ii

Agradecimentos
iii
 Agradecimentos

Um trabalho de investigação envolve a participação de muitas pessoas, pelo que

se torna extremamente difícil menciona-las a todas.

Em primeiro lugar, quero manifestar o meu agradecimento ao Doutor José

Augusto Pacheco, na qualidade de docente e orientador, pelos seus sábios conselhos e
críticas oportunas, fundamentais para a estruturação e desenvolvimento de um percurso
investigativo, pela sua permanente disponibilidade e incentivo e, sobretudo, por não ter
“desistido de mim”.

Aos docentes do Curso de Mestrado em Educação – Especialização em

Desenvolvimento Curricular, pelo estímulo e pela oportunidade que me proporcionaram
em aceder a novas áreas do conhecimento.

Um agradecimento especial ao Doutor Cândido Varela de Freitas e à Doutora

Eduarda Coquet, pelos seus conselhos oportunos e reflexão crítica.

Aos meus amigos, Fernanda Santos e Virgílio Silva, pelo encorajamento, pela
ajuda e pela disponibilidade manifestada.

Aos Conselhos Executivos, aos professores e a todos que directa ou

indirectamente contribuíram para a realização deste trabalho.

Uma palavra final de agradecimento à minha família, em especial ao meu

marido e filhas que sempre mostraram uma disponibilidade incondicional, apoio e
compreensão em todos os momentos.

iv
ÍNDICE GERAL
ÍNDICE DE QUADROS ................................................................................................ vii
LISTA DE SIGLAS ...................................................................................................... viii
RESUMO ........................................................................................................................ ix
ABSTRACT ..................................................................................................................... x
INTRODUÇÃO.............................................................................................................. 11
Capítulo I – ARTE...................................................................................................... 20
1. Arte e Educação.................................................................................................. 20
2. Arte, Educação e Cultura.................................................................................... 21
3. Os Caminhos das Expressões Artísticas............................................................. 24
4. Algumas finalidades desejáveis em arte e educação .......................................... 25
5. Programa baseado em objectivos - Modelo por objectivos................................ 27
5.1. Dificuldades da utilização em arte do modelo tyleriano ............................. 29
6. Programa baseado no Processo .......................................................................... 30
7. A disciplina de Educação Visual e Tecnológica ................................................ 32
Capítulo II – CURRÍCULO E AVALIAÇÃO ........................................................... 34
1. Currículo............................................................................................................. 34
1.1. Conceito de Currículo.................................................................................. 34
1.2. Concepção de currículo na Reforma do Sistema Educativo........................ 36
1.3. Gestão flexível do currículo ........................................................................ 37
1.4. Resultados da flexibilização curricular........................................................ 40
1.5. O Programa da disciplina de Educação Visual e Tecnológica no Currículo
do 2º Ciclo do Ensino Básico ............................................................................. 43
1.6. Fontes Curriculares da disciplina de Educação Visual e Tecnológica ........ 49
1.7. Competência e profissionalismo docente .................................................... 52
2.1. Conceito de Avaliação................................................................................. 56
2.2. Princípios da Avaliação ............................................................................... 58
2.3. Critérios de Avaliação ................................................................................. 60
2.3.1. Avaliação Sistémica ............................................................................. 63
2.3.2. Avaliação por Competência.................................................................. 64
2.3.3. Paradigmas da Avaliação...................................................................... 66
2.4. Funções da Avaliação.................................................................................. 69
2.5. Modalidades, Instrumentos e Credibilidade da Avaliação ......................... 72
2.6. A Avaliação dos alunos na disciplina de Educação Visual e Tecnológica . 76
Capítulo III – METODOLOGIA................................................................................ 80
1. Características do estudo .................................................................................... 80
1.1. Problema...................................................................................................... 80
1.2. Objectivos.................................................................................................... 81
2. Plano da investigação ......................................................................................... 82
2.1. Algumas considerações .............................................................................. 82
2.2. Metodologia de Investigação....................................................................... 82
2.2.1. Princípios e tipos de Inquérito.............................................................. 85
2.2.2. Definição do Universo da Amostra ..................................................... 86
2.2.3. Pré-teste ............................................................................................... 87
2.2.4. Perguntar............................................................................................... 88
2.2.5. Como apresentar ................................................................................... 90
2.2.6. Passos e cuidados a ter em conta .......................................................... 90
2.2.7. Distribuição, recolha, codificação e tratamento dos dados .................. 91
3. Elaboração do Questionário, aplicado nas escolas estudadas............................. 92
3.1. Tipos de abordagens .................................................................................... 96

v
 3.2. População estudada...................................................................................... 97
3.3. A selecção das escolas................................................................................. 97
3.3.1. Localização geográfica ......................................................................... 98
3.3.2. Caracterização dos respondentes .......................................................... 98
3.4. Técnicas de recolha de dados ...................................................................... 98
3.5. Pré-teste ....................................................................................................... 99
3.5.1. Características pessoais e profissionais (variáveis independentes) ...... 99
3.5.2. Alterações a realizarem no inquérito por questionário....................... 100
3.6. As categorias de análise............................................................................. 101
3.7. A análise documental................................................................................ 103
3.8. Análise de dados........................................................................................ 103
3.9. Dimensão ética da investigação................................................................. 104
Capítulo IV - APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS............... 105
1. Caracterização das escolas................................................................................ 105
Escola A............................................................................................................ 105
Escola B............................................................................................................ 106
Escola C............................................................................................................ 107
Escola D............................................................................................................ 107
Escola E ............................................................................................................ 108
Escola F ............................................................................................................ 108
Escola G............................................................................................................ 109
Escola H............................................................................................................ 110
Escola I ............................................................................................................ 110
Escola J ............................................................................................................. 111
Escola L ............................................................................................................ 111
Escola M ........................................................................................................... 112
Escola N............................................................................................................ 113
2. A Arte num contexto de Reorganização Curricular do Ensino Básico ........... 114
2.1. Perfil dos docentes inquiridos ................................................................... 114
2.2. A Arte em geral e a EVT em particular e as Novas Áreas Curriculares Não
Disciplinares ..................................................................................................... 115
2.2.1 – O caso da Formação Cívica .............................................................. 116
2.2.2 – O caso do Estudo Acompanhado...................................................... 119
2.2.3 – O caso da Área de Projecto............................................................... 120
3 – As concepções e as práticas dos professores sobre a avaliação em EVT....... 120
3.1 – Representações genéricas sobre a problemática da avaliação ................. 121
3.2 – O dispositivo de avaliação em EVT ........................................................ 123
3.2.1 – Concepções sobre a avaliação em EVT............................................ 123
2.2.2 – Práticas de avaliação em EVT .......................................................... 125
3.3 – EVT, avaliação, poder e prestígio social ................................................. 129
CONCLUSÃO.............................................................................................................. 134
BIBLIOGRAFIA GERAL: .......................................................................................... 144
LEGISLAÇÃO CONSULTADA ................................................................................. 157
ANEXO 1 - Inquérito por questionário .............................................................. 159

vi
ÍNDICE DE QUADROS

Quadro1 − Representações sobre a problemática da avaliação 101

Quadro 2 – Concepções dos docentes sobre a avaliação em EVT 101

Quadro 3 − Práticas de avaliação em EVT

102

Quadro 4 – EVT, avaliação, poder e prestígio social

102

Quadro 5 – Perfil dos inquiridos por “grupos de docência” de pertença 115

Quadro 6 − Número de professores responsáveis pelas NAC’s 116

Quadro 7 − Número de professores responsáveis pela Formação Cívica 117

Quadro 8 − Número de professores responsáveis pelo Estudo 119

Acompanhado

Quadro 9 − Número de professores responsáveis pela Área de Projecto 120

Quadro 10 − Algumas representações sobre a problemática da 122

avaliação
Quadro 11 − Concepções dos docentes sobre a avaliação em EVT 124

Quadro 12 − Práticas de avaliação em EVT 127

Quadro 13 − EVT, avaliação, poder e prestígio social 132

vii
LISTA DE SIGLAS

CNE − Comissão Nacional de Educação

CRSE − Comissão da Reforma do Sistema Educativo

DGEB − Direcção Geral do Ensino Básico

DREN- Direcção Regional Educação do Norte

DL − Decreto- Lei

EVT – Educação Visual e Tecnológica

LBSE − Lei de Bases do Sistema Educativo

MEN − Ministério da Educação Nacional

NAC- Áreas Curriculares Não Disciplinares

APEVC – Associação de Prof. Expressão Visual e Tecnológica

SPSS − Statistical Package for the Social Science

viii
RESUMO

A presente dissertação Arte, Currículo e Avaliação aborda a avaliação dos

alunos do 2ºciclo do Ensino Básico na disciplina de Educação Visual e Tecnológica.
O quadro teórico incluiu o aprofundamento das questões da Arte, do Currículo e
em especial da Avaliação, sendo invocadas as problemáticas e os conceitos específicos
de arte, educação e cultura, a gestão flexível do currículo, princípios, critérios,
instrumentos e modalidades de Avaliação, nomeadamente na disciplina de Educação
Visual e Tecnológica.
Em termos metodológicos, o estudo utilizou, quase em exclusivo, a técnica do
inquérito por questionário, as técnicas de análise a ele associadas e o paradigma do
pensamento do professor.
O estudo incidiu sobre o universo dos professores do Ensino Básico do 2º e do 3º
ciclos do Concelho de Braga, que leccionaram no ano lectivo de 2004/05.
Os resultados apontam para três ideias-chave: a lógica de capela, a
hierarquização disciplinar implícita e o director de turma escravo professor.

ix
ABSTRACT

The present research Art, Curriculum and Evaluation is concerned with the
evaluation of the second cycle in the Visual Education and Technology subject.
The theory approach develops the questions around Art, Curriculum and
Evaluation, focusing the problematic and the specific concepts of art, education and
culture, flexible management, principles, criteria, instruments and modalities of
Evaluation, specially in the Visual Education and Technology subject.
As a methodology, this study used, almost exclusively, the inquiry through a
written questionnaire, the technique of analysis associated and the paradigm of the
pattern of thought of the teacher.
This study focused on the teachers’ universe of the Basic Education, 2nd and 3rd
cycles Municipal district of Braga, who were in charge during the year of 2004/05
In the results show us three main ideas: the logic of chapel, the implicit subject
hierarchy and the “ director de turma” slave teacher.

x
INTRODUÇÃO
A temática escolhida para este trabalho, Arte, Currículo e Avaliação – A
Avaliação dos alunos do 2º Ciclo do Ensino Básico na Disciplina de Educação Visual e
Tecnológica, está intimamente relacionada com a actividade profissional que
desenvolvemos e com o facto de a avaliação das aprendizagens dos alunos ser um
aspecto fundamental para a melhoria da qualidade do ensino/aprendizagem, tanto dos
alunos como dos professores.
Para atingirmos o nosso objectivo, organizamos o presente trabalho em quatro
capítulos, para além da introdução.
Assim, iniciamos o primeiro capítulo com o enquadramento teórico da
investigação.
Deste modo, reflectimos sobre a pertinência da Arte como um meio de educação
e de cultura, da componente Artística e Tecnológica no currículo do 2º Ciclo do Ensino
Básico como reforço à ideia de educação e cultura e como toda e qualquer forma de
educação fica incompleta sem ela.
Várias correntes que fundamentam os programas de índole artística e
tecnológica propõem (entre outros) a análise e o estudo dos elementos visuais do nosso
envolvimento, dando-lhes força como um meio de comunicação e como um processo de
resolução de problemas. Desta análise resulta uma consciência mais profunda por parte
do indivíduo e o modo como pode utilizar o seu conhecimento de modo a transformá-lo
em linguagem visual e expressiva. Deste modo, pretende-se que os indivíduos não
sejam meros participantes (como interpretes ou criadores) mas intervenientes na
qualidade de vida.
Apesar de o currículo continuar a prestigiar as disciplinas cujo fulcro da
educação está na linguística e nos conhecimentos abstractos e cognitivos, diz Pacheco
citando Fernandes ( 2005) que o conflito entre o cognitivo e o expressivo, entre ciências
e arte é algo que tende a perpetuar-se, determinando o que tem sido designado por
violência simbólica.
As investigações mais recentes realizadas na área da educação e da psicologia
reforçam a importância do papel da arte no desenvolvimento humano, apontando para
uma integração, cada vez mais aprofundada, no âmbito das teorias da arte, estética e da
educação. São estas concepções educacionais e artísticas que vão introduzir novas
linhas de orientação e mudanças a nível teórico e prático, nas disciplinas ligadas às
artes, nomeadamente na disciplina de Educação Visual e Tecnológica.

11
 No segundo capítulo, damos continuidade ao enquadramento teórico da
investigação e, numa primeira parte, perspectivamos uma abordagem histórica sobre:
conceito de currículo; concepção do currículo na Reforma do Sistema educativo;
flexibilização curricular e os seus resultados; o programa, as fontes curriculares da
disciplina de EVT; competência e profissionalismo docente. Numa segunda parte,
debruçamo-nos sobre: conceitos, princípios e critérios da avaliação; a avaliação
sistémica, por competência e os seus paradigmas; funções, instrumentos e modalidades
de avaliação; a avaliação dos alunos na disciplina de EVT.
O conceito de currículo é usado com diferentes sentidos, consoante a visão e
aplicabilidade do mesmo, assim como os objectivos que o orientam, implícita ou
explicitamente, terão consequências na forma como se processará a socialização dos
alunos, a sua formação e a sua integração na sociedade. Deste modo, as funções da
escola como instituição realizam-se, fundamentalmente, através do currículo.
O currículo poderá ser entendido no seu sentido mais restrito – conjunto de
actividades lectivas, ou no seu sentido mais lato – actividades lectivas e não lectivas
programadas pela escola, de carácter obrigatório, facultativo ou livre. Na segunda
opção, o currículo é visto numa perspectiva mais ampla, mais socializadora, como um
projecto integral e completo.
A Reforma do Sistema Educativo foi um marco preponderante ao nível do
desenvolvimento e gestão do currículo. Promoveu análises reflexivas e debates
alargados em todas as escolas, cujos resultados foram determinantes para a
implementação de projectos de gestão flexível nas escolas suportados pelo Despacho
4848/97 e pelo Dec. Lei 115-A/98, possibilitando a cada escola dentro dos limites do
currículo nacional, poder gerir e organizar o currículo, ou seja flexibilizá-lo no sentido
de o adequar às reais necessidades dos seus alunos e respectivo contexto escolar.
A “Organização Curricular” consciencializou os professores para os conceitos de
currículo já existentes e para o conceito de currículo adoptado pelo actual sistema
educativo e para o desenvolvimento e a gestão curricular.
Deste modo, podemos constatar que a análise do currículo assume uma
importância fundamental para o conhecimento da escola e, consequentemente, o seu
reconhecimento como instituição cultural de socialização.
No entender de Sacristán (1995, p. 19), “el valor de la escuela se manifiesta
fundamentalmente por lo que hace al desarrollar un determinado currículo,
independientemente de cualquier retórica y declaración grandilocuente de finalidades”.

12
 O currículo da escolaridade básica, actualmente em vigor, é o reflexo de uma
multiplicidade de finalidades pretendidas pelo ensino obrigatório. Podendo por vezes
ser encarado como selecção particular da cultura, cujos conteúdos intelectuais deverão
ser aprendidos no âmbito das diferentes disciplinas, nomeadamente, nas disciplinas das
artes e tecnologias.
Contudo, no nosso entender, o currículo, sobretudo dos níveis básicos, deverá
ser o reflexo do esquema formativo, cultural e socializador da escola como instituição.
Relativamente a Educação Visual e Tecnológica (EVT), esta surge no plano
curricular do 2º ciclo do ensino básico como uma disciplina de natureza interdisciplinar
que vem substituir as anteriores disciplinas de Educação Visual e Trabalhos Manuais.
Os programadores referem que EVT é uma disciplina completamente nova, uma
vez que sob o ponto de vista conceptual não se resume ao somatório das duas
disciplinas anteriores, no plano de estudos curriculares do ensino preparatório. A
disciplina de EVT é apresentada na Proposta de Reorganização dos Planos Curriculares
(1990 ) como uma nova disciplina que “terá que estar voltada para a integração do
trabalho manual com o trabalho intelectual, para a integração das componentes
cientifica e técnica, com a sensibilidade estética, através do processo de
desenvolvimento integral”. Deve também promover a articulação dos aspectos
históricos, físicos, sociais, económicos de cada situação estudada, com a compreensão, a
criação e intervenção nos domínios da tecnologia e da estética, num processo de
integração em que a justificação e explicação de cada operação e de cada fenómeno são
motores de criatividade.
É através da Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei 46/86) que se faz o
enquadramento da disciplina de EVT, nos artigos 7º e 8º no ponto respeitante aos
objectivos gerais do ensino básico: “(…) assegurar uma formação geral comum a todos
os portugueses que lhes garanta a descoberta e desenvolvimento (…) espírito crítico,
criatividade, sentido moral e sensibilidade estética(…)”.
Com base nos vários documentos elaborados pela reforma do sistema educativo,
definiram-se objectivos e finalidades para a disciplina de EVT, no sentido de
desenvolver: a percepção; a sensibilidade estética; a capacidade de comunicação; a
criatividade; o sentido crítico; as aptidões técnicas e manuais; o entendimento do mundo
tecnológico; a capacidade de resolver problemas, a capacidade de intervenção; o sentido
social.

13
 Foi também referida a pertinência de, conjuntamente com outras disciplinas e
áreas disciplinares, a disciplina de EVT deve contribuir para a promoção, no plano de
formação pessoal, para a integração da sensibilidade do pensamento e da acção numa
mesma atitude criadora e crítica; no plano de formação social, para a estruturação dos
valores, dos interesses, dos comportamentos individuais, em função de uma atitude de
abertura crítica, compreensiva e interveniente, de uma sociedade democrática quer na
construção do seu futuro quer na preservação das expressões do seu passado, e das dos
outros povos, como manifestações do poder criativo da humanidade.
No entanto, apesar do carácter integrador da disciplina de EVT, a existência de
áreas pluridisciplinares, criadas pelo Dec.Lei. 286/89, e mantidas pelo Dec.Lei. 6/2001,
no 2º ciclo do ensino básico continua a perdurar, uma matriz curricular constituída
essencialmente por disciplinas que mobilizam os saberes e metodologias próprios das
áreas cientificas.
As fontes curriculares da disciplina de EVT aparecem no final dos anos 60,
altura em que pela primeira vez surge a necessidade de fundir os currículos do 1º Ciclo
dos Liceus com o Ciclo Preparatório das Escolas Técnicas, resultando desta junção o
“Ciclo Preparatório de Ensino Secundário”. A disciplina de Educação Visual e
Tecnológica resulta da implementação dos Novos Programas Curriculares e Programas
da Reforma dos anos de 1980/1990, mantendo-se (a sua estrutura curricular) até ao
presente sem alterações significativas
A disciplina de EVT pertence, do ponto de vista conceptual, a uma área
educativa (área das artes e tecnologias) de natureza interdisciplinar, onde a unificação e
integração dos conhecimentos e experiências se concretiza através dos processos de
ensino aprendizagem – nas actividades e projectos a realizar em situação educativa.
O programa é entendido como um programa aberto, no sentido de possibilitar a
diferenciação pedagógica, isto é, a gestão do programa com aplicações diferenciadas,
nomeadamente nos diferentes contextos (locais e regionais), percursos e ritmos de
aprendizagem e sequencialização de abordagens e experiências.
Apresenta um conjunto de características formais, decorrentes da situação da
disciplina no actual desenvolvimento do sistema educativo e, sobretudo, da clarificação
de elementos necessários para a sua gestão na escola e na aula, num quadro de
diferenciação pedagógica.
Partindo destes pressupostos, torna-se evidente que a disciplina de EVT para
alcançar os objectivos e finalidades a que se propõe, tem de ser exercida com

14
competência e profissionalismo, uma vez que só os professores têm especialização e
competência para tomarem decisões no campo da educação.
A profissionalidade docente pode ser entendida como uma ocupação ou como
uma arte. A qualidade e fiabilidade do ensino estão dependentes da competência
profissional dos professores e da sua qualidade para atingir os objectivos.
Dada a complexidade de situações profissionais, o professor deve saber gerir
essa complexidade, inovando ou inventando, reconstruindo o ensino, uma vez que a arte
do professor se traduz no seu desempenho.
Como profissional, o professor tem de saber gerir em função do contexto,
sabendo como actuar em diferentes situações. A nível profissional, não deve ser visto
como um mero transmissor de conhecimentos, mas como um profissional capaz de
tomar decisões e opções certas e exequíveis no processo ensino-aprendizagem., ou seja,
um professor que constrói a sua profissionalidade através da reflexão.
Começa-se, assim, a assumir o trabalho do professor como uma aprendizagem
permanente, encarando a sua formação como uma necessidade “sentida”, uma formação
centrada nas práticas e na escola. É importante que o professor actualize a sua formação
de forma sistemática e contínua, quer para o desempenho da função docente, quer para o
desenvolvimento, implementação e prática do currículo como um projecto abrangente e
inovador. Segundo Sacristán (1991, p.67), “A imagem da profissionalidade ideal é
configurada por um conjunto de aspectos relacionados com os valores, os currículos, as
práticas metodológicas ou a avaliação”.
Relativamente à Avaliação, temos consciência desde que existe o acto de ensinar
que existe avaliação, uma vez que é possível formular um juízo valorativo referente a
essa actividade.
A avaliação inclui aspectos de dimensão histórica, institucional e social.
Através da avaliação, como um processo de determinar até que ponto os
objectivos educacionais são efectivamente alcançados, encontra-se a delimitação do que
se entende por ensinar.
No entanto, existem dificuldades relacionadas com a avaliação e com ao acto de
avaliar. Estas dificuldades residem na ausência de consensos sobre a própria essência do
ensino, acrescidas de um problema ético, pelo facto de se avaliar uma pessoa e
consequentemente se avaliar a sua personalidade. A avaliação pressupõe uma
concepção em relação ao outro e uma filosofia avaliador/avaliado.
Como refere Afonso (1998, pp.34;35),

15
 “A relação professor-aluno, enquanto relação avaliador –avaliado, é vivida como
uma relação de poder (…) tem consequências importantes na vida escolar e pós-
escolar dos alunos e impõe unilateralmente uma grelha de interpretação da
realidade que faz com que a relação avaliador e avaliado seja vivida como uma
relação de dominação”.

A consciência desta situação obriga a uma reflexão e a uma moderação quando

se procede ao acto de avaliar. Se o importante é o resultado do aproveitamento dos
alunos, as fontes de dados deverão ser analisadas tendo em conta as características do
que é importante avaliar. A auto-avaliação ocupa também um lugar de relevo, quando se
pretende promover e dignificar o profissionalismo docente, pois um bom professor
articula o seu desempenho com o dos alunos. Uma avaliação justa e correcta não é
necessariamente aquela que utiliza as mesmas evidências – a justiça só pode ser
alcançada pela oportunidade dada a cada um, no sentido de atingir a qualidade.
Ao longo dos tempos, tem-se atribuído diferentes significados à avaliação, assim
como as suas funções têm vindo a ampliar-se, no entanto, a função pedagógica da
avaliação é vista como um processo fundamental do ensino e da aprendizagem. As
diferentes formas de ensinar e avaliar, são aplicadas aos alunos através de processos
distintos, destacando-se as diferentes modalidades de avaliação, os vários instrumentos
usados na avaliação e a credibilidade da própria avaliação. Para Pacheco (1994, p.128),

“Numa avaliação sumativa, o aluno mantém uma relação com o saber, buscando
em si a nota e tudo o que a ela socialmente representa. Pelo contrário, numa
avaliação formativa busca-se uma relação funcional com o saber, interessando quer
a utilização do que se aprende, quer a perdurabilidade e a adaptação a novas
situações (…) A avaliação formativa é uma avaliação diferenciada tanto nos ritmos
de aprendizagem de cada aluno como nos seus diferentes domínios, fazendo com
que os objectivos não sejam unicamente comportamentais, mas também de
expressão ou baseados na experiência ou ainda no processo”.

A credibilidade da avaliação assenta em quatro condições fundamentais: na sua

utilidade; na sua exequibilidade; na sua ética; na sua exactidão. Assenta também na
existência de critérios que funcionem como um verdadeiro código de conduta e de
postura ética, pois, é pela avaliação que os alunos progridem nos diferentes anos/ciclos
de escolaridade básica.
A avaliação na disciplina de Educação Visual e Tecnológica tem como referência
as finalidades, os objectivos e as aprendizagens/competências a realizar no âmbito da

16
disciplina. É uma avaliação contínua, “feita com base no desenrolar dos trabalhos e não
em provas criadas exclusivamente para esse efeito” (Programa EVT,1991, p.207) .
São também objecto de avaliação os seguintes parâmetros: as técnicas utilizadas
no desenvolvimento do trabalho; os conceitos aplicados no desenvolvimento do
trabalho; o processo criativo (análise, sensibilidade, clareza, relevância, eficácia,
diversidade, pensamento e acção, fundamentação); a percepção (qualidades formais,
expressivas e físicas); os valores e as atitudes (superação de obstáculos, respeito pelas
diferenças, cuidado, segurança e higiene no trabalho, organização, contributo para o
trabalho de grupo, intervenção, autonomia e reflexão); expressão (a relação entre a
intenção do sujeito que exprime o produto de expressão).
Deste modo, para o 5º ano de escolaridade, a avaliação em EVT assenta
essencialmente na expressão, representação e alargamento da experiência –
relacionamento entre causa e efeitos.
Para o 6º ano de escolaridade, a avaliação privilegia o conhecimento dos
materiais, o aperfeiçoamento das técnicas e respectivas fundamentações científicas e
metodológicas.
Quanto ao levantamento de dados para avaliação, este é feito através: de
produtos técnicos e de expressão (bidimensionais e tridimensionais); de todos os
materiais arquivados ao longo do processo (enunciados, dados, esboços, projectos…);
da observação directa das operações técnicas; de fichas de auto avaliação.
Relativamente à classificação, o programa de EVT neste ponto é bem claro,
salientando que a mesma assentará, igualmente, no conjunto dos elementos já referidos,
valorizando de igual modo tanto o processo como o produto final.
No terceiro capítulo, apresentamos a metodologia seguida na investigação, a sua
fundamentação e justificação. Indicamos a problemática, os objectivos, a população, as
razões da escolha, a sua localização geográfica e os dados de caracterização dos
respondentes.
No quarto capítulo, debruçamo-nos sobre a apresentação e análise dos
resultados, retirando algumas conclusões a partir da investigação realizada.
Ao longo da Introdução procuramos explicitar o enquadramento do tema, o
objecto e objectivos, as razões da escolha do tema, algumas dificuldades sentidas e
ainda a estrutura do trabalho.
A nossa preocupação por esta temática deriva, por um lado do facto de
exercermos a docência em EVT, por outro lado, da formação recebida na componente

17
curricular do Mestrado em Desenvolvimento Curricular que despertou o nosso interesse
pelo presente estudo e, também, da necessidade sentida de adquirir informação que nos
permita conhecer a forma como os docentes perspectivam a avaliação e nomeadamente
o acto de avaliar. Viabilizando uma atitude crítica e reflexiva sobre a temática da
avaliação, uma vez quem sem alunos não existe avaliação das aprendizagens, até que
ponto o professor a entende como um factor decisivo da aprendizagem e da mudança.
Ao professor cabe hoje o papel de investir no sentido de analisar o contexto onde
trabalha, conhecer melhor os seus alunos e ajustar as suas práticas às solicitações de um
mundo em constante mutação. Será, deste modo, mais fácil identificar constrangimentos
que dificultam a acção do professor, tornando-o mais consciente, mais crítico e mais
reflexivo.
A promoção de alunos autónomos e reflexivos implica a reflexibilidade e
autonomia do professor, nomeadamente no que diz respeito à avaliação.
Deste modo torna-se pertinente centrar a nossa investigação na problemática da
avaliação das aprendizagens dos alunos.
Ao escolhermos como tema a arte, currículo e avaliação, a avaliação das
aprendizagens dos alunos do 2º ciclo do ensino básico na disciplina de EVT como
objecto de estudo, temos consciência que, por um lado existem vantagens no que diz
respeito à clarificação do modelo avaliativo adoptado no nosso país e, por outro lado,
deparamo-nos com desvantagens inerentes às limitações de uma temática que está a ser
alvo de recentes alterações, reformulações e algumas mudanças.
Sendo aconselhável a utilização de dados múltiplos para a análise da
complexidade deste processo, vemo-nos, contudo, condicionados por questões de
carácter pessoal e profissional e também pelo facto de o trabalho ter sido realizado sem
dispensa de serviço docente.

18
 Conscientes das limitações existentes e da complexidade do tema, procuramos
contornar estes aspectos focalizando o estudo em professores do 2º e 3º ciclos do Ensino
Básico do Conselho de Braga, e optamos por levantar questões detectáveis através da
utilização de um instrumento de recolha de dados – o questionário – que permite manter
a qualidade e diminuir o tempo despendido na recolha de dados.
Nas escolas onde foi aplicado o questionário, também consultámos e analisámos
o Regulamento Interno (Projecto Educativo e o Projecto Curricular), para conseguirmos
detectar quais os critérios de avaliação utilizados nas escolas estudadas.
A compreensão desta realidade impõe ao sujeito o tratamento de informação
obtida, num posicionamento correcto de investigador.
Estou consciente que este trabalho pode contribuir para acrescentar algum
conhecimento a outras investigações já produzidas neste domínio ou num domínio afim,
podendo também ser útil no desempenho da nossa prática profissional docente e, por
outro lado, contribuir para que esta temática seja abordada, reflectida e debatida por
outras pessoas.

19
 Capítulo I – ARTE

1. Arte e Educação

Uma das finalidades da arte é contribuir para o apuramento da sensibilidade e

desenvolvimento da criatividade dos indivíduos. Na educação, esta finalidade é uma
dimensão de reconhecida importância na formação do aluno, ampliando as
possibilidades cognitivas, afectivas e expressivas:

“Desenvolver o poder de discriminação […] tornar-se capaz de identificar o que

está representado, requer trabalho e motivação do sujeito. A aquisição destas
competências tem níveis de dificuldade semelhantes aos requeridos noutras áreas
[…] as artes podem ser objecto de interesse ao longo da vida escolar, com
implicações na vida adulta […] sendo o modo como se aprende determinante para
a formação do indivíduo. Eis o grande desafio para a Educação. Encorajar crianças
e adultos a compreender as Artes Visuais constitui um objectivo global da
Educação, com implicações noutras áreas”. (Fróis, 2000, p.201)

Também é referido que o potencial educativo da arte não deve ser limitado,
unicamente, ao sistema de educação formal e, uma das suas características mais
importante, talvez seja até o que se pode aprender com e através dela. Para Best (1996)
a possibilidade de aprendizagem/educação a partir da arte é clara, ainda que de forma
implícita:

“a experiência artística é totalmente cognitiva e racional, e, como tal, envolve

aprendizagem e compreensão como qualquer matéria do currículo, incluindo as
denominadas matérias-base, matemática e ciências. […] haver possibilidades tão
poderosas e humanamente importantes de se continuar a aprender a partir da arte”
(Best, 1996, p.7)

É muito complexo definir o que é a “Arte”. De um modo geral, só podemos

dizer que é sempre proveniente de um acto voluntário. Implica, geralmente, emoções e
sentimentos e deve ser vista à luz da fruição estética.
Segundo Read (1944), citado por Barrett (1982. p. 17), a dificuldade da
definição de Arte deve-se, essencialmente,

“… ao facto de a arte ter sido sempre tratada como um conceito metafísico, quando
afinal, e fundamentalmente, é um fenómeno orgânico mensurável. Tal como a
respiração, tem elementos rítmicos, tal como a fala, tem elementos expressivos”.

20
 A Arte está presente em toda a história da humanidade, desde as origens até à
actualidade, para Oliveira (1996, p.3) “não existe nenhuma sociedade que não possua a
sua própria arte”. Esta corresponde a uma necessidade fundamental do homem, pois só
ele produz arte, e apenas ele é capaz de a sentir e apreciar.
A arte não está separada da vida comunitária, pelo contrário, faz parte integrante
dela. Para Porfírio (2004, p.19), “A Arte, como forma de apreender o Mundo permite
desenvolver o pensamento crítico e criativo e a sensibilidade estética, explorar e
transmitir novos valores, entender as diferenças culturais e constituir-se como a
expressão de cada cultura”.
A arte tem uma influência social e educacional relevante, daí, a importância
fundamental da mesma para o desenvolvimento humano. Todos os professores das
expressões artísticas deverão entender a responsabilidade inevitável da sua tarefa como
portadores dos seus conhecimentos.

2. Arte, Educação e Cultura

Read (1958) define a Arte como um meio para a educação e realça,

constantemente a sua importância na educação e o modo como fica incompleta sem tal
relação.
Deste modo, ao abordarmos a associação Arte, Educação e Cultura, estamos a
incluir: “educação artística”, “educação estética”, “educação plástica”, “educação
visual”, “educação visual e tecnológica”, etc.
Podemos, deste modo, analisar as correntes que fundamentam os programas
educativos neste campo: Assim, a corrente da “Educação através da Arte” esteve na
grande inovação que representaram os programas do Ciclo Preparatório do Ensino
Técnico, na década de 1940, onde pela primeira vez se considerou a importância da
expressão livre do desenho infantil no ensino. Foi nas obras de Ciezek (1986),
Lowenfeld (1965) e Read (1958) que Luís Fernandes e Calvet de Magalhães se inspiram
para propor esse programa.
Só nos anos de 1970, aparece o conceito de “Educação Visual” que propõe a
análise dos elementos visuais do nosso envolvimento, dando-lhes força como meio de
comunicação. A partir de 1974 os programas do Ciclo Preparatório e outros inspiram-se
na noção de design, considerado como o estudo do nosso envolvimento e como
processo de resolução de problemas.

21
 Os actuais programas das disciplinas da área das artes e tecnologias (Educação
Visual e Tecnológica, Educação Visual e Educação Tecnológica), destinados os alunos
do 2º e 3º ciclos do ensino básico, assentam em princípios que se fundamentam no
grafismo e que está também patente nos programas destas disciplinas e de igual modo
em algumas disciplinas do campo artístico do ensino secundário.
O que se pretende actualmente é que todo e qualquer indivíduo seja participante
não apenas como interprete e criador de mensagens, mas sobretudo, como interveniente
na qualidade de vida.
Apesar das contradições, a Arte, como Educação e Cultura, assume-se como
uma componente integrante da Lei de Bases do Sistema Educativo. Nos três ciclos da
educação básica, os alunos têm a oportunidade de contactar, de forma sistemática, com
a Educação Artística como uma área curricular e a abordagem às Artes Visuais faz-se
através da disciplina de Expressão Plástica (Educação Visual e Tecnológica, Educação
Visual e Educação Tecnológica). Esta área desempenha um papel fundamental na
consecução dos objectivos da Lei de Bases.
A relevância das Artes no sistema educativo centra-se no desenvolvimento das
diversas dimensões do sujeito através da fruição-contemplação, produção-criação e
reflexão-interpretação.
A aprendizagem dos códigos visuais e a fruição do património artístico e cultural
constituem-se como vertentes para o entendimento de valores culturais.
No dizer de Porfírio (2004), o entendimento da diversidade cultural ajuda à
comparação e clarificação das circunstâncias históricas, dos modos de expressão visual,
convenções e ideologias, valores e atitudes que promovem novas formas de olhar, ver e
pensar.
A educação em Artes Visuais deverá ser entendida como um processo contínuo
a realizar ao longo da vida, tal como refere Porfírio (2004, p. 19):

“A escola, nas suas múltiplas experiências educativas, deve proporcionar o acesso

ao património cultural e artístico, abrindo perspectivas para a intervenção crítica.
Neste contexto, as Artes Visuais, através da experiência estética e artística,
propiciam a criação e a expressão, pela vivência e fruição deste património,
contribuindo para o apuramento da sensibilidade e constituindo, igualmente uma
área de reconhecida importância na formação pessoal em diversas dimensões –
cognitiva, afectiva e comunicativa”.

