o Nascimento Psicologico Da Criança - Margaret S Mahler.pdf

O NASCIMENTO PSICOLÓGICO DA CRIANÇA
Simbiose e Individuação
PSYCHE
Volumes publicados nesta coleção: -
MANUAL DE PSICOLOGIA, C. J. Adcock (3.a- ed.) '

O SONHO EM PSICANÁLISE, L. L. Altanan
AS PSICOSES DA CRIANÇA, H. Aubin
A PSICOLOGIA E OS PROBLEMAS SOCIAIS, Michael Argyle
OS ELEMENTOS DE PSICANÁLISE, W. R. Bion
CHAVES DA PSICANÁLISE, Georges Phillipe Brabant
AS PSICOTERAPIAS DA CRIANÇA, J. Chazaud
HOMO PSYCHOLOGICUS, Jean Cohén
CHAVES DA PSICOLOGIA, Jacques Cosnier (2.» ed.)
PROBLEMAS PSICOLÓGICOS DA ADOLESCÊNCIA, Helene Deutsch
O CASO DOMINIQUE, Françoise Dolto
TEORIA DA DISSONÂNCIA COGNITIVA, L. Festínger
A PSICOLOGIA COMO FILOSOFIA, CIÊNCIA E ARTE, L. J. Fox
INFÂNCIA NORMAL E PATOLÓGICA, Anna Freud (2.a ed.)
PSICOLOGIA HUMANISTA, Willard B. Frick
A LINGUAGEM ESQUECIDA, Erich Formm (2.a ed.)
CHAVES DA CARACTEROLOGIA, Roger Gaillat
A PSICOLOGIA DO MEDO E DO “STRESS”, Jeffrey Gray
A CURA DA MENTE ENFERMA, Harry Guntrip
HAMLET E O COMPLEXO DE ÉDIPO, Ernest Jones
VIDA E OBRA DE SIGMUND FREUD, Ernest Jones (2.a ed.)
PSICOLOGIA E RELIGIÃO, C. G. Jung
TIPOS PSICOLÓGICOS, C. G. Jung (2.a ed.)
A PSICOLOGIA COMO CIÊNCIA BIOLÓGICA, D. P. Kimble
PSICOTERAPIA ANALÍTICA DA CRIANÇA, F. Klein e R. Debray
TEMAS DE PSICANÁLISE APLICADA, Melaine Klein e outros
O PSIQUIATRA, SEU “LOUCO” E A PSICANÁLISE, Maud Mannoni
PSICOLOGIA E DILEMA HUMANO, Rollo May (2.a ed.)
ÉDIPO: MITO E COMPLEXO, Patrick Mullahy (2.a ed.)
FUNDAMENTOS DE PSICOPATOLOGIA, John C. Nemiah
A PSICOLOGIA SOCIAL COMO CIÊNCIA, B. D. Paraguin
REFLEXOS CONDICIONADOS E INIBIÇÕES, I. V. Pavlov
PSICOLOGIA EXPERIMENTAL, Henri Pieron
OS ESTADOS PSICÓTICOS, Herbert A. Rosenfeld
A PSICOLOGIA DA INFÂNCIA E DA ADOLESCÊNCIA, C. I. Sandstrom (4.a ed.)
AS SETE IDADES DO HOMEM, R. R. Sears e S. S. Feldman
A AGRESSÃO HUMANA, Anthony Storr
DESVIOS SEXUAIS, Anthony Storr (2.a ed.)
DOR E PRAZER, Thomas S. Szasz
A ÉTICA DA PSICANÁLISE, Thomas S. Szasz
A FABRICAÇÃO DA LOUCURA, Thomas S. Szasz
TESTE DOS TRÊS PERSONAGENS, M. Backes Thomas
O INDIVÍDUO EXCEPCIONAL, C. W. Telford e J. M. Sawrey (2.a ed.)
EVOLUÇÃO DA PSICANÁLISE, Clara Thompson (2.a ed.)
A CRIANÇA E O SEU MUNDO, D. W. Winnicot
Margaret S» Mahler
Diretora de Pesquisas no Masters Children’s Center, Nova York
Fred Pine
Diretor de Psicologia no Bronx Municipal Hospital Center,
e
Anni Bergman
Professora-Adjunta de Psicologia na Universidade da Cidade de N. York
O MSCIMCNTO
PSICOLÓGICO
M CRIkNÇk
SIMBIOSE <2 INDIVIDUAÇÃO
Tradução de
Jane Araujo Russo
ZAHAR EDITORES
RIO DE JANEIRO
Titulo original:
The Psychological Birth of the Human Infant ■■— Symbiosis and
Individuation
Traduzido da primeira edição, publicada em 1975 por

basic books, inc., publishers,de Nova York, Estados Unidos
Copyright © 1975 by Margaret S. Mahler

Appendices copyright © 1975 by Fred Pine
capa de
Marcos
1977
Direitos para a língua portuguesa adquiridos por

Z AH AR EDITORES
Caixa Postal 207, ZC-00, Rio
que se reservam a propriedade desta versão
Impresso no Brasil
ÍNDICE
Agradecimentos ........................................................ ... .............. 7

Introdução e Revisão Histórica ........................................................... • 9
PARTE I
Separação-Individuação em Perspectiva .............................. ..... 13
1. Panorama Geral ................ 15

2. Evolução e Funcionamento do Setting de Pesquisa ................. 31
PARTE II
A Simbiose Humana e as Subfases do Processo de Separa-

ção-Individuação ......................................................................... 55
Introdução .................................................................................... 57
3. Os Antecedentes do Processo de Separação-Individuação ........ 59

4. A Primeira Subfase: Diferenciação e o Desenvolvimento da
Imagem Corporal ....................................................................... 72
5. A Segunda Subfase: Treinamento .............................................. 87
6. A Terceira Subfase: Reaproximação ......................................... 100
7. A Quarta Subfase: Consolidação da Individualidade e o Início
da Constância do Objeto Emocional ...................................... 138
PARTE III
O Desenvolvimento de Cinco Crianças Através das Sub
fases .......................................................................................... 153
Introdução ................................................................................... 153
8. Bruce .......................................................................................... 155

9. Donna ........................................................................................ 171
10. Wendy ........................................................................................ 188
11. Teddy .......................................................................................... 205
12. Sam ............................................................... 222
ÍNDICE
Agradecimentos ........................................................ ;. i.............. ......... 7

Introdução e Revisão Histórica ........................................................... 9
PARTE I
Separação-lndividuação em Perspectiva ........................................ 13
1. Panorama Geral ................ 15

2. Evolução e Funcionamento do Setting de Pesquisa ................. 31
PARTE II
A Simbiose Humana e as Subfases do Processo de Separa

ção-lndividuação ........................................ 55
Introdução ..................................................................................... 57
3. Os Antecedentes do Processo de Separação-lndividuação ........ 59

4. A Primeira Subfase: Diferenciação e o Desenvolvimento da
Imagem Corporal ....................................................................... 72
5. A Segunda Subfase: Treinamento ............................................. 87
6. A Terceira Subfase: Reaproximação ........................................ 100
7. A Quarta Subfase: Consolidação da Individualidade e o Início
da Constância do Objeto Emocional ...................................... 138
PARTE III
O Desenvolvimento de Cinco Crianças Através das Sub

fases .......................................................................................... 153
Introdução ................................................................................... 153
8. Bruce .......................................................................................... 155

9. Donna ........................................................................................ 171
10. Wendy ........................................................................................ 188
11. Teddy .......................................................................................... 205
12. Sam ............................................................... 222
6 0 Nascimento Psicológico da Criança
PARTE IV
Sumário e Reflexões .................................................................. 233
13. Variações Dentro das Subfases com Referência Especial à

Diferenciação ......................................................................... 235
14. A Epigênese da Ansiedade de Separação, Disposição Básica
e Identidade Primitiva .......................................................... 250
15. Reflexões sobre a Identidade Nuclear e Formação de Fron
teiras do Eu ............................................................................. 261
16. Algumas Observações Finais sobre a Importância da Crise
de Reaproximação ........... 267
APÊNDICES
Análise dos Dados e seus Fundamentos Lógicos'. Um Es

tudo de Caso na Pesquisa Clínica Sistemática....................... 275
APÊNDICE A: Os Dados Disponíveis ........................................... 277

APÊNDICE B: FundamentosLógicos da Pesquisa ............................ 293
APÊNDICE C: Algumas Estratégias dePesquisa............................. 300
Glossário de Conceitos ................................................................... 323

Referências ........................ 330
Permissões ............................................................................................ 346
Agradecimentos
Muitos colegas e amigos contribuíram cóm sua ajuda e incen

tivo durante os anos de estudo descritos neste volume. Entre os
que trabalharam diretamente conosco nesta pesquisa, gostaríamos
de expressar nosso especial apreço e gratidão por sua valiosa con
tribuição a John B. McDevitt, M.D.; Ernest Abelin, M.D.; Edith
Atkin; Iris Cohen-Wiley; Manuel Fuíer, M.D.; William Greens-
pon, M.D.; Ann Haéberle-Reiss, Ph.D.; Margaret Hawkins; Ro
bert Holter, M.D.; Emmagene Kamaiko; Kitty La Perriere, PhD.;
Kerstin Kupferman; David L. Mayer, M.D.; Herman Roiphe,
M.D.; Laura Malkenson Salchow; e muitos outros. Agradecemos
também a Mary E. McGarry, M.D.; Sally Provence, M.D. do
Child Study Center da Universidade de Yale, New Haven; e Mi
riam Siegel, PhD., Nova York, por seu trabalho consultivo.
A pesquisa, na sua maior parte, teve lugar no Masters Chil
dren’s Center, de Nova York, cujo Conselho Diretor continuou a
patrocinar o estudo de acompanhameno Mahler-McDevitt dirigido
por John B. McDevitt e Anni Bergman. Apesar de estarmos gratos
a todos os membros do Conselho, nossa gratidão especial vai para
Jessie Stanton, Kay Eppler, G. Kenneth Crowther e Adelaide de
Menil.
Nossos agradecimentos se estendem às agências e fundações
cuja ajuda financeira tornou possível a execução de nossa pesquisa
por um período de quinze anos: The Field Foundation (Nova
York), The Foundation’s Fund for Research in Psychiatry (New
Haven); The Foundation for Research in Psychoanalysis (Los
Angeles); The Grant Foundation (Nova York); The Robert P.
Knight Foundation (New Haven); The Menil Foundation (Fundo
de Pescruisa Margaret S. Mahler, Houston, Filadélfia e Nova York);
The National Association for Mental Health (Nova York); The
Psychoanalytic Research and Development Fund (Nova York);

The Strick Foundation (Filadélfia); The Taconic Foundation
(Nova York). A maior parte do apoio financeiro foi fornecida pela
Concessão n.° MH08238, The National Institute of Mental Health,
USPHS (Washington, D.C.).
Somos especialmente gratos ao Dr. Ernest Abelin pela cuida
dosa edição e revisão deste volume. A continuidade das Partes I,
II, III e IV deve-se, em grande parte, às suas valiosas sugestões.
Gostaríamos de agradeoer a Caryl Snapperman, Kitty Ball Ross,
e Keri Christenfeld, pela assistência editorial. Por sua ajuda em
datilografar as primeiras fases de vários capítulos do manuscrito
gostaríamos de agradecer a Lillian Rothenberg. Também somos
gratos a Mary M. Sweeney, que, entre muitos outros assistentes,
nos apoiou com seu trabalho paciente, datilografando muitos dos
rascunhos do material, e apressando a feitura do manuscrito de
modo a obedecer aos prazos de entrega.
Finalmente, a autora principal gostaria de expressar seu apreço
e gratidão sinceros à Menil Foundation, que generosamente criou
o Fundo de Pesquisa Margaret S. Mahler, dando-lhe a possibilidade
de dedicar seu tempo e esforços ao estudo do material e ao aper
feiçoamento das idéias expostas no presente volume. A Dra. Selma
Kramer, o Dr. Robert Prall e o Philadelphia Child Psychoanalytic
Group, assim como outros membros do Instituto Psicanalítico da
Filadélfia, prestaram um auxílio inestimável, cooperando com The
Menil Foundation na organização e execução dos objetivos do
fundo de pesquisa.
Margaret S. Mahler
Fred Pine
Anni Bergman
Introdução e Revisão Histórica
Já em 1949, Mahler esboçou pela primeira vez sua teoria

segundo a qual síndromes psicóticas infantis de tipo esquizofrênico
seriam autísticas ou simbióticas na sua origem, ou ambas as
coisas.1 Em 1955, com Gosliner, introduziu sua hipótese da uni
versalidade da origem simbiótica da condição humana, assim como
a hipótese de um processo obrigatório de separação-individuação
no desenvolvimento normal.2
Essas hipóteses levaram a um projeto de pesquisa sobre “A
História Natural da Psicose Simbiótica Infantil”, levada a efeito
no Masters Children’s Center, em Nova York, sob a direção de
Mahler e do Dr. Manuel Furer (co-investigadores principais).
0 projeto foi patrocinado pelo National Institute of Mental Health,
USPHS. Tinha como objetivo estudar os desvios mais graves da
fase simbiótica considerada normal, e o fracasso completo do pro
cesso intrapsíquico obrigatório de separação-individuação. 0 re
sultado dessa pesquisa é descrito em On Human Symbiosis and the
Vicissitudes of Individuation: Volume I, Infantile Psychosis.3
Em seus primeiros estágios, a pesquisa se limitava ao estudo
de crianças com psicose simbiótica e suas mães. No entanto, a ne
cessidade de ampliar a validação das hipóteses acima citadas para
o desenvolvimento humano normal tornou-se cada vez mais evidente
para os dois principais investigadores do projeto. Fez-se necessário
um estudo comparativo paralelo com bebês normais e suas mães, a
1 Ver “Clinical Studies in Benign and Malignant Cases of Childhood
Psychosis — Schizophrenia-Like”, Am. J. Orthopsychiatry, 19:297, nota
de rodapé.
2 Ver “On Symbiotic Child Psychosis: Genetic, Dynamic and Restitutive
Aspects”, in The Psychoanalytic Study of the Child, Vol. 10, Nova York:
International Universities Press, pp. 195-212.
3 M.S. Mahler, Nova York: International Universities Press, 1968.
10 O Nascimento Psicológico da Criança
fim de substanciar a universalidade da hipótese. Portanto^ em 1959,

