BENEMÉRITA Y CENTENARIA

ESCUELA NORMAL URBANA FEDERAL

“Profr. J. Jesús Romero Flores”
Licenciatura en Educación Primaria
Ciclo escolar: 2016 – 2017

APRENDICES DE MAESTROS
(La construcción de sí)

CURSO: El sujeto y su formación profesional como docente

PRESENTA: Ariadna Paulina Bonaparte Carrillo

José Antonio Álvarez Gaytán

Grado: 1° Grupo: C

ASESOR: Lic. S. Sergio Pacheco Aguilar

Morelia, Mich. Noviembre/2016

 1. Representaciones sociales y experiencias: profesores estudiantes

Aquí se escribe y prescribe sobre la manera en que los futuros profesores deben
formarse para ejercer la docencia:
• Algunos discursos enfatizan la identidad retrospectiva del Etbos magisterial.
• Otros en cambio cuestionan los procesos de formación porque no son
funcionales ni pertinentes en el actual contexto de transformaciones, por las
que atraviesan la sociedad y el sistema educativo.
• Las transformaciones demandan de los profesores otra serie de
competencias y formas de relación que hagan posible comprender el
contexto social, que mantiene latente una episteme refractaria al cambio.
• Tensiones que alientan el debate sobre el cómo, el por qué y el para qué de
la formación docente.
• La construcción de propuestas exige el abordaje de múltiples actores y la
incorporación de instrumentos y esquemas conceptuales de diversas
perspectivas.
• Se trata de encontrar los trazos en los que se gestan las prácticas y los
discursos, así como los anclajes que los sostienen y las experiencias que
forman al profesor.
Habitus e imaginarios en la formación de docentes:

Dentro de este primer análisis, se busca identificar los motivos y razones por las
cuales los profesores-estudiantes de las escuelas normales deciden ingresar al
ámbito magisterial. Por otra parte, conocer qué visión tienen del ser docentes, al
igual que falsas creencias de la misma profesión.

De esta manera, unimos los hilos dentro de la historia de cada uno, sus
experiencias, sus condiciones y trayectorias que los condujeron hasta la profesión
docente; En segundo término, las expectativas, reflexiones, preocupaciones e
inquietudes durante 7 semanas de curriculum normalista, mejor conocido como
“período de práctica intensiva en condiciones reales de trabajo docente”.
 Elegir la profesión docente: la objetivación de la illusio

Los profesores-estudiantes hacen referencia a los momentos significativos en sus

trayectorias personales, destacan la posición desde la que construyeron su proyecto
de vida y en la que conformaron la visión anticipada de lo que significa ser docente,
en tiempo y espacios previos al ingreso a la escuela Normal.

El 74% de los profesores-estudiantes, justifica discursivamente sus motivaciones

del por qué elegir la docencia.

o Algunos por el gusto y deseo de trabajar con los niños.

o El contexto familiar.
o Episodios significativos de su infancia.
o Experiencias como alumnos durante la educación básica, entre otras.

El 26% de los profesores-estudiante, justifica que su decisión obedeció a

circunstancias y momentos específicos en su trayectoria personal.

o No tener claridad en qué estudiar.

o Encontrarla como única opción.
o Por razones económicas o religiosas.

Convivir y disfrutar el trabajo con niños:

Se realizó una encuesta para conocer algunos motivos de los profesores-

estudiantes al elegir la carrera magisterial y su imagen frente a un grupo de niños y
niñas. Algunas respuestas en cuanto a las relaciones y compromisos con quienes
mantendrían un contacto permanente: los niños que serían sus alumnos. Fueron las
siguientes:

- “No tengo motivos especiales, me gustan los niños. Es una profesión muy
importante para la sociedad.”
- “Me gusta trabajar con los niños y ser el mediador en sus aprendizajes.”
- “Me encantan los niños y la carrera está relacionada con ellos, siempre
quise ser Maestra para guiar a las nuevas generaciones en el proceso de
enseñanza.”
 - “Me gustan los niños y enseñar, y estoy consciente del compromiso de la
profesión.”

Identificaciones tempranas con la docencia

La profesión tiene cierto anclaje con experiencias relacionadas con sus trayectorias
de la niñez, así como en el transcurso de la escolarización.

▪ Desde niño quise ser maestro y me gusta serlo.

▪ Desde niña jugaba a ser profesores.
▪ Desde pequeña me gusta ayudarles a mis hermanos con sus tareas.