Assim, o que actualmente se pretende como já foi atrás dito, é que todo e
qualquer indivíduo seja participante, não só como intérprete e criador de mensagens

22
e/ou obras de arte, mas também como interveniente na qualidade de vida. Daí a
importância fundamental da elaboração, implementação e leccionação dos programas de
índole Artística e Tecnológica nos vários níveis de ensino de todas as escolas.
A educação e a arte/expressão plástica estão directamente relacionadas com o
desenvolvimento dos sentidos como meio de “receber” o nosso mundo e ao processo
que utilizamos para simbolizar, exteriorizar, compreender, organizar, exprimir,
comunicar e resolver os seus problemas.
Princípios presentes nos programas de ensino:
a) Impulsos, Sentimentos e Ideias todos eles dizem respeito às relações entre a
nossa realidade interior e a nossa experiência sensorial do mundo. A arte está baseada
na crença de que a experiência sensorial é a melhor maneira de saber, pensar e sentir. É
também o melhor meio para receber, organizar, compreender e transmitir os nossos
próprios impulsos, sentimentos e ideias.
Lowenfeld (1964, p. 258) define dois tipos de percepção da experiência:

“O Tipo Háptico, que é subjectivo e está intimamente ligado à experiência do seu

“eu” através de experiências visuais, tácteis e quinestésicas; o Tipo Visual, que
utiliza os olhos como intermediários para a experiência do mundo exterior”.

Estas definições estão nas extremidades de uma gama contínua de misturas de

dois tipos. É extremamente improvável encontrar na prática um exemplo perfeito de
qualquer destes tipos.
b) Meios, Materiais e Técnicas é através deles que são transmitidos e expressos
os impulsos, sentimentos e ideias, e o seu papel não é passivo. Há uma inter-relação
entre eles e a realidade interior através dos sentidos (ora são meio para a expressão; ora
são a fonte dessa expressão). Dado que existe uma gama quase infinita de
possibilidades, é necessário proceder à selecção de materiais e técnicas elementares que
apresentam o máximo de oportunidades de exploração e manipulação, funcionando
como suporte da linguagem básica para a expressão:

- Materiais - tintas, barro, madeira, papéis variados, cartão, marcadores, ceras,

etc;

- Técnicas - pintura, desenho, modelagem, montagem e técnicas mistas.

Nenhuma técnica ou meio deve ser considerado totalmente impróprio, mas antes
considerar-se o valor e a finalidade da sua utilização.

23
 c) Percepção das Formas Visuais é a maneira como os meios, materiais e
técnicas são organizados de forma a conduzir a ideia-impulso-sentimento. A linha, a
forma, a cor, o espaço, a textura são elementos que contêm a experiência do mundo
visual e táctil. Por vezes, é útil definir, isolar e manipular estes elementos para descobrir
o seu potencial dinâmico. É, no entanto, através da tomada consciência destes elementos
que verificamos as potencialidades dos materiais e das formas para exprimir ideias.

3. Os Caminhos das Expressões Artísticas

Quanto ao “Papel dos Meios”, no caso das Expressões artísticas, o indivíduo

utiliza os meios para adaptar a sua experiência, de maneira a compreendê-la, em
primeiro lugar, e alargar essa compreensão, em seguida.
A experiência inicial dos sentidos cria um impulso para experimentar e explorar.
Os meios são usados como via para responder a impulsos, ideias ou sentimentos.
Na aplicação destes meios é utilizada, essencialmente, a abordagem centrada na
Solução de Problemas. Aplica-se no ensino como processo através do qual os
conhecimentos são pesquisados, adquiridos, experimentados e aplicados.
À medida que o aluno se desenvolve, será capaz de seleccionar os seus próprios
problemas através do reconhecimento dos impulsos que eles geram. O próprio aluno
reconhecerá os problemas que o estimularão para futuros empreendimentos.
O caminho mais viável para o aluno formular os seus próprios problemas é
através da consciencialização dos conflitos, inconsistências e incongruências que
existem na sua própria percepção, bem como das “coisas ilógicas” que descobre quando
consciencializa o seu próprio mundo. Este período da procura ou localização do
problema é tão importante como o período da procura da solução.
Para Witkin (1974, p. 49), o progresso dos alunos é medido em termos de
complexidade dos problemas “sentidos” que cada aluno consegue tratar e da habilidade
do professor para avaliar a capacidade do aluno lidar com as “complexidades da
experiência sentida”. A avaliação deste aspecto deveria ser um factor determinante na
educação em arte. “A elaboração de um mundo de experiência “sentida” constitui para o
aluno o seu desenvolvimento pessoal no sentido mais íntimo possível”.
A avaliação, de um programa em educação e expressão artística para ser bem
sucedido tem de ter base para uma avaliação feita tanto pelo professor como pelos

24
alunos, de maneira a que as reorganizações ou mudanças que, eventualmente, venham a
ser realizadas se efectuem de forma eficaz e adequada.

4. Algumas finalidades desejáveis em arte e educação

O trabalho que se desenvolve nas disciplinas das expressões artísticas - artes e

tecnologias, num primeiro nível, situa-se no interior da própria disciplina e diz respeito
às relações entre os seus vários temas. Um segundo nível, aponta para a relação entra
saberes e competências de diferentes disciplinas. Um terceiro nível, refere-se à relação
da escola com o meio e o mundo.
Deste modo são consideradas as seguintes finalidades centrais dos programas de
artes e tecnologias:

– Desenvolver a capacidade de percepcionar o mundo em termos visuais, tácteis

e espaciais;

– Desenvolver a sensibilidade às mudanças perceptivas;

– Ser capaz de reconhecer a natureza e a forma dos problemas inerentes a si

próprio, à sociedade e ao meio, referenciados especialmente á sua experiência
visual e táctil;

– Ser capaz de trabalhar com flexibilidade dentro de uma escala infinita de

soluções possíveis;

– Ser capaz de discriminar várias soluções de um problema e de escolher a mais

apropriada para si, para a sociedade e para o meio;

– Ser capaz de reconhecer a originalidade individual dentro da comunidade ou

do “todo” da sociedade de forma a poder aprender com a sociedade e contribuir
para ela;

– Desenvolver uma vasta gama de “skills” de expressão e comunicação, baseada

em experiências visuais e tácteis;

– Ser capaz de compreender que todos os objectos feitos pelo homem são
resultado da sua manipulação e organização do meio físico que o envolve;

– Desenvolver a auto confiança através da experiência em “soluções de

problemas” e “tomada de decisão”;

25
 – Ter consciência das qualidades e dos efeitos das ideias e decisões dos outros;

– Compreender a tal ponto a expressão de sentimentos e impulsos pessoais que

faça sentido um mundo compartilhado com outros;

– Reconhecer a arte como forma de pensamento capaz de manter ideias criativas

e servir de enquadramento aos juízos;

– Desenvolver a capacidade de demonstrar a sua reacção pessoal ao modificar

aquilo que vê;

– Desenvolver a capacidade de organizar marcas ou formas, de maneira a

comunicar a nossa reacção àquilo que foi observado;

– Reconhecer que o conteúdo de qualquer obra de arte é expresso através da

organização pessoal das formas;

– Exteriorizar a nossa realidade pessoal através do tratamento das formas

visuais;

– Compreender a dinâmica das formas visuais;

– Desenvolver a capacidade de anotar, o mais objectivamente possível a duas

dimensões, aquilo que vê;

– Descobrir e compreender o meio através da sua manipulação directa;

– Explorar os “media” de forma a serem compreendidos e utilizados

apropriadamente;

– Exteriorizar a nossa realidade pessoal através da manipulação dos materiais.

Os resultados apresentados não devem ser considerados como uma lista rígida;
são apenas resultados de exemplos considerados desejáveis (sugeridos e discutidos por
professores, estando presentes em grande parte dos manuais da disciplina de Educação
Visual e Tecnológica e Educação Visual). Parte-se do princípio de que, na sua maioria,
os profissionais eventualmente identificarão outros resultados desejáveis, podendo então
formulá-los de maneira diferente e identificá-los através de métodos alternativos.

5. Programa baseado em objectivos - Modelo por objectivos

Para o estudo do currículo, Tyler (1974) sugeriu uma estrutura válida para a
época. Aplicada às disciplinas das artes e tecnologias, tem a vantagem de ser facilmente

26
compreendida pelos professores das outras disciplinas. Isto pode constituir uma ajuda
fundamental para uma maior compreensão da educação artística dentro do currículo.

“A fundamentação aqui desenvolvida começa com a identificação de quatro

questões básicas. Estas terão de ser respondidas quando se desenvolve qualquer
curriculum ou plano de lição. Elas são: 1 – Qual o objectivo educacional que a
escola quer atingir?; 2 – Quais as experiências educacionais que fornecidas ao
aluno o levam a atingir esses objectivos?; 3 – Como poderão ser organizadas para
que essas experiências sejam efectivas?; 4 – Como podemos determinar se os
objectivos foram atingidos?” (Tyler, 1974, p. 1 citado por Barrett, 1979, p. 45).

Para clarificar o pensamento de Tyler, podemos denominar estas questões por:

objectivos, conteúdos, métodos e avaliação, dentro do que tem sido designado pela
“linearidade curricular tyleriana”, ou seja, a consideração de um modelo curricular
baseado no input e no output.
Assim, os objectivos em educação devem ter em consideração três aspectos
fundamentais: em primeiro lugar, devem especificar o que o professor pretende fazer;
em segundo lugar, devem estabelecer listas de “temas”, conceitos, generalizações ou
outros elementos do(s) conteúdo(s) a serem tratados; em terceiro lugar, devem centrar-
se no comportamento do estudante. Para Tyler (1949, pp.46-47),

“El modo más útil de establecer objetivos consiste en expresarlos en términos que
identifiquen no sólo la clase de comportamiento a desarrollar en el estudiante, sino
también el contenido o área de la vida en la que debe operar dicho comportamiento
[…] Así pues, el objetivo consistente en “escribir informes claros y bien
organizados sobre proyectos de estudios sociales” incluye una indicación acerca de
la clase de comportamiento («escribir informes claros y bien organizados») y
señala también las áreas de la vida que deben referirse los informes”.

A questão dos objectivos é central no modelo tyleriano. Deste modo, os objectivos

são directivas formuladas de maneira a atingir o fim e, definem as modificações
conseguidas no comportamento se o objectivo for atingido. Um Fim é a definição de
resultados que se espera obter. Derivam de juízos de valor implícitos ou explícitos
acerca de indivíduos, conhecimentos, sociedade, etc. Entre os professores das artes e
tecnologias existe uma desvalorização acerca dos fins em relação aos objectivos.
Os objectivos no campo das artes não estão sempre relacionados com as
alterações previsíveis no comportamento, mas têm outros resultados não compartilhados
por disciplinas mais “cognitivas” como a matemática, as ciências e as línguas. Eisner

27
(1979) avançou no sentido de ajudar os professores de arte no “design” de um programa
dentro de um modelo que define três objectivos:

Objectivos comportamentais ou de ensino

Estes objectivos definem um comportamento específico que se espera de um

aluno em relação a determinado conteúdo ou matéria.
Em arte e educação, estes objectivos comportamentais serão relevantes apenas
nos processos utilizados para desenvolver determinados “skills” que ajudarão os alunos
a conseguir soluções pessoais;

Objectivos expressivos

Estes objectivos diferem bastante dos objectivos comportamentais. Um objectivo

expressivo não especifica o comportamento que o aluno deverá ter depois de
determinadas actividades de aprendizagem, descreve um “encontro educacional”:
identifica a situação na qual o aluno vai trabalhar, um problema que terá de resolver;
mas não especifica o que irá aprender através dessa situação, problema ou tarefa. Um
objectivo expressivo é, para o professor e para o aluno, um convite à exploração; parte
de assuntos, ou põe-nos em foco, que são de interesse especial ou importantes para
quem os vai explorar. Um objectivo expressivo é mais evocativo do que prescritivo.

Objectivos de “design”

Estes objectivos consistem em formular um problema e, dentro das

condicionantes a que está sujeito, chegar a uma ou mais soluções, que fornecem uma
resposta satisfatória. O resultado que se infere é a criação de vias para a solução de
problemas (método da resolução de problemas) e a escolha da solução mais adequada.

A realização de um programa para a Arte e Educação (educação visual e

tecnologia) poderá considerar exemplos destes três tipos de objectivos. No entanto,
poder-se-á pôr em causa a viabilidade dos outros aspectos do modelo de Tyler e, para
esse fim, sugerir-se-á um método alternativo “mais apropriado” à natureza da área
artística.

28
 A questão dos conteúdos constitui o segundo pilar do modelo tyleriano. O
conteúdo é geralmente definido como um conjunto de conhecimentos, informações,
descrições e acontecimentos, processos e técnicas ou problemas associados a aspectos
particulares do conhecimento humano, juntamente com os meios e materiais utilizados
para os solucionar.
A questão do método é outro referente do modelo tyleriano. Aqui, o método é
defendido como a gestão e organização das experiências de ensino/aprendizagem para
que se tornem eficientes. Inclui todas as formas de interacção entre aluno, o professor e
ainda os recursos. Pode tratar-se da transmissão directa de conhecimentos ou dos
processos a ela associados.
A transmissão de conhecimentos pode ser associada com qualquer dos aspectos
das expressões artísticas, isto é com o aspecto social, cultural e técnico.

“O desenvolvimento de “skills” e processos relacionados com a aprendizagem,

através de um pensamento analítico, produtivo e expressivo, juntamente com
“skills” e processos que tratam de emoções, motivações, valores e relações
interpessoais” (Cole, 1972, p. 92).

Por último, a avaliação, isto é, a medida da competência ou capacidade dos

alunos para atingirem certos objectivos. A avaliação implica sempre o julgamento e a
tomada de decisões, no campo do ensino-aprendizagem.
A avaliação do trabalho das disciplinas das expressões artísticas tem sempre uma
vertente subjectiva, no entanto, estando definidos os conteúdos, e conhecendo as
capacidades das técnicas, haverá parâmetros de avaliação.

5.1. Dificuldades da utilização em arte do modelo tyleriano

Autores como Eisner (1969) e Stenhouse (1984) reconhecem que o modelo de

Tyler coloca “problemas” em certas áreas do currículo. Os objectivos e a avaliação têm
de ser alargados e redefinidos para acomodar as áreas artísticas. Os conteúdos e os
métodos confundem-se e interpenetram-se.
O modelo por tyleriano, tem sido alvo de muitas discussões e contradições, para
Stenhouse (1984, p. 110):

29
 “es una teoría ambiciosa y amplia en el sentido de que proporciona un medio para
organizar y relacionar una extensa serie de variables, problemas y actividades.
Tentativas de síntesis teórica tan ambiciosas son necesarias e importantes para el
avance de la compresión. Pero, en las ciencias normativas, es tal nuestra falta de
conocimiento sólido sobre el funcionamiento de las instituciones que nos interesan,
que las teorías y los modelos ambiciosos son inherentemente precarios. Van mucho
más allá de los datos establecidos. Persiguen ávidamente la coherencia y sacrifican
una fundamentación firme. En resumen: son altamente especulativas”.

No entanto, alguns profissionais consideram que o modelo por objectivos poderá

ser a estrutura mais adequada ao desenvolvimento do programa da respectiva disciplina.

6. Programa baseado no Processo

É possível definir um programa para o ensino da educação artística e tecnológica

com uma estrutura que não se baseie em objectivos.
Para Green (1974), a educação implica a transmissão daquilo que é considerado
útil aos que nisso estão interessados. Por outras palavras, as actividades são úteis por
elas próprias e não como meios para atingir objectivos.
As expressões artísticas, tal como outras formas de conhecimento, tem a sua
estrutura de conceitos, modos de proceder e critérios próprios. É através do
entendimento disto que ela poderá ser compreendida como um todo, não podendo
existir uma compreensão finita de arte, pois os níveis de conceitos, procedimentos e
critérios são focos de especulação. A soma de todos os nossos conhecimentos visuais
não é apenas aquilo que sabemos, mas a maneira como sabemos e reagimos a esse
saber. A aceitação desta ideia é aquilo que constitui o ponto mais importante da
aprendizagem em arte. O modelo baseado no processo parece satisfazer os requisitos
referidos.
Assim, para realizar um programa destinado às disciplinas de Educação Artística
e/ou Tecnológica (como Educação Visual e Tecnológica), é necessário identificar
actividades que tenham ter valor inerente e que sejam ao mesmo tempo acessíveis ao
julgamento e compreensão dos outros.
Actualmente, são ainda poucos os meios ao alcance do professor que lhe permita
trocar as suas ideias, teorias e práticas sobre o ensino da arte e/ou tecnologia, com os
seus pares, pelo menos dentro da uma cultura escolar compartimentada e individualista.
Segundo Lima (2003, p. 33):

30
 “ a escola tem sido vista como um loosely coupled systems (sistemas debilmente
articulados), isto é, como uma organização em que muitos dos seus elementos são
desligados, se encontram relativamente independentes, em termos de intenções de
acções , processos e tecnologias adoptados e resultados obtidos, administradores e
professores, professores e professores, professores e alunos etc”.

Admite-se assim, a existência de contradições dentro do sistema de ensino e

entre os seus diversos agentes, no que se refere aos objectivos educacionais. Ivor
Morrish (1981) citado por Lima (2003, p.26) refere que “não há dúvida de que os
objectivos são confusos, e é frequente a inexistência de acordo quanto à sua natureza”.
Relativamente à arte e educação, o que se pretende não é apenas conseguir um
modelo curricular “adequado” ou uma estratégia determinada, mas, sobretudo, fornecer
um quadro para discussão e negociação de diferentes abordagens e ideias.
Grande parte dos professores da área das Artes e Tecnologias considera a
criatividade como um elemento importante da arte e educação.
A criatividade é um elemento comum à maior parte do ensino mas é expressa e
procurada por meio de uma grande variedade de caminhos. A este respeito, Lowenfeld
(1964) afirma que existe uma forte linha de criatividade que liga todos os campos do
esforço humano.
A educação, em geral, tende a salientar a socialização. É de grande importância
que a Arte ajude a conhecer esta influência e dê relevo à realidade pessoal de modo a
que a dialéctica seja mais equilibrada. O equilíbrio do currículo requer que o professor
de arte e/ou tecnologia compreenda a sua função essencial independentemente da sua
situação em relação à dicotomia entre a realidade social e individual.
O currículo continua a prestigiar e apoiar àqueles que consideram que o fulcro
da educação está na linguística, nos conhecimentos abstractos e cognitivos. Daí que os
professores das ciências ditas exactas valorizem o lado cognitivo da educação,
reconhecendo e valorizando a eficiência, a organização e o controlo. Por sua vez, os
professores das artes e/ou tecnologias sentem que ele desumaniza a natureza essencial
do que eles consideram ser a sua responsabilidade. Segundo Porfírio (2000, p. 4), as
fontes (epistemológicas e socioeducativas) do currículo da Arte e Tecnologia e as
condições necessárias para dar sentido ao desenvolvimento do programa e respectivas
aprendizagens nesta área educativa, são as seguintes:

“Defendemos o conceito de programa aberto entendido como forma de possibilitar

a diferenciação pedagógica, isto é, a gestão do programa com aplicações

31
 diferenciadas dos contextos particulares da acção pedagógica, nomeadamente
contextos locais e regionais, percursos e ritmos de aprendizagem e
sequencialização de abordagens e experiências”.

O conflito entre o cognitivo e o expressivo, entre ciências e artes, é algo que

tende a perpetuar-se, determinando o que tem sido designado por violência simbólica.

7. A disciplina de Educação Visual e Tecnológica

As investigações realizadas na área da educação e psicologia, iniciadas no século

XX, contribuíram para uma compreensão mais alargada do papel da Arte no
desenvolvimento humano. Ao longo das últimas décadas, as orientações nesta área
apontam para uma integração, cada vez mais aprofundada, dos saberes no âmbito das
teorias da arte, da estética e da educação. Destas pesquisas resultaram dados importantes
para a compreensão do sujeito como criador e fruidor. Estas concepções educacionais e
artísticas introduziram novas linhas de orientação, operando mudanças ao nível teórico e
prático, nas disciplinas ligadas às expressões artísticas, nomeadamente na disciplina de
em Educação Visual e Tecnológica.

“A disciplina de EVT orienta-se, isto é, na sua acção educativa, para a mobilização

das capacidades de aprender a conhecer, aprender a viver com os outros e aprender
a ser” (Porfírio, 2000, p. 5).

Deste modo, consideramos pertinente clarificar as componentes da Educação

Visual e da Educação Tecnológica, no sentido de compreendermos melhor a articulação
destas duas componentes, numa única disciplina, Educação Visual e Tecnológica e a sua
relação estrita com a Arte:
A relação entre o universo visual e os conteúdos e competências formuladas para
a educação visual pressupõe uma dinâmica propiciadora da capacidade de descoberta,
da dimensão crítica e participativa e da procura apropriada à interpretação estética e
artística do mundo;

- Educação Tecnológica orienta-se para a promoção da cidadania (na educação

básica), valorizando os múltiplos papéis do cidadão utilizador, através de
competências tranferíveis, válidas em diferentes situações e contextos. A
educação tecnológica concretiza-se através do desenvolvimento e aquisição de
competências, numa sequência progressiva de aprendizagens, tendo como
referência o pensamento e a acção, perspectivando o acesso à cultura

32
 tecnológica. Desenvolve no indivíduo as capacidades de compreensão,
participação, escolha e decisão (em relação às tecnologias do quotidiano,
competências do utilizador profissional e social, interacção entre tecnologia e
mundo do trabalho, alfabetização tecnológica, escolha de projectos e tomada de
decisões), permitindo-lhe agir socialmente, como cidadão participativo e crítico.

O desenvolvimento da percepção, compreensão e produção estética (visual e

tecnológica) envolve o entendimento e intervenção de uma realidade cultural à qual a
escola não deve ser alheia:

“É reconhecido que as práticas educativas, influenciadas pela visão expressionista

(…) têm vindo a ser abandonadas, dando lugar a acções educativas estruturadas, de
acordo com modelos pedagógicos abertos e flexíveis, originando numa ruptura
epistemológica, centrada num novo entendimento sobre o papel das artes visuais no
desenvolvimento humano (…) este conhecimento evolui com a capacidade que o
sujeito tem de utilização de ferramentas, disponibilizadas pela educação, na
realização plástica e na percepção estética” (Porfírio, 2004, p. 19).

Em jeito de conclusão, poderemos considerar que cabe à disciplina de Educação

Visual e Tecnológica promover a exploração e integração de problemas estéticos,
científicos e técnicos, tendo em vista o desenvolvimento de competências que
conduzam à fruição, criação e intervenção nos aspectos visuais e tecnológicos. Tudo
isto se deverá desenvolver, a partir de acções onde a Arte, a Fantasia e Liberdade de
Expressão deverão estar sempre presentes.

Capítulo II – CURRÍCULO E AVALIAÇÃO

1. Currículo

1.1. Conceito de Currículo

Não existe consenso generalizado acerca do conceito de currículo, quer devido

ao facto de ser um termo polissémico, quer pelas inúmeras definições propostas pelos
diversos estudiosos da Educação.

33
 Este conceito é também usado com diferentes sentidos consoante a visão e
aplicabilidade do mesmo nos vários países. Assim, nos países cujo poder político é mais
centralizado como Itália, Luxemburgo, França e Portugal entre outros, o currículo é o
programa. Nos países menos centralizados como Inglaterra, Holanda e Bélgica, existem
vários currículos, elaborados por estâncias regionais ou pelas próprias escolas,
verificando-se uma grande preocupação por parte dos investigadores curriculares na
aplicabilidade e testagem dos diferentes modelos criados.
Para uma melhor compreensão desta problemática, pode referir-se que:

“…a palavra aponta para diversas, e inclusive paradoxais, intenções dos

educadores; está carregada de ambiguidade, falta-lhe precisão, refere-se de um
modo geral, a programas educativos das escolas” (Huebner, citado por Pacheco,
1999, p.15).

A ambiguidade e polissemia do termo, isento de um sentido unívoco é referido:

“…a diversidade de funções e de conceitos em função das perspectivas que se

adoptam, o que vem traduzir-se, por vezes, em alguma imprecisão acerca da
natureza e âmbito do currículo” (Ribeiro, 1990, p.11).

A definição de currículo para Stenhause (1984), é entendida como um processo

de trabalho. Ou seja, algo que é tratado teoricamente e que pode, efectivamente, ser
transportado para a aula. Esta proposta da Administração Central foi aplicada na prática
pelos professores.
Outros autores como Schwab (1985), Gimeno (1985), e Perez Gomes (1985)
entendem o currículo como um projecto e como uma prática, devendo este ser decidido
através da deliberação nas escolas pelos professores e pelos alunos. Esta proposta não
foi bem aceite na época, entendia-se que o currículo devia ser valorizado nos contextos
escolares.
Para dar resposta à ideia de um “currículo uniforme pronto-a-vestir de tamanho
único” (Formosinho, 1987, pp. 41-50), independente das características dos alunos e dos
seus contextos, da sua aprendizagem real, baseado na uniformidade e prescrito a nível
nacional, que aparece como alternativa “um currículo planeado em parte na escola pelo
professor, opcional, flexível e aberto e com objectivos em si mesmo”.
As primeiras definições de currículo numa perspectiva tradicionalista, no sentido
de uma melhor compreensão desta problemática, o currículo assenta numa racionalidade
técnica, privilegiando-se a transmissão de conteúdos, organizados em disciplinas e onde

34
tudo é tecnicamente planificado à luz de uma visão taylorista e mecanicista. Estão nesta
orientação Tyler (1949), Phenix (1962), Taba (1967), D’Hainaut (1980), entre outros.
Ao analisarmos o conceito de currículo numa perspectiva actual, o currículo é
encarado num sentido mais lato, como:

“…um todo organizado em funções de questões previamente planificadas, do

contexto em que ocorre e dos saberes, atitudes, valores, crenças que os
intervenientes trazem consigo, com a valorização das experiências e dos processos
de aprendizagem” (Pacheco, 1996, p.17).

Esta visão de currículo é partilhada por diversos estudiosos, entre eles destacam-
se Schawb (1969), Stennhouse (1984), Zabalza (1987), Gimeno (1988) e Kemmis
(1988).
O currículo existe em função de um determinado sistema educativo e, por isso,
apresenta uma dimensão prática, materializando-se num projecto educativo, como um
projecto dinâmico e interactivo. Neste sentido, Pacheco refere que:

“…o mundo da práxis é o mundo construído, não o mundo natural. A aplicação

deste princípio à teoria do currículo exige o reconhecimento de que o conhecer é
uma construção social. Através da acção de aprender, grupos de alunos tornam-se
participantes activos na construção do seu próprio conhecimento” (Grundy, citado
por Pacheco, 1996, p.41).

A ideia de currículo enquanto projecto educativo e didáctico engloba três

finalidades: o propósito educativo planificado no tempo e no espaço em função das
finalidades; o processo de ensino-aprendizagem com referência a conteúdos e
actividades; o contexto específico da escola. Deste modo, o currículo deve ser entendido
como uma resposta às exigências reais da escola e da sociedade.

1.2. Concepção de currículo na Reforma do Sistema Educativo

Em Portugal o termo currículo começa a ser utilizado (aproximadamente) na

década de 70, mas só a partir dos anos 80 e 90 este termo passa a ter relevância
funcionando como um factor determinante na Reforma, assim como nas opções feitas
para o Sistema Educativo Português.
As definições de currículo apresentadas no quadro da reforma curricular revelam
dois sentidos concomitantes: o de plano estratégico, e o de plano de actuação (referindo-
se ao conjunto de experiências diversificadas realizadas na escola). Deste modo

35
entende-se o currículo num sentido mais amplo, onde, o acto educativo não se realiza
somente nas actividades curriculares formais. Subjacente ao currículo formal, encontra-
se o currículo informal/oculto que estipula os objectivos gerais, os objectivos
específicos e os critérios definidos no currículo formal para as diferentes áreas ou
disciplinas. Fixa ainda os conteúdos, as metodologias e as estratégias a utilizar, assim
como, os processos de avaliação dos níveis de aprendizagens realizadas pelos alunos.
Como “plano de actuação ou de acção”, o currículo precisa de responder a
questões preponderantes relacionadas com: o que é preciso ensinar, como ensinar,
quando ensinar e com que meios. Na mesma linha de pensamento, o currículo define
também o quadro geral de desenvolvimento de projectos educativos.
É nesta linha de entendimento, que a Comissão de Reforma do Sistema
Educativo refere:

“…o termo currículo é geralmente entendido ou em sentido restrito ou em sentido

lato. Em sentido restrito, o currículo é constituído pelo conjunto das actividades
lectivas, ficando fora dele todas as actividades não lectivas ainda que
reconhecidamente de grande interesse educativo. Em sentido lato, o currículo
coincide com o conjunto de actividades (lectivas e não lectivas) programadas pela
Escola, de carácter obrigatório, facultativo ou livre.” (CRSE, 1998, p.97).

Também a Lei de Bases do Sistema Educativo, no artigo 48, refere com clareza
que os diferentes níveis de ensino, devem compreender, para além das actividades
curriculares, actividades de complemento curricular, que têm por finalidade “o
enriquecimento cultural e cívico, a educação física e desportiva, a educação artística e a
inserção dos educandos na comunidade”.
Deste modo, o currículo é visto numa perspectiva mais ampla, mais
socializadora, um projecto integral completo. Assim, o currículo não é apenas “…um
plano totalmente previsto, ele é simultaneamente projecto e prática, na medida em que,
à Escola, compete concretizar na prática um determinado projecto” (Vilar, 1994, p.14).
Não é suficiente mudar o conceito de currículo nacional único, fechado, por um
conceito de currículo aberto e flexível, se na prática da sala de aula cada professor ficar
entregue a si mesmo. A este respeito refere Hargreaves (1996) que a inovação
educacional deve começar por existir ao nível das atitudes dos professores.
Ao adequar o currículo às diversidades dos alunos, à unificação das diferentes
aprendizagens escolares e à realidade dos seus contextos, esta actuação, no seu conjunto
deve contribuir para a formação integral e realização pessoal dos alunos, bem como para

36
a construção de um conhecimento colaborativo, partilhado e verdadeiramente
significativo.

1.3. Gestão flexível do currículo

“… a possibilidade de cada escola dentro dos limites do currículo nacional,

organizar e gerir autonomamente todo o processo de ensino-aprendizagem. Este
processo deverá adequar-se às necessidades diferenciadas de cada contexto escolar,
podendo contemplar a introdução no currículo de componentes locais ou regionais”
(ME/DEB, 1999, p.7).

Também a noção de Gestão Curricular, está associada à maioria das decisões

emanadas a nível central, decisões essas que passavam distantes da escola e dos
professores, limitando a gestão curricular. No plano colectivo, as decisões dos
professores, limitavam: a distribuição dos conteúdos pelos trimestres e a atribuição das
classificações – avaliação; no plano individual, limitavam a planificação das aulas. A
este respeito, refere-se que sempre se geriu o currículo e sempre terá:

“… que se gerir, isto é, decidir o que ensinar o porquê, como, e quando, com que
prioridades, com que meios, com que organização, com que resultados…” (Roldão,
citada pelo ME/DEB,1999, p.25).

É obvio que as decisões e a gestão central permanecerão sempre, mesmo em

sistemas que tenderão a descentralizar-se progressivamente.
A necessidade de repensar a Reforma do Sistema Educativo (1990/96), ao nível
do desenvolvimento e gestão do currículo, levou o Ministério da Educação através do
DEB a realizar o Projecto “Reflexão Participada sobre os Currículos”, no ano lectivo de
1996/97, no sentido de melhorar a qualidade e eficácia da resposta educativa face às
necessidades e direitos das populações e aos problemas da sociedade em geral.
Com este Projecto, pretendeu-se, “…lançar um debate reflexivo sobre o
currículo na Educação Básica, suas finalidades e gestão, no sentido de melhorar e
adequação das práticas educativas” (ME/DEB, 1997, p.19)
A organização do Projecto para a realização desta reflexão participada,
seguiu um esquema que permitia sondar: os intervenientes – todos os professores e
escolas do ensino básico; a comunidade científica e educacional; as instituições de
formação de professores; os centros de formação de associações de escolas; todos os

37
actores sociais interessados no processo educativo. Os procedimentos – através da
análise reflexiva e debate alargado sobre as aprendizagens curriculares a promover
articuladamente, para todo o ensino básico, por ciclo e por área, tendo como base: os
programas em vigor; as escolas e os docentes no terreno; as associações científicas e
profissionais/especialistas das áreas; os investigadores no campo curricular e
educacional; as instituições e centros de formação de professores.
Para o desenvolvimento do Projecto foram preparados e enviados às escolas, um
conjunto de documentos-proposta: os doc. 1, 2 e 3A em Novembro de1996; os doc. 3B
e 3C, em Dezembro de1996 (estes documentos ficaram disponíveis na Internet em
Dezembro de 1996); o documento 4 foi enviado em Abril de 1997. Este último, era um
documento de apoio a actividades de reflexão e formação que as escolas entendessem
desenvolver. Assim, a articulação sequencial e lógica dos quatro documentos permitiu:
Documento 1, Gestão Curricular e Linhas Orientadoras – Reflectir sobre a
situação curricular em Portugal e em outros sistemas educativos, e sintetizar as
orientações teóricas e políticas predominantes na altura. Proporcionou também o debate
sobre o quadro referencial da reflexão curricular proposta aos professores nas suas duas
vertentes: a flexibilização do currículo nas escolas face ao contexto; a necessidade de
garantir sempre um núcleo de aprendizagens curriculares comuns a todos os alunos.

Documento 2, Perfil de Competências - Operacionalizar de uma política de

gestão curricular flexível impõe a definição clara de um perfil de competências. O
documento-proposta, baseou-se no perfil desejável de competências para os alunos à
saída do ensino básico e no teor do Dec. Lei nº 286/89. Todas as competências desta
natureza são comuns/transversais a todos os ciclos, áreas e disciplinas.
Documento 3, Proposta de Trabalho para Discussão das
Aprendizagens/Aquisições Nucleares – Decidir o que deverá ser comum a todos os
alunos e escolas, quando estas gerissem os seus currículos autonomamente numa lógica
diferenciação e contextualização curricular. Apesar do convite para o debate incidir
sobre todas as áreas curriculares e os vários ciclos, solicitando a todos os intervenientes
que se pronunciassem sobre o currículo do ensino básico, em termos de unidade e
finalidade (doc.1 e 2), evitando as fragmentações quer por disciplinas, quer por ciclo.
Todas as respostas elaboradas se basearam essencialmente nos programas existentes,
reforçando que “os mesmos continuam a constituir o corpo curricular sobre o qual
incidirão as decisões de gestão curricular das escolas e professores” (ME/DEB, 1997,
p.31).

38
 Documento 4, Documento de Apoio a Trabalho de Reflexão e Formação –
Organizar os docentes de forma a planearem projectos e procedimentos de gestão
curricular diferenciada e adequada aos seus contextos e problemas específicos.
O conjunto dos quatro documentos-proposta concebidos essencialmente para as
escolas e para os professores, intervenientes centrais do processo curricular, serviram de
suporte para a “Reflexão Participada sobre os Currículos”.
A análise de todos os contributos recolhidos nas várias instâncias de debate
relativos à definição de um núcleo de aprendizagens comum, a nível nacional, assim
como o lançamento de um sistema de gestão autónomo e diferenciado, conduziu à
produção de um relatório global do processo desenvolvido, divulgado em todas as
escolas juntos dos professores, e restantes actores envolvidos neste projecto.
Os resultados deste processo de reflexão foram determinantes para os decisores
políticos, conduzindo-os à definição de:

- Um núcleo curricular nacional para o ensino básico, no quadro dos programas

existentes, referentes ao conjunto de aprendizagens/aquisições comuns a todos
os alunos, independente do projecto curricular realizado pela escola;

- O estabelecimento do enquadramento e requisitos a que deve reportar-se a

flexibilização curricular, assim como a construção do projecto autónomo de cada
escola.

O Despacho 4848/97, veio viabilizar a realização e desenvolvimento de

projectos de gestão curricular flexível nas escolas, estabelecendo o quadro em que os
mesmos deveriam desenvolver-se. Neste sentido, iniciou-se um trabalho de colaboração
com as DREs visando o acompanhamento das escolas e dos respectivos projectos de
currículos contextualizados e flexíveis.