teve início a investigação de um grupo de controle de “mães mé
dias e seus bebês normais” no Masters Children’s Center. Um
estudo-piloto, “O Desenvolvimento da Identidade do Eu e seus
Distúrbios”, tornou-se possível graças à subvenção da Field Foun
dation e da Taconic Foundation. Seu objetivo era verificar como
a criança sadia obtém seu sentido de “entidade individual” e
identidade. Ann Haeberle-Reiss (psicóloga pesquisadora), Anni
Bergman e, mais tarde, Edith Atkin trabalharam com Mahler e
Furer nesse estudo-piloto.
Quando, no início dos anos 60, a National Association of
Mental Health expressou seu interesse numa investigação com
parativa, dentro da nossa estrutura de trabalho, sobre “O Desen
volvimento da Inteligência em Crianças Esquizofrênicas e um
Grupo de Controle de Toddlers
* Normais”, a complementaridade
dos dois projetos de pesquisa ficou mais evidente. O Dr. David
L. Mayer juntou-se à nossa equipe de pesquisa, e muitas das
pessoas que até então tinham trabalhado exclusivamente no estudo
da psicose simbiótica passaram a tomar parte no estudo norma
tivo como psiquiatras pesquisadores ou observadores participantes.
A complementaridade dos dois projetos exigiu uma meto
dologia sofisticada e inovadora, iniciada em 1961 pelo Dr. Fred
Pine. (O ensaio de Pine e Furer, “Studies of the Separation-Indi
viduation Phase: A Methodological Overview”, 1963, é relevante
para o entendimento daquela fase de nosso trabalho.)4
À medida que a metodologia evoluía, levando a observações
de orientação psicanalítica mais sistemática, os esforços conjun
tos de Mahler, Furer, Pine, Bergman e vários colaboradores re
sultaram em construções adicionais; a hipótese complementar de
quatro subfases do processo de separação-individuação normal ou
* Toddler significa “criança que está aprendendo a andar”, sendo deri

vada do verbo to toddle, que significa “dar passos incertos (como crian
ça) : cambalear” (The New Barsa Dictionary of the English and Portuguese
Languages, Appleton-Century-Crofts, Nova York, 1968). A palavra é em
pregada no texto em oposição a infant, que designa a criança de 0 a 12
meses, e que traduzimos na maior parte das vezes por bebê. No caso de
toddler, porque não existe uma palavra em português que designe exata
mente o sentido do termo em inglês e por ser esta uma palavra de grande
utilização dentro do livro, escolhemos mantê-la no original, substituindo-a
_àS; vezes (quando o sentido geral do texto não era prejudicado) pela pa
lavra criança. (N. do T.)
4 In The Psychoanalytic Study of the Child, Vol. 18. Nova York: Inter
national Universities Press, pp. 325-342.
Introdução e Revisão Histórica 11
quase normal foi formulada.5 Após a formulação dessa hipótese

adicional, tomou-sel claro que sua validade teria de ser checada
através da repetição e extensão do estudo a outro grupo de mães
médias e seus bebês normais.
Em fevereiro de 1963, Mahler solicitou ao National Institute
of Mental Health um subsídio para pesquisa. No seu requerimento
declarou que, baseados em seu trabalho anterior, ela e seus cola
boradores chegaram à conclusão de que as raízes da psicose infan
til deveríam ser buscadas na segunda metade do primeiro ano e
no segundo ano de vida. Esse período de tempo passou a ser co
nhecido como a “fase separação-individuação” do desenvolvimento.
Mahler afirmou que o objetivo do estudo proposto seria o de
verificar a ocorrência das quatro subfases do processo de separa
ção-individuação, através de um estudo longitudinal de outro grupo
de pares mãe-criança — delineando os padrões de interação mãe-
criança típicos de cada subíase, e os padrões de desenvolvimento
da criança que ocorrem em cada subíase. Sentia-se que um co
nhecimento adicional sistemático sobre esse período pouco conhe
cido do desenvolvimento poderia ser aplicável na prevenção de
distúrbios emocionais graves. Fundos para este estudo foram con
cedidos (MHO8238) pelo National Institute of Mental Health,
por um período de 5 anos (mais tarde estendido). Os resultados
dessa pesquisa são descritos no presente volume.
0 Dr. John B. McDevitt tornou-se nosso colega em 1965 e
desde então colaborou de maneira inestimável para um aumento
da sistematização, assim como do alcance e precisão, de nosso
trabalho. No lugar de participar da feitura deste volume, no en
tanto, ele preferiu devotar seu tempo a aspectos importantes do
estudo, aos quais dedica especial interesse, e ao estudo de acom
panhamento (follow-up') que procedia.
O Nascimento Psicológico da Criança: Simbiose e Individua-
ção é dividido em quatro partes. Os autores acharam que seria
salutar apresentar primeiramente um background contra o qual
as formulações expostas nas Partes II e III pudessem ser exami
nadas. Na Parte I, Capítulo 1 (escrito por Pine e Mahler), nós
integramos, portanto, as idéias contidas em 20 ou mais ensaios
5 Ver Mahler e Furer “Description of the Subphases. History of the

Separation-Individuation Study”. Apresentado no Seminário IV: “Re
search in Progress”. Associação Psicanalitica Americana, St. Louis, 4 de
maio de 1963; e Mahler “Studies of the Process of Normal Separation-
Individuation: the Subphases”. Apresentado à Sociedade Psicanalitica da
Filadélfia, 15 de novembro de 1963.
relevantes, porém dispersos, de Mahler e seus colaboradores, pas

cados e presentes. Esse capítulo de abertura foi grandemente in
fluenciado por nossas discussões conjuntas. (As minutas de nossas
conferências de equipe são utilizadas nesse e em outros capítulos.)
A Parte I, Capítulo 2, assim como os Apéndices (escritos
por Pine), descreve a evolução e o funcionamento do setting da
pesquisa sob um ponto de vista metodológico. Acreditamos que a
correlação entre o trabalho de Pine e o de Mahler e Bergman
fica evidente ñas Partes II e III.
Na Parte II, Capítulos 3 a 6, Bergman e Mahler descrevem
seu estudo clínico das três primeiras subfases do processo de se-
paração-individuação e fornecem vinhetas ilustrativas. Ó Capítulo
7 trata da quarta subfase e da constância de objeto no seu sentido
psicanalítico (emocional).
Na Parte III, uma contribuição de Mahler e Bergman, são
apreséntadás as “historias de subfases” de cinco crianças repre
sentativas em interação com suas mães. Assim, tentamos, nessa
seção, documentar as implicações do largo alcance médio de “va
riações de normalidade” contidas na Parte II. Partindo de nosso
estúdõ de observação, assim como de nosso trabalho clínico, as
histórias do desenvolvimento de subfases nos casos representativos
lios parecem provar de maneira contundente as conceitualizações
de McDevitt e Pine, nas quais 6 sétimo capítulo se baseia.
Na Parte ÍV, Mahler suinariza os resultados do estudo de
observação e formula algumas ampliações e mudanças no enfoque
dos conceitos metapsicológicos aceitos até então. Também aponta
algumas (não todas) áreas específicas que ela e seus colaborado
res consideram como particularmente necessitadas de pesquisa
psicanalíticà adicional.
Margaret S. Mahler
Fred Pine
Anni Bergman
Parte I
Separagáo-Individuagáo em Perspectiva
CAPÍTULO 1
Panorama Geral
O nascimento biológico do homem e o nascimento psicológico

do indivíduo não coincidem no tempo. O primeiro é um evento
bem delimitado, dramático e observável; o último, um processo
intrapsíquico de lento desdobrar.
Para o adulto mais ou menos normal, a experiencia dele
mesmo como completamente “dentro”, e completamente separado,
do “mundo lá fora”, é tida como um dado natural. Consciencia
do eu e absorção sem a percepção dò eu são duas polaridades entre
as quais ele se movimenta com variável facilidade e variáveis
graus de alternância ou simultaneidade. Mas esse é também o
resultado de um processo de lento desdobramento.
Referimo-nos ao nascimento psicológico do indivíduo como
o processo de separação-individuação: o estabelecimento do sentido
de desligamento (ser destacado) do mundo real e de relação com
esse mundo, particularmente no que diz respeito às experiências
do próprio corpo do sujeito, e ao principal representante do mundo
como a criança o experimenta, o objeto primário de amor.
Como qualquer processo intrapsíquico, este reverbera através
do ciclo da vida. Nunca termina; permanece sempre ativo; novas
fases do ciclo da vida vêem novos derivativos dos processos mais
antigos ainda em funcionamento. As principais aquisições psico
lógicas desse processo, porém, têm lugar no período que começa
por volta do quarto ou quinto mês e vai até o trigésimo ou tri
gésimo sexto mês, um período ao qual nos referimos como a jase
separação-individuação.
O processo de separação-individuação normal, seguindo-se a
um período simbiótico de desenvolvimento normal, impliea a
aquisição pela criança de um funcionamento autônomo, na pre
sença da mãe e com sua disponibilidade, emocional (Mahler, 1963);
a criança é continuamente confrontada com ameaças mínimas de
perda de objeto (que cada passo do processo de maturação parece
acarretar). Em contraste com situações de separação traumática,

no entanto, esse processo de separação-individuação normal tem
lugar, com o estabelecimento de uma prontidão, em termos de
desenvolvimento, para o funcionamento independente, e do prazer
ligado a esse funcionamento.
Separação e individuação são concebidos como dois desen
volvimentos complementares: a separação consiste na saída da
criança da fusão simbiótica com a mãe (Mahler, 1950), e a indi
viduação consiste nas aquisições que marcam o momento em que
a criança assume suas próprias características individuais. Trata-se
de processos de desenvolvimento entrelaçados, mas não idênticos;
eles podem proceder de maneira divergente, com atraso de desen
volvimento ou precocidade em um ou outro. Desse modo, um
desenvolvimento locomotor prematuro, que permita à criança se-
parar-se fisicamente da mãe, pode levar a uma percepção prema
tura da separação, antes que mecanismos reguladores internos
(cf. Schur, 1966), um componente da individuação, forneçam
os meios para suportar essa percepção. Inversamente, uma mãe
onipresente e cerceadora, que interfira com os esforços inatos da
criança em direção à individuação, geralmente através da função
locomotora autônoma de seu ego, pode retardar o desenvolvimento
da consciência da diferenciação entre o eu e o outro, apesar do
desenvolvimento progressivo ou mesmo precoce das funções cogni
tivas, perceptuais e afetivas da criança.
Desde o início, observável e inferido, do estado cognitivo-
afetivo primitivo da criança, quando não há ainda uma consciên
cia da diferenciação eu-outro, uma organização mais complexa
da vida intrapsíquica e comportamental começa a se desenvolver
em torno de problemas de separação e de individuação, organiza
ção essa que identificamos ao denominarmos o período subseqiiente
de fase separação-individuação. Na Parte II descreveremos os pas
sos deste processo (as subfases), começando com os primeiros sinais
de diferenciação, procedendo através do período da absorção da
criança no seu próprio funcionamento autônomo até a quase ex
clusão da mãe, passando depois pelo importante período de rea-
proximação, no qual a criança, precisamente por perceber mais
claramente seu estado de desligamento materno, é estimulada a
redirigir sua atenção de volta à mãe, e finalmente chegando ao
sentimento de um sentido primitivo do eu, da entidade e da iden
tidade individual, e às etapas que levam à constância do objeto
libidinal e do eu.
Panorama Geral 17
Gostaríamos de enfàtizar nosso foco nos primordios da infân

cia. Não queremos com isso sugerir, como por vezes é feito de
maneira pouco precisa, que cada nova separação ou cada movi
mento que leve a uma revisão ou expansão do sentimento do eu,
em qualquer idade, sejam parte do processo de separação-individua-
ção. Consideramos que tal afirmação iria diluir o conceito e erro
neamente afastá-lo da aquisição intrapsíquica, feita muito cedo, de
um sentido de desligamento que vemos como seu núcleo. Um velho
sentimento de identidade própria e limites corporais parcialmente
irresolutos, ou velhos conflitos em relação a separação e desliga
mento podem ser reativados ou mesmo permanecer ativos de ma
neira periférica ou central em quaisquer estágios da vida ou mes
mo em todos eles; vamos referir-nos, porém, não aos novos eventos
ou situações que daí possam ser extraídos, mas ao processo infantil
original.
Em termos de sua localização no corpo da teoria psicanalítica,
consideramos nosso trabalho como especialmente relacionado a
dois temas principais: adaptação e relação de objeto.
Adaptação
Só tardíamente, no desenvolvimento da história da psicaná

lise, foi que Hartmann (1939) começou a introduzir uma nova
perspectiva sobre adaptação na teoria psicanalítica. Talvez
porque, na psicanálise clínica de adultos, tanto material pa
rece originar-se de dentro do paciente — de seus traços dura
douros de caráter e suas fantasias dominantes. No trabalho
com bebês e crianças, porém, a idéia de adaptação forçosamente
se impõe ao observador. No início, a criança é moldada e desabro
cha na matriz da unidade dual mãe-bebê. Por mais que a mãe se
adapte à criança, e seja qual for seu grau de sensibilidade e em
patia, acreditamos que a capacidade natural e flexível que a criança
tem de adaptar-se (de modo a obter satisfação) é bem maior que
a da mãe, cuja personalidade, com seus padrões de caráter e
de defesa, está firme, e por vezes rigidamente, estabelecida
(Mahler, 1963). 0 bebê forma-se em harmonia e contraponto aos
hábitos e estilo da mãe, não sendo relevante o fato de esta fornecer
um objeto sadio ou patológico para tal adaptação. Metapsicologi-
camente, o foco do ponto de vista dinâmico — o conflito entre
impulso e defesa — é bem menos importante nos primeiros meses
de vida do que virá a ser mais tarde, quando a estruturação da
personalidade torna os conflitos localizados dentro dos sistemas e

entre eles sumamente significativos. Tensão, ansiedade traumática,
fome biológica, aparato do ego e homeostase são conceitos quase
biológicos que são relevantes nos primeiros meses de vida, e são
os precursores, respectivamente, da ansiedade de conteúdo psíquico,
ansiedade-sinal, pulsÕes orais e outras, funções do ego e meca
nismos reguladores internos (defesa e traços de caráter). O ponto
de vista adaptativo é de grande relevancia para os primordios da
infância, pois, quando a criança nasce, as exigências adaptacionais
que sobre ela recaem estão em seu ápice. Felizmente, essas exi
gências são confrontadas com a habilidade de ser ajustado e ajus-
tar-se ao ambiente que o bebê, com sua personalidade flexível e
sem forma definida, possui. A facilidade infantil de se adaptar
ao modelo de seu ambiente já está presente desde o início da
infância.
Relação de Objeto
Sentimos que nossa contribuição ocupa um lugar especial no

estudo psicanalítico da história da relação de objeto. Os primeiros
escritos psicanalíticos demonstraram que o desenvolvimento da
relação de objeto dependia das pulsÕes (Freud, 1905; Abraham,
1921 e 1924; Fenichel, 1945). Conceitos tais como narcisismo
(primário e secundário), ambivalência, sadomasoquismo, caráter
oral ou anal e triângulo edipiano são relativos simultaneamente
a problemas de pulsão e de relação de objeto (cf. também Mahler,
1960). Nossa contribuição deve ser encarada como suplementar
a essas, ao mostrar o crescimento da relação de objeto desde o
narcisismo, em paralelo com a história de vida do ego em seus
primeiros tempos, e no contexto do desenvolvimento libidinal con
corrente. A aquisição afetivo-cognitiva de uma consciência de des
ligamento como uma pré-condição da verdadeira relação de objeto,
o papel dos aparatos do ego (por exemplo, motilidade, memória,
percepção) e de funções, do ego mais complexas (tais como teste
de realidade) na promoção dessa consciência estão no centro de
nosso trabalho. Tentamos mostrar como a relação de objeto se
desenvolve a partir do narcisismo infantil primário ou simbiótico
e se modifica paralelamente à aquisição de separação e individua-
ção, e como, por sua vez, o narcisismo secundário, pertencente
ao funcionamento do ego, cresce na matriz da relação narcisista,
e mais tarde objetai, com a mãe.
Panorama Geral 19
Em termos de sua relação com o fenômeno psicopatológico

