, etc.)
y una disminución de los trabajadores manuales, como efecto de la tecnificación
de los procesos, pero también una mayor interacción entre los diversos tipos de
trabajadores dentro de la empresa, cambiando el sistema de organización, relaciones
y responsabilidades sobre el control de calidad. Todo ello va exigiendo nuevos tipos
de cualificaciones relacionados con la sociedad del conocimiento, estas nuevas
necesidades formativas apuntan a programas que desarrollen conocimiento práctico
y teórico, capacidad de abstracción, de decisión y comunicación, y de actitudes de
responsabilidad, atención e interés por el trabajo, junto con las competencias generales
y específicas de una familia profesional o de una ocupación, según los casos.
En síntesis, por todo lo expuesto pensamos que se precisa una formación más acorde
con las características actuales del mercado laboral, con una capacitación profesional
más versátil, amplia y general, teniendo en cuenta las capacidades que los estudios
realizados sobre personas en ejercicio que están teniendo un desarrollo profesional
más que aceptable (el aprender de la experiencia de otros) y en el caso que nos ocupa
especialmente, ya que las mujeres suponen un gran colectivo que deben enfrentarse
a más adversidades que otros.
Transferencia de lo que hemos encontrado
Pero todo lo hallado en este estudio y en todos los que los demás participantes en
este encuentro hemos realizado, es un esfuerzo vano si nos quedamos ahí y no nos
preocupamos de la transferencia de los conocimientos obtenidos. En nuestro caso, la
profesora Mingorance contará como fue el proceso.
71
Bibliografia
• ESTEBARANZ, A. Y MINGORANCE, P. (2005) Ser actoras en los nuevos

escenarios: la carrera profesional una carrera de fondo, En SALLE, A Y ESTE-
BARANZ, A.
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47-69. Sevilla: Digital
• GOLEMAN, D. (1999) Inteligencia emocional. Barcelona: Kairos.
• IEA (2002) Mujeres Andaluzas. Datos Básicos 2002
• MAC BEATH Y MORTIMORE (2001) Research on sociocultural influences on

motivation and learning. Greenwich: Age Publishing Inc
• PRIGOGINE, I. (1997) El fin de las certidumbres. Madrid: Santillana. Taurus
• SALLÉ, A (2005) Nuevos escenarios para la e-igualdad,
• En SALLE, A Y ESTEBARANZ, A. Potenciar las competencias de las mujeres para

la sociedad del conocimiento, 1 - 45. Sevilla: Digital
• SOBRADO, L. (2003) Evaluación y acreditación de las cualidades profesionales,

Bordón 55 (3) 365-378.
72
RESUMEN
COMPETENCIAS
CONCEPTO CLASIFICACIÓN APLICACIÓN
Selección
Promoción
Desempeño
Formación
Desarrollo
Retribución
73
ANEXO I
MÓDULO 2
75
77
78
79
80
81
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85
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87
88
ANEXO II
MÓDULO 2
89
CASO PRÁCTICO
IMPLEMENTACIÓN DEL SISTEMA EN CHILE
El proyecto “Chile Califica” que tiene el propósito de crear un sistema de educación

y capacitación permanente que contribuya al desarrollo del país y al mejoramiento
de las oportunidades de progreso de las personas. Es una iniciativa conjunta del
Ministerio de Educación y del Ministerio del Trabajo y Previsión Social a través del
SENCE; también cuenta con el apoyo de los Ministerios de Economía y Agricultura y
de la Fundación Chile. Se inició durante el año 2002 y está financiado por el Banco
Mundial y el Gobierno de Chile.
Este proyecto tiene entre uno de sus objetivos el crear un “Sistema Nacional de
Competencias Laborales” que prestará un servicio de certificación sin importar la forma
y lugar en que se adquieren las competencias, cubre el ámbito del reconocimiento de
las competencias, desarrollando procesos de evaluación y certificación en un sistema
nacional que facilite acciones de capacitación, de modo que se puedan generar
mecanismos de respuesta a las necesidades detectadas y que, mediante las acciones
de evaluación y certificación, se refuerce el mejoramiento de la calidad en las ofertas
formativas.
El proyecto apunta hacia la población activa que requiera mejorar su nivel de

competencias y sus niveles de alfabetización y escolaridad; pero también incluye
a los jóvenes y trabajadores en el nivel de la educación técnica y técnicos de nivel
superior.
Las estrategias para la implementación de este proyecto son:
• Identificar los sectores productivos y las áreas ocupacionales que participarán