En este sentido es posible considerar que el contexto de las relaciones socio

afectivas en las que intervinieron figuras parentales representativas (hermanos,
padres y maestros) permitieron naturalizar el gusto por la profesión de maestro.

▪ Las motivaciones para acceder a la profesión se ubica en la interiorización

de modelos observados en su trayecto de escolarización.

Disposiciones familiares, modelos y contextos:

Un aspecto que sin duda alguna marca gran diferencia entre la elección de ser
docente y otra profesión, es el ambiente familiar de cada uno de los profesores-
estudiantes, al igual que sus experiencias durante su trayectoria escolar y su
entorno. Con clara ejemplificación dentro de las respuestas de cada uno, se
mencionan aspectos fundamentales que encaminaron a tomar dicha elección:

- “Fue porque mi Madre también lo es.”

- “Mi Padres es maestro de educación primaria y algunas veces me pidió que
lo acompañara a ayudarle a la cooperativa, algunas otras a estar en el
grupo unos momentos, todo eso me motivó a estudiar la carrera.”
- “Desde el jardín de niños y la primaria admiré a los profesores y profesoras
que me dieron clases.”
 Vocación de servir

Aquí aluden a discursos que tuvieron vigencia histórica en otros momentos de la

conformación del sistema educativo y la profesión.

o Es una bonita profesión.

o No solo te dedicas a transmitir conocimientos sino a compartir y servir a los
demás.
o Es donde puedo llevar a cabo acciones para mejorar la situación que vive el
país.

Las motivaciones remiten a construcciones discursivas de la niñez a la identificación

con figuras de autoridad significativas. Esas pautas discursivas cobran vigencia
para justificar la elección de la profesión.

Necesidad o circunstancialidad

Las motivaciones de los profesores-estudiantes no son homogéneas. Muchas

razones por las cuales eligieron la profesión docente son por acontecimientos
durante su trayecto escolar. Algunos comentarios acerca de las necesidades o
circunstancias que los orillaron a tomar dicha decisión son las siguientes:

- “Esta carrera me permite estudiar otras cosas que considero interesantes.”

- “No me aceptaron en otra escuela, pero al conocer el trabajo de un maestro
y la influencia que tiene me gustó.”
- “Era la única opción que tenía y, una vez dentro, la indiferencia se convirtió
en interés para la enseñanza primaria.”
- “Al principio fue la primera y la única carrera que mis padres podían pagar.”

En conclusión, el deseo o la necesidad de ser maestro inician en otros espacios

diferentes a la escuela Normal, siendo las experiencias de vida las que conforman
su disposición y sensibilidad para la profesión docente. Es decir, sus disposiciones
saberes y valores construidos en su proceso de formación, constituyen lo que
algunos autores llaman pre-profesionalidad.
 Actualizar en las prácticas imaginarias y representaciones

La visión anticipada sobre la profesión y los imaginarios que orientan sus

actuaciones define que realizar o que esperan encontrar en el periodo de prácticas
intensivas. Algunos profesores-estudiantes parten de certezas, de saberes
construidos y legitimados como lo mejor que llevan de su formación y que esperan
concretar en su trabajo pedagógico compartiéndolo con los niños.

- Ganas de ir a trabajar para hacer un buen trabajo efectivo con entusiasmo y

disciplina, optimismo, innovación, voluntad, preparación, responsabilidad,
esfuerzo, dedicación, perseverancia, etc.

En torno a la posición individual llevan lo mejor a las prácticas, como; disposición

de seguir aprendiendo y mejorar el desempeño docente. Reconocer debilidades y
convertirlas en fortalezas.

Representaciones sobre los niños y el trabajo docente

Durante las 7 semanas de prácticas, los profesores-estudiantes desean dejar en los

niños aprendizajes significativos, a través del método constructivista. Para llevar a
cabo esta labor, deben realizar actividades diferentes e interesantes, que
desarrollen su aprendizaje y autonomía, que las actividades sean de acuerdo a las
edades, elaborar material concreto, para que complemente la actividad y plantear
situaciones problemáticas. Cada profesor-estudiante crea el aprendizaje
significativo en los niños, utilizando distintas estrategias para lograrlo, como los
juegos y dinámicas motivacionales, por mencionar algunas. Para llevar de manera
adecuada el rol docente, los profesores-estudiantes han valorado 3 aspectos
fundamentales:

- Principios teóricos.
- Disposición del docente para crear situaciones de aprendizaje.
- Propósitos, técnicas y material didáctico.
 Practicantes: la primera jornada de trabajo docente

• Se vienen las preocupaciones expresadas, movilizan las certezas sobre lo

que será el centro de su actividad: sus alumnos.
• Les inquieta que los niños no aprendan; que no les interesen las clases, las
actividades o el material, que no logren construir sus conocimientos,
habilidades, actitudes y valores que no entiendan un contenido.
• Inquietud sobre la reacción ante la dinámica de trabajo.
• Les inquieta que sean rebeldes, groseros e indiferentes.

