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NEUROEDUCACION:
EL IMPULSO PARA UNA
SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE
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TÍTULO
NEUROEDUCACIÓN: EL IMPULSO PARA UNA SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE

ISBN
978-84-09-17724-0

DEPÓSITO LEGAL
CC-000001-2020

EDICIÓN
Primera Edición, enero de 2020, en Mérida (Extremadura).
JUNTA DE EXTREMADURA

EQUIPO
En la realización de esta publicación ha participado un equipo multidisciplinar integrado por profesionales de los ámbitos de
la pedagogía, la innovación educativa, la investigación, el marketing, la comunicación estratégica, el coaching y la gestión pública.

La Junta de Extremadura ha contado para la implementación y redacción de este proyecto con la Neuroeducadora, Bióloga
y Doctora en Genética Molecular, Esther Giraldo.

Esta publicación es una versión reducida. En la página web de la Sociedad del Aprendizaje, aprenderesunaactitud.es, podrás encontrar la versión
descargable con referencias bibliográficas por apartados, contenido ampliado, investigaciones...

DISEÑO Y MAQUETACIÓN
Jesús Burgos Berzosa (hola@jesusburgos.es).

CONTACTO
PRESIDENCIA. JUNTA DE EXTREMADURA
para más info: Presidencia de la Junta de Extremadura. Plaza del Rastro s/n. 06800 Mérida.
924 003 610 proy.transversales@juntaex.es aprenderesunaactitud.es

REDES SOCIALES
@CulturaEmprendedoraExt
https://es-es.facebook.com/CulturaEmprendedoraExt/

Sociedad del Aprendizaje de Extremadura @AprendizajeExt @AprendizajeExt

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NEUROEDUCACION:
EL IMPULSO PARA UNA
SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE
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 07

' NO
"LA EDUCACION
CONSISTE EN PREPARAR
A ALUMNOS' PARA
APROBAR EXAMENES,
SINO PREPARARLOS PARA
LA VIDA".
Richard Gerver, gurú de innovación educativa
 I
08 ' I
NEUROEDUCACION:
I 44 EL APRENDIZAJE

01 EL IMPULSO PARA UNA

SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE
I
I
48
48
50
GENÉTICA
ENTORNO
EL PRIMER ENTORNO
12 VISUALIZA Y SUEÑA I UNA SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE:
14 ¿ES IMPORTANTE PARA TI HACER TU SUEÑO REALIDAD? I IDEAL DEBE CUIDAR DEL
15
16
18
LA NEUROCIENCIA COGNITIVA
LA NEUROEDUCACIÓN
NEUROCIENCIA Y TECNOLOGIA 
I
I
04 APRENDIZAJE
20 LOS NATIVOS DIGITALES I 56 EL SER HUMANO, UNA SOLA ENTIDAD
21 MODO DE ACTUACIÓN. POSIBLES SOLUCIONES CEREBRO-CUERPO-MENTE-ENTORNO
I
21 LA NEUROPLASTICIDAD 62 CONSECUENCIAS DEL CONTEXTO DE APRENDIZAJE ACTUAL
23 LOS PATRONES MENTALES CONDICIONAN EL FUTURO
I 64 EL PRINCIPAL OBJETIVO DEL CEREBRO: LA SUPERVIVENCIA
25 EL SIGLO XXI Y SUS NECESIDADES I 64 ANATOMÍA DEL CEREBRO
26 EXTREMADURA ¿QUÉ SOCIEDAD QUIERES TENER? I 66 LA CURIOSIDAD
67 NATURALEZA Y NECESIDADES DE NUESTRO CEREBRO
I
LA SOCIEDAD DEL I EL CEREBRO

02 APRENDIZAJE: NECESIDAD
DE CAMBIO
I
I
05 EMOCIONAL
70 EL CEREBRO EMOCIONAL
32 NECESIDAD DE CAMBIO
I 71 A) UN CEREBRO EMOCIONAL
33 UN NUEVO PARADIGMA. SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE I 71 A.1) EL CEREBRO EMOCIONAL CREA NUESTRA REALIDAD
38 LOS RETOS QUE DEBERÍA CONTEMPLAR UNA I 72 A.2) EL CEREBRO EMOCIONAL CREA TU FORTALEZA
SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE IDEAL 73 A.3) ADQUIRIR UN PATRÓN MENTAL DE ESFUERZO, TRABAJO Y
I
POSITIVIDAD REQUIERE UNA INFANCIA QUE ...
UNA SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE: I 73 A.4) ¿CUÁLES SON LAS CONSECUENCIAS DE ENTORNOS
IDEAL DEBE CUIDAR DE UN I
03 '
OPTIMO DESARROLLO CEREBRAL I
I
74
EMOCIONALES DESATENDIDOS?
A.5) ¿CÓMO HA RESPONDIDO LA SOCIEDAD ANTE LOS
ÚTIMOS HALLAZGOS DE LA NEUROCIENCIA, CON
RELACIÓN AL CEREBRO EMOCIONAL?
42 UN ÓPTIMO DESARROLLO CEREBRAL I 76 A.6) ¿QUÉ ES LA EMOCIÓN?
43 ENTIDAD CEREBRO-MENTE-ENTORNO I 77 A.7) ¿QUÉ SON LOS SENTIMIENTOS?
44 EL CEREBRO I 78 A.8) RELACIÓN ENTRE LAS EMOCIONES Y EL COMPORTAMIENTO

I
 I
I 09
78 A.9) ¿DÓNDE NACE LA EMOCIÓN? I 137 B.9) LAS NEURONAS ESPEJO Y LA EVOLUCIÓN HUMANA
78 A.10) EMOCIÓN Y APRENDIZAJE 139 B.10) LAS NEURONAS ESPEJO Y LAS EMOCIONES
I
80 A.11) LA AMÍGDALA Y APRENDIZAJE 141 B.11) LAS NEURONAS ESPEJO Y LAS INTENCIONES
84 A.12) NÚCLEO ACUNNBENS Y APRENDIZAJE I 143 B.12) LAS NEURONAS ESPEJO Y EL AUTISMO
84 A.13) HIPOCAMPO Y APRENDIZAJE I 144 B.13) OBJETIVO DE LAS NEURONAS ESPEJO
86 A.14) RESUMEN. NEUROBIOLOGÍA DEL APRENDIZAJE I 144 B.14) EL CEREBRO SOCIAL Y LOS CAMBIOS DE PARADIGMA
87 A.15) CURIOSIDAD Y APRENDIZAJE
I
90
94
94
A.16) ESTRÉS Y APRENDIZAJE
A.17) ANGUSTIA Y APRENDIZAJE
A.18) EL MIEDO, LA IRA, EL PÁNICO Y EL APRENDIZAJE
I
I
07 EL CEREBRO
'
QUINESTESICO
95 A.19) ENEMIGOS DEL APRENDIZAJE 156 C) CEREBRO QUINESTÉSICO
I
96 A.20) AMOR Y APRENDIZAJE 157 C.1) BENEFICIOS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA 
96 A.21) ¿LA LETRA CON SANGRE PUEDE ENTRAR?
I 159 C.2) EL EJERCICIO FÍSICO Y LA COGNICIÓN
97 A.22) SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE. LA NEUROEDUCACIÓN SE I 187 C.3) CONCLUSIONES
ENFRENTA A LOS GRANDES ENEMIGOS DEL APRENDIZAJE I 189 C.4) SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE
121 RESUMEN: ACTUACIONES DIRIGIDAS EN CUALQUIER '
I LA MUSICA: LA GRAN
CONTEXTO DE APRENDIZAJE EN RELACIÓN CON EL
CEREBRO EMOCIONAL I ALIADA DEL CEREBRO

06 EL CEREBRO
SOCIAL
I
I
I
08 EMOCIONAL, SOCIAL
'
Y QUINESTESICO
194 ¿CUÁL ES EL ORIGEN DE LA MÚSICA?
128 CEREBRO SOCIAL I 197 LA MÚSICA Y LAS EMOCIONES
128 B) UN CEREBRO SOCIAL I 200 LA MUSICA. INTEGRACIÓN CUEPO-MENTE-ENTORNO
128 B.0) CEREBRO SOCIAL: NEUROCIENCIA SOCIAL 201 NEUROBIOLOGÍA DE LA MÚSICA
I
129 B.1) OXITOCINA 204 EL PODER DE LA MÚSICA Y EL CEREBRO
131 B.2) EL GRUPO Y LA SUPERVIVENCIA
I 204 LA MÚSICA Y EL APRENDIZAJE
132 B.3) DESCUBRIMIENTO DE LAS NEURONAS ESPEJO I 207 LA MÚSICA Y LA CREATIVIDAD
133 B.4) LAS NEURONAS ESPEJO REVOLUCIONAN EL I 208 LA EJECUCIÓN MUSICAL Y EL INTELECTO
CONOCIMIENTO SOBRE EL COMPORTAMIENTO HUMANO 211 EL CEREBRO ADOLESCENTE
I 216
134 B.5) LAS NEURONAS ESPEJO Y LA IMITACIÓN LA MÚSICA Y LA ADOLESCENCIA
135 B.6) MADURACIÓN DEL CEREBRO I 218 LA MÚSICA COMO INSTRUMENTO TERAPÉUTICO
135 B.7) LA RISA, LA VIOLENCIA Y LAS NEURONAS ESPEJO I 221 LA MÚSICA Y EL DESARROLLO NEURONAL
137 B.8) LA EVOLUCIÓN HUMANA I 222 MÚSICA Y SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE

I
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 11

'
NEUROEDUCACION:
EL IMPULSO PARA
UNA SOCIEDAD
DEL APRENDIZAJE
12

Neuroeducación: un impulso para

una sociedad del aprendizaje

Imagina una SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE comprometida en adquirir compe-

tencias y conocimientos… ¿Cuál sería el primer paso? ¿no sería maravilloso e
imprescindible, aprender en primer lugar a aprender?

MOTIVOS Y
EXPLICACIONES 01 VISUALIZA Y SUEÑA

POR LOS QUE LA Cuando te imaginas el futuro… ¿qué piensas?, ¿observas los cambios de tu
'
NEUROEDUCACION organismo? o ¿tienes una visión futurista de ciudades ultramodernas, con
autos voladores y tecnología altamente desarrollada?
PUEDE AYUDARTE
Normalmente, no tenemos en cuenta los cambios que sufre nuestro orga-
nismo y mucho menos los cambios de nuestro sistema nervioso, el funciona-
miento del cerebro, la capacidad de crear, planificar y contribuir a la transfor-
mación del mundo que nos rodea.

¿Crees que ha terminado de evolucionar el cerebro?

¿Qué hace factible el desarrollado de una ciudad futurista?

¿Quién inventa? ¿Quién crea? ¿Quién desarrolla?

¿Quién es el primero que se enfrenta a los desafíos del cambio?

Empecemos con un plato fuerte. Un pequeño ejercicio de METACOGNICIÓN

Me pongo de pie, estiro mis manos hacia el cielo, aguanto ahí arriba, uno se-
 13
gundos, estiro ahora a un lado y al otro, cruzo mis manos al frente, brazos
estirados.

Me siento, me levanto, salto y me vuelvo a sentar. Me siento, me levanto, salto

y me vuelvo a sentar.

Una vez sentado, miro mi pie derecho y le doy un fuerte golpe contra el suelo,
ahora miro mi pie izquierdo y doy otro golpe fuerte; repito el proceso, derecho,
izquierdo, derecho, izquierdo, cada vez más rápido, cada vez más fuerte.

¡¡¡MÁAAASSS RÁAAAAPIDO!!!

¡¡¡¡STOPT!!! ¡¡¡SILENCIO!!! ¡¡¡CIERRA LOS OJOS!!! ¡¡ESCUCHA TU CUERPO!!!

Siente tus piernas, tu abdomen, tu pecho, tu cara… Escucha tu respiración… '

MUEVETE, FUERTE,
Ahora dirige tus pensamientos hacia ese niño, esa niña que un día fuiste, y
'
RAPIDO... PARA, RESPIRA,
recuerda su carita, su entorno, su vitalidad, su inocencia, sus movimientos, re- PIENSA, RESPIRA DE
cuerda aquel lugar que te gustaba, el día que jugabas a ser mayor, recuerda
ahora el día en el que decidiste ser madre, padre, profesor, tutor, entrenador… NUEVO, SIENTE...
formar parte de un sistema educativo, formar parte del desarrollo de la infan-
cia y rescata los motivos que te animaron a tomar esta decisión.

Ahora ve hasta el final de tus días, hasta el final de tu carrera profesional, y

mira en lo que te has convertido, y sueña, sueña tan grande como tú puedas,
porque son tus sueños, tu visualización, tus metas, tu ilusión, el motor de tu
camino. Y piensa y siente… me siento orgulloso, orgullosa por la labor realiza-
da. Me siento feliz, porque mi gente me valora, me siento satisfecho, satisfe-
cha, del camino recorrido, de la persona en la que me he convertido, porque
he conseguido desplegar el potencial de mi hijo, de mi hija, de mis alumnos,
de mi equipo, de mi gente, de mi región, de la infancia. He conseguido desple-
gar el potencial de ese niño que nació con unas maravillosas alas plegadas,
y yo le he permitido volar, volar tan alto que hoy puede tocar las estrellas.
14
Ahora, al final de mis días, entiendo que todo esto fue posible gracias a la idea
de unirnos, la idea de asumir entre todos la responsabilidad de desarrollar el
potencial que la genética, caprichosa, otorga al nacer.

Respira hondo, escucha como el aire escapa por la boca, sin apenas esfuerzos,
e invita rápidamente a una nueva bocanada que se aventure hacia el interior
a través de tu nariz.

Y siente tu cuerpo, tus piernas, abdomen, pecho, cara y, finalmente, abre los ojos.

02 ¿ES IMPORTANTE PARA TI HACER TU SUEÑO REALIDAD?

Hace casi un siglo, Santiago Ramón y Cajal, el padre de la neurociencia con-

temporánea, el reconocido neurocientífico español (Primer Premio Nobel
Español en Ciencias en Fisiología y Medicina), defendía que TODO SER HU-
AYUDAR A ESCULPIR MANO SI SE LO PROPONE PUEDE SER ESCULTOR DE SU PROPIO CEREBRO.
EL CEREBRO DE UNA
Hoy día, esto, es una realidad que la ciencia reconoce, pero requiere de una
SOCIEDAD ENTERA serie de ingredientes. Si nacemos con la capacidad de APRENDER, CREAR,
'
SERIAÍALGO MUY IMAGINAR, PENSAR… ¿Por qué no utilizamos el potencial que tenemos? ¿Por
qué permitimos que los patrones mentales adquiridos nos arrastren hacia lo
PODEROSO estático? ¿Por qué nos estancamos? ¿Cuáles son los ingredientes del aprendi-
zaje, del crecimiento, del desarrollo, de la salud, de la felicidad, de la muerte?

¿Y si todo estuviera relacionado? …

Sólo aceptamos una única respuesta correcta. Respuesta determinada por

nuestro diminuto entorno, nuestro imperfecto paradigma, “nuestra realidad”,
interpretación mental que juzga, determina, que juega su baza con la memo-
ria adquirida en el recorrido de la vida.

Si hemos llegado hasta aquí corriendo riesgos, admitiendo un mundo por des-
cubrir, cometiendo errores, creciendo, viviendo, soñando, imaginando... ¿Por
 15
qué nos paramos? ¿Por qué abandonamos nuestro aprendizaje? ¿Por qué
no admitimos lo diferente? ¿Por qué lo ridiculizamos? ¿Por qué dejamos de
soñar? ¿Por qué dejamos de vivir? ¿Y si estuviéramos eliminando los ingre- NUESTRA ACTITUD
dientes de la vida cuando todavía estamos vivos? ... ¿por qué hay tanta gente COMO PERSONAS, COMO
que muere a los 40 años y se entierra a los 90?
SOCIEDAD, COMO '
' REGION
... LA NEUROEDUCACIÓN NOS DA LAS RESPUESTAS, pero ¿estamos prepara- ES CLAVE FRENTE A
dos para actuar en consecuencia?
'
LOS DESAFIOS DE UNA
REALIDAD CAMBIANTE
03 LA NEUROCIENCIA COGNITIVA

El CEREBRO es el órgano encargado de APRENDER, de adquirir los conoci-

mientos, valores, destrezas habilidades, competencias, actitudes y de guar-
darlos en la MEMORIA.

El CEREBRO, por suerte, no guarda los millones de bit de información senso-

rial que lo bombardea por segundo, es decir, no convierte toda la información
recibida en conocimiento. La creación de RECUERDOS, así como el desarrollo
de COMPETENCIAS y HABILIDADES, depende de cómo tiene lugar el mara-
villoso y extravagante proceso de aprendizaje.

Es frecuente escuchar a grandes coaches que defienden LA ACTITUD como la

clave del ÉXITO. Sin embargo, en ocasiones, aun entendiendo y compartiendo
la idea, no conseguimos sacar las fuerzas suficientes para pasar a la acción.
¿De qué depende mi actitud? ¿Por qué no consigo tener una actitud proactiva?

La neurociencia cognitiva estudia la actividad cerebral que interviene en el

proceso de ENSEÑANZA-APRENDIZAJE, proceso que determina nuestros
PENSAMIENTOS y condicionan a su vez nuestra ACTITUD y COMPORTA-
MIENTO, todo ello influenciado por las EMOCIONES.

La neurociencia cognitiva nos explica cómo la información se convierte me-

diante el APRENDIZAJE en conocimiento adquirido. Esto requiere una serie
16
de funciones mentales como: PERCEPCIÓN, ATENCIÓN, MOTIVACIÓN, ME-
MORIA y SATISFACCIÓN.

La NEUROCIENCIA NO ES ALGO NUEVO, antiguamente el estudio del ce-

rebro se realizaba post mortem, se realizaban disecciones y se planteaban
hipótesis. Hoy contamos con la presencia de avances neurotecnológicos
muy potentes que nos permiten interconectar el cerebro con aparatos elec-
trónicos y medir la actividad cerebral en diferentes situaciones. Las técnicas
' de neuroimagen, resonancia magnética funcional y tomografía por emisión
LA NEUROEDUCACION de positrones, han tenido un impacto enorme en la neurociencia, similar al
HA CONSEGUIDO QUE, impacto del telescopio en la astronomía. Hemos adquirido más información
sobre el cerebro en los últimos años que el conocimiento adquirido a lo largo
POR PRIMERA VEZ, LA
de toda la historia. La neurociencia se ha acercado a diferentes sectores de la
CIENCIA SE ACERQUE vida, acercándose así, por ejemplo:
AL MUNDO REAL,
• Al marketing, y surgiendo de esta forma el neuromárketing.
ROMPIENDO LA BRECHA
ENTRE CIENCIA Y • A las empresas, equipos de trabajo, y surgiendo el neuroliderazgo.
'
EDUCACION.. • A las cuestiones ética, morales y sociales, surgiendo la neuroética.

• A las decisiones financieras, surgiendo la neuroeconomía.

• A la política, surgiendo la neuropolítica.

• Al sector educativo, surgiendo la neuroeducación.

04 LA NEUROEDUCACIÓN

La neuroeducación ha conseguido que, por primera vez, la ciencia se acerque

al mundo real, rompiendo la brecha entre ciencia y educación, entre las in-
vestigaciones neurocientíficas y la práctica pedagógica (Falconi y col. 2017),
poniéndose a disposición de los entornos de aprendizaje. Con el único obje-
 17
tivo de ayudar y contribuir a mejorar la sociedad y sus competencias, desde
el aprendizaje.

Los avances neurotecnológicos, han originado numerosos estudios que de-

terminar la actividad del sistema nervioso en diferentes situaciones cotidia-
nas, así, por ejemplo, el equipo de Rosalind Picard (Poh, Swenson y Picard,
2010) ha recogido patrones de la actividad fisiológica generados a lo largo
de 24 horas, durante una semana, por universitarios del MIT (Instituto de
Tecnología de Massachusetts). Encontrando que la amplitud y la frecuen-
cia de onda registrada durante las clases magistrales, donde los alumnos
permanecen pasivos, fueron similares al estado de reposo (Jesús Guillén).

Concluyendo: La metodología expositiva en la que el alumno permanece

pasivo no es eficaz.

Por este motivo, los modelos pedagógicos donde los alumnos son meros re-
ceptores son consideras obsoletas.

La NEUROEDUCACIÓN ofrece estrategias y recursos neuroeducativos en

base al funcionamiento de los mecanismos cerebrales, encargados de gra-
bar la información de forma permanente en el cerebro para posteriormente
recordarla.

Según Mora (2013) “neuroeducación es tomar ventaja de los conocimientos

sobre cómo funciona el cerebro integrados con la psicología, la sociología y
la medicina en un intento de mejorar y potenciar tanto los procesos de apren-
dizaje y memoria de los estudiantes, como, enseñar mejor en los profesores”

Detrás de todo aprendizaje, existe un Sistema Nervioso Central capaz de per-

cibir, sentir, e integrar la información y combinarla con la base de datos de
conocimientos previos que configuran nuestra memoria.

Descubrir cómo conseguimos que la información pase a la memoria de largo

plazo. Descubrir cómo se activan los mecanismos cerebrales que codifican
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y retienen la información, es, sin duda, la llave maestra del APRENDIZAJE,
y por lo tanto, del CONOCIMIENTO y de las COMPETENCIAS que definen
nuestro talento. Estos descubrimientos nos permiten ofrecer estrategias
compatibles con el funcionamiento de nuestro cerebro, estrategias para
convertir la información en estímulos que pasen a ser conocimiento adqui-
rido.

05 NEUROCIENCIA Y TECNOLOGÍA 

Antes de seguir, te invito a reflexionar sobre algunos conceptos:

¿Crees que los niños que fueron nuestros padres, los niños que fue-
ron nuestros abuelos son iguales que los niños de hoy?

¿Aquellos niños que nacieron en el siglo XIX, siglo XX, son iguales
que los niños que nacieron en el siglo XXI? ¿Cómo afecta el mundo
tecnológico al cerebro?

Vivimos en un mundo tecnológico interconectado, España es la novena con-

sumidora mundial de videojuegos. Los videojuegos se han convertido en la
primera opción audiovisual en España, por delante del cine.

A pesar de la mala prensa de los videojuegos, la neurocientífica Daphne Dave-

lier revela las repercusiones positivas de los videojuegos a lo largo de más de
100 publicaciones científicas (Bavelier y col. 2011):

• Mejora la visión

• Mejora la plasticidad cerebral. El Razonamiento

• Mejora el procesamiento de la información.

 19
• Aumenta la velocidad de reacción. Reflejos mentales.

- Niños más rápidos ante los conflictos

- Niños más rápidos en la toma de Decisiones

• Aumenta la capacidad de procesamiento psicomotor. SI OFRECEMOS

UN ENTORNO DE
- Niños con mayor coordinación
APRENDIZAJE
• Mejoran los Sistemas Atencionales Inmediata y Selectiva. '
ANACRONICO, '
ACABARAN
- Niños con mayor capacidad atencional ante objetivos. APRENDIENDO MAS'
- Menor distracción. Corteza prefrontal mayor FUERA DE LOS
- Mayor capacidad de orientar la atención. Corteza parietal mayor
ENTORNOS EDUCATIVOS.
• Mejora la autoestima y confianza. Gracias al entrenamiento de superación
de retos

• Mayor capacidad de afrontar problemas complejos.

La tecnología tiene la capacidad de cambiar los cerebros. Por este moti-

vo está siendo utilizada para mejorar la cognición de las personas mayores.
Neuroscape, es un laboratorio de San Francisco, que ocupó la portada Natu-
re en 2013, por haber desarrollado un videojuego con capacidad de medir y
reparar el deterioro neuronal relacionado con el envejecimiento. ¿Te imagi-
nas, un mundo donde los viejecitos en vez de tomar pastillas para la memoria
jugaran a videojuegos de cochecitos? ¿te imaginas?

Del mismo modo, los videojuegos están siendo utilizados para combatir el au-
tismo, la depresión, el déficit de atención y las lesiones traumáticas cerebrales.
El laboratorio Neuroscape ha desarrollado una aplicación denominada Evo que
está siendo utilizada para fortalecer los circuitos neuronales de las funciones eje-
cutivas de la corteza prefrontal. Es decir, para fortalecer los circuitos responsa-
bles de los niveles superiores del pensamiento y poder combatir así el autismo.
20
El neurocientífico Joe Dispenza explica que los videojuegos provocan la libe-
ración de una alta concentración de “dopamina” y “adrenalina” en el cerebro,
considerados los químicos del placer. Por este motivo, los niños en la escuela
pierden el interés por estar conscientes y se duermen, aparece la apatía, el
aburrimiento, la desconexión… Cuanto más juegan a los videojuegos, más di-
fícil es activar el placer en el aula, porque sus cerebros están recalificados a
otro nivel.

Según el psicólogo Luis Ángel (2017), la plasticidad cerebral es dependiente

de la experiencia, porque está vinculada a mecanismos neuronales que subya-
cen a la capacidad de un individuo para aprender a partir de sus experiencias
personales.

Las evidencias a cerca de la capacidad transformadora que ofrece la tecnología

digital, son planteadas, simplemente, para poder afirmar con total certeza:

Los niños nacidos en el siglo XIX, siglo XX, NO son iguales que los niños naci-
dos en el siglo XXI, porque el entorno ha cambiado.

06 LOS NATIVOS DIGITALES

Los niños del siglo XXI, los nativos digitales, como les asignó Marck Prenski, los
niños que llegaron al mundo y se encontraron con las pantallas, entendiendo,
el mundo digital, como el mundo en el que tenían que vivir, y del que tenían
que aprender, estos niños ven el mundo de forma diferente, con posibilidades
diferentes. La tecnología les ofrece la posibilidad no sólo de seguir las noticias
como meros espectadores, es además una forma natural de comunicarse, de
participar, de interaccionar, de ser valorados y aceptados en diferentes entor-
nos sociales. Mientras en los entornos presenciales, en el aula, incluso en casa,
la interacción humana, cada vez, es más escasa. (Marck Prenski).

Los nativos digitales viven 3 realidades diferentes, la de los videojuegos,

la de la calle y la del aula, donde todo se ralentiza, donde se desconecta
 21
la naturaleza social, quinestésica, el potencial de las funciones ejecutivas
de los lóbulos prefrontales, que definen la excelencia del potencial del ser
humano.

07 MODO DE ACTUACIÓN. POSIBLES SOLUCIONES

Ante esta problemática, el hecho de la desconexión de los cerebros en los

entornos educativos, nos planteamos posibles soluciones:
????
PROHIBIR LA
1) Prohibir la tecnología a los niños para que sus cerebros no apren- ' O
dan de ella y, de esta forma, no vivencien las experiencias placenteras TECNOLOGIA
que ésta le genera. De este modo evitaríamos que los cerebros se reca- CAMBIAR Y ADAPTAR
lifiquen al nivel de la era tecnológica para poder responder al formato
áulico que hoy se ofrece.
EL SISTEMA EDUCATIVO
ACTUAL ????
2) Cambiar y adaptar el paradigma educativo actual a los cerebros de
esta era digital, e impulsar una sociedad del aprendizaje que potencie
el desarrollo de las competencias que el siglo XXI demanda.

08 LA NEUROPLASTICIDAD

Es evidente que los niños occidentales nacidos en el siglo XIX y siglo XX, NO
SON IGUALES que los niños nacidos en el siglo XXI desde un punto de vista
cognitivo. Independientemente de los genes y la manifestación anatómica del
ser humano, podemos observar una evolución a nivel de cognición, de forma
que podemos decir que definitivamente, los niños occidentales, europeos, los
niños industriales de hoy, NO son iguales que los niños de ayer.

Es cierto que el cerebro anatómicamente es el mismo ya que el cerebro actual

fue fijado hace miles y miles de años, pero gracias a su capacidad de adapta-
ción al entorno, es decir gracias a su LA PLASTICIDAD CEREBRAL podemos
adaptarnos a un mundo cambiante para sobre vivir.
22
La NEUROPLASTICIDAD, es la capacidad que tiene nuestro cerebro de ge-
nerar nuevas conexiones neuronales, fortalecer las conexiones existentes o
debilitarlas hasta su extinción. Esta capacidad nos permite adaptarnos a un
mundo cambiante, nos permite modelar nuestra identidad.

La capacidad funcional de las neuronas depende del uso que hagamos de ellas.
Al hacer una tarea hacemos uso de tantas neuronas como hagan falta, si la
tarea cada vez demanda más complejidad, el número o capacidad funcional
de las neuronas aumenta. Si la tarea se empieza a extinguir, las neuronas en-
cargadas de dicha tarea se reutilizarán para otra actividad o acabarán en una
atrofia funcional.
DESDE LA PERSPECTIVA
EDUCATIVA, LA Si incluyéramos hoy a un niño de la edad media en nuestra sociedad actual,
este, aprendería de los entornos que caracterizan el siglo XXI, igual que el resto
PLASTICIDAD CEREBRAL de los niños, y no podríamos identificarlo entre todos los demás, gracias a la
RESULTA plasticidad de su cerebro.

TRASCENDENTAL El entorno, los factores ambientales, las experiencias configuran los circuitos
PORQUE POSIBILITA LA neuronales que nos gobiernan. La identidad que nos representa subyace a la
plasticidad cerebral que modela los circuitos cerebrales, en cada experiencia
MEJORA DE de vida. Tras el conocimiento de la construcción neurobiológica que nos defi-
CUALQUIER ALUMNO ne, la neuroeducación considera el “ENTORNO” como un factor determinante
para nuestro desarrollo y por lo tanto, debe ser especialmente considerado.

Si el ENTORNO HA CAMBIADO, NUESTRA CONFIGURACIÓN NEURONAL TAM-

BIÉN, y como consecuencia la activación de las funciones cognitivas que deter-
minan el aprendizaje.

Los cerebros desconectados no van a permitir jamás que la información sea

almacenada en las memorias.

El origen del cerebro (contenido ampliado que podrás encontrar en la versión

para descarga en la web aprenderesunaactitud.es)
 23
09 LOS PATRONES MENTALES CONDICIONAN EL FUTURO

El principal objetivo del cerebro es la supervivencia. De forma que todo lo que

es relevante para la vida de una persona es archivado en esa inmensa telaraña
de células cerebrales.

El cerebro, aunque representa tan sólo el 2% de la masa corporal de nuestro

organismo, gasta muchísima energía, más del 20% de la energía total que con-
sumimos. Por lo que debe buscar estrategias para ahorrar dicha energía, por
ese motivo, cuando nos enfrentamos a un reto y lo resolvemos con éxito, la NEUROPLASTICIDAD:
información es guardada en las redes sinápticas, para poder recurrir a dicha CAPACIDAD DE GENERAR
información en situaciones futuras similares.
NUEVAS CONEXIONES
Resolver las situaciones con el menor gasto de energía se trata de una es- NEURONALES,
trategia de ahorro. Cuantas más veces resolvemos una situación de la misma
manera, más rígida se van haciendo esas estructuras sinápticas. Esas “Redes
FORTALECER LAS
Hebbianas”, configuran nuestros cuadros mentales, que se activan de forma EXISTENTES O
automática, como un resorte, ante determinados estímulos. Estas estructuras
provocan una resistencia al cambio. El cerebro, cuyo principal objetivo es la
DEBILITARLAS
supervivencia, recurre a sus cuadros mentales, sin cuestionarse su valía. Cuan-
do no conoce el éxito que supone el cambio, siente una incertidumbre que
provoca un rechazo. Por este motivo, frecuentemente, nos enfrentamos a la
toma de decisiones de forma automática, para poder resolver con el menor
gasto de energía y amortizar los cuadros mentales que se han ido insertando
en nuestros circuitos neuronales desde pequeñitos.
'
El entorno construye nuestra configuración neuronal y nuestra red neuronal
determina nuestro comportamiento ante el mundo exterior.

¿Recuerdas quién eras cuando tenías 20 o 30 años, cuando te disponías a salir

al mundo exterior para buscar oportunidades laborales?

Eras la consecuencia de tu genética, que te otorga los ingredientes para el desa-

rrollo, las experiencias vividas en tu núcleo familiar, entorno de amigos y escuela.
24
Escuelas que tenían un formato áulico, que fue forjado en el siglo XIX, en la
era industrial, cuando todavía no existía internet y era necesario acudir a los
libros para poder aprender. En este contexto, fueron planteadas las primeras
escuelas, con un formato de “obediencia y memorización”. Esta idea fue ma-
ravillosa, en aquella época, sacar a los niños del inframundo del maquinismo
y ofrecerle el desarrollo de las competencias necesarias para que los niños
aprendieran a trabajar en las fábricas, como eslabón de una cadena de monta-
je. Esta iniciativa fue todo un éxito, en aquel momento, ya contribuyó al desa-
rrollo de una autentica producción masiva como consecuencia una relevante
revolución económica mundial.

Este formato ha sido arrastrado hasta nuestros días, sin embargo: ese formato
áulico fue desarrollado para afrontar unas necesidades que hoy no existen.

EL ENTORNO
CONSTRUYE NUESTRA
'
CONFIGURACION
NEURONAL Y NUESTRA
RED NEURONAL
'
DETERMINA NUESTRO
COMPORTAMIENTO ANTE
EL MUNDO EXTERIOR.
 25
10 EL SIGLO XXI Y SUS NECESIDADES

Ya no estamos en el siglo XIX, ni siquiera estamos en el siglo XX, estamos en

el siglo XXI.

Tenemos un mundo tecnológico interconectado, con inteligencia artificial, con

poderosas redes sociales, tenemos enormes avances neuro-tecnológicos al
servicio de la neurociencia, que demuestra que los cerebros pasivos, aburri-
dos, estáticos y callados no aprenden.

Se trata de un formato contrario a nuestra propia naturaleza humana. Un

formato que provoca apatía y desconexión en los niños y una enorme impo-
tencia, desmotivación y angustia en los profes. Por otro lado, contamos con
grandes cambios socio-políticos y tecnológicos. Con una inmensa cantidad de
información disponible y gratuita, que ha hecho que se valoren otras cosas.

Hoy al mundo ya no le interesa lo mucho que sabes, como dice Toni Wagner
(universidad de Harvard), al mundo le interesa lo que sabes hacer con la infor-
mación que tienes.

Al mundo le interesa tu capacidad de innovar, de emprender, de liderar, va-

lora tu capacidad de crear y de expresar sin miedo soluciones a problemas
para poder movilizar y conseguir que juntos podamos seguir avanzando. Pero
estas competencias, estas capacidades jamás serán puestas de manifiesto si
previamente no han sido aprendidas.

Pretendemos preparar a los niños para el futuro con metodologías y conteni-

dos del pasado. Necesitamos romper con nuestro automatismo, con nuestros
patrones mentales que limitan y frenan el progreso de un mundo dinámico
donde el ser vivo evoluciona.
26
11 EXTREMADURA ¿QUÉ SOCIEDAD QUIERES TENER?

Tenemos un cerebro neuroplástico.

Tenemos la capacidad de esculpir nuestro cerebro
(Santiago Ramón y Cajal).

Somos un trozo de barro que el entorno modela. Es cierto que no todos te-
nemos el mismo trozo de barro, ni la misma cantidad, ni siquiera tenemos la
misma calidad de barro, para esto la genética es caprichosa, pero lo que si es
cierto es que TODOS somos diseñados, esculpidos, tallados por las influencias
del entorno.

Te has preguntado alguna vez; ¿Quién eres? ¿Por qué piensas como piensas?
¿Por qué actúas como actúas? ¿Crees que podrías pensar de otro modo?
¿Crees que podrías actuar de otra forma? ¿Defender otras ideas? ¿sentir de
ES UN MOMENTO DE otra manera?…
OPORTUNIDADES, DONDE Pero…
EL CONOCIMIENTO Y LA
¿Quién soy? ¿Qué soy? ¿Cómo se convierte la información en conocimiento?
ACTITUD SON CLAVES ¿Qué es la actitud? ¿Dónde te busco actitud? ¿Dónde te encuentro? ¿Por qué
PARA MODIFICAR Y quiero y no puedo? ¿Por qué busco excusas? ¿Por qué me resigno? ¿Por qué me
TRANSFORMAR LA da miedo el cambio? ¿Quién me mueve?

SOCIEDAD ACTITUD… creada con el aprendizaje, ese conjunto establecido de valores y

creencias fijadas en un patrón mental, mi patrón mental, ese que me ofrece
una identidad, que me predispone a sentir y me hace reaccionar de una ma-
nera determinada ante algunos estímulos concretos.

Imagina qué pasaría si cualquier núcleo familiar, cualquier entorno educati-

vo reglado o no, público o privado, cualquier empresa dedicada a la infancia,
monitores, entrenadores, con relación directa o indirecta... imaginase una so-
ciedad global que conociera realmente, que su influencia sobre la infancia
determina el desarrollo de la sociedad futura.
 27
Con este objetivo surge la necesidad de: impulsar una sociedad del aprendi-
zaje bajo el paraguas de la “NEUROEDUCACIÓN”

“Un proyecto de innovación educativa y social”, que defiende que todos pue-
den desarrollar su potencial, despertar competencias, crear, aportar, aprender
a pensar, liderar, colaborar, comunicar, emprender… siempre y cuando su en-
torno se lo permita.

Los entornos de aprendizaje que potencian el desarrollo de personas obe-

dientes y la creación de “niños buenos y educados” que acatan, memorizan y
reproducen sin pensar, para que formen parte de la base de una escala jerár-
quica, parte de una cadena de montaje…, es la verdadera responsable de las
habilidades y actuaciones de los universitarios de nuestra sociedad extremeña
y española.

¿Dónde estás actitud? ¿Dónde te busco? ¿Cuándo te anulé? ¿Cuándo te do-

blegué?

Jóvenes maravillosos que saben hacer exámenes, pero… ¿desarrollar el po-

tencial de nuestros hijos y nuestras hijas es prepararlos para hacer exámenes?
Jóvenes universitarios que se han pasado una vida memorizando información,
ahora “buscan jefes y jefas”.

Richar Gerver gurú en innovación educativa, referente internacional, defiende

que: la educación "NO consiste en preparar a alumnos para aprobar exáme-
nes, sino prepararlos para la vida".

Gerver cuestiona la valía de los informes PISSA, reprocha el ir a ver las clasifi-
caciones emitidas cada 3 años por la OCDE, como si de partidos de futbol se
tratara. Sin contemplar los informes que la OCDE manifiesta, tales como:

1. Los países que más problemas tienen hoy, son los que se han ob-
sesionado con los títulos académicos, en vez de enseñar habilidades
y competencias.
28
2. Las habilidades cognitivas clásicas que evaluamos no son importan-
tes ya, para las empresas.

3. Las habilidades más importantes ahora son las interpersonales.

Una cultura de emprendimiento, como plantea Gerver requiere de un informe

GEDI (Indice de Emprendimiento de los países), como indicador éxito educati-
vo, en vez del informe PISSA.

La capacidad que tiene un país de crear, de generar empresas y puestos de

trabajo. Esta valoración nos ayudaría a dejar de crear sistemas educativos que
enseñen al niño a obedecer. Nos ayudaría a desmarcarnos de los sistemas
educativos que generan niños que necesitan permiso para poder cambiar el
mundo. Nos enseñaría la necesidad de potenciar la confianza en uno mismo,
y de tener la fortaleza de enfrentarnos a los desafíos de un mundo cambiante.
Crear una sociedad generadora de oportunidades. La educación estandarizada
y orientada a la evaluación de los objetivos curriculares constituye el principal
freno del desarrollo de la personalidad y el talento de las personas. Es preciso
introducir un mayor grado de personalización, responder a la neurodiversidad
que define a nuestra sociedad, romper con la unidad de acción y tiempo en
el aula.

Gerver no es sólo un teórico de la educación, habla con base a la experiencia

y a la evidencia, en sólo dos años convirtió un colegio inglés con un índice
alto de fracaso escolar, en un prestigioso centro de elite, un importante centro
innovador.

Plantear una SOCIEDAD DE APRENDIZAJE donde entre todos cuidemos del

futuro y asumamos la necesidad de cuidad de nuestra cantera es la mejor y la
única solución:

Desde un punto de vista económico. Para que el día de mañana pue-

dan desarrollarse laboralmente en relación a sus expectativas, sepan
aportar y contribuir a una sociedad cada vez mejor.
 29
Desde un punto de vista cultural. Para que sepan identificarse con su
cultura.

Desde un punto de vista personal. Puedan desarrollar talentos, destre-

zas, habilidades y alcanzar así, la mejor versión de sí mismo.

' NO
"LA EDUCACION
CONSISTE EN PREPARAR
A ALUMNOS' PARA
APROBAR EXAMENES,
SINO PREPARARLOS PARA
LA VIDA".
Richard Gerver, gurú de innovación educativa
30
 31

LA SOCIEDAD
DEL APRENDIZAJE:

NECESIDAD
DE CAMBIO
32

La Sociedad del Aprendizaje

01 NECESIDAD DE CAMBIO

Este libro, NEUROEDUCACIÓN: EL IMPULSO PARA UNA SOCIEDAD DEL

APRENDIZAJE, plantea la necesidad de entender la educación como una tarea
en la que TODOS debemos participar.

La infancia, aunque tan sólo es el 20% de la población, supone el 100% del

futuro. Ayudarles a desplegar su potencial es la única forma de poder hacer
nuestro sueño realidad. Y, además, la única forma de conseguir que nuestra
región pueda progresar.

La unión de los diferentes sectores y entidades, crear una sociedad global

frente al desafío del desarrollo del niño es la mejor y la única forma de hacer
este sueño posible.

Una sociedad donde se respeta la naturaleza neurobiológica del ser humano,

y se relaciona con el desarrollo del talento competencial y el talento personal
psicosocial natural, partiendo del principio básico de inteligencia como algo
holístico cambiante y desarrollable.

Esta propuesta requiere de entornos innovadores óptimos para el desarrollo

del talento y el bienestar del ser humano

Esto supone una transformación del paradigma de aprendizaje, contemplando

espacios para el desarrollo emocional y social de la infancia.
 33
Conseguir desplegar el potencial que la genética nos otorga mediante una
Sociedad de Aprendizaje supone un “Proyecto Social Educativo Innovador”,
que requiere de la creación de un nuevo paradigma adaptado al cambio.

La era en la que nos encontramos inmersos exige repensar los fundamentos

de la educación de forma disruptiva.

El mundo quiere que les ayuden a desarrollar una identidad y un talento que
les sirva para ser reconocidos como individuos en una sociedad global.

La mejora en el desarrollo del potencial de las personas no provendrá de

mejoras incrementadas del sistema actual, sistema heredado de las mejoras DEBEMOS
continuas de la era industrial, sino de su rediseño completo.
REPENSAR LOS
FUNDAMENTOS DE
02 UN NUEVO PARADIGMA. SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE
'
LA EDUCACION DE
Consideramos el APRENDIZAJE como el MOTOR del desarrollo personal y por
tanto del desarrollo económico de una sociedad global. FORMA DISRUPTIVA
Para poder hablar de “APRENDIZAJE” es preciso hablar de ”SOCIEDAD”. El
cerebro humano se construye cuando se relaciona, cuando experimenta en el
entorno en el que ha nacido.

La cognición está ligada a la vida social, gracias a la capacidad de las NEU-

RONAS ESPEJO (de las que hablaremos en el capítulo del cerebro social) de
imitar y a su poder empático.

Las neuronas espejo nos unen emocionalmente, son las responsables de la

necesidad que tenemos de socializar con los demás, comunican nuestras
emociones a través de las expresiones faciales.

Las neuronas espejo aportan una explicación neurofisiológica sobre nuestras

relaciones sociales.
34
Algunos neurocientíficos consideran el poder gregario, que nos otorgan las
neuronas espejo, el ladrillo sobre el que se construye la cultura (Giacomo
Rizzolatti).

El neurocientífico V. Ramachandram se refiere a ellas como “Neuronas Gandhi”

por su capacidad de facilitar el entendimiento, la solidaridad y la cooperación
con los demás. Ramachandrán, explica el inicio de la civilización gracias a las
neuronas espejo. Considera que hace unos 75.000 años surgieron las neuronas
espejo que permitieron imitar la conducta de otras personas. Así, cuando un
miembro del grupo descubría algo, el uso del fuego o una herramienta, en lugar
de desaparecer gradualmente, se extendía por la población y era transmitido
verticalmente a través de las generaciones.