en el programa.
• Constituir Consejos Sectoriales de Recursos Humanos incluyendo empresarios,

formadores y trabajadores.
• Concordar con estos actores un marco nacional de competencias que ordene

tipos y niveles de habilidades, conocimiento y aptitudes.
• Definir estándares de competencias laborales y de empleabilidad en los sectores
de mayor relevancia para el desarrollo económico y de recursos humanos del
país.
• Establecer las bases metodológicas para mecanismos de evaluación y certificación

así como la oferta de formación y capacitación.
Para certificar sus competencias laborales, los trabajadores deben someterse a un

riguroso proceso de evaluación por parte de organismos especializados, al que pueden
ingresar individualmente o a través de sus empresas, este considera una recopilación
exhaustiva de antecedentes sobre la experiencia laboral previa del candidato, junto
con pruebas de conocimientos, entrevistas y observaciones directas en el lugar de
trabajo. Además se aplican otros instrumentos especialmente diseñados para el
91
proceso, los que han sido validados por los sectores involucrados, se trata de recoger
el máximo de evidencias concretas con respecto a las capacidades laborales de la
persona, tanto a través de evaluaciones directas como indirectas. En caso de concluir
exitosamente todas las etapas de la evaluación, los candidatos son certificados como
competentes por organismos de reconocido prestigio en su organización.
A fines del año 2003 habían participado en el proceso de evaluación de competencias

alrededor de 7.000 trabajadores de los sectores Minería, Gas, Electricidad,
Hotelería y Gastronomía, en su mayoría correspondientes a niveles operativos,
los cuales reconocieron el beneficio que conlleva el reconocimiento formal de las
competencias que ellos presentan en el área laboran en la cual se desempeñan.
(www.ilo.org, 2005)
CONCLUSIONES
El paradigma de las competencias crece en importancia y aplicabilidad en diversas

partes del mundo, ocupando un papel cada vez más central en la formación escolar,
educación superior, certificación, empleabilidad y gestión de personas en las
organizaciones.
Sin embargo, en nuestro país su incorporación es aún mínima, en términos reales.
Probablemente lo anterior se deba a la falta de conocimiento que se tiene sobre

su implementación, la que exige un acabado manejo profesional de la gestión de
recursos humanos.
Las organizaciones que presentan un mayor interés por la aplicación de este

modelo, son las que tienen la disponibilidad de recursos económicos para hacerlo y la
convicción que la inversión que se realizada, es fundamental a la hora de marcar una
diferencia en relación a las demás organizaciones con las que compiten.
El paradigma de las competencias implica cambios profundos en nuestra forma de

concebir el desempeño, la evaluación, la retribución, el desarrollo de carrera. Pone
el énfasis en señalar qué conductas son necesarias para alcanzar los resultados, a
diferencia de la tradicional tendencia a controlar sólo la aparición del resultado. Por lo
mismo, resulta una guía para quien se integre a un puesto de trabajo, disminuyendo
la incertidumbre que genera el no saber que es lo que se espera que realice o en el
caso de una posible evaluación se deja atrás el resaltar sólo las conductas que se
efectúan deficientemente, sino que se muestra una forma de evitar esto, además de
las fortalezas que se han manifestado a través de su desempeño, lo que incentiva a
mantener esas conductas.
El abordaje de este proceso, puede ser efectuado a partir de las diversas líneas
teóricas existentes, siendo el público objetivo y el tipo de competencias a desarrollar
fundamental al momento de inclinarse por una o por otra.
92
El desarrollo de esta implementación, además de presentar un costo económico de la

empresa, costo que no todas las empresas están dispuestas y posibilitadas de realizar,
implica el ordenamiento de los procesos y de la organización en general, ya que
requiere precisar claramente cual es la dirección a seguir en sus diferentes áreas, en
concordancia al plan estratégico que la organización se haya planteado, logrando de
esta manera esclarecer las directrices que permitirán el logro de las metas generales
de la organización. Además este tipo de gestión, permite que existan parámetros
concretos de conductas y de esta manera lograr acceder a un seguimiento constante
de los resultados obtenidos, permite que haya un seguimiento del alineamiento entre
las metas organizacionales y los desempeños de los trabajadores, llevando así, un
mayor control de los resultados obtenidos, a partir del actuar de los trabajadores
como de los procesos que se efectúan al interior de la organización.
Sin lugar a dudas, es necesario poner énfasis en el aprendizaje, en la capacitación