clínico, consideramos que nosso trabalho se relaciona com o que
Anna Freud (1965b) chamou distúrbios de desenvolvimento, os
quais podem ser equilibrados pelo fluxo de energia ligado ao desen
volvimento, em fase posterior do mesmo (E. Kris, 1955), ou" que,
em determinados casos, podem ser os precursores da neurose in
fantil ou da Patologia de médio porte. Em casos raros, nos quais
o desenvolvimento da subfase foi muito desordenado ou fracassou
inteiramente, encontramos, da mesma forma que Frijling-Schreu-
der (1969), Kernberg (1967), e G. e R. Blanck (1974), fenô
menos fronteiriços ou estados fronteiriços, e mesmo psicoses, como
resultados prováveis.
Em contraposição ao volume sobre psicose infantil (Mahler
1968b), este volume trata predominantemente do desenvolvimento
médio e traz contribuições para a compreensão de patologias de
médio porte, no máximo.
No estudo de psicoses infantis, tanto no caso das síndromes pre
dominantemente autísticas (Kanner, 1949), como no caso das
predominantemente simbióticas (Mahler, 1952, cf. também Mah
ler, Furer e Settlage, 1959), foram observadas crianças que pare
ciam impossibilitadas de entrar ou sair do estado crepuscular de
lirante de uma órbita comum simbiótica mae-bebê (Mahler e
Furer, 1960; cf. Mahler, 1968b). Trata-se de crianças que talvea
jamais cheguem a mostrar receptividade ou capacidade de adap
tação aos estímulos vindos da pessoa que exerce a função materna,
quer dizer, crianças que não conseguem utilizar um “princípio de
atribuição do papel materno” (Mahler e Furer, 1966). Podem,
por outro lado, mostrar pânico em relação a qualquer percepção
de separação real. Até mesmo o exercício de funções autônomas
(por exemplo, motilidade ou fala) pode ser rejeitado ou distor
cido de maneira a preservar a ilusão da unidade simbiótica incon
dicionalmente onipotente (cf. Ferenczi, 1913).
Oualquer que seja o caso, essas crianças possuem uma defi
ciência na capacidade de utilizar a mãe como um sinal de orien
tação no mundo da realidade ^Mahler, 1968b). O resultado é que
a nersonalidade do bebê não consegue se organizar em torno da
mãe como um objeto de amor externo. Os aparatos do ego, que
usualmente se desenvolvem na matriz da relação maternal “co
mum e devotada” (Winnicott, 1962), não o fazem; ou, utili
zando os termos de Glover (1956), os núcleos do ego não se inte
gram — pelo contrário, desintegram-se secundariamente. A crian
ça com defesas predominantemente autísticas parece tratar a “mãe
de carne e osso” (Bowlby, Fobertson, e Rosenbluth, 1952) como

não-existente; só reagem com raiva e/ou pânico se seu escudo
autístico é ameaçado de penetração por intrusão humana. Por ou
tro lado, a criança com uma organização predominantemente sim
biótica parece tratar a mãe como se ela fizesse parte do eu, isto
é, como se existisse em fusão com o eu em vez de separada dele
(Mahler, 1968b). Esse último tipo de criança é incapaz de inte
grar uma imagem da mãe como um objeto distinto e completa
mente externo; em vez disso, mantém uma divagem entre os
objetos parciais bom e mau, e alterna entre o desejo de incorporar
o bom ou expelir o mau. Em conseqüência de qualquer das duas
soluções (autística ou simbiótica), a adaptação ao mundo externo
(mais específicamente representada pela relação objetai em de
senvolvimento com a mãe ou o pai) e a individuação que levaria
à personalidade singular da criança, não se desdobram de maneira
uniforme a partir de um estágio primitivo em direção a outros
mais adiantados. Dessa maneira, características humanas essenciais
ficam embotadas e distorcidas em seu estado rudimentar ou aca
bam por se desintegrar.
O estudo do período simbiótico normal, e de processos de
indiyiduação e separação normais, ajuda a compreender melhor
os fracassos de desenvolvimento em crianças psicóticas.
Algumas Definições
. >• Em discussões e apresentações durante todos esses anos, des

cobrimos que três ou quatro conceitos básicos são interpretados de
maneira errônea o suficiente para justificar sua clarificação. Em
primeiro lugar, utilizamos o termo separação ou desligamento
para nos referirmos à aquisição intrapsíquica de um sentido de
desligamento da mãe e, através deste, do mundo em geral. (Este
sentido de desligamento é exatamente o que a criança psicótica
é incapaz de atingir.) O sentido de desligamento leva, gradual
mente, a representações intrapsíquicas claras do eu como distinto
das representações do mundo de objetos (Jacobson, 1964). Natu
ralmente, no curso normal do desenvolvimento $ separações físicas
reais (rotineiras ou de outro tipo) da mãe contribuem sobremaneira
para o sentimento infantil de ser uma pessoa separada — mas é
o sentimento de ser um indivíduo separado, e não o fato de estar
fisicamente desligado de alguém, que vamos discutir. (Certamente,
em algumas condições de aberração, o fato físico da separação
Panorama Geral 21
pode levar a uma refutação cheia de pânico do fato de ter sepa

rado e ao delírio da união simbiótica.)
Em segundo lugar, ao usarmos o termo simbiose (Mahler e
Furer, 1966), referimo-nos, da mesma maneira, não a uma con
dição comportamental, mas a uma condição intrapsíquica; trata-se
portanto de um estado inferido. Não nos referimos, por exemplo,
a um comportamento aderente, mas sim a uma característica da
vida cognitivo-afetiva primitiva, na qual a diferenciação entre o
eu e a mãe não aconteceu, ou onde ocorreu uma regressão ao
estado de indiferenciação eu-objeto (que caracterizava a fase sim
biótica). Na realidade isso não requer necessariamente a presença
física da mãe, mas pode basear-se em imagens primitivas de uni
dade e/ou na escotomização ou recusa de percepções contraditórias
(ver também Mahler, 1960).
Em terceiro lugar, Mahler ( 1958a e b.) referiu-se inicial
mente ao autismo infantil e à psicose simbiótica como dois dis
túrbios extremos de identidade. Utilizamos o termo identidade refe
rido à consciência mais primitiva de um sentido de ser, de enti
dade -— um sentimento que acreditamos incluir em parte um
investimento do corpo com energia libidinál. Não se trata da per
cepção de quem eu sou, mas sim de que eu sou; comó tal, este
é o primeiro passo para o desdobramento da individualidade. ,
Psicose Simbiótica e Separação-Individuação Normal:

Uma Revisão
Historicamente, as observações da autora principal acerca do

desenvolvimento normal e da díade mãe-bebê foram levando, pouco
a pouco, ao estudo dos fenômenos patológicos, incluindo psicose
infantil. É claro, porém, que o desviar-se dos problemas do de
senvolvimento normal nunca se deu de maneira completa. Embora
o predecessor imediato do presente trabalho tenha sido o estudo
da psicose simbiótica na primeira infância, gostaríamos, agora,
de mostrar as maneiras pelas quais aquele estudo conduziu de
forma natural à nossa reconsideração do desenvolvimento normal.
Sobre a Hipótese de uma Fase de Separação-Individuação Normal

Na nossa pesquisa prévia sobre a história natural da psicose
simbiótica infantil (com Furer), chegamos a um fundo rochoso,
impenetrável, quando tentamos entender por que aqueles jovens
pacientes eram incapazes de um desenvolvimento além da fase

simbiótica (distorcida), ou por que eles tinham por vezes que
voltar a utilizar mecanismos de manutenção da vida de uma na
tureza autística secundária (Mahler e Furer, 1960; Mahler, 1968b).
Para entendê-lo, sentimos que teríamos que saber mais sobre os
passos que levam à individuação normal e, em especial, sobre as
experiências pré-verbais e cenestésicas, de formação primitiva de
limites, que prevalecem nos dois primeiros anos de vida.
Começamos a colocar várias questões. Qual a “maneira usual”
de se tornar um indivíduo separado que essas crianças psicóticas
não conseguiam atingir? Como era o “processo de desabrocha-
mento” na criança normal? Como poderiamos entender em deta
lhe os modos pelos quais a mãe — como catalizadora, ativadora,
ou organizadora — contribuía para estes processos? Como a grande
maioria das crianças conseguia atingir a segunda experiência de
nascimento psíquico, aparentemente bastante gradual, que, come
çando durante a fase simbiótica, cede lugar aos eventos que mar
cam o processo de individuação-separação? E, em contraste, quais
seriam as características genéticas e estruturais que impediam a
criança pré-psicótica de atingir esta segunda experiência de nas
cimento, esta emergência da “fronteira comum” simbiótica mãe-
bebê?
Por volta de 1955 (Mahler e Gosliner), começamos a ser
capazes de articular a concepção de uma fase separação-individua-
ção normal.
Para sermos breves, vamos chamar (este) período...

de fase separação-individuação do desenvolvimento da perso
nalidade. Mantemos o ponto de vista segundo o qual essa
fase de separação-individuação é crucial em relação ao ego
e ao desenvolvimiento de relações de objeto. Alegamos tam
bém que o medo característico desse período é a ansiedade
de separação. Esta ansiedade de separação não é sinônimo do
medo de aniquilação pelo abandono. É uma ansiedade menos
abruptamente esmagadora do que a ansiedade da fase ante
rior. No entanto, é mais complexa, e mais tarde esperamos
elaborar melhor essa complexidade. Pois precisamos estudar
o forte ímpeto que leva à separação,6 conjugado com o me
do de separação, se quisermos entender a psicopatologia gra
ve da infância, que com freqüência começa ou se revela, de
■® Sabemos agora que o impulso não é em direção à separação per se\ o

dado inato, porém, é o impulso em direção à individuação, que não pode
ser atingida sem separação autônoma.
Panorama Geral 23
maneira insidiosa ou aguda, a partir da segunda parte do

segundo ano em diante.
Essa fase separação-individuação é uma espécie de segun
da experiência de nascimento que um de nós descreveu como
“um desabrochar para fora da membrana comum simbiótica
mãe-criança”. Esse desabrochar é tão inevitável quanto o
nascimento biológico (Mahler e Gosliner, 1955, p. 196).
£ mais:
Para uma maior compreensão dos pontos que nos inte
ressam propomos centralizar a atenção na posição de defesa
que o bebê de dezoito a trinta e seis meses de idade assume,
para defender sua agradável e zelosamente guardada auto-ima-
gem em expansão da violação por parte da mãe e outras figu
ras importantes. Trata-se de úm fenômeno eminente e clíni
camente importante durante a fase de separação-individua
ção. Como salientou Anna Freud (19516), aos dois e três
anos de idade se observa uma fase negativista quase normal
na criança que aprende a andar. Ê a reação comportamental
eme acompanha e rrtarca o processo de libertação da simbiose
mãe-criança. Quanto mais insatisfatória e parasítica tenha sido
a fase simbiótica, mais proeminente e exagerada será a rea
ção negativista. O medo da' reabsorção amfeaça a diferencia-
cao individual anenas decentemente iniciada, que deve ser
defendida. Do décimo auinto ao décimo oitavo mês em dian
te. o estágio primitivo de unidade e identidade com a mãe
cessa de ser construtivo para a evolução do ego e do mundo
dos objetos (Mahler e Gosliner, 1955, p. 200).
Hoje, localizaríamos o início da separação-individuação numa épo

ca bem anterior, e temos muito a acrescentar às formulações
iniciais.
Sobre a Hipótese da Conseqüência da Ansiedade sobre a

Consciência do Desligamento
Foi formulada uma hipótese (Mahler, 1952), segundo a qual,
em alguns toddlers, o ímpeto gerado pela maturação, que atinge
a função locomotora e outras funções autônomas do ego, é conco
mitante com um atraso na prontidão emocional para funcionar
separado da mãe, e produz um pânico organísmico cujo conteúdo
mental não é prontamente discernível, porque a criança (ainda
no estágio pré-verhal) não consegue comunicar-se (cf. também
Harrison, 1971). Esse pânico nunca se consolida em um sinal
apropriado de ansiedade, mas retém o caráter de sofrimento orga
nísmico agudo ou insidioso, com a concomitante inabilidade por
parte da criança em utilizar o “outro” como organizador externo

ou ego auxiliar. Isso detém ainda mais a estruturação do ego. O
próprio fato de que uma maturação mais ou menos inerente pro
cede enquanto o desenvolvimento psicológico se detém,7 torna o
ego rudimentar extremamente frágil. Não-diferenciação e frag
mentação podem resultar, e o conhecido quadro clínico da psicose
infantil segue-se então (Mahler, 1960).
Esta visão dos eventos intrapsíquicos continua, é claro, a ser
uma hipótese — tendo em vista especialmente a natureza pré-
verbal dos fenómenos que ela se propõe explicar. Parece, no en
tanto, ajustar-se muito bem aos dados clínicos observáveis — que
não são hipotéticos, mas sim descritivos — relacionados à perda
de funções autônomas já atingidas e ao subsequente bloqueio do
desenvolvimento. Essa fragmentação pode ocorrer a qualquer mo
mento desde o final do primeiro ano, e no decurso do segundo
ano de vida. Pode seguir-se a um trauma doloroso e inesperado,
mas em geral sobrevêm a um evento aparentemente menos signi
ficativo, como uma breve separação ou uma perda menor. Estas
observações levaram-nos, em última análise, a estudar os “pânicos”
moderados na criança normal durante a separação-individuação e
a maneira pela qual a mãe é a criança, como uma Unidade e como
indivíduos, enfrentam os mesmos. Nosso crescente conhecimento
acerca das tarefas relacionadas ao desenvolvimento, com as quais
se confronta o bebê normal e mais tarde a criança normal que
aprende a andar durante a fase separação-individuação, e dos desa
fios e dificuldades e regressões momentâneas observadas no com
portamento dessas crianças, proporciona a base para a formulação
de nossa estrutura teórica que visa ao entendimento tanto de dis
túrbios benignos e transitórios, e neuróticos, como das raras ocor
rências de reações mais sérias e duradouras apresentadas por
crianças com psicose simbiótica em idade precoce ou tardia.
Sobre Hipótese do Desenvolvimento cfa um Sentido de

Identidade
Uma terceira hipótese (Mahler, 1958a e &) afirma que a
separação-individuação normal é o primeiro pré-requisito crucial
para o desenvolvimento e manutenção do “sentido de identidade”.
A preocupação com o problema da identidade surgiu da observa
7 Para uma discussão sobre maturação e desenvolvimento, ver Hartmann,