De esta forma, Ramachandran y sus seguidores consideran que las neuronas

LAS NEURONAS espejo son la base de la cultura y la civilización. Gracias a la capacidad de
imitar.
ESPEJO SON LA
En cualquier caso, este Ramachandran en lo cierto o no, lo que si es cierto es
BASE DE LA que gracias a las neuronas espejo “el hombre es un ser social por naturaleza”
CULTURA Y LA como decía Aristóteles (384-322, a. de C.). Un hombre aislado no puede desa-
' rrollarse como persona porque aprendemos al relacionarnos con los demás.
CIVILIZACION. El hombre prehistórico inventó el lenguaje para poder comunicarse y vivir en
sociedad, su poder gregario es el que ha garantizado la evolución de nuestra
GRACIAS A LA especie, el hombre moderno sigue inventando la forma de aumentar su al-
cance comunicativo, de ahí el éxito de las redes sociales.
CAPACIDAD DE
IMITAR. Hoy queremos seguir avanzando. Por eso te invito a imaginar una SOCIEDAD
DEL APRENDIZAJE…:

Imagina la idea de crear una comunidad educativa donde pudiéramos

IMPULSAR UNA SOCIEDAD DE APRENDIZAJE inspirada en nuestra
neurobiología. Inspirada en la forma en la que el ser humano apren-
de y se mejora a sí mismo. Una sociedad que sitúe en el centro del
proceso de aprendizaje, al niño, que, desde su experiencia personal,
 35
su participación activa y en relación dinámica con su entorno priorice
el equilibrio emocional y social que condiciona la adquisición de co-
nocimientos y competencias.

Imagina una comunidad que ofreciera recursos neurobiológicos

concretos a los padres, a tutores, profesores, entrenadores, jefes,
coordinadores de equipos… para que pudieran potenciar el apren-
dizaje.

Imagina una “sociedad” que ofreciera a padres, profesores, tutores, a

personas sensibilizadas en general, a equipos de trabajo… instalaciones
acordes con el formato que requiere el desarrollo de competencias.

Imagina una “sociedad” que ofreciera a los profesionales de diferen-

te índole, a equipos de orientación, a emprendedores, a asistentes
sociales, a sanitarios, a empresarios a jefes de equipos, a coordinado-
res… apoyo desde la perspectiva neurobiológica.

Imagina una “sociedad” que respondiera a nuestro cerebro social,

a nuestro cerebro quinestésico, emocional, a un cerebro que está
vivo…, en cualquier proceso de aprendizaje.

Imagina que entre todos conseguimos hacer realidad la idea de una SOCIE-
DAD DEL APRENDIZAJE donde LA NEUROEDUCACIÓN SE PONE A DISPOSI-
CIÓN DE UNA SOCIEDAD GLOBAL que:

Entiende el APRENDIZAJE como un PROCESO que acontece, NO como

un LUGAR, es un proceso que surge tanto dentro como fuera de las
instituciones educativas tradicionales. Entiende el aprendizaje como
una propuesta ABIERTA que ocurre en cualquier sitio.

Donde cada individuo reflexiona, se compromete y colabora, porque

cada individuo es importante por ser parte integrante de una socie-
dad global.
36
Sustituye el APRENDIZAJE COMPETITIVO por un APRENDIZAJE COLA-
BORATIVO en un mundo tecnológico interconectado. Porque la unión
hace la fuerza. Porque somos seres sociales. Porque tus virtudes y de-
bilidades me repercuten. Una sociedad del aprendizaje donde nadie
debería quedarse fuera, por el simple hecho de ser parte integrante
del mundo.
UNA SOCIEDAD Contempla el mundo EMPRESARIAL como un mundo interesado en
DEL APRENDIZAJE seguir APRENDIENDO.

DONDE LA Este sueño requiere de la ayuda de todos, de entidades públicas:

'
NEUROEDUCACION • Consejería de Salud, dado que se trata de un proyecto de medicina preven-
SE PONE A tiva.
'
DISPOSICION DE • Consejería de Educación, dado que se trata de un Proyecto Innovador de
Educación.
UNA SOCIEDAD
• Consejería de Economía, dado que, el último plan regional de Investigación
GLOBAL '
Desarrollo e Innovación defiende, tras el análisis DAFO de la región, que la
única forma de conseguir un desarrollo económico y social, así como, ' una
mayor calidad de vida, es mediante el desarrollo competitivo de los ciuda-
danos. Contempla “LOS RECURSOS HUMANOS” como la piedra angular del
progreso. Centra su estrategia en el desarrollo del talento, la creatividad, la
capacidad de resolución de conflictos, contempla la capacidad de emprender,
de innovar, de comunicar, la capacidad de pensar. Sin darse cuenta, de que
todas estas capacidades, requieren para su desarrollo de las habilidades cog-
nitivas y funciones ejecutivas de nuestro cerebro humano y que, por lo tanto,
la NEUROCIENCIA contempla.

• De las Diputaciones Provinciales.

• De los Ayuntamientos, de los Grupos de Acción Local, de las Mancomuni

 37
dades, de entidades sin ánimo de lucro juveniles, culturales, deportivas, etc.
Así como de las entidades privadas. Entidades comprometidas socialmente,
comprometidas con la infancia, con la salud, la educación, el progreso y la
calidad de vida.

Así como de la implicación de TODOS y de cada uno de nosotros, por ser seres
sociales que nos vemos afectado, nos guste o no, tanto para lo bueno como para
lo malo, de las virtudes y de los trastornes de nuestros vecinos. Por ese motivo,
es importante que “el vecino” crezca equilibrado, porque mañana, cuando sea
grande, sus actos pueden afectar la trayectoria de mi vida o la de mis hijos.

La educación es un pilar en la civilización, que esculpe y fortalece nuestro

cerebro. La increíble capacidad de enseñar y de aprender del Homo sapiens,
representa el motor de la sociedad, la fuente de la cultura, de sus valores y
de su progreso.

Esto significa que debemos encontrar un nuevo equilibrio y afrontar el de-

safío de una educación que asuma los avances científicos, en un mundo que
marcha hacia una globalización creciente.

Hasta que este sueño sea una realidad, los padres seguiremos remando solos,
en contra del sentido común, en contra de nuestros sentimientos y necesida-
des, seguiremos enfrentándonos en solitario, al maravilloso y desconocido
mundo de la infancia. “Ese mundo responsable de los pecados de los adultos”.

Mientras los profesionales de la infancia y los entornos de aprendizaje segui-

rán pidiendo a grito un cambio de paradigma.

Cuidar y construir un el futuro se trata de un reto que nos afecta a todos y que
debemos afrontar entre todos:

DESDE ESTE PUNTO DE VISTA SURGE LA

NECESIDAD DE IMPULSAR UNA SOCIEDAD DEL
APRENDIZAJE EFICIENTE, CONSOLIDADA
38
03 LOS RETOS QUE DEBERÍA CONTEMPLAR UNA
SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE IDEAL

Mejorar la calidad de vida, conseguir una sociedad equilibrada y competente,

supone crear una SOCIEDAD GLOBAL comprometida en conocer cuáles son
los factores que limitan el desarrollo del ser humano y las claves que lo po-
tencian. Una Sociedad del Aprendizaje ideal cuida de:

EL ÓPTIMO DESARROLLO CEREBRAL.

Es decir, cuidar del desarrollo de las “estructuras cerebrales” encar-

gadas de aprender y gestionar las emociones.

EL APRENDIZAJE

A) Preocupada por APRENDER a APRENDER, de la mano de la NEU-

ROEDUCACIÓN. Plantear entornos de aprendizaje en sintonía con
nuestra neurobiología. Entender “¿Cómo?” debemos ofrecer la infor-
mación para que sea convertida en conocimiento. Plantear entornos
de aprendizaje en sintonía con nuestra naturaleza humana y por lo
tanto más eficaces y eficientes.

B) Preocupada por desarrollar una SOCIEDAD ACTUAL con entornos

de aprendizajes que responden a las demandas de las “competencia-
les actuales”. Es decir, una sociedad que prepara a los niños para el
futuro, no para el pasado.

Que ofrece los conocimientos, destrezas y valores, de una sociedad

identificada por su actitud ante a un mundo cambiantes. Con capaci-
dad resolutiva, capacidad de pensar y crear, una sociedad sin miedos
dispuesta a innovar y seguir creciendo. A favor de una comunidad
que aporta, que contribuye y colabora, que crece y se dirige hacia un
bien común.
 39
Diseñar los entornos de aprendizaje por los que transcurrimos a lo
largo del recorrido de la vida en los diferentes ámbitos y etapas es sin
duda diseñar el futuro.
40
 41

UNA SOCIEDAD DEL

APRENDIZAJE IDEAL DEBE

CUIDAR DE
'
UN OPTIMO
DESARROLLO
CEREBRAL
42

Un óptimo desarrollo cerebral

01 UNA SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE IDEAL DEBE

CUIDAR DE UN ÓPTIMO DESARROLLO CEREBRAL

UNA SOCIEDAD Soñar con una sociedad donde sus integrantes estén comprometidos con un
DEL APRENDIZAJE desarrollo holístico del ser humano, supone proteger el desarrollo cerebral
' CON desde que es engendrado.
EN SINTONIA
NUESTRA NATURALEZA Cuidar del desarrollo del cerebro. El órgano encargado de aprender y actuar.
Exige cuidar y proteger por lo tanto el embarazo y la infancia. Etapas respon-
HUMANA Y POR LO sables, frecuentemente, de los pecados que el adulto comete.
TANTO CON INDIVIDUOS
' EFICACES Y La delincuencia juvenil, el suicidio, los vicios, muchas de las enfermedades,
MAS
la depresión, el abuso de autoridad, la humillación, la ambición, la guerra,
EFICIENTES el hambre, son pecados que nuestra sociedad sufre en relación con nuestro
cerebro emocional, fruto de:

El mal desarrollo de las estructuras cerebrales responsables de la gestión emo-

cional y del aprendizaje. Prestar atención al momento en el que tiene lugar el
desarrollo de las estructuras cerebrales, supone, requiere y exige, cuidar de las
embarazadas y de las familias, con el objetivo de conseguir:

• Vínculo en la unidad familiar.

• Construir cimientos fuertes, para luego poder crecer alto.

• Forjar “valores” relacionados con la seguridad, autoestima, confianza y

superación de miedos, y que nos acompañaran el resto de nuestra vida.
 43
• Crear tejido neuronal sano

• Crear un cerebro emocional equilibrado

• Con el objetivo de conseguir un mundo mejor

Para entender la relevancia de la necesidad de cuidar del desarrollo cerebral

quizás lo más importante de todo es reforzar la relación cerebro-mente-en-
torno. ¿Has pensado alguna vez cómo nos influye el entorno? ¿Cuál es nues-
tro primer entorno? Somos una ENTIDAD CEREBRO-MENTE-ENTORNO.

02 ENTIDAD CEREBRO-MENTE-ENTORNO

La mente es modificada por el ENTORNO en el que vivimos, el entorno nos

condiciona, nos transforma, nos da la vida y nos mata.

El comportamiento se desarrolla con relación al producto dinámico mental ori-

ginado mediante el aprendizaje en interacción con la genética que nos define.

El comportamiento, a su vez, es el responsable del contexto social en el que

vivimos, de la cultura emergente que acontece tras el proceso de ENSEÑAN- LA ENTIDAD
ZA-APRENDIZAJE.
CEREBRO MENTE
“LA ENTIDAD: CEREBRO-MENTE-ENTORNO” determina la construcción del
ser humano. Para que el cerebro aprenda tenemos que mirar el entorno. ENTORNO
Para conseguir que los adultos desarrollen una actitud y comportamiento DETERMINA LA
proactivo debemos atender el desarrollo de las estructuras que sustenta di- '
cha condición. CONSTRUCCION
No tienen ningún sentido intentar entender el comportamiento del ser hu-
DEL SER HUMANO
mano, si no conocemos el funcionamiento básico de su cerebro. No podemos
entender el cerebro sin entender el comportamiento humano.
44
03 EL CEREBRO
TU' REPRESENTAS EL CEREBRO, el órgano central del Sistema Nervioso Central (SNC), es el jefe
LO QUE TU CEREBRO de nuestro cuerpo y de nuestra mente, controla todos los aspectos de nues-
tras vidas, regula las funciones vitales; respirar, el ritmo cardiaco, las funcio-
ALBERGA.
nes básicas, dormir, la respuesta al hambre, el instinto sexual y las funcio-
nes superiores, el habla, los pensamientos, los recuerdos, la inteligencia, el
TU CEREBRO aprendizaje, la memoria, las habilidades…

INTERPRETA LO QUE Nuestro mundo, todo nuestro universo, toda nuestra realidad, exterior e in-
TU CUERPO CAPTA. terior, pasa y depende de un órgano vital. Un órgano que tamiza, filtra, es-
coge, decide, aprende, prevé, intuye, construye e incluso inventa nuestras
sensaciones, nuestras percepciones y nuestras experiencias. Ese órgano es el
TU CUERPO CAPTA cerebro, el más perfeccionado y evolucionado órgano con el que contamos.
Encargado de recibir datos, procesar información y tomar decisiones; el alto
LO QUE TU ENTORNO mando de esa aventura diaria a la que llamamos vida, el comandante al cargo
LE OFRECE. de lo que vemos, sentimos y experimentamos en cada momento. Una de sus
funciones más importantes es la de interpretar las señales y estímulos que
recibe y actuar en consecuencia.

LAS FUNCIONES COGNITIVAS son los procesos mentales que nos permiten
recibir, seleccionar, almacenar, transformar, elaborar y recuperar la informa-
ción del ambiente. Esto nos permite entender y relacionarnos con el mundo
que nos rodea.

“Educar sin saber cómo funciona el cerebro es como querer diseñar un

guante sin haber visto nunca una mano”. (Leslie Hart)

04 EL APRENDIZAJE

El cerebro está constituido por 100.000 millones de células cerebrales, deno-

minadas neuronas, mal contadas, ya que los últimos estudios hacían referen-
cia a 86.000 millones. (Suzana Herculano-Houzel 2013).
 45
¿Has pensado alguna vez porque el ser humano llega al mundo tan vulne- LAS
rable, ciego, mudo y sin movimientos voluntarios? Y sin embargo cualquier NEURONAS ESTAN '
otro mamífero, nada más nacer puede ponerse de pie y caminar.
ESPECIALIZADAS
Esto, es debido a la penitencia que hemos tenido que pagar en la evolución. El EN RECIBIR Y
homínido al hacerse bípedo sufre una modificación pélvica, reduciendo el ta-
maño del canal del parto, e impidiendo el paso de un cerebro humano maduro. TRANSMITIR
'
INFORMACION.
El proceso evolutivo plantea como estrategia el nacimiento de bebés con ce-
rebros inmaduros, situación que nos definen en el nacimiento. Cerebros de
unos 300 gr, constituido por unas 86.000 millones de neuronas DESCONEC-
TADAS, es decir, neuronas afuncionales. Un cerebro inacabado y vulnerable
llega al mundo, expectante y hambriento de conocimiento, habilidades, valo-
res, destrezas y capacidades. Posteriormente, a través del APRENDIZAJE, es
cuando tiene lugar las conexiones neuronales (conexiones sinápticas).

'
EL APRENDIZAJE TIENE UNA DIMENSION
NEURONAL. CONSISTE EN CONECTAR NEURONAS.

El cerebro humano tiene una capacidad suprema de adaptación al entorno

(NEUROPLASTICIDAD) porque aprende de él. Su configuración está supedi-
tada a lo que el entorno le ofrece. LAS EXPERIENCIAS van construyendo tu
mente. Eres el resultado de cada experiencia vivida, de cada canción, de cada
amistad, de cada amor, de cada decepción, o angustia sufrida.

Por este motivo cada individuo posee un cableado neuronal único, al igual
que las exclusivas huella dactilares, una configuración neuronal genuina e
irrepetible, fruto del tiempo que acontece, del desfile de episodios que cons-
truyen tu historia.

EL ENTORNO CONFIGURA NUESTRAS CONEXIONES

' DEL APRENDIZAJE.
NEURONALES A TRAVES
46
“EL APRENDIZAJE: CAMBIOS DURADEROS EN LAS ASOCIACIONES Y REPRE-
SENTACIONES MENTALES COMO RESULTADO DE LA EXPERIENCIA” (Ellis)

Así, por ejemplo, aprendemos un lenguaje diferente según el entorno: es-

pañol, francés, alemán, chino, portugués, ingles…, aprendemos los gustos:
jamón ibérico, caracoles, cucaracha frita…, las habilidades: pesca, buceo, tre-
par los árboles como Tarzán… incluso las emociones: tristeza o alegría ante
un mismo acontecimiento (un partido de futbol, repatriación…), odio o amor
ante diferentes razas, partido político o religión…

Todo lo que representamos como persona: autoestima, miedos, anhelos,

conocimientos, valores, capacidades… todo, está esculpido en esa inmensa
telaraña de células cerebrales, diseñada mediante el aprendizaje.

Historia de 2 hermanos (contenido ampliado que podrás encontrar en la ver-

sión para descarga en la web aprenderesunaactitud.es)

EL APRENDIZAJE:
CAMBIOS DURADEROS EN
LAS ASOCIACIONES Y
REPRESENTACIONES MENTALES
COMO RESULTADO DE LA
EXPERIENCIA
(Ellis)
 47

EL APRENDIZAJE ES UN PROCESO QUE ESTA' RELACIONADO

CON LOS CAMBIOS QUE OCURREN EN UN INDIVIDUO A
'
NIVEL NEURONAL CON REPERCUSION A NIVEL COGNITIVO
Y CONDUCTUAL, COMO RESULTADO DE LAS EXPERIENCIAS,
'
PERMITIENDO SU ADAPTACION AL ENTORNO
Campos, 2010
48
05 GENÉTICA

¿Cómo nos influye la genética?

LA GENÉTICA establece los límites. Asigna a cada ser dentro de su especie.

Distribuye y organiza las células, tejidos, órganos, sistemas, otorgando vida.

La genética ofrece un potencial que podría llegar a ser siempre y cuando

el entorno lo permita. Yo, por ejemplo, puedo tener un gran potencial para
jugar al baloncesto, pero si nunca nadie me ofrece un balón, no poder desa-
rrollar ese potencial. Podría, por ejemplo, tener oncogenes (genes que expre-
san el cáncer) en mi reservorio genético que podrían vivir “dormidos” toda la
vida, si el entorno no los activa.
'
LA GENETICA La genética condiciona, no determina. El desarrollo del ser humano está
determinado por la integración genética y entorno. La genética es necesaria
CONDICIONA, pero no suficiente.

NO DETERMINA
06 ENTORNO

¿Cómo nos influye el entorno? Los primeros años de vida son esenciales
para el desarrollo de una persona, ya que el entorno diseña la arquitectura
del cerebro y en consecuencia el comportamiento humano. (Sue Gerhardt
2014).

Hay estructuras que culminan su desarrollo a nivel postnatal, así como el ce-
rebelo alcanza su máximo desarrollo tras el nacimiento durante el primer año
de vida, al igual que el cuerpo calloso, las fibras que unen los 2 hemisferios
cerebrales, continúan desarrollándose en el período posnatal y completa su
formación hacia los cinco años (Witelson, 1989), entre otras.

La infancia es crucial. Establece los cimientos de los aprendizajes posteriores.

Cimientos relacionados con valores que te acompañan el resto de tu vida,
 49
tanto en relación con las habilidades cognitivas, sensoperceptivas, moto-
ras… y especialmente con las habilidades sociales, y emocionales.

Habilidades sociales: el respeto, la paciencia, la flexibilidad, la empatía, la

asertividad…, son capacidades, hoy en día, muy valoradas a nivel empresa-
rial, relacionadas con el éxito productivo, el crecimiento y la capacidad de LAS
establecer relaciones estratégicas competitivas. Las habilidades sociales nos
permiten vivir en armonía con los que nos rodean y especialmente con no- HABILIDADES
sotros mismos.
EMOCIONALES
La carencia de habilidades sociales origina conflictos que podrían ser evita-
dos. Estas habilidades NO pueden ser desarrolladas en estadio adulto con un AL IGUAL QUE
pequeño cursillo que la empresa ofrezca a sus trabajadores, al entender el
valor que estas habilidades ofrecen. El nivel y el desarrollo de las habilidades LAS SOCIALES
sociales determinan la calidad de educación de una sociedad, y como conse-
cuencia ofrece una calidad de vida y bienestar. SON APRENDIDAS
Las habilidades emocionales: están relacionadas con los miedos, seguridad, EN LA INFANCIA
autoestima, autonomía, autocontrol, tenacidad, compromiso, optimismo,
adaptabilidad… son del mismo modo valores relacionados con el éxito labo-
ral y personal, en cuanto a la salud y felicidad se refiere.

Las habilidades emocionales al igual que las sociales son APRENDIDAS EN LA

INFANCIA, no pueden ser desarrollados, de un día para otro en estadio adulto.

Estas habilidades son ingredientes clave en las fortalezas de las personas em-
prendedoras, (entre otros que veremos más adelante). Establecen la diferen-
cia de actitud entre las personas innovadoras y las conservadoras.

Investigaciones neurocientíficas defienden la importancia de cuidar del desa-

rrollo cerebral, es decir, de cuidar de la infancia, al conocer su relación con el
comportamiento adulto. (Sue Gerhardt 2014).
50
Las experiencias infantiles determinan el desarrollo de ciertas estructuras y
funcionalidad del cerebro adulto. La plasticidad cerebral, especialmente sen-
sible en la edad temprana, ofrece una mayor vulnerabilidad cerebral. Por tan-
to, el cerebro es más susceptible al daño cerebral en las etapas iniciales del
desarrollo (Anderson 2005).

LA MADURACIÓN DEL CEREBRO culmina en las niñas hacia los 22 años y en

los niños hacia los 29 con la maduración de las regiones corticales anteriores,
conocida como LOBULO PREFRONTAL, actualmente considerado “el director
de orquesta” del cerebro humano.

Las experiencias tempranas negativas que sufren los niños se asocian con
una variedad de desórdenes en su futuro. Las cicatrices biológicas originadas
en la infancia quedan escritas en el comportamiento emocional, cognitivo y
conductual del adulto.

La falta de estimulación ambiental tiene efectos a largo plazo sobre el desa-

rrollo óptimo del cerebro y el carácter comportamental.

Paradójicamente, los niños sobreprotegidos, arropados y mimados carecen

de seguridad, su cerebro carece de las habilidades para enfrentarse y superar
las adversidades futuras. La sobreprotección es una manera de convertir a los
niños en personas vulnerable (Boris Cyrunlink).

Protección y sobreprotección no es mismo. La protección hacia nuestros hijos

es vital, facilita su desarrollo. La sobreprotección, en cambio, plantea un ca-
rácter limitante que desencadena consecuencias negativas (Kiri Clarke 2013).

07 EL PRIMER ENTORNO

Sin embargo, el primer entorno no se trata estrictamente de la primera infan-

cia. Existe un mundo previo. Todas las regiones del cerebro tienen un origen
prenatal.
 51
La formación del cerebro tiene lugar EN EL UTERO MATERNO de una manera
ordenada y secuencial durante el desarrollo del embrión y del feto.

La aparición de nuevas neuronas, NEUROGÉNESIS, acontece de forma expo-

nencial durante el embarazo. Según el neurobiólogo Peter Huttenlocher, un
feto puede llegar a generar 250.000 neuronas por minutos. Por este motivo
el periodo prenatal es una de las etapas más importantes en el desarrollo
del cerebro, ya que es cuando se forman las neuronas.

Las neuronas a los 25 días de gestación, van a ir formando el tubo neural del feto,
después se van a ir repartiendo. La parte craneal del tubo neural se convierte en
el encéfalo, mientras que la parte caudal se convierte en la médula espinal.

La médula espinal, el tronco encéfalico y una gran parte del prosencéfalo se

desarrollan a las 40 semanas de gestación.

Son numerosos los científicos que afirman que lo que ocurre en el útero ma-
terno es más importante que lo que sucede tras el nacimiento. '
EL UTERO MATERNO ES
El útero fabrica la base, la materia prima, para posteriormente, tras el naci-
EL PRIMER ENTORNO
miento, moldear y esculpir mediante el aprendizaje del individuo. DEL SER HUMANO
El desarrollo cerebral parece seguir una secuencia de crecimiento relativa-
mente fija que está genéticamente programada. Sin embargo, en ocasiones
aparecen anomalías en el programa genético. Los traumas intrauterinos u
otros factores pueden desembocar en graves malformaciones cerebrales y
producir problemas funcionales o comportamentales.

Es importante resaltar la importancia de la interacción entre factores ambien-

tales y biológicos en la manifestación de la conducta.

Con la llegada de la tecnología de rayos X en las décadas de 1920 y 1930 se

hizo evidente que el feto en fase de desarrollo era sensible a sustancias am-
bientales conocidas como teratogénicas.
52
El desarrollo del feto en el útero materno NO está condicionado solo por el
ADN heredado, existen factores relacionados con los hábitos, el estilo de vida,
estado emocional y condiciones psicosociales de la madre, que determinan la
expresión de los genes.

No heredamos sólo el ADN. En el útero materno existen biomoléculas que

intervienen en la expresión del ADN del feto, determinadas por el entorno
EXISTE UNA CIENCIA en el que vive la madre.
MARAVILLOSA,
Existen periodos críticos, al parecer, el sistema nervioso central es especial-
DENOMINADA mente vulnerable desde la quinta semana del desarrollo embrionario hasta
'
EPIGENETICA, QUE el nacimiento.
'
EXPLICA COMO EL
Las influencias ambientales más perjudiciales para el desarrollo neuronal pre-
ENTORNO QUE NOS natal son; el alcohol, el tabaco, los narcóticos (medicamentos y drogas), las
RODEA MANIPULA sustancias contaminantes ambientales, como el aire inhalado con alto con-
tenido de plomo. Entre un 65 % y un 90 % de los crímenes violentos cometi-
LA EXPRESION' DE dos en Estados Unidos tienen como causa la exposición al plomo durante la
NUESTROS GENES. infancia (Rick Nevin. 2007). Las enfermedades de la madre, la desnutrición,
cosméticos con alta concentración de químicos perjudiciales, el estrés, inclu-
so los propios pensamientos (Streiss-Gurth, 2004).

Estos factores son considerados factores epigenéticos que influyen sobre la

expresión de los genes.

Hoy sabemos que el aire que respiramos, el agua que bebemos, las sustancias
que ingerimos, el estado de ánimo en el que nos encontramos, el ambiente
psicosocial en el que vivimos y los pensamientos que generamos influye so-
bre la expresión de los genes.

Tanto la neurogénesis como la maduración del cerebro depende de influen-

cias genéticas y de influencias epigenéticas (estímulos que recibe del entor-
no).
 53
EL ENTORNO determina por un lado la expresión de nuestros genes, EPIGE-
EL ENTORNO
NÉTICA, y por otro determina la CONFIGURACIÓN NEURONAL a través del CONSTRUYE
APRENDIZAJE.
NUESTRO MUNDO
La configuración neuronal a su vez es la responsable de nuestra mente, pen- INTERIOR Y NUESTRO
samientos y comportamientos. MUNDO INTERIOR
El desarrollo, diferenciación y maduración del cerebro depende del ambiente, DETERMINA NUESTRO
tanto intrauterino como extrauterino. COMPORTAMIENTO ANTE
Podemos concluir, por tanto, diciendo que los entornos de aprendizaje son EL MUNDO EXTERIOR
responsables de la transformación cultural.
54
 55

UNA SOCIEDAD DEL

APRENDIZAJE IDEAL

DEBE CUIDAR
DEL APRENDIZAJE
56

Cuidar del Aprendizaje

UNA SOLA Planteamos 2 preocupaciones principales con el objetivo de suscitar entor-

ENTIDAD nos de aprendizaje en sintonía con nuestra neurobiología:

A) APRENDER A APRENDER
B) DESARROLLAR UNA SOCIEDAD ACTUAL

Entender “¿Cómo?” debemos ofrecer la información para que sea convertida

CUERPO en conocimiento. Plantear entornos de aprendizaje en sintonía con nuestra
naturaleza humana y por lo tanto más eficaces y eficientes.

Para ello, lo más importante que debemos tener en cuenta es ¿quién soy?:

CEREBRO 01 EL SER HUMANO,

UNA SOLA ENTIDAD CEREBRO-CUERPO-MENTE-ENTORNO

Si el cerebro es aquello que nos gobierna, es el responsable de nuestros pensa-

mientos, de nuestras iniciativas y actuaciones. Es el órgano responsable de nuestra
MENTE conducta y comportamiento, es el culpable de nuestra forma de razonar, de ver el
mundo, de nuestras ideas, decisiones y recuerdos, si es el que determina nuestras
increíbles capacidades y nuestras inevitables limitaciones, entonces… ¿qué es el
cuerpo? ¿Es un mero trasportador de cerebros? ¿Quién padece dolor, el cuerpo o
la mente?, ¿quién es el que disfruta con el sexo?, ¿podemos sentir placer sin impli-
car al cuerpo?, ¿quién tiene hambre?, ¿quién siente dolor?, ¿quién ve?...
ENTORNO
Durante mucho tiempo el CEREBRO fue considerado como una maquina in-
dependiente y autónoma, determinada por factores internos. Hoy, finalmen-
 57
te, hemos entendido que la COGNICIÓN es algo bastante más complejo. La
cognición está arraigada a los sistemas PERCEPTUALES y MOTORES, es decir a
las experiencias que el CUERPO experimenta. Se trata de un puente entre el
mundo exterior y el mundo interior. Entendemos el CUERPO como una inter-
fase y la COGNICIÓN es el resultado final (Emiliano Bruner 2016).

Aceptamos la idea de UNA ÚNICA UNIDAD: CUERPO, CEREBRO, MENTE y UNA SOCIEDAD DEL
MEDIOAMBIENTE (UCCMMA) (Carlos A. Logatt Grabner, creador de la Neu-
rosicoeducación), donde cada uno de los componentes NO tienen sentido de
APRENDIZAJE ENTIENDE
forma aislada, sino que constituyen una parte integrante de una única unidad QUE EL CUERPO ES UN
indivisible, como el haz y el envés de una hoja. ELEMENTO QUE INFLUYE
Se trata de dimensiones que se pueden distinguir, pero no separar. La mente,
'
SOBRE LA COGNICION
'
la cognición, van más allá de las fronteras del cráneo. La cognición (la «men- CUERPO - CEREBRO MENTE
te») NO se trata de un producto del cerebro, sino un proceso que surge de la
interacción entre cerebro, cuerpo y entorno. Los receptores corporales en los
niveles más primarios afectan a los procesos cognitivos más abstractos. Sin
cuerpo no hay mente (Damasio, 1999).

El poder de los pensamientos y la capacidad que tienen de interferir y anular

la funcionalidad del cuerpo. Este tema se pone de manifiesto en la historia
de B.T. (contenido ampliado que podrás encontrar en la versión para descarga
en la web aprenderesunaactitud.es).

Este tema es relevante y de vital importancia en el APRENDIZAJE. Las expe-

riencias que vivimos generan pensamientos que determinan la vitalidad del
organismo y su predisposición de aprender.

Nuestros ojos, no generan la visión, tan solo captan ondas electromagnéticas,

recogen la luz, a través de los foto-receptores y la convierten en informa-
ción que envían al cerebro que es quien, con esos datos y la experiencia acu-
mulada, construye la visión, “tu realidad”. El cerebro recoge esos estímulos
bioeléctricos y los convierte en el mundo que vemos. Construye dimensiones,
proporciones, distancias, colores…
58
Los procesos mentales pueden llegar a anular tu cuerpo.

Las experiencias de acoso escolar pueden generan pensamientos y emocio-

nes que anulen el cuerpo.

Cuando recibimos una mala noticia, la pérdida de un ser querido, una trai-
ción, un amor roto, un despido…, sentimos una angustia, un pinchazo que te
desgarra por dentro, un dolor emocional que te rompe el alma. Estas mani-
festaciones se reflejan en nuestros circuitos cerebrales y desconectan el cuer-
po, debilitando sus defensas. Cuando estamos emocionalmente deprimidos,
nuestro cuerpo responde. Cuando nos sentimos vacíos, cuando la tristeza
invade, no sale la voz del cuerpo, la respiración se ralentiza, apenas tiene
fuerzas para moverte, es como si la apatía y la desmotivación desconectaran
el organismo. Los procesos mentales de angustia dejan el cuerpo sin fuerzas.
Podemos llegar a morir de amor, de tristeza, de miedo…

Parece ser, que esto ocurre porque el “dolor emocional” y el “dolor físico”
están integrados en la misma dimensión.

EL PODER DEL El dolor emocional envuelve el cuerpo en dolor, aunque no haya heridas físicas
en él. El dolor del alma, el rechazo, la marginación, la no aceptación, la dis-
PENSAMIENTO !! criminación, la no valoración, es recogida por el cíngulo anterior y la ínsula de
rai, la misma región que procesa el dolor físico. Los circuitos del dolor físico y
el dolor emocional se solapan, generando un impacto sobre el cuerpo y debili-
tando el organismo, aumenta la sensación de frio, altera el apetito, desapare-
cen los sabores, aumentan las hormonas del estrés, disminuye la serotonina…,
todo parece descontrolarse.

El doctor Escudero, un reconocido cirujano español, lleva casi 50 años ope-

rando sin anestesia farmacológica externa. Este hecho refuerza la propuesta
cuerpo-mente que defienden las últimas investigaciones científicas (Donald
D. Hoffman, 2008).

El dolor surge del cerebro, recibe las señales que le llegan en décimas de se-
 59
gundo, las interpreta y genera el dolor. Los cambios físicos, térmicos, o quí-
micos, que pueden agredir al cuerpo, activan una alarma, y los nociceptores
(receptores del dolor) envían una señal a través de la médula espinal hasta el
cerebro, que es quien decide sentir dolor. El neurofisiólogo y premio Nobel en
Medicina Charles Scott Sherrington fue quien acuñó por primera vez el término EXPERIENCIAS COMO EL
de “nociceptores”. BULLYING O EL ACOSO
Las influencias de los pensamientos sobre los procesos biológicos evidencian PUEDEN GENERAR
la relación cuerpo-mente, así como sus consecuencias y manifestaciones. Las PENSAMIENTOS Y
órdenes mentales del cerebro se ejecutan bioquímicamente a través de los
neurotransmisores que provocan el vertido de endorfinas, sustancias analgé-
EMOCIONES QUE
sicas naturales. ANULAN NUESTRO
CUERPO E INCLUSO
Según el doctor Escudero, la capacidad de controlar mentalmente nuestro
organismo, de forma voluntaria y consciente, NO es exclusiva de unos pocos PROVOCAR LA MUERTE
cerebros afortunados. La capacidad de controlar el DOLOR a través de los
pensamientos está al alcance de todo el mundo. Así lo demuestra, tras mi-
les de operaciones realizadas, sin anestesia química. Sus pacientes conversan
tranquilamente con el cuerpo abierto

El Doctor, consigue programar el cerebro de sus pacientes a través de los pen-

samientos, de esta forma, evita que no se descodifiquen las señales eléctricas
de DOLOR que emite la zona afectada del cuerpo.

Según el doctor Escudero, el dolor sirve exclusivamente para saber que existe
una agresión en nuestro cuerpo y poder defendernos de ella, activando los
mecanismos de protección y reparación del daño. Una vez que somos cons-
ciente del daño, no es necesario continuar con el sufrimiento. Los pensamien-
tos positivos desencadenan una respuesta biológica, que activa los mecanis-
mos naturales de recuperación de la armonía pérdida con la enfermedad.

El cerebro construye el dolor en base al análisis de los datos que recibe, pero tam-
bién de la experiencia, del aprendizaje y de la cultura adquirida. El doctor Escu-
dero enseña a sus pacientes a gestionar esas variables, ordenarlas… e ignorarlas.
60
Según el doctor Escudero, la tarea debería empezar con niños de primaria,
enseñarles a utilizar correctamente el funcionamiento de su cerebro,
conocimiento que los niños podrían luego utilizar cuando las circunstancias
lo requieran, ayudándoles a vivir mejor, a estudiar con menos esfuerzos, a
trabajar con más inteligencia y menos desgaste, a defendernos del estrés, a
que las relaciones sociales sean más fáciles, a realizar más inteligentemente
cualquier actividad o deporte. En definitiva, a vivir más feliz, en medida de
las posibilidades de cada uno. Reduciendo las limitaciones que nosotros
mismo nos imponemos por desconocimiento de lo que somos, una sola
entidad cerebro-cuerpo-mente-entorno. Si esto, se enseñara en la infancia,
no sería necesario enseñarlo, posteriormente, en la Facultad de Medicina,
la información estaría inserta en sus patrones mentales y su aplicación sería
automatizada.

El cuerpo es una parte activa del proceso cognitivo, es la interfaz entre nues-
tro cerebro y el mundo. Nuestra forma de pensar, nuestras experiencias, la
activación de nuestras redes neurales, dependen en parte de nuestras sensa-
ciones físicas y de las informaciones recibidas por en el cuerpo.

La mente trasciende al cuerpo, a su anatomía, aunque depende de este para

su construcción. A su vez, nuestra anatomía depende en parte de nuestra
mente que se va construyendo al ser detectados los estímulos por nuestros
sentidos en colaboración con el cerebro.

Para que el cerebro aprenda. Tenemos que escuchar y mirar tanto al cuerpo
como al entorno.

Un cuerpo sentado, inmóvil, callado y aburrido NO APRENDE.

Cuando el ser humano se dio cuenta que era un animal racional, con un neo-
córtex inteligente que le distinguía de los demás animales, le entró un ego
tal, que decidió enfrentarse al proceso de enseñanza-aprendizaje prestando
atención sólo al cerebro, olvidándose de la importancia del cuerpo y del entor-
no, y lo que es peor, decidió enfrentarse a este relevante proceso atendiendo
 61
exclusivamente al hemisferio izquierdo del cerebro, descartando la relevancia
del hemisferio derecho y la interacción global del funcionamiento de los siste-
mas cerebrales. Esta idea ha originado consecuencias muy graves, al margen
de dificultar enormemente el objetivo del aprendizaje, así como el desarrollo
de competencias y habilidades.

'
LA RELACION
CUERPO CEREBRO MENTE
ENTORNO, DEBE ESTAR
PRESENTE EN CUALQUIER
CONTEXTO DE APRENDIZAJE.
62
02 CONSECUENCIAS DEL CONTEXTO DE APRENDIZAJE ACTUAL

En muchas ocasiones, hay niños que se resisten a este formato (niños inmóvi-
les y callados) que, desde los 5 años les es impuesto. Edad en la que curiosa-
mente todavía no han desarrollado el control del movimiento, aun así, justifi-
camos su rebeldía como una patología de la conducta o déficit de atención e
hiperactividad. Esto es muy grave.

Es cierto que existen niños con TDA y con TDAH. Síndrome relacionado con un
retraso en la maduración de algunas regiones del cerebro:

• Menor volumen de la amígdala, originando problemas de regula-

ción emocional y consecuentemente en la conducta, agresividad e
' impulsividad

• Menor volumen del núcleo accumbens, encargado especialmente

del procesamiento de la sensación de recompensa, provocando pro-
blemas de falta de motivación.

• Menor volumen del lóbulo frontal y zona orbitofrontal. Un tamaño

del córtex inferior debido al menor número de neuronas, con menor
posibilidad por tanto de adquirir conocimiento.

El problema es que muchos niños sanos están siendo tratados químicamente

por sufrir un “supuesto” trastorno de atención e hiperactividad, sin haber
sido previamente evaluado neurológicamente.

Un niño especialmente inquieto NO tiene por qué tener problemas de con-

centración. Un niño especialmente inquieto NO tiene por qué tener proble-
mas de regulación emocional. Un niño con inquietud motora NO tiene por
qué tener trastorno por déficit de atención con hiperactividad, ya que estos
tienen un problema de disfunción ejecutiva, esto no genera especialmente in-
quietud motora. Los niños con TDAH tienen inquietud motora, no por estar
enfermos sino porque son niños.
 63
Evidentemente, si yo me aburro en clase, mi cerebro no podría tener una
alta vigilancia y empezaríais a quedarse dormido. La vergüenza que esto me
generaría provocaría cierta inquietud por tener que seguir sentada en la
silla.

“Generar curiosidad, novedad, participación activa, la implicación personal,

la música, el movimiento, la risa, la interacción social, el arte, el juego… des-
piertan los sistemas atencionales cerebrales”.

Cuando no existen ni curiosidad, ni motivación, ni interés, bajan los niveles

de alerta, apagando al cerebro. En esta situación existen otros elementos de
activación, tales como el movimiento (la actividad aeróbica). NO ES UN
TRASTORNO POR
De forma que, en estos casos, NO se trata de niños con trastorno por déficit ' '
de atención con hiperactividad, se trata de niños aburridos, que empiezan a DEFICIT DE' ATENCION
moverse, por no dormirse. CON HIPERACTIVIDAD,
SE TRATA DE
Tenemos una sociedad cuyo sistema educativo esta lleno de niños aburridos
que están siendo tratados como niños con trastornos con déficit de atención ABURRIMIENTO
e hiperactividad por moverse para no quedarse dormidos. Si los niños en el
aula se están moviendo, es porque se están aburridos. Justificar la falta de
atención de los niños en el aula con una enfermedad es algo muy grave que
seguirá pasando factura.

La ATENCIÓN es una función cognitiva esencial para desencadenar el proceso

de APRENDIZAJE. Antes de conocer cuales son los factores que desencade-
nan una mayor activación de los sistemas atencionales, deberíamos entender
cual es el principal objetivo del cerebro, para comprender el motivo de sus
distracciones.
64
03 EL PRINCIPAL OBJETIVO DEL CEREBRO: LA SUPERVIVENCIA

La mayor preocupación del cerebro es seguir vivo. Para poder hablar de

APRENDIZAJE debemos tener en cuenta en primer lugar si las necesidades
básicas están cubiertas.

La anatomía cerebral esclarece el comportamiento humano.

CEREBRO
REPTILIANO: EL
ENCARGADO DE LOS 04 ANATOMÍA DEL CEREBRO
'
INSTINTOS BASICOS Nuestro CEREBRO es la consecuencia de miles de años de evolución. Se trata
de un auténtico árbol genealógico de la evolución de las especies.
DE SUPERVIVENCIA
En el cerebro humano coexisten estructuras arcaicas con estructuras recien-
tes. Paul D. MacLean propuso la teoría evolutiva del cerebro triúnico:

EL CEREBRO REPTILIANO, la parte más primitiva de nuestro cerebro, se re-

monta a más de 200.000.000 de años, encargado de los instintos básicos de
supervivencia; el deseo sexual, la búsqueda comida, la respuesta agresiva
ante las amenazas y las funciones autonómicas (respiración y latido cardíaco),
el equilibrio y el movimiento muscular. Sus respuestas son directas, reflejas,
instintivas y automáticas.

EL SISTEMA LÍMBICO, es una estructura más reciente que el cerebro repti-

liando, filogenéticamente hablando. Está localizada en la zona subcortical.
Encargada de las emociones de (la tristeza, pena, angustia, alegría…), de la
respuesta al temor y agresión, responsable del centro de recompensa, de la
motivación, de la emoción que sentimos al alimentarnos, al reproducirnos…,
responsable de la afectividad, de la toma de decisiones, del comportamiento
social, del aprendizaje y de la memoria.

Gracias al sistema límbico podemos responder con mayor eficacia a las nece-
sidades básicas. Mediante la activación de estados emocionales conseguimos
 65
distinguir entre lo agradable (positivo para su supervivencia) o desagradable
(peligro para su supervivencia).

Las emociones desencadenan sentimientos; miedo, ira, alegría, asco, triste-

za, amor… que nos protegen, tanto a nivel individual como a nuestras crías.
Los sentimientos son construcciones mentales que nos permite tener una
apreciación del mundo que nos rodea, y actuar en consecuencia, modifican-
EL CEREBRO
do nuestro comportamiento, de forma que pueda adaptarme al entorno, sin EMOCIONAL GARANTIZA
correr peligro y conservar mi supervivencia. '
EL EXITO DE LAS
Los sentimientos positivos o negativos provocan comportamientos de acer- '
NECESIDADES BASICAS.
camiento o alejamiento. Son reforzadores de conductas. ES RESPONSABLE DE
El cerebro emocional o sistema límbico se ha ido perfeccionando con el trans-
'
NUESTRO CARACTER
curso de los tiempos. El cerebro emocional del hombre posee un sistema SOCIAL Y DE LOS
mental complejo para regular sus interacciones con el mundo que le rodea,
no son respuestas tan automáticas, requiere de motivación y evaluación de PROCESOS DE
riesgos, para finalmente alcanzar la toma de decisiones. APRENDIZAJE
EL NEOCORTE, es la estructura más reciente de la filogenia, apareció hace Y MEMORIA.
aproximadamente 100.000.000 (cien millones) de años, es el que nos otorga
nuestro carácter humano al ofrecernos la capacidad de pensar, hablar, imagi-
nar, planificar más allá de la inmediatez del momento presente, crear, modelar
las emociones, y desarrollar un yo consciente y una compleja vida emocional.

Los neurólogos están de acuerdo con esta concepción de evolución biológica

de nuestro cerebro, sin embargo, la neurociencia se muestra escéptica ante
la idea de un cerebro “fragmentado” y falto de armonía.