Es decir, los saberes construidos en su formación se desdibujan al anticipar los

escenarios y contextos en los que habrían de ponerlos en práctica.

Las incertidumbres: los contrasentidos de la planeación

Comentarios acerca de la elaboración de planeaciones e incertidumbres de los

profesores-estudiantes:

- “Es mucha presión, planear 7 semanas por adelantado sin conocer al

grupo, sus reacciones, dificultades y avances.”
- “Siento frustración de realizarlas apresuradamente y que no obtenga los
resultados esperados.”
- “No quiero perder tiempo siguiendo la planeación y no alcanzar los
objetivos”.
- “Me preocupa la reacción de los niños ante las actividades planeadas.”

La planeación siempre ha sido un distintivo de las Escuelas Normales, tener un

control de las actividades durante la jornada laboral, anticipando y orientando las
posibles situaciones en el aula. A pesar de esto, hubo quienes definieron como un
contrasentido planear, sin conocer a los que serían sus alumnos ni las condiciones
de trabajo específicas del grupo. Por otra parte, hubo quienes vieron la planeación
como un gran apoyo para lograr de manera exitosa los objetivos.
 Saberes necesarios: la condición del éxito

En síntesis, cuando reflexionan sobre la dinámica de los procesos en los que se

encontraran implicados con los alumnos, su puestos hasta ahora, a quienes
orientaran hacia aprendizajes efectivos o a lograr con éxito los propósitos
educativos. Perciben como posibles dificultades las relacionadas con el orden: no
poder controlar al grupo, que el exceso de los alumnos genere indisciplina: el
encontrar que están acostumbrados al trabajo tradicionalista y conductista.

Además, reflexionan respecto de las relaciones que establecerán con los padres de
familia, directores, profesores, asesores y tutores: con los padres esperan no tener
problemas, de la planta docente esperan colaboración, de la directora que no sea
grosera ni déspota. De la relación con los asesores temen sus observaciones y
criticas exigencias de perfección.

Las representaciones sociales sobre las jornadas de trabajo frente al grupo articulan
informaciones, creencias, disposiciones y actitudes que han sido producidas en
tramas relacionales e historias compartidas.

Todo esto permite situar las preocupaciones por los imprevistos en ese espacio y
tiempo, lo que pueda suceder (fracasar, bloquearse, decepcionarse del trabajo
docente y no tener éxito) y les complique terminar bien la carrera, lo cual significa
terminar el cierre del ciclo con el reconocimiento institucional.

Ser profesor, formarse con otros profesores

Después de revisar las distintas experiencias y trayectos de vida, los profesores-

estudiantes comienzan a construir y/o reconstruir su percepción de la profesión
docente. Cambian la borrosa imagen que tenían de lo que son las prácticas en
condiciones reales de trabajo docente, teniendo un panorama más amplio y
teniendo objetivos claros e inteligentes.

Los tutores imaginados por los aprendices: empatía, desarrollo profesional y

orientaciones didácticas

Los docentes que fingirían como tutores representan la experiencia en el campo.

Las expectativas formativas en las relaciones definen al tutor como alguien que los
apoyaría en su desarrollo profesional y de quien tienen expectativas. En la relacione
con los tutores, los profesores-estudiantes esperan poner en práctica los saberes
construidos durante su proceso formativo.

En si esperan que los tutores compartan o les transmitan los saberes acuñados en
sus experiencias. Pero también advierten que los tutores pueden realizar otras
acciones que afectaran su desarrollo profesional.

Los profesores-estudiantes construyen y reconstruyen los significados de la

docencia en un horizonte interpretativo que desborda las acotaciones instructivas
con las que salen al campo. Ancladas en sus historias de formación y en el contexto
simbólico que oriento su decisión para acceder a la profesión docente.