Kris e Loewenstein (1946).
Panorama Geral 25
ção de um fenômeno clínico bastante enigmático, a saber, o fato

de a criança psicótica jamais atingir um sentimento de totalidade,
de entidade individual, muito menos “um sentido de identidade
humana”. As psicoses infantis àútística e simbiótica eram vistas
como dois distúrbios extremos do sentido de “identidade” (Mahler,
1958a): era óbvio que, naquelas raras condições, teria havido
um desvio básico na própria raiz das coisas, isto é, nas interações
mais primitivas dentro da unidade mãe-bebê. Em poucas palavras,
pòder-se-iaresumir a hipótese central da seguinte maneira: en
quanto no autismo primário há um muro congelado e sem vida
entre o objeto humano, na psicose simbiótica existe uma fusão,
e uma nao-diferenciação entre o eu e o não-eu — um empana-
mçnto completo das fronteiras. Essa hipótese levou-nos, em* últi
ma análise, ao estudo da formação normal da entidade separada
e da identidade (cf. Mahler, 1960).
Sobre a Função Catalizadora do Cuidado Materno Normal

Uma quarta hipótese nasceu da observação, impressionante
e característica, do fato de crianças com psicose simbiótica serem
incapazes de utilizar a mãe, enquanto objeto externo real, como
uma base para o desenvolvimento de um sentido estável de desli
gamento do mundo real e relacionamento com ele. O trabalho com
pares mãe-criança normais desenvolveu nosso interesse pelas mo
dalidades de contato entre mãe e bebê em diferentes estágios do
processo de separação-individuação: modalidades através das quais
o contato era mantido mesmo quando a simbiose diminuía de
intensidade; e pelo papel específico da mãe como facilitadora não
apenas do desligamento da criança, mas também da padronização
de sua personalidade em individuação por complementaridade, con
traste, identificação, ou desidentificação (Greenson, 1968).
Dessa maneira, as idéias centrais do trabalho com crianças
psicóticas simbióticas transformaram-se, de forma contínua e uni
forme, nas idéias organizadoras do trabalho com pares de mães
e bebês normais. O mesmo aconteceu com nossos esforços mais
formais no campo da pesquisa, como passamos a descrever agora.
No final dos anos 50, no Masters Children’s Center de Nova
York, Furer e Mahler haviam começado um estudo sistemático
sobre “A História Natural da Psicose Simbiótica Infantil”.8 Foi
8 Concessao M-3353 do National Institute of Mental Health, USPHS

1959/1960 — 1962/1963, “A Historia Natural da Psicose Simbiótica Infan
til”, M. S. Mahler e M. Furer, co-investigadores principáis.
uma pesquisa de ação terapêutica na qual utilizamos o conm

ínente denominado esquema tríplice (criança, mãe e terapeuta),
aplicado pela primeira vez pela Dra. Paula Elkisch (1953). Ten
tamos estabelecer o que a falecida Augusta Alpert (1959) teria
chamado de relação simbiótica corretiva entre mãe e criança, ó
terapeuta atuando como urna ponte entre as duas. Simultánea
mente, a fase-piloto de um estudo de observação de pares mãe-
criança normais teve início. 0 último era um estudo de observação
bifocal (isto é, focalizando tanto a mãe quanto a criança) de
pares de mães e bebês selecionados mais ou menos ao acaso, onde
as unidades mãe-criança eram comparadas umas com as outras
e consigo mesmas através do tempo. Esses estudos de psicose sim
biótica infantil e de pares mãe-bebê normais correram paralela
mente por mais ou menos 4 anos e continuaram separadamente
por outros 7 anos.
Os estudos dos pares mãe-bebê médios continuaram numa
escalada maior e mais sistematicamente de 1963 em diante?
As questões para as quais originalmente nos dirigimos orientavam-
se por duas hipóteses principais: (1) que existe um processo de
separação-individuação intrapsíquico normal e universal, precedido
por uma fase simbiótica normal; e (2) que em alguns casos
extremamente raros e com predisposição, o início da locomoção e
de outras funções autônomas do ego, dado pela maturação, quando
conjugado com um atraso concomitante na prontidão emocional
para o funcionamento separado da mãe, dá origem ao pânico
organísmico. É este pânico que causa a fragmentação do ego, re
sultando no quadro clínico da psicose simbiótica infantil (Mahler,
1960). Desde então aprendemos que existem inumeráveis graus e
formas de fracasso parcial do processo de separação-individuação.
O método de estudo do processo de separação-individuação
normal se aproximava do método utilizado no estudo “A História
Natural da Psicose Simbiótica Infantil” (o esquema tríplice) e se
caracterizava pela presença contínua da mãe, por uma postura
física específicamente planejada para, e unicamente adequada à
observação da prontidão infantil para a experimentação ativa de
separação e retomo, e pela oportunidade de observar as reações
infantis a experiências de separação passiva.
9 Continuou como um estudo de acompanhamento pelo Dr. J. B. McDe-

vitl, Anni Bergman e associados sob os auspícios do Conselho do Masters
Children’s Center até 31 de dezembro de 1974. Está sendo patrocinado, no
momento, pelo Fundo de Pesquisa Margaret Mahler da Menil Foundation.
através de uma doação anônima ao Medicai College of Pennsylvania.
Panorama Geral 27
O trabalho sobre a fase separação-individuação normal, por

sua vez, funcionou como um feed-back em relação ao trabalho ante
rior sobre a psicose simbiótica infantil. Não apenas nossa descrição
das subfases do desenvolvimento da separação-individuação tornou
possível antecipar e conceituar algumas das mudanças progressivas
observadas na criança com psicose simbiótica no curso de sua
terapia intensiva (cf. Bergman, 1971; Furer, 1971; Kupferman,
1971), como nossas formulações (em parte vistas acima) sobre
a criança com psicose simbiótica trazem a marca do entendimento
do processo de separação-individuação (Mahler e Furer, 1972;
Mahler, 1969b, 1971), somente mais tarde efetuado.
Uma Nota Preliminar sobre Observação

e Inferência
A questão que diz respeito ao tipo de inferências que podem

ser extraídas da observação direta do período pré-verbal é muito
controvertida. O problema se complica mais pelo fato de não
apenas a criança ser pré-verbal, como também os meios verbais
de que dispõe o observador-conceituador sé prestarem de maneira
muito imperfeita à tradução de tal material. Os problemas da
reconstrução psicanalítica encontram aqui seu paralelo com o
problema da construção psicanalítica — a construção de um quadro
da vida interna da criança pré-verbal, tarefa na qual a empatia
cenestésica representa, do nosso ponto de vista, um papel central.
Embora não possamos, em última instância, provar a exatidão de
tais construções, nós acreditamos, contudo, que elas possam ser
úteis, e estamos comprometidos com a tentativa de sua formulação.
No que concerne aos esforços para entender o período pré-
verbal, os analistas têm tomado posições que variam ao longo de
um amplo espectro. Em um extremo se encontram aqueles que
acreditam em fantasias edipianas complexas inatas — aqueles que,
como Melanie Klein e seus seguidores, atribuem à vida mental
extra-uterina do homem, em seus primordios, uma memória semi-
filogenética, um processo simbólico inato (Mahler, 1969; Furer,
citado por Glenn, 1966). No outro extremo do espectro estão os
analistas freudianos, que são a favor da evidência estritamente
verbal e proveniente de reconstrução — organizada com base nos
construtos metapsicológicos de Freud — e que, no entanto, não
parecem conceder ao material pré-verbal qualquer direito de servir
como base para mesmo a mais cautelosa e experimental extensão
de nosso corpo central de hipóteses. Exigem que também essas

hipóteses sejam sustentadas pela reconstrução — isto quer dizer,
por material clínico e, de certo, predominantemente verbal. Nós
acreditamos ná existência de um amplo terreno médio entre os
analistas que, com a necessária cautela, estão prontos a explorar
as contribuições à teoria que possam vir de inferências concernen
tes ao período pré-verbal (Mahler, 1971).
Géralmente, ao fazer inferências acerca do período pré-verbal
a partir de dados . clínicos psicanalíticos, os teóricos da Psicanálise
estão afirmando seu direito de perguntar sempre “Por quê?”,
“Como aconteceu?”, e responder remontando a memórias verba-
lizáveis cada vez mais antigas, e, em última análise, conectar essas
memórias a fenômenos pré-verbais (manifestamente observáveis)
da primeira infância que são isomórficos ao fenômeno clínico ver-
balizável; por exemplo, a observação de Freud (1900, p. 271)
sobre o sonho de voar e a experiência infantil de ser levantado do
solo pelos adultos (cf. também Anthony, 1961). Ou seja, estuda
mos os fenômenos do período pré-verbal que têm correspondência
com o que só mais tarde ós pacientes conseguem relatar durante
a análise, através de recordações verbalizáveis, isto é, associações
livres, sem se dar conta de suas origens.
Como na Psicanálise clínica, nosso método de trabalho foi
caracterizado, do início ao fim, pela “atenção livre flutuante”, de
modo a captar não apenas o usual e o esperado, mas também, e
de maneira èspecial, comportamentos e sequências transacionais
inesperados, surpreendentes e fora do comum. Da mesma forma
que o instrumento psicanalítico, especialmente o ouvido (Isa-
kower, 1939), funciona durante a análise, na observação psicana-
lítica da criança, o olho psicanalítico deixa-se levar para onde
quer que as sequências fenomenológicas do momento se dirijam
(cf. Anna Freud, 19516).
Além das modalidades gerais de observação psicanaliticamente
derivadas, o observador da criança no período pré-verbal tem uma
oportunidade especial nesse campo: observar o corpo em movi
mento. De maneira a explicar um dos mais importantes fatos em
que nos baseamos para fazer inferências sobre o comportamento
pré-verbal, vamos nos referir brevemente à significância da fun
ção cinestésica e da função da motilidade na criança em desen
volvimento. Como foi colocado em inúmeros ensaios feitos na
década de 40 (Mahler 1944; Mahler, Luke e Daltroff, 1945;
Mahler e Gross, 1945; Mahler, 1949a), a observação de fenôme
nos motores, cinestésicos e gestuais (afetomotores) de todo o corpo
pode ser de grande valor, pois permite a inferência do que acon
Panorama Gerál 29
tece no interior da criança, isto é, os fenômenos motores são cor

relatos aos eventos intrapsíquicos. Isso acontece particularmente
nos primeiros anos de vida.
Por que é assim? Porque as vias motoras e cinestésicas são as
principais vias de expressão, defesa e descarga disponíveis para
o bebê (muito antes de a comunicação verbal tomar sêu lugar).
Podemos inferir estados internos através dessas vias porque elas
são o produto final dos estados internos. Não se pode ter certeza
quanto ao estado interno, mas, no esforço de inferi-lo, observações
e inferências múltiplas, repetidas e consensualmente validadas,
oferecem alguma segurança contra o erro total.10 Além do mais,
por definição, no período pré-verbal, a fala não assumiu ainda
a função expressiva principal que irá mais tarde preencher, fican
do a tarefa da comunicação predominantemente a cargo das esferas
mimética, motora e gestual. E finalmente, na criança muito pe
quena, mudanças como modulação, inibição, estilização e distorção
defensiva de expressões corporais não foram ainda aprendidas.
0 comportamento afetomotor (gestual) rico e expressivo que
envolve todo o corpo da criança, assim como o movimento de
vaivém dos comportamentos de aproximação e atração, e com
portamentos de distanciamento entre bebê e mãe — sua frequên
cia, amplitude, duração e intensidade — foram de grande utili
dade como diretrizes, fornecendo pistas para o entendimento de
fenômenos que encontramos, através da comunicação verbal, em
idades mais avançadas. Observamos a expressiva motilidade in
fantil à medida que esta progredia para além da descarga ime
diata de impulso instintivo, através das funções de rodeio, for
necidas pelas habilidades que o ego primitivo tem de adiar, apren
der e antecipar. Observamos e avaliamos o funcionamento motor
autônomo e livre de conflito da criança, dando especial atenção
às fases progressivas de seu processo de separação-individuação.
Em resumo, a observação de comportamentos motores e gestuais
forneceu-nos importantes pistas para o entendimento de eventos
intrapsíquicos, e as formulações substanciais para as quais nos
voltaremos brevemente foram influenciadas por tais observações
10 O importante trabalho de Kestenberg é um testemunho do quanto se

pode aprender através dos padrões de movimento da mãe e do bebê
(1965a, 1965b, 1967a e 1971). Infelizmente, a criação de uma diretriz atra
vés da qual o fenômeno motor, especialmente o que diz respeito à expres
sividade (ou afemotor), pudesse ser mais específica e didaticamente utili
zada como referências a processos intrapsíquicos, estava além do alcance
abrangido por nossa metodologia de pesquisa. É nossa esperança que futu
ros pesquisadores se incumbam de tal projeto.
(Homburger, 1923: Mahler, 1944; Mahler, Luke e Daltroff,

1945).
No lugar de nos aprofundarmos na controvérsia geral sobre
a observação de crianças pré-verbais e a legitimidade de inferên
cias sobre a evolução de fenômenos intrapsíquicos, gostaríamos
de apresentar a história, os métodos e os resultados experimentais
de um esforço nesse sentido.
CAPÍTULO 2
Evolução e Funcionamento do Setting

da Pesquisa
Neste capítulo descrevemos a lenta evolução de um modo de

trabalho. Trata-se de um modo de trabalho que era, no início, alta
mente clínico, razoavelmente assistemático e ainda assim extra
ordinariamente estimulante. Mais tarde nos tornamos mais sis
temáticos por vezes sistemáticos demais, nossos sistemas de coleta
de dados perdendo contato com o fluxo natural do material —-
mas sentimos ter conseguido corrigir o equilíbrio e desenvolver
modos de organização dos dados razoavelmente flexíveis. Essas
modificações coincidiram, até certo ponto, com a mudança na loca
lização física do trabalho e com a etapa progressiva nas nossas
formulações (que serão descritas mais tarde). Nosso objetivo con
tínuo, no entanto, era sobretudo encontrar uma forma de traba
lhar que nos parecesse atingir um equilíbrio apropriado entre
observações psicanalíticas livres e flutuantes e um esquema expe
rimental prefixado.
Sabemos que nossos procedimentos estão sujeitos a uma crí
tica séria vinda de ambas as partes, e nós. mesmos somos capazes
de atingir um nível de crítica equivalentes em relação ao nosso
próprio trabalho. Somos bastante conscientes, em especial, de
nossos problemas relacionados à evidência, ao estabelecimento,
senão de provas, ao menos de algo que se aproxime disso. Dó
ponto de vista da Psicanálise, nossas observações de bebês que
estão aprendendo a andar não nos dão a oportunidade de confir
mação através de auto-relatórios, da emergência de memórias
confirmativas ou de mudanças no sintoma — os indicadores da
confirmação de uma interpretação com os quais, geralmente, se
conta na Psicanálise clínica. Mas, embora nos faltem relatórios
subjetivos (com crianças muito novas — tal não acontecendo
com crianças um pouco mais velhas e com mães) e não man-
tenhamos com os sujeitos de nossa pesquisa uma relação de