1.4. Resultados da flexibilização curricular

Dos resultados retirados da “Reflexão Participada sobre os Currículos”,

constatou-se entre os principais problemas detectados no ensino básico, destaque para
os seguintes:

- Uma articulação desajustada entre os três ciclos do ensino básico;

- Uma carga horária semanal baseada especialmente em sequências de aulas;

39
 - Um conjunto de programas extensos e prescritos, organizados por disciplinas e
por anos de escolaridade;

- Uma grande dificuldade em promover o cumprimento da escolaridade

obrigatória;

- Uma necessidade de desenvolver práticas de gestão curricular inovadoras,

rompendo com a ideia de currículo como um conjunto de normas a cumprir de
maneira uniforme em todas as disciplinas.
No decorrer desta avaliação, o Departamento da Educação Básica (DEB),
convida as escolas a apresentarem projectos destinados à Gestão Flexível do Currículo,
com a finalidade de “ensaiarem” as potencialidades de um novo desenho curricular. A
este convite destinado à realização e desenvolvimento de projectos de flexibilização
curricular, no âmbito do “regime de autonomia, administração e gestão das escolas”
(Dec.Lei 115-A/98), aderiram inicialmente dez escolas, em 1997/98, e posteriormente
cento e oitenta escolas, em 2000/2001.
Este projecto com vista a promover uma mudança nas práticas educativas
realizadas nas escolas, tem como principal objectivo questionar e repensar o que é o
currículo e qual é papel dos professores e da escola na gestão do seu currículo. O
mesmo projecto visa ainda que se estabeleça o “conjunto de aprendizagens e
competências a desenvolver pelos alunos ao longo do ensino básico, de acordo com os
objectivos consagrados na LBSE, para este nível de ensino” (Dec. Lei, 6/2001).
A elaboração de orientações curriculares contemplando todas as áreas e os três
ciclos do ensino básico, apoiando a construção de uma nova cultura de currículo e
práticas mais autónomas e flexíveis de gestão curricular, procuraram introduzir:

- A de definição de Competências - para cada disciplina, nos níveis gerais,

transversais e essenciais;

- A definição de Aprendizagens Nucleares – para os três ciclos que conduzirão à

aquisição das competências;

- A definição de Áreas de Transversalidade Curricular – englobando todas as

disciplinas e actividades não disciplinares (extra curriculares, curriculares não
lectivas e de enriquecimento curricular – utilizando as tecnologias de informação
e comunicação; educando para a cidadania e para a diversidade cultural, social e
étnica; desenvolvendo capacidades expressivas, criativas e estéticas; aplicando o
modelo de resolução de problemas, entre outras);

40
 - A definição de Áreas Curriculares não Disciplinares – como a “Área de
Projecto”, o “Estudo Acompanhado” e a “Formação Cívica”, estando
contempladas nos horários dos professores e dos alunos;

- A Organização do Plano de Estudos do 2º e 3º Ciclos – em blocos de noventa

minutos, de forma a reduzir a perturbação gerada nos “intervalos”, de
rentabilizar o tempo despendido nos mesmos, permitindo assim aumentar as
oportunidades de desenvolvimento das aulas;

- A Flexibilização de Horários – tendo em consideração as dotações atribuídas à

área, (os tempos lectivos atribuídos a cada uma das disciplinas da área são
negociados entre os docentes, prevalecendo nesta negociação o prestígio social
de cada disciplina, a importância atribuída à mesma pela escola e o poder do(s)
professor como profissional/especialista da respectiva disciplina);

- A Redução de Professores por Turma – visando reduzir o número de

professores na turma, praticando o princípio de um professor por área;

- A Adopção de uma nova Atitude pelos Professores – face aos conteúdos

disciplinares, uma vez que, numa primeira fase do projecto de flexibilização
curricular, os programas não serão alterados.
Tendo em conta os aspectos mais relevantes a considerar numa nova
organização curricular, o DEB em 1998 sintetiza-os no “Documento Orientador das
Políticas para o Ensino Básico”, de forma a garantir uma efectiva coerência no processo
de clarificação das aprendizagens essenciais para cada ciclo no percurso da escolaridade
básica. A organização curricular do ensino básico pretende assegurar uma formação
geral comum a todos os alunos, que lhes permita o desenvolvimento dos seus interesses
e aptidões e promova a sua realização individual em harmonia com os valores sociais.
Desta análise resulta a identificação de algumas decisões a serem ponderadas
pelos responsáveis políticos no campo da educação:

“… principalmente os governantes, vão decretando mudanças, reformas,

reorganizações curriculares quando os seus discursos pretendem dizer que nada é
feito se não tiver a participação dos actores sociais “ (Pacheco, 2003, p.59).
“… este projecto lida sobretudo com a ideia de currículo e todos os seus elementos
fundamentais, são coisas que têm a ver com os alunos, têm a ver sobretudo com
uma nova maneira de entender o que é o currículo, com uma forma flexível de o
gerir (Abrantes, 2000, p.8).

41
 - Os professores que de executores passam para construtores e gestores do
currículo são incentivados a uma maior intervenção, mobilizando as
experiências, as metodologias e/ou outros recursos e instrumentos utilizados na
prática pedagógica para um ensino-aprendizagem diferenciado, bem-sucedido e
inovador;

- Os alunos enquanto “aprendentes do currículo” devem compreendê-lo e

trabalhá-lo de acordo com os instrumentos de conhecimento que dispõem, isto é,
de forma que a aprendizagem pretendida ocorra e seja significativa, faça sentido
para quem a adquire e incorpora;

- O Currículo ao flexibilizar-se adequando-se às características dos alunos, no

sentido de organizar as aprendizagens de forma aberta, num determinado
contexto (nacional, regional, escola, turma) coexistem duas dimensões: a clareza
e delimitação das aprendizagens pretendidas e a possibilidade de organizar de
forma flexível os processos que a elas conduzem. Assim, ao construir-se um
“currículo nacional” de acordo com os objectivos consagrados na LBSE e com
base nos desenhos curriculares definidos pela administração central, deve ficar
bem explícito, o conjunto das aprendizagens e competências a desenvolver pelos
alunos ao longo de ensino básico;

- A Avaliação como instrumento estratégico é fundamental em todos os

processos de gestão em qualquer sector da vida social pois, só através da
avaliação, é possível diagnosticar, prever e reformular os projectos. A avaliação
curricular assume uma importância acrescida quanto mais autónomas e flexíveis
forem as escolas na gestão do seu currículo.

A este respeito, Roldão (1999) refere o seguinte:

“Flexibilizar opõe-se a uniformizar segundo um modelo comum e único. Mas não

significa libertar o currículo de balizas, muito pelo contrário, só é possível
flexibilizar dentro de um quadro referencial muito claro, definido em função das
aprendizagens pessoal e socialmente necessárias” (ME/DEB,1999, p.54)

42
 1.5. O Programa da disciplina de Educação Visual e Tecnológica no
Currículo do 2º Ciclo do Ensino Básico

A disciplina de Educação Visual e Tecnológica (EVT), surge no Plano

Curricular do 2º ciclo como uma área/disciplina de inspiração interdisciplinar que veio
substituir as anteriores disciplinas de Educação Visual e Trabalhos Manuais, no Plano
de Estudos do ensino básico.
Os programadores desta área referem que EVT é uma disciplina completamente
nova, pois sob o ponto de vista conceptual não se resume ao somatório das duas
disciplinas anteriores (Educação Visual e Trabalhos Manuais), no plano de estudo
curriculares do ensino preparatório. A nova disciplina é apresentada na Proposta de
Reorganização dos Planos Curriculares (1990) para a formação estética e tecnológica ao
nível do 2º ciclo do ensino básico, como uma disciplina que terá que estar voltada para a
integração do trabalho manual e do trabalho intelectual, para a integração das
componentes científica e técnica, com a sensibilidade estética, através de um processo
de desenvolvimento integral.
A disciplina de EVT, segundo o documento anteriormente citado, deve também
promover, a articulação dos aspectos históricos, físicos, sociais, económicos de cada
situação estudada, com a compreensão, a criação e a intervenção nos domínios da
tecnologia e da estética, através de um processo integrado em que a justificação de cada
operação e a explicitação de cada fenómeno são motores de criatividade.

“… assegurar uma formação geral comum a todos os portugueses que lhes garanta
a descoberta e desenvolvimento dos seus interesses e aptidões, capacidade de
raciocínio, memória, espírito crítico, criatividade, sentido moral e sensibilidade
estética” (1990, p.5).

Apesar da existência de áreas pluridisciplinares, criadas pelo Dec.Lei. 286/89, e

mantidas pelo Dec.Lei. 6/2001, no 2º ciclo do ensino básico continua a perdurar
essencialmente uma matriz curricular constituída por disciplinas que mobilizam os
saberes e as metodologias próprias das áreas cientificas.
Em Educação Visual e Tecnológica interagem de forma sistemática e articulada
dois campos da actividade humana: a formação artística e a formação técnica. Desta
articulação e junção dos campos explora-se a relação dialéctica indivíduo/sociedade, no
sentido de tomar decisões, criar e fruir.

43
 A disciplina desenvolve-se segundo uma pedagogia centrada nos conteúdos do
programa, no relacionamento com o meio e com os outros, na relação existente entre
acção formativa e material informativo e na diversidade entre aluno/alunos e
turma/turmas.
As unidades de trabalho têm como objecto de estudo o meio, centrando-se em
situações problema bem definidas e que façam parte do quotidiano dos alunos de forma
a suscitar o seu interesse, conduzindo-os à descoberta de soluções exequíveis e criativas
para os problemas detectados.
A Prospecção do Meio presta-se especialmente ao desenvolvimento de unidades
de trabalho centradas em assuntos e problemas bem definidos, e cujo poder motivador
lhes advém dos interesses e experiência dos alunos. Por isso, para garantir um leque de
experiências suficientemente aberto e enriquecedor do reportório vivencial dos alunos,
ao longo do ano devem ser desenvolvidas pelas três grandes Áreas de intervenção: o
ambiente, a comunidade e o equipamento:

- O Ambiente – A natureza; A poluição e defesa ambiente; Os parques e jardins,

A arquitectura; O urbanismo; O património artístico; Os recursos energéticos;

- A Comunidade – O trabalho; A saúde; A alimentação; A circulação; A cultura

e recreio; A publicidade;

- O Equipamento – O equipamento pessoal; O equipamento escolar; O

equipamento urbano.

Segundo o Departamento de Investigações e Edições Educativas (2000), no 2º

ciclo do ensino básico “a escola deverá, antes de mais proporcionar experiências do
mundo envolvente aos alunos”. Assim, a nível do plano pessoal, deverá desenvolver-se
a autonomia, tendo como base a sensibilidade, o pensamento e a acção, assim como as
atitudes criadoras e críticas. Ao nível do plano de formação social, devem ser
estruturados os valores, os interesses e os comportamentos individuais, fomentando o
desenvolvimento de uma atitude crítica, compreensiva e interveniente na sociedade.
Conjuntamente com as outras disciplinas/áreas disciplinares, a disciplina de
Educação Visual e Tecnológica pretende contribuir para a promoção:

- No Plano de Formação Pessoal – a integração da sensibilidade do pensamento

e da acção numa mesma atitude criadora e crítica;

44
 - No Plano de Formação Social – a estruturação dos valores dos interesses, dos
comportamentos individuais, em função de uma atitude de abertura crítica,
compreensiva e interveniente, e de uma sociedade democrática quer na
construção do seu futuro quer na preservação das expressões do seu passado, e
das dos outros povos, como manifestações do poder criativo da humanidade.
Com base nos vários documentos elaborados pela Reforma do Sistema
Educativo, definiram-se para a disciplina de EVT, objectivos e finalidades (os primeiros
organizados em função dos segundos), no sentido de desenvolver:

- A Percepção – Ser sensível às qualidades do envolvimento, objectos e

materiais (qualidades formais e expressivas), mobilizando para isso os sentidos;
Relacionar as formas visuais comas características dos materiais e as funções a
que estão associadas;

- A Sensibilidade Estética – Analisar as reacções pessoais às qualidades

expressivas percepcionadas;

- A Capacidade de Comunicação – Interpretar e executar objectos de

comunicação visual, utilizando diferentes sistemas de informação e
representação; Ter em conta as opiniões dos outros quando justificadas, numa
atitude de consenso como forma de aprendizagem comum; Empregar
adequadamente o vocabulário específico;

- A Criatividade – Ser capaz de desenvolver uma ideia a partir do

estabelecimento de novas relações ou da organização em novas bases; Utilizar
de forma intencional os elementos visuais e suas interacções, para
enriquecimento da expressão e recepção de mensagens visuais;

- O Sentido Crítico – Estruturar uma posição de receptor consciente e crítico no

sistema de comunicações em que está inserido, designadamente perante as
solicitações visuais da publicidade; Definir as suas posições perante o mundo e
formas de nele intervir, confrontando os próprios valores e saberes; Emitir
opiniões e discutir posições com base na sensibilidade, na experiência e nos
conhecimentos adquiridos no domínio visual e tecnológico;

- As Aptidões Técnicas e Manuais – Adquirir conhecimentos e aptidões manuais;

Executar projectos aplicando os materiais e as técnicas tendo em conta as suas
características; Executar operações técnicas com preocupação de rigor,

45
 segurança, higiene, eficácia e economia; Usar utensílios, ferramentas e
equipamentos tendo em conta os fins para os quais foram fabricados e a que se
destinam;

- O Entendimento do Mundo Tecnológico – Compreender aspectos históricos,

sociais, económicos e culturais ligados ao trabalho tecnológico; Relacionar os
aspectos positivos e negativos e as implicações do progresso tecnológico;
Relacionar os conhecimentos científicos com as operações necessárias à
resolução de problemas tecnológicos básicos; Identificar avanços tecnológicos
significativos;

- A Capacidade de Resolver Problemas – Aplicar uma sequência lógica na

resolução de problemas, avaliando constantemente situações e ideias, tanto na
recolha de informações e operacionalização dos projectos, como na organização
do trabalho e dos espaços;

- A Capacidade de Intervenção – Identificar indicadores visuais e tecnológicos

de qualidade de vida assim como ser capaz de intervir em iniciativas para a
defesa do ambiente, do património cultural e arquitectónico e defesa do
consumidor, no sentido da melhoria dessas condições;

- O Sentido Social – Apreciar as manifestações artísticas e produtos de

expressão e tecnologia de outras civilizações, como manifestações culturais
válidas e diferentes, daquelas que está habituado a observar; Participar com
empenho e competência nas tarefas de grupo, assumindo os saberes,
manifestando as opiniões e valores com abertura e sentido crítico; Respeitar as
normas democraticamente estabelecidas para a gestão colectiva dos espaços de
trabalho, dos materiais e equipamentos.
Este carácter integrador é reafirmado no “Programa de Educação Visual e
Tecnológica” (1991, p.195 ), onde se lê que:

“…entre as explorações plásticas e técnicas difusas através das experiências

globalizantes do 1º ciclo e uma Educação Visual com preocupações marcadamente
estéticas, ou uma Educação Tecnológica com preocupações marcadamente
científicas e técnicas no 3º ciclo, cabe à Educação Visual e Tecnológica promover
a exploração integrada dos problemas estéticos, científicos e técnicos com vista ao
desenvolvimento de competências para a fruição, a criação e a intervenção nos
aspectos visuais e tecnológicos do envolvimento.”

46
 Os conteúdos programáticos da disciplina e/ou áreas de exploração, são
compreendidos como possíveis propostas de trabalho. Segundo o parecer da Reforma
Educativa (1991) os conteúdos, “embora sem função normativa, esclarecem o professor
sobre a articulação das várias componentes curriculares e lhes facilitam a tarefa de
planificação”, destacando-se entre os conteúdos básicos e áreas de
exploração/actividades:

- Conteúdos – A comunicação; A cor; A energia; O espaço; A estrutura; A

forma; A geometria; O material; A medição; O movimento; O trabalho.

- Áreas de Exploração – A alimentação; A animação; As construções; O

desenho; A fotografia; A hortofloricultura; A impressão; Os maquinismos; A
modelação/modelagem; A pintura; A recuperação e manutenção dos
equipamentos; A tecelagem e tapeçarias; O vestuário.
Para cada unidade de trabalho é conveniente ter-se um número reduzido de
objectivos e conteúdos, passível de enriquecimento através de outras contribuições que
o próprio desenrolar da acção suscitará. Este esquema, traduz-se numa planificação cujo
rigor da organização permite a flexibilização necessária à correcta introdução de
conteúdos em função dos problemas a resolver.
A caracterização e planificação das unidades de trabalho devem ser abertas e
flexíveis, não devendo constituir-se como um quadro rígido, definido à partida, para
toda a acção a desenvolver.
As estratégias a utilizar em cada unidade de trabalho, tendo em vista a
operacionalização dos objectivos, dos conteúdos e das finalidades poderão desenvolver-
se de formas variadas, através:

- Da consulta de documentos; De visitas de estudo; Da recolha de dados; Da

experimentação e exploração (matérias, técnicas e outros recursos); Dos debates;
Da utilização de diapositivos, acetatos, vídeos, experiência técnica e das novas
tecnologias de informação.
O método de resolução de problemas (fases do processo: situação; investigação;
ideias e propostas; solução/projecto; execução; apresentação; avaliação) é um meio
extremamente fecundo e eficaz, utilizado na disciplina de EVT, quer para o
desenvolvimento e realização dos seus projectos/trabalhos, quer para a articulação
efectiva com as várias disciplinas.

47
 A avaliação dos alunos em EVT é contínua e tem como referência as finalidades
e objectivos gerais do ensino básico e específicos da disciplina. Esta é entendida como
processo a desenvolver continuadamente ao longo de cada unidade de trabalho,
proporcionando rectificações, aprofundamentos, ou mesmo o abandono de uma via que
se reconheça inadequada. Os dados para a avaliação resultaram essencialmente de:

- Produtos técnicos e de expressão; Todos os materiais arquivados ao longo do

processo; Observação directa das operações técnicas; Fichas e mapas de auto-
avaliação.

A avaliação assentará, igualmente neste conjunto de elementos, valorizando

tanto o processo como o produto final.
O programa da disciplina de Educação Visual e Tecnológica deve deste modo
ser desenvolvido de forma articulada e flexível entre si, e com as restantes disciplinas e
áreas (de projecto, de estudo acompanhado e de formação cívica), que fazem parte do
currículo do 2º ciclo do ensino básico.
No entanto, constata-se, apesar dos objectivos definidos ao longo dos anos para
a disciplina de Educação Visual e Tecnológica, no plano curricular do 2º ciclo ensino
básico, parte deles ainda não se concretizaram. O programa desta disciplina parecer
continuar a ser entendido e aplicado de “forma imprecisa”, quer pela falta de interesse,
informação e formação dos actores envolvidos, quer pela inexistência de uma
conceptualização e fundamentação claras, devidamente indicadas no processo de
construção da organização curricular actualmente existente.
A Associação Nacional de Professores de Educação Visual e Tecnológica
(APEVT) refere no Caderno de Competências essenciais no Ensino Básico, Visões
multidisciplinares, o seguinte:

“O Programa da disciplina de Educação Visual E Tecnológica do 2º Ciclo do

Ensino Básico (EVT) apresenta grandes potencialidades, mas encerra ao mesmo
tempo, várias dificuldades que decorrem sobretudo da organização formal dos
elementos do programa, bem como da ausência de hierarquização e explicitação
dos componentes fundamentais e dos seu papel específico nas aprendizagens.”
(2001, p.50).

48
 1.6. Fontes Curriculares da disciplina de Educação Visual e Tecnológica

A disciplina de Educação Visual e Tecnológica pertence, do ponto de vista

conceptual, a uma área educativa (Área das Artes e Tecnologias) de natureza
interdisciplinar.
A unidade, nomeadamente a unificação e integração dos conhecimentos e
experiências – adquire significado e concretiza-se nos processos de ensino e
aprendizagem, ou seja, nas actividades e projectos a realizar em situação educativa.
A clarificação das fontes (epistemológicas e socioeducativas) do currículo é
absolutamente necessária para a estabilização programática dos domínios do
conhecimento e de experiência onde decorrerá a definição dos níveis estruturantes do
saber nesta área.
A ênfase na clarificação dos domínios que caracterizam o objecto desta
disciplina não é um empobrecimento das possibilidades, mas antes uma condição para
dar um sentido de desenvolvimento às aprendizagens nesta área educativa.
Na concepção do programa de Educação Visual e Tecnológica, parece ter-se
desenvolvido o conceito de programa aberto como algo indefinido e desestruturado.
Nos cadernos das Competências Gerais e Transversais para o Ensino Básico,
publicadas pelo Ministério da Educação (1999) lê-se o seguinte:

“Entendemos o conceito de programa aberto como forma de possibilitar a

diferenciação pedagógica, isto é, a gestão do programa com aplicações
diferenciadas dos contextos particulares da acção pedagógica, nomeadamente
contextos locais e regionais, percursos e ritmos de aprendizagem e
sequencialização de abordagens e experiências.” (ME/DEB, 1999, p.6).

Ao mesmo tempo, constata-se a necessidade de que o texto programático

clarifique os núcleos estruturantes do saber (latu senso); o corpus nuclear da disciplina,
bem como as aprendizagens nucleares/essenciais a realizar.
O Programa desta disciplina apresenta um conjunto de características formais
que decorram da situação da disciplina no actual desenvolvimento do sistema educativo
e, fundamentalmente, da clarificação dos elementos necessários para a sua gestão a
nível da escola/aula num quadro de diferenciação pedagógica.
A disciplina de Educação Visual e Tecnológica orienta-se, na sua acção
educativa, para a mobilização das capacidades de aprender a conhecer, aprender a
viver com os outros e aprender a ser.

49
 A definição do objecto educativo desta disciplina exige:
- Clarificação do esquema conceptual da disciplina, isto é, a fundamentação das
intenções/opções educativas, clarificação das finalidade nucleares e qual o seu
papel e lugar no currículo do ensino básico. Ou seja:

- Estabilização do campo de conteúdos – blocos de temas e conteúdos;

- Sentido de trabalho pedagógico e método.

A componente tecnológica da disciplina não consiste na aprendizagem de um

corpo específico de técnicas com tecnologias, mas antes no desenvolvimento de uma
compreensão global sobre o processamento das tecnologias do mundo contemporâneo.
O desenvolvimento do pensamento criativo requer ambientes emocionais
estruturantes, de implicação e motivação dos sujeitos. Os processos operatórios
cognitivos mobilizam distintos factores como: a observação, a sensibilidade, a
imaginação, a percepção, a memória, as capacidades de análise, de síntese e de
expressão. Estas capacidades, sendo invariantes dos processos criativos, são necessárias
ao desenvolvimento das práticas criativas no âmbito artístico/expressão e em qualquer
domínio do conhecimento e da vida humana.
O pensamento divergente desenvolve-se com base numa atitude e num
procedimento metodológico. Olhar uma coisa de diferentes pontos de vista, procurar
compreender o porquê de uma ou outra solução e perspectivar diferentes resoluções
para um problema são características do pensamento divergente.
O desenvolvimento do pensamento divergente faz parte do objecto e método das
componentes artística e tecnológica.
A clarificação das fontes do currículo (específicas) desta disciplina é
fundamental para estabelecer e sistematizar o quadro das aprendizagens/aquisições
nucleares.
Desde logo importa ter clarificado as dimensões estruturantes do currículo que
emergem dos domínios específicos nomeadamente:
- Domínio da expressão plástica e comunicação visual;

- Domínio da compreensão, comunicação e realização tecnológica;

- Domínio do planeamento, dos métodos e do desenvolvimento pessoal.

Segundo João Barroso:

50
 “A clarificação das dimensões estruturantes do currículo não são contraditória com
a sua plena integração quer na gestão do programa quer no desenvolvimento das
unidades do ensino-aprendizagem.” (Barroso, 1999, p.45)

A metodologia de trabalho (ela mesma uma dimensão curricular onde decorrem

blocos de conteúdos específicos) revela-se o ponto de encontro entre a arte e a
tecnologia, entre a expressão do sujeito, a comunicação e a realização de produtos ou
artefactos simples.
Os produtos decorrentes das experiências do processo de ensino-aprendizagem
poderão apresentar tipificações diferenciadas, quer sejam elas dominantemente
artísticas, requerendo o desenvolvimento de talentos, quer sejam dominantemente
tecnológicas, requerendo o desenvolvimento de competências operatórias, cognitivas e
instrumentais, quer sejam integradoras simultaneamente das duas dimensões referidas.
A procura das fontes curriculares da disciplina de Educação Visual e
Tecnológica, transporta-nos até aos anos 60, altura em que pela primeira vez aparece
uma proposta de Plano de Estudos, que tem por finalidade anexar os currículos do: 1º
Ciclo dos Liceus com o Ciclo Preparatório das Escolas Técnicas. Desta junção resulta o
“Ciclo Preparatório do Ensino Secundário”, cujo plano de estudos incorpora no mesmo
contexto curricular as disciplinas de Desenho e Trabalhos Manuais.
A partir destes pressupostos torna-se evidente que a disciplina de EVT para
atingir os objectivos (competências) e finalidades a que se propõe tem de ser exercida
com profissionalismo e competência, aliás como qualquer outra disciplina que faz parte
do plano curricular do ensino básico.
1.7. Competência e profissionalismo docente

A competência profissional traduz-se na capacidade de reagir contra os aspectos

meramente reprodutores da dinâmica social, de oferecer o conhecimento científico,
cultural e artístico acumulado como instrumento intelectual de medição no processo de
construção do conhecimento.

A profissionalidade docente pode ser entendida como uma ocupação ou uma

arte. Esta visão está intimamente ligada ao procedimento na avaliação feita pelos
professores aos alunos. Partindo do princípio que o professor é um profissional, Afonso
(1996) considera que o profissionalismo docente terá de constituir-se por referência a
uma história própria e específica, e que só a eles têm especialização e competência para
tomarem decisões no campo da educação:

51
 “… só os professores têm a necessária especialização para tomar decisões
pedagógicas face à complexidade dos processos de ensino e aprendizagem (…) a
educação é percepcionada como um bem público e espera-se que os professores
enquanto profissionais, desenvolvam processos pedagógicos que conduzam a uma
melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem” (Afonso, 1998, pp. 68,69).

A qualidade e a fiabilidade do ensino estão dependentes da competência

profissional dos professores e da sua capacidade para atingir os objectivos. Pois, perante
a complexidade de situações profissionais, o professor deve saber gerir essa
complexidade, inovando ou inventando, reconstruindo o ensino, de modo a este ser
concebido em simultâneo como uma ciência e uma arte. A arte do professor expressa-se
no seu desempenho:

“… exercício de expressão talentosa de significados…Expresssa de forma

acessível aos estudantes uma compreensão relativa à natureza do conteúdo da
aprendizagem (…) construção pessoal criada em função de recursos sociais
existentes…” (Stenhouse, 1985,citado por Woods, 1999, p.35).

Assim, o professor que compreende o ensino como uma actividade tecnicamente

regulável através da programação, da realização e da avaliação, numa perspectiva
behaviorista de estímulo resposta, é apenas um “funcionário” (Campos, 2002),
cumpridor de instruções a serem reproduzidas pelos alunos, onde só o produto interessa.
O professor que antevê o ensino como uma reconstrução cultural e social, ou
seja, um refazer contínuo do conhecimento partilhado, através da acção e de uma prática
reflexiva, assume o ensino como “um modelo” de construção de aprendizagens, onde se
privilegiam os esquemas prévios da mesma, de modo a torna-la significativa. Este tipo
de professor não privilegia os resultados em detrimento dos processos, pelo contrário,
ambos ocupam um lugar significativo e diferenciado no ensino que efectua, traduzindo-
se: na aquisição de conhecimentos; na avaliação das aprendizagens/alunos. A
motivação e o incentivo à descoberta transformam este professor num profissional
“prático-reflexivo”, que faz da sua praxis educativa um espaço aberto e flexível.
Neste contexto, de acordo com literatura produzida, o professor é o agente
impulsionador da mudança: o professor é um artista (Eisner, 1979), um investigador
(Stenhouse,1987), um prático reflexivo (Schön, 1883) e um intelectual crítico
(Giroux,1997). Deste modo, o professor como profissional tem de saber agir em função
do contexto. Isto é, saber actuar em diferentes situações. A nível profissional, o

52
professor não deve ser visto como um mero transmissor de conhecimentos, mas sim
como um profissional capaz de tomar decisões e opções válidas e exequíveis no
processo de ensino-aprendizagem.
Assim, no que respeita à noção de competência que se relaciona intrinsecamente
com os conceitos de ensino-aprendizagem e de professor. Não se partilha a noção de
competência tendo como base uma modalidade comportamental, pelo contrário, esta
está intimamente ligada a uma concepção cognitiva do processo ensino-aprendizagem e
a um professor que constrói a sua profissionalidade através da reflexão.
Relativamente à competência profissional do professor no respeitante aos
saberes, existem diversas tipologias que diferenciam o campo de actuação do professor.
Pacheco (1995) citando Shulman (1987), Wilson, Shulmen & Richert (1987) e
Sockett (1987) distingue como conteúdo do conhecimento do professor:

- Conhecimento dos conteúdos da disciplina;

- Conhecimento pedagógico geral, referindo-se em particular aos princípios

estratégicos de organização e conduta na aula (incluem “skilles” pedagógicos
como: a demonstração de um método; contar histórias);

- Conhecimento curricular, referindo-se em particular aos materiais didácticos e

aos programas, “ferramentas” dos professores;

- Conhecimento do conteúdo pedagógico, centrando-se em especial na junção de

conteúdo e pedagogia como parte significativa do conhecimento/compreensão
dos professores;

- Conhecimento dos alunos e das suas características, incluindo a gestão das

aprendizagens dos alunos (individual ou em grupo);

- Conhecimento dos contextos educativos, no âmbito de trabalho de grupo a que

pertence; gestão e financiamento da escola; características das comunidades e
culturas;

- Conhecimento dos fins educativos, propósitos, valores e seus significado

históricos e filosóficos.

Qualquer que seja a tipologia sobre os saberes segundo Raymond (1993), citado
por Charlier (1996), inclui sempre a diferenciação de dois tipos de saberes: os saberes
dos professores; e os saberes para o ensino. Os primeiros são essencialmente
construídos a partir da prática ou de experiências adquiridas em contexto escolar, os

53
segundos são elaborados por outras estâncias, noutros contextos, de forma a poderem
vir a ser utilizados pelos professores num contexto particular.
Começa-se assim, a assumir o trabalho do professor como uma aprendizagem
permanente, encarando a sua formação como uma necessidade “sentida”, uma formação
centrada nas suas práticas e na escola. Para Leite (2000), a educação de hoje implica a
existência de interacções muito fortes entre a escola e a sociedade, e também processos
de diferenciação pedagógica estruturados de acordo com a diversidade dos alunos,
segundo uma concepção de professor responsável, criativo e inovador em educação.
O professor exerce a sua actividade na escola, lugar onde, numa lógica de
formação contínua, a aprendizagem se faz através da organização e pela organização
durante toda a vida. É neste espaço de intervenção por excelência, onde o professor
conquista a sua autonomia. Assim, a escola não pode ser entendida como “… um mero
locus de reprodução”, mas “é também um locus de produção onde os actores afirmam
os seus projectos e as suas capacidades estratégicas” (Lima, 1996, p.43).
Assim, é importante que o professor actualize a sua formação de forma
sistemática e contínua, quer para o desempenho da função docente, quer para o
desenvolvimento, implementação e prática do currículo como um projecto abrangente e
inovador.
É a qualidade dos professores que determina a qualidade de ensino, uma vez
que é bastante difícil para aqueles que estão fora das escolas melhorar a qualidade das
mesmas. Compete por isso, aos professores, implementarem e dinamizarem as
mudanças, transformando-se em donos de ideias e autores dos meios pelos quais essas
ideias se traduzem em práticas nas aulas, de modo a proporcionar aos alunos uma
experiência educativa verdadeiramente significativa.

54
 2. Avaliação

2.1. Conceito de Avaliação

A avaliação tornou-se um imperativo quer se fale da eficácia quer da qualidade

dos serviços pagos por todos os cidadãos e ao qual os trabalhadores da educação não
podem escapar. Se se apresenta indiscutível o princípio da avaliação já não o é a forma
que ela pode revestir.
Deste modo, qualquer acto de avaliação apresenta quatro dimensões: (um) é um
acto de julgamento uma vez que persegue uma finalidade, um dever ser; (dois)
operacionalizado através de um conjunto de critérios, o referente, que expressa as
expectativas a ter em conta e a partir do qual se constrói o referido, ou seja, os aspectos
observáveis no objecto; (três) utilizado para suportar a tomada de uma decisão, de
controlo, de condução ou de avaliação, que adaptem as acções seguintes; (quatro)
destinado a um acto de comunicação social, portanto a alguém, seja o aluno, a si próprio
ou a um avaliador social.

55
 A dimensão de comunicação adapta-se ao contexto de decisão que sendo este de
controlo produz julgamentos de conformidade e como tal prepara decisões de
reordenação, que sendo de avaliação produz julgamentos de apreciação e sustenta
decisões de direcção, que sendo de condução provoca julgamentos de navegação e
permitem reajustamentos.
A avaliação inclui aspectos de dimensão histórica, institucional e social. A
competência do docente torna-se relevante para que este seja informado sobre os seus
pontos fortes e sobre os aspectos a ultrapassar.
Prévia ou concomitante à avaliação encontra-se a delimitação do que se entende
por ensinar. A este respeito Pacheco refere:

“Os discursos teóricos sobre avaliação da aprendizagem têm originado abordagens

que vão no sentido tanto da precisão e eficiência social dos resultados quanto da
discrição e compreensão dos processos. (...) a prática tem realçado, na linha de
pensamento tyleriano, a valorização da avaliação como um processo de determinar
até que ponto os objectivos educacionais são efectivamente alcançado” (2002,
p.30).

A dificuldade da avaliação encontra-se precisamente da ausência de consensos

sobre a própria essência do ensino. Se se considerar que com o ensino se pretende que o
aluno seja capaz de construir modelos de comportamento, intelectual e motor
apropriados no, e pelo, estudo de uma disciplina escolar, é possível esboçar um método
de análise, que parte da definição de ensino dada, para a determinação do conjunto de
tarefas daí decorrentes e das competências requeridas para a sua execução. A gestão das
aprendizagens exige uma competência fundamental que é a de saber criar as condições
favoráveis à emergência de uma aprendizagem assim como de mais três séries de
componentes existentes em todo o acto educativo: (um) a adopção de um sistema
regulador e do desenvolvimento do acto educativo; (dois) o domínio dos conteúdos
académicos; (três) o domínio das condições de funcionamento do aluno.
As dificuldades técnicas de avaliar são acrescidas de um problema ético pelo
facto de se avaliar uma pessoa e consequentemente se avaliar a sua personalidade pois o
objecto de avaliação é um ser humano e a avaliação pressupõe uma concepção em
relação ao outro, uma concepção, uma filosofia avaliador/avaliado.
Actualmente pode-se detectar uma avaliação instituída, efectuada por superiores
hierárquicos, quer se trate de uma classificação administrativa quer seja uma
classificação pedagógica e, uma avaliação não instituída, espontânea, feita por alunos,
pais dos alunos e pares. Neste sentido Broadfoot refere:

56
 “… pode argumentar-se que as práticas de avaliação constituem um dos mais
claros indicadores da relação entre a escola e a sociedade, pois elas fornecem a
comunicação entre as duas” (1979, p.11).

Sendo o acto educativo complexo é essencial que o mesmo seja avaliado de

acordo com indicadores ou critérios que meçam efectivamente o que é pressuposto
medirem. Os critérios de avaliação devem ser claros e consistentes com os propósitos
avaliativos, de modo a transmitir um conhecimento de ensino-aprendizagem explícito
que fundamente as opções técnicas e profissionais.

57
 2.2. Princípios da Avaliação

Discutida a noção de competência / paradigmas da avaliação, centramo-nos

agora nos princípios e directrizes gerais que orientam e legitimam a avaliação realizada
pelo professor.
Neste sentido, Good (1995), enumera dez princípios:

1- O professor compreende os conceitos centrais, os instrumentos de inquérito e

estruturas da(s) disciplina(s) ele ensina e é capaz de desenvolver experiências de
aprendizagem que tornam os conteúdos compreensíveis para os alunos.

2- O professor compreende como aprendem as crianças e desenvolve e cria

oportunidades de aprendizagem que apoiem o seu desenvolvimento intelectual,
social, e pessoal.

3- O professor compreende como os estudantes diferem no seu aproveitamento

quanto à aprendizagem e desenvolve oportunidades de instrução que se adaptem
a diversos alunos.

4- O professor compreende e utiliza uma variedade de estratégias de ensino para

encorajar o desenvolvimento do pensamento crítico, a resolução de problemas, e
a capacidade de actuação dos alunos.

5- O professor utiliza a compreensão da motivação individual e do grupo para

criar um ambiente que encoraje a interacção social positiva, a participação activa
na aprendizagem e a auto-motivação.

6- O professor utiliza o conhecimento das técnicas eficazes de comunicação

verbal, não verbal, e da média para reforçar um diálogo eficaz, a colaboração e a
interacção consistente na sala de aula.

7- O professor planifica o ensino com base nos conteúdos, estudantes,

comunidade, e finalidades do currículo.