por parte de los trabajadores, de las competencias que no aún no se encuentran
desarrolladas y resulta necesario hacerlo, cada puesto de trabajo contará con una
serie de competencias requeridas, sin embargo, muchas de ellas se presentarán
como transversales a otros puestos de trabajo, esto claramente se muestra como
un beneficio, ya que hace posible una nueva incorporación de manera más fácil, en
el caso que la persona sea despedida de su trabajo, ya que no será necesario que
haya realizado con anterioridad ese trabajo específico, sino tan solo que presente
las competencias requeridas. Así también para las organizaciones se muestra como
un beneficio poseer una clara muestra de cuales son las competencias que al ser
abordadas en talleres de capacitación, proveerán de mejores resultados de acuerdo
a costo beneficio, es por esto, que los planes de capacitación se efectúan a partir de
las competencias fácilmente entrenables. Al ser desarrolladas estas competencias, se
genera en los personas, un sentimiento de autoeficacia, ya que podrán ver resultados
concretos posteriores a su paso por los talleres, pudiendo generar a través de esto
la motivación necesaria para emprender el aprendizaje de competencias de mayor
complejidad.
Este modelo, representa un alternativa ante la dificultad que se presenta en la

actualidad para certificar conocimientos que no hay sido adquiridos a través de
la educación formal. Es sabido que la experiencia en muchos casos, contribuye
significativamente en el desempeño que una persona pueda tener respecto a la
ejecución de una tarea. La incorporación de personal a partir de títulos profesionales,
presenta la limitante de excluir los conocimientos antes mencionados, no permitiendo
demostrar que es lo que realmente la persona sabe o es capaz de realizar.
Idealmente, se debiera contar con un sistema de calificación, que posea un valor

real frente a la sociedad, que sea respetado tanto por el empresario, los demás
trabajadores y el Estado. Para el logro de lo anterior, requiere ser una certificación
de calidad, transparente, de modo que el trabajador sepa lo que el certificado dice
de él, lo que se espera de su desempeño; así como el empleador pueda ver, el tipo y
alcance de las competencias poseídas por el trabajador, a través del reconocimiento
de todos los saberes, valorando los conocimientos y las aptitudes adquiridas en todos
los ámbitos de la vida.
93
En este aspecto las experiencias en América Latina, están mostrando que lo más
importante no es quién certifica, sino cómo se desarrolla el proceso. El proceso de
evaluación de competencias debiera garantizar elementos como la confiabilidad,
imparcialidad y validez.
Esto es lo que el programa Chile califica pretende entre otras cosas, al presentar
un servicio de certificación, sin importar la forma y lugar en que se adquieren las
competencias, desarrollando procesos de evaluación y certificación pertinentes a
las necesidades del ámbito laboral actual. La conveniencia de generar un conjunto
de criterios y estándares de evaluación de evidencias consensuadas que permitan
avanzar en forma rápida hacia una normalización sobre el tema.
94
REFERENCIAS
95
Referencias
• Araneda, D. & Calderón, C. (2000). Modelo de evaluación de competencias para

la gestión de recursos humanos. Tesis para optar al título de Psicología, Escuela
de Psicología, Universidad Diego Portales, Santiago, Chile.
• Fernández I. & Baeza R. (2001). Aplicación de modelo de competencias:

experiencias en algunas empresas Chilenas. Artículo de revista. Chile.
• Etiennette Irigoin, M (2002). Hacia una educación permanente en Chile.

Publicación de las Naciones Unidas. Chile
• Fernández, I. & Reyes, M.I. (2001). Criterios de búsqueda de ejecutivos en el

mercado chileno. Ponencia presentada en el XXVIII Congreso Interamericano de
Psicología, Santiago, Chile
• Le Boterf, G. (1996). Enfoque de gestión por competencias. Conferencia dictada

para ejecutivos de recursos humanos, Sala de Eventos Telefónica, Santiago,
Chile.
• LévyLeboyer, C. (1997). Gestión de las competencias. Ediciones Gestión 2000.