transferência nos moldes tradicionais (na qual o analista é como
uma tela em branco), nós observamos, contudo, com um “olho
psicanalítico” — educado por todos nossos encontros passados
com a vida intrapsíquica, deixando que nossa atenção siga os
caminhos sugeridos pelos fenômenos que se encontram diante de
nós. Em relação ao outro pólo: do ponto de vista da experimen
tação rigorosa, certamente não conseguimos libertar-nos de ma
neira completa da tendenciosidade, do halo, das considerações
valorativas, na avaliação das evidências. Porém, embora nossa
abordagem seja francamente clínica e aberta, nós arranjamos o
trabalho de maneira a ter encontros repetidos com os fenômenos
numa situação algo padronizada, sujeita a um grau razoável de
validação consensual.
A fase inicial, e menos sistemática, era, como já dissemos,
extraordinariamente produtiva e nos levou às formulações rela
cionadas às subfases do processo de separação-individuação, às
quais já aludimos, e que descreveremos em detalhe na próxima
seção. Essa produtividade era sem dúvida o resultado da novidade
que o trabalho representava na época: um grande número de
observações e idéias se desdobrou diante e dentro de nós, muitas
das quais pareciam novas, como um fruto recém amadurecido.
Mas a produtividade provavelmente se devia também à nossa sábia
decisão (como agora nos parece), de deixar que as mães e seus
bebês nos mostrassem os caminhos que a pesquisa deveria seguir
— o modo e o grau com os quais cada mãe queria usar o Centro
e os observadores participantes, o ritmo e o grau com os quais
estavam prontas a se revelar ante nós, o ponto até onde cada
mãe escolhia responsabilizar-se ativamente pelo cuidado de seu
filho no Centro, e outras coisas semelhantes. Isso fez com que
nossos procedimentos fossem menos sistemáticos, mas se har
monizassem com as necessidades dos sujeitos de nosso estudo.
Aspectos do setting físico também ajudaram. No local onde ini-
cialmente ficávamos, por exemplo, o banheiro dos bebês ficava
perto do lugar onde se cuidava das crianças — na verdade, ficava
dentro da sala (ver Diagramas 1 e 2), separado apenas por um
portão baixo sanfonado da área destinada aos bebês. Mais tarde,
quando nos mudamos para o andar superior do mesmo prédio,
tínhamos banheiros “melhores” e mais elaborados para os bebês
no final do longo hall, ficamos, no entanto, privados da opor
tunidade realmente importante de observar com facilidade o com-
portamento das crianças no banheiro, isto é, a curiosidade e a
fascinação com que brincavam com a água e outros conteúdos da
pia, sua curiosidade acerca do corpo e do funcionamento deles
mesmos e dos outros naquele lugar fascinante. Também nos foi
tirada mais tarde a oportunidade de ver o comportamento das
mães ao trocar as fraldas das crianças, e sua reação ao fato de os
bebês se esgueirarem para dentro do banheiro passando por de
baixo do portão, e assim por diante.
Quando, já na metade de nosso estudo, nos mudamos (para
o andar superior do mesmo prédio), nossos alojamentos eram bem
mais espaçosos (ver Diagrama 3). Além disso, porém, o fato de
termos tentado, por algum tempo, fazer um estudo por demais
inflexível, levou-nos de novo a um período no qual tivemos que
reencontrar: o caminho que nos conduzisse a um equilíbrio apro
priado entre o estudo clínico e o sistemático.
Este capítulo descreve o setting físico de nossa pesquisa, par
ticularmente no que se refere às oportunidades que a mesma
apresenta para a observação de fenómenos relevantes para o pro
cesso de separação-individuação, mas também incluindo algumas
perspectivas históricas da evolução de vários aspectos do projeto.
No Apêndice A fornecemos um sumario da variedade de dados
à nossa disposição, com uma discussão dos temas que os en-
volviam. Os apêndices também incluem: (1) uma discussão do
“método do método” — isto é, dos fundamentos lógicos que es
tariam por trás das nossas abordagens à análise dos dados; (2)
uma visão de algumas de nossas tentativas não-concretizadas em
direção à coleta formal e a uma análise quantitativa dos dados,
que, apesar de representarem uma contribuição para maior pre
cisão de linguagem, não deram certo porque tinham um foco
muito delimitado, porque eram incapazes de acompanhar os pro
cessos de crescimento nas crianças, e prematuraménte codifica-
36- O Nascimento Psicológico da Criança
das; e (3) uma revisão de cada uma das três abordagens finais
que fizemos dos dados (perguntas orientadoras, observações de
área derivadas de nosso sistema de referências de orientação psi-
canalítica, e formulações considerando o início da, formação ¡ de
caráter como o produto do processo de separação-individuação).
■: Ao descrevermos aqui a situação física do trabalho e sua
história, esperamos que os modos com que mais tarde tratarenios
os dados dispõiiívèis surjami como aquilo que realmente são: sólu-
çÕes que tentamos dar à tarefa de lutar com uma quantidade
imensa de dados sem nos enredarmos em detalhes, mantendo,
ao mesmo tempo, a preocupação constante de não perder de vista
nosso objetivo — o estudo -do processo de separação-individuação.
O Setting e Seus Fundamentos Lógicos ,
O método utilizado, em sua maior parte, contou com úma

abordagem clínica e descritiva que incluía observações de pares
mãe-criança numa situação essencialmente naturalista. O setting
original (no andar de baixo) foi escolhido de modo a permitir
a ocorrência e o estudo daqueles comportamentos considerados
comò possuidores de especial relevância para o entendimento Ido
processo de separação-individuação. |
Vamos repetir a descrição geral do setting original da sala
para mãe e criança que fizemos alguns anos atrás (ver Pine- e
Furer, 1963), completando-a com mais detalhes. 0 trabalho còm
bebês normais teve lugar numa sala de recreação, onde um grupo
de bebês se entretinha dentro de um grande cercado, sobre um
acolchoado ou no chão. Pareciam estar em constante atividade
experimentadora; por exemplo, com a crescente integração de seu
corpo, eles se sentavam e caíam de volta, esticavam-se para al
cançar e manipular um brinquedo, voltavam-se em direção à mãe
cuja voz poderíam ter ouvido, mas que não estava necessaria
mente dentro de seu campo visual. Olhavam a mãe de dentro
do cercado e, com sorriso e balbucios, a convidavam para vir até
eles e brincar. Divertiam-se com brinquedos, especialmente com
os que serviam para “prolongar espetáculos interessantes” (Piaget,
1937). As mães tinham a liberdade de conversar entre si e inte
ragir com seus bebês como bem lhes aprouvesse.
Nós queríamos, e aparentemente conseguimos criar, uma
situação onde o relacionamento espontâneo do dia-a-dia entre mãe
e criança pudesse ser observado num setting natural. Na sala de
recreação havia uma pequena área que servia de sala de estar pata
Evolução e Funcionamento do “Setting” 37
as mães, onde elas conversavam, bebiam café ou liam e de onde

tinham uma visão completa das crianças e livre acesso a elas.
Havia ainda outra área, bem maior, com muitos brinquedos
atraentes e coloridos, e as crianças, assim que o conseguissem,
passavam a ir e vir livremente entre a área dos brinquedos, a
seção onde as mães geralmente se sentavam, e todas as outras
partes da sala. A disposição física da sala de modo algum impli
cava uma separação completa entre mãe e criança; era bem dife
rente de uma creche ou uma situação de escola onde, por exemplo
*
a mãe delega à enfermeira e à professora a responsabilidade do
cuidado de seu filho por um período de tempo determinado. As
semelhava-se mais à situação de um playground ao ar livre em
que as crianças brincam onde bem entendem, enquanto suas mães
sentam-se nos bancos e conversam — tendo os filhos sob sua
vigilância, e podendo atendê-los quando forem requisitadas. O
Diagrama 1 mostra nossa primeira sala para mãe e criança.11
Oportunidades para Observar a Separação

Ficou claro desde o início que o fenômeno central em es
tudo, o processo intrapsíquico de separação-individuação, não era
suscetível de observação direta; entretanto, observações da intera
ção mãe-bebê podiam fornecer indicações acerca do processo in
trapsíquico. Dessa forma, o processo intrapsíquico poderia ser
inferido através de comportamentos na verdade observáveis. No
início de nosso estudo, quando nossas observações se concentravam
especialmente em crianças no segundo ano de vida, sentimos que
a maior parte das indicações sobre o processo intrapsíquico vinha
da observação daquelas experiências rotineiras de separação, tanto
as ativas quanto as passivas, que se apresentavam diariamente,
iniciadas pela criança, pela mãe ou pelo observador. De início,
quando observamos crianças de nove a dez meses de idade em
dianté, alguns tipos de separações se revelaram acessíveis a nossas
observações. Tratavam-se daquelas que tinham lugar em presença
da mãe: um bebê engatinhando ou andando pela sala não con
segue, momentaneamente, distinguir o rosto da mãe entre os
muitos presentes; a mãe está desatenta, talvez conversando com
outras pessoas, e assim por diante. Separações do tipo passivo,
ser deixado em vez de deixar, também ocorriam desde o começo.
11 Este setting foi arrumado muito melhor originalmente do que o foi
depois, quando havia (por causa da localização da porta de entrada e
o desenho arquitetônico do quarto, de um modo geral) mais confusão,
dada a mistura de mães, crianças e até mesmo, ocasionalmente, toãdlers..
A mãe saía da sala por alguns momentos, ou então por meia

hora ou mais para urna entrevista com alguém da equipe (nestas
ocasiões específicas, a criança podia vir com ela quando na ocasião
específica e na medida em que fosse necessário). No caso de
crianças mais velhas que já estavam no Centro há algum tempo,
a mãe podia se ausentar uma manhã inteira. Depois de algum
tempo, introduzimos uma “sala para toddlers”, para a qual as
crianças iriam quando conseguissem passar maior tempo longe da
mãe com uma “professora” numa situação análoga à escola ma
ternal. Montamos, desta forma, uma situação de observação que
nos proporcionava muitas oportunidades para o estudo de sepa
rações e reuniões entre mãe e criança.
Durante a última fase de nossa pesquisa (depois de março
de 1962), quando já tínhamos chegado à conclusão de que as
»experiências intrapsíquicas de separação começavam bem mais
«cedo do que até então se considerava, estendemos nossas observa
ções a bebês a partir de mais ou menos quatro meses de idade.
Observamos o comportamento de segurar das mães em relação
às suas crianças e o comportamento de se amoldar das crianças
em relação a suas mães. Observamos as crianças alternadamente
se fundindo com o corpo da mãe ou, ao contrário, enrijecen
do-se e enfrentando-o. Essas e outras observações permitiram que
penetrássemos no mais antigo processo de formação de fronteiras
dentro da simbiose do bebê de colo, muito antes da ocorrência
dos primeiros comportamentos de aproximação e distanciamento
no espaço. Observávamos atentamente os primeiros comportamen
tos de diferenciação (ver Parte II, Capítulo 4). A criança, ainda
nos braços da mãe, enrijece o corpo e se distancia (cf. Mahler,
1963). Apesar de não conseguir andar ainda, ela alternadamente
se distancia do corpo da mãe e se funde com ele, parecendo se
dissolver — é quando aparece o chamado do mundo externo a
competir pela atenção até então dirigida exclusivamente à mãe
(é retirada a catexia da órbita simbiótica) (Spock, 1963). Assim
que há uma maturação suficiente dos aparatos infantis, a criança
passa a poder escorregar do colo da mãe; a partir disso, ela vai
engatinhar, iniciar os primeiros passos, e mais tarde caminhar
para longe da mãe.
Para dar um quadro mais amplo de alguns dos detalhes de
separação aos quais os dois tipos de sstting utilizados nos deram
acesso, vamos mencionar algumas das perguntas que estimularam
nossas observações ou foram estimuladas por elas em várias épocas
<de nosso estudo. Como a mãe carrega seu filho quando chega:
Como uma parte de si mesma? Como outro ser humano? Como
um objeto inanimado? Como o bebê reage ao fato de a mãe tirar

as vestimentas que o cobrem? Uma vez na sala, a mãe se separa
física e ou emocionalmente do filho, ou existe um “elo invisível”,
entre bebê e mãe, mesmo quando estão distantes um do outro?
Por acaso a mãe sabe o que está acontecendo com seu filho,
mesmo quando ele está longe? Quão rápida, pronta e oportuna
é sua resposta às necessidades do filho? A criança é mantida em
seus braços durante muito tempo? A mãe faz uma transição gra
dual, levando a criança para o cercado aos poucos, por exemplo,
e ficando com ela até que se acostume, talvez oferecendo-lhe urh
brinquedo? Ou não pode esperar para se livrar dela, despejan
do-a no cercado assim que chega e desviando sua atenção para
outras coisas, talvez o jornal ou a conversa, voltando-se pará a
criança e superestimulando-a apenas quando suas próprias neces
sidades assim o exigem? Em suma, descobrimos que nossas obser
vações na sala para crianças mostravam as características indi
viduais, como o desenvolvimento, da mãe no seu papel materno.
Conseguimos formular as características do intercâmbio entre a
mãe e seu bebê de colo, do intercâmbio da mãe com a criança
que já engatinha e ensaia passos cambaleantes, com a criança
que começa a mostrar interesse por pessoas “outras que não a
mãe”, com o vigoroso explorador que aprende a andar, e com
a criança que começa a falar e a comunicar suas necessidades de
novas maneiras. Conseguimos estudar os meios utilizados pela
mãe para se separar da criança quando ainda bebê, e suas reações
à separação iniciada, mais tarde, pela própria criança.
Observamos também, do outro lado da díade, em que época
de sua vida a criança toma consciência da existência da mãe, ou
antes, tentamos estudar e formular as inúmeras etapas hesitantes
e graduais de desenvolvimento que levam a um reconhecimento
da mãe como ser separado. Observamos como a criança, no seu
primeiro ano de vida, reage ao “comportamento de segurar” de
sua mãe em particular, seu esforço posterior em se distanciar um
pouco dela, como para vê-la melhor e poder investigá-la (e ao
“outro”). Obtivemos indicações que nos levaram a inferir a exis
tência de formação de fronteiras, e, portanto, de separações ativas
da mãe, em crianças com cerca de cinco meses de idade. Por
acaso a criança, quando se encontra a alguma distância da mãe,
tenta preencher esse espaço visualmente, vocalmente, ou, mais
tarde, através da locomoção, procurando alcançar a mãe ativa
mente e exigindo sua atenção através dos meios diferenciados
de que agora dispõe? Além disso, ainda na mesma sala para
bebês, podemos observar a reação da criança a seus iguais, a
$0 O Nascimento Psicológico da Criança
outros adultos que não a mãe (com diversos graus de familiari

dade), e as condições sob as quais ela se relacionava com substi
tuto de sua mãe ou os rejeitava com maior ou menor vigor. A
ausência real da mãe, principalmente aquelas planejadas em co
nexão com suas entrevistas semanais, propiciava uma experiência
de separação semi-experimental. Estudamos a reação da criança
à partida da mãe, seu comportamento enquanto ela estava, fora
da sala, sua resposta à volta da mãe — o fenômeno da reunião
—, relacionando cada um desses fatos às progressões e regressões
quê ocorrem dentro do processo de separação-individuação.
Os Fundamentos Lógicos pará

o Estabelecimento de uma Sala para Toddlers
Ainda no primeiro setting (no andar de baixo), convertemos