8- O professor compreende e utiliza estratégias formais e informais necessárias à

avaliação e ao contínuo desenvolvimento intelectual, social e físico do é prático
reflexivo, e avalia continuamente os efeitos das suas escolhas e acções nos
outros (estudantes, pais, e outros profissionais da comunidade aluno).

9- O professor educa e procura activamente oportunidades para o crescimento

profissional.

58
 10- O professor estimula o relacionamento com os colegas, pais e agencias da
comunidade mais vasta, para apoiarem a aprendizagem dos alunos e o bem-
estar.

Por sua vez, Peterson (1995, pp.3,10) apresenta também algumas orientações,
das quais enumeramos as mais pertinentes, (apresentadas: de um lado – a afirmação da
orientação; do outro lado – a itálico- a prática corrente existente nos Estados Unidos).

1- Enfatizar a função da avaliação do professor utilizando documentação e

registos de boas práticas do ensino já existentes. A prática corrente é a de
enfatizar futuras melhorias, a competência mínima, o retorno, o controlo e a
responsabilidade.

2- Utilizar boas razões para avaliar. As razões usualmente apresentadas para a

maior parte dos sistemas de avaliação tem a ver com a melhoria do ensino e
com o desempenho mínimo para a retenção.

3- Utilizar mais de uma pessoa e fontes múltiplas para julgar a qualidade e o

desempenho docente. A prática é baseada no relatório anual do administrador.

4- Utilizar dados diferenciados para fundamentar os juízos. A prática corrente é

o da utilização do mesmo padrão de informação para todos os professores.

5- Utilizar a investigação para Avaliar com correcção. A prática corrente ignora

a investigação directa sobre a avaliação em si da prática docente.

A prática tem demonstrado que as avaliações dos administradores, surgem por

vezes enviesadas, uma vez que este é fundamentalmente um gestor de conflitos de
interesse e a sua percepção é modelada pelo desempenho dos professores e dos alunos
dentro da organização.
Existem bons professores por diferentes razões (as razões que levam um
professor a ter qualidade, podem não ser as mesmas de um outro professor
qualitativamente bom).
Professores diferentes em diferentes contextos precisam de dados apropriados às
suas práticas específicas. Também os alunos apresentam diferentes estilos, preferências
e necessidades nas suas aprendizagens, pelo que um bom professor articula o seu
desempenho com o dos alunos.
Se o importante é o resultado do aproveitamento dos alunos, as fontes de dados
(práticas, instrumentos e modalidades de avaliação) deverão ser analisadas tendo em

59
conta as características do que é importante avaliar. Uma avaliação justa e correcta não
é necessariamente aquela que utiliza as mesmas evidencias pois a justiça, só pode ser
alcançada pela oportunidade dada a cada um, no sentido de atingir a qualidade.

2.3. Critérios de Avaliação

No processo de avaliação é indispensável a determinação de critérios de

avaliação, ou seja: - Avaliar quem? e, Avaliar o quê?
No dizer de Medley (1987), o critério é um aspecto ou dimensão da qualidade a
avaliar, que é avaliada e comparada com um padrão ou nível arbitrário dessa qualidade,
como base para avaliar.
Para Scriven (1995), o termo critério respeita à dimensão do mérito, associado a
uma qualidade determinada, como boa, afável, ou algo semelhante (valor do objecto em
análise).
Para Figari (1996) os critérios apresentam como características a abstracção, a
discriminação e a direcção (dimensão, qualidade, valor do objecto em análise) e
concretizam-se através de indicadores.
Clímaco (1995), explica o que é um indicador, dizendo que o mesmo se
caracteriza pela economia, da informação, pela simplicidade, pela especificidade, pelo
carácter informativo e avaliativo; criticando, contudo, o seu carácter redutor da
realidade quando utilizado de forma individualizada, embora reconheça ao indicador
grande potência informativa.
O problema dos indicadores é serem genéricos e como tal não suficientemente
descritivos pelo que, de acordo com Iwanichi & Rindone (1995), podem ser utilizados
por professores principiantes, mas não são suficientes para professores em estádios mais
desenvolvidos, uma vez que é necessário acrescentar aos indicadores, situações ou
conteúdos específicos de padrões de ensino.
A complexidade do acto educativo exige que se avalie de acordo com critérios
ou indicadores que meçam o que é pressuposto medirem, pois é diferente como refere
Thélot (1993), avaliar competências, desempenho ou eficácia. Os critérios de avaliação
devem ser consistentes com os propósitos avaliativos.
Para Scriven (1995), a invalidade dos critérios pode conter abstracções, critérios
incompletos, irrelevantes, amostras desadequadas e atípicas, levantando questões de
ordem ética, prática e cientifica.

60
 A aferição da validade dos critérios deve ser realizada tendo como medida três
padrões: (um) o da deficiência – exclusão de critérios relevantes; (dois) o da
contaminação – inclusão de critérios irrelevantes; (três) o da distorção – importância
desajustada de um critério relevante.
Para Iwanichi & Rindone (1995), na experiência resultante da utilização de
critérios, tem-se desenvolvido a tendência para a utilização de sistemas de critérios de
avaliação distintos.
Num sistema de avaliação é frequente serem fixados objectivos, em vez de
padrões de desempenho, assim como meios para os alcançar. Consideradas as
competências um dado adquirido, a avaliação é utilizada como estratégia ao
desenvolvimento de recursos humanos, dependendo a sua qualidade e credibilidade, da
qualidade própria dos objectos fixados.
Sendo o acto educativo complexo é fundamental pluralizar os centros e os
protagonistas envolvidos, de forma a garantirem a objectividade e imparcialidade na
avaliação. A auto-avaliação ocupa também um lugar de relevo quando pretendemos
promover e dignificar o profissionalismo docente.
Segundo Afonso, Blanco, e Pacheco (1998), são vários os agentes que intervêm
e contribuem para a avaliação realizada pelo professor, e a sua principal característica
prende-se com o facto de decorrer no local onde se pratica a actividade.
A selecção de critérios de desempenho deve estar de acordo com a actividade e o
conhecimento dos professores, sendo no entanto possível enquadrar os critérios em
quatro domínios:

- Um o Pré Activo – actividades que precedem o ensino, como o domínio das

conteúdos e planificação do acto educativo;

- Dois o Interactivo – Actividade levada a cabo na sala de aula;

- Três o Pós-Activo – Actividades de reflexão e superação de desempenho;

- Quatro o Administrativo – Actividades de gestão de pessoas e coisas.

As características gerais do trabalho do professor e a actividade com ele

relacionado, assim como as funções comportamentais do ensino, são a base de uma
avaliação legítima que deve excluir critérios derivados de noções vagas e imprecisas
sobre o que é um bom ensino.

61
 Os critérios de avaliação devem ser consistentes com os propósitos avaliativos,
devem ser claros, assim como, devem resultar de uma concepção de ensino e
aprendizagem explícitas que fundamente as opções técnicas e profissionais.
Os critérios a utilizar pelos professores na avaliação dos alunos, enunciados no
despacho Normativo nº 30/2001 (nos pontos, 13,14 e 15), são reforçados pelo Despacho
Normativo nº 1/2005, nos pontos 15, 16 e 17:

“No início do ano lectivo, compete ao conselho pedagógico da escola ou

agrupamento, de acordo com as orientações do currículo nacional, definir os
critérios de avaliação para cada ciclo e ano de escolaridade, sob a proposta, no 1º
ciclo dos conselhos de docentes e, nos 2º e 3º ciclos, dos departamentos
curriculares e conselho de directores de turma.

Os Critérios de avaliação mencionados no número anterior constituem

referenciais comuns na escola ou agrupamento, sendo operacionalizados pelo
professor titular de turma no 1º ciclo, e pelos conselhos de turma, nos 2º e 3º ciclos,
no âmbito do respectivo projecto curricular de turma.

O órgão de direcção executiva da escola ou agrupamento deve garantir a

divulgação dos critérios referidos nos números anteriores junto dos diversos
intervenientes, nomeadamente alunos e encarregados de educação”.

Assim, as principais orientações e disposições relativas à avaliação da

aprendizagem no ensino básico, encontram-se consagradas no Decreto-Lei nº 6/2001, de
18 de Janeiro, com as alterações introduzidas pelo Decreto-Lei nº 209/2002, de 17 de
Outubro.
Das várias definições possíveis sobre avaliação e o termo avaliar Pacheco
(1996), refere que avaliar é decidir na base de um juízo de valor, formulado sobre um
processo de recolha de dados, em função de critérios bem definidos. Deste modo, numa
avaliação integrada, a recolha de dados deve ser feita a partir de várias fontes, de
diferentes instrumentos de avaliação e com a participação de professores, alunos e
respectivos encarregados de educação.
Também segundo Pacheco (2002, p.57), “das principais etapas dos processos de
avaliação da aprendizagem destaca-se o da enunciação clara de critérios que estão na
base de recolha, tratamento e comunicação dos dados”. Assim, a complexidade
existente na avaliação das aprendizagens dos alunos, exige um esforço conjunto de
todos os intervenientes educativos, sobretudo quando se entende que a escola existe
para promover o sucesso educativo dos alunos.

62
 A avaliação, enquanto parte integrante do processo de ensino e de aprendizagem,
permite verificar o cumprimento do currículo, diagnosticar insuficiências e dificuldades
ao nível das aprendizagens e (re) orientar o processo educativo

2.3.1. Avaliação Sistémica

Segundo Milaret (1976), avaliar consistia em atribuir um juízo de valor em

função de critérios precisos.
Até à década de sessenta, considerava-se que, o uso de provas como exames,
concursos ou simples testes de conhecimentos destinavam-se a assegurar a selecção e
repartição dos indivíduos em formação, no sistema escolar e profissional. Só após a
Segunda Guerra Mundial, graças a uma série de factores, como progressos de carácter
científico e tecnológico, desenvolvimento sócio-económico e de democratização da
política da educação, se efectuou um alargamento no campo da educação, tendo em
conta:

- Preocupação em avaliar os indivíduos em formação, não apenas sob o ponto de

vista cognitivo, mas no conjunto da sua personalidade;

- Desenvolvimento da planificação da educação, em cujo contexto passam a

assumir grande importância os conceitos de avaliação criterial e avaliação
formativa;

- Implicação de professores e alunos na avaliação da sua própria aprendizagem

(auto-avaliação, hetero-avaliação e avaliação mútua);

- Extensão da avaliação a conjuntos vastos (avaliação da acção de uma escola,

de um programa, de um sistema educativo...).

Este alargamento do campo da avaliação só foi possível pela aplicação da

análise sistémica à educação, imprimindo uma orientação mais dinâmica à investigação
curricular, com a introdução do princípio de que o sistema deve ser regulado mediante a
tomada de decisões não só sobre a avaliação do produto, mas também sobre o
funcionamento do processo.
Villar Angulo (1994) afirma que a análise sistémica influenciou profundamente
a organização de formação de professores, sobretudo nos E.U.A, dando origem a

63
programas baseados na actuação ou competência e em que a avaliação deveria constituir
parte integrante da tarefa de elaboração de um currículo e não apenas um apêndice.

2.3.2. Avaliação por Competência

A avaliação feita pelo professor pode ser justificada a partir de diferentes

princípios e orientações que configuram não só com o conceito de profissionalidade
docente mas também com concepções de ensino e aprendizagem.
Quando se discutem os princípios da avaliação docente, questionam-se as
dimensões da acção do professor, ou seja, a identificação das áreas em que intervém
enquanto pessoa, elemento de um grupo profissional e actor de uma organização (ou
comunidade educativa).
Outro aspecto fundamental, prende-se com vertentes da sua actividade que
podem ser analisadas num tipo de docente que se traduziria num conjunto de perguntas
sobre a perspectiva de análise de um professor?, - como implementador do programa?,
- como orientador da aprendizagem?, - como comunicador do processo educativo?,
- como profissional?
A partir destas interrogações, diversos autores propõem princípios e orientações
para a reorganização dos pressupostos avaliativos.
A noção de competência, relaciona-se obrigatoriamente com os conceitos de
ensino, de aprendizagem, e de professor.
Segundo Albano Estrela (1992), não se partilha a noção de competência na base
de uma modalidade comportamental, pelo contrário, advoga-se a noção de competência
mais ligada a uma concepção cognitiva do processo de ensino aprendizagem, e a um
professor que constrói a sua profissionalidade por via da reflexão.
Charlier (1996), define a competência profissional do professor numa
articulação de três variáveis fundamentais:

Os Projectos – O sentido, as metas, os objectivos que o professor fixa para a sua

acção (o seu projecto pessoal num quadro de um projecto de estabelecimento);

Os Actos – As condutas utilizadas na qualidade de professor (auxiliar de alunos

a aprenderem mas também gerir o grupo, trabalhar em equipa com os colegas...)

64
 As Competências – Os saberes, as representações, as teorias pessoais e os
esquemas de acção direccionadas para resolver os problemas em situação de
trabalho.

No que diz respeito aos saberes, há várias tipologias que diferenciam o campo de
acção do professor.
Para Schon (1987), de um modo restrito, distingue três tipos de saberes:

O Saber Crítico – Que corresponde ao conceito de reflexão em prática;

O Saber Prático – que corresponde à reflexão em acção;

O Saber Técnico – Relacionado com o saber fazer ou o saber em acção.

Qualquer tipologia sobre saberes inclui a diferenciação que Raymond (1993),

citado por Charlier (1996), faz entre dois tipos de saberes:

Os Saberes dos Professores – Construídos pelos próprios professores, ou que os

professores consideram serem apropriados; saberes transformados e construídos
a partir da sua prática ou experiências recebidas no contexto escolar. Este
conjunto de representações e de teorias pessoais, servirão de fundamentos para
avaliar a pertinência de saberes provenientes de outras fontes.

Os Saberes do Ensino – Que serão elaborados por outras instâncias, noutros

contextos para além do ensino, que deverão ser objecto de múltiplas
transformações para serem utilizados pelos professores num contexto particular.

Na formação de professores discute-se e problematiza-se o perfil de

competências, sobretudo nos domínios que abrangem a sua intervenção.
Bélair (1996) identifica cinco domínios:

As Competências com Ligação à Vida na Sala de Aulas – que englobam a gestão

dos espaços, dos horários, dos recursos, e do clima da aula;

As Competências Identificadas na Relação com os Aluno – Que inclui tarefas

ligadas ao conhecimento dos alunos, que lhe permitem diferenciar actividades
através de uma avaliação positiva que conduzam à remediação eficaz do aluno;

As Competências Relacionadas com as Disciplinas a Ensinar – Que contempla

o domínio dos conteúdos impostos pelo Ministério, e a capacidade de integrar
esses saberes através de planificações interdisciplinares que transmitam saberes
aos alunos;

65
 As Competências Exigidas pela Sociedade – Que são de vária ordem e que
interrelacionam o professor com o ambiente. Assim estabelecerá relações com
os pais no sentido de os manter informados, com os colegas sobre questões
sociais e profissionais, com os centros universitários e outros, para o
desenvolvimento da inovação e formação contínua;

As Competências Inerentes à sua Pessoa – Que são de todas as mais importantes

do processo, pois têm a ver com a capacidade de reflexão sobre a sua própria
acção traduzindo-a em pesquisa, estratégias que permitem o questionar constante
do ensino.

A maneira de conceber a avaliação está estreitamente ligada ao tipo de

competência ou paradigma de investigação escolhido para promover a concepção e
desenvolvimento de projectos curriculares.

2.3.3. Paradigmas da Avaliação

A avaliação feita pelo professor não pode, restringir-se às decisões imediatas e

mediatas que se produzem no contexto didáctico. Os paradigmas da avaliação (ou
competências de avaliação), podem ser tratados com base nos diferentes papéis que o
professor desempenha enquanto profissional.

Paradigma Culturalista – Ao professor exige-se não só a relação com o saber

como também a capacidade de o transmitir aos alunos. A eficácia manifestar-se-
á quando o professor for capaz de estabelecer vínculos entre as estruturas
conceptuais ou substantivas e metodológicas ou sintácticas de uma determinada
matéria e as estruturas psicológicas do aluno (estilos, estratégias de
conhecimento) que tornariam possível uma compreensão e retenção mais
efectivas.

Paradigma Personalista – Além da dimensão cultural o professor assume no

contacto com os alunos uma dimensão educativa ou tutorial que reflecte um
conjunto de determinados valores. O critério que se procura avaliar será a
capacidade que o professor demonstra na estimulação do desenvolvimento do
aluno e no esforço de estabelecer relações de comunicações fluidas e positivas.

66
 Neste âmbito Hargreaves (1997) estabelece as relações a três níveis: da
harmonia, da discordância, e da pseudodiscordância.

Paradigma Técnico – A função do professor depende muito daquilo que se lhe

pede, do lugar que ocupa perante a estrutura curricular e de ser ou não
protagonista no desenvolvimento do currículo. Só com base no conceito de
currículo e especificação do modelo curricular poderemos determinar qual a
autonomia do professor, sua responsabilização e empenhamento.

Deve-se, assim, questionar se o professor é um profissional racional técnico

(Schon, 1983), ou um profissional racional prático (Yinger, 1977), para melhor
fundamentar a sua avaliação.
Consequentemente, o conceito de competência associa-se à avaliação,
conceptualizado-o Albano Estrela (1987), como um conjunto de conhecimentos, saberes
e atitudes. Para Eggleston (1980), o “sinal de um profissional” com o qual o professor
se identificaria ao possuir um bom conhecimento das circunstâncias nas quais se lhe
pede que funcione, capacidade para julgar de modo responsável a propriedade de várias
linhas de acção possíveis, as habilidades e disposições para actuar eficazmente,
capacidade para valorizar o resultado dos actos e capacidades para se adaptar à prática
futura.
Seria vantajoso e facilitaria a objectividade se algumas competências mínimas
fossem delineadas:

1 – Escolha de um método de ensino tendo como objectivo ideal o sucesso de

todos os alunos o que explica a orientação para uma pedagogia de mestria ou
para sistemas de individualização ou semi-individualização apoiados em
tecnologias educativas cada vez mais ricas e sofisticadas;

2 – Uma aproximação diagnostica (avaliação formativa);

3 – Uma acção remediadora.

Paradigma Sociológico – A um nível global o professor actua no contexto

sociocultural onde se repercutem manifestações ideológicas. Os diversos papéis
que lhe são atribuídos na escola são filtrados pela configuração pessoal que cada
um assume, consciente ou inconscientemente. Considerando-se a avaliação
prioritariamente a vinculação da actuação do professor ao contexto sociocultural
e a sua capacidade para fazer interpretação crítica das situações em que se

67
 encontra. Além disso, abrangeria uma perspectiva organizacional na qual o
professor se situa (Formosinho, 1987).

Paradigma do Investigador – O movimento do professor investigador alicerça-

se no pensamento de Stenhouse (1981), para quem o profissional amplo, em
oposição ao profissionalismo restrito, que deve ser o professor, tem a capacidade
para o auto-desenvolvimento profissional autónomo mediante uma sistemática
auto-análise, para o trabalho com outros professores e para a comprovação de
ideias mediante procedimentos de investigação na aula.
Este profissional amplo, aberto à inovação situa-se numa escola considerada não
como um aglomerado de professores mas como uma comunidade científica que tem um
projecto formativo e espaços de reflexão.
A concepção que Stenhouse tem da escola e do professor reduzem-se a dois
princípios: o fortalecimento da autonomia do profissional do professor e a ideia de
currículo como ferramenta nas mãos do professor ou como algo inacabado.
A ideia de incorporar a investigação operativa no trabalho do professor
enquadra-se na denominada investigação-acção, tendo uma larga tradição nos países
anglo-saxónicos. Desde autores como Corey, Elliot, Stenhouse, etc., tem adquirido
consistência e solidez a necessidade do professor promover o seu próprio
desenvolvimento através de uma reflexão sobre a própria acção.
São três as condições mínimas para se poder falar em investigação-acção:

1 – A existência de um projecto que tenha como objectivo uma prática social

susceptível de ser melhorada;

2 – Procurar a estratégia que se desenvolve no projecto, uma espiral de ciclos

que se planifica, actua, observa e reflecte, devendo-se realizar em cada etapa
uma auto-crítica sistemática e também da inter-relação existente;

3 – Discussão do projecto com todos os responsáveis das acções em todos os

momentos.
A avaliação feita pelo professor, neste contexto, incidiria sobre as actividades
desenvolvidas quer no âmbito do projecto formativo da escola, quer no projecto
formativo individual, realçando-se a capacidade de colaborar com outros professores e
investigadores de instituições ligadas à formação de professores.
Em síntese, o conjunto destes paradigmas oferece uma visão geral e uma
orientação de como se poderá avaliar a função docente.

68
 No momento de implementar-mos a avaliação do desempenho docente,
precisamos de nos consciencializar que não existe uma actuação paradigmática do bom
professor, dependendo a sua eficácia de muitos factores. Para Rodrigues (1988), não se
afigura defensável a utilização de critérios de avaliação para todos os profissionais nem
parece dispor-se, actualmente, de bases sólidas que permitam aconselhar a utilização de
dados de observação do comportamento docente na avaliação dos professores e da
formação dos professores, uma vez que dos estudos sobre eficácia (quer no ensino, quer
do comportamento do professor), não parecem resultar critérios sólidos utilizáveis na
avaliação. Devido a tal impossibilidade, o trabalho do professor é normalmente avaliado
pela sua “profissionalidade” e não pela “simples” competência técnica.

2.4. Funções da Avaliação

A avaliação tem muitas finalidades e várias funções (explicitas ou implícitas),

indispensáveis à legitimação dos processos: didáctico e educativo.

As funções da avaliação, segundo Pacheco (1994) são quatro: (um) Função

Pedagógica; (dois) Função Social; (três) Função de Controlo; (quatro) Função Crítica.

A função pedagógica da avaliação legitimada e justificada pela sua função

instrutiva, corresponde na prática, a uma função social, uma vez que gera valores e
concepções que nem sempre são devidamente explicitadas pelos professores.

A prática de avaliação, no seu aspecto mais visível está relacionada com o seu
papel de sancionamento dos procedimentos dos alunos, determinando a sua progressão
e consequente certificação e titulação. Esta função pode ser entendida em quatro
dimensões:

- Dimensão Pessoal – predomina a ideia de “uma pedagogia orientada para o

sucesso educativo de alunos dentro da escolaridade obrigatória”, segundo as
orientações/documentos da LBSE (1988). Funciona também como um estímulo
de confiança própria e sucesso educativo de todos os alunos, uma vez que estes
são informados dos diferentes ritmos de desenvolvimento e progressão.

A avaliação pedagógica para o professor tem como função informá-lo da

evolução dos alunos e da receptividade dos mesmos às suas propostas didácticas.

69
 - Dimensão Didáctica - contribui para a criação de um ambiente de
aprendizagem através do diagnóstico (natureza formativa ou sumativa da
avaliação), da melhoria e da verificação dos resultados dos alunos.

A avaliação com os seus resultados positivos e negativos serve de referência na

estruturação de relações sociais e familiares.
Na criação de um ambiente de aprendizagem, caso se pretenda uma inovação é
necessário mudar determinadas práticas. A avaliação poderá ser perspectivada por
professores, alunos e pais. Este contributo exige, por parte de todos os envolvidos, o
reconhecimento dos diferentes contextos de avaliação e das diferentes estratégias
utilizadas, evitando que a avaliação resulte apenas num sinónimo de verificação de
resultados, pelo contrário, permitindo diagnosticar e inventariar necessidades de
aprendizagem, conhecer detalhadamente as diversas condições dos alunos e traduzir
qualitativamente e quantitativamente o que os alunos aprenderam em função de um
determinado contexto de ensino.

- Dimensão Curricular – serve de referência para a realização das adaptações

curriculares em função das necessidades educativas especiais dos alunos, tendo
em consideração; o ritmo de aprendizagem; os interesses e motivações; o
sucesso educativo; e também os seus resultados obtidos pelos alunos.

- Dimensão Educativa – permite melhorar a qualidade do sistema educativo,

através de alterações curriculares ou de procedimentos considerados necessários.

A função social da avaliação pela sua própria natureza de controlo, a avaliação

determina as dimensões de formação e certificação e as dimensões de
selecção/hierarquização e de democratização.
Só através da avaliação é possível constatar-se: se o aluno transitou de ano ou
de ciclo; se o aluno atingiu ou não a escolaridade básica; se o aluno obteve certificação–
comprovação de competências gerais de empregabilidade.
A dimensão da função social da avaliação é perspectivada num modelo
avaliação normativa, comparando os alunos em termos de níveis de excelência através
de uma classificação que vai do negativo ao positivo, seleccionando e hierarquizando o
rendimento dos alunos. Prevalece aqui a ideia de selecção e hierarquização, motivada
por uma ideologia comparativa e competitiva, isto, apesar da escolaridade obrigatória
preconizar condições de sucesso escolar para todos os alunos.

70
 A função de controlo da avaliação é desempenhada de forma encoberta ou
implícita, através do exercício indirecto da autoridade e controlo exercido pelo
professor. Esta prática é normalmente utilizada em ambientes de ensino mais
autoritários, podendo ser usada por professores cuja relação com os alunos não é a mais
receptiva ou por professores mais inseguros.
A avaliação segundo Pacheco (1994) citando Legrand (1984) pode ser utilizada
“como um instrumento privilegiado de manter a ordem e de estabelecer um clima
favorável de trabalho”.
A função crítica da avaliação consiste na interpretação, na proposta de
melhorias, na análise crítica do sistema educativo e do processo do desenvolvimento do
currículo. A avaliação não deve entendida como uma prática que se utiliza apenas para
comparar o valor dos programas, mas também para melhorá-los.
Ao longo dos tempos, tem sido diverso o significado atribuído à avaliação. De
associação a uma ideia de medida, entendida como um acto técnico dirigido por peritos,
progressivamente este entendimento tem vindo a deslocar-se para o da avaliação como
um acto de comunicação, que acontece num determinado contexto social e é por ele
determinado (Leal,1992). É também afirmado que o avaliador não é um instrumento de
medida, mas o actor de uma comunicação social (Hadgi,1997).
As funções da avaliação tem vido a ampliar-se e, são sobretudo dirigidas à
função social, através da hierarquização, selecção e certificação do aluno, no entanto, a
função pedagógica da avaliação é encarada como um elemento fundamental no processo
de ensino e de aprendizagem.
Nesta perspectiva a avaliação é entendida como um acto regulador das
aprendizagens “A avaliação é um elemento integrante e regulador da prática educativa”
(Despacho Normativo nº30/2001, ponto2.).
A regulação da aprendizagem entendida pelo acto intencional que, actuando
sobre os mecanismos da aprendizagem, contribua directamente para a progressão e/ou
redireccionamento dessa aprendizagem. Assim, o acto de regulação tem
necessariamente que passar por um papel activo do aluno, pois nenhuma intervenção
interna age se não for percebida, interpretada e assimilada pelo próprio.

A regulação externa realizada pelo professor deve ser um recurso de última

instância, devendo acontecer apenas quando as outras vias não funcionam.

71
 2.5. Modalidades, Instrumentos e Credibilidade da Avaliação

As diferentes formas de ensinar e avaliar, são normalmente comunicadas e

aplicadas aos alunos através de processos distintos. No que se refere às diferentes
modalidades ou tipos de avaliação, salientamos fundamentalmente três:

1 - A Avaliação Formativa - É a principal modalidade de avaliação do ensino

básico, tem carácter contínuo e sistemático e aponta para a regulação do ensino e
da aprendizagem, através da utilização de instrumentos variados de recolha de
dados/informação, tendo em conta a natureza das aprendizagens e o contexto em
que ocorrem.

Segundo Cortesão e Torres (1993), esta modalidade de avaliação é vista como

”uma bússola orientadora” do processo ensino-aprendizagem.

Os dados recolhidos ajudam professores e alunos a reorientar o seu trabalho no

sentido de apontar falhas, as aprendizagens ainda não adquiridas e quais os aspectos a
melhorar. Assim, a Avaliação Formativa deveria ser expressa por meio de apreciações
ou comentários e não quantificada por uma nota.

2 - A Avaliação Sumativa – Consiste na formulação de uma síntese das

informações recolhidas acerca do desenvolvimento das aprendizagens e
competências definidas para cada uma das disciplinas e áreas curriculares, no
âmbito do respectivo projecto curricular de turma, dando um destaque especial
ao desenvolvimento do conjunto das aprendizagens e competências pelos
alunos.

Como o próprio nome indica, esta avaliação pretende representar um sumário de

resultados obtidos numa situação educativa (apreciação concentrada), traduzindo de
forma breve e codificada, a distância a que se ficou de uma meta que, implícita ou
explicitamente, se entendeu como importante de atingir.

O resultado da avaliação sumativa pode ser expresso numericamente, de acordo

com uma escala escolhida (1-5 ou 0-20, são, normalmente as escalas utilizadas nos
diferente graus de ensino). Pode também ser expressa de forma qualitativa (nas áreas
curriculares não disciplinares, numa aprovação ou reprovação, etc).

72
 A avaliação sumativa acontece no final de cada período, de cada ano lectivo e de
cada ciclo.

3 - A Avaliação Diagnóstica – Esta modalidade de avaliação justifica-se sempre

que se pretende identificar um ponto de partida, tendo em conta as
características da turma e dos seus alunos, assim como, aos conhecimentos que
estes possuem sobre assuntos relacionados com os conteúdos curriculares e as
competências que desenvolveram. Assim, este tipo de avaliação, permite
fornecer ao professor elementos que lhe permitirão adequar os trabalhos que vai
realizar às características e conhecimentos dos alunos com quem irá trabalhar.

Ao dados fornecidos pela avaliação diagnostica não devem ser vistos como um
“rotulo” do aluno, mas sim como um conjunto de indicações que caracterizam o nível a
partir do qual professor e aluno partem para o progresso no ensino-aprendizagem. O
recurso a uma avaliação diagnostica, partilhada entre professores e alunos, contribui
para a identificação dos “ancoradouros” de novas aprendizagens e os pontos de partida
para níveis de desenvolvimento de competências.

É devido à concepção de diagnostico atribuída a esta modalidade de avaliação,

que se justifica a sua inclusão nas práticas da avaliação formativa. Esta é também uma
das razões que justifica a que o despacho que regula a avaliação das aprendizagens dos
alunos do ensino básico (despacho normativo nº 30/2001), aponte para a avaliação
formativa como a principal modalidade de avaliação dos alunos, realçando a vertente de
diagnóstico nela incluída.

Quanto aos Instrumentos de Avaliação, deve considerar-se que a objectividade

da avaliação depende dos dispositivos criados pelos professores, alunos e encarregados
de educação em trabalho colaborativo.

Segundo Pacheco (2002, p.61, 62) a objectividade da avaliação depende dos

dispositivos concebidos em função de “três aspectos fundamentais: modalidades de
avaliação; natureza e pertinência dos dados a recolher; instrumentos de avaliação”.
Assim, o dispositivo é entendido como “o conjunto de modalidades previstas de
levantamento e tratamento de informação”, considerando-se pertinente o
estabelecimento de critérios bem precisos, tanto de ordem interna à sala de aula, como
de ordem externa no contexto da escola. Deste modo, refere ainda o autor que ligada à
objectividade da avaliação, estão inerentes os seguintes critérios:

73
 - Periodicidade da avaliação;

- Intervenientes na recolha de informação (alunos, professores, encarregados de

educação e outros intervenientes no processo educativo);

- Natureza da informação (qualitativa, quantitativa);

- Função da avaliação (pedagógica, social, de controlo, crítica);

- Instrumentos elaborados pelos professores e alunos para a recolha de

informação;

- Instrumentos de comunicação e publicitação da avaliação.

A utilização de instrumentos de avaliação diversificados é recomendada no

diploma que regula a avaliação das aprendizagens dos alunos do Ensino Básico
(Despacho Normativo nº 30/2001). Nele se afirma o seguinte,

“a consistência entre os processos de avaliação e as aprendizagens e competências

pretendidas, a consequente necessidade de utilização de modos e instrumentos de
avaliação adequados à diversidade de aprendizagens e à natureza de cada uma
delas, bem como aos contextos em que ocorrem, a atenção especial à evolução do
aluno ao longo do ensino básico e a promoção da confiança social na informação
que a escola transmite”.

O diploma refere também outros princípios, como a “ênfase na carácter

formativo da avaliação e a valorização de uma lógica de ciclo”.
Ao longo do percurso escolar dos alunos, nem todas as actividades que estes
realizam são eventualmente objecto de avaliação, embora o pudessem (e devessem) ser,
desde que fossem utilizados instrumentos (e modalidades) de avaliação adequados e
diversificados.
A escolha das modalidades e instrumentos de avaliação segundo Fernandes
(2002, pp.70,71) depende de vários factores,

“das finalidades e objectos pretendidos, do que vai ser objecto de avaliação, da área
disciplinar e nível de escolaridade a que se aplicam, do tipo de actividade em que o
desempenho se manifesta, do contexto dos próprios avaliadores”.
A atribuição de uma classificação ou de uma nota expressa os resultados da
aprendizagem. No dizer de Pacheco (1996), os professores devem utilizar um conjunto
de critérios de objectividade para a classificação que atribuem aos alunos, destacando-se
entre eles:

74
 - A clareza, devendo ser explícitos tanto o significado dos símbolos como os
termos utilizados, de forma a poderem ser compreendidos pelos alunos e pelos
encarregados de educação;

- A acessibilidade, a avaliação tem de ser acessível a todos os intervenientes

(qual o peso da avaliação sumativa; a lógica da avaliação formativa; o peso dos
trabalhos de casa/aula; o valor da participação e da assiduidade);

- A homogeneidade, os critérios utilizados pelos professores devem ser

homogéneos, os símbolos devem significar o mesmo e os critérios de avaliação
devem ser o mais possível aproximados de forma a que os dados recolhidos
sejam interpretados e valorizados de igual modo;

- A facilidade, qualquer sistema de avaliação que não resulte (a nível de esforço

e de tempo para o seu cumprimento) está condenado ao fracasso;

- A convergência de indícios, os avaliadores (os professores), devem ter em

conta os dados que possuem dos alunos, considerando que a atribuição de uma
nota é uma operação subjectiva apesar dos critérios objectivos em que se baseia.

A credibilidade da avaliação, qualitativa ou quantitativa, segundo Pacheco

(2002, p. 63) é reconhecida através da “existência de critérios que funcionam como um
verdadeiro código de conduta e de postura ética”. Evidenciando quatro condições: a
avaliação deve ser útil; a avaliação deve ser exequível, viável; a avaliação deve ser ética
e a avaliação deve ser exacta.
É através da avaliação que o percurso escolar dos alunos, em muitos sentidos,
fica definido. Pois, é pela avaliação como exigência social, que o(s) aluno(s) progridem
(ou não) nos diferentes ciclos/anos de escolaridade.

2.6. A Avaliação dos alunos na disciplina de Educação Visual e Tecnológica

Ao fazer parte do currículo do 2º ciclo do Ensino Básico, a disciplina de

Educação Visual e Tecnológica (EVT) deverá integrar-se no projecto de gestão flexível
do currículo da actual organização curricular.
A gestão de conteúdos programáticos mais flexíveis e a prática da
transversalidade, dão-nos uma visão mais integradora do currículo e proporcionam às
práticas ligadas à disciplina de EVT um maior destaque.

75
 Destacamos dois aspectos relevantes, que dizem respeito à disciplina de EVT: a
carga horária semanal e a definição das competências essenciais. Quanto à carga
horária, são atribuídos dois tempos de noventa (90) minutos, ou, um tempo de noventa
(90) minutos e um outro de quarenta e cinco (45) minutos (isto depende do critério
adoptado por cada escola na gestão da carga horária da disciplina de EVT e Educação
Musical). Relativamente à definição das competências essenciais, o documento
“Currículo Nacional do Ensino Básico – Competências Essenciais”, apresenta o
conjunto de competências consideradas essenciais e estruturantes no âmbito do
currículo nacional para cada um dos ciclos do ensino básico – competências gerais a
desenvolver ao longo do ensino básico e as competências específicas da dada área
disciplinar (o perfil de competências de saída deste nível de ensino e as experiências
educativas que devem ser proporcionadas a todos os alunos).
Para a disciplina de educação Visual e Tecnológica, uma vez que a sua
leccionação se mantém por determinação do Decreto-Lei 6/2001, a cargo de dois
professores (preferencialmente com formação académica diferente – um de Educação
Visual do 5º Grupo e outro de Trabalhos Manuais do 07 ou do 08 Grupo), as
competências específicas foram definidas segundo uma estrutura vertical; a Educação
Artística – Educação Visual e a Educação Tecnológica. Compete aos Professores que
leccionam a disciplina de EVT, fazer a integração destas duas áreas, definindo neste
cruzamento, as competências específicas e as experiências educativas mais
significativas para o ensino/aprendizagem na disciplina de EVT.
Relativamente ao Programa de Educação Visual e Tecnológica (1990) aplicado
em regime de experiência pedagógica ao o 2º Ciclo do Ensino Básico, 5º e 6º ano de
escolaridade, no que diz respeito à avaliação das aprendizagens dos alunos, é
referenciado o seguinte:

“A avaliação entendida como um processo a desenvolver continuadamente ao

longo da toda a Unidade de Trabalho, proporciona a introdução de rectificações,
aprofundamento, ou mesmo o abandono de uma via que se reconheça inadequada –
sem que isto signifique aceitação do diletantismo, da desistência perante as
dificuldades ou da irresponsabilidade quanto aos prazos.
O mais importante é, em cada momento, a escolha das hipóteses a desenvolver. No
final da Unidade, professores e alunos deverão criticar todo o trabalho feito para
verificar em que medida e com que qualidade o produto final corresponde ao(s)
problema(s) enunciado(s)” (p. 19,20).