Detrás de la actuación humana existe una interacción entre los actos instinti-
vos, actos emocionales y actos racionales (Joseph Ledoux 1996)

La esencia del cerebro humano, su virtud, radica en la unidad. Debe ser con-
siderado como un TODO. Las redes neuronales del conocimiento se forman
66
por asociación, se trata de un código relacional. Y para poder entenderlo, no
se puede reducir a la suma de sus partes. Se trata de un órgano con determi-
nadas áreas especializadas que se conectan unas con las otras para ejecutar
determinadas funciones en conjunto (Joaquín Fuster, 2008).

La separación de la funcionalidad, de los tres cerebros: el complejo reptiliano,

el sistema límbico y la neocorteza sería como defender esa distinción radical
y casi obsesiva entre el hemisferio derecho y el hemisferio izquierdo que tan
de moda ha estado durante algunos años. Hoy el entendimiento del cerebro
solo tiene sentido desde su entidad global como unidad que trabaja de forma
LA CURIOSIDAD ES LA conjunta.
LLAVE MAESTRA PARA
DESPERTAR NUESTROS 05 LA CURIOSIDAD
'
SISTEMAS DE ATENCION Existen diferentes detonantes que activan los sistemas atencionales. La llave
Y VIGILANCIA maestra, el factor con mayor capacidad de despertar los sistemas de aten-
ción y desencadenar una actitud vigilante, es decir una actitud de alerta es la
“CURIOSIDAD”.

Al cerebro lo que más le preocupa es su supervivencia, la novedad despierta

los sistemas atencionales, ya que necesita saber si lo nuevo genera una situa-
ción de riesgo para su vida o de aceptación.

Si saltara la alarma de tu edificio y procedieran a evacuar al personal y un

bombero te diera las indicaciones a proceder, no estarías dormido, tu aten-
ción estaría totalmente activada.
 67
06 NATURALEZA Y NECESIDADES DE NUESTRO CEREBRO

Cualquier Sociedad del Aprendizaje debe responder teniendo en cuenta la

naturaleza y las necesidades del cerebro:

A) RESPONDER ANTE UN CEREBRO EMOCIONAL

B) RESPONDER ANTE UN CEREBRO SOCIAL

C) RESPONDER ANTE UN CEREBRO QUINESTÉSICO NATURALEZA Y

D) RESPONDER ANTE UN CEREBRO QUE ESTÁ VIVO, QUE NECESITA DORMIR,
COMER Y BEBER
NECESIDADES
DE NUESTRO
CEREBRO
68
 69

EL CEREBRO
EMOCIONAL
70

Responder ante un cerebro emocional

UNA SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE IDEAL DEBE:

A) CUIDAR DEL ÓPTIMO DESARROLLO CEREBRAL

B) CUIDAR DEL APRENDIZAJE:

1.- PREOCUPADA POR APRENDER A APRENDER

A) CEREBRO EMOCIONAL

Una Sociedad del Aprendizaje ideal debe cuidar del aprendizaje. Entiende
el APRENDIZAJE como el MOTOR del desarrollo personal y por tanto el de-
sarrollo económico de una sociedad global. Motivo por el cual plantea en
primer lugar:

APRENDER A APRENDER, NEUROEDUCACIÓN

Tras comprender que la cognición, “la mente”, es el resultado entre la inte-

gración cerebro, cuerpo y entorno (tratada en los capítulos anteriores), nos
vemos obligados a descifrar:

¿Qué ingredientes del entorno interaccionan con el cuerpo y el cerebro para

condicionar el aprendizaje?

Somos fruto de una genética establecida, que aporta los ingredientes nece-
sarios para constituirnos como especie y mediante el aprendizaje del entorno
desarrollarnos como individuos.
 71
En este sentido nos encontramos que el ENTORNO ofrece situaciones que ge-
neran en el CEREBRO la creación de EMOCIONES que potencian o obstruyen
el APRENDIZAJE.

Las respuestas emocionales son responsables de cambios profundos tanto en

el panorama corporal como cerebral (Damasio 1999)

EL CLIMA EMOCIONAL es un factor determinante en la consolidación de los

recuerdos.

Por este motivo, cualquier ENTORNO de APRENDIZAJE debe contemplar el

funcionamiento del CEREBRO EMOCIONAL.

A) UN CEREBRO EMOCIONAL

A1 EL CEREBRO EMOCIONAL CREA NUESTRA REALIDAD

El cerebro emocional crea nuestro paradigma, nuestra realidad; llena de signifi-

cado el componente puramente cognitivo creando tu identidad, tu esencia, tu
fuerza, tu debilidad, tu actuación, tu parálisis. Un pájaro no tiene por qué ser una
amenaza, tus experiencias emocionales previas archivan los miedos en tu memo-
ria y te construyen. El cerebro no construye la razón sin la emoción (Mora, 2008)

El funcionamiento del cerebro hace que construyamos un mundo sensorial

que previamente pasa por el sistema emocional, para que se le imprima la
luz, que da un valor y ofrece un significado.

El olor a pan tostado, por ejemplo, no tiene por qué significar nada, sin em-
bargo, para algunas personas origina una sensación de bienestar el olor a
jazmín pues, por ejemplo, evocan los recuerdos de mi infancia, de mi madre
y de mi abuela, o un perro o un ladrido despierta mi sistema de alerta porque
evoca los recuerdos pasados de mi familia…
72
Los estímulos al pasar por el sistema emocional construyen la creación del
mundo en el que vive el ser humano (Mora 2009). Cada persona tiene su
propio mundo, nunca jamás repetido, porque es fruto de cada emoción que
imprime el “yo” que experimenta, por eso, a veces, es tan complicado comu-
nicarnos entre los seres humanos.

EL CEREBRO HUMANO A2 EL CEREBRO EMOCIONAL CREA TU FORTALEZA

ES EL RESULTADO ¿Qué es lo que determinan tus actos?

¿Qué es lo que mueve tu vida?
DE 450 MILLONES DE ¿Qué es esa fuerza invisible que te activa o te deja sin fuerzas?
ANOS DE AJUSTES, ¿Qué es eso que genera tu impulso interno?
¿En qué se basa la ciencia del logro?
CONSTANTES ¿Qué es lo que transforma lo invisible en visible, los sueños en realidad?
ADAPTACIONES Y
ERRORES Y LAS Es curioso, te has fijado que, en este mundo occidental, cuando fracasamos, lo
justificamos todo, desde lo racional: no sabía lo suficiente, no tenía suficiente
EMOCIONES LO dinero, no tenía tiempo, no tenía la tecnología necesaria…, pero todos sabe-
GOBIERNAN. mos, que los recursos, nunca son los factores limitantes. Es la EMOCIÓN. Si
tienes la emoción necesaria, encontrarás el dinero, el tiempo, o el recurso que
necesites… para superar el reto que se te ponga por delante.

Si queremos que nuestros hijos construyan un futuro de éxito y felicidad, de-

ben aprender a soñar, aprender a creer en ellos mismos para despertar la
emoción que es necesaria para conseguir superar la frustración que una vida
de superación requiere.

El motor de cualquier trayectoria exponencial requiere cuidar y regar cada ma-

ñana la EMOCIÓN necesaria que sustentan sus ACTOS.

La emoción es el motor que mueve el mundo, después viene la cognición.

(Mora 2014).
 73
A3 ADQUIRIR UN PATRÓN MENTAL DE ESFUERZO, TRABAJO Y
POSITIVIDAD REQUIERE UNA INFANCIA QUE CUIDE EL
CONTEXTO EMOCIONAL, CON....
EN OCASIONES, LAS
A) Contextos que ofrezcan RETOS. PERSONAS QUE NO
B) Al cerebro le encantan las SORPRESAS. Lo desconocido. Lo "nuevo"
SON CAPACES DE
activa los sistemas atencionales. MOTIVARSE ESTAN'

B) Contextos de SIGNIFICANCIA. El sentimiento de ser especial, genui-

PAGANDO LAS
no, único fortalece la emoción que moviliza la acción. CONSECUENCIAS DE
LAS EXPERIENCIAS
C) Contextos de VÍNCULO, complicidad, conexión. Esencial para el cre-
cimiento y la superación. VIVIDAS DURANTE LA
INFANCIA
A4 ¿CUÁLES SON LAS CONSECUENCIAS DE ENTORNOS (Lederbogen y col., 2011)
EMOCIONALES DESATENDIDOS?

En ocasiones, encontramos adultos que pasan por un momento de frustración

que le condiciona en el tiempo. Otros, sin embargo, ignoran los recuerdos de los
malos momentos vividos, y esa frustración es pasajera, gracias a la capacidad
de encontrar rápidamente la motivación que una vida de crecimiento requiere.

El cerebro tiene una etapa crítica para conectar los sitios anatómicos que impli-
cados en las emociones (amígdala, giro del cíngulo e hipocampo). Si a esta edad
el niño experimenta entornos emocionales desatendidos, violentos o humillan-
tes, las conexiones neuronales se llevarán a cavo de forma errónea, la formación
de estos circuitos tenderá a normalizar estas situaciones, potenciando el com-
portamiento violento y las conductas negativas. En consecuencias las formacio-
nes fisiológicas ayudaran a repetir ira, ansiedad en etapa adulta.

Estas edades son CLAVES. La relación que experimenta el niño, con la moti-
vación, es determinante. Por este motivo es fundamental “recompensar su
74
motivación” para mantener el nivel y evitar el “APAGÓN EMOCIONAL”: situa-
ción en la que no interesa nada. En esta situación, cualquier frustración va a
ser muy intensa y dilatada en el tiempo, al no encontrar la motivación que le
ayude a reconducir su frustración.

El cerebro es la interfase entre el mundo exterior y el mundo interior. Las ex-

periencias van moldeando el cerebro debido a la plasticidad que engendra. EL
relieve neuronal generado condiciona el funcionamiento cerebral y determina
el comportamiento. En ocasiones, UN APAGÓN EMOCIONAL prolongado en el
' tiempo durante la infancia justifica una vida de FRUSTRACIÓN.
UN APAGON
EMOCIONAL Las experiencias traumáticas frecuentemente provocan marcas disfuncionales
en el cerebro.
PROLONGADO EN EL
TIEMPO DURANTE LA Cada emoción predispone un modo diferente a la acción, cada una de ellas nos
INFANCIA JUSTIFICA señala una dirección. Cada emoción fue fijada en el pasado, porque permitió
resolver adecuadamente los increíbles e innumerables desafíos a los que se ha
UNA VIDA DE visto sometida la especie humana. (Daniel Golenan 2018)
FRUSTRACION'
¿CÓMO HA RESPONDIDO LA SOCIEDAD ANTE LOS ÚTIMOS
A5 HALLAZGOS DE LA NEUROCIENCIA, CON RELACIÓN AL
CEREBRO EMOCIONAL?

Por fin, hablar de emociones empieza a tener relevancia en los diferentes

sectores sociales. Hasta la fecha no existía instrumental para verificar cien-
tíficamente lo que la intuición nos decía, motivo por el cual, los argumentos
que justificaban la importancia de considerar las “emociones” han sido re-
ducido hasta que los CONOCIMIENTOS NEUROCIENTIFICOS han empezado
a demandar un cambio en los diferentes sectores sociales en relación a este
tema:

1) Neuromarketing: Los publicistas han cambiado drásticamente la

forma de publicitarse. Antiguamente se centraban en ofrecer las expli-
caciones de las maravillas técnicas de sus productos. Hoy el tecnicismo
 75
ha desaparecido y ha sido sustituido por sensaciones seductoras de liber-
tad, juventud, salud, amor, tristeza, alegría… ganándose así, la atención y
el seguimiento de sus adeptos.

Los publicistas, han entendido, el poder que tienen las emociones en la

decisión del ser humano.

Por este motivo, tanto los anuncios publicitarios, como los establecimien- LO COGNITIVO, LO
tos comerciales, se centran en la seducción de los sentidos, mediante la
utilización de los colores, la temperatura, el olor, la música… que nos hace
EMOCIONAL, LO
sentir bien y determina nuestro estado de ánimo, expresión corporal y por VIVENCIAL Y EL
lo tanto decisión de compra.
APRENDIZAJE SON
2) Neuroliderazgo: Los empresarios han cambiado su política de empresa, UN CONJUNTO
ya que les interesa sacar el mayor partido del cerebro de sus empleados, INSEPARABLE DE
así como, conseguir la fidelidad de sus consumidores. Al descubrir el va-
lor que tiene el ambiente que se respira, directamente relacionado con LA NATURALEZA
la resolución de problemas y productividad empresarial, han empezado HUMANA…Y DEL
a poner en valor las habilidades emocionales de sus empleados, como
estrategia competencial, a favor tanto del clima laboral, como del senti- CEREBRO HUMANO.
miento de bienestar de sus clientes y de las relaciones empresariales a
favor de los objetivos.

3) Neuropolítica: tal y como dice Carlos Andrés Pérez Múnera, los consul-
tores políticos necesitan entender qué elementos activan la conducta del
votante y qué los lleva a la acción, entender cómo se despierta la empatía
por el candidato y como motivarlos para ir a las urnas. Todo eso está en el
cerebro. Por este motivo, la neuropolítica se abre paso, como una nueva
disciplina de las neurociencias, capaz de comprender cómo actúa el ce-
rebro de los ciudadanos, electores o activistas ante la política, para saber
conectar y hacer más sólida la relación entre
' la ciudadanía y representa-
ción democrática. En este sentido, la neuropolitica explica el papel de las
emociones y los sentimientos en la configuración del pensamiento y la ac-
ción política. En ocasiones consideramos que las emociones son enemigas
76
de la racionalidad. Hoy ya, la política parece haber comprendido: La
relación de complementariedad entre lo cognitivo, lo emocional, lo
vivencial y el aprendizaje como un conjunto inseparable de la natu-
raleza humana… y del cerebro humano.

LAS EMOCIONES 4) Neuroeducación: A disposición de los entornos de aprendizaje,

da a conocer como aprende el cerebro. Nos explica que somos una
NOS GOBIERNAN, unidad “cerebro-cuerpo-mente y entorno” y como tal, ni el cuerpo, ni
el entorno, ni el cerebro emocional deben de ser descartados en los
NOS HACEN TOMAR procesos cognitivos. Hemos sobrevalorado tanto lo puramente racional
' que hemos olvidado que el ENTORNO ofrece situaciones que generan
DECISIONES; ADEMAS, en el CEREBRO la creación de EMOCIONES que bloquean o potencian
la adquisición del conocimiento, el desarrollo de las competencias,
MANIFIESTAN Y habilidades y valores que nos caracterizan, es decir, que potencian u
obstruyen el APRENDIZAJE. EL CLIMA EMOCIONAL es un factor deter-
ENFATIZAN NUESTRA minante en la consolidación de los recuerdos, y que por tanto debe
ser contemplado.
ACTITUD.
A6 ¿QUÉ ES LA EMOCIÓN?

La emoción, estimulo que lleva a la acción, surge con el objetivo de adaptar

nuestro organismo al entorno para sobrevivir. Esta claro que en el paleolítico
un hombre con sensación de hambre o enamorado tenía más posibilidades
de conseguir comida o una hembra para copular. Esto se fijó en nuestra he-
rencia. Las “emociones”, son los pensamientos hecho química y manifesta-
dos en el cuerpo. El cerebro produce los químicos específicos correspondien-
tes a los pensamientos que viajan por el cuerpo de manera que el cuerpo
pueda sentir lo que estamos pensando. El cerebro y el cuerpo se comunican
a través de una red por la que la información fluye. La red esta formada por
elemente que “hablan” y elementos que “escuchan”. Los componentes que
hablan son los neuropéptidos, moléculas químicas que envían mensaje por
todo el organismo. Actúan como mensajeros con instrucciones específicas,
depositando pequeñas cantidades de sustancias químicas (hormonas) en las
 77
diferentes células de nuestro cuerpo. Cada emoción es fruto de una sustan-
cia química o un compuesto químico específicos. Estas sustancias químicas
o neuropéptidos se elaboran en el hipotálamo para regular los estados de
ánimo entre otras cosas.

A7 ¿QUÉ SON LOS SENTIMIENTOS?

La toma de conciencia de una emoción es lo que llamamos sentimiento (Dama-

sio 1999). Por tanto, sin emoción NO existen los sentimientos. Cada emoción
lleva asociada una sustancia química. La absorción corporal de dicha sustancia
por parte de las células es lo que provoca el sentimiento.

LAS EMOCIONES QUE

A8 RELACIÓN ENTRE LAS EMOCIONES Y EL COMPORTAMIENTO MANIFESTAMOS SE
Este tema será ampliado en el capitulo del cerebro espiritual y la gestión de las emociones. APRENDEN
Imaginemos que nos encontramos a nuestra pareja con otra persona:

• RESPUESTA EMOCIONAL, subjetiva: Fruto del patrón mental adquiri-

do. Las creencias nos hacen valorar la situación e influyen en el modo
en el que se perciben.

Si soy católico/a o laico/a y veo a mi pareja con otra persona puedo sen-
tir indignación, decepción, odio, tristeza, sorpresa, rabia, furia… Si por
el contrario soy mujer en una cultura que permite la poligamia, donde
se pueden tener varias mujeres, la situación se normaliza y puedo lle-
gar a sentir indiferencia, comprensión… luego me tocará a mí.

Es decir, las emociones que manifestamos se aprenden.

• RESPUESTA FISIOLÓGICA, en el primer caso, el corazón se acelera, sube

la temperatura…, en el segundo caso no existe respuesta fisiológica.
78
• RESPUESTA EJECUTIVA, grita o pega a la otra persona o sale corrien-
do.

Nuestros pensamientos y cogniciones determinados por los patrones mentales

adquiridos a lo largo de nuestra historia desencadenan la liberación de quími-
cos que activan una emoción determinada y una respuesta asociada.

EL SISTEMA La pasión, el amor, la felicidad, las experiencias místicas, todo son emociones.
'
LIMBICO PUSO A Generan neuropéptidos que inundan el cuerpo y alteran hasta la conciencia
misma. Una profunda toma de conciencia puede restructurar el cerebro de un
PUNTO 2 PODEROSAS modo tan significativo que, cuando la persona vuelve tras haberla experimen-
HERRAMIENTAS: tado, es una persona diferente
EL APRENDIZAJE
Y LA MEMORIA A9 ¿DÓNDE NACE LA EMOCIÓN?

(Daniel Golenan) Cuando el deseo, la rabia, el amor, el miedo nos mueve nos encontramos bajo
la influencia del SISTEMA LÍMBICO (CEREBRO EMOCIONAL) (Goleman). Aun-
que estudios recientes indican además la participación de estructuras cortica-
les (intelectuales) en la emoción.

La emoción nació hace 200 millones de año con los mamíferos. El cerebro
emocional es muy anterior al racional. El sistema límbico se trata de una serie
de circuitos que son capaces de generar una emoción (Wilder Penfield) que se
expresan en el cuerpo, tras la percepción de un estímulo. Tal y como dice Can-
dace Pert: “Ya no puedo marcar una diferencia firme entre cerebro y cuerpo”.
Cerebro-cuerpo se integran mediante las emociones en una única dimensión
que determina la cognición a partir de los estímulos que el entorno le ofrece.

A10 EMOCIÓN Y APRENDIZAJE

Estas herramientas nos permitieron ir más allá de las respuestas automáticas. Si

un alimento provocaba una enfermedad, en el futuro será evitado.
 79
Las SEÑALES SENSORIALES llegan desde los sentidos hasta el TÁLAMO, que
integra la información sensorial y desde allí van a la AMÍGDALA (cerebro
emocional). Otra vía, va del TALAMO al NEOCORTES (cerebro racional). La vía
tálamo-amígdala es muy corta, permite que la amígdala reciba señales directa-
mente de los sentidos, procese el significado afectivo del estímulo sensorial y
de una respuesta. Las conexiones tálamo-córtex es una vía más larga y por lo
tanto más lenta, procesa estímulos complejos sin componente afectivo. Este di-
seño estructural permite a la amígdala emitir una respuesta antes de que sean
registradas por el neocórtex (cerebro pensante) (LeDoux, 1989).

Es decir, gracias a la amígdala la emoción regula la acción.

La respuesta emocional (acción reacción) es más rápida que la racional. Sólo

así podemos evitar quemarnos y quitar la mano de un objeto incandescente, es
decir, responder al peligro para mantenernos vivos. '
NO HAY RAZON
Por otro lado, y además, a través, de las conexiones córtex- amígdala obtene- '
mos información compleja (LeDoux, 1989). SIN EMOCION
(Daniel Golenan)
Es decir, no hay razón sin emoción (Daniel Goleman).

La adquisición de conocimiento, la atención, la memoria y la toma de decisio-

nes, requiere de esa energía que hemos llamado emoción (Mora, 2013).

El número de interconexiones entre el sistema límbico (emocional) y el neo-

córtex (racional) es superior a la de cualquier especie. Esto es precisamente
lo que les confiere a los centros de la emoción un poder extraordinario para
poder influir sobre el funcionamiento global del cerebro. Esto, explica el poder
que tienen las emociones en el funcionamiento cerebral tanto a nivel cognitivo
como ejecutivo.

EL ENTORNO, el ambiente, las personas que me rodean, la situación, las nor-

mas, mi familia, mis amigos, mis retos, mi integración dentro de un grupo, mi
estatus social, mi cultural, mi paradigma, mi realidad, generan EMOCIONES que
80
determinan mi APRENDIZAJE y MI COMPORTAMIENTO, tanto en la infancia
como en el adulto.

Una emoción tiene la capacidad de hacer que la información sea archivada en

la memoria de largo plazo. Se trata de una gran autopista que lleva la informa-
ción directamente hasta la meta. Un atajo, es como el pegamento de la memo-
ria. La memoria emocional evita tener que pasar por los centros establecidos y
planteados en un procedimiento rutinario.

Te has preguntado alguna vez: ¿por qué hay cosas que recordamos y cosas que
no? Nuestro cerebro no imprime todos los sucesos de la vida. Si el estímulo no
contiene emoción, es neutro, las posibilidades de que este dato pase a formar
parte de la memoria de largo plazo son muy escasas.
'
UN ESTIMULO Sin embargo, me acuerdo perfectamente de aquella amiga que iba conmigo a
' clase, porque era mi mejor amiga, recuerdo su nombre (Marisol), apellidos, su
SIN EMOCION cara morena, sus movimientos y muchas de las aventuras que vivimos juntas.
PROBABLEMENTE NO
FORME PARTE DE Las emociones son cruciales para sobrevivir, cuando se ponen de manifiesto,
el cerebro interpreta que ese aprendizaje es crucial y lo archiva en la memoria.
NUESTRA MEMORIA DE
LARGO PLAZO Cualquier emoción es como una estrella polar que indica el norte para guiar
nuestra dirección. La supervivencia

Siempre hay una emoción detrás de un comportamiento. Los sentimientos de

culpa, abandono, alegría, felicidad, etc. se refugian en el cerebro emocional y
condicionan tus actos.

A11 LA AMÍGDALA Y APRENDIZAJE

LA AMÍGDALA es uno de los núcleos principales del sistema límbico. A través

de las emociones participa en el proceso de APRENDIZAJE y la consolidación de
la MEMORIA.
 81
La AMÍGDALA es el principal núcleo de control de las emociones y de los sen-
timientos. Conecta las áreas de la emoción con la corteza cerebral encargada
del sentimiento consciente. Su conexión con el lóbulo frontal (la región pen-
sante) le permite inhibir conductas. Su función es relevante en la valoración
del significado emocional de las experiencias que vivimos. La vida sin amígdala
carece de sentimientos y de significado.

Normalmente el cerebro emocional (sistema límbico) y el racional (neocórtex)

trabajan juntos en perfecta colaboración. Tenemos una mente que piensa y
otra mente que siente, ambas interactúan para construir nuestra identidad.
La amígdala (constituye parte del cerebro emocional) determina qué informa-
ción se debe guardar en la memoria y asigna el contenido emocional de cada
recuerdo guardado. Es el mediador entre el mundo emocional y el cognitivo y
participa en la generación de conocimiento.

Las emociones determinan nuestro aprendizaje y nuestra conducta. Las emo-

ciones (de rechazo o aceptación) han sido seleccionadas a lo largo de la evo-
lución para garantizar nuestra supervivencia. Nos permiten tomar decisiones
rápidas ante un estímulo, ya sea placentero o peligroso. Este mecanismo está
relacionado con la forma en la que seleccionamos la información que fijamos
en la memoria.

La amígdala es como un centinela que vigila el contenido emocional de cada

experiencia y desencadena una respuesta fisiológica y conductual según
la emoción detectada, esto ha resultado clave para nuestra supervivencia.
La amígdala evalúa el peligro y activa los mecanismos de defensa cuando
detecta una posible amenaza. En este caso, el organismo entiende que es
necesario una respuesta rápida. Las emociones avisan de la necesidad de
una respuesta inmediata frente a situaciones de peligro, ya que pararnos a
pensar de forma razonada la forma de actuar, podría ser letal. En este caso el
cerebro emocional secuestra al cerebro racional. Según Daniel Goleman, la
integración entre ambos cerebros no existe cuando emociones muy inten-
sas “colapsan” el sistema, activándose un interruptor neuroquímico que
le da a la amígdala una capacidad suprema de control desconectando el
82
cerebro pensante (corteza prefrontal). Ante emociones de alta intensidad
se produce una desconexión córtico-límbica que puede provocar reaccio-
nes propias de la carencia de afecto, miedo, asco…, reacciones que podrían
haber sido evitadas desde una perspectiva racional (Sierra y Berrios 1998).
Gracias a la amígdala, experimentamos el mundo desde el MIEDO. Nos hace
pensar que la gente no nos entiende y nos sentimos amenazados. Una per-
sona sin amígdala no siente miedo, no ve el peligro, presenta “ceguera afec-
tiva” (entre otras cosas).

Nuestra amígdala humana responde igual que en cualquier otro mamífero ante
una situación de amenaza, se produce la secreción de dosis masivas de nora-
drenalina que ponen el cerebro en estado de alerta para huir o atacar, activa
los centros del movimiento y estimula el sistema cardiovascular, los músculos
y las vísceras, o por el contrario, nos paraliza, desencadena una respuesta que
inmoviliza el rostro, paraliza la musculatura, aumenta la frecuencia cardiaca,
la tensión sanguínea, enlentece la respiración… Sin embargo, la diferencia con
los animalitos es que ellos “no saben”, no son consciente, pero el ser humano
gracias a su corteza cerebral descifra y piensa: “tengo miedo”.

La emoción es un lenguaje en sí mismo. Se pone de manifiesto a través del

cuerpo y los actos. Las emociones son reacciones preconscientes que garan-
tizan la supervivencia. De forma que tanto las emociones positivas como las
negativas son necesarias para nuestra supervivencia.

Sin embargo, debemos aprender a gestionarlas. Cuando las emociones ne-

gativas son intensan, se bloquea el mundo de las palabras. Se apaga la parte
frontal de la corteza cerebral. Desaparece el jefe, el director de orquesta, el
que pone las cosas en contexto, se desactiva los centros del pensamiento, los
lóbulos prefrontales.

En ocasiones las reacciones impulsivas anulan la razón. Piensa en la última

vez que perdiste el control de la situación, que explotaste con alguien, un tor-
tazo, gritos, palabras desafortunadas (respuesta amigdaliana reactiva) que te
llevaron posteriormente al arrepentimiento al comprender que tú reacción
 83
fue desproporcionada. La emoción es el motor que llevamos dentro que nos
empuja para mantenernos vivo, pero en ocasiones el motor se activa errónea-
mente al detectar amenazas donde no existen. Se DESCONECTA la máquina
que aprende y se activa la máquina de supervivencia, que acaba consumiendo
el combustible que nos mantiene vivos.

Tenemos un cerebro que fue forjado hace 100.000 años, diseñados para vivir
en un mundo que responde ante el estrés de un tigre que viene a comerme,
un estrés puntual.
EXISTEN EMOCIONES
No está diseñado para esta sociedad actual, la amígdala responde antes a las '
QUE DESCONECTAN
exigencias, exámenes, angustia, estrés, a la indiferencia, a la carencia afecti-
va… con respuestas que fueron grabadas hace miles de años, como si se trata-
LAS FUNCIONES
ra de un peligro de vida o muerte, respuesta heredada a lo largo de la historia COGNITIVAS QUE
de la humanidad para mantener la supervivencia.
PARTICIPAN EN EL
En la infancia, normalmente las amenazas más que un peligro físico real para APRENDIZAJE
la supervivencia está relacionado con temas afectivos (Mosquera, González
y Van der Harth). Las experiencias estresantes en la infancia pueden producir
una disminución del hipocampo (D.J Walin, 2007), o afectar a la regulación de
la respuesta emocional por un deterioro del funcionamiento de los lóbulos
prefrontales (región pensante). De forma que el control de la atención y el
comportamiento es asumido por la amígdala. Las emociones ofrecen barreras
al aprendizaje, determinan la aceptación o rechazo de la nueva información
(Lozanov 1971).

Tenemos grandes mentes con las que razonar, pero debemos tener presente
que cuando las emociones entran en juego, todas las conexiones y sus funcio-
nalidades cambian, existen emociones que desconectan las funciones cogni-
tivas que participan en el aprendizaje.

La amígdala colorea las experiencias de sensaciones de gratificación o rechazo,

tiene la capacidad de modular una región cerebral implicada en la generación
de recuerdos conscientes: EL HIPOCAMPO.
84
La amígdala y el hipocampo trabajan juntos y cada uno se encarga de un tipo
de información. El hipocampo recupera datos, la amígdala determina si esa
información posee una carga emocional o no.

El educador o la educadora debe saber que tanto él o ella como sus alumnos y
alumnas, se mueven, deciden y aprenden influidos e influidas por las emociones.

A12 NÚCLEO ACUNNBENS Y APRENDIZAJE

Estructura cerebral encargada del sistema del placer y recompensan. Relacio-

nado con la risa, la música, el juego, la adicción… Gracias a esta estructura
alcanzamos la motivación y fijamos conocimiento.

El Núcleo Accumbens construye la vía dopaminérgica responsable de nuestra

actitud de superación, actitud optimista frente a los retos. Es el que nos da
fuerzas para levantarnos cada mañana de la cama.

Su presencia nos permite escapar de situaciones desagradables. Es determi-

nante para el aprendizaje y la supervivencia. Está interconectado tanto con es-
tructuras del sistema límbico (cerebro emocional) como con la corteza frontal
(cerebro pensante).

A13 HIPOCAMPO Y APRENDIZAJE

EL Hipocampo está dentro de la arquitectura del sistema límbico (sistema

emocional). Es una de las partes más importantes del cerebro. Está estre-
chamente relacionado con la memoria, y por lo tanto con el aprendizaje. El
hipocampo está relacionado tanto con la generación de los recuerdos (memo-
rización), como con la recuperación de estos. Permite que la información que
se encuentra en la memoria de corto plazo se consolide y se convierta en me-
moria de largo plazo. El hipocampo es el encargado de guardar los recuerdos
espaciales y declarativos, es decir crear tanto:
 85
A) la memoria episódica: memoria de largo plazo que archiva los recuerdos
de los episodios de mi autobiografía, recuerdos conscientes que se pueden
expresar verbalmente (el otro día fui al cine con mis niños…)

B) Memoria semántica: conocimientos generales ajenos a las experiencias

personales (que es el cine).

El hipocampo es una estructura necesaria para la creación de los nuevos re-

cuerdos que trabaja con la amígdala. El hipocampo genera recuerdos nuevos
en base a las señales emocionales proporcionadas por la amígdala.

Si una persona sufre una lesión en el hipocampo ya no puede generar nue-

vos recuerdos verbales. Sin embargo, su amígdala seguirá aprendiendo cosas
emocionales, es responsable de la memoria emocional, detectando el peligro
y desencadenando el sentimiento de miedo, aunque el hipocampo no podrá
recordar por qué tiene miedo.

Esto se puede ver reflejado en la historia que relata el psicólogo suizo Édouard
Claparède que trataba a una mujer que había perdido la capacidad de formar
nuevas memorias personales. Una lesión cerebral le impedía recordar cualquier
evento ocurrido después de la lesión, así como a las personas, que tras conocer-
las al instante eran olvidadas. Así que, cada día Claparéde debía presentarse a
su paciente, que no tenía ningún registro de haberlo visto con anterioridad. Su
memoria episódica, la relacionada con los conocimientos que las experiencias
vividas les ofrecía, estaba destrozada. Un día Claparéde pensó en realizar una
nueva experiencia. Escondió un alfiler en su mano derecha y cuando saludó a su
paciente, ésta recibió un pinchazo enorme. En la siguiente sesión, la paciente se-
guía sin recordar quién era Claparéde pero había un notable cambio: la paciente
HIPOCAMPO
se negaba a estrechar la mano del psicólogo. Ella no recordaba el evento sucedi-
do, pero otro tipo de memoria se había puesto de manifiesto: una memoria que
le permitía asociar a esa persona con una situación emocional.

El conocimiento explícito (memoria declarativa, consciente) de las situa-

ciones depende de una estructura llamada “hipocampo” mientras que la
86
memoria emotiva dependería de una estructura muy cercana denominada
“amígdala” .

La paciente tenía dañados el hipocampo, pero la amígdala seguía activa, reco-

giendo información emocional. La emoción es un mecanismo adaptativo que
tiene como objetivo la supervivencia del individuo. El recuerdo, ya sea cons-
ciente o inconsciente, de situaciones emocionalmente significativas tiene como
finalidad protegernos frente a situaciones amenazantes (Facundo Manès).

Si metemos los dedos en un enchufe y sufrimos una descarga eléctrica, el re-

cuerdo del miedo nos protegerá de cometer el mismo error.

La emoción y la memoria están estrechamente relacionadas. Mayor impacto

emocional mayor recuerdo. Si te presentaran a un grupo de personas nuevas
¿Qué cara recordarías mejor? Probablemente aquella que te impactó (que te
hizo reír, te permitió socializar, te avergonzó...)

William James (1890) decía, a nivel metafórico, que los acontecimientos de gran
intensidad emocional parecen dejar “una cicatriz en el cerebro” y tenía razón.

A14 RESUMEN. NEUROBIOLOGÍA DEL APRENDIZAJE

APRENDER supone guardar en un archivo (MEMORIA) experiencias relaciona-

das con la supervivencia (placer) o el peligro (dolor) para determinar nuestras
decisiones y actuaciones en el futuro. En este proceso interviene el sistema
límbico conocido como cerebro emocional que desencadena respuestas fisio-
lógicas a estímulos sensoriales.

Parte de la información que entra por los sentidos y llega al tálamo es valorada por
la amígdala a nivel emocional de forma fugaz para responder con eficacia ante si-
tuaciones peligrosa o placentera. Mientras, el tálamo manda la información al ce-
rebro pensante (camino largo) que hace una valoración racional (cognitivo-ejecu-
tiva) para actuar en consecuencia. La consciencia llega más tarde que la emoción.
 87
En la evaluación emocional intervienen la amígdala y el núcleo accumbens
junto a los patrones mentales insertos en la memoria.

Si el estímulo es peligroso la amígdala avisa al hipotálamo que prepara al

cuerpo para responder a favor de la supervivencia.

Si el estímulo es placentero (comida) se activa el núcleo accumbens que de-

tecta los estímulos que garantizan la supervivencia y desencadena una res-
puesta de acercamiento.

Si la evaluación emocional es neutra, toda la información va por el camino largo.

"NO TENGO TALENTOS
A15 CURIOSIDAD Y APRENDIZAJE ESPECIALES,
A) ATENCIÓN, MOTIVACIÓN Y SATISFACCIÓN
SIMPLEMENTE SOY
PROFUNDAMENTE
Somos un cúmulo de recuerdos. Intentamos aprender para guardar en la me- CURIOSO".
moria información que mañana me gustaría poder utilizar… pero ¿por qué re-
Albert Einstein
cordamos lo que recordamos?

Resulta que existe un porqué químico. Las neuronas son las responsables de
“guardar” nuestros recuerdos. En el caso de la memoria a corto plazo, el cere-
bro guarda la información durante un tiempo limitado, sin embargo, la infor-
mación que nos impacta la guardamos en la memoria de largo plazo, median-
te proteínas que la hace perdurar en el tiempo. Si en el mismo momento que
nuestras neuronas están almacenando un recuerdo “breve” le entregamos
también un recuerdo perdurable, es decir, una SORPRESA, las proteínas que
se activan para mantener en la memoria la información sorpresiva son aprove-
chadas por la información neutra, aquella situación indiferente condenada a
ser olvidada, se beneficia convirtiéndose en permanente y guardándose en la
memoria de largo plazo, mediante las proteínas sintetizadas para guardar en
el tiempo el recuerdo “sorprendente” (Ballarini)
88
La ATENCIÓN es una función cognitiva esencial para que tenga lugar el
APRENDIZAJE.

La sorpresa, la novedad, lo desconocido, lo inesperado genera CURIOSIDAD,

esta sensación activa la ATENCIÓN y esta a su vez la MOTIVACIÓN, que nos da
energía para mantener en el tiempo la ATENCIÓN FOCALIZADA. La motivación
está relacionada con la DOPAMINA, que participa a su vez en el sistema dopa-
minérgico, mediante la activación del núcleo accumbens (Grubber) que nos
recompensa mediante la sensación de SATISFACCIÓN y PLACER, consolidando
LA DOPAMINA ES la información en la MEMORIA, de esta forma se cierra el ciclo que potencia
'
UNA MOLECULA nuestro CRECIMIENTO y APRENDIZAJE.
ESENCIAL EN LA Este ciclo archiva el patrón mediante el aprendizaje asociativo (placer-apren-
' DE
ACTIVACION dizaje), responsable de fijar en nuestra identidad el interés por lo nuevo, que
nos hace disfrutar (David Bueno 2017). Por este motivo recordamos mejor la
LAS FUNCIONES información que nos genera curiosidad.
COGNITIVAS. SIN
La ATENCIÓN se trata de la primera pieza del serpentín del proceso de
DOPAMINA NO HAY APRENDIZAJE. La CURIOSIDAD que genera lo NUEVO que nos incita a buscar la
APRENDIZAJE. respuesta de las incógnitas, es una forma maravillosa de activar la ATENCIÓN
y poner en marcha el mecanismo del aprendizaje.

NOVEDAD- CURIOSIDAD- ATENCION- MOTIVACION-

MEMORIA- APRENDIZAJE- SATISFACCION

La curiosidad es el aspecto emocional que nos mueve a la exploración, a la

investigación y puede considerarse como el mecanismo de subsistencia, que
activa el aprendizaje.

B) DOPAMINA Y APRENDIZAJE

La CURIOSIDAD despierta la ATENCIÓN y MOTIVACIÓN que desencadena la

SATISFACIÓN, la MEMORIA, provocando así el APRENDIZAJE.
 89
APRENDER consiste en conectar neuronas y la DOPAMINA, es un mensajero
que lleva la información de una neurona a otra. Es uno de los neurotransmiso-
res más importantes del cerebro.

La dopamina es esencial en la creación de recuerdos y construcción de

MEMORIA.

Cuanta más dopamina más motivación, más placer, más felicidad, más creati-
vidad y más aprendizaje. Cuanta menos dopamina más apatía y decaimiento.
Es considerada la hormona de la felicidad (junto con otras).

Las enfermedades que reflejan una falta de motivación (depresión, TDAH…) LA CURIOSIDAD
reflejan con una falta de dopamina. GARANTIZA EL
El circuito de recompensa DOPAMINÉRGICOS provocan la focalización de la APRENDIZAJE
atención haciendo que nos centremos en algo, manteniéndolo en la mente y
activando nuestro interés hasta lograr el objetivo.

C) CURIOSIDAD EN LA INFANCIA

EL DESARROLLO DEL CEREBRO NO ES LINEAL A LO LARGO DE TODA LA VIDA.

“De 0 a 3 años es el periodo crucial con máxima actividad cerebral”. Durante

los primeros años de vida la plasticidad cerebral es máxima. El cerebro se mo-
difica y se modela muy fácilmente (David Bueno 2016)

La mayor actividad del cerebro tiene lugar en la primera infancia, ya que la ve-
locidad y el número de conexiones sinápticas disminuye posteriormente en el
adulto. Más del doble de las conexiones aparecen en la infancia. Esto se debe a
que cuando el bebé llega al mundo, todo es nuevo. Esta “novedad” genera las
ganas de explorar y consecuentemente de aprender. Llegamos al mundo con
las neuronas desconectadas. La novedad activa la motivación que desencade-
na el proceso de conexiones sinápticas que va confeccionando la identidad del
individuo. Es decir, desencadena el proceso de aprendizaje. Conforme vamos
90
creciendo la novedad va disminuyendo y el número y velocidad de conexiones
neuronales también.

Al cerebro le interesa todo lo que es nuevo, para poder responder a su misión

en la vida: la supervivencia, mantenernos vivos. Por esta razón le interesa lo
desconocido para saber cómo responder.

Los niños desde que nacen quieren explorar el mundo, son curiosos por natu-
raleza, este estado emocional del niño es el que potencia el aprendizaje.

LA NEUROCIENCIA Charlie Chaplin en una ocasión contó un chiste y la gente se carcajeó, volvió
a contar el mismo chiste, una segunda vez, y gente rio un poco menos, volvió
EXPLICA LA BASE
a contar el chiste una tercera vez, y nadie se rio. La gente no se ríe igual del
'
NEUROBIOLOGICA QUE mismo chiste una y otra vez, porque el factor sorpresa desaparece.
DEFIENDE LA NECESIDAD
EL APRENDIZAJE IMPLÍCITO que tiene lugar en la infancia, surge de forma natu-
DE GENERAR ENTORNOS ral gracias a LA CURIOSIDAD a la motivación intrínseca que nos empuja a buscar
DE APRENDIZAJE EN respuestas a los enigmas, descifrar los secretos de las cosas que no conocemos.

BASE A LA ESTRATEGIA La CURIOSIDAD innata que tienen los niños ha garantizado la evolución de la
NEUROCOGNITIVA QUE especie.
SUPONE LA CURIOSIDAD.
A16 ESTRÉS Y APRENDIZAJE

A) ESTRÉS EN LA INFANCIA Y EL APRENDIZAJE

La relación emocional entre la madre y el bebé, en primer lugar, y la relación

emocional en el núcleo familiar posteriormente, determinan el desarrollo y
funcionalidad cerebral del niño, constituyendo la base del aprendizaje y de su
comportamiento (Sue Gerhardt 2014)

El CORTISOL es la hormona del estrés. Se libera en situaciones amenazantes

(en situaciones de peligro tanto físico como emocional). Una subida de corti-
 91
sol hace que nuestro cuerpo reaccione físicamente desencadenando tensión
muscular, coagulación de la sangre, hipertensión arterial, aumenta el coleste-
rol y los triglicéridos, disminuye además el sistema inmunológico, al disminuir
los linfocitos, glóbulos rojos, blancos, plaquetas, afecta al corazón, muerte
neuronal a medida que aumenta el cortisol se ve reducida la materia gris del
hipocampo del cerebro, originando una pérdida de memoria.

Esto, se pone de manifiesto a lo largo de numerosos estudios. La adopción

por parte de familias inglesas, de 129 niños criados en orfanatos rumanos,
han sido fruto de estudios que revelaron que la mayoría de los niños evalua- PARA PODER CONSTRUIR
dos a los 11 años manifestaban un retraso a nivel motor, juegos inmaduros,
miedos, un desarrollo mental por debajo de la media, y además mostraron
ALTO, PRIMERO HAY QUE
electroencefalogramas anómalos, alteración de la conducta y déficit de INVERTIR TIEMPO EN
atención. Este estudio al igual que otros de características similares, deter-
minaron que los bebés requieren un entorno emocional positivo para que
CREAR UNOS CIMIENTOS
tenga lugar un desarrollo integral (O'Connor 1999), (Castle 1999). Del mismo CONSISTENTES.
modo, las niñas y niños víctimas de negligencia y abuso manifiestan frecuen-
temente déficits cognitivos, dificultades sociales y emocionales y trastornos
mentales, así como enfermedades físicas (Danese y col., 2009) y alteracio-
nes intestinales (Bick y Nelson, 2016), al igual que ocurre en los niños que
han sufrido abandono o abusos de bebés o en la infancia temprana (Bick
y Nelson, 2016). Las agresiones en la infancia están asociadas a trastornos
conductuales en el adulto, incluso en los animales (McGowan y col., 2009).

¿Quién consideras que pueden estar más estresado, los adultos, los ancianos o
los niños? Los cerebros envejecidos y los cerebros en construcción son mucho
más vulnerables al estrés (Lupien, 2012), debido a la sensibilidad y vulnerabili-
dad que presenta la plasticidad cerebral en estas etapas de desarrollo.