úm pequeno escritório numa sala de recreação para toddlers mais
velhos, em parte porque a atividade expansiva e vigorosa dessas
crianças ameaçava a segurança da criança menor que ficava no
chão, e em parte porque elas mesmas nos mostravam a necessi
dade de uma sala separada na qual pudessem entregar-se a ati
vidades apropriadas à sua idade com professora de recreação e
umas com as outras. Escolhemos uma pequena sala contígua —
â única disponível — para a qual mudaram-se os toddlers (com
aproximadamente dois anos de idade ou mais), acompanhados
de uma observadora participante (como uma professora de nível
maternal). Essa nova disposição permitiu-nos acompanhar reações
que amadureciam aos abandonos da mãe (que ela empreendia)
ê tivemos muito que aprender, em especial, com os toddlers emi
nentemente verbais. Nessa fase de nosso estudo, as separações
começaram a se dar de maneira diferente, pois, por causa da
exigüidade da sala e da intimidade entre professora, mãe e crian
ça, as mães deixavam o prédio com muito mais frequência para
fazer compras, ir à lavanderia, ou voltar para casa.
Notamos, em particular, que, talvez pelo fato de o local ser
tão pequeno, vez por outra um dos toddlers tornava-se extrema
mente possessivo em relação à sala (ao espaço), excluindo de
maneira rude qualquer intruso, por exemplo, outra mãe que não
tinha um filho lá, ou outro observador participante, inclusive
a investigadora principal. Isso era, de alguma maneira, remi-
niscente da reivindicação de posse sobre um território existente
no mundo animal. No setting do andar superior, tudo foi cuida
dosamente planejado para atender às necessidades dos toddlers.
Para acomodá-los, utilizamos uma ampla sala que ficava do mesmo

lado do corredor que a sala para crianças menores e se conectava
a esta última através do corredor. A observadora participante que
se transferiu para a sala dos toddlers mais velhos em. ambos os
setüings era uma professora de escola maternal com bastante ex
periência. Entre outras coisas, ela tinha como tarefa observar,
em graus cada vez maiores, as sequências de comportamento, ver
bais e de outro tipo, que ocorriam durante a brincadeira, e a
maneira como as crianças interagiam entre si e com ela.
Apesar de se conservar tão passiva quanto a situação permi
tia, á observadora participante, no entanto, dava assistência às
brincadeiras das crianças, atendendo às suas necessidades, e fun
cionando como um mensageiro entre o toddler e suà mãe. (Os
Diagramas 2 e 3 mostram a relação que existia entre a sala para
crianças pequenas e a sala para toddlers no nosso setting iniciall
e nó posterior, respectivamente.)
Embora no setting inicial do andar de baixo tivéssemos ai
chance de tomar contato com reações de reunião e partida de
grande valor para nossa pesquisa, a disposição final da sala para
toddlers, cuidadosamente planejada desde o início, forneceu-nos
dados mais ricos nesse sentido. Como mencionamos antes, e se
pode ver no Diagrama 3, tratava-se de uma sala tão grande ou
maior que a sala para crianças menores e oferecia ao bebê em
fase de treino, que ainda engatinhava, a oportunidade de des-,
cobrir um mundo e uma atmosfera novos e mostrar-nos sua rea *,
ção à descoberta.
A sala dos toddlers era rapidamente descoberta pela maioria
das crianças mais novas que já estavam na subíase expansiva
de treinamento, período no qual a criança anda de gatinhas. A
maioria das crianças que engatinham ou ensaiam os primeiros;
passos apresenta a necessidade de atravessar soleiras, de aven>
turar-se para além das fronteiras e seu próprio quarto. No setting
do andar superior, elas aprenderam a engatinhar para dentro do,
corredor que ligava as duas salas. Uma vez lá, entravam com.
passos cambaleantes no vestiário do outro lado do hall, e, por
acaso, engatinhavam um pouco mais, chegando à porta freqüen-.
temente aberta (do mesmo lado do corredor onde ficava a sala
de onde haviam saído) através da qual podiam dar uma espiada
na sala para toddlers. Era comum a criança parar neste ponto
e rapidamente engatinhar de volta para o “lar de base”, onde
estava a mãe. Eram apenas espiadelas movidas pelo interesse na
expansão de horizontes, ou pelo fato de haver irmãos mais velhos.
na outra sala. Apenas alguns meses mais tarde, (piando se sentisse

pela primeira vez segura sobre seus próprios pés, é <pie a criança
(já se tendo tornado um pe<pieno toddler) se aventuraria caute
losamente para além da soleira da porta desta outra sala de re
creação tão interessante. Algumas semanas mais tarde, ela pro
curaria ativamente aquela sala, cuja diversificação era bem maior;
lá havia mais ação entre os toddlers mais velhos e a professora;
havia a oportunidade de brincar com água ou pintar com as mãos;
havia grandes brinquedos de ação, como a gangorra, um triciclo,
um cavalo de pau, um canto de bonecas, trens grandes, vários
livros de figuras e quebra-cabeças, e horas em que a professora
contava histórias.
No início, quando os toddlers se dirigiam para essa sala, as
mães os seguiam. Um dia, porém, depois de muito pensar, a
autora principal decidiu que essa situação era por demais irre
gular, permitindo que houvesse muita mistura e variação por
parte das diferentes mães e das diferentes crianças, interferindo
de maneira negativa no estudo da separação-individuação. No dia
■4 de outubro de 1966, foi pedido às mães que ficassem na área
«de estar da sala para bebês, após o que o movimento de vaivém
individual de crianças entre as duas salas, sua consciência da
separação (à qual chegavam inadvertidamente e/ou através de
sua própria ação) e suas reações à mesma nos proporcionaram
dados de valor inestimável. A maneira como (através de ações,
^palavras ou expressões emocionais) a criança procurava desco
brir o paradeiro da mãe forneceu-nos importantes pistas para o
entendimento de várias facetas da personalidade infantil desta
época, relacionadas ao desenvolvimento da constância de objeto,
da autoconsciência, da disposição geral e temperamento, da to
lerância à frustração e muitos outros traços. Depois de algum
tempo, tivemos a chance de observar a habilidade crescente apre
sentada pelo toddler mais velho de manter separações cada vez
mais longas da mãe, em muitos casos chegando a funcionar me
lhor longe da mãe, o que (como discutiremos amplamente na
Parte II, Capítulos 5 — 7), ao nosso modo de ver, se devia à
ausência do conflito entre estar perto da mãe e se distanciar
dela. Nos casos mais ideais, havia uma aceitação adequada da
professora como substituta e facilidade na reunião com a mãe
após breves separações. Acima de tudo, observamos a ocorrência,
mesmo em toddlers normais, de alternaçÕes inesperadamente rá
pidas, de uma semana para a outra e frequentemente de um dia
para o outro, entre tendências progressivas e tendências regressi
vas (do ponto de vista do processo de separação-individuação).
Outras Oportunidades de Observação

As condições que uma sala para crianças desta ordem im
punha para o seu funcionamento forneceram oportunidades para
fazermos observações que iam além daquelas relacionadas à sepa
ração por si só. Assim, a presença das mães que cuidavam de
suas crianças (por vezes com apenas dois ou três meses de idade)
nos dava a oportunidade de examinar de perto aspectos afetivos
da interação dos pares mãe-criança. Focalizavamos principalmente
a qualidade da disponibilidade emocional da mãe para com a
criança, e a habilidade infantil de utilizar a mãe no curso do
processo de separação-individuação, de retirar dela os “suprimen-,
tos de contato” (Mahler, 1963) que fossem necessários. A con--
versa entre as mães, enquanto seus filhos se entretinham na sala,,
propórcionou-nos insights adicionais sobre o significado de seut
comportamento maternal; pois, depois de algum tempo elas pas
saram a falar livremente e com naturalidade, tendo o Centro se *
tornado um lugar onde se sentiam bastante à vontade (o que
acontecia mais na primeira disposição, natural e confinada, que
na disposição espaçosa e cuidadosamente planejada do segundos
andar).
A maneira como a criança utilizava o equipamento físico dài
sala oferecia oportunidades adicionais de observação. Por exem
plo, o interesse provocado pelos grandes brinquedos de ação,
como os triciclos, não se explicava apenas em termos do desen
volvimento motor da criança, mas também por oferecerem às.
crianças uma forma de expressão exuberante, ultrapassando %
subfase de treinamento, uma exuberância que por vezes sugerid
fantasias de onipotência (uma das razoes pelas quais tivemos que
botar os bebês de colo e de chão a salvo de tais demonstrações de.
exuberância). Por outro lado, as reações à utilização de tais brin
quedos pelas crianças por vezes apontavam tendências à super-
proteção e à simbiose por parte da mãe e do toddler. 0 cavalo de *
pau e o grande urso de pelúcia nos permitiram vislumbrar, de:
maneira clara e precisa, a existência de estimulação auto-erótica¿
ou de contato. Verificamos que, se os brinquedos mecânicos, de-
corda e bonecas que falam por vezes amedrontavam a criança,,
os brinquedos cujos movimentos ela podia controlar em geral;
eram usados com prazer. Tanto na sala para crianças menores
quando na sala para toddlers, havia um espelho ao nível do chão,
que se prestava ao estudo de várias reações a espelho em crianças,
desde a mais tenra idade. Sentimos que as reações ao espelha
poderíam oferecer uma brecha para a investigação do desenvol

vimento da consciência do próprio corpo como distinto do meio
circundante. (Durante os dois ou três últimos anos de coleta de
dados, o Dr. John McDevitt desenvolveu uma pesquisa acessória
específicamente sobre o desenvolvimento de reações ao espelho.)
Também na sala para crianças menores, alguma coisa dentre
a parafernália e o equipamento de rotina lá existentes nos for
neceu oportunidades de observação de fenômenos, não tão clara
mente relacionados ao processo de separação-individuação. Tínha
mos a chance de observar mães que trocavam as fraldas dos filhos
quando necessário e as que não o faziam, mães que alimentavam
as crianças com biscoitos na hora apropriada, e as que o faziam
aó acaso. 0 cercado da sala era usado para dormir tanto quanto
para brincar. Sempre consideramos o sono como sendo em parte
uma separação da mãe, o que comumente é relacionado às difi
culdades com o sono no início da infância; não tínhamos, no
entanto, a oportunidade de observar diretamente os distúrbios do
sono noturno, tão característicos do segundo ano de vida. Não
tínhamos Uma visão clara da relevância dos hábitos de banheiro,
dos hábitos alimentares, e outros aspectos do comportamento in-
íantil para o processo de separação-individuação. As condições de
nosso setting, através das quais mães e crianças tinham a oportu
nidade de passar parte de suas vidas conosco numa interação
'bastante natural, proporcionavam-nos uma série de possibilidades
ide observação. Havia, no entanto, muitas coisas que nos era im
possível ver, 0 adormecer de uma criança em seu próprio berço,
sua reação ao pai que volta do trabalho. Em especial, no setting
do segundo andar perdemos em grande parte a chance que tínha
mos no andar de baixo de observar o comportamento anal, uri
nário e fálico diário das crianças no banheiro e a reação materna
a eles. Tentamos compensar tais lacunas através de visitas às
.casas das crianças.
A História do Desenvolvimento do Setting
i O grupo e o setting não surgiram no nosso planejamento já

como idéias maduras. No início do projeto, nossas duas maiores
preocupações de ordem prática eram entrar em contato com mães
que tivessem filhos no final do primeiro ou no segundo ano de
vida (porque, pensávamos ser esse o ponto em que se iniciava a
fase separação-individuação) e desenvolver e manter seu inte«

resse em participar.
Em primeiro lugar, contactamos mães que já tinham filhos
mais velhos frequentando a creche habitual do Masters Children’s
Center. Como incentivo à participação, propusemos uma redução
na taxa paga pela criança mais velha, com a promessa de uma
redução similar para a outra criança quando ela atingisse deter
minada idade. Seguimos esse procedimento com as três primeiras
mães a entrarem para o projeto. As que vieram depois entraram
em contato conosco por iniciativa própria, por já terem ouvido
falar do projeto — de modo que nossa expectativa inicial, segundo
a qual precisaríamos de um plano especial para incentivar a
participação das mães, pareceu-nos supérflua. As mulheres que
passaram a fazer parte do projeto nos anos subsequentes ouviram
falaír do mesmo através de uma das mães que já participava,
interessaram-se, e, após fazerem um exame inicial da situação,
-juntaram-se ao grupo. Podemos dizer que não buscamos de maneira
ativa uma amostra representativa de qualquer grupo em parti
cular. Esforçamo-nos, no entanto, por trabalhar com mães mais
ou menos normais; e, de fato, submetíamos as mães a uma sele
ção superficial, deixando de fora aquelas que pareciam mostrar
uma patologia flagrante no contato inicial. Selecionamos apenas
famílias intactas (com mãe, pai e filhos) e tentamos evitar a
entrada de mães que sentíamos não serem capazes de manter a
frequência desejada (por exemplo, se moravam muito longe, não
podendo vir a pé ao Centro).
Pelo fato de termos nos preocupado excessivamente com o
recrutamento das mães no início do projeto, a resolução surpre
endentemente fácil desse problema merece ser observada. Como
isso veio a acontecer? Em primeiro lugar, o Centro era bem conhe
cido na vizinhança (com uma escola de nível maternal, mesmo
antes de nosso trabalho). Além do mais, muitos casais jovens,
com razoável mobilidade social e bom nível cultural, moravam
nas redondezas, e foi precisamente desse grupo que vieram nossas
famílias. Essas mães não trabalhavam, porque não era absoluta
mente necessário em termos financeiros e porque, de um modo
geral, tinham interesse suficiente nas recompensas e nos proble
mas da educação infantil, e consciência suficiente dos mesmos
parà quererem permanecer ao lado de seus filhos pequenos. Elas
tinham, portanto, tempo livre para participar, o que era impres
cindível, pois exigíamos a presença e a disponibilidade das mães.
É possível que mulheres menos sofisticadas e cultas nos tivessem
dado mais problemas. As mulheres que vieram até nós, no en

tanto, entendiam o conceito de pesquisa e possuíam uma visão
favorável de seu valor, especialmente porque uma pesquisa sobre
crianças pequenas e mães tocava em questões que diziam respeito
de maneira direta ao momento presente de suas vidas. Muitas
das mães expressavam ativo interesse intelectual no desenvolvi
mento infantil; outras expressavam motivações mais pessoais, re
lacionadas à esperança de aprender mais sobre seus próprios filhos.
Temos que levar em conta ainda, por baixo de tudo isso, a solidão
a que pode ser submetida a mãe de uma criança muito nova. Os
contatos sociais são necessariamente limitados, particularmente
durante o dia e durante a longa estação fria. Desde o início, pro
videnciamos um lugar conveniente — atraente, limpo e seguro
— para a recreação ativa de filhos em idade pré-maternal. Éra
mos como um playground interno para mães que, de outro modo,
se viam presas num apartamento (em geral pequeno, por causa
dos altos aluguéis da área) com seus filhos menores. O Centro,
e mais particularmente a atmosfera criada pela nossa equipe,
proporcionava às mulheres o conforto da companhia de pessoas
da mesma idade e possuidoras dos mesmos interesses. As mães
sentiam também a presença de autoridades em educação infantil
à sua volta sem ter que aceitar ou reconhecer nenhuma sugestão
autoritária, muito menos exigências, por parte delas. A equipe
inadvertidamente subestimou o grupo de mães, considerando-o
como o “clube das mães”.
Desse modo, de forma contrária às nossas expectativas origi
nais, não tivemos grandes problemas no estabelecimento de uma
motivação inicial para que as mães entrassem no projeto. Uma
vez tendo conseguido reunir um grupo de mães empenhadas na
participação, a questão de como melhor dirigir o funcionamento
do grupo tinha que ser resolvida. Duas considerações eram perti
nentes: (1) a necessidade de manter as mães interessadas para
que sua participação continuasse, e (2) as necessidades da pes
quisa. Como em qualquer novo empreendimento, o conhecimento
ao qual podíamos recorrer era muito limitado. Nosso objetivo
geral era estabelecer uma situação na qual a interação mãe-criança
pudesse ser observada num setting razoavelmente natural. Muitas
questões, porém, foram surgindo: se deveríamos ver as mães indi
vidualmente, em grupos de duas, três ou mais; que problemas
surgiríam no manejo das relações de transferência com os obser
vadores participantes; e o quanto estes observadores deveríam
etaivolver-se com a criança ou com a interação mãe-criança.
Como era essencial que as mães se sentissem à vontade na

