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– Didá ctica y Estudios del Currículum –

TRABAJO FINAL

EJE I

Mariela Calderó n
Sofía Criach

1. La clase como objeto de estudio de la Didáctica

Toda situació n de enseñ anza-aprendizaje tiene lugar en un contexto


determinado y entre sujetos individuales y ú nicos. Considerando que el futuro
docente enfrentará , un día tras otro a lo largo de su trayectoria profesional, una
infinidad de situaciones diversas, es importante estar preparado para una tarea
tan desafiante. Por ello, la Didá ctica otorga un lugar relevante a la clase como
objeto de estudio en tanto es el espacio donde el qué, por qué, có mo y para qué
enseñ ar se ponen en juego, o en otras palabras, donde la teoría se torna prá ctica.

Los textos trabajados en este primer eje nos han permitido conocer algunas
maneras de aproximarnos a la clase como objeto de estudio de la formació n
docente. Descubrimos el enfoque reflexivo que apunta a re-conocer nuestra propia
trayectoria como alumnos –y también como profesores, para quienes ya ejercemos
la profesió n– para replantearnos la prá ctica docente desde el momento en que
comenzamos a formarnos. En los tiempos que corren, ya no es novedad decir que
el sistema educativo no es una simple e ingenua estructura de enseñ anza, sino que
está condicionado por superestructuras políticas e ideoló gicas que responden al
poder hegemó nico. Ahora bien, esta afirmació n se convierte en una abstracció n sin
sentido si nosotras, engranajes de ese sistema, no somos capaces de
deconstruirnos para comprender el rol que cumplimos en él y, así, intentar
transformarlo. De allí la importancia de un espacio como este para la reflexió n en
nuestra formació n docente. La reflexió n como reconstrucció n crítica de la
experiencia ayuda a desnaturalizar situaciones, a cuestionar supuestos y
prejuicios, a analizar lo vivido dentro de la singularidad de su contexto social,
econó mico, cultural, etc. (en virtud de la multirreferencialidad intrínseca a toda
situació n de enseñ anza), para finalmente otorgar nuevos sentidos a nuestra
prá ctica.

Marta Souto hace hincapié en la reflexió n como un acto de pensamiento en el


cual se vuelve sobre los elementos para analizarlos antes de emitir un juicio crítico.
De este modo, propone la formació n reflexiva como un proceso continuo en el cual
el docente adquiere conocimientos sobre su experiencia personal, a la vez que
sobre sí mismo y sobre otros. La autora propone a los docentes (o futuros
docentes) desarrollar el trabajo reflexivo sobre el quehacer educativo para
traducirlo en la modificació n de las acciones concretas.

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Practicar la reflexió n como modo de conocimiento nos garantiza una


formació n continua. Ahora bien, estamos convencidas de que esta actividad no es
solitaria, sino que se deben crear espacios de diá logo e intercambio reflexivos no
solo con colegas, sino entre todos aquellos que de alguna manera formamos parte
del sistema educativo: directivos, docentes, alumnos, celadores, madres y padres,
familia. Asimismo, no es má s importante la reflexió n hecha en un contexto
institucional (curso, jornada, grupo de investigació n, congreso) que la reflexió n
realizada en ambientes informales, como puede ser la sala de maestros o una
reunió n con amigos de la facultad que comparten la profesió n. De hecho, cuando
ejercemos la docencia sin haber transitado antes la carrera del profesorado –como
es nuestro caso– todos los espacios informales de reflexió n se convierten en la
principal (y urgente) fuente de formació n.

Ahora bien, decir que el objeto de reflexió n es “el quehacer educativo” es


sumamente amplio y sabemos que la discusió n sobre qué abarca la tarea docente
es cada vez má s ardua. Sin embargo, si como hemos señ alado, partimos de la clase
como unidad fundamental de aná lisis, el panorama se despeja bastante. Y si
consideramos ademá s que el trabajo reflexivo se realiza sobre un relato, resulta
ú til pensar la clase mediante el concepto de “cronotopo”. Este es muy utilizado en
el aná lisis literario y fue acuñ ado por el filó sofo del lenguaje Mijaíl Bajtín, quien
entiende el tiempo y el espacio como una unidad inseparable que define la forma y
naturaleza de los personajes y el tipo de transformació n experimentada. La clase
es un cronotopo limitado no solo por un espacio geográ fico y tiempo histó rico –
como puede ser Mendoza, abril de 2020–, sino que también por un espacio físico y
un tiempo cronometrado –edificio de la escuela X, aula con ciertas características,
40 minutos– que condicionan a quienes participamos en ella. Allí, donde los sujetos
ocupamos el rol de docente o alumno, todo lo que sucede es un hecho educativo.
De aquí que la Didá ctica proponga el método etnográ fico como un medio eficaz
para introducirse y entender qué sucede dentro de ese cronotopo específico del
sistema educativo.