El estrés infantil afecta las funciones cognitivas del niño y del adulto y su capa-
cidad de aprendizaje y además está relacionado con las funciones ejecutivas,
así, por ejemplo, la atención ejecutiva, requiere de la corteza cingulada an-
terior, especialmente relacionada con las experiencias de estrés vividas en la
infancia (Lederbogen y col., 2011).
92
Estas evidencias son determinantes para el desarrollo de una sociedad, por lo
que deben ser tenidas en cuenta en cualquier SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE. No
tiene sentido, desatender el estadio inicial del desarrollo cerebral. Se trata de
un error garrafal que en muchos casos puede ser irreversible. Por este motivo,
el primer objetivo de cualquier Sociedad del Aprendizaje debe ser "CUIDAR DEL
ÓPTIMO DESARROLLO CEREBRAL".

B) ESTRÉS EN EL ÚTERO MATERNO Y EL APRENDIZAJE

El estrés determina el APRENDIZAJE desde el útero materno.

El líquido amniótico es nuestro primer entorno, el sitio donde tiene lugar el

desarrollo de las primeras estructuras cerebrales.

La comunidad científica, pediatras, obstetras, psicólogos, neurólogos, psi-

quiatras… defiende que los niveles de ansiedad prenatal, es decir el estrés de
la embarazada, condiciona la calidad de vida del niño y de su futuro, puede
desencadenar trastornos conductuales, hiperactividad, déficit de atención,
incluso trastornos delictivos. El cortisol (neuropéptido) liberado en situación
de estrés puede interferir en el desarrollo neuronal del feto y dejar huellas, ya
EL ENTORNO EMOCIONAL que tiene capacidad de atravesar la placenta.
DEL BEBE' ESTABLECE Ante estos datos, comúnmente aceptados y reconocidos. Me pregunto:
LOS CIMIENTOS PARA
' PODER ¿Cómo es posible que el ser humano, un ser tan evolucionado, permita que el
DESPUES cortisol, la hormona del estrés, pueda atravesar la placenta?
RELACIONARSE CON EL
Cuando un individuo esta estresado, el hipotálamo, libera el factor libre de
MUNDO EXTERIOR.
corticotropina, que actúa sobre la pituitaria, que libera adenocorticotromina,
que actúa sobre las glándulas suprarrenales y libera adrenalina y cortisol (la
llamada hormona del estrés), que actúa sobre los músculos, participando en el
ciclo de la glucosa, para liberar ATP, es decir energía. De esta forma podemos
decir que el estrés origina cortisol para que se propicie la disponibilidad de
energía en los músculos (Lupien y col., 2009).
 93
Esta hormona, el cortisol, es liberada en situación de estrés para preparar el
organismo y afrontar las amenazas, ofreciéndole a la musculatura la mayor
cantidad de energía posible y activando el sistema simpático que aumenta el
ritmo cardiaco, la presión arterial, inhibe la digestión..., con el objetivo de pre-
parar el organismo para luchar o huir y conservar la supervivencia.

El parto de cualquier mamífero, en plena naturaleza, origina una situación alta-

mente vulnerable, ya que madre y cría pueden ser atacados por cualquier depre-
dador. La situación de estrés que vive la madre, libera en sangre un alto contenido LAS INVESTIGACIONES
de cortisol que puede atravesar la placenta para que la musculatura de la cría REVELAN QUE
consiga la energía necesaria para salir corriendo en el caso que fuera necesario.
LAS EMOCIONES
Resulta, que la sensibilidad del feto al cortisol es una estrategia que hemos he- INTERFIEREN EN EL
redado de nuestros ancestros para preparar a las crías para lidiar en el mundo.
DESARROLLO NEURONAL,
Motivo por el cual los niveles de coeficiencia intelectual de un niño están in- '
INCLUSO EN EL UTERO
fluenciados por el estrés experimentado en el útero materno. El alto conteni- MATERNO
do de cortisol en el líquido amniótico se correlaciona con un nivel de coeficien-
cia intelectual por debajo de la media. Esto condiciona el futuro aprendizaje,
del niño, ya que el cortisol afecta a las membranas de las neuronas implicadas
en el aprendizaje.

EL ESTRÉS CONDICIONA EL APRENDIZAJE DESDE QUE SOMOS ENGENDRADOS

EN EL UTERO MATERNO

Vivimos en una sociedad occidental, donde las mujeres que están embara-
zadas trabajan hasta que llega el momento de dar a luz. En ocasiones, estas
mujeres viven su situación laboral con alegría y felicidad, pero otras veces,
soportan un nivel de estrés que podría llegar a ser perjudicial para su bebé y
su futuro.

Si definitivamente el estrés nos condiciona de esta forma, quizás sería con-

veniente pensar cual es la situación más estresante que vive el ser humano y
deducir que es el momento del PARTO. No existe ningún otro momento igual.
94
El estrés fetal generado durante el parto puede afectar a nivel neuronal con-
denando la vida del niño y de la familia. Es curioso, pero no todos los partos
generan el mismo nivel de estrés, esto ha sido evaluado, por investigadores,
determinando que el nivel de cortisol en el cordón umbilical varía según la
forma de venir al mundo.

A17 ANGUSTIA Y APRENDIZAJE

La ANGUSTIA, secuestra la sangre de la zona prefrontal del cerebro (la zona

pensante), esto hace que las neuronas funcionen peor al disminuir el oxígeno
que es transportado por la sangre (las neuronas necesitan oxígeno para su
correcto funcionamiento).

Disminuye, además, el sistema inmunológico, el ejercito que nos defiende

ante cualquier agente externo. Al disminuir las células guerreras: los glóbulos
rojos, blancos o leucocitos, las células T, las células NK, plaquetas y plasma que
nos protegen ante los agentes infecciosos que nos atacan.

Disminuye, además, las endorfinas que activan la vitalidad, la imaginación, la

creatividad y la conectividad neuronal.

A18 EL MIEDO, LA IRA, EL PÁNICO Y EL APRENDIZAJE

El MIEDO y la IRA, aumentan el glutamato y el cortisol, que altera el corazón,

mata neuronas, aumenta los triglicéridos y el colesterol.
El glutamato es un aminoácido. Es uno de los neurotransmisores más comu-
nes del sistema nervioso, pero en altas concentraciones es tóxico para las neu-
ronas provocando su muerte y originando daños cerebrales.

La información viaja en forma de impulsos eléctricos a través de las neuronas

originando las llamadas “ondas cerebrales”. Tenemos 4 tipos de ondas cere-
brales diferentes. Gracias a los electroencefalogramas han podido estudiarse
 95
en profundidad el efecto de estas ondas sobre nosotros. Las ondas Alfa nos
ayudan a concentrarnos, a ver con más claridad nuestros objetivos, mejora la
memoria y fortalece nuestro sistema inmunológico. Ondas Beta, son las ondas
LOS GRANDES ENEMIGOS
opuestas a las anteriores. Son las ondas de mayor velocidad y se producen DEL APRENDIZAJE SON:
cuando estamos estresados, en estado de alerta máxima y vigilancia, carac-
terísticas de estados de miedo y ansiedad. Contrarias a cualquier proceso de
aprendizaje.
1) EL ABURRIMIENTO:
El miedo desconecta las ondas cerebrales α implicadas en el aprendizaje.
FALTA DE DOPAMINA

A19 ENEMIGOS DEL APRENDIZAJE

2) LA ANSIEDAD:
El estado de animo determina el funcionamiento cerebral. EXCESO DE DOPAMINA
El estrés activa la amígdala y bloque la entrada de información a la corteza
pensante de forma que es imposible que la información llegue a la memoria 3)EL ESTRES:
de largo plazo.
BLOQUEA LOS CENTROS
La marginación y la discriminación merma los lóbulos prefrontales, desconec- COGNITIVOS CEREBRALES
tando las funciones cognitivas y ejecutivas (de este tema hablaremos en el
capítulo del cerebro social)

Situaciones crónicas de angustia y miedo son perjudiciales no solo para el

aprendizaje también para la salud. Al aumentar el cortisol y el glutamato y
disminuye el oxigeno cerebral corriendo grabe peligro la vida de las neuro-
nas.
96

A20 AMOR Y APRENDIZAJE

EL ANTÍDOTO DEL MIEDO, LA IRA, EL ESTRÉS Y LA ANGUSTIA ES EL AMOR.
Tema del que hablaremos en profundidad en el capítulo del cerebro espiritual.

EL AMOR mueve montañas, activa el riesgo sanguíneo de la corteza prefrontal

y desconecta el sistema simpático permitiéndole a los lóbulos prefrontales ac-
tuar con cordura. Consigue controlar al animal que llevamos dentro.

El AMOR modula los cambios cerebrales. Cualquier emoción positiva activa los
centros cognitivos del aprendizaje (Erk y col., 2003). Permite que se consolide
la información y que se integre con los conocimientos previos, activando de
este modo la memoria de largo plazo.

Cualquier sociedad de aprendizaje debe de cuidar que en todas las mochilas de

los alumnos no se olvide meter AMOR. No tiene sentido meter un estuche, un
libro y un cuaderno y mandar al niño al cole tras un enfado. La máquina que
aprende llegará desestructurada. El amor que una madre o un padre mete en la
mochila en el momento de que se despide de su hijo/a es un elemento esencial.

La cognición depende de los estados de ánimo (Markus Kiefer 2007).

El buen humor aumenta la creatividad (Isen, Johnson, Mertz, & Robinson, 1985),
la resolución de problemas productivos (Isen, Daubman, & Nowicki, 1987), fle-
xibilidad cognitiva (Ashby y col., 1999), y el conocimiento (Bless y Fiedler, 1995).

Las emociones neutras generan aburrimiento, esto genera una falta de dopa-
mina, que se traduce en una falta de atención y ausencia de aprendizaje.

A21 ¿LA LETRA CON SANGRE PUEDE ENTRAR?

La letra con sangre puede entrar, pero es un peligro que aporta una mala
construcción de la mentalidad del individuo (David Bueno 2018).
 97
Podemos aprender con miedo siempre que no sea excesivo, ya que en el caso
de ser excesivo bloquea los centros cognitivos, paraliza.

Pero con un miedo sutil, miedo a aprender, miedo al castigo, a que los reyes
no me traigan nada, con ese tipo de miedo se podría integrar conocimientos.
Pero a largo plazo las consecuencias son nefastas, porque el cerebro asocia
APRENDER con MIEDO, esta situación genera personas a las que APRENDER
les sugiere TEMOR, y cuando ya nadie les obligue a prender, NO van a querer
aprender nada porque inconscientemente asociaron aprender con miedo. El
'
LOS ULTIMOS ESTUDIOS
problema es que, en la vida, cada día aprendemos cosas nuevas, de forma que REALIZADOS CON
estas personas vivirán su día a día con cierto temor. Será personas que no que-
rrán ser transformadoras de su entorno. Lo ideal es conseguir educar y formar
'
RESONANCIA MAGNETICA
personas transformadoras, que se integren en la sociedad, que respeten la NUCLEAR, REVELAN
sociedad, pero que, si algo no les gusta, sean capaces de transformarlo de for-
ma amigable. Transformar significa innovar, significa aprender cosas nuevas. QUE: EL ESTADO DE
Pero… “aprender les da miedo”. 'ANIMO DETERMINA EL
Las personas transformadoras, a las que no les da miedo el cambio, la inno- FUNCIONAMIENTO DEL
vación, las que son capaces de aprender a aprender, son las personas que han CEREBRO.
aprendido con ALEGRÍA. La alegría es algo que se transmite a nivel social, el
MIEDO es algo individual, “tengo miedo” los demás no lo sé. La alegría carece
de tensión, comunica a los demás que “no hay nada que temer”, no represen-
to ningún peligro para vosotros y vosotros no representáis ningún peligro para
mí, podemos confiar los unos en los otros, “Aprender a través de la alegría
significa aprender con confianza” (David Bueno 2018).

A22 SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE. LA NEUROEDUCACIÓN SE ENFRENTA

A LOS GRANDES ENEMIGOS DEL APRENDIZAJE

A) EL APRENDIZAJE Y LAS EMOCIONES EN LOS ADULTOS

En una sociedad de aprendizaje ideal tienen cabida tanto la población que está
a punto de llegar, la infancia y adolescencia como los adultos.
98
A lo largo de toda mi vida he escuchado frecuentemente ese famoso dogma:
“Las neuronas no se reproducen”, y es cierto…, las neuronas no se reproducen,
pero lo que no sabíamos es que: “LAS NEURONAS SE REGENERAN”. Las células
madre de las cavidades cerebrales pueden emigrar hasta los hipocampos, los
centros de la memoria y aprendizaje y convertirse en nuevas neuronas.

La NEUROGENESIS, permite el nacimiento de unas 500 a 1.400 neuronas nue-

vas diarias, a disposición del aprendizaje y los procesos cognitivos. LA PLAS-
TICIDAD del cerebro permite la creación de nuevas conexiones para seguir
aprendiendo.

Por otro lado, no debemos olvidar que la EPIGENÉTICA, es el poder que tiene
el entorno de activar o inhibir los genes en función a cómo te relacionas, a lo
que comes, respiras, bebes, fumas, piensas, ….

Esta nueva realidad que hoy la ciencia conoce, es una puerta abierta a la espe-
EL CEREBRO HUMANO ranza, al progreso y al desarrollo del adulto. Por este motivo el adulto debe de
TIENE POSIBILIDADES DE tener cabida en cualquier SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE.

APRENDER A LO LARGO El adulto tiene la posibilidad real de REINVENTARSE a nivel biológico y fisioló-
DE TODA LA VIDA. gico. Gracias a:

• La NEUROGENESIS: El nacimiento de 500-1.400 neuronas diarias

• La NEUROPLASTICIDAD: Nuevas conexiones

Es decir: El cerebro humano tiene posibilidades de aprender a lo largo de toda

la vida. Del mismo modo, que un gusano se convierte en una preciosa mari-
posa, nosotros podemos reinventarnos. Ya que la naturaleza del ser huma-
no contempla los mecanismos necesarios. Sin embargo, esto tiene un precio,
requiere de una serie de ingredientes, por ese motivo, NO todos los adultos
tenemos activados dichos mecanismos con la misma intensidad.

Los ingredientes necesarios son:

 99
1.- La NECESIDAD COGNITIVA, lo nuevo despierta el proceso del
aprendizaje y demanda la activación de la neurogénesis y la neuro-
plasticidad. Aprender un idioma, viajar, socializar, leer…

2.- El EJERCICIO FÍSICO. Libera moléculas que activan la neurogénesis,

plasticidad y vascularización cerebral, aumenta los centros de la me-
moria… que potencian el aprendizaje. (De este tema hablaremos en el
capítulo del cerebro quinestésico)

3.- EL ESTADO DE ÁNIMO: determina el funcionamiento cerebral.

B) ILUSIÓN Y APRENDIZAJE

La ILUSIÓN, la pasión con la que nos enfrentamos a nuestras metas, los sue-
ños, activan el riego sanguíneo de los lóbulos prefrontales, el oxígeno hace
que las neuronas funcionen mejor, aumenta la dopamina, activa las ondas α,
aumenta la visión, la capacidad creativa, controla los centros del miedo, activa
la neurogénesis y la plasticidad cerebral que potencia la velocidad de las cone-
xiones sinápticas, es decir el aprendizaje y además aumenta la facilidad de la
recuperación de los recuerdos.

C) NEUROBIOLOGÍA DEL APRENDIZAJE

Para superar los enemigos del aprendizaje es necesario: OFRECER UN APREN-

DIZAJE EN SINTONÍA CON NUESTRA NEUROBIOLOGÍA

El cerebro trabaja en red. Esto es precisamente lo que le otorga la complejidad

que entraña nuestra esencia humana (Joaquín Fuster 2016).

Para descifrar la cognición debemos asumir un código relacional equiparable

al código de un mensaje escrito. Éste NO puede ser entendido tras el análisis
de la tinta de una de las letras, se trata de un enigma cuyo mensaje es entendi-
100
do tras la lectura secuencial de cada uno de sus componentes ortográficos. Del
mimo modo, la neuroeducación no entiende la separación entre lo cognitivo y
lo lúdico en los entornos de aprendizaje dado su código relacional.

Este libro plantea una SOCIEDAD DE APRENDIZAJE que tiene presente donde
las actividades lúdicas generan los ingredientes que desencadenan el proceso
de aprendizaje, proceso que va construyendo la identidad del individuo, así
como la identidad de la sociedad global que nos define.

D) EL APRENDIZAJE Y LAS EMOCIONES EN EL AULA

EN CUALQUIER AULA, Una SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE está a disposición de cualquier entorno de
LAS EMOCIONES SI' aprendizaje ya sea explícito o implícito. Pone a su disposición el conocimiento
y los recursos necesarios para potenciar el proceso del desarrollo del individuo.
IMPORTAN
EL APRENDIZAJE EXPLÍCITO es aquel que tiene lugar en un sitio concreto, en
el que se determina, qué, cómo, quién, cuándo y con quién. Es decir, es un
aprendizaje pedagógico, y hasta ahora, un aprendizaje áulico. Este, aunque es
artificial, requiere de los mismos ingredientes y tiene lugar del mismo modo
que cualquier aprendizaje implícito. Es decir, consiste en la interconexión de
neuronas. Motivo por el cual, la DOPAMINA debe estar presente en el aula.

El principal problema del aprendizaje áulico es que el ser humano ha sido defi-
nido a lo largo de los tiempos como un animal racional, acudiendo al intelecto
como algo diferenciador y considerando las emociones como algo secundario.
Sin embargo, hoy sabemos que las emociones nos determinan. Gobiernan
nuestras decisiones, nuestro comportamiento y nuestro aprendizaje.

Estudios neurofisiológicos evidencian los efectos moduladores de la emoción

en la memoria y la cognición (Ashby, Isen y Turken, 1999, y Fiedler, 2001)

En el aula no podemos olvidar que los procesos emocionales y los cognitivos

NO se pueden separar. La memoria está teñida del colorido emocional:
 101
1.- Un entorno áulico aburrido NO genera aprendizaje.

2.- El estrés del alumno dilatado en el tiempo merma la memoria, la

atención, la capacidad de seleccionar, de discriminar la información
importante y de pensar.

Aunque, un cierto nivel de estrés es bueno, porque nos saca del aburrimiento,
nos activa, nos despierta, para que haya aprendizaje NO puede existir un en-
torno de estrés excesivo.

Los últimos estudios de resonancia magnética neuronal apuntan que un ex-

ceso estrés interfiere a nivel académico, altera el funcionamiento del sistema
nervioso, dificulta la concentración, provoca problemas de memoria y pérdida
de reflejos como consecuencia de los altos niveles de cortisol y glutamato.

La neuroeducación defiende entornos de aprendizaje donde la música, los

cuentos, el juego, el baile, el deporte, el teatro, las artes y la cooperación…
tengan cabida. Para un buen funcionamiento ejecutivo de los lóbulos prefron-
tales, lo más importante es fomentar el bienestar socio-emocional y físico. Es
decir, escuchar y mirar al entorno y al cuerpo. Un entrenamiento puramente
cognitivo no es la mejor forma de mejorar la cognición. Plantear actividades
que liberen DOPAMINA para facilitar que la información ofrecida se convierta
en conocimiento adquirido es una gran estrategia, que permite además a los
niños ser niños. Cuanto mayor placer, mayor atención y mayor memoria. Por
este motivo LA RISA, es un pilar, es un recurso que actúa como un dispositivo
de activación del proceso del aprendizaje.

Los patrones mentales heredados, NO nos permiten entender la risa como un

recurso que esté a la altura de la seriedad que exigen los entornos educativos.
Sin embargo, construir una sociedad de aprendizaje que contemple la risa su-
pone un paso enorme en la evolución de la eficacia del paradigma educativo.
102
ESTRATEGIAS QUE ACTIVAN LA CURIOSIDAD EN EL AULA:

Utilizar la novedad para generar curiosidad y cuidar de los entornos emocio-

nales positivos es una forma maravillosa de garantizar el aprendizaje (entre otras
que iremos viendo en los capítulos sucesivos).

• Visualizar los sueños, dinámica de metacognición involucrando al

cuerpo, la relajación y la evaluación desde la consciencia más profun-
da posible, para que los alumnos intenten descubrir hasta donde les
gustaría llegar, en quien les gustaría convertirse. Plantear retos a largo,
medio y corto plazo.

• Visita de un personaje relacionado con el tema.

• Romper con la estructura tradicional del aula, mesas individuales

que miran al frente

• Debates.

• Dilemas morales.

• Conferencias comprometidas acorde con la edad, sexualidad, bull-

ying, drogas, superación, compromiso social…

• Recreos cerebrales a través del movimiento, la música, el baile, la risa.

• Participación en concursos

• Participación en la radio, el periódico, redes sociales, exponiendo

algún tema de clase

• Encuestas.

• Relacionar el tema con la vida real (implicar a las instituciones, mu-

 103
seos, hospitales, universidades, ayuntamientos, centros comerciales,
empresas, centros de investigación, de documentación, difusión…),
con temas relacionados con su realidad, con aquello que le gusta, le
preocupa, le interesa.

• Juegos, gamificación, scape room

• Cine relacionado con el tema
MATERIA
'
• Meriendas especiales MOTIVACION
• Reconocimientos '
INTERES DEL TEMA
• Leer un correo que envió alguien para el grupo.
RESULTADO
• Visita de algún animal

• Visita de algún personaje relacionado con los temas de clase DESPERTAR INTERES
• Excursión relacionada con el tema

• Ir dándoles autonomía hasta que sean ellos los que exponen, los que
enseñan, a sus compañeros a otras clases, otros colectivos.

• Utilizar la tecnología

• Utilizar las artes, (danza, teatro, música, videos, plástica, crear web,
blog...)

E) CLAVES NEUROCOGNITIVAS DE UNA SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE

GENERADORA DE ENTORNO POSITIVO DE APRENDIZAJE

Los entornos positivos frecuentemente son confundidos con la sobreprotec-

ción del niño, los límites, los miedos, la presencia de autoridad (como vimos en
104
capítulos anteriores) pueden provocar un desarrollo deficiente tanto motor,
cognitivos como emocional (falta de autoestima, inseguridad…).

Los entornos positivos bien contextualizados, además de potenciar el apren-

dizaje generan habilidades esenciales para la vida. Hoy el mundo demanda
personas que además de ser técnico en su campo, se lleven bien con los com-
pañeros, estén motivado en los momentos difíciles, sean parte de la solución
y no parte del problema, sean flexible, se sepan adaptar, sean creativos… todo
esto requiere de habilidades socio-emocionales. Esto supone la creación pre-
via del patrón neuronal para que en la vida adulta dichas habilidades se expre-
se de forma automática.

LA CREACIÓN DE ENTORNOS POSITIVOS REQUIERE:

E.1) GENERAR CURIOSIDAD Y OFRECER NOVEDAD

E.2) DISFRUTAR, RISA HUMOR Y APRENDIZAJE

E.3) MENTALIDAD DE CRECIMIENTO

E.4) MANIFESTAR GRANDES EXPECTATIVAS. CREER EN ELLOS

E.5) INSPIRAR. SER UN LÍDER

E.6.) ACEPTAR EL ERROR EN EL CAMINO DEL APRENDIZAJE

E.1) GENERAR CURIOSIDAD Y OFRECER NOVEDAD

La curiosidad nos hace memorizar sin esfuerzo, fijar en la memoria de largo

plazo, información, conocimiento, valores, habilidades, competencia… La cu-
riosidad justifica el éxito de las series de televisión. El cerebro quiere saber
que acontece.
 105
La curiosidad pone al cerebro en modo aprendizaje. Nuestro cerebro succiona
todos los datos que se encuentran alrededor de nuestro foco de interés.
'
INVESTIGACION
Un estudio realizado en la Universidad de California, en Davis (Matthias J.
Grube y col. 2014), revela por qué podemos recordar detalles de una película
al cabo del tiempo. Explica que la curiosidad convierte al cerebro en un imán
que atrae todos los datos que rodean una situación novedosa.

Para entender qué es lo que sucede en el cerebro cuando sentimos curiosidad,

los investigadores de la Universidad evaluaron, la actividad cerebral, de 2 gru-
pos (control y experimental) mediante resonancia magnética funcional, para
desvelar que áreas cerebrales se activaban.

En primer lugar: realizaron una serie de preguntas del trivial, donde los parti-
cipantes debían:

1) Puntuar su probabilidad de conocer la respuesta. (de 0 al 6)

2) Puntuar la curiosidad por saber cuál era la respuesta correcta.

Posteriormente se realizó una segunda batería de preguntas debían:

3) Juzgar imágenes neutras

4) 14 segundos después se les daba la respuesta a las preguntas rea-

lizadas.

Finalmente, se les hacía un examen sorpresa:

5) De las imágenes

6) Y las preguntas.
106
Los participantes más curiosos, los más interesados por conocer la respuesta
correcta, fueron los que mejor guardaron la información en su memoria, tanto:

CORTEZA A) La información de las respuestas del trivial

PREFRONTAL
B) Como las imagines neutras no relacionadas con el tema

Los resultados obtenidos en la investigación indicaron que:

• La CURIOSIDAD activa el circuito de recompensa que activan a su vez

una máxima atención focalizada, que hace retener mejor la informa-
ción (preguntas del trivial e imágenes).

• Por otro lado, este estudio reflejó que la CURIOSIDAD provocaba un

aumento de la actividad del hipocampo, un área del sistema límbico
(cerebro emocional), responsable de la creación de los nuevos recuer-
dos, encargado de lleva la información de la memoria de corto plazo
a la memoria de largo plazo, fundamental en el aprendizaje.

Este estudio concluye además que la CURIOSIDAD provocaba un aumen-

to en las interacciones entre el hipocampo y el circuito de recompensa.
Es decir, contribuye a la activación de un estado cerebral de aprendizaje,
con los mecanismos e ingredientes necesarios, con máxima potencialidad
cerebral para aprender y retener información. Libera los ingredientes cere-
'
NUCLEO brales que activan la focalización máxima de la atención, esto hace que se
retenga con una mayor eficacia no sólo la información que desencadenó la
AREA ACCUMBENS activación de los sistemas atencionales (preguntas del trivial), sino todo lo
que acontece alrededor, mientras estás en ese estado, y aunque no sean re-
TEGMENTAL levantes para ti, (imágenes neutras), a priori, acontecimientos o información
VENTRAL no relacionada directamente con aquello que generó tu curiosidad y que
circunstancialmente se encuentra cerca en el tiempo y en el espacio. Esta
realidad nos permite preparar los escenarios de forma premeditada, poner
en el contexto curioso información determinada con el objetivo de que sea
fijada en la memoria.
 107
'
¿Recuerdas dónde estabas, el 11 de septiembre de 2001, cuando tuvo lugar el LA ILUSION
acontecimiento de las torres gemelas?
AUMENTA EL
Son muchos las personas que recuerdan con pelos y señales que estaban ha- RIEGO SANGUINEO'
ciendo cuando los periodistas del mundo entero retransmitían este aconteci-
miento. '
DEL LOBULO
El carácter sorpresivo de la noticia activó los sistemas atencionales y centros PREFRONTAL, ACTIVA
de la memoria de los telespectadores, convirtiéndose el cerebro en una espe- '
cie de agujero negro que absorbía toda la información que envolvía al estímulo LA NEUROGENESIS,
inesperado.
ACTIVA LA
El valor que entraña LA CURIOSIDAD debe de ser contemplado en cualquier
SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE, dada su repercusión en cuanto a la activación de
PLASTICIDAD,
la motivación, la satisfacción y la memoria. POTENCIA EL
Cuando la situación genera miedo, ira, angustia se activan las amígdalas, cuan- APRENDIZAJE
do la situación es sorpresiva, no sé cómo interpretarla y se activa el TÁLAMO,
que es el centro de la ATENCIÓN. La sorpresa incrementa la ATENCIÓN, para
determinar que es lo que tengo que hacer. El Tálamo está a su vez implicado
en la MOTIVACIÓN, que es crucial en cualquier aprendizaje, es un aporte de
energía extra al cerebro (glucosa y oxigeno) que le permite funcionar con ma-
yor eficiencia y durante más tiempo. Una persona sin motivación está cansada
antes de empezar. Porque no tiene energía. La motivación es placentera, sen-
timiento de recompensa, haciendo que todo lo aprendido sea valorado como
algo positivo.

El proceso, sorpresa, alegría, atención, motivación, placer y recompensa, cierra

el ciclo del aprendizaje (David Bueno 2018).

E.2) RISA HUMOR Y APRENDIZAJE

Introducir la risa y el humor en los entornos de aprendizaje. A un desafío pa-

108
recido se tuvo que enfrentar el médico estadounidense Patch Adams, cuando
creo “Payasos humanitarios”, colectivo constituido por médicos que utilizan
la risa como elemento integrante de la atención al paciente. Patch Adams re-
corre hoy el mundo visitando especialmente las zonas de mayor sufrimiento y
REIR ES UNA DE LAS dolor, donde la vida humana no vale nada: zonas de guerras, campos de refu-
giados, orfanatos para niños con sida… con el único objetivo de hacerles reír.
MEJORES MEDICINAS QUE La fortaleza que motivó a Patch Adams en esta labor fue la convicción absoluta
EXISTEN de la influencia positiva que ejerce la risa sobre la salud.

La participación de la risa en los hospitales es hoy una realidad prácticamente

aceptada en la mayoría de los hospitales, aceptada gracias a los resultados ob-
tenidos en numerosos estudios científicos que así lo manifiestan: Reír es una
de las mejores medicinas que existe. No sólo nos hace más felices al ofrecer
beneficios mentales, reducir el estrés, mejorar el estado de ánimo y fomentar
el bienestar psicológico…, también tiene repercusión física sobre nuestro cuer-
po. El neuropsiquiatra William Fry, ha estudiado los efectos de la risa durante
más de 25 años y asegura que 3 minutos de risa intensa equivalen en salud a
unos diez minutos de ejercicio aeróbico.

Cuando nos reímos de verdad los pulmones pueden llegar a inspirar hasta
doce litros de aire, en lugar de los seis habituales:

> Activa el sistema inmunológico. Cuando reímos generamos anticuer-

pos, antibióticos naturales que defienden nuestro organismo de las
enfermedades.

> Potencia la oxigenación de cuerpo al activar el corazón. Realmente

importante en las personas que no se pueden mover.

> Inhibe los interioceptores eliminando la sensación de dolor.

> Previene la hipertensión. Cuando reímos, nuestros vasos sanguíneos

se dilatan y en consecuencia la sangre fluye mejor. La risa ayuda a te-
ner un corazón saludable.
 109
> Facilita la digestión al hacer vibrar los intestinos, mejora el estreñi-
miento y reduce los ácidos grasos.

> Estimula el bazo y elimina toxinas

> Lubrica y limpia los ojos

> Hace vibrar la cabeza, despeja nariz y oídos.

> Une a las personas. Crea vínculo.

> Libera endorfinas, neurotransmisores conocidos como hormonas de

la felicidad o opiáceos naturales, por su efecto similar a la morfina,
RISOTERAPIA
actuar como un analgésico contra el dolor y la depresión, encargados
de estimular los centros del placer de nuestro organismo que generan
de un estado de euforia.

> Potente inhibidor de estrés. Disminuye el cortisol y liberar las hormo-

nas de la felicidad (serotoninas, dopamina, adrenalinas, endorfinas).

> Cuando reímos a carcajadas, ponemos en marcha 400 músculos de

nuestro cuerpo.

> La risa es un relajante natural por excelencia. Una buena carcajada

nos puede hacer olvidar las tensiones.

Estos conocimientos le dieron al Doctor Adams la fortaleza suficiente para de-

dicar su vida al propósito de utilizar la risa como estrategia psicoterapéutica
para producir beneficios mentales, emocionales y físicos.

En estos últimos años, la risoterapia ha ido ganando terreno en el MUNDO

EMPRESARIAL y LABORAL.

En los años 80 y 90 dominaba en las empresas un aire de seriedad y rigidez,

110
donde el término de competitividad era el vocabulario de los ejecutivos más
agresivos. Hoy muchas empresas pagan a sus ejecutivos y empleados talleres
de risoterapia. El humor y la risa empiezan a ser considerados excelentes he-
rramientas para:

• Combatir el estrés,
• Mejorar la productividad.
• Mejorar el clima laboral.
• Fuente de motivación.
• Fuente de imaginación y creatividad.
• Favorece la comunicación entre compañeros
• Provocar un afrontamiento optimista ante las adversidades: prevención o
modificándolas conductas negativas.
• Contribuye a la pérdida del sentido del ridículo
• Mantiene alta la autoestima de los trabajadores
• Reduce miedos o angustias derivados de los objetivos de trabajo al reducir
la tensión.

Los conocimientos científicos relativos a los beneficios de la risa están provo-

cando un cambio de mentalidad que ya se ve reflejado en potentes EMPRESAS
INNOVADORAS, especialmente empresas americanas. Dichas empresas entien-
den la inteligencia como algo holístico y social. Contemplan el COEFICIENTE
HUMORÍSTICO, además del tradicional coeficiente de inteligencia y la actual
inteligencia emocional. Esto se ve en algunas organizaciones que han incorpora-
do a sus entrevistas de trabajo y al proceso de selección, pruebas psicotécnicas,
donde miden el sentido del humor o capacidades de reír de sus candidatos.

La risoterapia se practica mucho más hoy que hace cinco o diez años. En Es-
paña son cada vez más los talleres y centros terapéuticos que lo imparten. La
mayoría de las unidades de pediatría de los hospitales, así como en los geriá-
tricos, incorporan talleres de payasos.

Sin embargo, lo que todavía parece no haber descubierto el mundo, es el poder

cognitivo de la risa, su capacidad en cuanto a la liberación de neurotransmi-
 111
sor, tales como las catecolaminas que intervienen en el buen funcionamiento
cerebral. Activando la memoria, rendimiento académico y la agilidad mental.

Conforme vamos avanzando por el camino de la vida, conforme vamos cre-

ciendo la risa va desapareciendo. Si un extraterrestre observara nuestro mun-
do desde fuera, diría “homo sapiens sapiens” curiosa especie, en su estadio
infantil ríe unas 300-400 veces al día, etapa en la que el número y la velocidad
de conexiones sinápticas (aprendizaje) tienen lugar a una velocidad increíble,
inigualable. En la etapa adulta ¡qué curioso!, esta especie en estadio adulto
apenas ríe 20 veces al día y el número de conexiones neuronales disminuye
enormemente.

Pero…: ¿Por qué extinguimos la risa en estadio adulto? y…, ¿por qué dismi-
nuye el número de conexiones neuronales en los adultos?, ¿qué pasaría si
le ofreciéramos al adulto aquellos ingredientes que vierten al organismo los
elementos necesarios para que tenga lugar el aprendizaje?, ¿qué pasaría si
introdujéramos la risa en el estadio adulto como forma de vida? Lo que esta
claro es que los niños pequeños que están descubriendo el mundo ríen y la
risa es un potenciador de aprendizaje.

La esperanza de vida en España se sitúa ya por encima de los 80 años. Se trata

de una tendencia que seguirá aumentando, puesto que la longevidad es uno
de los logros de la sociedad moderna. Vivir más tiempo gozando de buena
salud es el reto. La medicina contribuye a ello, pero los hábitos de vida saluda-
ble, el buen humor y afrontar la vida de una forma positiva son ingredientes
básicos que complementan este cóctel.

¿Alguna vez os habéis preguntado por qué sonreímos? ¿Para qué sirve la son-
risa? Este gesto que repetimos tiene múltiples funciones y posee un valor po-
sitivo intrínseco. Es uno de los gestos sociales más nutritivos que existen, es un
generador de confianza, nuestra mejor tarjeta de presentación ante los demás.

Todos nos reímos, hombres y mujeres, personas de todas las culturas y de todas
las edades. A pesar de la ingente cantidad de lenguas distintas que hay en el
112
mundo, la risa es universal, es el lenguaje que todos compartimos y que apren-
demos incluso antes de pronunciar nuestras primeras palabras. Personas sordas
o ciegas que nunca han oído o visto la risa, también ríen, los bebés comienzan a
esbozar sonrisas a las cinco semanas de vida y a los cuatro meses la utilizan para
interactuar con sus seres queridos, los adolescentes tienden a reírse y sonro-
jarse frecuentemente con chistes de contenido sexual, pillar un chiste requiere
de cierta inteligencia y madurez. “El sentido del humor” se va desarrollando a
media que aprendemos. El humor está íntimamente ligado al desarrollo cog-
nitivo adquirido con el aprendizaje al interactuar con el entorno. Por eso, las
personas de edades distintas se ríen de cosas distintas. Por lo tanto, la risa, es
un dispositivo generador de aprendizaje que está relacionado con la época y la
cultura en la que vivamos y, por supuesto, con el carácter de cada individuo en
EN CUALQUIER AULA, particular, tal y como señala el neurocientífico Dr. Marcos Llanero (2014).
LAS EMOCIONES SI'
El humor está basado en un gran número de procesos biológicos. Este proce-
IMPORTAN so contempla diferentes fases. Las nuevas técnicas de neuroímagen nos han
permitido conocer que el procesado del humor consta de tres etapas, que
implican a varias regiones encefálicas:

• Percepción de la incongruencia sorpresiva, percepción auditiva y vi-

sual, cognición social, razonamiento lógico.

• Proceso emocional: estimula emociones positivas involucrando áreas

de la corteza prefrontal y el sistema límbico. Activación del circuito de
la recompensa y liberación de dopamina.

• Activación de la risa o sonrisa. Las moléculas liberadas en el proceso

emocional producen cambios a través de sus conexiones con la muscu-
latura de la cara y el sistema respiratorio (Martin, 2007).

El humor ocurre cuando el cerebro reconocer un patrón, pero hay algo que
le sorprende. La incongruencia, la sorpresa es recompensada con la risa. La
capacidad de reconocer patrones al instante es una herramienta de la cogni-
ción humana. La recompensa que obtiene el cerebro cada vez que reconoce
 113
un patrón, es lo que ha potenciado el desarrollo de la facultad humorística
(Richard Wiseman)

La fijación de la risa y el humor en la naturaleza humana esta relacionada con

la cognición. El uso del humor en los contextos de aprendizaje ofrece la li-
beración de tensiones tanto emocionales como física, dependiendo de si se
produce risa o no.

Por todos estos motivos se plantea la necesidad de un nuevo paradigma de

aprendizaje donde el humor y la risa están relacionados con el aprendizaje y
desarrollo del ser humano a 3 niveles conceptuales:

1. Nivel cognitivo: como herramienta para distanciarse de las preocu-

paciones de los pensamientos que desconectan las funciones cogniti-
vas. Alternativas ante los problemas o adversidades. Estrategia para
eliminar procesos mentales negativos y evitar estilos de vida pesimis-
ta. Recursos que ofrece una perspectiva divertida, una actitud positiva
frente a la vida y sus problemas.

2. Nivel emocional: evitar el aburrimiento, considerado uno de los

mayores enemigos del aprendizaje. La risa libera dopamina que nos
conecta con múltiples sentimientos y emociones positivas, la alegría,
la satisfacción, el entusiasmo y la confianza. El mecanismo cerebral
de la risa es bidireccional: no solo estamos alegres porque se activan
ciertos mecanismos cerebrales ante una situación, sino que, al estar
tristes, si nos reímos, se activan esos mismos mecanismos cerebrales
que generan bienestar (reduciendo y/o eliminando la tristeza). Gracias
a este mecanismo podemos cambiar nuestro estado de ánimo volun-
tariamente. La risa es un método eficaz para afrontar un día gris, para
cambiar nuestro estado de ánimo y el de los demás. El estado de áni-
mo determina el funcionamiento cerebral.

3. Nivel conductual, permite el desarrollo de habilidades sociales que

promuevan el bienestar personal. Reír no sólo contribuye a la cons-
114
trucción de nuevas relaciones, además intensifica los lazos sociales
existentes entre dos personas.

Los resultados obtenidos en las investigaciones realizadas con intervenciones

positivas en el aula, utilizando elementos creativos de humor y risa demues-
tran:

• Un incremento significativo en el rendimiento de las asignaturas evaluadas.

• Incremento de la motivación.
• Incremento de la atención.
• Incremento del grado de satisfacción del alumnado.
• Incremento del vínculo.
• Aumenta el interés.
• Aumenta la participación.
• Además de las repercusiones colaterales que el humor y la risa generan en
otros ámbitos de la vida.

Estos estudios demuestran que recordamos más aquello que nos hace sentir
bien, así como la información de la asignatura posterior (Sevilla Moreno 2009).

El cerebro adolescente sufre importantes modificaciones estructurales que

les hace vulnerable en situaciones cotidianas. El cerebro adolescente es muy
espacial, es diferente al cerebro del niño y al del adulto. La ansiedad de los exá-
menes puede bloquear la evocación de los recuerdos, realizar actividades libe-
radoras de tensiones antes de comenzar el examen puede mejorar las notas:

• Realizan 10 minutos de evaluación emocional (Ramírez y Beilock, 2011).

• Realizan ejercicios de respiración (Brunyé y col., 2013)

• Realizan ejercicios físicos. 15 minutos de actividad aeróbica disminu-

ye el estrés (Budde y col., 2010)

• Risas, humor
 115
El éxito del desarrollo humano requiere atender las necesidades sociales,
emocionales y físicas acordes con nuestra naturaleza humana. Un nuevo pa-
radigma de aprendizaje es posible donde la risa y el humor estén presente.
Nuestro cerebro plástico y social agradecerá el nuevo cambio de paradigma.

Los prejuicios (PATRONES MENTALES) sobre el uso del humor y la risa como
recurso neurocientífico en el proceso del aprendizaje, es la mayor difi-
cultad que supone el integrar esta estrategia en un nuevo paradigma de
aprendizaje.

E.3) MENTALIDAD DE CRECIMIENTO

La inteligencia del ser humano NO está fijada por los genes como se creía anti-
guamente. Creíamos que la inteligencia era como el color de ojos, si naces con
los ojos de color verde, mueres con los ojos verdes, del mismo modo se creía
que si naces con un coeficiente intelectual alto lograbas grandes cosas en la vida.

Hoy sabemos que esto no es necesariamente así. Lo que determina el logro,

el éxito, no es sólo la inteligencia. La prestigiosa psicóloga Carol Dweck de la
Universidad de Stanford, habla de la MENTALIDAD DE CRECIMIENTO (Jesús
Guillen), el esfuerzo, el trabajo es el responsable del aprendizaje, la plasticidad
cerebral nos permite mejorar (Dweck 2008). En ocasiones personas con menor
posibilidades genéticas llegan más lejos que personas con grandes potenciales
génicos. Cuando nos ponemos limites, asumimos creencias que pueden reducir
las posibilidades de crecimiento.

INVESTIGACIONES:

1.) Estudios comparativos entre los rendimientos académicos obteni-

dos por alumnos con una mentalidad de crecimiento frente al obteni-
do por alumnos con una mentalidad fija (Blackwell, 2007). Los resul-
tados manifestaron que los alumnos con mentalidad de crecimiento
obtuvieron un rendimiento académico significativamente mayor.
116
Los investigadores al evaluar estos resultados quisieron ir más allá.

2.) Averiguar qué pasa si a los alumnos con mentalidad fija, se les for-
ma, y se les explica nociones básicas de la neurociencia (Blackwell,
2007). Para ello fueron contractadas una clase control y otra experi-
mental, ambas con alumnos cuya mentalidad era fija. Entendían que
la inteligencia era algo impuesto por los genes. En primer lugar, fueron
realizadas pruebas académicas comunes, y a continuación la clase ex-
perimental fue sometida a 8 sesiones de neurociencia, en la que se les
explicaba: La naturaleza neuroplástica del cerebro / La capacidad del
aprendizaje de cambiar el cerebro / El aprendizaje crea nuevas cone-
xiones neuronales / Somos responsables del proceso de aprendizaje
/ La inteligencia es maleable /El cerebro es cómo un músculo y hay
PARA TRABAJAR que fortalecer / La genética te ofrece los ingredientes y el aprendizaje
LO COGNITIVO, ES extrae el potencial para desarrollar talentos / Además fue depositada
en ellos una confianza, que mejoraba su autoestima / Fueron tratados
NECESARIO ATENDER como aquellas personas que podían llegar a ser.
A LAS HABILIDADES
Los resultados académicos al final del curso manifestaron un incremento re-
SOCIOEMOCIONALES. levante en el curso experimental, siendo significativamente superior al rendi-
miento alcanzado por el curso control. Estos estudios concluyeron que: Cono-
cer cómo funciona el cerebro constituye un elemento motivador que se pone
de manifiesto en el rendimiento académico.

Historia del elefante de circo (contenido ampliado que podrás encontrar en la

versión para descarga en la web aprenderesunaactitud.es)

Los patrones mentales construidos en la infancia, en muchas ocasiones, no

nos dejan seguir creciendo.

Hoy, todavía es frecuente escuchar decir: “yo no soy bueno en matemáticas”,

“yo no soy creativo”…, y es cierto, puede que en este momento, no seas bueno
en matemáticas, pero si te esfuerzas, si trabajas duro, podrías llegar a serlo.
 117
¿De verdad crees, que el medallista olímpico ha nacido sabiendo dar 3 mortales
hacia delante y 1 hacia atrás con esa pulcritud? Quizás, el motivo de su excelen-
cia es debido a que ese medallista ha dado 400 millones de saltos antes, para
alcanzar esa perfección.