situação, procedemos devagar no início, vendo as mães indivi
dualmente e convetrsando com elas. A partir desses contatos ini
ciais, que não levaram mais que duas semanas, ficou evidente
que algumas das mulheres se mostravam apreensivas quanto à
possibilidade de serem objeto, juntamente com suas crianças, de
um exame por demais minucioso e concentrado. Foi logo deci
dido, então, que era preferível que mães e crianças viessem em
grupo do que sozinhas — pelo menos até que se familiarizassem
mais conosco. Dessa decisão evoluiu a situação de grupo que con
tinuou sob forma mais ou menos constante através dos anos. Al
gumas mães também se preocupavam com a quantidade de tempo
que teriam de passar no Centro. Dessa forma, no início da pes
quisa, escolhemos quatro manhãs da semana, dentre as quais pelo
menos duas deveríam ser escolhidas para unia visita ao Centro.
Agindo desse modo, permitimos às mães mostrar-nos de maneira
indireta em que situação se sentiam mais à vontade e como que
riam relacionar-se conosco; permitimos que nos mostrassem que
distância e que proximidade de nós mesmos e de nosso setting
consideravam ideais. Um determinado ano, conseguimos até en
caixar algumas mães que tinham que cuidar de filhos mais velhos,
arranjando para vê-las à tarde de maneira a manter a conti
nuidade de nosso trabalho. Ao permitirmos tal atitude, tenta
vamos manter uma atmosfera agradável onde as mães se sen
tissem na liberdade de utilizar o Centro, evitando com isso a
criação de uma situação mais estruturada, onde lhes fossem feitas
certas exigências. Essa abordagem parecia-nos particularmente
necessária devido ao fato de estarmos lidando com famílias nor
mais e sadias, que presumíamos não estarem motivadas a ficar
conosco primariamente por razões terapêuticas.
Tendo o grupo passado a se encontrar com regularidade,
questões mais específicas surgiram. Duas se mostraram parti
cularmente pertinentes. Em primeiro lugar, surgiu a questão de
quão ativo cada um dos observadores participantes (originalmente
apenas dois) deveria ser com as crianças, isto é, com que fre
quência deveria ajudar uma criança, separar uma briga, oferecer
um brinquedo? Por termos estabelecido como exigência principal
da pesquisa a observação de mães e filhos num setting tão natural
quanto possível, inicialmente decidimos a favor da não-interfe-
rência absoluta. Todos os aspectos do cuidado com a criança
deveríam ficar a cargo da mãe. Desde o início, havíamos dito
às mães que eram elas, e não os observadores participantes, as
responsáveis pelo cuidado das crianças; os observadores não foram
apresentados como professores de nível maternal. Apesar disso, no

entanto, as mães ainda conservavam dúvidas quanto ao que era
esperado delas. O problema foi acentuado pelo fato de a área
destinada às mães, inicialmente, ter sido separada da área de
recreação por uma divisão que ia até o teto, as duas áreas se
comunicando apenas por um espaçoso portal. Isso significava
que por vezes uma mãe não conseguia ver seu filho, e uma vez
que a criança estivesse fora de vista havia uma tendência a dele
gar ao observador participante a responsabilidade pelo seu cuidado.
Ao cabo de dois meses, a autora principal decidiu que essa divisão
deveria ceder lugar a uma outra cuja altura não fosse além, da
cintura. A nova divisão, em vez de ser uma unidade sólida, era
composta de uma série de barras de bronze dispostas espaçada-
mente, através das quais mesmo uma criança engatinhando podia
ser vista por sua mãe e vice-versa. Poucas mães, por suas pró
prias razões internas, protestaram dizendo “mas que desperdício,
é só pôr a divisão antiga de volta”! Quando a divisão màis
baixa, nos moldes de uma cerca, foi instalada, explicamos às
mães a razão da mudança e reenfatizamos de maneira clara nosso
desejo de que elas mesmas cuidassem de seus filhos. Nosso apelo
foi aceito de bom grado, e a partir dele o cuidado materno dis
pensado às crianças aumentou. (Isso, obviamente, não se verifi
cou com todas as mães; podíamos agora, porém, atribuir á falta
de cuidado que uma mãe pudesse ter com seu filho a uma caracte
rística relevante daquela mãe específica, um aspecto de seu com
portamento materno próprio.) Uma vez estabelecido o padrão de
cuidado materno, os observadores puderam relaxar seu papel de
“não-interferência”, passando a brincar com as crianças de modo
a obter uma idéia melhor de sua receptividade, de sua tolerância
a estranhos, do alcance de sua atenção, e outros fenômenos se
melhantes.
A outra questão, embora de maneira diversa, também dizia
respeito ao grau com que o observador participante deveria en
volver-se na interação mãe-criança. Assim que o grupo começou
a funcionar, várias mães começaram a fazer perguntas e pedir
conselhos referentes à educação das crianças. De novo nos deci
dimos a favor de interferirmos o mínimo possível. Decidimos que
cada pergunta deveria ser tratada da maneira mais geral e im
pessoal possível, devendo procurar-se ao mesmo tempo não causar
contrariedade ou retraimento nas mães. Em um caso ou outro,
chegava-se à decisão mútua de que um problema específico era
importante o suficiente (por exemplo, como lidar com o n?s-
cimento de um novo irmãozinho) para merecer uma maior aten

ção. Nesses casos, era sugerido à mãe que discutisse o problema
com um dos investigadores principais ou com seu entrevistador,
o que era frequentemente feito. Esse foi, na verdade, um dos mo
tivos principais que nos levaram a tomar a decisão de atribuir
de forma mais sistemática o atendimento de cada par mãe-criança
a um dos investigadores principais ou um participante da equipe
principal.
A decisão de limitar nossas intervenções não se baseou ape
nas no desejo de observar a interação mãe-criança num setting tão
natural quanto possível. As primeiras experiências com o grupo
indicaram claramente que as mães em questão se sentiríam mais
à vontade numa atmosfera permissiva e liberal. Sentíamos, além
do mais, que o desenvolvimento de fortes sentimentos de transfe
rência em relação a qualquer um dos que lá trabalhavam seria
disruptivo para o funcionamento natural tanto da mãe quanto da
criança e talvez para o grupo como um todo. Algo de nossa atitude
mudou com o tempo. Tivemos que reconhecer que havia uma
transferência inevitável por parte da mãe com relação ao entrevis
tador — e em relação ao Centro como um símbolo — talvez em
parte por causa de nossa tentativa de manter uma neutralidade
relativa. Essa transferência, respeitada e manejada de maneira
judiciosa, podería representar uma força adicional à motivação
da mãe em participar e também fornecer a base necessária pára
que, quando fosse necessário, pudéssemos fazer intervenções junto
às mães com o intuito de auxiliá-las.
Dissemos acima que as mães forneciam-nos pistas indicando
quão próximas de nós gostariam de estar. Em geral, não pediam
um aconselhamento direto, o que se harmonizava com os nossos
desejos. Aceitavam a atmosfera do Centro com prazer e gratidão,
mas descartavam a idéia de “terapia”, e repeliam o aconselha
mento direto, a pretensão excessiva, e até mesmo o profissionalismo,
caso esse fosse detectado na equipe. De um modo geral, faziam
as coisas de maneira tal a não permitir que seu relacionamento
com a equipe ultrapassasse o Centro e suas atividades.
Uma última história de grande importância deve ser lembra
da. A partir do terceiro ano de pesquisa, passamos a selecionar
apenas bebês muito novos para o estudo. No estudo-piloto utiliza
mos um grupo de toddlsrs entre 9 e 20 meses. À medida que o
estudo foi progredindo, fomos passando a acreditar cada vez mais
fortemente que as crianças no último trimestre do primeiro ano
e no segundo ano de vida, do ponto de vista da separação-indivi-
duação, encontravam-se num estágio adiantado daquele processo,

já bastante distantes da hipotética fase de desenvolvimento anterior,
a saber, a fase normal simbiótica (Mahler e Furer, 19636). Isso
significa que nos estávamos privando da observação direta dos
primordios do processo de separação-individuação, que se instaura
à medida que a criança abandona a fase simbiótica prévia. Isso
significou uma revisão das nossas afirmações anteriores acerca da
faixa de idade em que o processo de separação-individuação deve
ria ocorrer, de tal maneira que passamos a localizá-lo na faixa
de tempo que se inicia no quinto mês e atravessa o segundo e o
terceiro ano de nosso estudo; a partir de março de 1962, começa
mos a selecionar somente bebês bem mais jovens que os selecio
nados durante os dois primeiros anos do estudo (ver Quadro 1,
pp. 277, 278).
Alguns Comentários sobre Padronização “Clínica”

e Fidedignidade de Observação
A lenta evolução de nosso modo de trabalho, que respondia

tanto às necessidades da pesquisa quanto às necessidades dos pares
mãe-criança, levou-nos a estabelecer um formato geral para o tra
balho. Olhando retrospectivamente, temos a impressão de que o
procedimento estabelecido e os arranjos espaciais e físicos unifor
mes, fornecidos pelo Centro, propiciaram-nos uma situação de obser
vação bem melhor padronizada do que jamais teríamos ousado
esperar no início.
Nosso método de trabalho proporcionou-nos um abundante
registro de observações sobre cada um dos pares sujeitos. Do quinto
mês até o final do terceiro ano de vida da criança, procedíamos
à seguinte coleta de dados: observações duas vezes por semana,
entrevistas semanais, visitas à casa duas vezes por mês. A riqueza
de dados obtida, e a frequência e continuidade de observações
através do tempo que conseguimos, execederam em larga escala
o que em geral é mostrado em relatórios de estudos sobre assuntos
semelhantes. Conseguimos que fossem evitados muitos dos pro
blemas que surgem nas avaliações e relatórios altamente seletivos
e não freqüentes sobre pares mães-crianças colocados em situações
específicas e selecionadas, onde variáveis situacionais influenciam
de maneira proeminente a obtenção dos resultados. Também evi
tamos os problemas causados por observações ricas, mas de difícil
comparação e padronização obtidas através de observação natura

lista (por exemplo, contando somente com visitas aos lares, obser
vações em playgrounds e coisas do gênero). Embora não tenhamos,
chegado ao ponto de construir um lar para onde as famílias se
mudassem, conseguimos fazer com que o Centro se tornasse quase-
uma extensão de seus lares. Impressionou-nos o relaxamento e a
naturalidade com os quais nossos sujeitos utilizavam nossas aco
modações e se comportavam nelas, especialmente ao compararmos
seu comportamento com o comportamento de mães em situações,
experimentais de observação anteriores.
Conservamos, ao mesmo tempo, as vantagens de uma situação»
padronizada em vários aspectos: as acomodações eram as mesmas,
para todos os pares mãe-criança, incluindo os arranjos, o equipa
mento e, até certo ponto, os observadores participantes. Dessa for
ma, embora não possuíssemos uma situação de teste rigidamente-
estruturada, não tivemos que lidar com uma faixa ampla de dife
renças concernentes às disposições de cada casa, aos arranjos de
horário, e problemas semelhantes. É certo que a atenção dada à
criança pela mãe variava na presença de determinados observa
dores, dependendo também do número grande ou pequeno, de
mães presentes; na maioria dos casos, no entanto, essas mudanças
eram de fácil reconhecimento, e acabavam por tornar-se parte dos
dados do estudo. Algumas mães diminuíam a quantidade de aten
ção, fosse porque (de alguma maneira) sentiam que havia mais
alguém para ajudá-las a cuidar do filho (apesar de termos dado
instruções no sentido de serem elas as responsáveis pelo cuidado
*
da criança enquanto esta estivesse no Centro), ou simplesmente
porque se sentiam mais relaxadas ou menos ansiosas num ambiente
protetor. Por outro lado, havia mães que, com a intenção de cha
mar atenção sobre elas mesmas ou sobre seus filhos, e/ou ajuda
das pelo fato de estarem livres de outras obrigações (quando no
Centro), proporcionavam aos filhos mais atenção e estimulação
*
do que normalmente dariam, ou mesmo mostravam a tendência
a estimulá-los mais quando alguém estava prestando atenção. Ob
servamos ocasiões em que a mãe agia para a câmara e outras em
que ela, inversamente, inibia sua ação frente à mesma; tivemos
*
no entanto, a oportunidade de comparar esses momentos com
muitos outros que não eram filmados e verificamos ser o com
portamento das mães, no todo, bastante consistente.
Outro fato a ser considerado é o de que, mesmo sem ter
havido intenção ou ação explícita de nossa parte (pelo contrário,
apesar do nosso repúdio à orientação e ao influenciamento), a
<52 O Nascimento Psicológico da Criança
mera freqüência ao Centro, sem dúvida, influenciava de alguma

maneira as atitudes e sentimentos das mães. Elas provavelmente
recebiam um grande apoio vindo do próprio fato de fazerem parte
de uma situação de pesquisa, cujo prestígio muitas delas reco
nheciam com entusiasmo, e do interesse que os pesquisadores
mostravam por elas e por seus filhos. Essa participação ativa pro
vavelmente as ajudava a evitar ou atenuar alguns dos aspectos
negativos da maternidade, por exemplo, sentimentos de desamparo
e isolamento social, o sentimento de ser assoberbada pela depen
dência do filho e pela responsabilidade de cuidar dele. (Em oposi
ção, em algumas raras ocasiões acontecia o inverso; podia acon
tecer de uma mãe se empenhar numa busca competitiva de ser
melhor que as outras ou de mostrar como seu rebento podia se
sair bem apesar de — ou mesmo devido a — sua atitude exigente,
pouco indulgente, por demais ambiciosa e competitiva.) No en
tanto, podemos afirmar sem hesitação que, embora a freqüência
ao Centro possa ter atenuado, exagerado ou mascarado essas ou
outras áreas de tensão, não houve uma obliteração ou alteração
básica dessas áreas. Verificamos que nossas mães agiam diferen-
ciadamente, de maneira individual característica, a todas as
tensões comuns à média das mães durante a fase de separação-
individuação.
Em resumo, apesar de ser marcadamente mais livre e menos
estruturada que muitas outras, nossa situação possuía uma consis
tência metodológica bem definida. Como as mães tinham a liber
dade de vir a nós quando quisessem, seu comparecimiento variava
em freqüência e em duração a cada permanência. Contudo esta
permanência era uniforme pelo fato de, qualquer que fosse a
duração e freqüência das visitas, estas serem determinadas
pelo desejo da mãe em comparecer e pelo sentimento de con
forto que a situação lhe inspirava. Apesar de cada mãe
experimentar a presença dos pesquisadores e reagir a ela
de acordo com suas próprias necessidades — para algu
mas essa presença significativa a necessidade de um aumento
nos cuidados maternos dispensados à criança (ou de que fossem
dispensados cuidados maternos a elas mesmas), para outras a
necessidade de dispensar menos cuidados — em qualquer dos dois
casos, as características básicas da atitude materna não pareciam
mudar. Embora não possa haver dúvidas que essas mães devam
ter sido influenciadas de algum modo pela consciência que tinham
de fazer parte de um projeto de pesquisa, ficávamos continua
mente impressionados pela grande variedade de comportamentos
individualmente característicos, aparentemente bastante naturais,
que conseguíamos observar. Realmente o fato de termos obser

vado mães e crianças duas ou quatro manhãs por semana durante
anos, muitas vezes observando a mesma mãe com uma segunda
(ou terceira) criança, torna difícil sustentar a hipótese de que
essas mães nos tenham mostrado apenas uma atitude artificial e
uma amostra não representativa de seu comportamento materno
real nos períodos em que as observavamos.
Parte II
A Simbiose Humana e as Subfases do