O Programa actualmente em vigor tem por suporte orientador o programa

experimental anteriormente referido, reforçando os seguintes aspectos. “ A Avaliação

76
em Educação Visual e tecnológica é contínua, feita com base no desenrolar dos
trabalhos e não em provas criadas exclusivamente para esse efeito” (1991, p.207).
A avaliação em EVT tem como referência as Finalidades, os Objectivos e as
Competências/Aprendizagens da disciplina e define-se segundo Parâmetros
apresentados por ordem crescente da dificuldade de aplicação:

- Técnicas:

São objecto de avaliação as técnicas utilizadas no desenvolvimento das unidades

de trabalho e só essas.

Neste campo, a avaliação é feita em ordem a:

Domínio da técnica;

Utilização expressiva da técnica.

- Conceitos:

São objecto de avaliação os conceitos aplicados no desenvolvimento das

unidades de trabalho e só esses.

Neste campo avalia-se:

O processo de formação e de alargamento de conceitos;

A eficácia dos conceitos;

A expressão verbal de conceitos na apreciação dos objectos do envolvimento.

- Processo:

O processo criativo é avaliado tendo em conta:

Análise das situações;

Sensibilidade aos problemas;

Clareza na definição dos problemas;

Relevância e quantidade dos dados recolhidos;

Eficácia na comunicação visual das ideias;

Diversidade de propostas alternativas;

Integração do pensamento e da acção;

Fundamentação na escolha entre alternativas.

77
 - Percepção:

Neste campo avalia-se a sensibilidade às qualidades do envolvimento, dos

objectos e dos materiais:

Qualidades formais (interacções linha/cor/forma/textura/etc.);

Qualidades expressivas;

Qualidades físicas.

- Valores e Atitudes:

Os valores relevantes para a Educação Visual e Tecnológica experimentam-se

através de atitudes de:

Superação dos obstáculos à realização de um projecto;

Respeito pelas diferenças individuais;

Cuidado com a segurança e higiene no trabalho;

Organização do plano de trabalho;

Contribuição para o trabalho de grupo;

Intervenção na melhoria do envolvimento;

Autonomia no trabalho individual;

Reflexão sobre sentimentos, situações e fenómenos.

- Expressão:

Neste campo só tem lugar a Avaliação Formativa.

Avalia-se a relação entre a intenção do sujeito que exprime o produto de

expressão.

De acordo com o que se encontra referido na Orientação Metodológica do

Programa de EVT (1991, p.203-206), haverá incidências especiais:

5º Ano - Expressão, representação, alargamento da experiência (dos materiais,

das técnicas, do mundo vivido dos alunos), relacionamento entre causas e
efeitos;

6º Ano – Conhecimento de novos materiais, aperfeiçoamento das técnicas e

aprofundamento das suas razões científicas e metodológicas.

78
 É ainda supracitado no programa, que o levantamento de dados para a avaliação
dos alunos deve ser feito através de:

- Produtos técnicos e de expressão (bi e tridimensionais);

- Todos os materiais arquivados ao longo do processo: enunciados, dados

(esboços, fotografias, esquemas, amostras, elementos verbais, etc.), alternativas
e projectos;

- Observação directa das operações técnicas;

- Fichas de auto-avaliação.

Quanto à Classificação, neste ponto o Programa de Educação Visual e

Tecnológica é bem claro e salienta, que esta assentará, igualmente, no conjunto de
elementos anteriormente referidos, valorizando o processo e não apenas os produtos
finais.

79
 Capítulo III – METODOLOGIA

1. Características do estudo

1.1. Problema

A avaliação dos alunos do Ensino Básico é um elemento essencial para uma

prática educativa integrada. Nas várias finalidades e funções que desempenha
(pedagógica, instrutiva e social), a avaliação, possibilita a recolha de informação, a
formulação de juízos e a tomada de decisões adequadas ao sucesso educativo, em geral,
e às características (capacidades e necessidades) do aluno, em particular.
Ao considerar-se a avaliação como uma das componentes fundamentais da
prática pedagógica, uma vez que se encontra intimamente relacionada com o processo
de ensino/aprendizagem e desempenha um papel específico no conjunto de
componentes que integram o sistema de ensino, entendemos que as diferentes
modalidades, instrumentos e critérios avaliação definidos para o Ensino Básico (2º e 3º
ciclos) devem ser conhecidos e reconhecidos por todos os professores que leccionam
este grau de ensino, uma vez que fazem parte do seu quotidiano docente.
No que concerne à avaliação das aprendizagens dos alunos do 2º ciclo do Ensino
Básico em Educação Visual e Tecnológica (EVT), o programa da disciplina refere que,
“A avaliação em EVT é contínua, feita com base no desenrolar dos trabalhos e não em
provas criadas exclusivamente para esse efeito”. São objecto de avaliação: a utilização
das técnicas; a aplicação dos conceitos; o processo criativo; a percepção, os valores e
atitudes, o produto de expressão. A classificação assenta neste conjunto de elementos,
valorizando o processo e não apenas o produto.
A disciplina de EVT é, do ponto de vista conceptual, uma área educativa de
natureza interdisciplinar, privilegiando a diferenciação pedagógica e tendo como
finalidade principal contribuir “… conjuntamente com as outras disciplinas e áreas
curriculares para o plano de formação pessoal e social dos indivíduos partindo da
realidade prática para o conhecimento teórico, numa perspectiva de integração do
trabalho manual com o trabalho intelectual”.
O desenvolvimento do pensamento criativo requer ambientes emocionais
estruturantes, de implicação e motivação dos sujeitos. Os processos operatórios
cognitivos mobilizam distintos factores como: a observação, a sensibilidade, a

80
imaginação, a percepção, a memória, as capacidades de análise, de síntese e de
expressão. Estas capacidades, sendo invariantes dos processos criativos, são necessárias
em qualquer domínio do conhecimento da vida humana.
Parece-nos, no entanto, que apesar do potencial educativo da disciplina de EVT,
esta não está a ser devidamente reconhecida e potenciada na escola comparativamente
com as chamadas “disciplinas sérias” como a matemática, as ciências ou as línguas.
Nesta linha de pensamento, Educação Visual e Tecnológica, poderá ocupar no currículo
um lugar nitidamente “marginal”…
Constituindo a avaliação das aprendizagens dos alunos às diferentes disciplinas
parte integrante e indissociável do currículo, partimos do pressuposto que as práticas
avaliativas são do conhecimento dos seus intervenientes, sobretudo daqueles cujo
julgamento profissional e poder decisórios estão inerentes às práticas avaliativas. Neste
contexto, impõe-se perguntar:

Em que medida são conhecidas pelos professores do 2º e 3º ciclos as várias

práticas (modalidades/funções) de avaliação das aprendizagens dos alunos?

De que modo os professores conhecem e perspectivam a avaliação dos alunos

na disciplina de Educação Visual e Tecnológica?

1.2. Objectivos

Para respondermos ao problema formulamos os seguintes objectivos:

- Identificar as representações dos professores face às diferentes práticas de

avaliação das aprendizagens dos alunos.

- Analisar o grau de conhecimento dos professores relativamente à avaliação dos

alunos na disciplina de EVT.

- Interpretar o modo como os professores “valorizam” a avaliação dos alunos na

disciplina de EVT.

- Reconhecer o “prestígio social” da disciplina de EVT.

- Conhecer o contributo dos professores e EVT na leccionação das novas Áreas

curriculares.

81
 - Identificar possíveis contradições ou desfasamentos.

2. Plano da investigação

2.1. Algumas considerações

A investigação que se pretendeu desenvolver teve sempre presente uma

predisposição para a reflexão sobre a prática profissional no campo investigativo. Não
se pretendia apenas produzir informações quantitativas e qualitativas sobre a temática
em causa, mas, de certo modo, tentar compreender, interpretar e reflectir sobre os
próprios resultados. Tal como afirmam Carr & Kemmis (1988), o fim último da
investigação educativa não será produzir teorias, mas sim contribuir para a melhoria da
prática educativa.
Assim, o compromisso entre investigador e campo de acção foi fundamental na
partilha dos resultados para que estes pudessem concorrer para uma autêntica mudança
educativa.
Ao longo deste capítulo, pretende-se descrever o trajecto percorrido e a
metodologia utilizada, tentando garantir a sua objectivação. Tal como refere Lessard-
Hebért (1994, p. 77-78) “a validade interna de um trabalho é reforçada quando o
investigador tem a preocupação de descrever a sua metodologia, a fundamentação das
escolhas, a explicitação das suas fontes e dos métodos utilizados”.

2.2. Metodologia de Investigação

A investigação em educação que pretendemos desenvolver tem como tema, a

predisposição para a reflexão sobre a prática profissional no campo investigativo.
Pretendemos, por isso, poder transferir para o contexto escolar a experiência do próprio
estudo para que possa servir como mais uma fonte de outros trabalhos. Para além disso,
consideramos fundamental um compromisso entre investigador e campo de acção de
modo a que os resultados partilhados concorram para uma autêntica mudança educativa.
Assim, ao longo deste capítulo, é nosso objectivo descrever o trajecto percorrido
e a metodologia utilizada.
No dizer de Moreira (1994):

82
 “Muitos investigadores têm-se interrogado se a comparação entre pesquisa
qualitativa e quantitativa é realmente construtiva, argumentando que a melhor
investigação social se serve usualmente de elementos de ambas. Não obstante, de
todas as distinções metodológicas elaboradas, o contraste qualitativo/quantitativo
tem-se revelado o mais persistente e é, na verdade, o que reflecte de forma mais
precisa a divisão habitual da prática da investigação.”

Consideramos, portanto, importante fazer a distinção entre a abordagem

quantitativa e a abordagem qualitativa, num processo de investigação, embora por
razões inerentes à realização deste trabalho tenhamos optado pela primeira.
Segundo Moreira (1994: 94) as abordagens quantitativas pressupõem, por regra,
dados ordinais que possam ser submetidos a manipulação estatística. Os dados obtidos a
partir de métodos qualitativos requerem modos de exposição muito diferentes.

“Todos sabemos que há questões que são melhor elucidadas através dos métodos
quantitativos, por permitirem amostras mais amplas e representativas, mas por
outro lado a investigação quantitativa preocupa-se com facetas de realidades
múltiplas e não uma realidade única que interessam ao investigador qualitativo”
(Bogdan e Biklen, 1982, p. 76).

Todavia, ainda há quem defenda, como Denzi (1970, p.25), que o uso de
diferentes métodos pode, também, oferecer possibilidade de triangulação:

“I conclude that no single method will ever meet the requirements of interaction
theory...Because each method reveals different aspects of empirical reality,
multiple methods of observation must be employed. This is termed triangulation. I
now offer as a final methodological rule the principle that multiple methods should
be used in every investigation, since no method is ever free of rival causal factors
(and thus leads to completely sound causal propositions), can ever completely
satisfy the demands of interaction theory […] “.

Assim, o investigador numa lógica de triangulação terá necessariamente de

examinar processualmente o acto de investigação. Desta forma, pela conjugação de
técnicas de natureza qualitativa e quantitativa, dado que por princípio não são
antagónicas, é possível efectuar a triangulação da informação conduzindo a uma maior
profundidade e compreensão dos resultados.
No contexto da presente investigação, o concelho de Braga, pode ser
considerado um bom campo de trabalho. Aliás, qualquer observador atento à
realidade/vida das nossas escolas, constata a existência de diferentes estilos
profissionais, de experiências diversificadas e, também, divergências na liderança, na
organização, na avaliação e na partilha de poderes.

83
 No entanto, e porque convivemos com pessoas que por vezes vão mudando ou
até mesmo evoluindo, teremos de observar, ouvir e questionar muitas vezes.
Podemos assim dizer que dependem das técnicas utilizadas, os resultados a
obter.
Desta forma, dos três grandes grupos de técnicas de utilização na investigação, a
que De Bruyne et al.,(1975, p. 200-208) designam por ‘modos’ de recolha de dados, o
inquérito, que pode tomar a forma de entrevista ou de questionário, foi o modo do meu
trabalho (inquérito por questionário).
O Inquérito é uma técnica de perguntar que teve a sua génese em múltiplas
instâncias interessadas em obter respostas imprescindíveis à prossecução de
determinadas finalidades, geralmente no controlo, e com possibilidade de se sentirem na
legitimidade de perguntar.
Inicialmente começou por ser utilizado pelo Estado como instrumento da
administração, sob a forma de Censos da População e com objectivos de controlo
político. No século passado, aparecem os Inquéritos Sociais, promovidos pelas correntes
filantrópicas e socialistas dos países mais industrializados da Europa que com o frio
objectivo dos números, pretendiam retratar a pobreza em que viviam algumas camadas
da população e apelar para as suas exigências de reformas sociais e económicas.
No início deste século, surgem nos Estados Unidos da América os Inquéritos de
Atitude e Opinião a nível de estudos psicossociais sobre opções de voto e prospecção de
mercados, mediante estratégias de organizações políticas, empresas e jornais,
interessados em perceber os mecanismos de formação de opinião, com vista a uma
possível manipulação.
No entanto, é na década de trinta, com um crescente aumento de problemas
sociais e económicos, essencialmente o desemprego, obrigaram os sociólogos a
virarem-se para a economia, a macro- sociologia e as análises estatísticas.
No campo científico a adesão aos critérios de produtividade quantitativa,
condenava inevitavelmente a morosidade característica dos métodos qualitativos.
Assim, é nos Estados Unidos da América que ocorre pioneiramente a prática
sociológica e o interesse do Inquérito.
Foi, contudo, após a 2ª Guerra Mundial que houve uma intensificação destas
aplicações, pois pela sua natureza quantitativa e capacidade de recolha de dados, ganha
importância num quadro onde a ciência e a sociedade em geral são dominadas pela
lógica – formal e burocrático-racional. A este respeito diz Virgínia Ferreira (1987) o

84
Inquérito “é de facto a técnica de construção de dados que mais se compatibiliza com a
racionalidade instrumental e técnica que tem predominado nas ciências e na sociedade
em geral.”
Iremos, portanto, focar neste trabalho as questões que se relacionam com o
Inquérito, enquanto técnica, procurando sistematizar aspectos como a sua construção,
aplicação e limitações.

2.2.1. Princípios e tipos de Inquérito

“Consiste em colocar a um conjunto de inquiridos, geralmente representativo de

uma população, uma série de perguntas relativas à sua situação social , profissional
ou familiar, às suas opiniões, à sua atitude em relação a opções ou a questões
humanas e sociais, às suas expectativas, ao seu nível de conhecimentos ou de
consciência de um acontecimento ou de um problema, ou ainda sobre qualquer
outro ponto que interesse os investigadores“ (Koche, 1997, p. ).

Assim, e porque se trata de interrogar pessoas, um inquérito suscita um conjunto

de discursos individuais, interpretações e generalizações. ”Os problemas teóricos e
metodológicos levantados pela sua prática e pela sua utilização estão relacionados com
estas características e só podem ser analisadas relativamente a elas.” (Ghiglone &
Matalon, 1997, p. 63).
O Inquérito aplica-se a unidades sociais, considerando-se por unidade qualquer
identidade, sem se tomar em atenção a sua estruturação interna.
As unidades inquiridas são tomadas como equivalentes, pois é um princípio
indispensável à lógica da quantificação, ao cálculo de médias, quadros de distribuição,
análises de correlação e de regressão. Além disso faz corresponder, transpondo a lógica
do sufrágio universal, para a estruturação das práticas e da formação de opinião. Além
disso, os fenómenos sociais existem independentemente das relações sociais que os
determinam.
Há dois tipos de inquérito: Questionário, respondido directamente pelo
interrogado e a Entrevista, administrado verbalmente pelo investigador.
Segundo Ghiglione & Matalon (1997, p.64), há quem atribua ao termo
entrevista uma técnica menos directiva, mas este autor parece ter outra opinião:

“É habitual reservar o termo entrevista para as técnicas menos directivas designar

por questionário as formas de inquirirem que as questões são formuladas

85
 antecipadamente. Porém, na prática, não há consenso sobre os limites de cada um
destes termos”.

O recurso a entrevistas é um instrumento que pode enriquecer as informações

recolhidas pelo questionário. Quivy (1992, p.197) refere que as informações recolhidas
através das entrevistas são indissociáveis das representações dos seus actores. Ainda a
este respeito lembram Postic e De Ketele (1985, p.196-200) que é necessário nunca
negligenciar as representações de todos os actores envolvidos (professores e alunos).
Embora ambas sejam importantes numa investigação, muitas vezes,
complementando-se, as vantagens do uso dos questionários são as seguintes: são
relativamente económicos (tempo e dinheiro), contêm questões padronizadas, mantêm o
anonimato, podem ser construídos com fins específicos e o investigador não influencia
no momento de recolha de dados.
O Questionário exige que a sua efectivação seja feita de uma forma rigorosa e
metódica para que permita obter resultados válidos, sendo a sua concepção uma
preocupação constante no que diz respeito a validade, fidelidade e exequibilidade.
Para a presente investigação, tendo em consideração o objectivo da mesma
optou-se por o questionário pois, segundo Pacheco (1995, p.87) “… como técnica para a
recolha de dados de uma amostra estatisticamente significativa, com o objectivo de
estudar as crenças dos professores”.

2.2.2. Definição do Universo da Amostra

A amostra é o estudo dos métodos para seleccionar uma parte da população com
a finalidade de permitir inferir acerca do seu conjunto. No caso do censo todo o
universo é visado. Uma amostra deve ser, na medida do possível, representativa da
população total ou universo.
A vantagem do processo amostral é a economia, a rapidez e a possibilidade de se
poder concretizar a investigação a partir de um determinado número de população.
A definição da amostra deverá ser feita em estreita relação com os objectivos
teóricos.
Sendo a amostra um subconjunto da população total, é, portanto, uma réplica
dessa mesma população, representativa de um determinado Universo, garantindo a
aleatoriedade no processo da sua constituição, resistindo ao processo de enviesamento
de amostragem.

86
 No entanto, temos de distinguir a amostra estatística da amostra teoricamente
representativa, já que a primeira permite uma distribuição dos indivíduos por categorias
e a segunda cria novas categorias que são teoricamente pertinentes.
O processo de amostragem é uma tarefa muito complexa e da qual depende a
validade que permite a posterior generalização de resultados. Não podemos deixar ao
acaso esta questão se pretendemos uma amostra o mais representativa possível. Se numa
escola ou outra organização educativa deixamos ao critério dos inquiridos a
possibilidade de responder ou não, temos uma forte “ probabilidade de as pessoas que
não devolvem os questionário diferirem das que o fazem “ (Bell,1997, p. ).

2.2.3. Pré-teste

Como já foi referido atrás, há princípios básicos que são elementares na

elaboração dos questionários, que dizem respeito à sequência das perguntas e ao modo
como elas são feitas, ao anonimato e à confidencialidade dos mesmos. Validar um
questionário é assegurar um outro princípio importante e mais complexo. A este
respeito diz Varela de Freitas (1997): “Validar um questionário é assegurar que ele vai
fornecer os dados para que foi construído. Uma das maneiras de assegurar esta
exigência é fazer sempre uma versão piloto do questionário e tratá-la a diversos níveis.
Essa versão deverá ser submetida a um certo número de respondentes semelhantes
àqueles a quem o questionário se dirige e deve ser-lhes perguntado o que pensam sobre
o que fizeram, em termos de inteligibilidade e até de facilidade.”
O objectivo de um estudo piloto consiste em descobrir os problemas
apresentados pelo instrumento de recolha de informação, de maneira a que os
indivíduos no seu estudo real não encontrem dificuldades em responder.
Seria ideal para este teste encontrar um grupo semelhante ao da população do
estudo a realizar.

Todos os questionários antes de estarem definitivamente aprovados, devem ser

testados. Segundo Kerlinger (1996, p.28) “... é difícil conceber a ciência moderna com
toda a sua fertilidade rigorosa e disciplinada, sem o poder orientador de hipóteses”.

2.2.4. Perguntar

Perguntar o quê?

87
 “A construção do questionário a formulação das questões constituem, portanto,
uma fase crucial do desenvolvimento de um inquérito. [...] Qualquer erro, qualquer
inépcia, qualquer ambiguidade, repercutir-se-á na totalidade das operações
ulteriores, até às conclusões finais” ( Ghiglione & Matalon, 1992, p.119).

Toda a acção de investigação traduz-se no acto de saber questionar. Deste

modo, todas as regras metodológicas têm como objectivo exclusivo o de esclarecer o
modo de obtenção de respostas. Isto obriga, em primeiro lugar, ao controlo da
inteligibilidade da pergunta e em segundo lugar, exige a fixação de critérios para
distinguir o que é resposta à pergunta formulada.
Na construção de um Questionário, é essencial partir das Hipóteses, enunciados
gerais de relação entre variáveis. Nesta fase, trata-se da clarificação das hipóteses da
pesquisa, perspectivadas como a antecipação da relação entre dois conceitos ou dois
tipos de fenómenos. Para que a pesquisa não se transforme em senso comum é essencial
ser possível confirmar ou infirmar as hipóteses.

“A organização de uma investigação em torno de hipóteses de trabalho constitui a

melhor forma de a conduzir com ordem e rigor, sem por isso sacrificar o espírito de
descoberta e de curiosidade que caracteriza qualquer esforço intelectual digno deste
nome” (Quivy e Campenhouldt, 1992, p.119).

A construção das variáveis é outra realidade a ter em conta. Por variável

entende-se o seguinte: “ é um conceito operacional e classificatório que, através da
partição de um conjunto teoricamente relevante, assume vários valores” (Almeida e
Pinto, 1995, p.125).
Para o conhecimento da nossa amostra, o Questionário contempla as variáveis
dependentes e as independentes.
Com as primeiras, aquelas que influenciam, determinam ou afectam outras
variáveis são o factor manipulado pelo investigador, na sua tentativa de assegurar a
relação do factor com o fenómeno observado ou a ser descoberto, para ver que
influência exerce sobre um possível resultado.
As variáveis independentes, também chamadas clássicas, sócio-demográficas,
sócio-económicas ou objectivas, pretende-se através delas captar características pessoais
ou elementos de identificação de pessoas ligadas ao inquirido. Concluindo, numa
investigação, a variável independente é o antecedente e a variável dependente é o
consequente.

88
 Para a construção das variáveis de um questionário é necessário transformar as
noções vagas em conceitos, especificar as suas dimensões, escolher os indicadores
observáveis e elaborar os índices (Almeida e Pinto, 1995, pp.141,158).

Perguntar a quem?

A formulação das perguntas deve atender ao público - alvo, de acordo com a

situação e os objectivos concretos.
É evidente que a população que nos interessa inquirir deve ser logo definida à
partida, mesmo quando temos de definir os seus limites. Impõe-se, ainda que saibamos
que há casos em que a escolha da população a estudar não é evidente, pelo que se deve
definir o campo de actuação e o público envolvido no processo.

“Precisar, rectificar, diversificar são tipos de pensamento dinâmico que fogem da

certeza e da unidade, e que encontram nos sistemas homogéneos mais obstáculos
do que estímulo. Em resumo, o homem movido pelo espírito científico deseja
saber, mas para imediatamente questionar” (Bachelard, 1989, p. ).

Perguntar como?

Quanto ao conteúdo, os inquéritos por questionário têm por objectivo recolher

três categorias de dados: factuais, julgamentos subjectivos e cognições.
Na opinião de Claude Javeau (1990, p.30), os factuais podem ser do domínio
pessoal dos inquiridos, do seu meio ambiente ou do seu comportamento. Os
julgamentos subjectivos de factos, ideias, acontecimentos ou pessoas são opiniões,
atitudes ou motivações. As cognições são índices de conhecimento do inquirido e
servem para verificar o grau de domínio relativamente ao assunto que é objecto de
estudo.

Quanto mais estruturada estiver a questão, mais fácil será analisá-la.

A este respeito, Youngman, citado por Bell (1997), propõe sete tipos de
questões: Aberta , Categoria, Escala, Quantidade, Grelha, Hierarquia e Lista.

2.2.5. Como apresentar

Os inquiridos precisam de ser encorajados e estimulados a ler e a responder às

questões. Um questionário preparado de forma excelente poderá perder muito do seu
impacto se tiver uma apresentação pouco cuidada.

89
Por isso, devemos ter em conta as seguintes linhas orientadoras:

- Os questionários devem ser processados em suporte informático;

- As instruções devem ser claras;

- É conveniente espaçar as perguntas entre si;

- Para restringir o questionário a um número limitado de folhas é conveniente

fazer cópias reduzidas

- Devem ser desenhados os quadrados para as respostas do lado direito da folha;

- Quando se usa um programa de computador, deixa-se um espaço no lado

direito da folha para codificação posterior das respostas;

- O autor do questionário examina-o criticamente, colocando-se no lugar do

receptor;

- A ordem das perguntas deve obedecer ao critério do mais simples para o mais
complexo.

2.2.6. Passos e cuidados a ter em conta

Passos importantes a ter em conta:

- propósito do estudo

- objectivos do questionário

- razão de inclusão daquela pessoa no estudo

- instruções de preenchimento

- exemplo na utilização da escala

- questões agrupadas em grande áreas

- sequência lógica

- identificação (início e fim).

Alguns cuidados a ter em consideração:

- A introdução deve ser clara, explícita e curta. Deve incluir indicações em

relação a vários aspectos como a identificação dos autores e dos objectivos, as
vantagens em responder, a segurança do seu anonimato e o modo de devolução.

90
 - O número de questões não deve exceder as trinta, para não levar os inquiridos à
fadiga.

A aparência estética do Questionário é muito importante: as margens, os

espaços, os destaques, as molduras, tamanho e tipo de letra devem ser considerados.

2.2.7. Distribuição, recolha, codificação e tratamento dos dados

Distribuição e Recolha:

A entrega pessoal de Questionários aos inquiridos tem vantagens claras, é

provável que se obtenha uma maior colaboração. No entanto, pode-se pedir a colegas
ou através do correio com missiva a explicar o pedido.

Codificação dos dados:

Os códigos numéricos transformam respostas em variáveis que podem ser

tabuladas e analisadas estatisticamente.
Então faz-se a numeração dos questionários e tratam-se por exemplo em SPSS
(programa estatístico).

Tratamento de dados:

Depois de recolhidos os questionários, faz-se a respectiva análise estatística.

São vários os tratamentos estatísticos que podem ser aplicados aos nossos dados.
Estes estão relacionados com os objectivos de trabalho e com as hipóteses
formuladas.

3. Elaboração do Questionário, aplicado nas escolas estudadas

Sabendo que o Inquérito por Questionário tem uma construção precisa e formal
e uma aplicação prática, dependendo dos objectivos da nossa investigação e do modelo
de análise e das características do nosso campo de trabalho, iniciámos o trabalho
aplicando um Pré-teste a uma população semelhante à qual o questionário se destinava,
no sentido de detectar os problemas apresentados pelo instrumento de recolha de
informação e, deste modo, rectificar as questões “não pertinentes”, assegurando assim

91
que o Questionário vai fornecer os dados para que foi construído ou seja, validar o
Questionário.
É evidente que, para que os nossos objectivos fossem atingidos, tivemos em
consideração os objectivos e interesse do(s) inquirido(s), ao aceitar responder ao
questionário, desde: falta de tempo; desinteresse; esquecimento (entre outros), ou o
interesse em o poder e querer participar com a sua opinião.
Conscientes, por isso, das dificuldades inerentes a este tipo de abordagem,
tivemos o cuidado, sempre que nos foi possível de entregar e recolher pessoalmente o
Questionário aos inquiridos, solicitamos a colegas/amigos de outras escolas o mesmo
procedimento e, nos casos em que este procedimento não foi possível, pedimos ao
Conselho Executivo para distribuírem o Inquérito pelo maior número possível de
professores, solicitamos também que estes lembrassem a importância da devolução dos
mesmos, devendo os Inquéritos ser colocados numa caixa que deixamos
propositadamente na sala dos professores para este efeito.
Foi nossa preocupação (como referimos anteriormente) em respeitar os índices
de validade, fidelidade e exequibilidade, tanto ao nível da formulação das questões
como, posteriormente, na sua selecção e colocação no questionário.
A formulação de perguntas não deve esquecer a quem se dirigem essas mesmas
perguntas, neste caso ao pessoal docente. Deste modo foram realizadas de acordo com a
situação e com os objectivos concretos.
A amostra estatística foi de trezentos e onze (311) docentes, o que é
representativa no universo em que se realizou a investigação.
Como investigadores, sabemos, que uma das questões que se coloca sempre é
“qual a dimensão que deve ter a amostra?”. A este propósito Bryman e Cramer (1992,
p.131) esclarecem:

“Na verdade, não existe uma resposta única e definitiva para este problema; apenas
podemos seguir algumas linhas de orientação.
Em primeiro lugar, o investigador trabalha quase sempre com limitações de tempo
e de meios disponíveis o que implica que a decisão sobre o tamanho da amostra
tenha que ter em conta esses factores. (...) Em segundo lugar, quanto maior for a
amostra maior será a precisão”.

Outra das questões que se levantam normalmente aos investigadores é o da

formulação das questões. Embora não havendo receitas na obtenção da informação, uma
vez que um questionário é um instrumento rigoroso precisamente na elaboração e

92
redacção das questões, e tendo em conta que também nesta matéria a redacção do
questionário está dependente do know-how e da experiência do próprio investigador, é
preciso estar atento a certas regras na sua preparação.
Sabendo que quanto mais estruturada estiver a questão, mais fácil será analisá-la,
tivemos os sete tipos de questões, propostas por Youngman, citado por Bell (1987),
presentes, conscientes de que o tipo de questão dependerá do tipo de informação que se
precisa.
Alguns cuidados foram tomados na elaboração das perguntas, tais como: não
fazer perguntas para as quais os inquiridos não tenham informação, não colocar
questões duplas, capciosas, que pressupõem algo, hipotéticas, ofensivas e de abordagem
de assuntos delicados.
Em relação à linguagem , ela foi clara e objectiva, simples, neutra e temporal.
Foram tomadas todas as precauções na redacção das questões, de modo a haver
clareza e precisão na linguagem .
Segundo Ghiglione e Matalon, “O tipo de análise previsto orienta a escolha do
método de inquérito e guia a concepção do questionário”.
A escala usada neste inquérito foi a de Likert (1932), de cinco níveis, mas que
poderia ter sido também de sete.
Esta escala permitiu uma quantificação de atitudes ou comportamentos e a cada
resposta foi atribuída uma pontuação correspondente.
Escolhemos o método de Likert e não outro porque segundo especialistas nesta
matéria, este é de longe a mais largamente utilizada de todas as técnicas de construção
de escalas de atitude. Assim referem Ghiglione e Matalon : “Este método não exige
grandes cálculos e as suas hipóteses são suficientemente fracas para que seja compatível
com dados muitos diversos.”
O questionário foi cuidadosamente apresentado, pois houve rigor na sua
preparação: foi dactilografado, com instruções claras, com espaços entre as perguntas,
com espaço no lado direito da folha para codificação posterior das respostas, examinado
criticamente e colocando-nos no lugar do receptor.
Assim todos os princípios se respeitaram:

- Propósito do estudo;

- Objectivos do questionário;

- Instruções de preenchimento;

93
 - Exemplo na utilização da escala;

- Questões agrupadas em grandes áreas;

- Sequência lógica;
- Identificação.

Foi tido em conta que a introdução deve ser clara, explícita e curta. Deve incluir
indicações em relação a vários aspectos como a identificação dos autores e dos
objectivos, as vantagens em responder e a segurança do seu anonimato e ainda o modo
de devolução (pessoalmente ou através de caixa colocada na sala dos professores).
Como já foi referenciado anteriormente, este inquérito foi aplicado a todo o
pessoal docente do concelho de Braga, tendo respondido trezentos e onze (311)
professores e, o que é representativo.
A análise dos resultados dos inquéritos fez-se por computador, o que permitiu
um tratamento mais rápido, e se risco de erro, obtendo-se listagens com a sequência das
respostas de cada docente inquirido em relação às questões e fazer cálculos diversos.
No planeamento, preparação, aplicação, análise e apresentação dos resultados
procedeu-se a uma forte vigilância metodológica, evitando-se erros que provocam
enviesamento e afectam a validade dos resultados. As questões da clareza dos
objectivos e hipóteses, a definição de uma amostra ineficaz quanto à representatividade,
a formulação deficiente das questões ou a sua não adequação à informação pretendida, a
não aplicação de um pré-teste ou a não correcção das questões, um aspecto gráfico
pouco atractivo, a não fidelidade ao plano de amostragem, a não consideração dos
questionários não devolvidos, um análise superficial dos resultados, a não indicação da
metodologia na representação dos resultados, e alguns dos problemas mais usuais no
que se refere ao inquérito por questionário.
Como todo o plano de apuramento do questionário foi elaborado em função de
objectivos precisos, concepção e redacção cuidadas, os resultados obtidos através das
técnicas utilizadas na análise dos dados recolhidos, não suscitaram grandes problemas
de interpretação. Na verdade, “é insuficiente pensar a metodologia como apenas
preocupada com procedimentos técnicos e com os processos de recolha de dados. As
metodologias estão relacionadas com as narrativas mais amplas (...)” (Ozga, 2000,
p.201) e dai que seja sempre pertinente uma análise crítica sobre a realidade.

94
 O método complementar do Inquérito para análise dos dados, que neste caso foi
feita através da quantificação das respostas pré-codificadas, usando o programa
informático SPSS.
Sabendo que as respostas a um questionário não encerram a realidade, mas a
descrição e a avaliação de um certa realidade, tivemos em conta as informações não
obtidas, a linguagem utilizada pelo questionário e inquiridos e o controlo dos sistemas
de categorização na base das quais se fecham as perguntas.
Para que este inquérito fosse credível teve-se em conta as seguintes condições:

- Rigor na escolha da amostra;

- Formulação clara e unívoca das perguntas;

- Correspondência entre o universo do inquirido;

- Atmosfera de confiança no momento da administração do questionado;

- Honestidade e consciência profissional dos investigadores.

Tendo consciência de que se qualquer uma destas condições não for

correctamente preenchida, a credibilidade do conjunto do trabalho ressente-se,
procurámos, em trabalho colaborativo, respeitar estas particularidades.
Para além disso todo o processo de planificação e elaboração foi consequência
de uma necessidade de partilha de saberes e tarefas, que enriquecem cada vez mais o
professor como um investigador-reflexivo. Assim, e para terminar, citamos Licínio C.
Lima e Nelson M. Lima:” Investigação é essencialmente um processo através do qual se
gera conhecimento (...) e se contribui para o desenvolvimento da própria ciência, do
saber, por um lado, e para a obtenção de soluções práticas para problemas concretos da
sociedade, por outro”.

3.1. Tipos de abordagens

Na escolha da metodologia de investigação, deve ser dada importância, segundo

Yin, (1988), à natureza das principais questões do estudo, à possibilidade de controlo
sobre variáveis ou acontecimentos presentes e ao facto de se tratar ou não de um
fenómeno que se desenvolve no momento do estudo.
Tendo em linha de conta a importância da determinação dos métodos usados
para a recolha de informação no processo investigativo, consideramos pertinente fazer
a distinção entre a abordagem quantitativa e a abordagem qualitativa.