España.
• Rodríguez, D. (2001). Gestión Organizacional. Santiago: Ediciones Universidad

Católica de Chile.
• Programa de educación y capacitación permanente “Chile califica” www.ilo.org/

public
• Velando, M. (1997): “La función de recursos humanos en la empresa”, en:

Confederación Provincial de Empresarios de Pontevedra, La Pequeña y Mediana
Empresa Promoción y Gestión, Vigo.
97

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TÉCNICAS DE GESTIÓN

UNIDAD 1. CONCEPTO DE COMPETENCIA E IMPLANTACIÓN DE UN SISTEMA

1.1. Un poco de historia 5

1.2. Definición de competencias 7

1.3. Clasificación general de competencias 9

1.4. Aplicaciones de la gestión por competencias 11

1.5. Ventajas de la gestión por competencias 13

1.6. Enfoques comunes 14

1.7. Modelos teóricos 16

UNIDAD 2. PROCEDIMIENTOS, TÉCNICAS Y HERRAMIENTAS PARA LA

2.1. Impacto en la gestión de recursos humanos 17

2.2. Aplicación del modelo “gestión por competencias” 19

2.3. Definición e implantación de un modelo de competencias en la empresa 23

Unidad 1. CONCEPTO DE COMPETENCIA E

1.1. Un poco de historia

Se trabajaba en el departamento de personal con tests tradicionales y se impartía

Los estudios de McClelland indican que:

• Hay características asociadas al éxito.

• Ideas y conductas operativas con resultados favorables.

Mc.Clelland demostró que la diferencia no radica tanto en aptitudes y conocimientos,

Desde entonces, la metodología de competencias se ha venido aplicando en centenares

Como ejemplos de algunas de las empresas más importantes de España en donde se

1.2. Definición de competencias

El enfoque de competencias, dentro de la gestión de recursos humanos, cada vez

En la gestión empresarial se pueden encontrar dos tipos de definiciones (Pereda y

1. La planteada por Boyartzis (1982) cuando define la competencia como “una

2. “Conjunto de comportamientos observables que están causalmente

Esta definición es muy similar a la de Boyartzis, pero se ha sustituido el concepto

Estos comportamientos observables se agrupan en competencias, en función de su

De esta forma los profesionales y directivos de recursos humanos pueden adaptar

Por todo lo comentado anteriormente es por lo que elegimos la segunda definición de

Pero, ¿cómo podemos definir las competencias a nivel más coloquial?

Las competencias son características personales relativamente estables que dan

CARACTERÍSTICA CONDUCTA QUE SE ÉXITO

Las competencias involucran tres componentes fundamentales, ellos son:

1. El saber actuar: hace referencia a la capacidad inherente que tiene la persona

Este componente es el más utilizado tradicionalmente a la hora de definir

2. El querer actuar: alude no sólo al factor de motivación de logro intrínseco a la

Influyen fuertemente la percepción de sentido que tenga la acción para la

En muchas ocasiones la persona sabe cómo actuar y tiene el deseo de hacerlo,

En resumen, hemos de tener en cuenta que:

• SABER, engloba los conceptos, conocimientos, datos, hechos, principios referidos

• SABER HACER, comprende las habilidades, destrezas, técnicas para aplicar y

• SABER ESTAR, la predisposición al entendimiento y a la comunicación

1.3 Clasificación general de competencias

A).Modelo genérico de competencias enfocado a la actividad gerencial, donde el

□□ La gestión y acción por objetivos.

□□ Gestión de recursos humanos.

□□ Un conocimiento profundo de la tarea en si y del proceso que su desarrollo

B) Capacidad predicativa del desempeño superior, para lo cual dividirían en:

□□ Competencias umbral: predicen el comportamiento promedio en determinada

C).Grado de aplicabilidad y especificidad organizacional en:

□□ Competencias corporativas de la organización, comunes a todos los cargos y

□□ Competencias comunes de un área, gerencia o línea de negocios.

□□ Competencias de familias de cargos con responsabilidades similares.

□□ Competencias específicas del cargo.

D).Facilidad o dificultad de desarrollo, en

□□ Competencias fácilmente entrenables: pensamiento analítico.

□□ Competencias medianamente entrenables: iniciativa.

□□ Competencias difícilmente entrenables: autoconfianza o flexibilidad.

Esta clasificación es un aspecto fundamental cuando se requiere decidir qué tipo

1. Estratégicas: comportamientos observables y habituales que facilitan la

2. Intratégicas: comportamientos observables y habituales que facilitan el desarrollo

3. De eficacia personal: comportamientos observables y habituales que facilitan el