Los textos de la profesora Stella Brandi enseñ an a pensar la clase desde esta
mirada etnográ fica que busca “documentar lo no documentado”, acercá ndonos a la
realidad educativa a través del trabajo de campo. Mirar con ojos de extranjero la
cotidianidad escolar para observar sus voces, sus espacios, sus problemá ticas, sus
ritmos, despierta en el investigador una serie de interrogantes que, con un aná lisis
profundo, pueden convertirse luego en “teoría viva” o conocimiento significativo
para la formació n del docente. Bien lo ejemplifica Brandi con su indagació n sobre
la indisciplina, que demuestra có mo el trabajo de campo (en su caso, en una
escuela secundaria de los sectores populares) permite derribar supuestos que solo
sirven para estigmatizar y reforzar la falta de conexió n entre docentes y alumnos.
Observando desde una perspectiva cualitativa al “grupo de atrá s” que toda clase
tiene, deja de lado la mirada superficial que los clasificaría como adolescente
rebeldes o con problemas de comportamiento para, en cambio, intentar registrar

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có mo emergen formas de resistencia y nuevos modos de pensar el mundo. Así, el


aná lisis profundo y desprejuiciado de lo observado y escuchado “en el territorio”
habilita nuevas lecturas de aquellos famosos problemas de supuesta indisciplina,
que no es otra cosa que el medio que emplean algunos estudiantes para denunciar
la falta de sentido de las formas de enseñ anza y su reclamo por conocimientos que
les sean, de alguna manera, significativos. Si bien Brandi trabaja ese aspecto
puntual, su investigació n nos permite conocer có mo es posible iluminar nuestras
prá cticas presentes y futuras a partir del estudio directo en el terreno; es decir,
có mo el trabajo de campo puede funcionar como instrumento para la reflexió n.

2. La construcción de la subjetividad del joven-adulto desde nuestras


trayectorias personales

Como se dijo anteriormente, nuestro trabajo docente comenzó mucho antes


que nuestro trá nsito por la carrera del Profesorado. Especialmente, tenemos
experiencia en el trabajo con jó venes y adultos, CENS y terciarios, y es allí donde
apunta nuestro interés y vocació n. Por esta razó n, el estudio de Zelmanovich,
“Contra el desamparo”, que cuestiona el rol del docente ante el niñ o y el
adolescente en tiempos de conmoció n social, hizo que nos preguntá ramos có mo la
asimetría de la que habla la psicó loga cabe en la relació n con nuestros alumnos, tan
adultos como nosotras, pues esta se marca desde una cuestió n etaria.

En términos generales, consideramos que en esas modalidades y niveles el


docente también debe mantener su faz de amparo y protecció n, ya que el alumno
se encuentra en una situació n adversa en tanto cumple diferentes roles ademá s de
estudiante, como ser madre/padre, trabajador/a, ama de casa. Desde nuestras
experiencias, observamos que los alumnos adquieren en la clase un
comportamiento comú nmente relacionado a la adolescencia y no a la adultez, tal y
como se la concibe tradicionalmente. La clase es el momento de su día en el cual
son protagonistas, cuando no está n a cargo de otros, y de allí, el disfrute lú dico que
suelen manifestar durante el cursado, muchas veces causando interrupciones.
Ahora bien, entendimos que esta actitud no solo se debe analizar desde las
condiciones socioeconó micas y experiencias de vida de nuestros alumnos, sino que
también debemos considerar la clase como cronotopo tal y como lo explicamos
anteriormente. En nuestras aulas se entrecruzan diversos factores (edilicios,
estructurales, ideoló gicos) que hacen que el alumno se autoperciba como un sujeto
inferior, infantilizado, que espera que solo el docente ponga orden y trasmita
conocimientos.

Esta reflexió n nos ha llevado a cuestionarnos nuestro rol en la construcció n


de la subjetividad de los jó venes y adultos. Quizá s al iniciar nuestro trabajo en esas
modalidades, pudimos pensar que todo sería má s fá cil porque “son adultos”,
porque “estudian no por obligació n, sino por deseo”. Prontamente descubrimos,
sin embargo, otra realidad: personas que llevan muchos añ os estudiando sin
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terminar, que estudian porque necesitan trabajo, y la mayoría, en la ardua tarea de