Un entorno positivo de aprendizaje entiende que un alumno, un niño, una per-

sona que aprende, “TODAVIA” no es bueno en algo (matemáticas), dado que
se trata de un proceso, que requiere el desarrollo de dendritas, establecer co-
nexiones, fortalecerlas, conectar la información nueva con la existente, para
consolidar la información y que llegue a la memoria de largo plazo.

Una sociedad del aprendizaje debe eliminar la mentalidad fija, “donde no todo
el mundo puede ser bueno en matemáticas”, perjudicial para cualquier educa-
ción, ya que justifica la mediocridad, el rendimiento y la resignación desde la
genética que nos es impuesta al nacer. Nos impide mejorar y salir del estado
de confort en el que nos encontramos y lo justifica. Como hizo el pequeño ele-
fante, sin darse cuenta, que estaba en pleno crecimiento y que lo que hoy no
puedes, mañana quizás sí.

Nuestra inteligencia va creciendo conforme vamos experimentando, conforme

vamos viviendo. Tenemos un cerebro en construcción que puede aprender a
lo largo de toda la vida. El cerebro no madura hasta los 24 años en las chicas y
sobre los 28 en los chicos.

Los padres, profesores, tutores, jefes… deben afrontar el aprendizaje con una men-
talidad absoluta de crecimiento para poder conseguir la evolución sus alumnos, de
sus hijos, de sus empleados… Esto supone cuidar la comunicación y los elogios.

En ocasiones, cuando alguien supera con éxito un reto, un 10 en un examen,

por ejemplo, o a cualquier otro nivel, empresarial, familiar… lo felicitamos y le
decimos “Felicidades, eres muy inteligente”, A veces simplemente concluimos
diciendo si lo ha hecho bien o mal, y finalizamos el proceso sin darle la oportu-
nidad de entender que puede mejorar, la mentalidad de crecimiento entiende
118
el éxito fruto del esfuerzo y dedicación. Sería maravilloso, trasladar en la felici-
tación el valor del trabajo realizado “Felicidades, te lo mereces, te lo has curra-
do, has trabajado muchisimo”, valorar del esfuerzo desde la mirada empática,
reconocer el sacrificio fortalece la tenacidad, la constancia, la perseverancia de
seguir trabajando al entender que todo esfuerzo da sus frutos, antes o despues.
Esto, origina una actitud de lucha y crecimiento frente a los desafíos, enseña a
superar las frustraciones, a no rendirse cuando el viento sopla en contra.

Cuando valoramos el esfuerzo, el trabajo, la constancia al mismo nivel que el

rendimiento, potenciamos el desarrollo de las capacidades de crecimiento y
superación.

E.4) MANIFESTAR GRANDES EXPECTATIVAS. CREER EN ELLOS

John Hattie, de la universidad de Auckland, tras evaluar a unos 300 millones de

alumnos a lo largo de 15 años hconfeccionó una lista de 150 factores que deter-
minan el aprendizaje. A la cabeza de dicho listado, considerado como el factor
más influyente de cualquier aprendizaje, encontramos: LAS EXPECTATIVAS QUE
LA MENTALIDAD FIJADA TIENE EL PROPIO ALUMNO SOBRE SÍ MISMO. Directamente relacionadas con
POR LOS GENES, PERMITE el rendimiento académico y en segundo lugar: LAS EXPECTATIVAS QUE TIENE EL
TUTOR SOBRE EL ALUMNO.
QUE LAS EXPERIENCIAS
PREVIAS NEGATIVAS Cuando tu padre, tu profesor, tu jefe, tu referente tiene grandes expectativas
sobre ti, se despierta una motivación de trabajo, fruto de la seguridad y la auto-
CONTROLEN TU FUTURO estima que ha generado, que incrementa la perseverancia, esfuerzo, el potencial
Y TU APRENDIZAJE. y el aprendizaje, poniéndose de manifiesto directamente sobre el rendimiento.
SI NO PUEDO HACER La valoración exclusiva del rendimiento académico, por encima de todo lo demás,
NADA PARA CAMBIARLO dificulta el desarrollo de habilidades de crecimiento a largo plazo, por otro lado,
¿De qué sirve una persona con 10 en todas las materias, si hace bullyng, si ridi-
PARA QUE ME VOY A culiza a los demás? Cuando permitimos esto, damos a entender que lo único im-
ESFORZAR... portante es lo académico. Sin embargo, hoy, las habilidades sociales pueden abrir
más puertas que un gran expediente. (lo veremos en el capítulo del cerebro social)
 119
Conoce La historia de Dick y Rick Hoyt, de Alex Rovira (contenido ampliado
que podrás encontrar en la versión para descarga en la web de la Sociedad del
Aprendizaje aprenderesunaactitud.es):

El ser humano tiene una capacidad extraordinaria de transformar y de ser

transformado. Pero es necesario evitar el triángulo dramático: Salvador-
Victima-Perseguidor (Alex Rovira)

Tu mirada, tu actitud, puede transformar a las personas.

' POR ALCANZAR UNA META

LA ILUSION
AUMENTA LA INTELIGENCIA. DESARROLLA
'
ESPINAS DENDRITICAS, AUMENTANDO
'
LA POSIBILIDAD DE LAS CONEXIONES
'
NEURONALES. ES DECIR, LA ILUSION NOS
'
HACE MAS INTELIGENTE.
Mario Alonso Puig
120
E.5) INSPIRAR. SER UN LÍDER

Un líder saca lo mejor de los demás, consigue que desplieguen su potencial.

Para ser un líder es necesario cuidar de las emociones de los demás, conse-
guir que crean en sí mismo, que se gusten. Un líder: Mueve desde el ejemplo,
no desde la palabra. Transmite la grandeza de sus alumnos, de sus hijos, de
su equipo, de su gente. Despierta pasión. Sabe que detrás de la superficie
hay todo un infinito de posibilidades (Mario Alonso Puig). Un líder enamora,
emociona, seduce, apasiona. Un líder da. Las personas influyentes son aque-
llas que nos da miedo perder, no queremos quedarnos sin sus consejos, sus
aportaciones, su confianza, sus favores, sin su presencia, sin su mirada, sin
su amor.

Cuanto más damos más influyentes somos.

EL APRENDIZAJE ES UN Conoce La historia de Ben, de Mario Alonso Puig (contenido ampliado que
podrás encontrar en la versión para descarga en la web de la Sociedad del
PROCESO Y EL ERROR Aprendizaje aprenderesunaactitud.es):
FORMA PARTE DEL
'
CAMINO DEL EXITO E.6) ACEPTAR EL ERROR EN EL CAMINO DEL APRENDIZAJE

Conoce La historia de Nancy (contenido ampliado que podrás encontrar en la

versión para descarga en la web de la Sociedad del Aprendizaje aprendere-
sunaactitud.es):

“Después de 1.000 intentos fallidos, Thomas Edison descubre la lámpara de fila-

mento incandescente que permitirá que miles de personas reciban por primera
vez iluminación en sus hogares a un bajo coste". Frase que fue rebatida por
Thomas explicando que: “No fueron mil intentos fallidos, fue un invento de
mil pasos”.

Una SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE entiende que aprender de los errores re-
quiere desdramatizarlos, naturalizarlos. Plantea entornos de aprendizajes que
 121
no castigan el error, para poder dar oportunidad de buscar estrategias diferen-
tes y encontrar la fortaleza para poder volver a enfrentarse al reto y aprender.

Generar entornos positivos exige aceptar “el error” en el camino del aprendi-
zaje y ofrecer la confianza necesaria para poder seguir avanzando. Aprender
que los errores se pueden superar es a veces más importante que el propio
conocimiento. Se trata de una enseñanza de vida. Tenemos una amplia colec-
ción de productos extendidos por todo el mundo que fueron encontrados por
error: penicilina, Coca-Cola, patatas fritas, marcapasos, sacarina, post-its, coo- LA PASION' SE CONTAGIA
kies, microondas.... Contamos con personas extraordinarias que un día fraca-
saron y siguieron avanzando, no permitieron que el fracaso arruinara el resto COMO EL ENTUSIASMO.
de su vida. Esta fortaleza les permitió contribuir a la historia de la humanidad: NO PREDICAR NUESTROS
A Steve Jobs: Lo echaron de su propia empresa. A Walt Disney: Lo echaron del
periódico porque no tenía creatividad. A Michael Jordan: El equipo de balon-
HIJOS Y ALUMNOS NO
cesto del colegio lo rechazó. Albert Einstein: No habló hasta los 4 años, en el ' MIRANDO
ESTAN
colegio le dijeron a su madre que no tuviera grandes expectativas para él. Los
Beatles: Fueron rechazados por Decca Records, la segunda mejor discográfica
del mundo. Le dijeron que no tenían futuro en el mundo de la música. Thomas
Edison: Fue expulsado del colegio, consideraban que no podía seguir el ritmo
del resto de los estudiantes.

RESUMEN:
ACTUACIONES DIRIGIDAS EN CUALQUIER CONTEXTO DE
APRENDIZAJE EN RELACIÓN CON EL CEREBRO EMOCIONAL.

Lo importante es APRENDER, no aprobar. La nota no es el objetivo de la

enseñanza. Frecuentemente los alumnos pueden volcar información en los
exámenes que mañana van a olvidar porque NO ha sido aprendida. No ha
llegado a la memoria de largo plazo. Las emociones contribuyen a la fijación
de recuerdos en la memoria de largo plazo.

La letra con sangre puede entrar, pero es un peligro, aporta una mala construc-
ción de la mentalidad del individuo. Aprender con miedo tiene consecuencias
122
TRATA A UN SER nefastas. Origina personas que viven con temor. Personas acomodadas a las
HUMANO COMO que les da miedo salir de su zona de confort. Las personas transformadoras,
emprendedoras, innovadoras han aprendido con ALEGRÍA. Aprender con ale-
LO QUE ES Y SEGUIRA' gría significa aprender con confianza. Esto origina personas seguras (David
Bueno). Para aprender con alegría es necesario:
SIENDO LO QUE ES,
'
PERO TRATALO COMO 1. Potenciar una MENTALIDAD DE CRECIMIENTO, el aprendizaje es el
resultado de un “proceso”, en su transcurso entendemos que “to-
PUEDE LLEGAR A SER davía” la información no ha sido consolidada, la inteligencia es el
Y SE CONVERTIRA' resultado final, fruto del trabajo, la plasticidad del cerebro modela la
inteligencia que nos permite desarrollar habilidades y mejorar.
EN LO QUE ESTA'
2. Ofrecer reconocimientos
LLAMADO A SER.
3. Ofrecer elogios adecuados. Atribuir el éxito al trabajo, al esfuerzo no
Goethe por la inteligencia.

4. Elogiar la perseverancia, la constancia en un camino de alegrías.

5. Entender el error como parte del proceso del aprendizaje. Naturali-
zarlo. Crear climas emocionales seguro en el que todos nos equivo-
camos, rectificamos, analizamos y aprendemos.

6. ESCUCHAR cómo nos gustaría ser escuchados.

7. Evitar entornos amenazantes y desafiantes que desconectan los ló-

bulos prefrontales. Evitar el estrés, crear vínculo, confianza, entu-
siasmo y optimismo.

8. Potenciar el VÍNCULO y la complicidad.

9. Ofrecer grandes EXPECTATIVAS, que potencien la autoestima, signifi-

cancia y la singularidad.

10. Potenciar las RELACIONES SOCIALES, colaboración, comunicación.

 123
11. NOVEDAD y sorpresa en un contexto amigable.

12. APRENDIZAJE ACTIVO y participativo, donde el alumno es el protagonista.

13. RESPETO, metas, desafíos, ilusión

14. Generar INSPIRACIÓN, mediante un referente, un líder.

15. Utilizar estrategias metodológicas que eviten el aburrimiento, meto-

dologías activas, NEURODIDÁCTICAS (juegos (gamificación), música,
artes (teatro, plástica, poesía, cortos, videos…), tecnología, movi-
miento, aprendizaje por proyecto, aprendizaje servicio, ABP, apren-
dizaje colaborativo…).
TODO SER HUMANO
16. Evitar las ETIQUETAS. Todos pasamos por múltiples roles, permitir la PUEDE SER ESCULTOR DE
evolución, no encasillar. Las etiquetas son tremendamente prejudi-
ciales (eres bueno, eres, malo, eres listo, eres torpe…).
SU PROPIO CEREBRO
17. DISFRUTAR y REÍR. Santiago Ramón y Cajal

18. UNIDAD CUERPO-CEREBRO-MENTE-ENTORNO. Entender el valor del

entorno como responsable de mi cognición.

19. Entender la TRANSFORMACIÓN, la superación, la reinvención, la re-

siliencia como una realidad fisiológica que requiere la presencia de
ingredientes emocionales.

20. Atender al estado de ánimo, determina el funcionamiento neuronal.

21. El cerebro ADOLESCENTE es muy espacial. La ansiedad de los exá-

menes puede bloquear la evocación de los recuerdos, realizan eva-
luación emocional, risas, respiración… puede mejora el rendimien-
to.

22. Despertar la MOTIVACIÓN INTRÍNSECA.

124
23. Ser EMPÁTICOS.

24. Nada de PEROS… Debería ser desterrado de cualquier diccionario

pedagógico. Anula todo lo superado.

25. Atención al LENGUAJE CORPORAL puede transmitir más contenido

emocional que las propias palabras.

26. No educar jamás a través del MIEDO.

27. Despertar ILUSIÓN por alcanzar metas planteadas, facilita el funcio-

namiento de las neuronas y potencia el aprendizaje.

28. Ofrecer AMOR las cosas saldrán mejor.

LO IMPORTANTE ES
APRENDER, NO APROBAR
 125

UNA SOCIEDAD DEL

APRENDIZAJE ASUME
DEFINITIVAMENTE
'
QUE LA EMOCION
POTENCIA O BLOQUEA
EL APRENDIZAJE
QUE CONSTRUYE EL
POTENCIAL DE SU
GENTE.
126
 127

EL CEREBRO
SOCIAL
128

El cerebro social

UNA SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE IDEAL DEBE:

A) CUIDAR DEL ÓPTIMO DESARROLLO CEREBRAL

B) CUIDAR DEL APRENDIZAJE

' DE
LA PRODUCCION
OXITOCINA DEPENDE DEL 1.- PREOCUPADA POR APRENDER A APRENDER.

' QUE
GRADO DE CONEXION A) CEREBRO EMOCIONAL
EXPERIMENTAMOS CON LAS B) CEREBRO SOCIAL

PERSONAS QUE QUEREMOS

B) CEREBRO SOCIAL

B CEREBRO SOCIAL: NEUROCIENCIA SOCIAL

Los lazos sociales, la unión entre dos personas, la amistad, el vínculo, la

dependencia, la confianza… tienen sustratos hormonales y fisiológicos. Los
avances neurotecnológicos; como las mediciones neuroquímicas, neuroinmu-
nológicas, neuroimagen, neuropsicología, nos han permitido determinar la
actividad cerebral durante los eventos sociales (Cacioppo & Berntson, 1992,
2000, Harmon-Jones & Beer, 2009) y su relación con el aprendizaje.

Los niveles de serotonina (un neurotransmisor) y de oxitocina (una neuro-

hormona) son los responsables de nuestra actitud social, es decir, controlan y
condiciona la forma de relacionarnos con los demás, así como la actitud agre-
 129
siva, la soledad, la aflicción, el cuidado materno, la entrega, generosidad…
LA OXITOCINA ES LA
(Heinrichs y Domes, 2008). HORMONA DEL AMOR,
DE LA FIDELIDAD QUE
La ruptura de los lazos sociales supone uno de los episodios más estresantes
de la biografía de cualquier ser humano. NOS COMPROMETE PARA
EL RESTO DE NUESTRA
La relación social vivida durante la crianza influye en la calidad de vida poste-
rior tanto a nivel físico como psicológico. VIDA. ES LA HORMONA
RESPONSABLE
Vivimos en sociedad porque tenemos un cerebro social y esto determina el
aprendizaje. DE NUESTRO
COMPORTAMIENTO
B.1 OXITOCINA ALTRUISTA, DE LA
GENEROSIDAD, DE LA
La OXITOCINA es VÍNCULO, es la hormona responsable de la confianza que '
sentimos hacia otras personas. Se segrega de forma natural cuando estamos
ENTREGA, EMPATIA
con amigos o personas que nos quieren, su producción depende del grado ' QUE
O COMPASION
de conexión que experimentamos. Es la hormona que nos hace disfrutar de
SENTIMOS HACIA
las situaciones agradables, responsable del buen humor y la risa. Gracias a su
existencia las personas se unen. Está implicada en el reconocimiento facial. CUALQUIER SER
Es imprescindible para las relaciones sociales. La oxitocina es el «pegamento VULNERABLE.
social» implicada en el aprendizaje y la memoria.

La oxitocina es la hormona de la CURACIÓN, con capacidad de reducir el nivel

de estrés, disminuye el nivel de cortisol, la presión sanguínea y la actividad del
sistema nervioso simpático. Juega un papel fundamental en la regulación del
miedo y del sistema inmune (Carter, 2007).

La oxitocina es la hormona del AMOR, de la fidelidad que nos compromete para el

resto de nuestra vida, promueve la realización de actos de entrega con el objetivo
de fortalecer la unión entre parejas y facilitar la reproducción de la especie. Es la
hormona responsable de nuestro comportamiento altruista, de la generosidad,
la entrega, empatía o compasión que sentimos hacia cualquier ser vulnerable. La
130
oxitocina es liberada en una simple caricia. El acto de “dar” ayuda en la consoli-
dación de las relaciones. Por ese motivo, somos más generosos cuando estamos
enamorados. La oxitocina potencia la unión del grupo para asegurar la protección
y supervivencia de los individuos. Sin oxitocina, hoy no estaríamos aquí.

La oxitocina es la hormona del ORGASMO, es secretada durante las relacio-

nes sexuales. Su producción llega al máximo durante el orgasmo, manifiesta
EL PLACER ES UN un aumento espectacular en sangre, que genera una sensación de unión en-
tre las parejas tras el coito.
MECANISMO QUE
GARANTIZA LA La oxitocina es conocida como la hormona de la MATERNIDAD. Despierta la
actitud maternal tras el parto. Desencadena un profundo amor responsable
SUPERVIVENCIA:
de la ferocidad que la madre manifiesta para defender a sus crías. Está rela-
LAS RELACIONES cionada con el reflejo de eyección de la leche durante la lactancia. La oxitoci-
SOCIALES, EL AFECTO, na es liberada con una simple mirada de nuestro bebé.

LAS CARICIAS, EL La oxitocina es responsable de nuestra INTELIGENCIA, entendiendo como tal, la

APRENDIZAJE, LA capacidad de adaptarnos al cambio. Responsable de la FELICIDAD, esa satisfacción
que te da la paz interior, el placer del equilibrio con los demás y con el entorno.
ALIMENTACION
Gracias a la Oxitocina nos conectamos entre nosotros, con el entorno e inclu-
so con nosotros mismos. La oxitocina nos facilita coexistir mediante el amor,
el afecto, la empatía, el altruismo, la entrega, el cuidado y el autocuidado que
garantizan la supervivencia del ser humano.

La oxitocina es conocida como la hormona de la PAZ. Si pudiéramos inyectar a la

humanidad una dosis diaria de oxitocina, la generosidad, el altruismo y la com-
pasión de los individuos nos conducirían a un mundo mejor, un mundo pacífico
y unido.

¿No te parece realmente increíble que nuestra naturaleza haya decidido in-
troducir en el cerebro humano diferentes vías que desencadenan la liberación
de OXITOCINA?, pero..., ¿Por qué?
 131
Quizás la naturaleza sabia, entienda que lo más importante de cualquier especie
es su supervivencia, y por ese motivo ha decidido premiar con “placer”, los me-
canismos que garantizan la supervivencia, como la reproducción, la lactancia, el
aprendizaje, la alimentación…, con el objetivo de asegurar su práctica. En este
contexto, ¿has pensado, por qué la naturaleza ha decidido premiar las relaciones
sociales y otorgar placer y salud a los actos altruistas, a las caricias, a la entrega,
la generosidad, el afecto…? Es evidente que, si la necesidad de unirnos entre
nosotros ha sido fijada en la naturaleza, algún beneficio tendrá que tener…

“Solo cuando conozcamos de forma más profunda el funcionamiento del cere-

bro conseguiremos ser más felices (Damasio 2005)”

LA ESTRATEGIA GREGARIA
B.2 EL GRUPO Y LA SUPERVIVENCIA NO SOLO HA FAVORECIDO
El hombre prehistórico, un homínido bípedo, sin grandes garras, sin grandes LA SUPERVIVENCIA, SINO, LA
dientes, sin corazas, cazaba mamuts. Tarea realmente difícil dadas las dimen- ' DE LAS ESPECIES,
EVOLUCION
siones del animal y las limitaciones tecnológicas de la época, tarea que consi-
guieron realizar con existo gracias a su poder gregario. DESDE EL ORIGEN DE LA VIDA.

Los hombres prehistóricos salían en grupo a cazar animales, alentados por el

instinto de supervivencia.

El grupo ha garantizado nuestra supervivencia y nos protege de los peligros

del exterior. La vida en grupo ha hecho que nuestro cerebro, nuestra men-
te, nuestra manera de actuar, nuestro comportamiento, hayan evolucionado
adaptados a la vida en sociedad.

Dedicamos una gran parte de nuestra vida a relacionarnos con los demás, con
amigos, compañeros, familiares, vecinos, conocidos incluso con desconocidos.
Nos preocupa ser aceptados por nuestros seres queridos, nos da miedo hablar
en público, porque al exponerme soy juzgado y puedo llegar a ser rechazado.
Mi actitud define mi identidad social. Justificamos el comportamiento de los
demás para poder entendernos a nosotros mismo.
132
La estrategia gregaria para potenciar la supervivencia es utilizada en la natu-
raleza de forma masiva desde los seres unicelulares, que se unieron para dar
lugar a los seres pluricelulares.
EL SER HUMANO TIENE
Dicha estrategia gregaria tiene lugar incluso entre individuos de especies diferen-
LA NECESIDAD VITAL DE
tes, conocida en biología como relaciones simbióticas, concepto que aparece por
RELACIONARSE SOCIALMENTE, primera vez en los trabajos de Simón Schwender (1829-1919) y de Antón de Bary
PORQUE EL CEREBRO ESTA' (1831-1888), que estudiaron los líquenes, la asociación entre un alga y un hongo.

PROGRAMADO BAJO LA Hoy la ciencia apunta, que las propias células eucariotas evolucionaron, a partir
'
PREMISA BASICA: de células procariotas más simples, unidas a bacterias de vida libre (mitocon-
drias y cloroplastos) (Constantin Mereschkowsky 1855-1921, Paul Portier 1918,
Philip John y Bob Whatley 1975). Es decir, las células que hoy constituyen los
animales y las plantas son el resultado de fusiones simbióticas de dos tipos de
EL SER HUMANO células simples, una en el interior de otra. La simbiosis (la vida conjunta de dife-
NECESITA AL rentes seres vivos) es un fenómeno muy común en la naturaleza que encierra las
claves, no sólo, para comprender el salto de la complejidad celular que condujo
GRUPO PARA SU al desarrollo de las células eucariotas que hoy constituyen los organismos pluri-
SUPERVIVENCIA celulares, sino, y, además, para entender, como se afrontó hace 450 millones de
años, la conquista del medio terrestre, que sentaron las bases, para conseguir
las condiciones de habitabilidad de los animales. Ya que las algas verdes, por sí
solas, no habrían podido colonizar nunca la tierra firme. La asociación simbiótica
entre las algas y los microorganismos, (hongos y bacterias) hizo posible la adqui-
sición de los nutrientes del suelo, que de otra forma no era posible.

Hoy, los científicos siguen descubriendo ejemplos de fusiones simbióticas que

coevolucionan por un bien común.

B.3 DESCUBRIMIENTO DE LAS NEURONAS ESPEJO

Hace más de veinte años, en 1996, el equipo de investigación de Giacomo

Rizzolatti descubrió mediante el uso de neuroimagen, que un mono estático
 133
registraba actividad neuronal en la región motora de la boca y de las manos.
Este misterio, fue descifrado al descubrir las NEURONAS ESPEJO y sus increí-
bles peculiaridades, con capacidad de manifestar movimiento con el simple
hecho de obserbar movimiento en un individuo ajeno. Es decir, se activan al
realizar una acción y además al observar a otro individuo realizar una acción
concreta. Estas neuronas nos permiten simular mentalmente la acción que ob-
servamos.

LAS NEURONAS ESPEJO REVOLUCIONAN EL

B.4 CONOCIMIENTO SOBRE EL COMPORTAMIENTO HUMANO

El descubrimiento de las neuronas espejo rompen con los esquemas neuro-

científicos iniciales. Originan una revolución en nuestra forma de comprender
el comportamiento humano.
NEURONAS
Hasta que aparecieron las neuronas espejo, las acciones realizadas eran obra
ESPEJO
de las funciones ejecutivas (cerebro racional) que trabajaban bajo el mandato
de los conocimientos previos adquiridos o a través de mecanismos mentales
complejos (vía amigdaliana).

Hoy, las neuronas espejo nos permiten realizar acciones motoras, sin necesi-
dad de activar previamente las funciones cognitivas y ejecutivas. Es decir, sin
necesidad de razonar, sin recurrir a nuestras experiencias previas, sin patro-
nes mentales, paradigmas o memoria, sin necesidad de realizar mecanismos
mentales complejos. Las neuronas espejo además nos permiten representar
mentalmente las acciones ajenas que observamos y sentirlas.

Pero… si nuestras estructuras neuronales son las responsables de mi identi-

dad, mis pensamientos, mi conducta y comportamiento... ¿cómo es posible,
que mi comportamiento, pueda ser atribuible a estados mentales ajenos? y…
¿por qué y para qué la naturaleza nos ha otorgado una maquinaria que se
pone en marcha cuando observa a alguien realizar algo?
134
B.5 LAS NEURONAS ESPEJO Y LA IMITACIÓN

Cuando las neuronas espejo observan una acción en una persona ajena, se
activan como un resorte, especialmente en la infancia cuando todavía los cua-
dros mentales, la memoria no ha sido construida, con el objetivo de reproducir
la acción observada y aprender a lidiar en el mundo en el que vivimos.

La biología de la cognición ha otorgado el “don” del aprendizaje al “hacer”. Es

decir, APRENDEMOS “haciendo” y por este motivo, la naturaleza nos regala los
mecanismos que reproducen una “acción” al ser observada.

La naturaleza humana genera mediante las neuronas espejo la necesidad “de

hacer” desde que nacemos, con el objetivo de potenciar el aprendizaje. Por
LAS NEURONAS este motivo retenemos:
ESPEJO NOS
> El 10% de lo leído
PERMITEN
APRENDER POR > El 20% de lo escuchado
'
IMITACION > El 40% de la información visual + auditiva (conjunta)

> El 90% de lo que “hacemos”.

Las neuronas espejo pone de manifiesto la gran intuición de Confucio: “Me lo

contaron y lo olvidé; lo vi y lo entendí; lo hice y lo aprendí”.

Los niños demandan constantemente poder reproducir las acciones que los
adultos realizamos, para satisfacer las exigencias de imitación que sus neuro-
nas espejo requieren. Satisfacer la motivación despertada por la curiosidad,
cuando la novedad acontece ante sus sentidos.

Los niños reproducen lo que ven, por eso juegan a ser médicos, profesores,
vendedores, mamás, papás…
 135
Imitamos de forma inconsciente incluso cuando no queremos imitar

LA IMITACIÓN ES EL MOTOR DEL APRENDIZAJE

Estos resultados son tremendamente relevantes en el proceso de enseñan-

za-aprendizaje.

El neurocientífico Vilayanur Ramachandran considera que el descubrimiento

de las neuronas espejo es para la neurociencia lo que la descodificación del
ADN significó para la biología. Las neuronas espejo ha permitido conocer el
origen biológico de la imitación y la empatía humana y por lo tanto de la cog-
nición social.

B.6 MADURACIÓN DEL CEREBRO

Pero… ¿Si las neuronas espejo se activan como un resorte cuando ven una
acción ajena, porque no vamos por el mundo imitándolo todo?

Los lóbulos prefrontales dan cordura, centran los contextos, posicionan la pre-
sencia de los conocimientos previos, controlan los impulsos, planifican, toman
decisiones e inhiben la activación de las neuronas espejo.

Sin embargo, nuestro cerebro no adquiere su maduración hasta los 23, 24 años
en las chicas y hasta los 28 años en los chicos. Su lento proceso de madura-
ción justifica el comportamiento de imitación especialmente en la infancia y
adolescencia. La inmadurez del lóbulo frontal les hace vulnerables al no estar
completamente desarrollado (Swanson, 1999).

B.7 LA RISA, LA VIOLENCIA Y LAS NEURONAS ESPEJO

Del mismo modo que las neuronas espejo activan la imitación de una acción,
un movimiento, también activan LA RISA cuando ven risa. Es curioso…, pero
136
¿por qué la naturaleza humana se ha tomado las molestias de desarrollar me-
canismos que contagien la risa? Será quizás, porque sabe que se trata de un
elemento que activa el aprendizaje y potencia la salud.

La risa se contagia incluso en los adultos, doblega las barreras de los lóbulos
prefrontales y te conduce hasta un mundo descontrolado e inconsciente, un
mar de vertidos químicos que te predisponen y te sitúan en la dimensión del
aprendizaje y unión social.

Son numerosos los experimentos sociales que demuestran el carácter contagio-

so de la risa, incluso, entre desconocidos: youtube.com/watch?v=yy3oAuAHYPI

La sonrisa es el camino más corto entre 2 cerebros. Cuando veo sonrisa, res-
pondo con sonrisa.

La violencia también se contagia. En situaciones de acoso escolar cuando el

jefecillo de un grupo, pega a alguien, es fácil que el resto del grupo contribuya
con violencia, incitados por las neuronas espejo a reproducir la acción. Pueden
llegar a ser arrolladas por la naturaleza social de su cerebro humano, incluso,
sin ser personas violentas. Esto acontece especialmente en la infancia y en la
adolescencia, cuando los lóbulos prefrontales no están maduros para inhibir la
actividad de las neuronas espejo. En esta situación, los jóvenes pueden verse
involucrados en acciones agresivas, que no comparten racionalmente. El miedo
a ser excluido del grupo junto a la activación de las neuronas espejo en situacio-
nes comprometidas pueden determinar un comportamiento imitatorio del que
posteriormente puedan arrepentirse. Sin embargo, los estudios parecen apun-
tar que el objetivo de las neuronas espejo no es la violencia, sino la sociabili-
dad. La evolución nos preparó para cuidarnos, no para competir (George Lakoff)

En los adultos, los paradigmas mentales adquiridos mediante el aprendizaje

pueden hacer que los lóbulos prefrontales maduros desencadenen la inhibi-
ción de las neuronas espejo, desconectando la imitación de los actos
 137
B.8 LA EVOLUCIÓN HUMANA

Los científicos se han preguntado y han discutido durante años acerca de la

evolución del cerebro.

El cerebro del hombre alcanzó el tamaño actual hace unos 150.000 años. Sin
embargo, las habilidades humanas, el lenguaje, la fabricación de herramien-
tas, las artes… surgieron hace unos 40.000 años. Los científicos no entienden
porque el hombre prehistórico estuvo inactivo durante 100.000 años. Quieren
saber ¿cuál fue el motivo por el que se originó una explosión repentina de las
habilidades humanas?

El arqueólogo, Steve Mithen, justifica la explosión cerebral con un cambio

genético, que pudo acontecer hace unos 50.000 años, y provocar el cambio LAS NEURONAS
de la estructura cerebral inicial y podría haber dado origen a la conciencia
humana.
ESPEJO Y SU
CAPACIDAD
Sin embargo, hay autores, como Ramachandran, que no están de acuerdo con
esta hipótesis y justifican la explosión cerebral con la aparición de las neuro-
DE IMITAR Y
nas espejo. Consideran que gracias a la capacidad de IMITAR y APRENDER de APRENDER
las neuronas espejo el hombre prehistórico consiguió propagar las habilidades
que iba descubriendo. Para estos autores las neuronas espejo son considera-
das parte influyente de la evolución humana.

B.9 LAS NEURONAS ESPEJO Y LA EVOLUCIÓN HUMANA.

(RAMACHANDRAN)

Ramachandran considera que las neuronas espejo son un paso decisivo, aun-
que no exclusivo en la evolución humana. Si esta teoría fuera cierta, tal y como
alguno científicos defienden:

La capacidad de imitar y aprender que nos ofrecen las neuronas espejo justi-
ficaría la gran explosión cultural de la evolución humana.
138
Estos científicos equiparan este salto, al que tuvo lugar en el siglo XIX. Conside-
ran que, si alguien tuviera que descifrar y justificar lo acontecido sin pruebas
escritas, buscaría una mutación cerebral que justificara la repentina aparición
de la energía nuclear, automóviles….

Sin embargo, sabemos que tuvo lugar gracias al descubrimiento delx método
experimental y a la imprenta, que originó una revolución científica, la apari-
ción de las matemáticas, la mecánica newtoniana…, todos estos acontecimien-
tos, unidos a la capacidad de IMITAR y de APRENDER provoco una rapidísima
transmisión cultural del conocimiento.

Simplemente con la expansión de los inventos de Galileo o el de Gutenberg se

podría transformar la superficie del globo terrestre.

Ramachandran equipara el progreso del siglo XIX a la de los primeros homíni-

dos y plantea:

¿Qué habría pasado sí los primeros homínidos NO hubieran tenido neuronas

espejo suficientemente avanzado para transmitir la difusión de ideas?

Es evidente que las ideas desaparecerían rápidamente. Pero…

¿Qué pasaría si estas neuronas espejo hubieran evolucionado a la forma ac-

tual y hubieran sido aprovechadas?

En ese caso, “el uso de las herramientas” o “el uso del lenguaje”, pudo ser el
responsable de la aparición de la conciencia humana. Y el reemplazo de los
neandertales por Homo Sapiens.

Sólo un humano, con un sistema de neuronas espejo adecuadamente desa-

rrollado, puede alcanzar las estrellas. (V.S. Ramachandran).

En cualquier caso, fuera, como fuere, tenga Ramachandran razón o no en cuan-

to a la importancia de las neuronas espejo en la evolución de los homínidos.
 139
Lo que si es evidente y nadie pone en tela de juicio es el enorme potencial
que contemplan las neuronas espejo en el aprendizaje y la transmisión de la
cultura humana.

B.10 LAS NEURONAS ESPEJO Y LAS EMOCIONES

Lo que, en principio, parecía tan solo un sistema de imitación ligado a movi-

mientos simples, hoy sabemos que se trata de algo bastante más sofisticado
de lo que parecía a simple vista. Las neuronas espejo, nos permiten detectar
las sensaciones y emociones de las personas que nos rodena.

¿Te has preguntado alguna vez, por qué sientes dolor, cuando ves dolor en otras
personas?...

¿Por qué lloro cuando tú sufres?

¿Por qué me estremezco, me repugna, se erizan los vellos de mi cuerpo, cuando

eres tú a quién el asco le envuelve?

¿Cómo es posible, que me cuentes tu historia y no pueda evitar mis lágrimas?

¿Por qué me duelen tus heridas?

¿Por qué presiono mi cuerpo cuando tú sangras?

¿Por qué la tristeza, la angustia, la ira, el miedo, la alegría, el placer, la excita-

ción…aparecen en mí, cuando una película, una obra de teatro, un partido de
futbol… acontece?

A veces la empatía es tan grande, que mi cuerpo puede sentir tus emociones;
y llora …, y ríe…, y siente temor…, se paraliza de miedo y siente el asco que tu
experimentas.
140
¿Pero…, cómo es posible que mi cuerpo sienta con tantas fuerzas lo que tu pa-
deces?

¿Cómo es posible ser capaz de descifrar y reproducir en mí, tus emociones como
si de mi persona se tratara? (Giraldo E)

Esto es debido a las neuronas espejo. Hacen que sintamos las sensaciones de
los demás como si de nosotros mismos se tratara. Nos hacen sentir las expe-
riencias ajenas en nuestra propia piel.
LAS NEURONAS
ESPEJO NOS Las neuronas espejo nos permiten entender a los demás y nos vinculan desde
el punto de vista mental y emocional (Iacoboni, 2009)
PERMITEN ENTENDER
Gracias a las NEURONAS ESPEJO nos emocionamos con el cine, los libros, el
A LOS DEMAS Y teatro…, ellas consiguen hacernos sentir historias fingidas aun sabiendo que
son irreales, nos hacen sentir el dolor que los actores representan, la angustia
NOS VINCULAN que les debilita, o emocionarnos cuando se enamoran. Las neuronas espejo
DESDE EL PUNTO nos ayudan a descifrar el mundo que nos envuelve, nos permite disfrutar del
futbol, sentir la frustración de los jugadores como si fuera la nuestra propia, o
DE VISTA MENTAL Y sentir la victoria como si ese existo determinara nuestra vida.

EMOCIONAL Somos criaturas sociales. Nuestra supervivencia depende de entender accio-

nes, intenciones y emociones en los demás. Las neuronas espejo nos permiten
entender la mente de los demás, no sólo a través de un razonamiento concep-
tual sino mediante la simulación directa. Sintiendo, no pensando. (G. Rizzolatti).

El “homo sapiens sapiens” consiguió superar los peligros del pasado gracias a
la formación de grupos, por este motivo nos vemos afectado por las emocio-
nes de los demás.

Gracias a las neuronas espejo las emociones se contagian.

Las emociones negativas también son contagiosas y tienen un tiempo de ma-

yor duración.
 141
En los adultos los lóbulos prefrontales maduros inhinen las neuronas espejo,
desconectando, incluso, la capacidad emocional empática. Así conseguimos
asumir y normalizar una situación, que a priori pudiera ser compasiva. Por
ejemplo, un drogadicto, que intenta conseguir algunas monedas aparcando
coches, o la rumana que pide en la puerta de la iglesia, podrían ser, a priori, si-
tuaciones dolorosas desde un punto de vista humano y empático, sin embargo,
estas situaciones pueden resultar insensible, consecuencia de la inactividad de
las neuronas espejo, al ser inhibidas por los lóbulos prefrontales que aportan
contenido racional. En algunas profesiones, médicos, psicólogos, trabajadores
sociales, forenses… expuestos a situaciones comprometidas emocionalmente,
es frecuente desencadenar la inactividad de las neuronas espejo frente a de-
terminados estímulos laborales. Para poder desempeñar su labor profesional,
sin reflejar el sufrimiento de la situación que su paciente o cliente padece.

La autorregulación, es crucial para vivir en este mundo social. Debemos ser

capaz de regular nuestros estados mentales (especialmente los afectivos) en
función al contexto determinado. De lo contrario seremos víctimas de nues-
tros impulsos y no conseguiremos adquirir los beneficios que supone vivir en
la sociedad.

B.11 LAS NEURONAS ESPEJO Y LAS INTENCIONES

La capacidad de descifrar, intuir las emociones de los demás, ha sido y es de-

terminante para la supervivencia humana, por este motivo ha sido fijada en
nuestra herencia y surge como un resorte.

Soy consciente que mi piel determina mi ser individual, constituye esa barrera
que separa mi interior del exterior, sin embargo, en ocasiones, cuando existe
algún estimulo importante y tus sentidos lo captan y se lo cuentan a tu jefe,
ese cerebro que moviliza a un ejército que te hace responder, llorar, reír y
actúa en consecuencia. En ese momento, es como sí tu jefe, tu cerebro, res-
ponsable de lo que tú constituyes, que gobierna tus actos, pensamientos y
emociones, tuviera también potestad sobre mi reino, convirtiéndose en el jefe
142
de mi cuerpo, activando y movilizado a mi ejército, secretando en mi cuerpo
esos neuropéptidos responsables de la emoción que me hace llorar cuando
tu sufres.

LAS NEURONAS ESPEJO NOS PERMITEN INTERPRETAR LOS SENTIMIENTOS Y

PREDECIR LAS INTENCIONES DE LAS PERSONAS QUE NOS RODEAN

¿Y…, si fuera esto posible?

LAS NEURONAS ¿Y, si la empatía fuera una realidad fisiológica?

ESPEJO NOS Consecuencia de la capacidad de algunas de tus células cerebrales, de entrar

en la dirección de mi cuerpo, y activar ese dispositivo al que sólo mi jefe tiene
PERMITEN acceso. Construyendo un grupo de seres humanos que juntos representan una
INTERPRETAR LOS única unidad con entidad propia, al igual que ocurrió, en la construcción de los
seres pluricelulares, a partir de células unicelulares.
SENTIMIENTOS
Hoy las neuronas espejo hacen posible esa realidad fisiológica. Dan cordura a
Y PREDECIR LAS la idea de una gran red mental, donde el ser humano es la unidad.
INTENCIONES DE LAS Las neuronas espejo justifican y empieza a dar luz a grandes misterios de la
PERSONAS QUE NOS humanidad, sin embargo, existen secretos aún por revelar.

RODEAN LA TEORÍA DE LA MENTE (TOM) explica, como desciframos los pensamientos

y las emociones y deducimos además las intenciones de las personas que nos
rodean. Esto explica nuestra capacidad intuitiva, como conseguimos recrear
mentalmente la subjetividad ajena y sentirla como propia (Carruthers, Peter
y Peter Smith 1996).

La Teoría de la Mente se define como: La habilidad que tenemos para atribuir

pensamientos, intenciones, comportamientos y estados mentales a otras per-
sonas o individuos. Fue desarrollada y bautizada con este nombre en 1978 por
David Premack y Guy Woodruff.
 143
La TOM hace responsables a las neuronas espejo de la evolución de nuestro
comportamiento social.

Esta capacidad cognitiva se cómo LEER LA MENTE. Si es cierto, que en ocasio-

nes esta lectura puede ser errónea, al fin y al cabo, la atribución de intención
es realizada en base a los patrones mentales del cerebro que interpreta.

Las neuronas espejo interpretan de forma automática cada pequeño detalle,

cada gesto insignificante, cada señal del mundo que nos rodena, informándo-
nos de los sentimientos, pensamientos e intenciones ajenas en cada momen-
to. Nos dan la capacidad no sólo de comprender los estados mentales ajenos,
nos permite además simularlos en nuestro cerebro y sentirlos. Nuestra super-
vivencia depende de entender a los demás.

“Las neuronas espejo nos permiten entender la mente de los demás, no sólo a
través de un razonamiento conceptual sino mediante la simulación directa (G.
Rizzolatti)”.

B.12 LAS NEURONAS ESPEJO Y EL AUTISMO

Los niños autistas carecen de esa capacidad intuitiva que contempla la mente
de los seres humanos.

La intuición nos permite atribuir pensamientos o intenciones a otras personas

y predecir su conducta.

En base a la unidad Cuerpo-Mente que representa el ser humano, los ejerci-

cios de imitación pueden mejorar la problemática de cognición social en los
niños autistas (Ingersoll y col., 2002, 2003, 2007).

LAS NEURONAS ESPEJO NOS PERMITEN

'
ENTENDER LA MENTE DE LOS DEMAS
144
B.13 OBJETIVO DE LAS NEURONAS ESPEJO

Las neuronas espejo se activan sólo cuando estamos en presencia de otras

personas, con el objetivo de:

• Reproducir los movimientos, acciones y las risas que observamos.

Aprender “haciendo”. Potenciar la transmisión de conocimiento me-
diante la imitación y el aprendizaje. Generar cultura

• Sentir sus emociones y saber cómo actuar en consecuencia. Generar

capacidad empática para fortalecer la cohesión del grupo

• Intuir y descifrar sus pensamientos con el objetivo de evitar el peligro.

La teoría de la mente (TOM) (David Premack y Guy Woodruff, 1978.)

B.14 EL CEREBRO SOCIAL Y LOS CAMBIOS DE PARADIGMA

A) HOSPITALES

El conocimiento científico sobre nuestro cerebro y su relación con la salud

están provocando un cambio de paradigma en los hospitales, incluso, en las
áreas más comprometidas.