95
 Sabemos que, se por um lado, há questões que são mais elucidativas através dos
métodos quantitativos, por permitirem amostras mais amplas e representativas, por
outro lado, temos uma realidade única que interessa ao investigador qualitativo (Bogdan
e Biklen, 1992). Ainda para estes, a investigação qualitativa caracteriza-se pelo seu
carácter descritivo, procurando a compreensão e não a avaliação, sendo o investigador
participante na situação social que está a ser estudada. Enquanto a investigação
quantitativa busca as generalizações, a investigação qualitativa interessa-se por
particularizar.
No entanto, há quem defenda, como Denzin (1970, p.25), que o uso de
diferentes métodos pode, também, oferecer possibilidade de triangulação:

“I conclude that no single method will ever meet the requirements of interaction
theory...Because each method reveals different aspects of empirical reality,
multiple methods of observation must be employed. This is termed triangulation. I
now offer as a final methodological rule the principle that multiple methods should
be used in every investigation, since no method is ever free of rival causal factors
(and thus leads to completely sound causal propositions), can ever completely
satisfy the demands of interaction theory”.

Entrecruzando técnicas das diferentes linhas de investigação didáctica, usando

uma pluralidade metodológica, “com estratégias interdependentes que se destinam a
recolher diferentes perspectivas dos sujeitos sobre o objecto de estudo ou a obter
diferentes perspectivas do mesmo fenómeno” (Pacheco, 1995, p.72). A este respeito,
Santos (1989, p.83) adverte que:

“Não se quer confundido nem com o anarquismo metodológico nem com o

eclectismo metodológico, porque, ao contrário do primeiro, parte de uma lógica de
investigação que prescreve normas para a selecção e utilização de métodos, e
porque, ao contrário do segundo, a mesma lógica de investigação limita a
diversidade entre os métodos e estabelece hierarquias entre eles”.

Segundo Bell (1997, p.85), “nenhuma abordagem depende unicamente de um só

método...Algumas abordagens dependem muito do tipo de recolha de dados”. Para fazer
esta pesquisa, recorreu-se à técnica quantitativa de recolha de dados, com
predominância da survey analítica, onde se analisam estatisticamente dados que são
essencialmente quantitativos. Aliás para Erickson (1986) o que determina a opção
metodológica do investigador não será propriamente a adesão a um ou outro paradigma,
mas o conteúdo e intenção do que vai ser objecto de estudo.

96
 Neste capítulo são justificadas as opções metodológicas do trabalho a
desenvolver. Além disso, são também explicitados os procedimentos concretos de
recolha de dados para responder às questões envolvidas no estudo, tendo presente que
da investigação em educação fazem parte, quer a metodologia quantitativa, quer a
qualitativa, apesar das vantagens apresentadas pelas duas metodologias, entendemos
que a primeira seria mais pertinente para este estudo.

3.2. População estudada

As escolas, a cidade e a região.

3.3. A selecção das escolas

A selecção das escolas não foi feita de forma aleatória. O terreno de estudo
deveria permitir tratar os dados obtidos pela utilização de diversos dispositivos
metodológicos. Houve assim necessidade de procurar um terreno de estudo de
localização diversa, dentro e fora de um grande centro, frequentado por uma grande
diversidade de alunos de diferentes culturas, com recursos económicos baixos, médios e
médios /altos, e com motivações muito diversificadas.
O estudo realizado nestas escolas seguiu-se a um primeiro contacto de carácter
informal com os Conselhos Executivos, que aceitaram colaborar, considerando que as
escolas também aprendem quando se abrem à investigação educacional.
Deste modo, o estudo começa pela consulta de alguns documentos internos das
escolas, tais como o Projecto Educativo e o Projecto Curricular, procurando de uma
forma mais aprofundada conhecer a filosofia de cada escola estudada, nomeadamente
no que se refere aos critérios de avaliação utilizados, para as aprendizagens dos alunos.

3.3.1. Localização geográfica

As escolas estudas situam-se no concelho de Braga, integrando-se em espaços

escolas urbanos, suburbanos e rurais.

3.3.2. Caracterização dos respondentes

Os respondentes deste estudo são os professores responsáveis pela docências das

várias disciplinas nas escolas estudadas.

97
 3.4. Técnicas de recolha de dados

O contexto desta investigação, o concelho de Braga, pareceu-nos à partida ser

um bom campo de trabalho. Aliás, qualquer observador atento constata que nas nossas
escolas existem estilos profissionais diferentes, uma espécie de mosaico de experiências
diversas e, por vezes, divergentes na liderança, na organização, nos projectos, na
avaliação e na partilha de poderes. No entanto, e porque lidamos com pessoas que vão
evoluindo, teremos de observar, ouvir e questionar muitas vezes, usando diferentes
métodos ou/e técnicas.
Para Pacheco (1995, p. 87) os termos método e técnica são utilizados por vezes
com imprecisão. Assim, dos três grandes grupos de técnicas de utilização na
investigação, que De Bruyne et al (1975, p.200 - 208) designa por ‘modos’ de recolha
de dados, o inquérito, que tomou a forma de questionário, foi o modo do meu trabalho,
possuindo também características qualitativas. Há quem considere que um trabalho
qualitativo pressupõe um trabalho quantitativo prévio. Para Goldstein (1978, p.7):

“… o uso de metodologias quantitativas que sejam suficientemente ricas para irem

de encontro às complexidades reais do mundo social poderá ajudar-nos a eliminar o
fosso entre as interpretações qualitativas, que enfatizem estas complexidades, e as
interpretações e instrumentos quantitativos que possibilitam descrições formais que
podem ser analisadas de modo a obter proposições testáveis, um maior refinamento
e generalizações úteis”.

3.5. Pré-teste

Descrição dos dados do inquérito por questionário.

3.5.1. Características pessoais e profissionais (variáveis independentes)

A amostra é constituída por 38 professores do 2º e 3º Ciclo do Ensino Básico

que leccionam em duas escolas do concelho de Barcelos, sendo 11 (28,9%) do sexo
masculino e 27 (71,1%) do sexo feminino.
No que diz respeito às idades, 10 (26,3%) dos respondentes têm até 30 anos; 17
(44,7%) de 31 a 41 anos; 7 (18,4%) de 41 a 50 anos e 4 (10,5%) de 51 a 60 anos.
Relativamente às habilitações literárias 1 (2,6%) professor possui Mestrado, 35
(92,1%) Licenciatura e 2 (5,3%) Bacharelato.

98
 Quanto à situação profissional, 47,4% (18) dos inquiridos são professores do
quadro de nomeação definitiva da escola onde leccionam; 26,3% (10) são professores
do quadro de nomeação definitiva de outra escola; 21,1% (8) são professores
profissionalizados e 2,6 % (1) são professores não profissionalizados.
Em termos de tempo de serviço, 10,5% (4) dos professores possuem menos de 5
anos de tempo de serviço; 39,5% (15) dos professores possuem de 5 a 10 anos de tempo
de serviço; 15,8% (6) dos professores possuem de 11 a 15 anos de tempo de serviço;
18,4% (7) dos professores possuem de 16 a 20 anos de tempo de serviço; 5,3% (2) dos
professores possuem de 21 a 25 anos de tempo de serviço e 10,5% (4) possuem mais de
25 anos de tempo de serviço.
No que diz respeito ao grupo de docência a que pertencem os professores que
responderam ao questionário, 2,6% (1) pertencem ao 1º Grupo (Português e Estudos
Sociais); 10,5% (4) pertencem ao 3º Grupo (Português, Inglês e Alemão); 13,2 % (5)
pertencem ao 4º Grupo (Matemática e Ciências da Natureza); 13,2% (5) pertencem ao
5º Grupo (Educação Visual); 2,6% (1) pertencem ao Grupo de Educação Musical; 2,6%
(1) pertencem ao Grupo de Trabalhos Manuais Masculinos; 2,6% (1) pertencem ao
Grupo de Trabalhos Manuais Femininos; 7,9% (3) pertencem ao Grupo de Educação
Física; 2,6% (1) pertencem ao Grupo de Educação Moral e Religião Católica; 2,6% (1)
pertencem ao Grupo 4ºA (Físico-Química); 5,3% (2) pertencem ao Grupo 8ºA
(Português, Latim e Grego); 7,9% (3) pertencem ao Grupo 8ºB (Francês e Português);
2,6% (1) pertencem ao 9º Grupo (Inglês e Alemão); 7,9% (3) pertencem ao Grupo 11ºA
(Geografia); 5,3% (2) pertencem ao Grupo 11ºB (Biologia e Geologia) e 2,6% (1)
pertencem ao Grupo 12ºF (Horto-Floricultura e Criação de Animais).
Relativamente ao nível de ensino que leccionam, 57,9% (22) dos professores
leccionam no 2º Ciclo do Ensino Básico; 34,2% (13) dos professores leccionam no 3º
Ciclo do Ensino Básico e 7,9% (3) dos professores leccionam, simultaneamente, no 2º e
3º Ciclos do Ensino Básico.
Quanto às disciplinas que leccionam os professores que responderam ao
questionário, 1 (2,6%) dos professores lecciona Português; 2 (5,3%) dos professores
leccionam Inglês; 3 (7,9%) dos professores leccionam Geografia; 1 (2,6%) dos
professores lecciona Matemática; 2 (5,3%) dos professores leccionam Ciências da
Natureza; 1 (2,6%) dos professores lecciona Educação Tecnológica; 7 (18,4%) dos
professores leccionam Educação Visual e Tecnológica; 1 (2,6%) dos professores
lecciona Educação Musical; 3 (7,9%) dos professores leccionam Educação Física; 1

99
(2,6%) dos professores lecciona Educação Moral e Religião Católica; 3 (7,9%) dos
professores leccionam Português e Francês; 3 (7,9%) dos professores leccionam
Português e Inglês; 4 (10,5%) dos professores leccionam Matemática e Ciências da
Natureza; 1 (2,6%) dos professores lecciona Físico-Química e 1 (2,6%) dos professores
lecciona História e Geografia.
Quanto às áreas curriculares não disciplinares que os professores têm a seu
cargo, 15,8% (6) dos professores não têm nenhuma área curricular não disciplinar a seu
cargo; 2,6% (1) dos professores tem a seu cargo a Área de Projecto; 18,4% (7) têm a seu
cargo o Estudo Acompanhado; 2,6% (1) tem a seu cargo Formação Cívica; 55,3% (21)
dos professores têm a seu cargo várias áreas curriculares não disciplinares e 5,3% (2)
dos professores têm a seu cargo outras áreas curriculares não disciplinares.

3.5.2. Alterações a realizarem no inquérito por questionário

Na questão 1.4 será introduzida a opção “Professor do quadro de zona

pedagógica” pelo facto de alguns inquiridos acrescentarem esta opção.
Na questão 1.9 mudar-se-á a formulação da questão para “Tem a seu cargo áreas
curriculares não disciplinares?”.
Será acrescentada a questão 1.10 “Participa na oferta de formação da escola?”.

3.6. As categorias de análise

Para tornar possível a análise dos dados obtidos pelo questionário (questões
construídas na Escala de Likert), criaram-se as seguintes categorias: representações
genéricas sobre a problemática da avaliação; concepções sobre a avaliação em EVT;
práticas de avaliação em EVT; EVT, avaliação, poder e prestígio social. Nos quadros
que se seguem são explicitadas as categorias e as questões da Escala de Likert
relacionadas com cada uma delas.

Quadro 1 – Representações sobre a problemática da avaliação

Indicadores
3 - O método de avaliação utilizado numa disciplina não interfere na importância social
da mesma
5 - A avaliação deve apenas privilegiar a aquisição de conhecimentos e o
desenvolvimento de capacidades

100
9 - Uma avaliação que se quer objectiva privilegia a utilização de testes escritos em todas
as disciplinas

13 - Avaliar é essencialmente classificar

21 – As atitudes dos alunos são irrelevantes para a sua avaliação
25 - Avaliar capacidades expressivas é tão importante como avaliar o raciocínio
matemático e/ou o domínio da escrita e das línguas

Quadro 2 – Concepções dos docentes sobre a avaliação em EVT

Indicadores

16 - O interesse, a participação e a cooperação no grupo são importantes factores a

considerar na avaliação dos alunos na disciplina de EVT
18 - Os instrumentos tradicionais de avaliação (testes sumativos) também devem ser
utilizados na disciplina de EVT
26 - A avaliação na disciplina de EVT tem como finalidade comparar o desempenho
dos alunos da turma
29 - A avaliação informal, pela observação directa do aluno, é o melhor método de
avaliação na disciplina de EVT
32 - O dispositivo de avaliação na disciplina de EVT deveria diversificar-se quanto a
instrumentos e técnicas de avaliação

101
 Quadro 3 – Práticas de avaliação em EVT

Indicadores
1 - A avaliação na disciplina de EVT baseia-se na utilização de práticas inovadoras, no
processo de avaliação dos alunos
2 - As práticas de avaliação na disciplina de EVT são altamente selectivas

4. As práticas de avaliação na disciplina de EVT são essencialmente formativas

7 - A avaliação em EVT baseia-se na detecção de dificuldades de aprendizagem do
aluno e no desenvolvimento de estratégias para a sua superação
8 - A avaliação na disciplina de EVT respeita os ritmos de aprendizagem diferenciados
dos alunos
10 - A avaliação formativa é a principal modalidade utilizada pelos professores da
disciplina de EVT
12 - A avaliação na disciplina de EVT é menos objectiva do que nas disciplinas das
ciências ditas exactas
15 - Os critérios de avaliação na disciplina de EVT
revelam uma forte componente objectiva
22 - A avaliação na disciplina de EVT baseia-se na participação dos alunos em
actividades de solidariedade social
23 - Os professores da disciplina de EVT na avaliação dão ênfase aos produtos
(trabalhos/exercícios) realizados pelos alunos
31 - A subjectividade é uma das características inerente ao processo de avaliação dos
alunos na Disciplina de EVT
33 - A avaliação na disciplina de EVT baseia-se na participação dos alunos em
trabalhos/projectos interculturais

Quadro 4 – EVT, avaliação, poder e prestígio social

Indicadores

6 - A avaliação constitui uma relevante fonte de poder dos professores

11 - Os resultados da avaliação na disciplina de EVT são fundamentais para o sucesso
escolar dos alunos
14 - O poder do professor é tanto maior quanto mais selectiva for a avaliação
17 - Os resultados da avaliação na disciplina de EVT
têm um peso importante na passagem de ano dos alunos
19 - Os resultados da avaliação na disciplina de EVT são fundamentais para um futuro
de sucesso dos alunos ao nível pessoal e profissional
20 - O êxito escolar dos alunos depende fundamentalmente dos resultados obtidos nas
disciplinas mais valorizadas socialmente (Matemática, Línguas, …)
24 - As capacidades nos domínios da escrita, das línguas e da matemática são mais
importantes do que as relacionadas com o domínio da expressão plástica e das
tecnologias
27 - O poder dos professores da disciplina de EVT na escola, depende do dispositivo
de avaliação utilizado
28 - O êxito escolar dos alunos é fortemente influenciado pelos resultados obtidos na
disciplina de EVT
30 - Os resultados da avaliação na disciplina de EVT são fundamentais para uma
trajectória escolar de sucesso dos alunos

102
 3.7. A análise documental

Os documentos escritos são geralmente usados para complementos dos outros

métodos ou então para a sua preparação. Neste caso foram usados documentos oficiais
das escolas (Projecto Educativo, Projecto Curricular). A este respeito Ozga (2000,
p.188) refere “a leitura de textos políticos é quanto a mim, uma técnica de investigação
ainda pouco desenvolvida, e uma técnica que deveria ser mais usada”, pois podemos
sempre lê-los, retirar as palavras-chave e encontrar indicadores que serviam a nossa
investigação (neste caso concreto directrizes sobre a avaliação dos alunos).
Para esta autora, na análise de textos políticos incluem-se os documentários ou
outros materiais que possam ser considerados significativos dentro dos parâmetros
discursivos de uma investigação, desde que se justifique a sua inclusão. Neste caso
consultamos os documentos anteriormente referidos, uma vez que nos ajudaram a
melhor compreender a “cultura” de cada escola estudada e até que ponto a avaliação dos
alunos era influenciada pelo prescrito no Projecto Educativo e no Projecto Curricular de
Escola.

3.8. Análise de dados

Devemos referir que ao longo da análise dos dados tomamos em consideração as

referências teóricas seleccionadas para fundamentar o desenvolvimento desta
investigação e os objectivos propostos.
Assim, como já foi referenciado anteriormente, o inquérito foi aplicado a uma
maioria representativa do pessoal docente das escolas estudadas, tendo respondido
trezentos e onze (311) professores, o que parece ser representativo. Esta amostra,
corresponde praticamente ao universo da população estudada.
A análise dos resultados dos inquéritos fez-se por computador, o que permitiu
um tratamento mais rápido, esperamos sem risco de erro, obtendo-se listagens com a
sequência das respostas de cada inquirido em relação às questões, possibilitando a
realização de cálculos diversos. Assim, os dados obtidos foram objecto de tratamento
estatístico, através da aplicação informática SPSS (Statiscal Package for the Social
Science), Bryman e Cramer (1992).
Como todo o plano de apuramento do questionário foi elaborado em função de
objectivos precisos, concepção e redacção cuidadas, os resultados obtidos através das
técnicas utilizadas na análise dos dados recolhidos, não suscitaram grandes problemas
de interpretação.

103
 3.9. Dimensão ética da investigação

Ao realizar este trabalho, não podíamos deixar de ter em conta a dimensão ética
do próprio acto investigativo.

Assim, seguimos os canais apropriados quando nos propusemos investigar em

escolas do concelho de Braga da rede pública. Tentamos ter sempre respostas seguras
para as perguntas que nos iam sendo colocadas quando pelos membros dos Conselhos
Executivos ou pelos próprios professores. Tivemos o cuidado de dialogar no sentido de
não aceitar imposições administrativas das escolas que pudessem dificultar ou
enfraquecer a nossa investigação.

Deste modo, foi uma grande preocupação da nossa parte manter uma boa
comunicação com todo o pessoal das escolas estudadas.

Assim, questões básicas como a protecção dos participantes e a boa conduta dos
investigadores, estiveram sempre presentes.

Houve, portanto, cuidado em fornecer toda informação possível aos

participantes, manteve-se o anonimato e a confidencialidade dos questionários, assim
como da documentação consultada.

Tivemos também como preocupação evitar danos individuais e colectivos,

resultantes do enviesamento ou de interpretações distorcidas, não havendo utilização
indevida dos resultados, nem da propriedade intelectual.

104
 Capítulo IV - APRESENTAÇÃO E ANÁLISE DOS RESULTADOS

Neste capítulo, ao mesmo tempo que se apresentam os dados que derivaram da

aplicação no terreno do dispositivo metodológico traçado, procedemos a uma tentativa
de análise, interpretação e discussão desses resultados da pesquisa.
O enfoque neste capítulo é as concepções e as práticas de avaliação
efectivamente ocorridas e o sentido que lhes é dado pelos actores organizacionais.
Neste capítulo, após uma categorização genérica das escolas, numa primeira
fase, explicita-se o perfil dos professores inquiridos e verifica-se o contributo dos
professores das Artes em geral e de Educação Visual e Tecnológica (EVT) em
particular, na “leccionação” das Novas Áreas Curriculares Não Disciplinares –
Formação Cívica, Estudo Acompanhado e Área de Projecto. Numa segunda fase,
apresentam-se e analisam-se os dados resultantes das 33 questões na Escala de Likert
previstas no inquérito por questionário aplicado a professores. Inicialmente, o tópico de
discussão é as representações de natureza genérica sobre a problemática da avaliação.
De seguida, o nosso móbil é a análise das concepções e das práticas referentes ao
dispositivo de avaliação utilizado em EVT. Finalmente, debruçamo-nos sobre as
questões do poder e do prestígio social da disciplina de EVT, utilizando para essa
análise a entrada da problemática da avaliação.

1. Caracterização das escolas

Escola A

Esta escola está inserida num contexto urbano, rodeada por prédios de grande
volumetria e algumas vivendas, numa zona habitacional com alguns serviços de
comércio e restauração. O meio social da zona abrange principalmente estratos sociais
médio e médio/alto, com habilitações superiores ao 9º. ano de escolaridade.
É uma escola de construção desadequada ao tipo de clima, apresentando salas
húmidas e frias no Inverno e muito quentes no Verão.
A escola dispõe de uma Biblioteca, Centro Escolar de Informática, Pavilhão
Gimnodesportivo e um Arboreto Didáctico, local de lazer e estudo e alguns Clubes.

105
 Esta escola revela poucos espaços para recreio e pisos irregulares nos existentes.
Debate-se também com falta de salas de aula e com problemas de envelhecimento do
edifício.
Esta escola tem um corpo docente bastante estável, maioritariamente feminino,
com uma média de serviço entre os vinte e os trinta e quatro anos.
O aproveitamento escolar dos alunos desta escola é considerado globalmente
razoável e em vários até casos bom e muito bom, verificando um reduzido número de
retenções nos últimos anos.

Escola B

Esta Escola situa-se numa zona urbana da cidade, abrangendo uma área de
influência com forte densidade populacional. Em consequência, a população escolar é
proveniente de estratos socio-económicos culturais diferenciados, integrando uma
população heterogénea.
O corpo docente é estável e aberto à mudança, estando empenhado na
construção de uma escola inovadora.
É uma escola de arquitectura desadequada às suas necessidades, provocando
algumas dificuldades de organização interna, assim como a falta de um pavilhão
gimnodesportivo e a sobrelotação dos alunos.
A escola dispõe de uma Biblioteca, Ludoteca, Centro de Aprendizagem, Clube
do Teatro e outros Clubes.
Apesar de existirem factores potenciadores do sucesso educativo nesta escola,
existe também um grande número de alunos com dificuldades de aprendizagem,
nomeadamente alunos com necessidades educativas especiais, com adaptações
curriculares, com currículo próprio e alternativo.
O aproveitamento escolar destes alunos na sua globalidade é razoável
verificando-se, no entanto, que existem turmas com aproveitamento razoável e bom,
com poucas ou nenhuma retenção, e outras onde o insucesso escolar é uma realidade.

106
 Escola C

Esta escola fica numa zona urbana, onde existem prédios altos e algumas
vivendas. É uma escola pública, com uma disciplina de oferta própria, com planos
curriculares estruturados em regime de ensino integrado.
Nesta escola é ministrado o ensino vocacional de musica.
O seu corpo docente é bastante estável o que favorece o relacionamento e
conhecimento professor/aluno(s).
A escola dispõe de Biblioteca, Sala de Estudo e também fazem parte do
currículo esta escola actividades de carácter facultativo, tais como o Desporto Escolar
(natação, basquetebol, atletismo), Artes Plásticas, Coro (Encarregados de Educação).
Esta escola mantém-se aberta aos alunos fora do seu horário lectivo para estudo
e desenvolvimento de outras actividades afins.
Com um reduzido número de alunos, comparativamente com as restantes escolas
estudadas e com turmas pouco numerosas.
As expectativas em relação à escola e ao prosseguimento de estudos por parte
dos alunos é elevado, o insucesso escolar é praticamente inexistente, resumindo-se a
alguns casos pontuais.

Escola D

Esta Escola está situada numa zona suburbana da cidade, servindo também uma
parte urbana da mesma. Está inserida numa área habitacional com algumas vivendas e
prédios altos, de construção recente.
Trata-se de uma escola com duas décadas de existência, com instalações
desadequadas às condições climatéricas, dificultando o desenvolvimento das actividades
escolares.
A área escolar está totalmente limitada por gradeamentos e muros.
A escola dispõe de Biblioteca, Mediateca, Ludoteca, Sala de Informática, AT.L
Desporto Escolar e vários Clubes (Clube da Música e Clube da Fotografia).
O pessoal docente é essencialmente feminino, maioritariamente
profissionalizado.
Existe pessoal de apoio, dois docentes para os alunos com necessidades
educativas especiais e uma psicóloga.

107
 Promover o sucesso escolar, sensibilizar e implicar a comunidade para uma
maior valorização da escola é um dos seus grandes objectivos, no entanto, verificam-se
oscilações no aproveitamento escolar destes alunos.
As turmas do 2º Ciclo (5º e 6º anos) são as que revelam um maior êxito escolar,
em contrapartida no3º Ciclo (7º, 8º e 9º anos) é onde o inêxito é mais evidente,
sobretudo nos oitavos e nonos anos de escolaridade.

Escola E

Esta escola situa-se numa zona suburbana, de urbanização muito recente, onde
as infraestruturas são ainda diminutas, existindo no entanto alguns estabelecimentos de
pequena dimensão afectos ao comércio local.
Sendo uma construção muito recente, esta escola apresenta boas condições
físicas e geográficas.
A escola dispõe de uma Biblioteca, Sala de Estudo, Pavilhão Gimnodesportivo,
Desporto Escolar, Clube da Pintura e outros Clubes, assim como outras actividades
pontuais.
A escola é composta por um corpo docente que se mostra bastante dinâmico e
aberto à inovação, a maioria dos professores são profissionalizados e pertencem ao
quadro da escola.
O aproveitamento escolar destes alunos na sua globalidade não sofre grandes
oscilações, podendo ser considerado razoável. A maioria dos alunos consegue transitar
de ano, verificando-se menor sucesso e por vezes abandono escolar nos dois últimos
anos terminais do terceiro ciclo (8º e 9º anos).

Escola F

Esta escola situa-se numa zona periférica da cidade, inserida numa área
habitacional com vivendas e alguns prédios de construção recente.
Pode ser considerada uma escola semi-urbana, pois também recebe alunos de
freguesias urbanas. A acessibilidade para a escola é boa e está bem servida pela rede de
transportes urbanos e escolares.
É uma escola oficial de construção recente, sendo constituída por um único
bloco de dois pisos e um átrio interior bastante espaçoso, onde nos deparamos com
informações sobre actividades realizadas ou a realizar, assim como trabalhos realizados
no âmbito das várias actividades.

108
 Dispõe de um Pavilhão Gimnodesportivo que viabiliza a realização das aulas
práticas de Educação Física, Sala de Estudo dos alunos, Sala de Informática e
Laboratório de Fotografia.
A maioria dos alunos desta escola é essencialmente proveniente de estratos
sócio-económicos populares, revelando baixas expectativas em relação à escola assim
como ao prosseguimento de estudos, no entanto, começa a destacar-se um crescente
número de alunos provenientes de estratos sócio-económicos e sócio-cultural médio e
médio alto, cujas expectativas e aproveitamento escolar é bem diferentes da dos seus
colegas. Esta dualidade parece favorecer os alunos com menores expectativas levando-
os, em alguns casos, a melhorar o seu aproveitamento escolar.
Com um corpo docente estável, que lhes permite um conhecimento mais
profundo da realidade escolar e do seu meio envolvente, a sua acção desenvolve-se
privilegiando uma relação pedagógica autónoma, potenciando uma dinâmica de
inovação, dando respostas aos problemas dos alunos e desenvolvendo um ensino de
qualidade.
O aproveitamento escolar destes alunos na sua globalidade é razoável e em
alguns casos pode ser considerado de bom ou muito bom. Como já referimos, talvez
devido à existência de alunos com diferentes motivações, o aproveitamento escolar tem
vindo a melhorar.

Escola G

Esta Escola situa-se numa zona suburbana rodeada de prédios altos à mistura
com casas de construção antiga e recente.
É uma escola oficial de construção recente e com boas condições de trabalho.
Dispõe de uma Biblioteca, Ludoteca, Sala de Informática, Sala do Aluno, Clube
da Pintura e outros Clubes.
A população desta escola é essencialmente proveniente de estratos sócio-
económicos populares, revelando poucas expectativas em relação à escola e respectivo
aproveitamento escolar, assim como ao prosseguimento de estudos.
Com um corpo docente pouco estável, desenvolve-se privilegiando uma relação
pedagógica autónoma, potenciando uma dinâmica de inovação, dando respostas aos
problemas pessoais e educacionais dos alunos.

109
 Tendo consciência de que os aspectos económicos, sociais e culturais da
comunidade deixam aflorar a problemática que afecta a acção educativa desta escola, e
que também se reflecte no aproveitamento escolar destes alunos.
Constata-se que existem alunos com bastantes dificuldades de aprendizagem,
falta de métodos de estudo, baixa motivação em relação à escola e algum abandono
escolar.
O aproveitamento da globalidade dos alunos é razoável, destacando-se no
entanto um elevado número de alunos com insucesso escolar repetido.

Escola H

Esta Escola situa-se numa zona suburbana, no entanto é considerada uma escola
semi-urbana, devido à sua população estar dividida entre rural e urbana, dando origem a
uma elevada heterogeneidade nos alunos que frequentam a escola.
Esta escola situa-se numa área com forte dinamismo espacial, onde constatamos
o aparecimento de estabelecimentos comerciais e uma ampla zona residencial. Neste
local existe uma intensa actividade associativa de âmbito cultural, recreativa e
desportiva.
A escola é de construção recente, no entanto os espaços são pouco amplos e os
corredores estreitos, dificultando a circulação e o convívio entre a população escolar.
Apesar destes constrangimentos, dispõe de uma Biblioteca, uma Ludoteca,
Desporto Escolar e vários Clubes (Clube da Fotografia).
O aproveitamento escolar da globalidade destes alunos é razoável e em alguns
casos bom e muito bom.
O insucesso escolar é pouco significativo nesta escola.

Escola I

Esta Escola fica situada numa zona suburbana com características rurais,
apresenta uma urbanização em crescimento acelerado o que proporcionará, a curto
prazo, alterações demográficas e aumento de população em idade escolar.
Esta escola, apesar de ter sofrido algumas reformas recentemente,
nomeadamente no que se refere à construção de um pavilhão Gimnodesportivo e o
arranjo de alguns espaços exteriores, ainda revela algumas carências a nível do espaço

110
exterior (o recreio), encontrando-se a descoberto, impede de abrigar os alunos em tempo
de chuva.
A escola dispõe de uma Biblioteca, Laboratório de Informática, um Centro de
Recursos Multimedia, Desporto Escolar e alguns Clubes.
Relativamente ao corpo docente, aproximadamente metade dos professores
pertencem ao quadro da escola, os restantes são destacados ou contratados.
O aproveitamento escolar destes alunos, na sua globalidade é razoável. O
insucesso é maior nos dois últimos anos do terceiro ciclo (sobretudo no 9º ano). No
entanto, as expectativas dos mesmos em relação à escola ou ao prosseguimento de
estudos não se verificam.

Escola J

Esta Escola situa-se numa zona suburbana, composta por freguesias rurais e
agrárias, com excepção de uma freguesia.
Trata-se de uma escola oficial de construção recente, com boas condições físicas
de trabalho. Dispõe de uma Biblioteca, Centro de Informática, Mediateca, Ludoteca,
Desporto Escolar, Atelier Artístico e vários Clubes.
A população desta escola é essencialmente proveniente de estratos sócio-
económicos populares, revelando poucas expectativas em relação à escola, cumprindo,
na sua maioria, unicamente a escolaridade obrigatória, tal como os seus progenitores.
O corpo docente desta escola é relativamente estável (a maioria pertence ao
quadro), preocupando-se com o êxito escolar dos alunos.
O aproveitamento escolar dos alunos desta escola é razoável. Tal como em
outras escolas estudadas, o abandono e o insucesso escolar é maior nos anos terminais
do terceiro ciclo.

Escola L

Esta escola situa-se numa zona essencialmente rural, com fracas condições de
acessibilidade.
A sua população predominante é dos estratos sócio-económicos popular e
desfavorecido, com alguns casos de carências básicas. A maioria dos pais trabalha por
conta de outrem, fora da sua área de residência, ou em actividades comerciais,
industriais e agrícolas locais de reduzida dimensão.

111
 O nível de escolaridade dos pais é na sua maioria o quarto ano de escolaridade
básica.
Esta escola dispõe de uma Biblioteca, Videoteca (com rede interna de televisão),
Infoteca, Sala de Informática, Ludoteca, Desporto Escolar, Sala de Estudo e alguns
Clubes (Clube da Imagem).
O corpo docente desta escola caracteriza-se pela sua grande mobilidade.
Apesar de todos estes constrangimentos, esta escola apresenta um projecto
educacional aberto, flexível, organizado para a qualidade. É seu objectivo principal
“praticar um currículo participado, tendo em vista o desenvolvimento integral e
equilibrado dos alunos na sua diversidade, procurando articular e orientar as actividades
educativas de forma a que a escola seja um espaço de formação e de sucesso para todos”
(Projecto Educativo).
O aproveitamento escolar dos alunos desta escola, na sua globalidade é razoável,
destacando-se um ou outro caso com bom aproveitamento. Não se verificam grandes
expectativas relativamente à escola ou ao prosseguimento de estudos.

Escola M

Esta escola situa-se numa zona essencialmente rural, abrangendo alunos de

várias freguesias e com acessos pouco seguros.
A sua população predominante é do estrato sócio-económico desfavorecido.
A maioria dos pais trabalha por conta de outrem em actividades fabris ou em
pequenos serviços domésticos ou de agricultura.
O nível de escolaridade dos pais é predominantemente o quarto ano de
escolaridade, factor que poderá afectar a falta de motivação dos respectivos educandos
no seu êxito/aproveitamento escolar e reduzidas expectativas em relação ao futuro.
O corpo docente desta escola caracteriza-se por alguma mobilidade.
A escola é de construção desadequada às condições climatéricas da zona, pois é
quente no Verão e fria no Inverno.
O pavilhão gimnodesportivo que serve a escola fica situado fora da mesma,
junto a uma linha de caminho de ferro, com acesso bastante inseguro e perigoso.
Esta escola dispõe de uma Biblioteca, Centro de Informática, Desporto Escolar,
Clube de Artes e outros Clubes.
Apesar das baixas expectativas em relação à escola e ao prosseguimento de
estudos, o aproveitamento dos alunos é na sua globalidade razoável.

112
 Escola N

Situada numa zona rural esta é a escola mais recente do conselho de Braga, quer
em construção, quer no projecto arquitectónico da mesma e serve os alunos das várias
freguesias circundantes.
A escola é ampla e com óptimas instalações, rodeada de um enorme espaço
verde onde se avistam campos de cultivo é, no entanto, devido à sua situação geográfica
ainda mal servida pela rede de transportes públicos e os acessos à mesma são bastante
precários e sinuosos.
A no entanto, interesse em cumprir a escolaridade básica obrigatória e de
seguida arranjar um emprego.
O aproveitamento escolar dos alunos desta escola (tendo em consideração a sua
existência recente) é razoável, não se constatando níveis significativos de insucesso
escolar. população escolar, na sua grande maioria, é oriunda do estrato sócio-económico
popular e por vezes desfavorecido. A maioria dos pais trabalha por conta de outrem,
uma minoria trabalha por conta própria em actividades ligadas à agricultura, ao
pequeno comercio e a serviços locais.
O corpo docente desta escola é ainda bastante instável pois só uma minoria dos
professores pertence ao quadro da escola, os restantes docentes foram lá colocados por
destacamento ou contrato anual.
Apesar da escola ter uma arquitectura inovadora e com óptimas instalações
como: Anfiteatro (para reuniões e conferências), Biblioteca, Sala Multimédia, Sala de
Estudo, Sala de Convívio dos Alunos e já alguns Clubes, a motivação dos alunos em
relação à mesma não é significativa.
A grande maioria dos alunos não revela expectativas relativamente ao
prosseguimento de estudos, manifestando no entanto algum interesse em cumprir os
nove anos de escolaridade básica e de seguida arranjar um emprego.
O aproveitamento escolar dos alunos desta escola (tendo em conta a existência
recente da mesma) é razoável, não se constatando níveis significativos de insucesso
escolar.

O aproveitamento escolar dos alunos das várias escolas estudadas é explicitado

através dos diferentes instrumentos/modalidades de avaliação (usados maioritariamente
pelos professores), traduz-se em resultados quantitativos e qualitativos, como podemos
constatar. Os mesmos, foram obtidos através da consulta de documentos em cada uma
das escolas onde foi aplicado o Questionário.

113
 2. A Arte num contexto de Reorganização Curricular do Ensino Básico

Com o propósito de conhecermos melhor a população que constitui a nossa

amostra, analisemos o perfil dos professores inquiridos para, de seguida, verificarmos o
contributo dos professores das Artes em geral e de Educação Visual e Tecnológica
(EVT) em particular, na “leccionação” das Novas Áreas Curriculares Não Disciplinares
– Formação Cívica, Estudo Acompanhado e Área de Projecto.