combinar ese difícil tá ndem trabajo-estudio. La frustració n, el “no pude”, se
convierte en un leit motiv entre los jó venes y adultos que se inculpan a sí mismos
de no haber terminado la secundaria a tiempo o no haber ido a la universidad,
pareciendo desconocer el cará cter expulsivo del sistema educativo que transitaron
y que no supo acompañ arlos. Por eso, si bien como indica Zelmanovich, el niñ o es
una subjetividad en vías de constitució n y su vulnerabilidad no es comparable a la
de un adulto, nuestros estudiantes también se encuentran conmocionados por la
realidad, muchas veces incluso desbordados por ella, y necesitan de un espacio de
protecció n que les permita el acercamiento a la cultura. Precisan también ese
amparo que los saque de su “yo soy” cristalizado (“yo soy el que no pude terminar
la escuela”, “yo soy el que no pude ir a la universidad aunque quería hacerlo”) para
confiar en ellos mismos tanto como confían en los docentes pues, efectivamente, la
confianza en nosotras es algo que nos demuestran todos los días, y que nos
moviliza constantemente a ser mejores en nuestra tarea con el fin de no
defraudarlos.

Todos los seres humanos somos proyectos, pero quien está en proceso de
aprendizaje lo es aú n má s; nuestros estudiantes quieren creer en un por-venir, y
por ello, ademá s de reconocer el privilegio propio de haber podido estudiar en la
universidad sin tantas dificultades, nos corresponde la responsabilidad de
formarnos para ser mediadores y crear un espacio propicio para el acceso al
conocimiento. Si bien es difícil pretender cambiar las bases y las estructuras en las
cuales se sustentan los CENS y terciarios, podemos, como docentes, ofrecer en
nuestras clases herramientas pedagó gicas para que los alumnos logren mayor
autonomía en el aprendizaje y sean protagonistas de su propia formació n. De este
modo, se involucrarían de otra manera en la clase y estrecharían una relació n de
igualdad con el profesor, sin que ello signifique romper con la asimetría necesaria
para la autoridad docente.

3. El desamparo docente en tiempos de coronavirus

Otro tema al que nos llevó el trabajo de Zelmanovich fue específicamente al


desamparo docente en tiempo de crisis. Si bien la psicó loga pone en relevancia el
desamparo de los niñ os y adolescentes sobre el de los educadores, creemos que en
el contexto actual excepcional que estamos viviendo vale la pena considerar el
pesar del docente.

La pandemia que agobia al mundo y nos mantiene encerrados en nuestras


casas ha logrado que las clases se “virtualicen” de la noche a la mañ ana
(literalmente), sin ningú n tipo de preparació n previa. El problema es que ni
alumnos ni profesores estamos preparados para ello: no contamos con las
herramientas materiales ni pedagó gicas. La sensació n de desamparo es
generalizada y sobre los docentes recae la responsabilidad (y obligació n) de
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mantener el sistema educativo como si nada estuviera sucediendo fuera, como si el


temor al hambre y la muerte no conviviera con el pueblo. Aun así, creemos que no
podemos trasmitir este estado de desesperació n a nuestros alumnos que, a pesar
de todas las dificultades, tienen un proyecto de vida que depende de la continuidad
de sus estudios. Sentimos que nosotras no solo sostenemos la educació n de
jó venes y adultos, sino su esperanza en una vida mejor.

El hecho de que no existan precedentes de esta situació n, nos exige producir


nuevos constructos teó ricos para analizarla. Desde las instituciones, se deberían
promover espacios (también virtuales) para la reflexió n de las prá cticas
educativas, pero también para el fortalecimiento psíquico y emocional de los
docentes. Debemos repensar el lugar que le cabe a la educació n en este contexto y
la reflexió n colaborativa se nos presenta como el método má s eficaz para lograrlo.

4. A modo de cierre

Nuestra formació n docente ha sido casi exclusivamente desde la prá ctica y


los saberes tradicionales. Aunque ya ejerzamos má s o menos bien la profesió n,
creemos que reflexionar sobre nuestra trayectoria a la luz de las teorías
pedagó gicas nos ayudará a mejorar y a reafirmar nuestro compromiso con la
educació n. Lo interesante de las perspectivas planteadas en este primer eje es que
no son excluyentes entre sí, sino que se complementan y se enriquecen
mutuamente. Si bien el enfoque reflexivo aparece como un primer paso para iniciar
el camino, el trabajo etnográ fico profundiza la reflexió n, la enriquece y le hace
plantearse nuevos interrogantes.

Sabemos, ademá s, que la reflexió n no se acaba aquí donde empieza: debe


hacerse permanentemente durante todos los añ os de ejercicio de la profesió n para
evitar convertirnos en docentes-fó siles que no se adaptan a los cambios del mundo
y que, por tanto, no pueden colaborar a que todas esas transformaciones,
inevitables, incidan positivamente en la sociedad de la cual formamos parte.