Cada vez se hace más evidente la necesidad de cambiar algunos paradigmas

que fueron fijados en antaño, todavía establecidos en la actualidad, estáticos,
como si de algo inamovible se tratara. El conocimiento sobre la naturaleza del
ser humano es el gran aliado del cambio, especialmente en la situación más
comprometida. así, por ejemplo, se está empezando a apostar por humanizar
los cuidados intensivos de los pacientes de la UCI. Por fin, existen hospitales
que están cambiando su forma de actuación, ofreciendo respuestas a la ne-
cesidad que tienen los pacientes y familiares de estar unidos en situaciones
difíciles. Los pacientes de la UCI también son seres sociales. El paciente no
quiere estar solo cuando el miedo, la debilidad y las fuerzas se debilitan. La
 145
familia, por otra parte, necesita estar con él. En presencia de los seres queri-
dos, nos sentimos confortados, protegidos, seguros, y más cerca de casa. La
familia disminuye la ansiedad, tranquiliza, calma, disminuye la confusión y
la agitación y por lo tanto la duración y gravedad de la enfermedad. Estas
evidencias, está cambiando el plan de actuación de algunos hospitales, que
contemplan como medida de actuación, ante indicios de agitación de un pa-
ciente, llamar en primer lugar a la familia, si en ese momento no está con él.
Así como la flexibilidad de horarios de visitas de los familiares, incluso paseos
al aire libre, en compañía de familiares, si las condiciones lo permiten… La
fortaleza de este cambio radica en el conocimiento de la comunidad científica
sobre los beneficios que aportan los seres queridos: que consuelan el dolor
y la angustia, aliviar el sufrimiento de una madre, de un hijo, un marido, in- APRENDEMOS AL
cluso de un amigo… entretienen, bromean y en este camino se consuelan y
cuidando de sí mismos.
INTERACCIONAR
CON OTRAS
Es frecuente que un dolor desencadene dolor, que una enfermedad origine
otra enfermedad, la angustia en la distancia, junto con la incertidumbre que PERSONAS
los familiares de los pacientes de UCI sienten, está siendo considerado y evi-
tado, facilitando el encuentro entre las personas queridas que necesitan estar
juntas.

B) SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE

Las neuronas espejo han supuesto un elemento básico en la evolución de la

humanidad. Explica las relaciones entre los seres humanos y justifica la evolu-
ción de cultura mediante el aprendizaje.

No tendría ningún sentido hablar de SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE sin tener en

cuenta el poder de nuestras neuronas espejo y nuestro cerebro social, ya que:
APRENDEMOS AL INTERACCIONAR CON OTRAS PERSONAS

Las neuronas espejo y su poder empático constituyen uno de los procesos más
fascinantes de la neurociencia.
146
El cerebro social y las neuronas espejo deben ser contemplados en cualquier
entorno de aprendizaje.

La vida es un juego que debemos jugar unidos, quien se desconecta pierde,

todos formamos parte de un equipo, padres, abuelos, hermanos, amigos, co-
nocidos y desconocidos, con los que compartimos nuestra vida.

Para ganar el partido debemos permanecer unidos. En este juego cada detalle
cuenta, cada mirada, sonrisa, palabra, cada hombro que se ofrece en la nece-
sidad, cada mano que se tiende, cada oído que te escucha, cada confianza que
se ofrece, sin los padres, madres, abuelos, hermanos, amigos y desconocidos
amigable, sin ellos perderíamos el partido, si el equipo está unido, ningún juga-
dor tirará la toalla. Aprender a vivir en sociedad es la mejor forma de avanzar.

"El comportamiento social sólo puede aprenderse en una comunidad en la

cual y con la cual se puede y se debe actuar. La cooperación se aprende de una
forma lúdica, pero el juego no se llama sólo Parchís ni Monopoly. Se llama
¡convivencia!" (Spitzer, 2005).

1) CEREBRO SOCIAL Y APRENDIZAJE

Toda Sociedad de Aprendizaje debe conocer los principios básicos del cerebro
soocial y su relación con el aprendizaje del cerebro.

Cuando no somos reconocidos por el grupo, cuando nos sentimos menospre-

ciado, excluidos, puestos en evidencia, cuando somos rechazados… aparece
una respuesta neurobiológica, un dolor emocional, un dolor social, que afecta
la funcionalidad del cerebro.

Las interacciones sociales esculpen, modelan, restructuran el cerebro y con-

dicionan el aprendizaje.
 147
EL ESTRES' QUE GENERA
No formar parte de un grupo supone una fuerte amenaza a nivel biológico,
supone de un peligro de SUPERVIVENCIA. El cerebro para responder al peligro LA NO ACEPTACION ' POR
restablece la funcionalidad de las diferentes áreas, activa las ondas cerebrales
PARTE DE UN GRUPO,
β de vigilancia y prepara el organismo para responder a la amenaza, para ello,
merma las capacidades cognitivas del lóbulo prefrontal, desconecta el cerebro
'
LA MARGINACION,
que aprende y lo ponerse en situación de alerta. '
LA DISCRIMINACION,
LA NO VALORACION '
Los estudios neurocientíficos manifiestan la importancia de nuestra naturaleza
social en el cualquier aprendizaje. DESENCADENA UNA
El contacto social, al igual que la novedad, el sentimiento de logro, el movi- ALARMA NEURONAL,
miento, implicación activa, la relación del contenido con la vida personal, el UN DOLOR EMOCIONAL
juego, el humor, la risa… son actividades que están relacionados con altos
niveles de dopamina en el cerebro, despiertan el deseo de saber, activan la Y LA CONSECUENTE
atención, la memoria y la satisfacción. ' DE
LIBERACION
Cuando la dopamina llega a la corteza prefrontal del cerebro, aumenta la libe-
CORTISOL Y GLUTAMATO
ración de otro neurotransmisor, la acetilcolina, que incrementa los focos aten- QUE MERMAN LOS
cionales, potenciando la consolidación de la información y el almacenamiento
CENTROS COGNITIVOS,
en la memoria de largo plazo.
RESPONSABLES DEL
Los entornos placenteros y seguros potencian las funciones cognitivas (aten- APRENDIZAJE.
ción y memoria) y por tanto EL APRENDIZAJE.

2) CEREBRO SOCIAL Y EL SISTEMA EDUCATIVO ACTUAL

EL SISTEMA EDUCATIVO DEL SIGLO XXI NO RESPONDE A LA NATURALEZA DE

NUESTRO CEREBRO SOCIAL. Ofrece un único contexto de aprendizaje donde
el alumno esta inmóvil y callado. Ajeno a toda interacción social, situación
inhibitoria de un óptimo funcionamiento cognitivo. Es decir, contrario al
aprendizaje.
148
El contexto áulico de aprendizaje tradicional, con mesas distribuidas en filas
y columnas que potencian el trabajo individual del alumno, que asume un rol
pasivo, frente a la figura dominante que representa el profesor, encargado de
realizar una labor meramente de transmisión de información, es un contexto
de estudiantes desmotivados donde el aprendizaje se ve perjudicado.

EL CEREBRO HUMANO Culpabilizar al alumno del fracaso, a su falta de voluntad, justifica que sigamos
repitiendo la misma metodología. Esta situación requiere de una SOCIEDAD
DESPIERTA EN DEL APRENDIZAJE con contextos diferentes y estrategias a favor de nuestra
LOS ENTORNOS DE neurobiología y aprendizaje.
APRENDIZAJE LA La excelencia de una SOCIEDAD DE APRENDIZAJE pasa por concretar y asumir
NECESIDAD DE el propio “aprendizaje” como la significancia en si misma de la propuesta de
SER ACEPTADO dicha sociedad. Así como destacar la finalidad que se pretende alcanza me-
diante un aprendizaje significativo, que en primer lugar debe ser dirigido des-
POR EL GRUPO. de y para la vida. Y por tanto así debe ser planteado.

3) EL CEREBRO SOCIAL EN EL AULA

El cerebro social se despierta en el aula, así como en cualquier entorno de

aprendizaje.

El alumno debe sentirse parte del grupo. Esto supone, incluir estrategias de
integración con el objetivo de no crear competencias y conseguir climas fa-
vorables y cohesionados. Solo así podremos empezar hablar de aprendizaje.

Consolidar y fortaleces los vínculos entre los alumnos es una clave esencial
en neuroeducación. Se trata de un recurso neurocognitivo básico para poder
tener un cerebro receptivo y abrir las puertas al conocimiento.

Conoce la historia de un repetidor (contenido ampliado que podrás encontrar

en la versión para descarga en la web aprenderesunaactitud.es) sobre cómo
obtener un mayor rendimiento generalizado, mayor productividad gracias a la
 149
unión, al comportamiento comprometido y solidario del trabajo en grupo, lo que
se traduce una mejor salud psicológica de los de los niños (mayor autoestima).
Una historia ejemplifica una forma práctica de llevar a cabo principios que la
neuroeducación propone correlacionados con nuestra naturaleza social. Tra-
bajar en sintonía con nuestra naturaleza humana, tiene beneficios muy signifi-
cativos, aunque a priori parezca una pérdida de tiempo.

No podemos meter oro en una caja fuerte si previamente no abrimos la caja.

No podemos hablar de aprendizaje sin tener en cuenta nuestro cerebro social.

La necesidad de pertenecer a un grupo interfiere y obstruye el aprendizaje
cuando somos excluidos.

SER VALORADO Y ACEPTADO POR

EL GRUPO ES LA BASE PARA PODER
EMPEZAR A HABLAR DE APRENDIZAJE.

4) LAS NEURONAS ESPEJO EN EL AULA

“Los valores, las ideas y la actitud del maestro que enseña son tan importan-
tes como el material que está enseñando” (Blakemore y Frith, 2007)

La expresión facial y las emociones del profesor, aporta comunicación no ver-

bal que es descifrada por los alumnos gracias a sus neuronas espejo haciéndo-
les sentir lo mismo.

Estudios con imagen por resonancia magnética funcional, han identificado en

el cerebro humano una zona llamada área fusiforme especializada en el proce-
samiento facial (Kanwisher & Yovel, 2006).
150
5) CLAVES DE ACTUACIÓN DE UNA SOCIEDAD DE APRENDIZAJE EN
CUANTO A LA NEUROCIENCIA SOCIAL:

• LAS EXPECTATIVAS que los padres, profesores, jefes... sienten son re-
conocidas e interpretadas por las neuronas espejo de sus hijos, alum-
nos, empleados… estas expectativas interfieren en su aprendizaje.

• LAS SONRISAS que reciben nuestros hijos, alumnos, empleado…,

enciende un contagio emocional positivo que potencia el vínculo y
aprendizaje.

• EL ENTUSIASMO, la fuerza que transmitimos los padres, profesores,

jefes… al explicar cualquier tema, al igual que la sonrisa, activa la mo-
tivación que genera energía y activa la atención focalizada. Una expo-
sición apasionada enamora, seduce y provoca una atención durante
más tiempo.

• EL OPTIMISMO genera optimismo gracias a las neuronas espejo.

VALORES Contagio emocional. Las conductas, la forma de enfrentarnos a los
IDEAS problemas cotidianos son aprendidos y son responsables de los climas
emocionales desencadenados en situaciones difíciles. Los climas segu-
ACTITUD ros y positivos generan personas seguras y positivas.

• Entender el ERROR y las conductas desafortunadas, desde un prisma

' evolutivo. Entender el aprendizaje como un proceso donde el ERROR
es prácticamente inevitable. Esto genera entornos positivos de apren-
dizaje que serán descifrados por las neuronas espejo, que evalúan e
interpretan cada experiencia y aprende de ellas

• LA GESTICULACIÓN, la quinesia, los gestos que acompañan la ex-

plicación verbal contribuye a esclarecer cada mensaje, facilitando el
aprendizaje. Estos movimientos son descifrados por las neuronas es-
pejo y potencian nuestra comunicación
 151
• El sentimiento de “SER IMPRESCINDIBLE”, de ser reconocido, ofrece
un valor incuestionable en el aprendizaje, dar a entender a las neuro-
nas espejo que “soy importante dentro de un grupo” mejora la autoes-
tima, la seguridad y el aprendizaje. DESDE EL NACIMIENTO
• ESCUCHAR cómo nos gustaría ser escuchados, es una de las mejores ESTAMOS PROGRAMADOS
formas de activar sus neuronas espejo. Un aprendizaje donde el maes- PARA APRENDER
tro habla menos y escucha más. ' DE LA
A TRAVES
• VALORAR y asumir la responsabilidad como padre, tutor, profesor, IMITACION' Y LA
monitor, jefe, como sociedad global el desarrollo de la construcción '
del cerebro de la infancia.
INTERACCION.
GRACIAS A QUE NUESTRO
• EL AMOR es el mejor modulador de los centros cognitivos, es el me- CEREBRO ES SOCIAL.
jor camino del aprendizaje.

• Fomenta el TRABAJO COLABORATIVO en detrimento de la compe-

titividad. Con el objetivo de alcanzar beneficios sociales, psicológico
y académico. Es imposible pedir colaboración a un adulto que no ha
aprendido a colaborar. Aprendemos en compañía de los demás.

• Fomenta la PARTICIPACIÓN mediante la interacción entre iguales

y desiguales, dentro y fuera, por y para la sociedad y el crecimiento.
Aprendemos “haciendo” .

• Una sociedad del aprendizaje favorece la DIVERSIDAD SINCERA, con

climas emocionales positivos. Sin exclusión, sin rechazos, no conoce-
mos el potencial que esconde en su interior cada persona y sin em-
bargo sí conocemos lo que la marginación hace a nivel neuronal en el
individuo y en la sociedad. Estamos hartos de ver como personas que
han sido rechazadas han contribuido al avance de la humanidad (Tho-
mas Edison…), o por contra, como personas que han sido rechazadas
ha perjudicado enormemente nuestra sociedad.
152
• Una sociedad del aprendizaje enseña y promueve el PENSAMIENTO
CRÍTICO. Pensar diferente no es motivo de pelea, violencia, discrimi-
nación o sentimientos negativos detectados por las neuronas espejo,
sino una oportunidad de poder ofrecer al grupo, a tu región, tu país, al
mundo, ideas nuevas, otra visión para poder seguir mejorando.

• Una sociedad del aprendizaje que enseña y promueve la COMUNI-

CACIÓN, los argumentos, la expresión. Una sociedad en la que nues-
tras neuronas espejo entienden la palabra, las emociones y el arte,
como recursos para poder exponer, expresar, movilizar y liderar.
SOMOS
CONSECUENCIA • Una sociedad del aprendizaje que enseña y promueve el EMPREN-
DIMIENTO, donde NO sea imprescindible encontrar jefes a los que
DE CADA acatar. Donde la posibilidad de CREAR, aportar, trasformar, desde la
nada, sea una posibilidad viable. Para ello, es necesario una sociedad
EXPERIENCIA de aprendizaje donde las neuronas espejo sientan el valor realizable
VIVIDA de las ideas.

¿Quién soy?, ¿qué soy?, ¿por qué pienso, como pienso?, ¿por qué me comporto
como me comporto?, ¿puedo ser de otra manera? Soy consecuencia de cada
experiencia vivida. El resultado de mi paradigma mental, de mis patrones in-
sertos desde pequeños. Plantear una sociedad de aprendizaje consciente, que
diseña, esculpe el tipo de persona integrante de la sociedad venidera, es la
forma de dirigir una región y de ir hacia dónde quieres llegar. Ofrecer las com-
petencias en sintonía con las necesidades que la sociedad demanda y con la
naturaleza bilógica del ser humano es la misión de esta sociedad extremeña
del aprendizaje.

Los resultados de la neurociencia pueden ejercer una influencia significativa

en la sociedad y sobre la comprensión de nosotros mismos y cambiarlas. (Mar-
co Iacoboni).
153
154
 155

EL CEREBRO
QUINESTESICO
156

El cerebro quinestésico

UNA SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE IDEAL DEBE:

A) CUIDAR DEL ÓPTIMO DESARROLLO CEREBRAL

B) CUIDAR DEL APRENDIZAJE

1.- PREOCUPADA POR APRENDER A APRENDER

A) CEREBRO EMOCIONAL

B) CEREBRO SOCIAL

C) CEREBRO QUINESTÉSICO

'
C) CEREBRO QUINESTESICO
A pesar de que parte de nuestra historia evolutiva sigue siendo un miste-
rio, sabemos que tenemos un cerebro cuya estructura fue fijada hace unos
150.000 años. Época en la que el MOVIMIENTO era la clave para la SUPERVI-
VENCIA, “si no te movías, te comían”.

El homo sapiens de la era paleolítica precisaba de cierto nivel de actividad físi-

ca, correr, cazar, trepar a los árboles, construir refugios, defenderse de los de-
predadores…, para su supervivencia y requería para ello de unas 49 kcal/kg/día.

La evolución del genoma humano ha sido programada ancestralmente de for-

ma, que los genes requieren un cierto grado de actividad física para su normal
 157
expresión fisiológica, y así poder mantener los mecanismos homeostáticos
que promueven la salud. Esto ha originado que: “Estamos programados evo-
lutivamente para aprender el movimiento”.

C.1 BENEFICIOS DE LA ACTIVIDAD FÍSICA 

Los gobiernos y entidades públicas se encuentran alarmados por las conse-

cuencias sociales que está desencadenando el crecimiento de una sociedad
sedentaria.

El ejercicio físico es el antídoto a las problemáticas patológicas que desenca-

dena una sociedad sedentaria.
HOY GASTAMOS
'
MENOS CALORIAS
Las personas que no hacen deporte son susceptibles de enfermedades.
DE LAS QUE
BENEFICIOS QUE OFRECE LA ACTIVIDAD FÍSICA:
CONSUMIMOS Y
Son numerosísimos los estudios realizados a lo largo de la vida sobre los bene- ESTO ES UN
ficios que desencadenan el ejercicio físico.
PROBLEMA.
1.- Beneficios psicológicos, el deporte te hace sentir más feliz, mejora
la autoestima, reduce la tensión, el estrés, los niveles de depresión,
disminuye el grado de ansiedad, ira, angustia, incrementa el bienestar,
mejora el estado de ánimo.

2.- Mejora el ritmo circadiano, previene el insomnio, mejora el sueño.

3.- Optimiza el cuerpo. Mejora la resistencia física. Mantiene el tono

y la fuerza muscular, mejora la flexibilidad articular, reduce la fatiga.

4.- Reducción de la resistencia insulínica.

158
INVESTIGACIÓN

EL EJERCICIO 56 escolares sedentarios con resistencia a la insulina fueron sometidos duran-

te seis semanas a dos tipos de programas de ejercicio físico.
'
FISICO, (EL DEPORTE)
A) Un entrenamiento interválico de alta intensidad (por encima del 85-95% de
ES SALUD, la frecuencia cardiaca máxima), con repeticiones (8 a 14 veces) de ejercicios
de bicicleta de corta duración (40 a 60 segundos), con un periodo de recupe-
ES CRECIMIENTO, ración (entre 3 y 4 minutos).

ES APRENDIZAJE, B) Un entrenamiento de fuerza muscular (con intensidades de entre el 20 y el

55% frecuencia cardiaca máxima), con repeticiones (12 a 15 veces) de 4 ejerci-
ES VIDA cios para los brazos y piernas.

Ambos entrenamientos se realizaron 3 veces/semana. Los resultados mostra-

ron que ambos entrenamientos proporcionaron una disminución de la resis-
tencia a la insulina con importantes beneficios cardio-metabólicos de salud
(Álvarez 2018).

5.- Normaliza los niveles de colesterol.

6.- Disminuye la presión arterial.

7.- Mantiene el corazón saludable.

8.- El ejercicio físico desarrolla mecanismos fisiológicos que previenen

el desarrollo de cáncer: disminuye los radicales libres, los procesos
proinflamatorios, la presión sanguínea, mejora el estado del siste-
ma cardiovascular, aumenta la resistencia muscular, induce la apop-
tosis de células inestables y propensas a producir cáncer, estimula la
expresión de genes de reparación celular, influye sobre las sensaciones
física y psicológica de bienestar. Estimula finalmente la autorregula-
ción del sistema inmunológico.
 159
9.- Reduce la grasa abdominal. Reduce la obesidad y sus consecuen- '
cias. Mantiene el peso corporal.
LA COGNICION
REPRESENTA LA
10.- Mantiene incluso incrementa la densidad ósea, disminuye la os-
teoporosis. ESENCIA DE LO
11.- El ejercicio físico mejora la salud del cerebro y su cognición.
QUE SOMOS,
LO QUE PENSAMOS,
12.- El ejercicio físico aumenta el metabolismo, lo que reduce la probabi-
lidad de desarrollar enfermedades neurodegenerativas (demencia, par- RECORDAMOS,
kinson ictus), pues se reducen los problemas vasculares a nivel cerebral. PERCIBIMOS, LA
RESPONSABLE DE
C.2 EL EJERCICIO FÍSICO Y LA COGNICIÓN
NUESTROS ACTOS
1. LA COGNICIÓN Y SENTIMIENTOS.
Cognición siginifica CONOCER y está relacionado con la capacidad de adquirir CO-
NOCIMIENTOS, la habilidad de aprender algo. Esto implica a todos los procesos
mentales que tienen lugar entre la recepción de estímulos y la respuesta a estos:
La percepción del entorno, aprender de él, memorizar la información obtenida.

Recuerda las reflexiones que hemos ido planteando sobre:

¿Quién eres? ¿Qué eres? ¿Por qué piensas como piensas? ¿Por qué te com-
portas como te comportas?

Nuestra cognición representa la esencia de lo que somos, lo que pensamos,

recordamos, percibimos, la responsable de nuestros actos y sentimientos.

Las habilidades cognitivas son las que necesitamos para realizar una tarea
(funciones ejecutivas). Por ejemplo, cruzarnos con un conocido por la calle im-
plica: la percepción (verlo o no), tomar decisión (lo saludo o no, me paro en
base al conocimiento que tengo de esa persona), habilidades motoras (parar
160
la marcha, en base al conocimiento motor), habilidades del lenguaje (hablar
y entender el mensaje que la otra persona emite), habilidades sociales (inte-
ractuar adecuadamente, en base al conocimiento adquirido).

El CONOCIMIENTO se adquiere a través del APRENDIZAJE. Aprender cambia el ce-

rebro (Posner y Rothbart, 2007). Los circuitos neuronales se adaptan y cambian con
el aprendizaje. Las técnicas de neuroimagen nos permiten observar los cambios y
la activación neuronal en diferentes contextos. La neurociencia cognitiva ofrece
recursos neurocognitivos efectivos para la activación de funciones cognitivas.

2. COGNICIÓN E INFANCIA

El cerebro del bebé rebosa actividad. Es capaz de absorber una enorme canti-
dad de información.
EL DESARROLLO
Nacemos incapaces de “centrar la ATENCIÓN”.
MOTOR ES LA BASE Nacemos sin habilidades motoras ni sensoriales.
DE POSTERIORES
A lo largo de los primeros años de vida va teniendo lugar el desarrollo del
APRENDIZAJES CEREBRO. Se van mielinizando los axones y creando sinapsis de las diferentes
áreas cerebrales responsable de ejecutar una determinada función. Posterior-
mente tiene lugar la maduración de dichos circuitos cerebrales.

El conocimiento ' de la “imagen corporal”, la integración de las sensaciones del

cuerpo y su relación con el mundo exterior se va adquiriendo desde el nacimiento.
Esto implica procesos complejos de organización cerebral que dan como resultado
el conocimiento del cuerpo y del entorno en el que el niño se desenvuelves.

A los tres meses, los bebés pueden reconocer rostros, realizan expresiones
faciales (sonreír y fruncir el ceño), responden a sonidos. A los seis meses,
aprenden a sentarse, imitan sonidos, distinguen objetos. Se dan cuenta
cuando dejan caer algo, que pueden recogerlo nuevamente. Los bebés co-
mienzan a realizar movimientos simples una mano, un pie… Conforme van
creciendo los movimientos pasan de ser involuntarios, a hacerlo para y por
 161
un fin. Hasta los 12 meses aproximadamente no anda y hasta los dos o tres
años no habla.

El desarrollo motor es la base de posteriores aprendizajes.

Las funciones motoras se van refinando con el uso repetido de la misma,

hasta alcanzar un punto de máximo rendimiento. Es decir, una vez la tarea se
ha aprendido, con la repetición se produce un proceso de automatización,
que permite realizar dicha tarea posteriormente, con el mínimo gasto de
energía.
EL DESARROLLO
Estudios de neuroimagen demuestran que las regiones cerebrales implicadas
en el control del movimiento se van mielinizando de forma paralela a la ad- DE LA MOTRICIDAD
quisición del lenguaje (Su y col. 2008).
ES UN SIGNO
Existe un desarrollo paralelo entre el lenguaje y la motricidad (Lenneberg, 1967). QUE REFLEJA LA
El desarrollo del lenguaje no constituye un proceso aislado, sino que se en- INTEGRIDAD
cuentra ligado a proceso físico, psicológicos y sociales. '
NEUROLOGICA .
El desarrollo de habilidades motoras es fundamental no solo para el desarrollo
físico, ayuda además al desarrollo cognitivo. El movimiento y la cognición van
de la mano.

Para abordar el desarrollo cognitivo es necesario abordar el desarrollo motor.

Es necesario en primer lugar el control de las funciones vestibulares relaciona-
das con el equilibrio, mantener el cuerpo en un eje vertical u horizontal, pos-
teriormente se van desarrollando movimientos más complejos de coordina-
ción que terminan derivando en movimientos bilaterales, coordinando ambas
partes del cuerpo, derecho e izquierdo. Estos movimientos ayudan a mejorar
el procesamiento cerebral del aprendizaje, ya que el procesamiento cerebral
se realiza de forma cruzada, el hemisferio derecho controla la parte izquierda
del cuerpo y viceversa. Si el niño no puede realizar movimientos cruzados o
coordinados es señal que la maduración cerebral no está consolidada.
162
Cuando un niño adquiere todos los patrones de movimiento su cerebro está
preparado para atender otras áreas. Cuando los movimientos no están auto-
matizados el cortex prefrontal se encarga de mantener la postura, el equili-
brio, la cabeza… por lo que tendrá menos recursos cognitivos para dedicarse
a otra cosa. Si además no existe un control bilateral el procesamiento será
más lento.

3. PROBLEMÁTICA DE LOS ENTORNOS DE APRENDIZAJE

En ocasiones, en los entornos de aprendizaje, se proponen tareas que re-

quieren de la intervención de niveles mentales corticales muy sofisticados. Se
proponen aprendizajes que requieren de recursos cerebrales que no han sido
previamente desarrollados.

Al igual que un bebe necesita dientes para comer un filete de ternera. Para
que un niño pueda realizar una actividad cognitiva (lectura, comprensión,
lenguaje, escritura, etc…) es necesario que se dé previamente el desarrollo
neurológico necesario, sin el cual, dicha función no se podrá realizar. Es decir;
requiere de la existencia del circuito o circuitos cerebrales encargados de
la tarea a desempeñar. Sin esta premisa inicial no es posible realizar dicha
tarea.

No es posible realizar una actividad mental sin el circuito o circuitos neurona-

les que lo sustenten.

Esta premisa supone reflexionar sobre los procesos neurológicos exigibles

para lograr la actividad propuesta.

LA LECTURA, por ejemplo, exige de un córtex visual capaz de comprender sím-

bolos visuales abstractos y asignarles un significado. Pero… ¿Cuándo el córtex
visual está maduro para leer? Es necesario que se halla desarrollado:

• La memoria visual
 163
• La capacidad discriminatoria de figura/fondo,
• La orientación visoespacial
• La capacidad óculo-motricidad.

Pero… ¿Qué ocurre si en un niño dichas áreas cerebrales no están maduras?

Es evidente que el niño NO APRENDERÁ a leer. Es posible que haya compañe-
ros de clase que sí puedan aprender a leer porque su estadio madurativo se
lo permite. El problema es que cuando sometemos a un niño a una actividad ES NECESARIO
para la que no está preparado a nivel neurofuncional, agredimos contra su
autoestima. Esto trae consecuencias graves en el aprendizaje. RESPETAR LOS
Cualquier entorno de aprendizaje debe respetar la evolución madurativa de DIFERENTES
cada individuo, es decir los diferentes ritmos de aprendizaje. (Es evidente que
a todos los niños no le salen los dientes a la misma vez).
RITMOS DE
Evaluar las capacidades cuando las estructuras neurobiológicas necesarias
APRENDIZAJE
para abordar dicha competencia están inmaduras dificulta el proceso del
aprendizaje.

No tiene sentido llevar a cabo, por ejemplo, un programa de control de es-

fínteres en niños menores de un año. Su tercio inferior de la medula espinal
no ha conseguido aún llevar la información a los centros altos de la corteza
cerebral para interpretarla.

Del mismo modo, para que un niño pueda aprender a leer necesita que las
estructura encargadas (áreas localizadas entre la corteza parietal posterior y
temporal superior, responsable de la transformación del grafema en fonema)
estén madura, es decir los axones estén mielinizados y los circuitos sinápticos
estén desarrollados para funcionar con nitidez. La lectura, es un factor capital
para el desarrollo del ser humano, abre las puertas de otros aprendizajes. A
través de la lectura conseguimos darle sentido a un documento impreso, esto
significa que el lector debe relacionar lo leído con los conocimientos previos
para darle un sentido al escrito y comprender el texto. Si los niños no tienen
estas áreas maduras, el aprendizaje de la lectura será tedioso (Mora). La re-
164
ferencia emocional de esta vivencia quedará fijada en el recuerdo y cuando
sus estructuras cerebrales estén maduras y preparadas para aprender habrá un
RECHAZO, consecuencia de las experiencias de frustración vividas en el pasado.

La electro-escritura es fundamental para alcanzar una comunicación eficaz,

su aprendizaje requiere tanto de habilidades cognitivas intelectuales como
motrices y afectivas. El niño debe desarrollar una correcta coordinación ócu-
REALIZAR lo-manual. Al escribir, es la visión la que guía a la mano. Ambos sentidos deben
'
EJERCICIO FISICO estar bien integrados y coordinados.
ES BENEFICIOSO El problema es que en determinados entornos de aprendizaje podemos obser-
PARA MANTENER var cómo se intenta enseñar a leer a niños de 3, 4 añitos sentados en una silla
durante un determinado periodo de tiempo, olvidando que el simple hecho de
EL CEREBRO SENTARSE supone una habilidad postural complejas que se va desarrollando
SANO Y PREVENIR progresivamente de forma paralela a la mielinización cerebral.
ENFERMEDADES
“Permanecer sentado sin moverse durante cierto tiempo requiere un desarro-
NEURODEGENERATIVAS llo complejo de las estructuras corticales motoras. Actividad contraria, ade-
más, a la activación de terminadas funciones cognitivas”.

El desarrollo cognitivo implica al desarrollo motor. El desarrollo motor implica a

su vez la maduración de circuitos cerebrales más allá de los propiamente motrices.

Así, por ejemplo, para coger un objeto de forma precisa es necesario que el
niño determine el tamaño del objeto y su distancia. La adecuada locomoción
del niño depende:

A) De la maduración del sistema motor.

B) De su equilibrio.

C) De su capacidad para determinar la distancia de los objetos para no

tropezarse con ellos.
 165
D) De la información visual para planear y ejecutar los actos motores.

E) De las regiones corticales relacionadas con los movimientos de ojos.

F) De las regiones corticales relacionadas con los movimientos de la cabeza.

G) De las regiones corticales relacionadas con los movimientos de las ex- LA INACTIVIDAD
tremidades '
FISICA ES UN
H) Del sistema visoespacial en particular de la vía visual dorsal occipito- FACTOR DE
parietal
RIESGO PARA
El manejo de un objeto requiere de una maduración paralela de sistemas moto-
res y corticales (Atkinson y Nardini, 2008). EL DETERIORO
La comprensión mental de la escritura (trascripción de signos) requiere pasar
COGNITIVO
previamente por un lenguaje simbólico y un correcto desarrollo psicomotor (An-
cin 1989).

La escritura supone una integración motora-cognitiva que debe ser contempla-

da atendiendo las habilidades del cuerpo (Jean 2008) (Rigal 2006).

No debemos olvidar que somos una unidad cuerpo-cerebro-mente y entorno.

Para aprender una actividad intelectual debemos observar el estado del cuerpo.

4. EJERCICIO FÍSICO Y COGNICIÓN: ENFERMEDADES NEURODEGENERATIVAS

El ejercicio físico retrasa las enfermedades neurodegenerativas.

INVESTIGACIÓN

En un estudio realizado por un equipo de investigación de la Universidad de

Oxford y del Instituto de Investigación Howard Florey, de la Universidad de
166
Melbourne, manipularon genéticamente a un grupo de ratones e introdujeron
la enfermedad de Huntington, trastorno neurodegenerativo, similar al del Pár-
quinson. Plantearon 2 grupos:

A) Uno grupo que disfruta de un espacio enriquecido, donde podían

correr en ruedas.
B) Otro grupo sometido a un espacio aburrido (sin movimiento).

Este estudio demostró que este simple hecho manifestaba un retraso drástico
en la aparición de los síntomas de la enfermedad (Anton Van Dellen 2008).

Estos resultados despertaron el interés de numerosos equipos de investiga-

ción que, posteriormente corroboraron los resultados obtenidos, concluyendo
que: Existe una asociación entre el declive generalizado de las tareas cogni-
tivas y la conducta sedentaria (Willey y col. 2016). Los factores ambientales
tales como, un compromiso mental y físico determinan la salud mental.

La actividad física ofrece un menor riesgo de aparición o progresión de enfer-

medades como el Alzheimer, Parkinson, y síntomas de demencia (DHHS, 2008,
Valenzuela MJ 2006).

Esta información ha sido concluyente para implantar PROGRAMAS DE EJERCI-

CIO FÍSICOS con el objetivo de mejorar la calidad de vida y retrasar la sintoma-
tología de los pacientes con enfermedad degenerativas como el Huntington.

Estos programas han demostrado que el ejercicio físico ayuda a mantener la

capacidad intelectual a medida que se envejece, ayudando a preservar el ren-
dimiento cognitivo de los mayores (Voss y col. 2011; Erickson y col. 2011).

“El ejercicio físico ha demostrado ser un método excelente de protección

frente a enfermedades neurodegenerativas”.

Parece que la sociedad global es consciente de los beneficios que el ejercicio fí-
sico (deporte) ejerce sobre nuestro cuerpo y su salud. Incluso se va aceptando la
 167
de idea de la repercusión positiva que ejerce sobre la salud psicológica. Capaz de
hacer disminuir el estrés crónico y contribuir a un bienestar emocional. Sin em-
bargo, parece que nuestra sociedad actual todavía ignora los beneficios que el
ejercicio físico ofrece a nivel cognitivo. Cuando entendamos al ser humano como
una única unidad cerebro-cuerpo-mente y entorno, nos daremos cuenta de los
beneficios cognitivos que se desencadenan al escuchar y atender al cuerpo.

Pero… ¿Cómo es posible? ¿Cómo el ejercicio físico mejora la cognición y po-

tencia el aprendizaje?

¿Podría el deporte generar algún tipo de predisposición, mejorar la actitud

receptiva a la información?

¿Podría el deporte generar el vertido de moléculas químicas que provocaran

algún tipo de consecuencias a nivel cerebral relacionado con la memoria?

5. EL EJERCICIO FÍSICO Y LA COGNICIÓN: VERTIDOS QUÍMICOS

GENERADOS DURANTE EL EJERCICIO FÍSICO POTENCIA EL APRENDIZAJE

EL EJERCICIO FÍSICO AERÓBICO (correr, caminar rápido) ESTIMULA LA PRO-

DUCCIÓN DE:

A.- NEUROTROFINAS, moléculas que ejercen efectos positivos sobre las neuro-
nas, las activan y las hace receptivas para el aprendizaje, favorecen su supervi-
vencia (Isaacs y col. 1992; Kramer y col. 1999; Neeper y col. 1996).

Además, potencia la producción de la proteína BDNF (factor de crecimiento,

neurotrófico), neurotrofinas que mejoran la supervivencia de las neuronas
(Huang y Reichardt, 2001) y activa procesos imprescindibles para un buen fun-
cionamiento cerebral. .

• ...Plasticidad cerebral
• ...Conectividad neuronal
168
• ...Neurogénesis
• ...Formación de memoria
• ...Vascularización cerebral.

El ejercicio físico repercute por tanto sobre el aprendizaje y el rendimiento

académico (Binder y Scharfman, 2004).

El aumento de secreción de neurotrofinas no es detectado en individuos se-

dentarios (Neeper y col. 1995).

La proteína IGF-1 (factor de crecimiento insulínico) activa los receptores neu

ronales y estimula la síntesis de la proteína BDNF.

LIBERA
Activan las
EL
neuronas.
EJERCICIO NEUROTROFINAS
Receptivas.
FÍSICO
APRENDIZAJE

B.- CATECOLAMINAS.El ejercicio físico provoca un impacto positivo en la libe-

ración de importantes NEUROTRANSMISORES como:

# DOPAMINA, activa la motivación y el pensamiento.

# SEROTONINA, antidepresivo natural. Cuida de nuestro esta-

do de ánimo. Activa la concentración y la memorización.

# NORADRENALINA, activa la atención, potenciando el estado

de alerta.

El ejercicio físico potencia la activación de factores esenciales en el proceso

de aprendizaje (Ratey y Hagerman, 2008), que repercute en un efecto positivo
sobre el RENDIMIENTO ACADÉMICO.
 169
Son muy numerosas los estudios que muestran los beneficios cognitivos que
desencadena el ejercicio físico (Ferreyra y col. 2011; Gall, 2000; Janssen y col.
2014; Maureira y col. 2015), incluso efectos positivos sobre el rendimiento
académico (Dwyer y col. 2001; Fredericks y col. 2006; Linder, 1999; Maureira
y col 2014), los cuales son explicados por el aumento de la densidad sinápti-
ca, aumento de la vascularización y glías, por neurogénesis, neuroplasticidad,
etc. (Kramer y Erickson, 2007).

6. EJERCICIO FÍSICO Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO. '

REALIZAR EJERCICIO
La relación positiva entre el rendimiento académico y el ejercicio físico se pone '
de manifiesto en innumerables estudios neurocientíficos (Ferreyra y col. 2011;
FISICO MEJORA
Gall, 2000; Janssen y col. 2014; Maureira y col. 2015). EL RENDIMIENTO
'
Según la comunidad científica (Dwyer y col. 2001; Fredericks y col. 2006; Lin- ACADEMICO Y EL
der 1999; Maureira y col. 2014, Kramer y Erickson, 2007), el ejercicio físico (el
deporte) mejora el funcionamiento neurobiológico del aprendizaje:
APRENDIZAJE
1) Potencia las FUNCIONES COGNITIVAS (percepción, atención, me-
moria, aprendizaje…)

Es decir, el deporte activa los procesos mentales que nos permiten

percibir, procesar, consolidar y recuperar la información.

2) Aumenta la VASCULARIZACIÓN CEREBRAL: El flujo sanguíneo per-

mite la llegada de los nutrientes al cerebro, esto mejoran su funciona-
miento neuronal.

3) Estimula y potencia la NEUROGÉNESIS: la generación de nuevas

neuronas

4) Estimula y mejora la NEUROPLASTICIDAD CEREBRAL: Optimiza la

funcionalidad de las neuronas y activa su receptibilidad. Fortalece las
170
conexiones neuronales que garantiza el aprendizaje. Aumenta la den-
sidad sináptica.

Potencia vertidos químicos y modificaciones neuronales que favorece

el aprendizaje (Donnelly y col., 2016).

5) Aumenta las células glíales. Estas células son como ángeles de la

guarda de las neuronas.

LAS CAPACIDADES
COGNITIVAS Y 7. EL EJERCICIO FÍSICO POTENCIA LAS FUNCIONES COGNITIVAS
'
MOTORAS ESTAN A) PERCEPCIÓN

ESPECIALEMENTE La percepción es un proceso cognitivo encargado no solo de captar los es-

tímulos del entorno mediante los órganos sensoriales, se encarga, además,
RELACIONADAS de llevar la información a los niveles superiores del cerebro para procesarla,
representarla mentalmente, interpretarla y darle un sentido en función a los
conocimientos previos.

Antes de adquirir un desarrollo cognitivo propiamente dicho debemos tener

un control del cuerpo y del movimiento. Alcanzar el desarrollo y maduración
de los sentidos.

En el cole nos enseñan que tenemos 5 sentidos, vista, oído, olfato, gusto y
tacto, sin embargo, la relación del cuerpo con el entorno y con uno mismo
requiere de sentidos esenciales que no están incluidos en esta pequeña lista
de 5 sentidos. Aunque hay autores que recogen más de 20 sentidos. Ahora nos
vamos a centrar en el SISTEMA VESTIBULAR Y PROPIOCEPTIVO.

Puedes ampliar mucho más la información sobre el SISTEMA VESTIBULAR Y

PROPIOCEPTIVO en la versión para descarga que encontrarás en la web de la
Sociedad del Aprendizaje aprenderesunaactitud.es).
 171
La percepción se encarga de conseguir que la información recogida por los
sentidos llegue al TÁLAMO integre la información sensorial y de ahí vaya a la
corteza correspondiente:

A LA CORTEZA SOMATOSENSORIAL que procesa la información sensorial que

procede de la piel, de los músculos y articulaciones. Interpreta la información
del tacto (informa sobre el tamaño, la forma, la textura de un objeto), la pro-
piocepción (controla la posición del cuerpo en el espacio y el movimiento),
nocicepción (dolor), la presión y la temperatura (Garey L 2012).

A LA CORTEZA VESTIBULAR (proporciona el sentido del equilibrio y orienta- '

ción espacial. Coordina el movimiento). La integración sensorial que sugiere NUESTRAS CELULAS
cualquier aprendizaje requiere en primer lugar un control propioceptivo y
vestibular, esta maduración permite activar la ATENCIÓN que hace posible la NECESITAN EL
PERCEPCIÓN (Ayres 1983)
MOVIMIENTO PARA
A LA CORTEZA VISUAL, encargada del procesamiento consciente de los estímu- PODER FUNCIONAR Y
los visuales. Nuestros OJOS, por ejemplo, consiguen captar el mundo que les
rodea gracias a un movimiento ocular muy rápido (de 20-800 milisegundos) APRENDER
y complejo. Millones de pequeñísimas vibraciones tiene lugar incluso cuan-
do fijamos la mirada, imperceptibles a simple vista, conocidas con el nombre
de “sacadas” (Chih-Yang Chen, 2015). Gracias a ellas conseguimos focalizar la
atención para poder percibir el mundo visual.

La rana, en cambio, no ve la mosca que esta quieta en la pared porque sus ojos
no se mueven como los nuestros. Cuando la mosca empieza a volar es cuando
los ojos de la rana pueden percibir la mosca.

Si elimináramos el movimiento “sacádicos” de nuestros ojos, no podríamos

ver los objetos estáticos, solo veríamos los elementos con movimiento. Los
movimientos microsacádicos nos permiten ver aquello que no se mueve.
(Susana Martínez-Conde 2011).
172
Necesitamos movimiento para ver, el movimiento puede estar en el mundo,
pero si el mundo no se mueve, nuestro ojo necesita producir movimiento
(Susana Martinez-Conde 2011).

Es el movimiento lo que le permite al cerebro procesar la información visual.

Del mismo modo necesitamos el movimiento de la cabeza y del cuerpo para
relacionarnos con el entorno y aprender de él.

A LA CORTEZA AUDITIVA Y A LA CORTEZA GUSTATIVA (procesamiento de estí-

mulos sonors y gustativos).

A LA CORTEZA OLFATORIA (los estímulos sensoriales olorosos no pasan por el

TÁLAMO, van directo a la corteza).

B) ATENCIÓN

La atención es una función cognitiva encargada de focalizar los procesos menta-

les en algo concreto. Regula la dirección de la cognición, del APRENDIZAJE. Es la
puerta de entrada de la información. La ATENCIÓN funciona como una linterna,
enfoca un punto concreto y de ahí salta a otro. Dejar oscuro todo menos un solo
componente de la realidad y restringir nuestra consciencia a un solo foco.

En cualquier entorno de aprendizaje es prioritario tener presente que: EL CE-

REBRO NO ESTA SIEMPRE RECEPTIVO PARA EL APRENDIZAJE .

Las neuronas se encienden y se apagan, para conservar su energía. Ya que el

cerebro consume un 20% de las calorías diarias que necesitamos.

Esto es una auténtica exageración, teniendo en cuenta que el cerebro repre-

senta, tan solo, un 2% del peso total de nuestro cuerpo.

A los seres vivos nos importa especialmente el “cambio” que acontece en el

mundo exterior.
 173
El movimiento es para el cerebro más importante que el mundo estático, dado
su objetivo prioritario de supervivencia (depredador-presa). Por este motivo
hemos ido evolucionando hacia esta dirección.

El cerebro se aburre fácilmente y lo que más capta su atención es el movi-

miento. Nuestro sistema sensorial está interesado en el cambio, si no hay nada
que se mueva las neuronas sufren una adaptación sensorial.
EL DESARROLLO DE
En el aula, los alumnos que se encuentran en un estado pasivo son sometidos LA MEMORIA ESTA'
a discursos lineales y sufren adaptaciones sensoriales.
ASOCIADO AL ESTADO
El tono de la voz, la intensidad, los chistes, las historietas, las preguntas, los si-
lencios, las interacciones con compañeros, la novedad, el juego, el movimien- DEL CUERPO, AL
to… son cambios que rompen la adaptación sensorial en el aula.
ESTADO EMOCIONAL Y
A mi niño de 7 años, cuando le molesta la arruga del calcetín recién puesto, le
'
A LA PREDISPOSICION
propongo un trato: yo me comprometo a llevar en el bolso otros calcetines y sí
te siguen molestando, cuando estés jugando en la calle con tus amiguitos, te los DE FIJAR RECUERDOS
cambio inmediatamente y los regalamos, así no tendrás que volverlos a usar. Mi
niño, ilusionado con la idea de tirar los calcetines molestos, acepta. Sin embargo,
en la calle, los calcetines no molestan, ha ocurrido una adaptación sensorial.