2.1. Perfil dos docentes inquiridos

O inquérito por questionário foi preenchido por 311 docentes em exercício nas
escolas do concelho de Braga, dos quais se pode traçar de forma resumida o seguinte
perfil sócio-profissional:

- 72,6% são do sexo feminino;

- 62% pertencem ao quadro da escola, 16% pertencem ao quadro de outras

escolas, 19% são profissionalizados e apenas 3% são professores não
profissionalizados;

- 49% têm idade igual ou inferior a 40 anos e 36% têm entre 41 e 50 anos de
idade;

- 27% têm até 10 anos de serviço, 53% têm entre 11 e 25 anos de serviço e 21%
mais de 25 anos;

- 79% são licenciados, 5% possuem um mestrado e 6% um curso de

especialização. Os restantes são bacharéis ou possuem habilitações académicas
inferiores;

- 49% dos inquiridos leccionam no 2º ciclo, 43% leccionam no 3º ciclo e os

restantes têm turmas dos dois ciclos de escolaridade;

- 20% da amostra são professores que leccionam EVT e 7% leccionam

disciplinas afins do 3º ciclo (Educação Visual e Educação Tecnológica).

Relativamente aos grupos de docência de pertença dos inquiridos, associamos os

professores por afinidade em termos de hipotéticos departamentos curriculares1,
formando as seguintes categorias: Línguas e Ciências Humanas e Sociais; Ciências

1
Poderíamos ter optado por questionar os inquiridos sobre o seu departamento de pertença, mas tal opção
não nos ajudaria muito pois, cada escola, apresenta configurações estruturais diferenciadas em termos de
departamentos curriculares.

114
“Exactas” e da Natureza; Artes e Tecnologias; Educação Musical e Educação Física.
Com este agrupamento, a nossa amostra é constituída como o quadro 5 demonstra:

Quadro 5 – Perfil dos inquiridos por “grupo de docência” de pertença

GRUPO DE DOCÊNCIA Frequência Frequência

Categorias absoluta relativa (%)

Línguas e Ciências Humanas e Sociais 110 39,1

Ciências “Exactas” e da Natureza 62 22,1
Artes e Tecnologias 82 29,2
Educação Musical e Educação Física 27 9,6

Dos 82 professores da categoria “Artes e Tecnologias”, 49 pertencem ao 5º

grupo (Educação Visual) do 2º ciclo, 15 aos grupos de Trabalhos Manuais Masculinos e
Femininos do 2º ciclo, 6 ao grupo de Artes Visuais do ensino secundário e 12 aos
diferentes subgrupos do 12º grupo (Educação Tecnológica) do ensino secundário;
Refira-se que 30 inquiridos (cerca de 10%) não responderam à questão
relacionada com o seu grupo de docência, o que poderá indiciar algum desconhecimento
do grupo de pertença, que a confirmar-se, constitui algo de preocupante em termos de
uma profissionalidade docente que se deseja.

2.2. A Arte em geral e a EVT em particular e as Novas Áreas Curriculares

Não Disciplinares

Nesta secção, vamos analisar o contributo dos docentes das disciplinas artísticas
e tecnológicas no desenvolvimento das Novas Áreas Curriculares Não Disciplinares
criadas no contexto da Reorganização Curricular do Ensino Básico (Decreto-Lei nº
6/2001) e em particular da disciplina de EVT.
Dos 311 inquiridos, 234 (77%) declararam ter a seu cargo uma ou mais Novas
Áreas Curriculares (NAC’s). Da mesma amostra, 70 docentes (23%) não são
responsáveis por alguma dessas áreas e 7 não responderam à questão.
O quadro 6 apresenta-nos o número de docentes com responsabilidade na
Formação Cívica, no Estudo Acompanhado e na Área de Projecto, considerando apenas
uma das áreas e também a responsabilidade simultânea por mais de uma delas:

115
 Quadro 6 – Número de professores responsáveis pelas NAC’s

NOVAS ÁREAS CURRICULARES NÃO Frequência Frequência

DISCIPLINARES absoluta relativa (%)

Formação Cívica 106 34,8

Estudo Acompanhado 119 39
Área de Projecto 120 39,3
Formação Cívica e Área de Projecto 31
Formação Cívica e Estudo Acompanhado 44
Estudo Acompanhado e Área de Projecto 18
Formação Cívica, Estudo Acompanhado e Área de Projecto 10

Verifica-se que, como já afirmamos, apesar de 70 professores não estarem

envolvidos nestas novas áreas, 10 professores da amostra têm uma grande sobrecarga de
trabalho, pois são responsáveis pelas três áreas. Mas também 93 dos 304 professores
que responderam à questão (31%) são responsáveis por duas das três NAC’s.
Destes dados, também se pode concluir que, se partirmos do princípio que a
Formação Cívica está a cargo do Director de Turma, 85 (31+44+10) dos 106
professores que “leccionam” Formação Cívica (80%) têm pelo menos mais uma outra
NAC à sua responsabilidade. Esta realidade leva-nos a reflectir sobre a grande
dificuldade que o cargo de Director de Turma se reveste, uma vez que lecciona pelo
menos uma disciplina relacionada com o seu grupo de docência de pertença, tem a
responsabilidade da Formação Cívica e em muitos casos de outra NAC e coordena todo
o trabalho inerente à direcção de turma, incluindo-se aqui a concepção, gestão e
avaliação do Projecto Curricular de Turma. Pode afirmar-se que este professor Director
de Turma que resulta da Reorganização do Ensino Básico é um autêntico
escravoprofessor.
Mas vejamos o que se passa quando se fecha a análise aos professores de Artes e
Tecnologias e em particular aos professores de Educação Visual e Tecnológica.

2.2.1 – O caso da Formação Cívica

Focalizando a nossa atenção na Formação Cívica, o quadro 7 apresenta-nos o

número de professores e respectivas percentagens que têm a cargo aquela área em
função dos grupos de docência de pertença (por categorias).

116
 Quadro 7 – Número de professores responsáveis pela Formação Cívica

GRUPO DE DOCÊNCIA Nº total Frequência Frequência

Categorias docentes2 absoluta relativa (%)

Línguas e Ciências Humanas e Sociais 109 42 38,5

Ciências “Exactas” e da Natureza 61 25 41
Artes e Tecnologias 80 20 25
Educação Musical e Educação Física 27 13 48,1
Totais 277 100 36,1

O quadro 7 demonstra que são os grupos categorizados como “Artes e

Tecnologias” que apresentam um valor inferior (25%) na responsabilidade da
“leccionação” da Formação Cívica e do correspondente desempenho do cargo de
direcção de turma. Se nos limitarmos a análise aos professores que leccionam a
Educação Visual e Tecnológica (EVT), apenas 11 (19,3%) têm a cargo a Formação
Cívica. Este dado significa que os professores do 3º ciclo de Artes e Tecnologias têm
uma maior responsabilidade na Formação Cívica do que os do 2º ciclo, fruto
eventualmente, da menor base de recrutamento de directores de turma no 3º ciclo. De
facto, os dados demonstram que os professores do 2º ciclo têm em média mais tempo de
serviço e mais idade, os respectivos quadros estão mais estabilizados e, como tal, a base
de recrutamento de directores de turma é mais elevada.
Pode-se então concluir que os professores de Artes e Tecnologias são em menor
percentagem directores de turma que os docentes dos outros grupos, muito à custa do
reduzido número de professores de EVT que são directores de turma. A explicação para
este facto pode ser encontrada em diversos factores, apresentados em alguns estudos
académicos mas também a partir das nossas entrevistas informais com alguns docentes:

- a escola actual está fortemente imbuída de uma necessidade de escrita3 e as

habilitações académicas e o modo de socialização profissional da maioria dos

2
As diferenças nos totais relativamente ao quadro 5 relacionam-se com os missing cases que, neste caso,
existem nas duas variáveis que foram objecto de cruzamento (1.6 - grupo de docência e 1.9 - Formação
Cívica).
3
A este propósito, confira-se a quantidade de documentos escritos que, não apenas os alunos, mas
também os professores têm que produzir – actas (de conselho de turma, de departamento curricular, de
grupo disciplinar, de conselho de directores de turma, de conselho pedagógico, etc), relatórios, projectos
(educativo, curricular de escola e turma, regulamentos (interno, de turma), regimentos (de funcionamento
do grupo, departamento curricular, de conselho de directores de turma, etc.). Quanto mais cargos o
professor tem mais documentos tem que produzir. Há tarefas que são obrigatórias pela simples condição

117
 docentes de EVT favorecem a prevalência de uma mentalidade muito prática e,
como tal, contrária a essa escola escritocêntrica, que desvaloriza outros saberes
que não têm por base a escrita. Esta escola baseada na escrita está bem patente
na tese de doutoramento de Fernando Ilídio Ferreira quando afirma que

“A escola é filha do Estado e torna-se num dos seus principais instrumentos de

consolidação, contribuindo para a unidade e identidade nacionais, veiculando um
conjunto de saberes universais assentes sobretudo na escrita e desvalorizando as
culturas e s saberes e locais […] a escola pública passa por um processo de quase
dois séculos de grande expansão, impondo-se às culturas locais e aos contextos e
modalidades educativas não formais e informais, os quais sofrem, com a
hegemonia da escola, um processo de abafamento e desqualificação (2003, p. 76-
77).

- as exigências actuais do desempenho do cargo de director de turma, com

necessidade da formulação de diversos documentos escritos, parece afastar os
docentes das disciplinas de comunicação não verbal para essas tarefas. Situação
similar encontramos num estudo sobre a autonomia e a formação em que os
professores destas áreas curriculares não se inscreviam em acções ao serviço de
uma gestão estratégica da escola, reservando essa inscrição para acções de
formação de natureza mais prática:

“[...] no segundo caso é problemática a interpretação da ausência de qualquer docente do

Departamento da comunicação não verbal e que constituem quase 1/5 do corpo de
professores da escola. A justificação parece ser de natureza individual - comodismo,
acumulações com outro tipo de ocupação, uma atitude de rejeição de uma necessidade de
formação permanente - e de natureza intrínseca ao departamento – afastamento devido a
uma motivação para formações de pendor mais prático (Silva, 2003, p. 141-142, itálico
nosso).

- esta realidade do exercício diferenciado de cargos também contribuirá para a

prevalência de uma certa dominação consentida no interior da escola, para citar
a investigação do mesmo autor que seguimos no parágrafo precedente (Silva,
2004).

da leccionação de uma disciplina, outras nem por isso, como é o caso das inerentes ao desempenho da
direcção de turma.

118
 2.2.2 – O caso do Estudo Acompanhado

Focalizando agora a nossa atenção no Estudo Acompanhado, o quadro 8 elucida-

nos sobre o número de professores e respectivas percentagens que têm a cargo aquela
área em função dos grupos de docência de pertença (por categorias).

Quadro 8 – Número de professores responsáveis pelo Estudo Acompanhado

GRUPO DE DOCÊNCIA Nº total Frequência Frequência

Categorias docentes4 absoluta relativa (%)

Línguas e Ciências Humanas e Sociais 109 56 51,4

Ciências “Exactas” e da Natureza 61 39 63,9
Artes e Tecnologias 80 10 12,5
Educação Musical e Educação Física 27 3 2,8
Totais 277 108 39,0

A leitura do quadro 8 informa-nos que são os professores, que leccionam as

disciplinas em que os alunos têm habitualmente mais dificuldades, os que têm a seu
cargo o Estudo Acompanhado.
Dos professores que leccionam EVT, apenas 6 (10,5%) têm a cargo o Estudo
Acompanhado, valor inferior ao do conjunto de docentes de Artes e Tecnologias. A
explicação para tal pode ser semelhante à da Formação Cívica – base de recrutamento
superior no 2º ciclo.
Estamos convictos, pela nossa observação quotidiana da realidade, que os
professores de Artes e Tecnologias e de Educação Musical e Educação Física com o
Estudo Acompanhado no seu horário são, na maior parte dos casos, incumbidos dessa
tarefa por razões mais ou menos burocráticas e formais de arranjo de horário da turma,
do próprio professor ou dos restantes professores do conselho de turma.

4
As diferenças nos totais relativamente ao quadro 5 relacionam-se com os missing cases que, neste caso,
existem nas duas variáveis que foram objecto de cruzamento (1.6 - grupo de docência e 1.9 – Estudo
Acompanhado).

119
 2.2.3 – O caso da Área de Projecto

Focalizando a nossa atenção na Área de Projecto, o quadro 9 apresenta-nos o

número de professores e respectivas percentagens que têm a cargo aquela área em
função dos grupos de docência de pertença (por categorias).

Quadro 9 – Número de professores responsáveis pela Área de Projecto

GRUPO DE DOCÊNCIA Nº total Frequência Frequência

Categorias docentes5 absoluta relativa (%)

Línguas e Ciências Humanas e Sociais 109 24 22,0

Ciências “Exactas” e da Natureza 61 13 21,3
Artes e Tecnologias 80 57 71,3
Educação Musical e Educação Física 27 16 59,3
Totais 277 110 39,7

O quadro 9 demonstra que são os grupos categorizados como “Artes e

Tecnologias” que apresentam um valor superior na responsabilidade da “leccionação”
da Área de Projecto. Se nos limitarmos a análise aos professores que leccionam EVT,
verifica-se que 44 (77,2%) têm a cargo esta área.
Podemos inferir que os professores de EVT, até pela própria natureza da Área de
Projecto, estão especialmente vocacionados para a “leccionação” nesta área. De facto, a
formação académica dos professores de EVT e as metodologias específicas da
disciplina, ao se focalizarem nas Metodologias de Projecto e no Método de Resolução
de Problemas, estão em sintonia com as estratégias propostas para a Área de Projecto.

3 – As concepções e as práticas dos professores sobre a avaliação em EVT

Após a nossa descrição sumária do perfil dos professores inquiridos e termos

verificado o contributo dos professores das Artes em geral e de EVT em particular, na
“leccionação” das Novas Áreas Curriculares Não Disciplinares, vamos proceder a uma

5
As diferenças nos totais relativamente ao quadro 5 relacionam-se com os missing cases que, neste caso,
existem nas duas variáveis que foram objecto de cruzamento (1.6 - grupo de docência e 1.9 – Área de
Projecto).

120
apresentação e análise dos dados resultantes das 33 questões na Escala de Likert
previstas no inquérito por questionário. Numa primeira fase, o tópico de discussão serão
as representações de natureza genérica sobre a problemática da avaliação. Numa
segunda fase, o nosso móbil será a análise das concepções e das práticas referentes ao
dispositivo de avaliação utilizado em EVT. Finalmente, iremos centrar a discussão nas
questões do poder e do prestígio social da disciplina de EVT, utilizando para essa
análise a entrada da problemática da avaliação.

3.1 – Representações genéricas sobre a problemática da avaliação

Do inquérito por questionário aplicado algumas questões situam-se na

problemática da avaliação de uma forma genérica. O quadro 10 apresenta os resultados
relacionados com essas questões.
Os resultados demonstram a rejeição de uma avaliação que privilegia apenas a
aquisição de conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades, em detrimento das
atitudes como factor de avaliação. Verifica-se também a rejeição de avaliação como
sinónimo de simples classificação e a associação entre objectividade na avaliação e
utilização de testes escritos em todas as disciplinas.
Os inquiridos consideram ainda que a avaliar capacidades expressivas, como a
invenção e a criatividade, é tão importante como avaliar o raciocínio matemático e/ou o
domínio da escrita e das línguas.
Consideram igualmente que o método de avaliação utilizado numa disciplina
não interfere na importância social da mesma. De facto, a recusa da afirmação do
questionário, embora ténue é de considerar6. O nível de discordância é relativamente
reduzido (-0,20) e o número de “não-respostas” e da resposta “não concordo nem
discordo” é maior do que nas restantes questões. Igualmente o número de respostas
concordantes com a afirmação é relevante. Depreende-se daqui que os professores
deixam transparecer uma certa ideia de que as disciplinas que utilizam um método de
avaliação que recorre a instrumentos de avaliação pretensamente objectivos, vulgo
testes escritos, têm possibilidades de atingir um maior prestígio social. Não admira,
então, a introdução de testes escritos em quase todas as disciplinas, incluindo as mais
práticas. A este propósito refira-se a utilização generalizada de testes escritos, por
exemplo, em Educação Física.

6
Trata-se da questão nº 3 concebida na Escala de Likert e que nos surge no quadro 10 na primeira linha.

121
 Quadro 10 – Algumas representações sobre a problemática da avaliação

N/ concordo
n/ discordo
totalmente

totalmente
Concordo

Concordo

respostas
Discordo

Discordo

Média7

Moda
Não
Indicadores

3 - O método de avaliação utilizado numa disciplina

22 130 55 79 17 8 -0,20 -1
interfere na importância social da mesma
5 - A avaliação deve apenas privilegiar a aquisição
de conhecimentos e o desenvolvimento de 65 175 26 34 6 5 -0,85 -1
capacidades
9 - Uma avaliação que se quer objectiva privilegia a
40 179 41 45 2 4 -0,68 -1
utilização de testes escritos em todas as disciplinas

13 - Avaliar é essencialmente classificar 90 179 14 23 2 3 -1,08 -1

21 – As atitudes dos alunos são irrelevantes para a
155 135 12 5 3 1 -1,40 -2
sua avaliação
25 - Avaliar capacidades expressivas é tão
importante como avaliar o raciocínio matemático 2 14 32 191 69 3 1,01 1
e/ou o domínio da escrita e das línguas

Uma análise mais fina dos dados8 revela que não existem diferenças
significativas, quando se consideram as médias das respostas às questões assinaladas no
quadro, dicotomizando essas respostas em dois grupos de professores: grupo 1,
“professores de Artes e Tecnologias”, e grupo 2, “restantes professores” ou grupo 1,
“professores de EVT”, e grupo 2, “restantes professores”. A única excepção prende-se
com a diferença encontrada relativamente à última questão – “Avaliar capacidades
expressivas é tão importante como avaliar o raciocínio matemático e/ou o domínio da
escrita e das línguas” – em que se verifica que os “professores de Artes e Tecnologias”
apresentam uma média mais alta (1,24) relativamente aos “restantes professores” (0,92),
com um nível de significância algo relevante (p<0,01) e os “professores de EVT”
também apresentam uma média mais alta (1,32) relativamente aos “restantes
professores” (0,95), com um nível de significância ainda mais relevante (p<0,001).
Se aprofundarmos ainda mais a análise relativamente à mesma questão, denota-
se que são os professores dos grupos de docência relacionados com as “Ciências
‘Exactas’ e da Natureza” que apresentam média de resposta mais baixa (0,79), seguidos
dos professores de “Línguas e Ciências Humanas e Sociais” (0,95), dos professores de
“Educação Musical e Educação Física” (1,11) e, como já foi registado, dos de “Artes e
Tecnologias” com média de 1,24.

7
Médias (e naturalmente modas) calculadas a partir da seguinte codificação: “Discordo totalmente”=-2;
“Discordo”=-1; “Não concordo nem discordo”=0; “Concordo”=1 e “Concordo totalmente”=2.
8
Através de um teste T.

122
 Este último dado é importante pois demonstra que os professores dos grupos de
docência socialmente mais valorizados têm uma opinião mais favorável relativamente
às competências associadas às suas disciplinas e, como tal, não dissimulam uma certa
visão academicista do ensino. Corresponde este resultado, embora não de forma directa
e explícita, aos pressupostos de um “back to basis”.

3.2 – O dispositivo de avaliação em EVT

O inquérito por questionário aplicado e do qual temos vindo a apresentar os

resultado, contemplas algumas questões relacionados com o dispositivo de avaliação
utilizado em EVT. Situemo-nos, nesta fase, sobre as concepções dos professores
relativamente a esse dispositivo.

3.2.1 – Concepções sobre a avaliação em EVT

Nesta secção, o quadro 11 apresenta o resultado sobre o conjunto de questões do

inquérito por questionário aplicado que se relacionam com as concepções sobre o
dispositivo de avaliação em EVT.
Apesar de se verificar uma certa ambiguidade nas respostas, mesmo assim os
resultados apresentados neste quadro indiciam alguma rejeição da utilização de testes
escritos na disciplina de EVT como instrumento ao serviço de uma avaliação sumativa.
Pelo contrário, é pelos docentes inquiridos valorizada uma avaliação mais informalizada
com recurso à observação directa do desempenho dos alunos na concretização das
tarefas propostas. No entanto, é também reiterada uma avaliação que utilize
instrumentos e técnicas diversificadas de recolha de dados, onde certamente se inclui a
própria utilização do tradicional teste escrito.

123
 Quadro 11 – Concepções dos docentes sobre a avaliação em EVT

N/ concordo
n/ discordo
totalmente

totalmente
Concordo

Concordo

respostas
Discordo

Discordo

Média9

Moda
Não
Indicadores

16 - O interesse, a participação e a cooperação no

grupo são importantes factores a considerar na 0 3 36 182 88 2 1,15 1
avaliação dos alunos na disciplina de EVT
18 - Os instrumentos tradicionais de avaliação
(testes sumativos) também devem ser utilizados na 19 78 122 86 6 0 -0,06 0
disciplina de EVT
26 - A avaliação na disciplina de EVT tem como
finalidade comparar o desempenho dos alunos da 50 141 82 34 1 3 -0,67 -1
turma
29 - A avaliação informal, pela observação directa
do aluno, é o melhor método de avaliação na 3 59 141 89 16 3 0,17 0
disciplina de EVT
32 - O dispositivo de avaliação na disciplina de
EVT deveria diversificar-se quanto a instrumentos e 0 14 88 174 27 8 0,71 1
técnicas de avaliação

Contudo, é de referir que os resultados, nas proposições 18 e 29, apresentam

uma frequência de respostas “nem concordo nem discordo” demasiado elevada.
Comparando estas respostas com o grupo disciplinar de pertença do inquirido, verifica-
se que os professores de “outras disciplinas” dão um maior número de respostas “nem
concordo nem discordo” relativamente aos professores de EVT. Por exemplo, no caso
da questão 29, a diferença de percentagem de respostas “nem concordo nem discordo” é
de 28% para os professores de EVT e de 49% para os “restantes professores”.
Continuando a análise dos dados do quadro, denota-se que é igualmente
rejeitada uma avaliação segundo um registo normativo, com recurso à comparação do
desempenho dos alunos no seio da turma. Pressupõe-se, como tal, a apologia de uma
avaliação criterial.
Refira-se que se regista uma valorização dos inquiridos por uma formação
integral, dando atenção não apenas aos domínios cognitivo e psicomotor, mas também
ao nível do desenvolvimento afectivo. Neste sentido, é também valorizada a avaliação
das atitudes dos alunos, nomeadamente o “interesse, a participação e a cooperação no
grupo”, e não apenas a perfomance e a competência evidenciada na realização das
tarefas, ou os conhecimentos e capacidades.

9
Médias (e naturalmente modas) calculadas a partir da seguinte codificação: “Discordo totalmente”=-2;
“Discordo”=-1; “Não concordo nem discordo”=0; “Concordo”=1 e “Concordo totalmente”=2.

124
 Nesta fase, uma análise mais aprofundada dos dados10 revela que existem
algumas diferenças significativas, quando se consideram as médias das respostas às
questões assinaladas no quadro, dicotomizando essas respostas em dois grupos de
professores: grupo 1, “professores de Artes e Tecnologias”, e grupo 2, “restantes
professores” ou grupo 1, “professores de EVT”, e grupo 2, “restantes professores”.
Assim, podemos encontrar diferenças relativamente à questão – “O interesse, a
participação e a cooperação no grupo são importantes factores a considerar na avaliação
dos alunos na disciplina de EVT” – em que se verifica que os “professores de Artes e
Tecnologias” apresentam uma média mais alta (1,38) relativamente aos “restantes
professores” (1,09), com um nível de significância algo relevante (p<0,01) e os
“professores de EVT” também apresentam uma média mais alta (1,48) relativamente
aos “restantes professores” (1,07), com um nível de significância ainda mais relevante
(p<0,001).
O mesmo se verifica relativamente à proposição – “A avaliação na disciplina de
EVT tem como finalidade comparar o desempenho dos alunos da turma” – em que se
verifica que os “professores de Artes e Tecnologias” rejeitam de uma forma mais
acentuada a afirmação (média de –0,86) relativamente aos “restantes professores”
(média de –0,60), e os “professores de EVT” apresentam uma rejeição ainda mais
acentuada (média de -0,93) relativamente aos “restantes professores” (média de –0,59),
embora nos dois casos com um nível de significância não muito relevante (p<0,05).
Se aprofundarmos ainda mais a análise relativamente às duas questões, denota-se
que são os professores dos grupos de docência relacionados com as “Línguas e Ciências
Humanas e Sociais” que apresentam média de resposta mais baixa (1, 04) ou de menor
rejeição (-0,56) relativamente às duas proposições enunciadas, seguidos dos professores
de “Ciências ‘Exactas’ e da Natureza”.

2.2.2 – Práticas de avaliação em EVT

Do inquérito por questionário aplicado e do qual temos vindo a apresentar e

discutir os resultados, um número considerável de questões prende-se com as práticas
concretas de avaliação em EVT. O quadro 12 apresenta os resultados relacionados com
essas questões.
Uma primeira conclusão relativamente a estes dados é o número elevado de
“não-resposta” em algumas das questões e, principalmente, de respostas “nem concordo

10
Através de um teste T.

125
nem discordo”. Contudo, para quem conhece o modo ainda individualista de trabalho
realizado nas escolas em geral e nos conselhos de turma em particular, pode considerar
como sendo um resultado esperado aprioristicamente, uma vez que a amostra contempla
docentes das mais diversas áreas e, como tal, muitos deles desconhecem as práticas
concretas de avaliação em EVT. Este poderá ser mais um indicador de que a
reorganização do ensino básico ainda não transformou as práticas de trabalho dos
professores, em que o trabalho colaborativo ainda parece ser uma miragem na realidade
actual da escola portuguesa.
Centrando a nossa análise no eixo objectividade/subjectividade na avaliação
(questões 12, 15 e 31), os dados indiciam uma forte ambiguidade e divergência nas
respostas. Embora considerando a avaliação em EVT algo objectiva, comparativamente
às disciplinas ditas exactas (questão 12), as outras duas médias situam-se na vizinhança
da média nula, equivalente à resposta neutra “não concordo nem discordo”. Curiosa é a
constatação de que não existem diferenças estatisticamente significativas quando se
dicotomizam as respostas, quer em “professores de Artes e Tecnologias” e “restantes
professores”, quer em “professores de EVT” e “restantes professores”. Este resultado
significa que os professores de uma forma geral e os professores de EVT em particular
reconhecem o carácter algo subjectivo do processo de avaliação de EVT. No entanto, as
percentagens de respostas “nem concordo nem discordo” é sempre superior para o caso
dos “restantes professores”, sendo, na questão 15 quase dupla (57 % contra os 32% dos
professores de EVT).

126
 Quadro 12 – Práticas de avaliação em EVT

N/ concordo
n/ discordo
totalmente

totalmente
Concordo

Concordo

respostas
Discordo

Discordo

Média11

Moda
Não
Indicadores

1 - A avaliação na disciplina de EVT baseia-se na

utilização de práticas inovadoras, no processo de 4 28 142 111 14 12 0,35 0
avaliação dos alunos
2 - As práticas de avaliação na disciplina de EVT
29 130 125 18 0 9 -0,56 -1
são altamente selectivas

4. As práticas de avaliação na disciplina de EVT

5 63 85 120 26 12 0,33 1
são essencialmente formativas
7 - A avaliação em EVT baseia-se na detecção de
dificuldades de aprendizagem do aluno e no de- 4 44 97 133 24 9 0,43 1
senvolvimento de estratégias para a sua superação
8 - A avaliação na disciplina de EVT respeita os
3 14 106 154 28 6 0,62 1
ritmos de aprendizagem diferenciados dos alunos
10 - A avaliação formativa é a principal moda-
lidade utilizada pelos professores da disciplina de 9 76 121 88 11 6 0,05 0
EVT
12 - A avaliação na disciplina de EVT é menos
objectiva do que nas disciplinas das ciências ditas 18 140 73 75 4 1 -0,30 -1
exactas
15 - Os critérios de avaliação na disciplina de EVT
9 49 158 85 2 8 0,07 0
revelam uma forte componente objectiva
22 - A avaliação na disciplina de EVT baseia-se na
participação dos alunos em actividades de 51 134 103 17 1 5 -0,71 -1
solidariedade social
23 - Os professores da disciplina de EVT na
avaliação dão ênfase aos produtos 2 22 70 192 20 5 0,67 1
(trabalhos/exercícios) realizados pelos alunos
31 - A subjectividade é uma das características
inerente ao processo de avaliação dos alunos na 10 64 107 119 7 4 0,16 1
Disciplina de EVT
33 - A avaliação na disciplina de EVT baseia-se na
participação dos alunos em trabalhos/projectos 1 49 134 110 10 7 0,26 0
interculturais

O eixo de análise que se segue prende-se com a prevalência ou não do carácter

formativo da avaliação em EVT (questões 2, 4, 7, 8 e 10). Os resultados deixam
transparecer esse carácter formativo da avaliação em EVT, com rejeição de uma
dimensão selectiva na avaliação. Assim, é considerado pelos respondentes que “A
avaliação na disciplina de EVT respeita os ritmos de aprendizagem diferenciados dos
alunos” (média de 0,62) e que “A avaliação em EVT baseia-se na detecção de
dificuldades de aprendizagem do aluno e no desenvolvimento de estratégias para a sua
11
Médias (e naturalmente modas) calculadas a partir da seguinte codificação: “Discordo totalmente”=-2;
“Discordo”=-1; “Não concordo nem discordo”=0; “Concordo”=1 e “Concordo totalmente”=2.

127
superação” (média de 0,43). No entanto, a divergência nas respostas já é muito
acentuada quando se confrontam os inquiridos com a afirmação “A avaliação formativa
é a principal modalidade utilizada pelos professores da disciplina de EVT” (média de
0,05). Uma análise mais profunda destes dados revela que existem diferenças
estatisticamente significativas em algumas respostas quando se comparam os resultados
dos professores de EVT ou de Artes e Tecnologias com os restantes professores.
Assim, para a questão “A avaliação em EVT baseia-se na detecção de
dificuldades de aprendizagem do aluno e no desenvolvimento de estratégias para a sua
superação” a média dos professores de “Artes e Tecnologias” é de 0,86 e a dos restantes
professores é apenas de 0,24 (p<0,001). Para a mesma questão, a média dos professores
de EVT é de 0,95 e a dos restantes professores é apenas de 0,28 (p<0,001). Estes
resultados significam que são amplamente os professores de EVT que mais consideram
que a avaliação em EVT é baseada na detecção de dificuldades dos alunos e no
desenvolvimento de estratégias para a sua superação. Aqui, os “restantes professores
também apresentam uma percentagem elevada de respostas “nem concordo nem
discordo” (39% contra 3% dos professores de EVT).
Para a questão “A avaliação na disciplina de EVT respeita os ritmos de
aprendizagem diferenciados dos alunos” a média dos professores de “Artes e
Tecnologias” é de 1,13 e a dos restantes professores é apenas de 0,45 (p<0,001). Para a
mesma questão, a média dos professores de EVT é de 1,27 e a dos restantes professores
é apenas de 0,46 (p<0,001). Estes resultados significam igualmente que são amplamente
os professores de EVT que mais consideram que a avaliação em EVT respeita os ritmos
de aprendizagem diferenciados dos alunos. Também aqui os “restantes professores”
também apresentam uma percentagem elevada de respostas “nem concordo nem
discordo” (43% contra 0% dos professores de EVT).
Uma análise semelhante demonstra que são os professores de EVT que mais
rejeitam o carácter selectivo da sua avaliação.
Prosseguindo a análise do quadro 12, verifica-se que os inquiridos consideram
que “Os professores da disciplina de EVT na avaliação dão ênfase aos produtos
(trabalhos/exercícios) realizados pelos alunos” (média de 0,67). Relativamente a esta
proposição (questão 23), os professores de EVT não são tão concordantes com essa
afirmação (média de 0,45) como os “restantes professores” (média de 0,73), revelando
assim não dar apenas ênfase aos produtos realizados pelos alunos mas considerando
também o processo de obtenção desses produtos.

128
 Os resultados demonstram uma rejeição da afirmação de que “A avaliação na
disciplina de EVT baseia-se na participação dos alunos em actividades de solidariedade
social”. Naturalmente que a avaliação em EVT não se limita a esse tipo de actividades,
uma vez que os campos de actuação da disciplina extravasa essa dimensão, incidindo na
Comunidade, no Equipamento e no Ambiente. Estes três campos que orientam as
actividades possíveis em EVT são, como tal, muito abrangentes, ultrapassando a
vertente da solidariedade, embora não a rejeitando.
Por último, atente-se nas respostas à proposição “A avaliação na disciplina de
EVT baseia-se na participação dos alunos em trabalhos/projectos interculturais”. O
nível de concordância não é muito relevante (média de 0,26). De facto, e pela mesma
razão apontada na análise anterior, a abrangência do programa não permite uma
focalização única, neste caso, nas questões da interculturalidade. Refira-se também que
a problemática intercultural não tem na região de Braga a mesma pertinência que em
outras regiões, nomeadamente as zonas suburbanas das áreas metropolitanas de Lisboa e
Porto. Apesar da existência nas escolas de Braga de alguns alunos de etnia cigana ou
oriundos dos países de leste, são situações marginais, não generalizáveis a todas as
turmas das diferentes escolas onde o questionário foi aplicado. Esta poderá ser mais
uma razão pela qual os projectos interculturais não serão concebidos de forma
sistemática nestas escolas e, como tal, objecto de concretização em EVT.
Registe-se, mais uma vez, que no conjunto das proposições enunciadas neste
quadro, a percentagem de “não respostas” é sempre muito maior no caso dos “restantes
professores” relativamente aos docentes de EVT.

3.3 – EVT, avaliação, poder e prestígio social

O inquérito por questionário aqui analisado continha questões relacionadas com

a problemática da avaliação em EVT e da sua relação com as problemáticas do poder e
do prestígio social associado. O quadro 13 apresenta os resultados relacionados com
essas questões. Iniciemos a análise pela questão mais genérica.
Assim, as respostas à afirmação “A avaliação constitui uma relevante fonte de
poder dos professores” é rejeitada pelos inquiridos. Verifica-se também que quem
rejeita mais a afirmação são os professores de “Artes e Tecnologias” em geral (média de
–0,72) e de EVT em particular (média de –0,74), comparativamente com os “restantes
professores” (p<0,05 nos dois testes).

129
 Registe-se aqui que, obviamente, a avaliação constitui uma das fontes de poder
mais relevantes do professor. De facto, Almerindo J. Afonso (1991) apresenta-nos uma
síntese de tipologias do poder na sala de aula. Trata-se do poder normativo, do poder
coercitivo, do poder de especialista, do poder legítimo, do poder de recompensa, do
poder de referente, do poder pessoal e do poder autoritativo que são categorias
conceptuáveis para a relação pedagógica (na perspectiva do poder do professor). Mas
igualmente o poder do grupo, o poder de mobilizar conjuntos de interacção, o poder
referente e o poder normativo, o poder de “perito”, poder de incerteza ou poder de
executor são formas de poder exercidas pelos alunos. O mesmo autor, que considera
noutro lugar (1998, p.32) a avaliação como uma “actividade política”, sinaliza algumas
funções12 da avaliação escolar a partir de alguns autores. De entre essas funções pode-se
salientar a questão do poder (Afonso, 1998, p. 34; Hadji, 1994, pp. 78-79; Figari, 1996,
p.35; Barbier, 1990, p. 115) e da disciplinação.
Cruzando estas teorizações da avaliação como fonte de poder e os resultados
acima enunciados, parece decorrer que os professores Artes e Tecnologias e de EVT
experienciam um exercício de poder inferior aos restantes professores, quando se pensa
no poder que decorre da avaliação. Assim sendo, a justificação para tal facto poderá
estar no reduzido prestígio social que é normalmente atribuído a disciplinas de natureza
mais prática. Os pais, mesmo que involuntariamente, passam a mensagem de forma
mais ou menos subtil para os seus educandos de que é necessário ter bom
aproveitamento nas disciplinas mais académicas. Daqui resulta uma menor “pressão”
dos encarregados de educação para a importância de um bom desempenho em EVT e do
“nível cinco” correspondente. Neste caso, o poder de recompensa do professor que se
traduz na avaliação dos alunos não será tão importante como no caso de disciplinas
socialmente mais valorizadas. Esta constatação sobre as atitudes dos pais no que se
refere à avaliação, não resulta dos resultados dos questionários, mas pela nossa
observação da realidade e do contacto com os pais e encarregados de educação, na
qualidade de directora de turma. Mas, na tentativa de confirmar esta tese da
diferenciação de poder do professor e de prestígio social de uma disciplina, como
resultado da avaliação, continuemos a nossa análise aos restantes dados.

12
Das quais se podem destacar: a averiguação da competência; a competição; a selecção diferencial dos
indivíduos; o condicionar os fluxos de entrada e saída; o controlo sobre professores; a definição das
mensagens aos pais; o contributo para a gestão da aula; o fornecimento ao professor sobre a sua imagem
profissional; a melhoria dos processos; a certificação; a responsabilização; o exercício da autoridade e o
controlo social e legitimação política.