Tras 10 minutos de atención el cerebro se desconecta si no hay nada que le

motive. La actividad del cerebro depende de la necesidad de responder al me-
dio que le rodea.

La atención requiere la participación de diferentes redes atencionales (Posner

y Rothbart, 2007):

• Red de alerta: Prepara al organismo para dar una respuesta cons-

ciente.

• Red de orientación: orienta los canales sensoriales hacia un determi-

nado estimulo en detrimentos de otros.
174
• Red ejecutiva, requiere de un procesamiento consciente complejo.

El cerebro tiene capacidad de ofrecer una ATENCIÓN ORIENTADA (dirigida

hacia un estímulo determinado), FOCALIZADA (centrada en un estímulo), SE-
LECTIVA (con capacidad de inhibir los estímulos de alrededor, asegura la per-
cepción de los estímulos sensoriales significativos) y SOSTENIDA (mantenida
de forma continua en el tiempo), 1 minuto por cada año de vida, es decir, si
el niño tiene 3 años, podrá atender de forma consciente durante 3 minutos, si
tiene 6 años, tendrá capacidad de centrar su atención durante 6 minutos y así
sucesivamente hasta los 15 años. A partir de esta edad, los sistemas atencio-
nales ofrecerán ciclos de atención de unos 15 minutos que se irán sucediendo
en función a la capacidad que ofrecen los estímulos de despertar la curiosidad
del individuo. En el adulto los ciclos atencionales conscientes llegan a alcanzar
unos 20 minutos (Tokuhama, 2011).

La atención focalizada y selectiva se trata de un proceso cognitivo consciente

agotador.

NUESTRO CEREBRO Centrarnos selectivamente en un pequeño fragmento de información, de toda

la que el mundo ofrece, e ignorar el resto de la información que acontece a
SE ABURRE CON nuestro alrededor puede suponer un riesgo para nuestra supervivencia, por
ese motivo cada cierto tiempo, el cerebro monitorea como si de un radar se
FACILIDAD tratara, para detectar las posibles amenazas o focos de placer a los que debe
de responder (atención de vigilancia).

Esta alternancia de la atención supone una importante ventaja evolutiva fijada

a favor de nuestra supervivencia.

Todo cerebro humano funciona así. Monitorea el entorno. De forma que la

desconexión tras un periodo de atención consciente es inevitable.

La ATENCIÓN es prioritaria en cualquier contexto de aprendizaje. Para

APRENDER es esencial que la información sea captada por los sistemas sen-
soriales.
 175
'
Delegar la activación de la atención en la fuerza de voluntad del alumno difi-
LA NEUROEDUCACION
culta enormemente el aprendizaje. Ya que la ATENCIÓN supone una función OFRECE RECURSOS
cognitiva agotadora y limitada.
NEUROCOGNITIVOS,
La atención sostenida y mantenida en el tiempo debe luchar contra las distrac-
ciones del entorno, contra la monitorización natural de vigilancia del cerebro y ESTRATEGIAS PARA
asumir un elevado gasto de energía para ello.
DESENCADENAR
Para cualquier cerebro inmaduro (menor de unos 25-28 años) mantener esta '
LA ACTIVACION
situación de atención en el tiempo es agotador.
DE LA ATENCION
La neuroeducación ofrece recursos neurocognitivos, estrategias para desen-
cadenar la activación de la atención y las funciones ejecutivas de una forma Y LAS FUNCIONES
natural y con el menor gasto de energía posible. EJECUTIVAS DE UNA
En el capítulo anterior vimos como la novedad consigue activaba los centros FORMA NATURAL Y
de la cognición. La sorpresa activa la “atención” y la “motivación” mediante
la vía de recompensa del placer, la alerta de lo inesperado consigue captar la CON EL MENOR GASTO
atención con relación a la emoción motivacional que esto genera. '
DE ENERGIA POSIBLE.
Los magos son expertos de la “atención”. Consiguen hacer posible lo imposible
utilizando el potencial y las limitaciones que la ATENCIÓN ofrece.

El marketing entiende la importancia de conseguir captar la atención de su públi-

co y utiliza estrategias más allá de ofrecer las virtudes técnicas de sus productos.

El movimiento es un gran aliado para activar la atención en los entornos de

aprendizaje. Tanto la observación del movimiento como la ejecución de este.

Puedes ampliar la información en la versión para descarga que encontrarás

en la web de la Sociedad del Aprendizaje aprenderesunaactitud.es.

La actividad física mejora la atención y con ello, el rendimiento académico

(Ma y col 2015).
176
UNA SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE entiende el aprendizaje como un proceso
donde el niño, el alumno forma parte activa del mismo. Con el objetivo de
facilitar la activación de los sistemas atencionales.

C) MOTIVACIÓN

La motivación pone en marcha los mecanismos cognitivos en la dirección de los

objetivos o metas que se pretenden alcanzar. Es el impulso que nos incita a actuar.

La neurocientífica Sarah-Jayne Blakemore demostró que introducir recreos

cerebrales en el aula de tan sólo 5 minutos de ejercicios sencillos mejora el
rendimiento académico. La motivación que genera estos recreos cerebrales
(kitkat) en los niños ayuda a entender y asimilar los conceptos mejor que los
alumnos que carecen de recreos cerebrales.
'
LA MOTIVACION ES
D) APRENDIZAJE. VASCULARIZACIÓN CEREBRAL
EL IMPULSO QUE NOS
EL EJERCICIO FÍSICO MANTIENE UN APORTE ADECUADO DE NUTRIENTES AL
INCITA A ACTUAR. CEREBRO.

La activación de las FUNCIONES COGNITIVAS (percepción, atención, motiva-

ción y memoria) desencadenan el APRENDIZAJE. Por otro lado, el deporte, a su
vez, activa la vascularización cerebral, mejorando a´si el aporte energético y el
funcionamiento neuronal necesario en cualquier APRENDIZAJE.

El cerebro humano ha necesitado más de 4.000 millones de años, de evolución

de la vida en el planeta tierra, para dar lugar a un órgano de superlativa com-
plejidad con capacidad de crear conciencia sobre nuestra propia existencia.

Tal sofisticación es posible gracias a la existencia de las neuronas que consiguen

mantenerse vivas y funcionales mediante el aporte de glucosa y oxígeno y crear
sistemas neuronales que se combinan para dar una respuesta cerebral única.
 177
Pero… ¿cómo consiguen las diferentes zonas cerebrales incrementar el consu-
mo de glucosa y oxígeno? El suministro energético solo se hace posible a tra-
vés de una complejísima red de capilares sanguíneos que facilita el aumento
de flujo sanguíneo local y sustratos energéticos (glucosa y oxígeno) mediante
la dilatación de las microarterias más próximas.

Curiosamente esta red de capilares se encuentra aislada del resto del sistema de
circulación del organismo (Goldstein 1986). Esto fue detectado cuando Goldman
y su equipo observaron que la inyección de un colorante teñía todo el organismo
menos el cerebro y la medula espinal. Sin embargo, al inyectar el colorante en
los ventrículos cerebrales se teñía todo el cerebro (Goldman 1909).

El misterio sobre cómo se acopla la actividad de determinados sistemas neuro-

PARA QUE HAYA
nales con el flujo sanguíneo y el suministro de sustrato energético es desvela- APRENDIZAJE DEBE
do gracias a las especiales propiedades de la vascularización cerebral.
HABER MEMORIA
El ejercicio físico mantiene un aporte adecuado de nutrientes al cerebro,
Mantiene los niveles de glucosa y oxígeno en sangre al potenciar la vascula-
rización cerebral.

E) MEMORIA

La memoria es un proceso cognitivo íntimamente relacionado con el aprendizaje.

Para que haya aprendizaje debe haber memoria. La memoria consiste en la con-
solidación de la información, el almacenamiento, la fijación del recuerdo para su
posterior recuperación. Está estrechamente relacionado con las emociones tal y
como vimos en el capítulo anterior. Sin embargo, también está muy relacionado
con el movimiento y el estado del cuerpo, como veremos a lo largo de este capí-
tulo.

La memoria se consolida durante el sueño. Y algo realmente fascinante relacio-

nado con el movimiento ocular ocurre cuando dormimos. El cerebro pasa por 5
fases diferentes del sueño: fase 1, 2, 3, 4 y REM (Movimientos Oculares Rápidos).
178
Se considera que el sueño REM participa en el proceso de almacenamiento
de recuerdos (aprendizaje) y en el descarte de la información irrelevante,
pero también ayuda a equilibrar el estado de ánimo (NSF 2012). En esta
fase del sueño el cerebro y el organismo se energizan y es cuando sueña
(NHLBI 2012). Los estudios han demostrado que cuando las personas son
privadas del sueño REM, no logran recordar lo que se les enseñó anterior-
mente (NINDS 2012).

¿No os parece curioso que en la fase del sueño en la que reorganizamos nues-
tros contenidos mentales y descartamos aquella información o recuerdo con-
siderado irrelevante se caracterice por movimientos oculares rápidos?

Cuando dormimos, las neuronas del hipocampo se activan repentinamente

cuando los movimientos oculares aparecen.

La actividad cerebral se correlaciona con el movimiento ocular.

Del mismo modo que necesitamos un control del cuerpo y el movimiento para
fijar la ATENCIÓN o movimientos oculares para PERCIBIR, necesitamos movi-
mientos oculares para MEMORIZAR y conseguir que las experiencias vividas
se conviertan en recuerdos almacenados en la memoria a largo plazo.

El movimiento del ser humano, así como el de todas sus células del organismo
potencia el aprendizaje y la vida.

MEMORIA. NEUROGÉNESIS

A principios del siglo XX, Santiago Ramon y Cajal propuso la doctrina básica de
la neurociencia moderna que reconoce a la “neurona” como la unidad básica
estructural y funcional que actúa en red mediante interconexiones para cons-
truir el sistema nervioso.

Hasta el año 1998 hemos crecido considerando que “Las neuronas no se re-
producen” asumiendo esta idea como un dogma neurobiológico incuestio-
 179
nable. Defendíamos que los seres humanos nacen con todas las neuronas de
las que dispondremos a lo largo de la vida. Creíamos que el cerebro adulto
no disponía de neurona nueva. Creíamos que la neurogénesis, la formación
de nuevas neuronas, tenía lugar solo a nivel prenatal o durante los primeros
años de vida del ser humano. Sin embargo, hoy, esta idea está obsoleta. Los
neurocientíficos, Fred H. Gage y Peter Eriksson descubrieron que, aunque las
neuronas no se reproducen, el cerebro adulto puede producir nuevas neu-
ronas.

Esta idea fue corroborada en aves. Los cerebros de los canarios adultos mani-
festaron un reemplazo neuronal, coincidiendo con el aprendizaje de nuevos
?? '
DE DONDE SALEN
cantos, confirmando la presencia de neurogénesis y contribuyendo a la caída
del dogma neurobiológico que hace unos años se defendía (Nottebohm 1940). LAS NEURONAS
Recientemente, se ha demostrado que la neurogénesis continúa en el cerebro NUEVAS ??
adulto (Gould y col. 1999).

Pero, si las neuronas adultas no pueden reproducirse…

¿De dónde salen las neuronas nuevas?

¡Existe neurogénesis en los adultos! LAS NEURONAS NO SE REPRODUCEN,

PERO SI SE REGENERAN.

Este hecho contrastado en los últimos años ha significado la caída de unos de

los grandes dogmas de la biología, según el cual, se creía que el número de
neuronas que constituyen el sistema nervioso es fijo a lo largo de toda la vida
y va disminuyendo conforme vamos creciendo.

Hoy sabemos que esto no es así. El cerebro humano está capacitado de sin-
tetizar substancias biológicas naturales, llamadas factores tróficos o factores
de crecimiento (BDNF, IGF-1…) implicados en el desarrollo de neuronas (neu-
rogénesis).
180
Sin embargo, las células madre precursoras de las nuevas neuronas, están dor-
midas. Es necesario la presencia de estímulos que las despierten.

La actividad física (el deporte) es uno de los estímulos con capacidad de des-
pertar a las células madre y activar el proceso de neurogénesis en el cerebro
adulto. Consigue que las células madre de las cavidades cerebrales emigren
hasta el hipocampo (centro de la memoria) y se conviertan en nuevas neuro-
nas. Las nuevas neuronas nos ayudan a adaptarnos a un mundo cambiante.

EL HIPOCAMPO es imprescindible para la generación de recuerdos, es decir

para fijar información en la memoria.

EL DEPORTE AUMENTA EL VOLUMEN DEL HIPOCAMPO, (CENTRO DE LA ME-

MORIA). (Chaddock y col., 2010)

Gracias a las moléculas liberadas durante el ejercicio el cerebro tiene la posi-

bilidad de aprender a lo largo de toda su vida.
El ejercicio físico estimula la plasticidad sináptica y la cognición (Vaynman 2004)

Esto repercute en una mayor capacidad para realizar tareas cognitivas (Hillmat
y col 2008).

INVESTIGACIONES:

1. ) Hillmat y su equipo (2008) evaluaron la capacidad resolutiva de matemáti-

cas y lengua en niños de 9 años.

A) Tras realizar una actividad aeróbica de 20 minutos.

B) Tras una actividad sedentaria.

Los resultados pusieron de manifiesto que el ejercicio aróbico generaba una

mejora significativa, especialmente en las tareas cognitivas más complicadas:
 181
• Mayor rapidez en la identificación del problema.

• Mayor exactitud en la respuesta.

EL HIPOCAMPO, A
• Mayor actividad de los sistemas atencionales.
FINALES DE LA
Numerosos estudios neurocientíficos concluyen que existe una estrecha re-
lación entre los procesos cognitivos y el ejercicio físico (Sibley y Etnier 2002). EDAD ADULTA SIGUE
'
A veces, cuando un alumno va mal en la escuela se le quita las actividades ex-
SIENDO PLASTICO.
'
traescolares deportivas, para que así pueda estudiar más, sin embargo esto es UN EJERCICIO FISICO
un error (David Bueno).
MODERADO ES
2.) Estudios de neuroimagen realizados en 120 personas de la TERCERA EDAD
apuntan del mismo modo, que el deporte aumenta el volumen de zonas cere- SUFICIENTE PARA
brales relacionadas con el funcionamiento cognitivo, es decir: INCREMENTAR SU
"EL HIPOCAMPO A FINALES DE LA EDAD ADULTA SIGUE SIENDO PLÁSTICO. UN VOLUMEN Y MEJORAR
EJERCICIO MODERADO ES SUFICIENTE PARA INCREMENTAR SU VOLUMEN Y
MEJORAR LA MEMORIA" (ARTHUR KRAMER 2011). LA MEMORIA.
Estos resultados indican que el ejercicio aeróbico mejora la cognición (la atención y
la memoria). Por lo que podemos considerar el deporte como un neuroprotector.

3.) Recientemente se ha descubierto que los cerebros de los pacientes con

alzhéimer NO muestran nuevas neuronas en el hipocampo. Esto indica que la
pérdida de neuronas nuevas, podría ser un indicador del inicio del alzhéimer.
La estimulación de la neurogénesis (crecimiento de nuevas neuronas) podría
retrasar o prevenir la enfermedad (Moreno-Jiménez 2019).

La experiencia enriquecida con actividad física en etapas tempranas de la

vida facilita el mejor funcionamiento cerebral en edades más avanzadas
(Rosenzweig, 1996)
182
4.) La realización de ejercicio físico mejora, incluso, las actividades cognitiva de
los hijos, aunque estos sean sedentarios. Un estudio recientemente publicado,
demuestra que las crías de los roedores que fueron sometidos a ejercicio físico
aprenden y memorizan mejor que la de padres sedentarios.

La actividad física paterna influye sobre la fisiología cerebral y la cognición

de su descendencia, que reproducen los cambios que el ejercicio indujo en
sus padres. Los beneficios de los ejercicios físicos son heredados, aunque la
descendencia sea sedentaria (McGreevy 2019).

EL APRENDIZAJE Antes de seguir, piensa por favor en esta idea…

'
NO ESTAÁLIMITADO ¿No te parece absolutamente increíble que el organismo este diseñado de forma
EN EL TIEMPO que el deporte pueda generar neuronas nuevas para poder seguir aprendiendo?

El ejercicio físico exige un elevado nivel de control consciente, atención, me-

moria, comprensión, toma de decisiones. El movimiento del cuerpo, el ejer-
cicio físico, el deporte, repercute directamente sobre la cognición (la percep-
ción, atención, memoria y aprendizaje).

Si aprendemos a aprender, descubriremos que el aprendizaje NO está delimi-

tado por un periodo temporal de la vida de una persona.

Es necesario una sociedad del aprendizaje que conduzca a las personas hacia
el aprendizaje permanente.

Una sociedad que entienda que la aptitud física está asociada al incremento
del flujo sanguíneo y oxigenación cerebral y que además está correlacionado
con un mayor volumen del hipocampo y factores que potencian el aprendizaje
(Chaddock y col. 2010)
 183
MEMORIA. EL CEREBELO

EL CEREBELO (memoria motora) es como un cerebro pequeñito ubicado en

la zona posterior del cerebro. Interviene en las FUNCIONES COGNITIVAS: re-
lacionado con el aprendizaje y la memoria motora (montar en bicicleta…), la
atención, el lenguaje.

El cerebelo es el responsable de la armonía de los movimientos. Presenta para

ello, una representación esquemática de las diferentes partes del cuerpo.
Encargado de la precisión, de la fuerza, velocidad, dirección, del ritmo… de la
belleza del movimiento de los bailarines.

Recibe información del centro del equilibrio, de la posición del cuerpo, de los
centros responsables del movimiento, de aquellos músculos que realizan accio-
nes concretan.

El cerebelo integra y elabora la información recibida de una forma fugaz, posterior-

mente le detalla al resto del cerebro cómo deben ser ejecutados los movimientos.
EL MOVIMIENTO
El cerebelo refleja la integración cognición-movimiento. Una prueba evidente '
AEROBICO ACTIVA LA
de la relación de la cognición y el movimiento es puesta de manifiesto cuando
ingerimos alcohol. Este afecta especialmente a las células de Purkinje, neuro- CREATIVIDAD
nas muy grandes que constituyen la unidad funcional del cerebelo. Cuando
nos emborrachamos se ve afectado el equilibrio, que nos hace perder el norte,
el tono de la musculatura que altera la marcha y la motricidad fina, que difi-
culta la tarea de abrir la puerta con las llaves, así como el habla y la memoria,
alterando el archivo de los recuerdos generados en estado de embriaguez.

La propia secuenciación de los movimientos genera además la estructura

mental necesaria para la consecución de los objetivos a lo largo del camino
de la vida.

Así, por ejemplo, para tirar un balón a canasta es necesario, colocar el balón
en la mano, apuntar, impulsar y soltar, si sueltas primero e impulsas después el
balón cae hacia abajo.
184
LA CORTEZA FRONTAL, concretamente el lóbulo prefrontal, es la región más
moderna de nuestro cerebro, la sede de las funciones ejecutivas (intervienen
en la ejecución de la respuesta consciente para alcanzar los objetivos)

Aunque es la parte más moderna también es el más vulnerable. La tristeza, el

estrés y la condición física determinan el funcionamiento del lóbulo prefrontal,
delimitan la capacidad de pensar, de autocontrolarse, del control inhibitorio,
de imaginar…

8. TIPOS DE EJERCICOS FISICOS QUE POTENCIAN

EL FUNCIONAMIENTO CEREBRAL.

EL EJERCICIO FÍSICO QUE ACTIVA EL CORAZÓN ES EL QUE MEJORA EL FUNCIO-

NAMIENTO CEREBRAL

La resistencia cardiovascular esta correlacionada con la capacidad intelectual.

Sin embargo y curiosamente NO ocurre lo mismo con la fuerza muscular que

paraliza o estabiliza la inteligencia del individuo. (Albert y col 2009)

La actividad física aeróbica parece tener un efecto mayor sobre la mejora de

la atención-concentración que la actividad física anaeróbica. El aumento del
nivel de atención-concentración ha demostrado ser más significativo en condi-
ciones de actividad física aeróbica (Ferreyra y col 2011).

Existe un programa denominado Brain Gym desarrollado por Paul y Gail

Dennison, que lanzó el concepto de kinesiología educativa en su Centro de
Aprendizaje de California, Estados Unidos. Este programa defiende entre otras
cosas la realización de una serie de ejercicios físicos que activan ambos hemis-
ferios cerebrales con el objetivo de potenciar el aprendizaje.

El cerebro está constituido por 2 hemisferios cerebrales unidos por un conjun-

to de fibras nerviosas llamadas cuerpo calloso.
 185
La idea de los ejercicios planteados es usarlos como herramientas para esti-
mular y desarrollar habilidades cognitivas, creando conexiones entre ambos
hemisferios.

Brain Gym está patrocinada por las autoridades locales y financiada por el Es-
tado Americano. La formación necesaria para aplicarla cuenta como crédito
curricular para el profesorado. Hoy en día, se vienen aplicando en más de 80 '
países. Sus estudios, libros, manuales etc., han sido traducidos en más de 40 EL CEREBRO ESTAÁ
lenguas. CONSTITUIDO POR
Brain Gym defiende la integración de ambos hemisferios ya que, a veces los
bloqueos del aprendizaje se deben a que la persona está trabajando con un 2 HEMISFERIOS
solo hemisferio y por eso no se puede procesar la información, el cerebro ac-
túa unilateralmente y recibe datos, pero no los integra, lo que sugiere un mal CEREBRALES UNIDOS
manejo de la lateralidad. Para ello, plantea hacer una serie de ejercicios que
permiten un equilibrio y una conexión entre ambos hemisferios.
POR UN CONJUNTO
DE FIBRAS NERVIOSAS
Existe una serie de 26 movimientos corporales sencillos que ayudan a conectar
ambos hemisferios del cerebro. Exponemos 10 de ellos:   LLAMADAS CUERPO
1.- Marcha cruzada: Tocas la rodilla derecha con el codo izquierdo y CALLOSO
luego la rodilla izquierda con el codo derecho. Se puede realizar para-
do, sentado o acostado. Además, se puede cambiar el ejercicio, tocan-
do la punta de cada pie con la mano.

2.- Ochos perezosos: Sitúate enfrente de un punto a nivel de tus ojos.

Éste será el punto medio del ocho. Comienza estirando el brazo y toca
la línea media. Dibuja un círculo con tu brazo en contra de las mane-
cillas del reloj. Después, dibuja la otra mitad del 8, en sentido de las
agujas del reloj, comienza hacia abajo hasta el punto medio. A medida
que los ojos siguen el ocho lento, la cabeza se mueve ligeramente y el
cuello permanece relajado.

3.- Figuras geométricas: Dibujas con la mano derecha un cuadrado en

el aire, 10 veces. Luego dibujas un triángulo en el aire con la mano
186
izquierda, otras 10 veces. Finalmente realizas ambos movimientos al
mismo tiempo.

4.- Dibujar círculos continuos con la mano izquierda, si eres diestro. Y

luego hacerlo con ambas manos al mismo tiempo.

5.- Movimientos conscientes: Utilizar la mano menos hábil para rea-

lizar las actividades cotidianas (peinarse, comer…), a lo largo de todo
un día.

6.- El juego de la NASA: Debes escribir en un papel grande todo el abe-

cedario en mayúsculas, procura que no sean más de 6 letras por línea.
Debajo de cada letra mayúscula, coloca aleatoriamente “i” (izquierdo),
“j” (juntos) o “d” (derecho). Para comenzar el juego, tienes que pararte
frente al abecedario y comenzar a decir en voz alta cada letra del abece-
dario y levantar simultáneamente el brazo izquierdo si tiene una “i”, el
derecho si tiene una “d” o ambos a la vez si tiene una “j”.  Si te equivocas
debes comenzar de nuevo. Una vez dominado puedes comenzar por la
letra Z. Terminada esta etapa, la dinámica se puede complicar, al levan-
tar el brazo derecho abre la pierna izquierda, al levantar el brazo izquier-
do abre la pierna derecha y al levantar ambos brazos ponte de puntillas.

7.- Doble garabato. Poner manos al frente boca abajo a la altura del
pecho, hacer círculos grandes con la mano derecha hacia dentro y con
la mano izquierda hacia fuera.

8.- Decir el color de la tinta de las palabras escritas (16 palabras de

colores, por ejemplo, AMARILLO, habría que decir “azul”).

9.- Equilibrio, Tocar con la mano derecha la barbilla y con la mano iz-
quierda la oreja derecha y viceversa, cada vez más rápido.

10.- El búho. Poner una mano sobre el hombro contrario apretar fir-
memente y girar la cabeza hacia ese lado. Respirar profundamente y
 187
sacar el aire girando la cabeza hacia el hombro contrario. Repetir el
ejercicio con el otro lado.

11.- Botones del cerebro. Poner una mano en el ombligo y con la otra
mano dibujar ‘unos botones imaginarios’ en la unión de la clavícula
con el esternón, haciendo movimientos circulares en sentido del reloj

Con relación al programa Brain Gym, lo cierto es que miembros de la comuni-

dad neurocientifica se han sentido ofendidos con este programa. Consideran
que se trata de un libro de recetas de ejercicios propuestos con el único ob-
jetivo de sacar dinero. Consideran además que el vocabulario utilizado por
Brain Gym no es científico y la bibliografía científica que avala la propuesta es
deficitaria, por lo que entienden que no está a la altura del rigor científico que
la neurociencia se merece.

C.3 CONCLUSIONES

Al margen de cualquier polémica u ofensa que haya podido ocasionar el pro-

grama Brain Gym al resumir la relevancia que manifiesta el ejercicio físico so-
bre la cognición en 26 ejercicios de coordinación cruzada, no debemos olvidar:

El impacto positivo del ejercicio físico a nivel cognitivo:

> Aumenta el volumen del hipocampo (centro de la memoria)

> Desencadena la liberación de neurotrofinas (BDNF) que activan la

neurogénesis, la plasticidad y vascularización cerebral.

> Libera el factor de crecimiento IGF-1, que potencia la producción de

(BDNF) (Gómez-Pinilla y Hillman, 2013).

> Genera la liberación de neurotransmisores, imprescindible para el

188
aprendizaje, tales como la noradrenalina, y dopamina. Neurotransmi-
sores que activan las funciones cognitivas, atencionales, motivación,
memoria y aprendizaje.

> Facilita el funcionamiento neuronal. El deporte aporta al cerebro el

oxígeno y la glucosa que necesita para funcionar correctamente.

> Libera serotonina (neurotransmisor), antidepresivo natural, mejora

el estado de ánimo y reduce el estrés. Potenciando así, climas emocio-
nales positivos que facilitan el aprendizaje.
> Determinados ejercicios provocan el movimiento de endolinfas y ci-
lios del sistema vestibular otorgando un estado de tranquilidad y equi-
librio interior, potenciando la capacidad atencional y el rendimiento
académico.

> Las alteraciones del sistema vestibular, tanto las emisiones de seña-
les débiles como las fuertes pueden originar problemas de integración
sensorial que frecuentemente derivan en problemas de conducta, ni-
ños agotados o niños muy movidos, incapaces de quedarse quietos,
este estado repercute en el aprendizaje por la falta de atención y con-
centración.

> La actividad física nos permite interaccionar, establecer contacto físi-

co, nos enseña el valor del esfuerzo, del trabajo en equipo, a afrontar
victorias y asumir derrotas. Las relaciones sociales que esto origina
ofrecen una situación emocional adecuada para aprender.

> Retrasa el deterioro cognitivo tanto en las personas sanas como en

las personas con enfermedades neurodegenerativas (Alzheimer…)

Tener a un niño sentado en el aula 2 horas no tiene ningún sentido desde el

punto de vista del aprendizaje (David Bueno)
 189
C.4 SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE

Cualquier SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE entiende que para APRENDER hay

que escuchar al cuerpo y considera el DEPORTE como su gran aliado.

Apuesta por un desarrollo motor, potencia las habilidades motoras básicas,

vestibulares, coordinadas, bilaterales, la liberación de neurotransmisores y
factores neurotróficos que potencian la neurogénesis, la plasticidad y vascu-
larización cerebral, y la activación las funciones cognitivas (percepción, aten-
ción, motivación, aprendizaje, memoria…).

Tanto la memoria episódica (archiva las experiencias que vivimos) como la me-
moria semántica (archiva conceptos mediante el lenguaje) son potenciadas
con el movimiento.

PLAN DE ACTUACIÓN DE UNA SOCIEDAD DE APRENDIZAJE EN EL AULA:

> Conoce las virtudes del ejercicio físico y las aprovecha.

> Sabe que colocar la educación física al final de la jornada, resulta

contraproducente. La atención aumenta significativamente después
de 20 minutos de ejercicio físico.

> Potencia las actividades al aire libre, el ejercicio físico es una realidad:

excursiones, juegos, rutas, paseos culturales, convivencias...

> NO sustituye nunca un recreo o una clase de educación física por una
actividad sedentaria.

> NO castiga nunca sin espacios vinculados al ocio y tiempo libre.

> NO reduce las clases de educación física o los recreos para poder de-
dicar más tiempo a otras materias, supuestamente más importantes.
190
> Introduce recreos cerebrales de actividad física (refocalizan, reener-
gizan…).

> Relaciona el contenido curricular con la vida real. No desde los libros ex-
clusivamente, esto requiere “ir” a ver los monumentos, recursos natura-
les, instituciones, profesiones, identificar los elementos de estudio que el
entorno ofrece… no considera el aula el espacio habitual de aprendizaje.

> ARTE para representar el conocimiento (el teatro, cortos, bailes, imi-
taciones…).
> Ofrece el conocimiento a través del JUEGO (“scape room”, supera-
ción de retos, pruebas, pelotas, juegos de mesa, rompecabezas…).

CONOCIMIENTO > Utiliza el movimiento, (el deporte) para potenciar las relaciones so-
' ciales. Propiciar el contacto físico, la interacción y fortalecer el vínculo.
A TRAVES DEL Trabajar la integración del grupo y el sentimiento de pertenencia que
necesitamos para alcanzar la sensación de bienestar que le permita al
JUEGO cerebro aprender.

> Se relaciona con iguales de otros grupos, conoce otras realidades,

interacciona, es anfitrión e invitado, no se ancla a un lugar físico.

> Se esfuerza por hacer protagonista al niño, al alumno, le ofrece una

“participación activa”, evita la situación pasiva y sedentaria, donde el
alumno es un mero receptor de contenidos. La acción fija el recuerdo.

> Ofrece contextos que permiten aprender mediante el descubrimien-

to, esto implica la construcción del conocimiento por si mismo. Donde
el maestro evita el aprendizaje memorístico de niños estáticos, el maes-
tro facilita el proceso de aprendizaje, prepara los contextos para que,
a través de las experiencias vivenciales, la interacción entre el cuerpo
(movimiento) y el entorno logre el aprendizaje y construya su cognición.
 191
> Juega a ser periodista, agricultor, cocinero, músico, abogado, político…,
investiga, descubre lo que el entorno ofrece. De esta forma ““APREN-
DER HACIENDO” y disfruta del PERMISO de poder pasar a la “ACCIÓN”

“Permiso” imprescindible para desarrollar las COMPETENCIAS necesa-

rias para poder afrontar los desafios del mundo cambiante en el que
vivimos.

LA METODOLOGÍA DE ENSEÑANZA -APRENDIZAJE, POR SI MISMA, PROPORCIO-

NA HABILIDADES, QUE EN OCASIONES PUEDEN LLEVAR ASER CONTRAPRODU-
CENTES.

Las metodologías de enseñanza basadas en PRÁCTICAS RUTINARIAS Y PASIVAS

DE MEMORIZACIÓN Y OBEDIENCIA propias de tiempos pasados, desarrollan
personas sumisas que cuyas habilidades NO estan a la altura de la demanda de
la sociedad actual.

LAS METODOLOGIAS ACTIVAS que invitan a la acción, al movimiento y la par-

ticipación exigen de la implicación de funciones ejecutivas y habilidades men-
tales complejas de pensamiento, planificación, toma de decisiones, superación
de errores, tenacidad, asumir riesgos, iniciativa, colaboración, comunicación,
creatividad… Habilidades que con la practica se van insertando en el patrón
mental del niño proporcionandole las herramientas necesarias para hacer fren-
te a los retos de la vida real del mañana.> Vincula el deporte con las matemáti-
cas, el lenguaje, el inglés (juego de balón y operaciones matemáticas, verbos,
conjugaciones en inglés…).

JUEGA A SER...
192
 193

LA MUSICA
LA GRAN ALIADA DEL
CEREBRO EMOCIONAL,
SOCIAL Y QUINESTESICO
194

La música, la gran aliada del cerebro

La MÚSICA está en todas partes, habla todos los idiomas, trasciende a las
culturas, está en todas las sociedades, es un lenguaje universal y tiene un
pasado ancestral.

Pero… ¿por qué?

A veces, las cosas que nos rodeas son tan habituales que NO detectamos su
importancia.

01 ¿CUÁL ES EL ORIGEN DE LA MÚSICA?

¿Por qué los recién nacidos nacen con sensibilidad por la música y son capa-
ces de procesarla (Soria Duquez y Garcia 2011)?

Debe de ser por algo. Debe de tener alguna utilidad.

Los experimentos neurocientíficos demuestran que somos desde lo más profun-

do de la naturaleza, criaturas musicales (Sabine Aust 2013).

El misterio de la música acaba interesándole a todos los especialistas que

estudian la cognición de la mente humana.

¿Como es posible unas simples ondas mecánicas sean transformadas en me-

lodías que alteran la vitalidad del ser humano?

La música no existe fuera del cerebro.

 195
Pero… ¿Cuál es su poder, cual es el motivo de su trascendencia en el tiempo?

¿Para qué el ser humano desarrolló la capacidad de procesar la música, antes

incluso, de desarrollar el lenguaje?

Para el hombre primitivo la naturaleza y sus fenómenos eran algo misterioso

y divino.

El hombre escucha su entorno, los sonidos de la naturaleza, el canto de los

pájaros, el latido del corazón, la cascada de agua, el estruendo del trueno… se
“SORPRENDE” y lo IMITA para comunicarse con los dioses.

Parece que la música comenzó con la IMITACIÓN de los sonidos de la naturaleza.

Posteriormente se fue complicando mediante la CREACIÓN de sonidos nuevos. LAS PERSONAS
Los cantos y las danzas comenzaron a ser realizadas a modo de plagaria para CANTAN Y
conseguir favores divinos (lluvia, salud...)
BAILAN JUNTAS
Algunos autores consideran que la música surgió como forma de comuni-
cación con la naturaleza, el hombre imitaba el sonido de los animales que EN TODAS LAS
pretendía cazar, para comunicarse con ellos y trasmitir su superioridad. Esto
derivo en su utilización para comunicarse entre los propios miembros de la CULTURAS
comunidad.

Las personas cantan y bailan juntas en todas las culturas. Nuestros ancestros
lo hacían alrededor del fuego hace miles de años.

Hoy todavía, existen culturas que utilizan los sonidos no articulado como for-
ma de expresión. En la Gomera, por ejemplo, utilizan el silbido para comuni-
carse entre las montañas

Hoy mediante la utilización de diferentes intensidades de sonidos, duración y

silencios, la música expresa profundos sentimientos que guardamos en nues-
tro interior.
196
Con el tiempo, la música empezó a estar presente en todas las etapas de la
vida y en todos los contextos. Nos acompaña en los trabajos de campo, en las
EL ORIGEN DE fiestas y ceremonias, en el templo y en el ámbito militar.

' ' Otros autores consideran que el origen de la música está relacionado con algo
LA MUSICA ESTA social, con su capacidad de UNIR personas tanto a nivel emocional, como físico.
RELACIONADO CON Quizás, fue utilizada al principio de los tiempos como forma de comunicación
ALGO SOCIAL, CON SU para unirnos físicamente, como reclamo para la caza, o para enfrentarnos a
peligros… Esta herramienta consiguió mantenernos con vida en un entorno
CAPACIDAD DE UNIR complejo donde el ser humano era un ser vulnerable. Motivo por el que se
pudo haber fijado en nuestra necesidad vital.
PERSONAS TANTO A Esta herencia puede ser la responsable del componente emocional y ejecuti-
NIVEL EMOCIONAL, vo que supone el simple hecho de escuchar música.

' Quizás por ese motivo, hoy, todavía, la música nos hace danzar juntos, conse-
COMO FISICO. cuencia de la relevancia que tuvo en la evolución de la humanidad.

La música sincroniza en personas diferentes los mismos circuitos cerebrales

(Daniel Abrams 2013).

¿Será entonces, la “capacidad gregaria” que provoca la música, el motivo por

el cual ha conseguido trascender en el tiempo y a las sociedades?

Si la capacidad gregaria es responsable de la evolución del ser humano hasta

nuestros días, es lógico pensar que dicha capacidad haya buscado un aliado
que propicie su presencia. Ya que, el ser humano jamás habría sobrevivido a
la evolución sin “unirse”, sin haber encontrado un código de unión.

Hay sociedades actuales en las que los enfrentamientos se solucionan acu-

diendo a un tribunal, donde se tiene que exponer el motivo de la disputa
cantando. De alguna forma entienden que esta forma de expresión origina un
enfrentamiento más cooperativo. La música es unión.
 197
¿Será, entonces, la capacidad de unión, el motivo por el que la música sigue
siendo importante para nuestra vida? ¿El motivo por el cual se ha fijado en
nuestra utilización?

¿Es la música, entonces, un reclamo que genera la necesidad de acudir, de

moverte, relacionarte con el objetivo de unir lazos?

¿Es la música una especie de feromona natural, a base de ondas sonoras emi-
tidas con objeto de provocar un efecto de atracción?
'
La música nos conecta los unos con los otros, nos acerca a desconocidos y desen- LA MUSICA TIENE
cadena los mismos pensamientos y emociones en personas ajenas y distantes.
ACCESO DIRECTO
Pero… ¿cómo consigue la música movilizarnos?
A UNA PROFUNDA
¿Cómo es posible que una colección de sonidos pueda conmovernos y provo-
car tal efecto de atracción? ZONA EMOCIONAL DE
NUESTRA MENTE
02 LA MÚSICA Y LAS EMOCIONES

La razón por la que la música sigue siendo una parte integral de la vida hu-
mana es por el acceso directo que tiene a una profunda zona emocional de
nuestra mente.

El código musical ha conseguido salvarnos la vida a lo largo de la historia de

la humanidad. Por este motivo, no existe ningún otro estímulo que pueda
originar algo igual. La música ha conseguido a lo largo de miles de años, reunir
a las personas entorno a ella. Esta capacidad ancestral la ha convertido en un
ingrediente vital desde entonces.

El cerebro humano responde a los sonidos organizados en patrones rítmicos

generando PLACER, como consecuencia de la liberación de dopamina y en-
dorfinas.
198
Incluso la música que jamás hemos escuchado antes es capaz de desencadenar
una tormenta neuroquímica que se extiende por distintas áreas de la corteza
cerebral expresa una sensación de gratificación (Alejandra Folgarait) 

Las personas que hacen deporte y escucha música pueden realizar ejercicio
durante más tiempo. La vitalidad de los ritmos nos llena de energía y fortaleza.

La atracción por la música es determinada por la cantidad de dopamina que

' se libera en los NÚCLEOS ACCUMBENS, estructuras arcaicas del cerebro, que
LA MUSICA ERA PARA forma parte del circuito de recompensa.
EL ALMA COMO LA
El poder de la música, de esa combinación de sonidos y silencios emitidos con
GIMNASIA PARA EL un ritmo, intensidad y duración determinada radica en la capacidad de hacer
CUERPO vibrar a millones de neuronas, en un mar de dopamina.

Platón Es decir, la música no es más que una construcción mental creada por el ce-
rebro en respuesta a un conjunto de ondas sonoras que en el mundo exterior
carecen de armonia.

La música consigue cambiar nuestro ánimo, nos predispone a la acción.

La música puede generar paz, alegría, incluso euforia, valor o fortaleza para
vencer una situación concreta (en el futbol, en politica o en cualquier faceta
de la vida).

La música puede representar a un colectivo y convertirse en una bandera, un

estandarte que empodera a cada una de las personas que forman un grupo.
Un himno con el que te identifica y que te moviliza por una causa.

Sin embargo, determinado tipo de música tambien puede despertar emocio-

nes negativas, relacionadas con el miedo o la tristeza.

¿Entonces, para qué sirve la música si puede llevarte hasta estados emocio-
nales negativos?
 199
Una hipótesis es que el arte (especialmente el más abstracto, como la música,
pero también los cuentos, el teatro, la pintura) es una forma de simular emo-
ciones y pensamientos para aprender a enfrentarnos a situaciones difíciles. Al
igual que los sueños. El arte nos entrena para la vida real y nos da consuelo.

La música modula nuestra neurofisiología más eficazmente que las propias

palabras.

La música relajante disminuye la presión arterial y la tasa cardiaca (Knight y

Rickard, 2001). Consigue que los bebés puedan REGULARSE A NIVEL EMO-
CIONAL y sincronizar sus pequeños circuitos neuronales con los de sus padres.

La música consigue transmitir SEGURIDAD en un entorno desconocido.

Los bebés entienden la música mejor que las propias palabras.

¿Sera ese el motivo por el que los bebés nacen con capacidad de procesar la
música?

La música alegre al igual que el deporte, la risa, el sexo, la comida y las dro-
gas.. activa el sistema de recompensa dopaminérgico. Por ese motivo, cuando
escuchamos una música placentera, el cerebro se inunda de DOPAMINA, y
disminuyen los sentimientos negativos.

La música es considerada uno de los elementos que causa mayor placer en la

vida.

Pero… ¿Por qué la música genera placer?

¿Por qué será que nuestro cerebro ha decidido premiar la música con placer?

El cerebro dota de placer a todas las actividades que mantienen la supervi-

vencia de la especie (la alimentación, el sexo, el deporte...). Por este motivo la
música produce placer.
200
A lo largo de la historia, la respuesta de atracción de la música ha conseguido
unirnos y mantenido con vida.

Sin embargo, el poder de la música no termina aquí.

¿Qué hay detrás de todo esto?

03 LA MÚSICA. INTEGRACIÓN CUEPO-MENTE-ENTORNO

La MÚSICA demuestra la integracción cuerpo-mente-entorno que define al

ser humano. Provoca una manifestación corporea y emocional de los estimu-
los sonoros tras la interpretación cognitiva.

La música consigue gobernar nuestros actos y consecuentemente movemos el

pie sin apenas darnos cuenta (sistema auditivo-sistema motor).

Recientes estudios neurocientificos han demostrado que las funciones ejecuti-

vas (es decir, la atención ejecutiva, el control inhibitorio, la memoria de trabajo
y la flexibilidad cognitiva), la base del éxito de los objetivos, se ven favorecidas
por la música. Es decir, las canciones adecuadas aumentan la productividad
laboral (Kathleen 2018).

La integración cuerpo mente se pone de manifiesto y provoca la necesidad de

responder con movimiento a los estimulos musicales.

Pero… ¿Por qué?

Es evidente que a lo largo de toda la historia de la humanidad, desde los can-

tos y las danzas realizadas a modo de plagaría para conseguir favores divinos
(lluvia, salud...) hasta nuestros días, la música y el baile han formado parte de
la misma actividad. Lo cierto es que no se sabe si el baile era provocado por la
música desde el principio de los tiempos, o ha sido la repetición de la relación
 201
entre la música y el baile la que ha conectado este estímulo sonoro con las
funciones ejecutivas.

Lo que sí está claro es que cuanto más respondemos con movimiento a la

música mayor cantidad de dopamina es liberada. Es decir mayor sensación de
placer. Como si el objetivo final de la música fuera el movimiento.

El movimiento es una necesidad vital y la música consigue activarlo.

La música originada en el mundo exterior sólo tiene sentido en el mundo interior

del cerebro, que integra mediante complejos procesos cerebrales, la cognición
que nos representa (la mente), con los movimientos del cuepo que nos definen,
gobernados, a su vez, por las funciones ejecutivas que nuestra mente dictamina.

La canción y la danza van unidos de la mano (me gustaría recordar en este

momento la importancia del cerebro quinestesico). EL MOVIMIENTO ES
El ser humano es la unica especie que a través de la música puede sincronizar
UNA NECESIDAD
'
los movimientos de un grupo de personas. VITAL Y LA MUSICA
Este podría haber sido el proposito del origen de la música. Provocar la predis-
CONSIGUE ACTIVARLO.
posición a la acción de un grupo conectado emocionalmente en una situacción
determinada (inicialmente en una situación de peligro o plegaria).