130
 A discussão sobre a relação entre o dispositivo de avaliação utilizado e o
prestígio social da disciplina de EVT fica dissecada na análise das questões “O poder do
professor é tanto maior quanto mais selectiva for a avaliação” (média de -0,85) e “O
poder dos professores da disciplina de EVT na escola, depende do dispositivo de
avaliação utilizado” (média de -0,64). Nos dois casos a rejeição é significativa o que
demonstra uma certa defesa da independência entre dispositivo de avaliação e poder.
Ainda no caso da questão 27, “O poder dos professores da disciplina de EVT na escola,
depende do dispositivo de avaliação utilizado”, verifica-se que são os professores de
Artes e Tecnologias em geral e os de EVT em particular que mais rejeitam esta
afirmação (p<0,05). Verifica-se ainda que o peso das respostas “nem concordo nem
discordo” é maior nos “restantes professores” (38%) do que nos professores de EVT
(21%).
Os inquiridos dão respostas muito divergentes quando se questiona se “Os
resultados da avaliação na disciplina de EVT são fundamentais para uma trajectória
escolar de sucesso dos alunos” (média de -0,05), o que parece reforçar a ideia anterior
no que se refere ao estatuto socialmente desvalorizado da disciplina. Esta perspectiva
será partilhada, não apenas pelos pais, mas também pelos professores. Nesta questão 30,
os professores de EVT são bem mais optimistas que os restantes professores
relativamente ao papel formativo da sua disciplina, uma vez que a média de respostas é
um pouco superior (0,22) do que a dos restantes docentes (-0,14), tendo este resultado
uma certa relevância estatística (p<0,01). No entanto, esperar-se-ia uma concordância
mais acentuada dos professores de EVT com esta proposição. Assinale-se aqui o nível
de respostas “nem concordo nem discordo”, que se traduzem numa percentagem
superior a um terço de respostas, quer dos docentes de EVT, quer dos restantes
docentes.

131
 Quadro 13 – EVT, avaliação, poder e prestígio social

N/ concordo
n/ discordo
totalmente

totalmente
Concordo

Concordo

respostas
Discordo

Discordo

Média13

Moda
Não
Indicadores

6 - A avaliação constitui uma relevante fonte de

52 124 37 88 6 4 -0,42 -1
poder dos professores
11 - Os resultados da avaliação na disciplina de
EVT são fundamentais para o sucesso escolar dos 13 96 86 105 7 4 -0,01 1
alunos
14 - O poder do professor é tanto maior quanto
70 159 42 37 0 3 -0,85 -1
mais selectiva for a avaliação
17 - Os resultados da avaliação na disciplina de EVT
têm um peso importante na passagem de ano dos 5 92 83 114 14 3 0,13 1
alunos
19 - Os resultados da avaliação na disciplina de
EVT são fundamentais para um futuro de sucesso 10 70 93 127 10 1 0,18 1
dos alunos ao nível pessoal e profissional
20 - O êxito escolar dos alunos depende fundamen-
talmente dos resultados obtidos nas disciplinas mais 13 132 50 97 18 1 -0,08 -1
valorizadas socialmente (Matemática, Línguas, …)
24 - As capacidades nos domínios da escrita, das
línguas e da matemática são mais importantes do
49 168 41 48 5 0 -0,67 -1
que as relacionadas com o domínio da expressão
plástica e das tecnologias
27 - O poder dos professores da disciplina de EVT
na escola, depende do dispositivo de avaliação 44 134 106 23 1 3 -0,64 -1
utilizado
28 - O êxito escolar dos alunos é fortemente
influenciado pelos resultados obtidos na disciplina 40 156 92 21 0 2 -0,70 -1
de EVT
30 - Os resultados da avaliação na disciplina de
EVT são fundamentais para uma trajectória escolar 8 87 128 81 3 4 -0,05 0
de sucesso dos alunos

Relativamente à proposição “Os resultados da avaliação na disciplina de EVT

são fundamentais para o sucesso escolar dos alunos” (média de -0,01), os resultados são
muito semelhantes aos anteriores, o que seria esperado, uma vez que as questões são
muito semelhantes. Aqui, são os professores de EVT que mais suportam a afirmação
com a sua concordância com uma relevância estatística considerável (p<0,01).
Relativamente à questão “Os resultados da avaliação na disciplina de EVT têm
um peso importante na passagem de ano dos alunos” a concordância é reduzida (média
de 0,13).

13
Médias (e naturalmente modas) calculadas a partir da seguinte codificação: “Discordo totalmente”=-2;
“Discordo”=-1; “Não concordo nem discordo”=0; “Concordo”=1 e “Concordo totalmente”=2.

132
 A rejeição da afirmação “O êxito escolar dos alunos é fortemente influenciado
pelos resultados obtidos na disciplina de EVT” (média de -0,70) continua a confirmar a
tese que temos vindo a defender. Esta rejeição, embora menor, é também registada pelos
professores de EVT (média de -0,49).
Contudo, os inquiridos divergem quando se pergunta se “O êxito escolar dos
alunos depende fundamentalmente dos resultados obtidos nas disciplinas mais
valorizadas socialmente (Matemática, Línguas, …)”. Com efeito, a média é de -0,08 não
existindo diferenças estatisticamente significativas entre as respostas dos professores. O
mesmo se verifica na proposição “Os resultados da avaliação na disciplina de EVT são
fundamentais para um futuro de sucesso dos alunos ao nível pessoal e profissional”
(média de 0,18). Com efeito, a concordância é pouco significativa, revelando bastante
divergência nas respostas e não se registando diferenças assinaláveis entre as respostas
dos dois grupos de professores que temos vindo a dicotomizar.
Todavia, os inquiridos rejeitam, pelo menos no discurso, uma visão academicista
do currículo valorizando outras capacidades para além das que são atribuídas
geralmente a disciplinas mais académicas. Assim, não consideram em absoluto que “As
capacidades nos domínios da escrita, das línguas e da matemática são mais importantes
do que as relacionadas com o domínio da expressão plástica e das tecnologias” (média
de -0,67). Embora a rejeição dos professores de EVT e de “Artes e Tecnologias” seja
maior (respectivamente médias de -0,87 e de -0,86) comparativamente com os restantes
professores, essas diferenças não têm grande significado estatístico.

133
CONCLUSÃO

Chegados ao fim deste longo percurso e terminada que está a apresentação,

análise e discussão dos dados deste estudo, resta-nos esquematizar uma síntese final,
destacando as principais conclusões do mesmo, tendo como pano de fundo o problema e
os objectivos de investigação previamente definidas que aqui recuperamos.
Assim, questionámos em que medida são conhecidas pelos professores do 2º e
3º ciclos as várias práticas (modalidades/funções) de avaliação das aprendizagens dos
alunos e de que modo os professores conhecem e perspectivam a avaliação dos alunos
na disciplina de Educação Visual e Tecnológica.
Definimos como objectivos de investigação os seguintes:

- Identificar as representações dos professores face às diferentes práticas de

avaliação das aprendizagens dos alunos;

- Analisar o grau de conhecimento dos professores relativamente à avaliação

dos alunos na disciplina de EVT;

- Interpretar o modo como os professores “valorizam” a avaliação dos alunos

na disciplina de EVT;

- Reconhecer o “prestígio social” da disciplina de EVT;

- Conhecer o contributo dos professores e EVT na leccionação das novas

Áreas curriculares;

- Identificar possíveis contradições ou desfasamentos.

O inquérito por questionário foi a nossa principal técnica de recolha de dados.
Foi aplicado a docentes e preenchido por 311 inquiridos em exercício nas escolas
básicas do 2º e 3 º ciclos do concelho de Braga. Verificámos que a nossa amostra é
constituída essencialmente por docentes do género feminino (72,6%), profissionalizados
(97%) e do quadro das escolas investigadas (62%) ou de outras escolas (16%),
maioritariamente com idades até 50 anos (85%) e com tempo de serviço até 25 anos
(80%). Em termos de habilitações, 79% são pelo menos licenciados, 5% possuem um
mestrado e 6% um curso de especialização. Leccionam no 2º ciclo ou no 3º ciclo e
alguns inquiridos têm turmas desses dois níveis de escolaridade. Da amostra, 20% são
professores que leccionam EVT e 7% leccionam disciplinas afins do 3º ciclo (Educação
Visual e Educação Tecnológica). Relativamente aos grupos de docência de pertença dos
inquiridos, associamos os professores por afinidade em termos de hipotéticos

134
departamentos curriculares, formando as seguintes categorias: Línguas e Ciências
Humanas e Sociais; Ciências “Exactas” e da Natureza; Artes e Tecnologias; Educação
Musical e Educação Física.
Dos 82 professores da categoria “Artes e Tecnologias”, 49 pertencem ao
5º grupo (Educação Visual) do 2º ciclo, 15 aos grupos de Trabalhos Manuais
Masculinos e Femininos do 2º ciclo, 6 ao grupo de Artes Visuais do ensino secundário e
12 aos diferentes subgrupos do 12º grupo (Educação Tecnológica) do ensino
secundário.
Verificámos que 30 inquiridos (cerca de 10%) não responderam à questão
relacionada com o seu grupo de docência, o que poderá indiciar algum desconhecimento
do grupo de pertença, o que será muito grave a confirmar-se esta suspeita.
Analisámos o contributo dos docentes das disciplinas artísticas e tecnológicas no
desenvolvimento das Novas Áreas Curriculares Não Disciplinares criadas no contexto
da Reorganização Curricular do Ensino Básico (Decreto-Lei nº 6/2001) e em particular
os que leccionam a disciplina de EVT.
Assim, dos 311 inquiridos, 234 (77%) declararam ter a seu cargo uma ou mais
Novas Áreas Curriculares (NAC’s). Da mesma amostra, 70 docentes (23%) não são
responsáveis por alguma dessas áreas e 10 têm uma grande sobrecarga de trabalho, pois
são responsáveis pelas três áreas. Mas também 93 dos 304 professores que responderam
à questão (31%) são responsáveis por duas das três NAC’s.
Destes dados também se pode concluir que, se partirmos do princípio que a
Formação Cívica está a cargo do Director de Turma, 85 dos 106 professores que
“leccionam” Formação Cívica têm pelo menos mais uma outra NAC à sua
responsabilidade. Esta realidade leva-nos a reflectir sobre a grande dificuldade que o
cargo de Director de Turma se reveste, uma vez que lecciona pelo menos uma disciplina
relacionada com o seu grupo de docência de pertença, tem a responsabilidade da
Formação Cívica e em muitos casos de outra NAC e coordena todo o trabalho inerente à
direcção de turma, incluindo-se aqui a concepção, gestão e avaliação do Projecto
Curricular de Turma. Pode afirmar-se que este professor Director de Turma que resulta
da Reorganização do Ensino Básico é um autêntico escravoprofessor.
Verificámos que são os grupos categorizados como “Artes e Tecnologias” que
apresentam um valor inferior (25%) na responsabilidade da “leccionação” da Formação
Cívica e do correspondente desempenho do cargo de direcção de turma. Se nos
limitarmos a análise aos professores que leccionam a Educação Visual e Tecnológica

135
(EVT), apenas 11 (19,3% dos professores de EVT) têm a cargo a Formação Cívica. Este
dado significa que os professores do 3º ciclo de Artes e Tecnologias têm uma maior
responsabilidade na Formação Cívica do que os do 2º ciclo, fruto eventualmente, da
menor base de recrutamento de directores de turma no 3º ciclo. De facto, os dados
demonstram que os professores do 2º ciclo têm em média mais tempo de serviço e mais
idade, os respectivos quadros estão mais estabilizados e, como tal, a base de
recrutamento de directores de turma é mais elevada.
Pode-se então concluir que os professores de Artes e Tecnologias são em menor
percentagem directores de turma que os docentes dos outros grupos, muito à custa do
reduzido número de professores de EVT que são directores de turma. A explicação para
este facto pode ser encontrada em diversos factores, apresentados em alguns estudos
académicos mas também a partir das nossas entrevistas informais com alguns docentes:

- a escola actual está fortemente imbuída de uma necessidade de escrita14 e as

habilitações académicas e o modo de socialização profissional da maioria dos
docentes de EVT favorecem a prevalência de uma mentalidade muito prática e,
como tal, contrária a essa escola escritocêntrica, que desvaloriza outros saberes
que não têm por base a escrita;

- as exigências actuais do desempenho do cargo de director de turma, com

necessidade da formulação de diversos documentos escritos, parece afastar os
docentes das disciplinas de comunicação não verbal para essas tarefas.

- esta realidade do exercício diferenciado de cargos também contribuirá para a

prevalência de uma certa dominação consentida (Silva, 2004).
No caso do Estudo Acompanhado, verificámos que são os professores, que
leccionam as disciplinas em que os alunos têm habitualmente mais dificuldades, os que
têm a seu cargo essas área curricular não disciplinar.
Dos professores que leccionam EVT, apenas 6 (10,5%) têm a cargo o Estudo
Acompanhado, valor inferior ao do conjunto de docentes de Artes e Tecnologias. A
explicação para tal pode ser semelhante à da Formação Cívica – base de recrutamento
superior no 2º ciclo.
Estamos convictos, pela nossa observação quotidiana da realidade, que os
professores de Artes e Tecnologias e de Educação Musical e Educação Física com o
Estudo Acompanhado no seu horário são, na maior parte dos casos, incumbidos dessa
14
A este propósito, confira-se a quantidade de documentos escritos que, não apenas os alunos, mas
também os professores têm que produzir.

136
tarefa por razões mais ou menos burocráticas e formais de arranjo de horário da turma,
do próprio professor ou dos restantes professores do conselho de turma.
No caso da Área de Projecto, denota-se que são os grupos categorizados como
“Artes e Tecnologias” que apresentam um valor superior na responsabilidade da
“leccionação” dessa área. Se nos limitarmos a análise aos professores que leccionam
EVT, verifica-se que 44 (77,2%) têm a cargo a Área de Projecto.
Podemos inferir que os professores de EVT, até pela própria natureza da Área de
Projecto, estão especialmente vocacionados para a “leccionação” nesta área. De facto, a
formação académica dos professores de EVT e as metodologias específicas da
disciplina, ao se focalizarem nas Metodologias de Projecto e no Método de Resolução
de Problemas, estão em sintonia com as estratégias propostas para a Área de Projecto.
Este estudo incidiu principalmente nas questões da avaliação em termos gerais e
nas da avaliação em EVT em particular.
Relativamente à problemática da avaliação de uma forma genérica, os
resultados demonstram a rejeição de uma avaliação que privilegia apenas a aquisição de
conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades, em detrimento das atitudes como
factor de avaliação. Verifica-se também a rejeição de avaliação como sinónimo de
simples classificação e a associação entre objectividade na avaliação e utilização de
testes escritos em todas as disciplinas.
Os inquiridos consideram ainda que a avaliar capacidades expressivas, como a
invenção e a criatividade, é tão importante como avaliar o raciocínio matemático e/ou o
domínio da escrita e das línguas.
Embora considerem igualmente que o método de avaliação utilizado numa
disciplina não interfere na importância social da mesma, essa consideração é ténue.
Depreende-se daqui que os professores deixam transparecer uma certa ideia de que as
disciplinas que utilizam um método de avaliação que recorre a instrumentos de
avaliação pretensamente objectivos, vulgo testes escritos, têm possibilidades de atingir
um maior prestígio social. Não admira, então, a introdução de testes escritos em quase
todas as disciplinas, incluindo as mais práticas. A este propósito refira-se a utilização
generalizada de testes escritos, por exemplo, em Educação Física.
Relativamente à afirmação “Avaliar capacidades expressivas é tão importante
como avaliar o raciocínio matemático e/ou o domínio da escrita e das línguas”, verifica-
se que os “professores de Artes e Tecnologias” ou os “professores de EVT” apresentam
uma maior concordância com aquela proposição. Denota-se também que são os

137
professores dos grupos de docência relacionados com as “Ciências ‘Exactas’ e da
Natureza” que apresentam uma menor concordância com a afirmação referida, seguidos
dos professores de “Línguas e Ciências Humanas e Sociais” e, finalmente, dos
professores de “Educação Musical e Educação Física”.
Este último dado é importante pois demonstra que os professores dos grupos de
docência socialmente mais valorizados têm uma opinião mais favorável relativamente
às competências associadas às suas disciplinas e, como tal, não dissimulam uma certa
visão academicista do ensino. Corresponde este resultado, embora não de forma directa
e explícita, aos pressupostos de um “back to basis”.
No que se refere às concepções dos professores sobre o dispositivo de
avaliação utilizado em EVT, apesar de se verificar uma certa ambiguidade nas
respostas, mesmo assim os resultados indiciam alguma rejeição da utilização de testes
escritos na disciplina de EVT como instrumento ao serviço de uma avaliação sumativa.
Pelo contrário, é pelos docentes inquiridos valorizada uma avaliação mais informalizada
com recurso à observação directa do desempenho dos alunos na concretização das
tarefas propostas. No entanto, é também reiterada uma avaliação que utilize
instrumentos e técnicas diversificadas de recolha de dados, onde certamente se inclui a
própria utilização do tradicional teste escrito. Contudo, é de referir que os resultados em
alguns itens apresentam uma frequência de respostas “nem concordo nem discordo”
demasiado elevada. Comparando estas respostas com o grupo disciplinar de pertença do
inquirido, verifica-se que os professores de “outras disciplinas” dão um maior número
de respostas “nem concordo nem discordo” relativamente aos professores de EVT.
É igualmente rejeitada uma avaliação segundo um registo normativo, com
recurso à comparação do desempenho dos alunos no seio da turma. Pressupõe-se, como
tal, a apologia de uma avaliação criterial.
Refira-se que se regista uma valorização dos inquiridos por uma formação
integral, dando atenção não apenas aos domínios cognitivo e psicomotor, mas também
ao nível do desenvolvimento afectivo. Neste sentido, é também valorizada a avaliação
das atitudes dos alunos, nomeadamente o “interesse, a participação e a cooperação no
grupo”, e não apenas a perfomance e a competência evidenciada na realização das
tarefas, ou os conhecimentos e capacidades.
Relativamente à afirmação “O interesse, a participação e a cooperação no grupo
são importantes factores a considerar na avaliação dos alunos na disciplina de EVT”,
verifica-se que os “professores de Artes e Tecnologias” ou os “professores de EVT”

138
apresentam maior concordância que os “restantes professores”. O mesmo se verifica
relativamente à proposição “A avaliação na disciplina de EVT tem como finalidade
comparar o desempenho dos alunos da turma”, em que se verifica que os “professores
de Artes e Tecnologias” ou os “professores de EVT” rejeitam de uma forma mais
acentuada a afirmação que os “restantes professores”. Denota-se também que são os
professores dos grupos de docência relacionados com as “Línguas e Ciências Humanas
e Sociais” que apresentam respectivamente menor concordância e menor rejeição
relativamente às duas proposições enunciadas, seguidos dos professores de “Ciências
‘Exactas’ e da Natureza”.
Reflectindo sobre as práticas concretas de avaliação em EVT, dado o número
elevado de “não-resposta” em algumas das questões e, principalmente, de respostas
“nem concordo nem discordo”, conclui-se, desde logo, pela manutenção do modo ainda
individualista de trabalho realizado nas escolas em geral e nos conselhos de turma em
particular, pois a nossa amostra contempla docentes das mais diversas áreas e, como tal,
muitos deles desconhecem as práticas concretas de avaliação em EVT. Este poderá ser
mais um indicador de que a reorganização do ensino básico ainda não transformou as
práticas de trabalho dos professores, em que o trabalho colaborativo ainda parece não
passar da retórica na realidade actual da escola portuguesa.
Centrando a nossa análise no eixo objectividade/subjectividade na avaliação, os
dados indiciam uma forte ambiguidade e divergência nas respostas. Embora
considerando a avaliação em EVT algo objectiva, comparativamente às disciplinas ditas
exactas, há resultados que se situam na vizinhança da média nula, equivalente à resposta
neutra “não concordo nem discordo”. Os resultados também demonstram que os
professores de uma forma geral e os professores de EVT em particular reconhecem o
carácter algo subjectivo do processo de avaliação de EVT.
Focalizando os resultados na prevalência ou não do carácter formativo da
avaliação em EVT, constata-se que existe esse carácter formativo da avaliação em EVT,
com rejeição de uma dimensão selectiva na avaliação. Assim, é considerado pelos
respondentes que “A avaliação na disciplina de EVT respeita os ritmos de aprendizagem
diferenciados dos alunos” e que “A avaliação em EVT baseia-se na detecção de
dificuldades de aprendizagem do aluno e no desenvolvimento de estratégias para a sua
superação”. No entanto, a divergência nas respostas já é muito acentuada quando se
confrontam os inquiridos com a afirmação “A avaliação formativa é a principal
modalidade utilizada pelos professores da disciplina de EVT”. Uma análise mais

139
profunda destes dados revela que existem diferenças estatisticamente significativas em
algumas respostas quando se comparam os resultados dos professores de EVT ou de
Artes e Tecnologias com os restantes professores, sendo amplamente os professores de
EVT que mais consideram que a avaliação em EVT é baseada na detecção de
dificuldades dos alunos e no desenvolvimento de estratégias para a sua superação.
Também se verifica que são amplamente os professores de EVT que mais
consideram que a avaliação na sua disciplina respeita os ritmos de aprendizagem
diferenciados dos alunos. Uma análise semelhante demonstra que são os professores de
EVT que mais rejeitam o carácter selectivo da sua avaliação.
Verifica-se ainda que os inquiridos consideram que “Os professores da
disciplina de EVT na avaliação dão ênfase aos produtos (trabalhos/exercícios)
realizados pelos alunos”, embora os professores de EVT não sejam tão concordantes
com essa afirmação como os “restantes professores”, revelando assim não dar apenas
ênfase aos produtos realizados pelos alunos mas considerando também o processo de
obtenção desses produtos.
Os resultados demonstram uma rejeição da afirmação de que “A avaliação na
disciplina de EVT baseia-se na participação dos alunos em actividades de solidariedade
social”. Naturalmente que a avaliação em EVT não se limita a esse tipo de actividades,
uma vez que os campos de actuação da disciplina extravasa essa dimensão, incidindo na
Comunidade, no Equipamento e no Ambiente. Estes três campos que orientam as
actividades possíveis em EVT são, como tal, muito abrangentes, ultrapassando a
vertente da solidariedade, embora não a rejeitando.
Por último, atente-se nas respostas à proposição “A avaliação na disciplina de
EVT baseia-se na participação dos alunos em trabalhos/projectos interculturais”. O
nível de concordância não é muito relevante. De facto, e pela mesma razão apontada na
análise anterior, a abrangência do programa não permite uma focalização única, neste
caso, nas questões da interculturalidade.
Uma problematização sobre as questões da avaliação em EVT e da sua relação
com as questões do poder e do prestígio social associado, conduz-nos a constatar que os
professores rejeitam a ideia de que a avaliação constitui uma relevante fonte de poder
dos professores, sendo os professores de “Artes e Tecnologias” em geral e de EVT em
particular quem mais a rejeita.
Registe-se aqui que, obviamente, a avaliação constitui uma das fontes de poder
mais relevantes do professor (Afonso, 1991). Apesar dos resultados demonstrarem uma

140
certa defesa pelos docentes da independência entre dispositivo de avaliação e poder,
parece decorrer desses mesmo resultados que os professores Artes e Tecnologias e de
EVT experienciam um exercício de poder inferior aos restantes professores, quando se
pensa no poder que decorre da avaliação. Assim sendo, a justificação para tal facto
poderá estar no reduzido prestígio social que é normalmente atribuído a disciplinas de
natureza mais prática. Os pais, mesmo que involuntariamente, passam a mensagem de
forma mais ou menos subtil para os seus educandos de que é necessário ter bom
aproveitamento nas disciplinas mais académicas. Daqui resulta uma menor “pressão”
dos encarregados de educação para a importância de um bom desempenho em EVT.
Neste caso, o poder de recompensa do professor que se traduz na avaliação dos alunos
não será tão importante como no caso de disciplinas socialmente mais valorizadas. Esta
constatação sobre as atitudes dos pais no que se refere à avaliação, não resulta dos
resultados dos questionários, mas pela nossa observação da realidade e do contacto com
os pais e encarregados de educação, na qualidade de directora de turma.
Os inquiridos dão respostas muito divergentes quando se questiona se “Os
resultados da avaliação na disciplina de EVT são fundamentais para uma trajectória
escolar de sucesso dos alunos”, o que parece reforçar a ideia anterior no que se refere ao
estatuto socialmente desvalorizado da disciplina. Esta perspectiva será partilhada, não
apenas pelos pais, mas também pelos professores. De facto, os professores de EVT são
bem mais optimistas que os restantes professores relativamente ao papel formativo da
sua disciplina. No entanto, esperar-se-ia uma concordância mais acentuada dos
professores de EVT com esta proposição.
Relativamente à ideia de que “Os resultados da avaliação na disciplina de EVT
têm um peso importante na passagem de ano dos alunos” a concordância é reduzida.
Também a rejeição da afirmação “O êxito escolar dos alunos é fortemente influenciado
pelos resultados obtidos na disciplina de EVT” continua a confirmar a tese que temos
vindo a defender. Esta rejeição, embora menor que a dos “restantes professores”, é
também registada pelos professores de EVT.
Os inquiridos da nossa amostra rejeitam, pelo menos no discurso, uma visão
academicista do currículo valorizando outras capacidades para além das que são
atribuídas geralmente a disciplinas mais académicas.
Em jeito de síntese final e tendo em linha de conta a(s) pergunta(s) de partida e
os objectivos desta investigação, enfatizamos o relativo desconhecimento dos
professores do 2º e 3º ciclos das várias práticas (modalidades/funções) de avaliação das

141
aprendizagens dos alunos na disciplina de Educação Visual e Tecnológica. Esta
realidade reitera a existência de uma certa lógica de capela no modo de funcionamento
da escola básica 2/3 actual. O que o professor conhece limita-se ao seu departamento
curricular de pertença e principalmente ao grupo disciplinar de pertença. O que
extravasa as paredes dessa capelinha não é relevante.
Também se pode concluir por uma certa manutenção de estatuto diferenciado
das diferentes disciplinas, como tal, pela existência de uma hierarquização disciplinar
implícita. As ambiguidades verificadas nas respostas a certas questões e o facto dos
docentes de EVT experienciarem um exercício de poder inferior aos restantes
professores, quando se pensa no poder que decorre da avaliação, apoiam esta afirmação.
Reforçam igualmente esta afirmação o reduzido número de professores que são
directores de turma. De facto, um professor que não é normalmente director de turma
não será um verdadeiro professor no sentido total da palavra. Mas igualmente a
verificação do carácter algo subjectivo da avaliação, por exemplo em EVT, e as
ambiguidades nas respostas sobre a afirmação de que “Os resultados da avaliação na
disciplina de EVT são fundamentais para uma trajectória escolar de sucesso dos alunos“
parecem contribuir para a diferenciação de estatuto das disciplinas.
Concluímos também pela exigência acrescida que a reorganização curricular
trouxe ao director de turma, mediante o aumento das exigências específicas do cargo e a
responsabilidade da “leccionação” da Formação Cívica e, em muitos casos, de mais uma
área curricular não disciplinar. Naturalmente que, numa escola em que um conjunto de
professores têm tarefas acrescidas e exigentes, outros há em que a sua dedicação à
escola e à profissão é do tipo fluído ou de part-time. Pode afirmar-se que os primeiros
são quase escravos dos segundos, uma vez que abarcam as tarefas mais exigentes,
tomam as decisões mais difíceis e com maior visibilidade (por exemplo, maior
responsabilidade no esboço e concretização do Projecto Curricular de Turma) e estão
entrincheirados entre duas lógicas distintas – a dos professores (corporativa) e a dos
pais/encarregados de educação.
Defendemos e/ou confirmamos assim nesta dissertação três teses ou ideias-
chave: a lógica de capela, a hierarquização disciplinar implícita e o director de turma
como escravoprofessor.
Como limitações deste estudo, e que poderá ser comum a outras investigações
que utilizem quase exclusivamente a técnica do inquérito por questionário, são as
dificuldades em aceder em profundidade às racionalidades dos actores sobre as suas

142
concepções e práticas concretas. Na verdade, esta investigação poderia ser
complementada com a aplicação de entrevistas a alguns actores das escolas, por
exemplo, os coordenadores de departamento curricular, que podendo ser considerados
como “informantes privilegiados”, nos ajudariam a enriquecer esta pesquisa.
Concluindo de uma forma muito clássica, a presente investigação não esgota
todas as possibilidades de pesquisa em função desta problemática. Outras serão
possíveis aplicando, eventualmente, o mesmo modelo noutro contexto, ou aprofundando
a análise através do recurso à triangulação de informação obtida por outras técnicas de
recolha e análise de dados.

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156
LEGISLAÇÃO CONSULTADA

1986 - Lei nº46/86, de 14 de Outubro [Lei de Bases do Sistema Educativo]

1990 - Portaria nº.782, de 1 de Setembro [Estabelece os princípios da aplicação
dos novos planos curriculares].
1998 - Dec. Lei nº. 115-A, de 4 de Maio [Aprova o regime de autonomia,
administração e gestão dos estabelecimentos de ensino].
1999 - Despacho nº. 9590, de 29 de Abril [Projecto de gestão flexível do
currículo].
2001 - Dec. Lei nº 6/2001, de 18 de Janeiro [Organização do Ensino Básico].
2001 - Dec. Lei nº 7/ 2001, de 18 de Janeiro [Organização do Ensino
Secundário].
2001 - Dec. Lei nº. 30/2001, de 19 de Julho [Avaliação das aprendizagens dos
alunos do Ensino Básico].
2002 - Dec Lei nº. 209/2002, de 17 de Outubro [Alterações ao Dec. Lei nº
6/2001, relativas à avaliação da aprendizagem no ensino Básico].
2005 - Despacho nº 1/2005, de 5 de Janeiro [Estabelece os princípios e os
procedimentos a observar na avaliação das aprendizagens e competências
dos alunos dos ciclos do Ensino Básico].
2005 – Despacho nº 15/2005, de 28 de Fevereiro [Aprova o Regulamento do jurí
Nacional de Exames, o Regulamento dos Exames Nacionais do Ensino
Básico e do ensino Secundário].

157
ANEXO

158
 ANEXO 1 - Inquérito por questionário

Caro(a) colega:
Este inquérito tem como objectivo recolher dados para um estudo sobre a
Avaliação dos alunos em geral e na disciplina de Educação Visual e Tecnológica em
particular, de modo a investigar as respectivas representações dos professores no âmbito
de uma dissertação de Mestrado em Educação - Desenvolvimento Curricular, na
Universidade do Minho.
A investigação que pretendemos desenvolver envolve os professores do 2º e 3º
ciclos do ensino básico do concelho de Braga.
Solicitamos que responda ao questionário em anexo, o que desde já
agradecemos. Os dados recolhidos serão objecto de tratamento estatístico,
salvaguardando-se a sua confidencialidade.
No caso de estar interessado(a) em conhecer os resultados desta investigação,
teremos todo o prazer em facultar-lhes, logo que conhecidos.
Preencha, sempre que possível, com um X.

Parte1 - Características Pessoais e Profissionais

1.1 Sexo

Masculino Feminino

1.2 Idade

Até 30 anos De 31 a 40 De 41 a 50 De 51 a 60 Mais de 60

anos anos anos anos

1.3 Habilitações Académicas

Mestrado Curso de Licenciatura Bacharelato Outras

Especialização

1.4 Situação Profissional

Professor do Professor do Professor do Professor Professor não

quadro de quadro de quadro de profissionalizado profissionalizado
nomeação nomeação zona
definitiva desta definitiva de pedagógica
escola outra escola

159
 1.5 Tempo de Serviço

Menos de 5 De 5 a 10 De 11 a 15 De 16 a 20 De 21 a 25 Mais de 25
anos anos anos anos anos anos

1.6 Grupo de docência a que pertence

1.7 Nível de ensino que lecciona

2º Ciclo do Ensino Básico 3º Ciclo do Ensino Básico 2º e 3º Ciclos do Ensino

Básico

1.8 Disciplinas que lecciona ___________________________________________

1.9 Tem a seu cargo Áreas Curriculares não disciplinares?

SIM  NÃO 
Se respondeu SIM assinale quais?
Área de projecto Estudo Acompanhado Formação Cívica

Parte 2 - Dados do Questionário

Indique a sua opinião acerca das afirmações que se seguem (marque apenas um X em
cada linha).

Discordo Discordo Não concordo Concordo Concordo

totalmente nem discordo totalmente
1. A avaliação na disciplina de Educação Visual e
Tecnológica (EVT) baseia-se na utilização de práticas
inovadoras, no processo de avaliação dos alunos.
2. As práticas de avaliação na disciplina de EVT são
altamente selectivas.
3. O método de avaliação utilizado numa disciplina
interfere na importância social da mesma.
4. As práticas de avaliação na disciplina de EVT são
essencialmente formativas.
5. A avaliação deve apenas privilegiar a aquisição de
conhecimentos e o desenvolvimento de capacidades.
6. A avaliação constitui uma relevante fonte de poder
dos professores.

160
7. A avaliação na disciplina de EVT baseia-se na
detecção de dificuldades de aprendizagem do aluno e
no desenvolvimento de estratégias para a sua
superação.
8. A avaliação na disciplina de EVT respeita os ritmos
de aprendizagem diferenciados dos alunos.
9. Uma avaliação que se quer objectiva privilegia
a utilização de testes escritos em todas as disciplinas.
Discordo Discordo Não concordo Concordo Concordo
totalmente nem discordo totalmente
10. A avaliação formativa é a principal modalidade
utilizada pelos professores da disciplina de EVT.
11. Os resultados da avaliação na disciplina de EVT
são fundamentais para o sucesso escolar dos alunos.
12. A avaliação na disciplina de EVT é menos
objectiva do que nas disciplinas das ciências ditas
exactas.
13. Avaliar é essencialmente classificar.
14. O poder do professor é tanto maior quanto mais
selectiva for a avaliação.
15. Os critérios de avaliação na disciplina de EVT
revelam uma forte componente objectiva.
16. O interesse, a participação e a cooperação no grupo
são importantes factores a considerar na avaliação dos
alunos na disciplina de EVT.
17. Os resultados da avaliação na disciplina de EVT
têm um peso importante na passagem de ano dos alunos.
18. Os instrumentos tradicionais de avaliação (testes
sumativos) também devem ser utilizados na
disciplina de EVT.
19. Os resultados da avaliação na disciplina de EVT são
fundamentais para um futuro de sucesso dos alunos ao
nível pessoal e profissional.
20. O êxito escolar dos alunos depende
fundamentalmente dos resultados obtidos nas disciplinas
mais valorizadas socialmente (Matemática, Língua
Portuguesa, Línguas Estrangeiras…).
21. As atitudes dos alunos são irrelevantes para a sua
avaliação.
22. A avaliação na disciplina de EVT baseia-se na
participação dos alunos em actividades de solidariedade
social.
23. Os professores da disciplina de EVT na avaliação
dão ênfase aos produtos (trabalhos/exercícios)
realizados pelos alunos.
24. As capacidades nos domínios da escrita, das línguas
e da matemática são mais importantes do que as
relacionadas com o domínio da expressão plástica e das
tecnologias.
25. Avaliar capacidades expressivas como a invenção e
a criatividade é tão importante como avaliar o
raciocínio matemático e/ou o domínio da escrita e das
línguas.
26. A avaliação na disciplina de EVT tem como
finalidade comparar o desempenho dos alunos da

161
turma.
27. O poder dos professores da disciplina de EVT na
escola, depende do dispositivo de avaliação utilizado.
28. O êxito escolar dos alunos é fortemente
influenciado pelos resultados obtidos na disciplina de
EVT.
29. A avaliação informal, pela observação directa
do aluno, é o melhor método de avaliação na
disciplina de EVT.
Discordo Discordo Não concordo Concordo Concordo
totalmente nem discordo totalmente
30. Os resultados da avaliação na disciplina de EVT são
fundamentais para uma trajectória escolar de sucesso dos
alunos.
31. A subjectividade é uma das características
inerente ao processo de avaliação dos alunos na
disciplina de EVT.
32. O dispositivo de avaliação na disciplina de EVT
deveria diversificar-se quanto a instrumentos e técnicas
de avaliação.
33. A avaliação na disciplina de EVT baseia-se na
participação dos alunos em trabalhos/projectos
interculturais.

Grata pela sua colaboração.

162