La música combina simultáneamente el canto y la danza, enlaza mundos que

forman parte de una realidad que hoy no se pueden dividir (cuerpo-mente-en-
torno).

04 NEUROBIOLOGÍA DE LA MÚSICA

La cascada de sonidos que construye la música seduce al cerebro, interacciona

con las neuronas, al mismo tiempo que desencadenan un océano de placer
facilitando un canal de acceso a la información del mundo exterior.
202
El sonido son ondas mecánicas longitudinales que se propaga a través de un
medio.

El pabellón de la oreja funciona como receptor del sonido, y lo conduce hasta

una cadena de 3 huesecillos cuya función es amplificar y transmitir al oído
interno las vibraciones sonoras que capta el tímpano. Para ello, los hueseci-
llos conducen ek estímulo auditivo hasta un caracolillo con células peludas,
' que liberan neurotransmisores y desencadenan una secuencia de conexiones
LA MUSICA sinápticas a través del nervio auditivo. Este nervio conduce el estímulo sonoro
hasta la corteza auditiva que se encuentra en la corteza temporal.
INTERACCIONA CON
Sin embargo, esto no termina aquí:
EL RESTO DEL
La música interacciona con el resto del cerebro a través de una vía central
'
CEREBRO A TRAVES (mesocorticolímbica), que conecta la corteza cerebral con el sistema límbico
(cerebro emocional), concretamente con la amígdala, el centro que controla
'
DE UNA VIA CENTRAL el miedo y el núcleo accumbens, responsables del sistema de recompensa, de
convertir el deseo en acción.

El núcleo accumbens contribuye a la ejecución de la conducta a favor del pla-

cer.

Cuando la música llega al NÚCLEO ACCUMBENS se ponen en contacto, a su

vez, con:

> El giro temporal superior, región cerebral que almacena el recuerdo

auditivo.

> Las amígdalas, que procesan emociones.

> El hipocampo, centros de la memoria relacionado con el aprendi-

zaje.

> La corteza prefrontal, implicada en la toma de decisiones.

 203
La MÚSICA integra las funciones “cognitivas” y “motoras” con los factores
“emocionales”.

La MÚSICA tiene acceso a cualquier función relacionada con la cognición (me-

moria de largo plazo, atención, aprendizaje…) y el desarrollo de la mente, con
los procesos mentales emocionales (motivación…) y con las funciones ejecu-
tivas (control inhibitorio, flexibilidad cognitiva, memoria de corto plazo, auto-
control…), y además, tiene capacidad de establecer una integración entre ellas.

La MÚSICA acopla la corteza auditiva (localizada en el lóbulo temporal), con

la corteza frontal (responsable de la cognición), y el núcleo accumbens (el re-
partidor de PREMIOS).

Si en una tienda de música pudiéramos observar la actividad cerebral de los

clientes al tiempo que escuchan los discos, sabríamos con antelación si lo va
a comprar o no.

La neurotecnología permite descifrar los pensamientos, saber si la emoción

que ha generado un determinado estímulo es positiva (si el núcleo accumbens
se ha activado) o la considera una amenaza (si se ha activado la amígdala) y
predecir la acción antes de que ocurran, antes incluso que la decisión tomada
alcance la consciencia. HADAS DE LA
'
Descubre cómo el cerebro de un bebé consiguió almacenar grandes tesoros MUSICA
que le dieron la fortaleza y capacidad para evolucionar y alcanzar la felicidad
con el Cuento de hadas que encontrarás en la versión para descarga que de
la web de la Sociedad del Aprendizaje aprenderesunaactitud.es.
204

05 EL PODER DE LA MÚSICA Y EL CEREBRO

La música tiene el poder de activar casi todas las regiones cerebrales.

Escuchar música, su ejecución y composición compromete a todas las áreas

cerebrales hasta ahora exploradas (Levitin 2007). Por este motivo, la música se
ha convertido en una herramienta ideal para estudiar cómo funciona el cere-
bro humano (Pantev y Herholz, 2011).
'
LA MUSICA La NEUROCIENCIA corrobora que cuando 2 personas disfrutan y comparten
la experiencia de la música se activa simultáneamente la emoción, el movi-
FACILITA EL miento, capacidades visoespaciales, la expresión, las habilidades sociales, las
neuronas espejo, el lenguaje, las matemáticas, la atención, la memoria, fun-
APRENDIZAJE ciones ejecutivas, toma de decisiones, autonomía, creatividad, autocontrol,
Y MEJORA EL flexibilidad emocional y cognitiva. Este procesamiento cerebral desencadena
procesos biológicos de evidente transformación que inciden a nivel anímico,
RENDIMIENTO estimulación de recuerdos, integración grupal, bienestar; físico, mental y emo-
' cional.
ACADEMICO
¿Para qué esa capacidad de la música de integrarlo todo?

¿Para qué necesita la música activar todas las áreas cerebrales?

06 LA MÚSICA Y EL APRENDIZAJE

La neurociencia desvela importantes secretos del cerebro y la “música”.

La neurociencia ha comprobado que la música activa áreas del cerebro que

son claves para el aprendizaje.

A diferencia del sexo, la música provoca una recompensa intelectual, abstracta

(Salimpoor 2011).
 205
LA MÚSICA MEJORA EL APRENDIZAJE POTENCIANDO LA MEMORIA DE LAR-
GO PLAZO (Judde y Rickard, 2010)

Los publicistas lo saben y la utilizan con objetivo de crear un vínculo entre su

producto y una canción concreta, para conseguir introducir dicho producto, de
forma inconsciente, en la cabeza de sus potenciales clientes.

Los estudios neurocientíficos indican que escuchar música en el vientre mater-

no estimula la memoria de largo plazo.

Investigaciones neurocientíficas indican que una misma imagen presentada '

con música multiplica el efecto emocional y potencia su recuerdo (Pino 2011).
LA MUSICA
Las EMOCIONES son consideradas el pegamento de los recuerdos (Fores 2015).
ACTIVA CASI
Las emociones que generamos seleccionan los hechos que van a ser guarda-
dos en nuestra memoria de forma duradera (Rodrigues S.M. 2004), actúan
TODAS LAS
como neuro-moduladores de la memoria. Seleccionamos los eventos que son
emocionalmente significativos y los archivamos en la memoria.
REGIONES
La MÚSICA intensifica las emociones de los momentos que vivimos y favorece la
CEREBRALES
consolidación de los recuerdos (N. Justel y W. Rubinstein 2013). El cerebro utiliza
la música y relaciona los recuerdos con canciones. Cada música despierta una me-
moria. Tenemos grandes recuerdos grabados en la banda sonora de nuestra vida.

La MÚSICA impacta en nuestro sistema nerviosos al igual que todos los aconte-
cimientos de nuestra vida cargados de EMOCIÓN y promueve la consolidación
del recuerdo de los acontecimientos o conocimientos fijándolos en la memoria.

La memoria está vinculada al sistema emocional (Cahill y McGaugh (1995)) y

este a su vez a la música. Necesitamos sentir emociones para sobrevivir. Sin
embargo, todos los instrumentos musicales NO tienen el mismo efecto a nivel
cognitivo. Así, por ejemplo; los INSTRUMENTOS DE CUERDA potencian la aten-
ción y la concentración, la PERCUSIÓN el aprendizaje motor y los INSTRUMEN-
TOS DE AIRE el aprendizaje afectivo.
206
La MÚSICA, con su capacidad de generar placer y entornos positivos facilita
el aprendizaje (Zatorre 2012), y mejora el rendimiento académico (Lozano y
Lozano 2007).

Los ENTORNOS NEGATIVOS, el “estrés”, el miedo… dificultan el proceso de

memorización. El exceso de glucocorticoides desencadenados en el estrés son
perjudiciales para la adquisición del recuerdo, (Joseph-Bravo P. y Gortari P
2007), desconectan los lóbulos prefrontales responsables de las actividades
cognitivas. Mientras que las situaciones cargadas de emociones positivas po-
tencian el APRENDIZAJE.

EL CEREBRO La MÚSICA además de desencadenar EMOCIONES activa funciones cognitivas

que potencian el APRENDIZAJE tales como:
ENTIENDE MEJOR
'
LA MUSICA QUE 1) La música provoca MOVIMIENTO y este a su vez activa las funciones
cognitivas (la atención, concentración, motivación, memoria…)
LAS PALABRAS
2) La música relajante ayuda a los bebés a calmarse y dormir. El SUEÑO
es el momento en el que tiene lugar la consolidación de los recuerdos
en la memoria.

“El cerebro entiende mejor la música que las palabras . La música es el lengua-
je del cerebro por excelencia”.

Los estudios neurocientificos han demostrado que la música ayuda a desa-

rrollar las áreas cerebrales de los bebés prematuros relacionadas con el
APRENDIZAJE, la “CONCENTRACIÓN” y la GESTIÓN DE LAS EMOCIONEs.
Los entornos de desarrollo cerebral diferentes al útero materno dificultan las
conexiones neuronales. La MÚSICA (flautas de la india, arpas y campanas) ha
demostrado su capacidad para mejorar significativamente el desarrollo de las
conexiones neuronales (Lordier 2019).

Si reflexionamos e intentamos enlazar las consideraciones neurocientíficas

que hoy conocemos:
 207
Si la IMITACIÓN es el motor del APRENDIZAJE, y es activado por las neuronas
espejo cuando estamos en compañía de otras personas. Y la “unión” ha sido la
piedra angular de la evolución de la humanidad…, entonces:

La MÚSICA debería ser considerada un instrumento responsable de dicha

evolución, por haber sido utilizada como reclamo para UNIR a las personas
y garantizar la supervivencia de la especie. Y propiciar, además, el estado
emocional adecuado, el sentimiento de “vinculo” y pertenencia para entre
TODOS, “actuar”, movilizar al cuerpo frente a un objetivo común, predispo-
nernos hacia la acción y APRENDER de dicha situación. “Archivar” el saber '
para poder transmitirlo a nuestra descendencia y crear, así, la CULTURA que
LA MUSICA
nos define. ESTIMULA LAS
La MUSICA ha estado presente en cada una de las fases de la creación de la
CONEXIONES
CULTURA. Ha potenciado su desarrollo y la evolución del ser humano propi- NEURONALES DEL
ciando el encuentro y facilitando el almacenamiento de los conocimientos y RAZONAMIENTO
las competencias en la MEMORIA, para poder aprender de los ERRORES.
ABSTRACTO
07 LA MÚSICA Y LA CREATIVIDAD

La música no sólo ayuda a fijar el recuerdo de una vivencia, además ayuda a

evocar experiencias pasadas. Hace recordar, pero lo más increíble de todo es
que, además, te transporta, te hace “imaginar” el futuro. Ofrece imágenes,
olores, situaciones…, historias.

La palabra “música” deriva del término griego “mousike” que significa “el arte
de las musas”. Terminología asignada por la relación de la música con las MU-
SAS, debido al poder de inspiración, en el arte y las ciencias, que la música
provocaba en las personas que la admiraban.

La música alegre potencia la CREATIVIDAD (Ritter SM, Ferguson S, 2017). Den-

tro de las fronteras del cerebro hay un universo que define como vemos la
realidad.
208
La capacidad de “encontrar soluciones” a problemas es una de las capacidades
más demandadas en un mundo incierto y dinámico. La música alegre estimula
el pensamiento DIVERGENTE y aumenta la flexibilidad del pensamiento, dis-
minuye los bloqueos y estimula el riesgo, además aumenta la capacidad de
asociar informaciones aparentemente inconexas. El habito de escuchar música
promueve en el cerebro el desarrollo del pensamiento creativo de una forma
económica (con el menor gasto de energía posible) y eficaz (Ritter SM, Fergu-
' son S, 2017).
LA IMPROVISACION
En la Edad Media, la CREATIVIDAD era considerada como una inspiración di-
MUSICAL ES vina, en el Renacimiento era una virtud de la que disfrutaban pocos cerebros
UN EJEMPLO DE afortunados, exclusiva de los genios. Hoy los estudios neurocientíficos han
arrojado luz sobre el acontecimiento de la creatividad descifrando las redes
CREATIVIDAD que intervienen y los factores que la propician, entendiendo que el pensa-
miento divergente es una facultad que puede desarrollar cualquier persona y
EN LA QUE EL existen ingredientes que potencian su manifestación. La música alegre puede
ser una fórmula eficaz para ello. Una fuente inagotable de estimulación.
CEREBRO SE
DESINHIBE La música tranquila, triste o ansiógena no estimula nuestra inventiva (Ritter
SM, Ferguson S, 2017)

La improvisación musical es un ejemplo de creatividad en la que el cerebro se

desinhibe, se desbloquea e invita a importantes sustratos neuronales, espe-
cialmente relacionados con la corteza prefrontal medial y el cuerpo calloso,-
que facilita la conexión entre ambos hemisferios cerebrales.

08 LA EJECUCIÓN MUSICAL Y EL INTELECTO

El cerebro de los músicos es diferente.

La NEUROPLASTICIDAD de nuestro cerebro hace que la ejecución musical pro-

duzca una mayor densidad de neuronas en las áreas motoras, para facilitar
la habilidad de tocar un instrumento concreto (Justel y Diaz 2012). Aumenta,
 209
además, la densidad de fibras que constituyen el cuerpo calloso que une los 2
hemisferios cerebrales. (Schlaug 1995). Es decir, tocar un instrumento poten-
cia la comunicación entre ambos hemisferios. Se trata de la actividad que más
regiones cerebrales requiere:

- Al leer la música se activa el lóbulo parietal y occipital.

- La planificación motora viene del cerebelo, la corteza premotora y mo-

tora.

- Para recordar la parte de la canción que ya se ha tocado interviene el

hipocampo.

- Para anticiparnos a lo que vendrá después participa la corteza prefrontal.

- La corteza somatosensorial primaria del cerebro, representa las diferen-

tes partes del cuerpo, depende especialmente del uso y experiencias de
vida de cada ser humano.

El cerebro sufre adaptaciones y modificaciones en función al instrumento que

utilice. Es decir, el cerebro de un guitarrista no es igual al del pianista. Y el
cerebro de una persona que no toca ningún instrumento, no va a ser igual a
su propio cerebro años después de iniciarse a tocar algún instrumento (Lappe
2008).

La plasticidad cerebral moldea el cerebro en función a la estimulación am-

biental recibida.

Un entrenamiento musical de larga duración durante la infancia y/o adoles-

cencia puede reducir la degeneración neuronal que, inevitablemente, se pro-
duce con la edad (Jauset-Berrocal 2012)

Existen evidencias neurocientíficas que relacionan la habilidad de tocar un

instrumento con mejoras en el RENDIMIENTO ACADÉMICO y la CAPACIDAD
210
INTELECTUAL (Mehr 2013). Esto podría ser debido a la motivación que la
actividad musical genera. Este estado de ánimo puede ayudar al desarrollo
académico.

Sin embargo, hay autores que consideran que la mejora intelectual se debe a
la disciplina que la ejecución de un instrumento musical demanda. A los há-
bitos de “atención ejecutiva” y “memoria”, que requiere la destreza de hacer
música. Estos hábitos facilitan la activación de dichas funciones cognitivas en
otros contextos, por ejemplo, al contexto académico e influir sobre en el ren-
dimiento (Winner 2014). Tocar un instrumento supone poner en marcha no
sólo las funciones cognitivas, sino también las ejecutivas para la consecución
EL CEREBRO de los objetivos.

TARDA EN Tocar un instrumento requiere una coordinación exquisita mano-vista-oído,

necesitamos una sincronización del tiempo y el espacio, coordinar y secuen-
MADURAR MUCHO ciar el movimiento de nuestro cuerpo, escuchar la melodía que emitimos, re-
' cordar lo producido y al mismo tiempo recordar lo que viene después, solapar
MAS DE LO QUE la letra con la música al tiempo que interaccionamos con las personas que nos
PARECE acompañan, y que están siendo provocadas con tu música. Esta integración
cerebral tiene una repercusión intelectual.

09 LOS GUSTOS MUSICALES

¿Has pensado alguna vez por qué hay música que te gusta y otra en cambio no
la puedes aguantar? ¿De qué depende?

Es absolutamente increíble, pero lo cierto es que los gustos musicales, al igual

que los gustos por cualquier otra cosa, depende de las experiencias vividas, del
conocimiento musical almacenado en la memoria (corteza auditiva) (Zatorre
2012). La música modela el cerebro y determina nuestros gustos y actuacio-
nes. Al cerebro musical no le gusta mucho lo que no es familiar.
 211
10 EL CEREBRO ADOLESCENTE

La neurotecnologia ha permitido mirar dentro del cerebro vivo y estudiar su

desarrollo a lo largo de toda la vida para entender como piensa, como siente,
como percibe y decide el cerebro humano. Esto nos ha dado a conocer que el de-
sarrollo cerebral no termina en la infancia. Tenemos un cerebro en construcción.

La ADOLESCENCIA se caracteriza por los cambios biológicos y físicos propio EN LA

de la pubertad, además en este momento tiene lugar importantes cambios a
nivel cerebral que determinan el comportamiento de los adolescentes. ADOLESCENCIA
Velocidad, riesgo, locuras, atrevimientos, errores, drogas… son algunas de las
SE PRODUCE UNA
palabras que definen a los adolescentes. IMPORTANTE
'
¿Qué les pasa a los chicos de los 12 a los 25 años? REMODELACION
El Instituto Nacional de Salud de Estados Unidos (NIH), ha escaneado más de
100 cerebros adolescente, y ha detectado una reorganización cerebral masiva
CEREBRAL
entre los 12 y 25 años.

EL CEREBRO TARDA EN MADURAR MUCHO MÁS DE LO QUE CREÍAMOS.

Una increíble cantidad de conexiones sinápticas tiene lugar hasta la adoles-

cencia temprana (10 o 11 años), es decir, a lo largo de la infancia acontece el
desarrollo de circuiros neuronales. A los 6 años el cerebro alcanza el 90% de
su tamaño definitivo.

En la adolescencia temprana, el volumen cerebral empieza a disminuir, provo-

cado por una PODA y una APOSTOSIS neuronal (muerte neurona) que supone
un acontecimiento determinante para la identidad del individuo.

El ambiente supone un factor condicionante. En la adolescencia tiene lugar un

reajuste cerebral para economizar y guardar solo la información útil, la más
relevante adaptando el tejido cerebral eficazmente a las necesidades de cada
entorno (Sarah-Jayne Blakemore).
212
A lo lago de la adolescencia tiene lugar una importante remodelación cere-
bral, una reorganización neuronal masiva:

• La materia gris se reduce a una fina capa eficiente y responsable de

LOS los pensamientos conscientes gracias a una serie de cambios:

ADOLESCENTES • Los axones de las neuronas se mielinizan, mejorando la eficacia de la

transmisión de señales interneuronales.
NO TIENEN BIEN
• Las dendritas que reciben las señales de los axones se ramificación.
DESARROLLADO EL
CONTROL DE LAS • Se fortalecen los puentes químicos que comunican los axones con las
dendritas neuronales.
EMOCIONES
• Las conexiones que no se utilizan se atrofian y desaparecen.

La maduración del cerebro acontece a lo largo de toda la adolescencia y ter-

mina hacia los 30 años.

La maduración cerebral comienza por la parte posterior del cerebro (por el

lóbulo occipital responsable de la vista que culmina su maduración hacia los
20 años), regiones que controlan las funciones básicas, y termina en las áreas
más nuevas y complejas, el lóbulo frontal, relacionado con las funciones racio-
nales (su maduración termina hacia los 30 años) localizado en la región más
anterior del cerebro.

Durante la maduración cerebral comienzan a fortalecerse las conexiones

neuronales entre la amígdala (el centro del miedo…) y la corteza prefrontal
(relacionado con la racionalidad, identidad, el autocontrol…), al igual que se
fortalecen el vinculo entre la corteza y el hipocampo (almacena los recuerdos
antes de pasar a la memoria de largo plazo).

Es decir: La maduración del cerebro conecta las emociones y la memoria con

la toma de decisiones.
 213
La ejecución de los actos en un cerebro maduro es fruto de una respuesta
integrada entre los diferentes sistemas cerebrales.

En la NIÑEZ las regiones cerebrales cercanas suelen trabajar juntas, mientras,

que en la EDAD ADULTA la maduración cerebral nos permite actuar en base a
una actividad cerebral integral.

La región que más cambia es la corteza prefrontal, la zona pensante implicada

en las funciones cognitivas de alto nivel (toma de decisiones, planificación,
inhibición del comportamiento inapropiado, interacción social, compresión…).

El lóbulo prefrontal responsable de las funciones ejecutivas (autocontrol, ca-

pacidad inhibitoria, flexibilidad cognitiva, memoria de trabajo…), tiene la ca-
pacidad de MODELAR AL SISTEMA EMOCIONAL, controlar el deseo y entender
el altruismo, pero es la última región en madurar.

Los adolescentes no tienen bien desarrollado el control de las emociones (So-

merville 2010).

La plasticidad de los lóbulos frontales junto a su maduración tardía permite la

flexibilidad cognitiva y la ADAPTABILIDAD ante las circunstancias y entornos
cambiantes. Su maduración sacrifica la flexibilidad frente a la velocidad cogni-
tiva. Si naciéramos con un cerebro maduro, seríamos más listos en la infancia,
pero más inflexibles, con menos posibilidades de adaptarnos a los cambios
que el mundo dinámico nos ofrece.

Los estudios neurocientíficos han demostrado que los niños de 10 años tienen
una capacidad inhibitoria del 45%, los niños de 15 años motivados consiguen
mejora hasta el 75%, pero los más curioso de este estudio es que los adultos
que reflejan una capacidad inhibitoria del 100% presentaron una actividad ce-
rebral (atención, concentración, planificación… ) MUY BAJA, esto significa que
la capacidad inhibitoria manifestada es ejecutada de forma AUTOMÁTICA, con
el menor gasto de energía posible, en base a unos patrones mentales ya inser-
tos que controlan el deseo de una forma sencilla.
214
En los ADOLESCENTES, en cambio, el control del deseo no supone una habili-
dad automatizada (Beatriz Luna).

Pero… ¿Por qué el cerebro madura tan tarde?

¿Por qué no superar ese momento la actitud impulsiva, imprudente, precipita-

da, inmadura… que nos pone en peligro cuanto antes?

¿Por qué, los adolescentes tienen esa necesidad de correr riesgos?

Los adolescentes plenamente conscientes del peligro que puede ocasionarles

algunos actos prefieren asumir el riesgo (Steinberg).

Pero… ¿Por qué?

Al otro lado del riesgo está la RECOMPENSA (el “placer” que genera la valora-
ción social, el logro, el éxito…). Un sistema dopaminérgico receptivo y activo
(no gobernado por los lóbulos prefrontales).

¿Por qué la naturaleza premia con placer la imprudencia?

Esa búsqueda constante de novedades y emociones, esa necesidad de asu-

mir riegos innecesarios que necesitan los adolescentes, que a los adultos nos
quita el sueño y evaluamos desde el peligro, tiene cosas BUENAS (B. J. Casey).
Gracias a esa necesidad que tienen los adolescentes de explorar, de encontrar
cosas nuevas, de experimentar, tenemos la fortaleza para afrontar la conquis-
tar nuevos territorios. Es decir, gracias a la recompensa asumimos el riesgo
de la compleja tarea que supone marcharse de casa (Jay Giedd). Es como si
la evolución hubiera otorgado al cerebro adolescente cualidades para poder
abandonar su hogar paterno y explorar el mundo exterior.

El cerebro adolescente es dopamina, en busca del encuentro, la amistad, la

perpetuación y la conquista, mediante un SISTEMA DE RECOMPENSA y APREN-
DIZAJE receptivo y activo.
 215
Es decir, el sacrificio de retrasar la maduración cerebral y con ello la raciona-
lidad, probablemente, haya sido para dar oportunidad al sistema emocional
manifestarse para perpetuar la especie y seguir adaptándose a un mundo nue-
vo. Sin embargo, esta naturaleza madurativa del cerebro en ocasiones puede
originar problemas.

Vivimos en sociedad y demandamos un comportamiento social en función a

normas, reglas y límites previamente establecidos. Los comportamientos pro-
blemáticos son la conceuencia de actos contrarios a las normas sociales esta-
blecidas que alteran el orden, el clima y dificulta la convivencia en armonía.

Cualquier adolescente suele manifestar comportamientos problemáticos en

determinados momentos.
LA NATURALEZA
Hacia los 10 años de edad, las niñas entran en la fase de la pre-pubertad. Em-
pezarán los profundos cambios físicos que transformarán a la niña en mujer.
MADURATIVA
Los niños entran en pre-pubertad algo más tarde que las niñas, hacia los doce DEL CEREBRO
años. En ambos casos, es importante una preparación mental ante tantos cam-
bios. En esta etapa, aparece un fuerte deseo de preservar su intimidad. EN OCASIONES
La adolescencia es una lucha entre el apego y la independencia. PUEDE ORIGINAR
La necesidad del cerebro adolescente de explorar el mundo, de liberarse de
PROBLEMAS
los lazos de protección del adulto, desencadena una actitud amenazante que
piden a gritos un consuelo a nivel emocional.

En ocasiones, la lectura del comportamiento rebelde del adolescente no es

comprendido. Y es valorado como un comportamiento desafiante, una falta
de respeto que no puede ser aceptada. Esto origina la manifestación diaria de
mensajes negativos por parte de familiares y profesores. Este panorama pro-
voca en el adolescente una frustración que agrava la situación y genera una
respuesta social agresiva con manifestaciones emocionales desproporciona-
das que derivan frecuentemente en una falta de autoestima, desmotivación,
impotencia, rabia, tristeza… en el adolescente.
216
La falta de recursos intelectuales del adolescente (cerebro inmaduro), ante las
situaciones conflictivas, provoca problemas de conducta originados, frecuen-
temente, por carencias afectivas y emocionales desencadenadas por una mala
interpretación desafiante que el adolescente manifiesta.

¿Por qué los adolescentes están hambrientos de música?

10 LA MÚSICA Y LA ADOLESCENCIA

¿No te resulta curioso que, en esa etapa tan crítica del desarrollo de la per-
LA ADOLESCENCIA sonalidad, jóvenes y adolescentes tengan, más que nunca, esa necesidad de
música?
ES UNA LUCHA LA MÚSICA ofrece al adolescente una forma de desahogo, una forma de expre-
ENTRE EL sar las sensaciones que, los cambios hormonales y neurobiológicos, se mani-
fiestan en su cuerpo y su mente.
APEGO Y LA
LA MÚSICA invisible, consigue entrar en su interior y consolar sin ser recha-
INDEPENDENCIA zada.

En la adolescencia, ese momento tan delicado en el que fluyen sentimientos,

pensamientos, actitudes, valores y naturalezas diversas, en este momento tan
delicado, la música se convierte en su mejor amigo, en la empatía que le co-
necta a un grupo.

La música une al adolescente a otro grupo de adolescentes, le muestra el ca-

mino desde la confianza y el placer. Le explica que no está sólo. Le ayuda y le
da la seguridad que necesita para avanzar y explorar el mundo sin miedo. Le
predispone para aprender. Le hace reflexionar, conocerse y relacionarse con sus
sentimientos. La música acepta la tristeza, la melancolía, el miedo, la rabia en su
pequeño paraíso familiar. Le permite expresar sus ideales, sueños, encontrarse
con sus pensamientos, deseos, fantasías e imaginaciones. Le permite reforzar
su identidad y diferenciarse de su hogar sin traumas, lo que constituye la base
para el proceso de construcción de la propia personalidad (Paz Ulloa 2009).
 217
EL AUTOCONTROL, la autorregulación emocional permite la expresión armóni-
ca de los “sentimientos negativos”.

¡Claro que todos los sentimientos son necesarios para la supervivencia, y de-
ben de ser expresados!

El problema es que en ocasiones su manifestación no es con la persona ade-

cuada, la intensidad o momento adecuado. Este descontrol deriva en caos.
El dolor y la frustración manifestada en el tiempo ahoga las capacidades, el
aprendizaje, la salud y la felicidad. TODOS LOS
EL AUTOCONTROL consigue aliviar la ansiedad, es una capacidad mental que SENTIMIENTOS SON
puede ser entrenada, que consiste en modificar los estados de frustración,
agresividad, miedo, tristeza, rabia, hacia estados de control, indiferencia, paz,
NECESARIOS PARA
equilibrio o relajación. LA SUPERVIVENCIA,
LA MÚSICA puede disminuir la intensidad emocional negativa desencadenada Y DEBEN DE SER
en un momento dado. Puede ser experimentada como un instrumento curati-
vo de heridas emocionales. EXPRESADOS
EL COMPORTAMIENTO depende de los estados mentales. La música tiene capa-
cidad de cambiar los estados mentales responsables de actuaciones desafortu-
nadas.

¿Será este el motivo por el cual los jóvenes y adolescentes, imprudentes so-
metidos al extraordinario proceso de búsqueda e independencia, el motivo
por el que necesitan la música más que nunca? ¿Será la música el ángel de
la guarda que protege a nuestros niños cuando se van de casa, y nosotros ya
no estamos? ¿Será la música la amistad que les consuela y fortalece cuando
están afligido? ¿La que les refuerza, les reconduce, les predispone, les ayuda
a recordar, les da la fortaleza para avanzar y les conecta a otros para que les
acompañen en la aventura de vivir?
218
La música ha sido utilizada a lo largo de la humanidad para controlar el com-
portamiento en función del ritmo, melodía o intensidad… manifestada.

La música va marcando diferentes etapas, va paralela a nuestra condición física

y psíquica a lo largo del camino de la vida. Por ese motivo cada uno tiene su
propia historia musical.

' En los jóvenes y la adolescencia la necesidad de la música cobra más impor-

LA MUSICA TIENE tancia que nunca.
LA CAPACIDAD El sinuoso viaje hacia la vida adulta es más placentero y seguro en compañía
DE MODIFICAR de la música.

LOS ESTADOS
MENTALES 11 LA MÚSICA COMO INSTRUMENTO TERAPÉUTICO

La música tiene importantes beneficios tanto terapéuticos como para nuestro

desarrollo.

La música debería recetarse como un medicamento más, debería estar en los

hospitales no sólo para conseguir la humanización de los entornos sanitarios
y la reducción de gastos que su utilización supondría, sino por la eficiencia de
sus efectos terapeuticos, con capacidad de recuperar el funcionamiento cog-
nitivo, físico, emocional y social del paciente.

Aunque, sí es cierto que habría que tener en cuenta que la música no actúa del
mismo modo en todas las personas. La música que para ti puede ser super emo-
cionante para mi puede ser indiferente. La música que te beneficia es la que te
gusta.

Hay hospitales que en la U.V.I. dejan a sus pacientes escuchar la música que les
gusta ya que esta desencadena cambios neuro-bioquímicos que les puede ayudar.

La música como terapia fijó sus raíces en la prehistoria. La utilización de la

 219
música para combatir enfermedades, por su capacidad de curar el cuerpo y la
mente es tan antigua como la música misma. Todas las civilizaciones han reco-
nocido y utilizado la influencia de la música En el siglo XIII los hospitales árabes
tenían una sala de música por el beneficio que provocaba en sus pacientes. En
los hospitales de guerra de Reino Unido los músicos tocaban para los soldados,
con objetivo de aliviar el trauma emocional y físico.

- La música genera una respuesta placentera aumenta la secreción de

DOPAMINA y ENDORFINA e inhibe los neurotransmisores que provo-
can estrés y ansiedad, y reduce, además, la sensación de dolor. Cada
vez va siendo más frecuente la recomendación de escuchar música an-
tes y después de una cirugía.

Hacer cantar a personas con depresión les hace mejorar, disminuye el CORTI-
SOL, hormona del estrés y ansiedad, y no tiene efectos secundarios como las
drogas (Sabine Aust 2013).

La música estimula la producción de ÓXIDO NÍTRICO (sustancia vasodilatado-

ra) y SEROTONINA, que ayuda a reducir el cortisol.

- La neurociencia cognitiva ha demostrado gracias a sus avances tecno-

lógicos, que escuchar música activa todas las áreas cerebrales: activa,
la corteza motora, los lóbulos temporales y parietales, el cerebelo, y
las áreas del lenguaje, esto supone una vía de rehabilitación de pa-
cientes con enfermedades neurodegenerativas o que han tenido acci-
dentes cerebrovasculares.

La música tiene la habilidad de proporcionar estímulos relacionados con la

NEUROGÉNESIS y la NEUROPLASTICIDAD que contribuyen a la renovación del
cerebro tras una lesión.

Las investigaciones neurocientíficas demuestran que los enfermos que han padeci-
do ictus y han sido sometidos a 1 hora de música diaria mejoran significativamente
a nivel cognitivo. La música actúa potenciando la plasticidad (Jauset-Berrocal 2013)
220
- Disfrutar de la música potencia el sistema inmune que nos protege
de las enfermedades.

- La música provoca cambios a nivel fisiológicos (mejora el ritmo car-

diaco, la amplitud respiratoria, la circulación, mayor riego sanguíneo
cerebral, respiración, digestión, metabolismo, tono muscular, sistema
inmunológico actividad neuronal, reduce el dolor…), acelera la sanación
y la recuperación de pacientes que han atravesado una cirugía (Iniesta
R. 2014).

- Hay pacientes que no pueden hablar (afasia) pero si pueden cantar.

La música ofrece un camino hacia la curación mediante la modulación
de canciones recitadas.

- La música podría ayudar a personas con trastornos motores.

- La MÚSICA promueve el acercamiento a niños con trastornos del es-

pectro autista o con trastornos en el neurodesarrollo de competencias
sociales.

La música ayuda a niños con dificultades en el contacto visual, expresión facial,

corporal y capacidad empática, dificultad para responder afectivamente a los
estímulos sociales, incapaces de relacionarse con compañeros, de conversar y
utilizar el lenguaje como vía de comunicación social.

En estos casos, la música les ayuda a encontrar un entorno emocional seguro,

les permite contactar con el exterior sin miedo, sin amenazas, sin necesidad de
plantear un contacto humano directo.

Las experiencias musicales les pueden ayudar a fomentar las habilidades so-
ciales y el deseo de comunicarse.

La música no estimula solo a nivel sensorial sino también a nivel cognitivo

(percepciones, emociones, consciencia…). La música barroca les suele ayudar
 221
a disminuir el estrés, potenciar la relajación y la concentración, contactar con
el mundo exterior y el acercamiento a las personas de su alrededor.

Sin embargo, no toda la música repercute del mismo modo. Las influencias
de la música son específicas para cada persona. Es decir, la canción que es
beneficiosa para mi quizás no lo sea para ti. Normalmente los niños autistas no
suelen soportar los sonidos agudos. NO TODA LA
'
Los niños con autismo tienden a mostrar gran interés por la música y manifes- MUSICA REPERCUTE
tar competencias musicales, aunque su primer acercamiento puede ser gol-
pear el instrumento debido a la resistencia para relacionarse con el mundo ex-
DEL MISMO MODO
terior. Una vez superado este reto, la improvisación musical puede ayudarles a
descargar sus propias tensiones.

- La música hace recordar a los enfermos de alzhéimer, que olvidan los

acontecimientos que viven en el día a día, experiencias de la infancia.

La región del cerebro que une las emociones, los recuerdos y la música, es la
última región que enferma.

Se trata de la zona que mantiene la identidad de cada persona, el nexo de

unión con el mundo exterior.

12 LA MÚSICA Y EL DESARROLLO NEURONAL

La música es vida, favorece la NEUROGÉNESIS, la generación de nuevas neuro-

nas. Genera vínculo, el canto de una madre libera OXITOCINA (la hormona del
amor), tanto en el bebé como en la madre, por este motivo, una canción de
cuna contribuye a la conexión entre madre e hijo.

Por otro lado, genera DOPAMINA, relacionada con el sistema de recompensa

y el placer y ayuda a procesar el miedo, la tristeza, y el dolor, aunque estén
presente a nivel subconsciente.
222
13 MÚSICA Y SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE

Los descubrimientos de neurociencia cognitiva defienden que la educación

del siglo XXI ha descubierto que, definitivamente, no debe menospreciar la
implicación del CUERPO y el ENTORNO en el proceso de APRENDIZAJE, ni debe
limitarse únicamente al almacenamiento de contenidos teóricos.

Existe una revolución educativa, a diferentes niveles, reivindicando: A) la ne-

cesidad de implicar al cuerpo y a las emociones en cualquier planteamiento
pedagógico y educativo. B) El desarrollo competencial del individuo. C) Erradi-
car la educación basada exclusivamente en la excelencia intelectual centrada
en los resultados académicos por encima del propio aprendizaje.

Ante este panorama se hace necesario identifica RECURSOS que hagan posible
este nuevo paradigma educativo y el desarrollo de sus objetivos:

- Afrontar la ENSEÑANZA para el APRENDIZAJE, en sintonía con el

funcionamiento neurobiológico que nos define:

• EL CEREBRO QUINESTÉSICO. Implicar al cuerpo y al movi-

miento.

• EL CEREBRO SOCIAL. Integración, colaboración… Neuronas

espejo (aprender haciendo).

• EL CEREBRO EMOCIONAL. Atender tanto al clima emocio-

nal como el particular.

- Afrontar la enseñanza para el desarrollo competencial que demanda

la sociedad actual:

• Los niños deben aprender a mirar el mundo, entender

que NO todo está escrito. Que las cosas son “así” desde
que empezaron a ser “así” y hasta que terminen de ser
 223
“así”. Cambiar la idea de memorizar verdades absolutas por
aprender a PENSAR.

• Los niños deben aprender a encontrar soluciones a proble-

mas reales. Para saber adaptarse al cambio. El mundo no es
estático. “PENSAR” para APORTAR, CONTRIBUIR, CREAR..

• Los niños deben aprender a expresar sin miedo sus ideas.

- Para entre TODOS hacerlas realidad y contribuir a un mundo mejor.

COMPARTIR y COLABORAR PARA PODER SEGUIR AVANZANDO.
'
Para que estas competencias sean factibles es imprescindible: LA EDUCACION
• Que los niños aprendan a GESTIONAR SUS EMOCIONES.
DEL S.XXI NO DEBE
LIMITARSE AL
En este sentido, la MÚSICA es uno de los mejores recursos NEURODIDÁCTICOS
a disposición de todos, con un poder extraordinario para la consecución de los ALMACENAMIENTO
objetivos que se plantean.
DE CONTENIDOS
La MÚSICA es movimiento, nos une, nos emociona, nos hace pensar, reflexio- '
nar, imaginar, crear, es una forma de expresión, comunicación y nos regula.
TEORICOS
La MÚSICA ha formado parte de la evolución de la humanidad. El ser huma-
no sería un ser diferente si no existiera la música. Nos influye sobre múltiples
dimensiones: el desarrollo cerebral, la comunicación, la cognición, la emo-
ción, el movimiento, los estados anímicos, la memoria, la sociabilización…
(Pino, 2011).

El vínculo del hombre con la música es tal que desterrarla de los entornos de
aprendizaje carece de sentido común.

Por lo que su presencia en cualquier SOCIEDAD DE APRENDIZAJE debe ser con-

siderada como un valioso recurso pedagógico.
224
La red música-emoción-memoria-movimiento, supone una vía muy valiosa en
el proceso de aprendizaje. Ya que potencia la capacidad nemotécnica, la aten-
' ción, la concentración y la ejecución motora.
LA MUSICA COMO
INSTRUMENTO DE Partiendo de la base neurocientífica planteamos impulsar UNA SOCIEDAD DEL
' APRENDIZAJE donde la MÚSICA sea considerada un instrumento de trabajo
TRABAJO MAS que debe ir más allá del aula.

ALLA' DEL AULA En cualquier momento, en cualquier lugar podemos escuchar, crear, disfrutar
y aprender de y con la música.

Cualquier SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE debería conectar los aprendizajes con

la vida cotidiana.

El aprendizaje es un proceso psicológico influenciado por todo lo que acontece

en el entorno.

Por ese motivo cuando memorizamos un párrafo de un libro, el recuerdo fija

la ubicación del párrafo, el color, la imagen que le acompaña, el aroma, incluso
la situación emocional y personal en el momento que estudiaba dicho párrafo.
Es decir, el aprendizaje no está relacionado sólo con el contenido de la mate-
ria, está relacionado además con la experiencia que el docente, el tutor, el jefe,
el padre… ofrece.

En este sentido cualquier SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE debe entender:

- El carácter interdisciplinar hacia un objetivo común, donde la MÚSI-

CA es utilizada a nivel transversal como recurso pedagógico potencia-
dor del aprendizaje.

- Que la fragmentación disciplinaria genera aprendizajes descontex-

tualizados.
 225
- Una educación integral y holística a través de la inclusión de la MÚ-
SICA (asignatura que hoy esta relegada a un segundo plano en la for-
mación del niño).

Cualquier SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE utiliza la MUSICA:

• Como medio de comunicación, que integra, une, regula a nivel emo-

cional y nos predispone para APRENDER.
CUALQUIER
• Para sentir de una forma sencilla la interacción cuerpo-mente, per-
cibir la respuesta emocional que provoca en el cuerpo y dar a conocer SOCIEDAD DEL
los principios neurobiológicos del ser humano.
APRENDIZAJE
• Como recurso de autoregulación, genera fortaleza, potencia la auto-
estima, la superación, la tenacidad, el esfuerzo y el logro.
CONECTA LOS
• Para potenciar el vínculo, dado el carácter de sincronización emocio- APRENDIZAJES CON
nal que provoca entre los integrantes de un grupo.
LA VIDA COTIDIANA
• Para potenciar el lenguaje y el sistema auditivo del niño. Fuente de
aprendizaje de vocabulario. Mejora las habilidades verbales, la articu-
lación, vocalización, entonación, acentuación…

• Para potenciar la capacidad CREATIVA. Dado su potencial para evocar

imágenes, sueños y emociones. Explorar el mundo de la IMAGINACIÓN
tan importante para la resolución de problemas en la vida cotidiana.
Promover el pensamiento divergente.

• Para potenciar la trascendencia, las experiencias emocionales y

mentales sobre experiencias corpóreas y relacionarlas con experien-
cias de METACOGNICIÓN. Descubrir quién eres, dónde estás y hacia
d´nde quieres ir.

• Para entenderla como un aliado con influencia sobre el aprendizaje,

las relaciones sociales, la salud y la felicidad.
226
• Para la superación de miedos. La integración música-danza, expe-
rimentar a través de la expresión corporal la superación del miedo
escénico que paraliza e impide expresar el talento. Crear la actitud
adecuada de la COMUNICACIÓN para poder defender tus ideas.

• Para promover la participación del alumno en el proceso de apren-

dizaje.

• Para promover el aprendizaje significativo, potenciando la tasa de

recuerdo.

• Para mejorar la motricidad, la coordinación, el equilibrio, la laterali-

dad, la tonicidad…

• Para disminuir la ansiedad.

• Para potenciar un aprendizaje basado en procesos asociativos: Vin-

cular el lenguaje racional, con el musical y emocional. Favoreciendo
así, la codificación y la conversión de la información en conocimiento,
así como la recuperación de los recuerdos.

• Como recurso flexible que se adapta a los diferentes entornos y edades.

En INFANTIL por ejemplo, puede ser utilizada con diferentes objetivos,

cognición, percepción, pensamiento, imaginación, motor, socioemo-
cional, integrador, (por ejemplo, mediante canciones de bienvenida
personalizadas…), el nivel musical es determinado por el grado de
complejidad intelectual del niño.

• Para la Interacción activa mediante expresión corporal, movimien-

tos, danzas, pinturas, resonancia de voz, instrumentos, creatividad…

• Como arte y recurso educativo, que puede resultar beneficioso para

potenciar una sociedad de aprendizaje acorde con en el cambio de
 227
paradigma que estamos buscando, en cuanto a metodología, conte-
nidos, rol del docente, rol del alumno, organización, importancia de
la familia etc…

• Por su carácter social para abordar valores éticos, morales y tras-

cendentales (cooperación, altruismos, felicidad, RESPETO hacia otras
culturas, religiones y tradiciones).

Cuando las personas estamos en armonía, cuando la paz nos inunda, en ese
momento, es cuando vemos a los demás de una forma desinteresada y sin-
cera. Entonces surge el ALTRUISMO que trasciende al entendimiento de los
valores terrenales, alcanzando la FELICIDAD. La MÚSICA nos lleva a ese estado
armónico y placentero de la UNIDAD SOCIAL para la supervivencia mediante
el APRENDIZAJE de cada una de las personas.

LA MÚSICA ES INCREIBLEMENTE PODEROSA CON CAPACIDAD PARA ESTIMU-

LAR EL NEURODESARROLLO.

La MÚSICA satisface las necesidades humanas, tanto físicas, emocionales,

mentales, sociales, cognitivas y espirituales (trasciende al cuerpo).
228

SOCIEDAD DEL APRENDIZAJE DE EXTREMADURA

aprenderesunaactitud.es