Processo de Separação-Individuação
Introdução
Nesta parte apresentaremos uma descrição sequencial do pro

cesso de separação-individuação e das fases que o antecedem, a
autística normal e a simbiótica normal.
O Çapítulo 3 é dedicado às duas primeiras fases do desen
volvimento mental. Sabemos que contém um número bem mais
reduzido de caracterizações comportamentais que os capítulos sub
sequentes. Embora tenhamos estudado as primeiras configurações
da fase simbiótica, concentramos nossos esforços na interação mãe-
criança e no desenvolvimento infantil a partir dos 4-5 meses.
Desde 1954-1955 (em cooperação com o Dr. Bertram Gosliner.
e a partir da sugestão da Dra. Annemarie Weil12), a autora prin
cipal passou a chamar esse período de fase separaçãõ-inâividuação.
0 principal objetivo deste livro é relatar o que aprendemos sobre
a separação-individuação. Deixamos o estudo extensivo e profundo
do recém-nascido, da fase autística normal e dos poucos primeiros
meses simbióticos da vida para outros autores, que o levaram
adiante com bastante cuidado, engenho e habilidade técnica e
metodológica.
De fato, os próprios conceitos referentes às duas primeiras
fases estão situados num nível mais alto de abstração metàpsico-
lógica que aqueles das fases subsequentes. De fato, eles foram
inicialmente derivados através da reconstrução psicanalítica feita
a partir de nosso estudo de crianças e adultos psicológicos e fron
teiriços, assim como do trabalho de observação de outros autores
psicanalíticos.
Em contraste com esse fato, os Capítulos 4,5 e 6 apresentam
a condensação e a discussão de uma série extremamente rica de
dados comportamentais originais. No curso do nosso estudo-piloto
12 Comunicação pessoal.
naturalista e bem pouco sistemático (no final dos anos 50), não
pudemos deixar de notar a presença de agrupamentos de variá
veis em intersecções específicas do processo de individuação, o
que nos apontou a vantagem de subdividir os dados que estavam
sendo coletados sobre o processo intrapsíquico de separação-in-
dividuação de acordo com os referentes comportamentais repetida-
mente observáveis de tal processo. Dividimo-lo. portanto, em quatro
subfases; diferenciação, treinamento, reconciliação, e “a caminho
da constância de objeto libidinal”. Cada um dos Capítulos de 4
a 7 lida com uma subíase.
O Capítulo 7, no entanto, que trata da quarta subíase, dis
tancia-se dos outros três. Certamente não foi por acaso que não
conseguimos dar a essa subíase um rótulo simples, composto por
apenas uma palavra. Sem dúvida, o estabelecimento tanto. da in
dividualidade, quanto da constância de objeto é a questão-chave
dessa subíase do processo; no entanto, pela própria natureza dos
mesmos, não podemos dizer quando esses fenômenos têm início
e muito menos quando são atingidos pela criança, pois fazem
parte de um processo de desenvolvimento contínuo. Desse modo,
preferimos falar do “início da consolidação” da individualidade
(auto-identidade ou autoconstância, cf. G. e R. Blank, 1974)
e da obtenção de um determinado grau de constância de objeto
(o que quer dizer, estar a caminho da constância de objeto).
Além do mais, o início e a aquisição de representações intra-
psíquicas se tornam muito mais difíceis de serem averiguados a
partir dessa subíase, variando consideravelmente de criança para
criança. Os processos intrapsíquicos passam a ser mediados por
expressões simbólicas verbais e outras, de onde têm de ser infe
ridos de maneira similar ao que é feito em Piscanálise infantil.
Apesar de termos tentado interceptar tais processos através de
“sessões de jogo”, esta não era principal área de foco de nosso
esforço de pesquisa. Por todas essas razões, o Capítulo 7 deve ser
encarado como possuidor de um caráter muito mais especulativo
e experimental que os capítulos 4, 5 e 6.
CAPÍTULO 3
Os Antecedentes do Processo
de Separação-Individuação
A Fase Autística Normal
Ñas semanas que precedem a evolução para a simbiose, os

■estados de sonolência do recém-nascido e do bebê muito pequeno
superam em larga escala os estados de vigília. Esses estados de
sonolência são reminiscências do primitivo estado de distribuição
de libido que prevalecia na vida intra-uterina, nos moldes de um
sistema, monadário fechado, cuja satisfação de desejo alucinatória
o faz auto-suficiente.
A utilização que Freud (1911) fez do ovo do pássaro como
o modelo de um sistema fisiológico fechado nos vem à mente:
“Um exemplo nítido de um sistema psíquico isolado dos estímulos
do mundo externo e capaz de satisfazer autisticamente. .. mesmo
suas exigências nutricionais é fornecido por um ovo de pássaro,
com sua provisão de alimento encerrada na casca; para ele, o
cuidado proporcionado pela mãe limita-se ao fornecimento de
calor” (pp220ss; o grifo é nosso).
Na fase autística normal há uma ausência relativa de catexia
dos estímulos externos (especialmente os perceptíveis a distância).
Esse é o período no qual a barreira contra estímulos (Freud,
1895, 1920), a falta de receptividade inata na criança, é mais
evidente. O bebê passa a maior parte do dia num de estado semi-
sonolência e semivigília: acorda, principalmente, quando a fome
ou outras tensões de necessidade (talvez o mesmo que David M.
Levy [1937] queria dizer com seu conceito de afeto-fome) o
fazem chorar, e mergulha ou cai de novo no sono quando é satis
feito, isto é, aliviado da sobrecarga de tensão. Os processos fisioló
gicos dominam sobre os psicólogos, e o funcionamento desse pe
ríodo deve ser entendido em termos fisiológicos. O bebê deve
sèr protegido contra excessos de estimulação, numa situação se

melhante ao estado pré-natal, de modo a facilitar o crescimento
fisiológico.
Conceituando metaforicamente o estado do sensorio, aplica
mos o termo autismo normal às primeiras semanas de vida porque
nesse estágio o bebê parece estar num estado de desorientação alu-
cinatória primitiva, no qual a satisfação da necessidade se dá no
âmbito da sua própria órbita autivista, onipotente' e “incondi
cional” (cf. Ferenczi, 1913).
Como foi apontado por Ribble (1943), é através do cuidado
materno crue o bebé
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inata
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regressão vegetativa e espláncnica para uma consciência senso

ria do meio-ambiente e um contato sensorio com ele cada vez
maiores. Em termos energéticos ou de catexia libidinal, isso deixa
clara a necessidade de haver um deslocamento progressivo de
libido do interior do corpo (particularmente dos órgãos abdomi
nais) em direção à periferia (Greenacre, 1945; Mahler, 1952).
Nesse sentido, proporíamos distinguir dois estágios dentródo
narcisismo primário (um conceito freudiano que adotamos, pór
achá-lo de grande utilidade). Durante as primeiras semanas de
vida extra-uterina, prevalece um estágio de narcisismo primário
absoluto, marcado pela falta de consciência do agente matémo.
É esse o estágio que denominamos autismo normal. O estágio
seguinte caracteriza-se pela consciência turva de que a satisfação
de necessidade não provém da própria pessoa, mas de algum lugar
externo ao eu (narcisismo primário no início da fase simbiótica)
— o estágio de onipotência alucinatória absoluta ou incondicional,
proposto por Ferenczi (1913). Parafraseando Ferenczi, poderiamos
chamar esse estágio do narcisismo primário de onipotência alüci-
natória condicional. •
O recém-nascido normal nasce com um equipamento ¡ reflexo
que inclui o reflexo suctório, o reflexo de preensão, o ¡reflexo
plantar e o Anklammerung — reflexo de se segurar (Her-
mann, 1936), provavelmente relacionados ao reflexo de Moro e
çomplementando-o. No entanto, a reação que Freud (1895) achou
realmente notável — de virar a cabeça em direção ao seio de ma
neira a atingir o prazer desejado, já experimentado em encontros
prévios com esse mesmo seio (um derivativo do reflexo de plan
tar) — pertence a um outro tipo. Trata-se de um padrão ide re
cepção adquirido, semicenestesicamente, a serviço de uma im
portante “motivação para o prazer”.
• Dessa forma, de acordo com Freud (1895), a percepção
(recepção no sentido de Spitz) a serviço da motivação para obter
Os Antecedentes de Separação — IndividuaçÃo 61
prazer, foi capaz de criar uma “identidade perceptual” entre um

estímulo externo e uma memória prazerosa correspondente.13 Vol
tar a cabeça em direção ao seio (ou mamilo) é uma transação
*
cenestésica primitiva com o “ser materno” da mesma ordem da
busca visual. Seguir com os olhos, assim como voltar-se em dire
ção ao seio, mostram progressão no desenvolvimento, enquanto»
que os reflexos primordiais suctório, de plantar, de preensão e de
Moro declinam de forma constante e finalmente desaparecem.
A fase autística tem como objetivo a aquisição do equilíbrio!
homeostático pelo organismo no meio extra-uterino, através de-
mecanismos predominantemente somatopsíquicos (Spitz). e fisio
lógicos.
CFrecém-nascido traz consigo, para o mundo externo, o equi
pamento de autonomia primária (Hartmann, 1939). Na fase-
autística normal, esses aparatos de autonomia primária obedecen^
as regras da organização cenestésica do sistema nervoso central:
a reação a qualquer estímulo que ultrapasse o limite da recepção»
nas semanas do autismo normal é global, difusa e sincrética —
reminiscente da vida fetal. (Isso significa que há um grau mínimo!,
de diferenciação, e que várias funções organísmicas são inter-
cambiáveis.)
Embora a fase autística se caracterize por tuna ausência rela
tiva de catexia do estímulo externo, isso não significa que não»
possa haver receptividade a esse estímulo. Wolff (1969) e Fantz
(1961), entre outros, demonstraram claramente a presença de»
receptividade no recém-nascido. Wolff descreve ainda os estados
transitórios de “inatividade alerta”, nos quais a receptividade
tende a ocorrer. É essa receptividade transitória ao estímulo ex
terno que responde pela continuidade entre a fase autística nor
mal e as outras que se seguem.
O Início da Fase Simbiótica
No recém-nascido, a vida de vigília centra-se em torno de

seu contínuo empenho em atingir a homeostase. O efeito dos-
cuidados maternos na redução dos espasmos da fome-necessidade-
não pode ser isolado, nem o bebê consegue diferenciá-lo de suas
próprias tentativas de redução de tensão, como os atos de urinar,
13 Apenas muito tarde, no seu ensaio sobre Negação (1925), é que Freud’
veio a explicar mais detalhadamente a aquisição, em termos de desenvol
vimento, do teste de realidade que surge quando a imagem do objeto per
dido pode ou não pode ser achada de novo através da percepção.
-62 O Nascimento Psicológico da Criança
^defecar, tossir, espirrar, cuspir, regurgitar, vomitar — todas as

maneiras pelas quais o bebê tenta livrar-se da tensão despraze-
roza. Tanto o efeito de tais fenômenos expulsivos como a gratifi
cação obtida através dos cuidados maternos ajudam o bebê a dis
criminar diferentes qualidades de experiência, üma “boa” / “pra
zerosa” e outra “má” / “desprazerosa” (Mahler e Gosliner,
1955). (Esta parece ser a base semi-ontogenética primitiva do
ulterior mecanismo de clivagem.)
Através da faculdade perceptiva autônoma inata do ego pri
mitivo, traços mnêmicos das duas qualidades primordiais dos
estímulos ocorrem dentro da matriz indiferenciada original, que
Jacobson chama o eu psicofisiológico original (no mesmo sen
tido usado por Fenichel e por Hartmann, Kris e Loewenstein).
.Podemos ainda hipotetizar que estes são investidos de energia
jpulsional primordial indiferenciada (Mahler e Gosliner, 1955).
A partir do segundo mês, uma consciência difusa do objeto
que satisfaz a necessidade marca o início da fase de simbiose
normal, na qual o bebê se comporta e funciona como se ele e
:sua mãe fossem um sistema onipotente — uma unidade duãT
■ dentro de uma fronteira comum. Trata-se, talvez, do que foi
discutido por Freud e Romain Rolland em seu diálogo como o
:sentido de ilimitado do sentimento oceânico (Freud, 1930).
Por essa época, a barreira contra estímulos semi-sólida (ne
gativa, por não ter catexia) — o escudo autístico que mantinha
fora os estímulos externos — começa a se romper.14 Através do
•deslocamento de catexia em direção à periferia sensorio-percep
tiva, um escudo contra estímulos com catexia positiva, protetor,'
.mas também receptivo e seletivo, começa a se formar e a envolver
a órbita simbiótica da unidade dual mãe-criança (Mahler, 1967a,
1968b).
É óbvio que, enquanto o bebê é completamente dependente
do parceiro simbiótico durante esta fase, a simbiose tem um sig
nificado bastante diferente para o parceiro adulto da unidade
dual. A necessidade que a criança tem da mãe é absoluta: a ne
cessidade que a mãe tem da criança é relativa.
14 Benjamin e seus colaboradores (1961) notaram a ocorrência de uma

•crise fisiológica interessante por volta da 3.a e 4.a semanas. Nessa época,
ocorre uma crise maturacional, confirmada através de estudos eletroence-
falográficos e pela observação de um marcado aumento da sensibilidade
global para estimulação externa. “Sem a intervenção de uma figura mater
na que o ajude a reduzir a tensão, o bebê nesta época tende a ser asso
berbado pelos estímulos, com um aumento do choro e outras manifestações
¡motoras de afeto indiferenciado negativo.”
Os Antecedentes de Separação — IndividúaçÃo I 63-
Neste contexto, o termo simbiose é urna metáfora. De ma

neira diversa do conceito biológico de simbiose, ele não descreve
o que realmente acontece num relacionamento de benefício mútuo
entre dois individuos separados de especies diferentes. Descreve-
aquele estado de indiferenciação, de fusão com a mãe, no qual
o “eu” não é ainda diferenciado do “não-eu”, e onde o exterior
e o interior estão apenas começando a ser gradualmente sentidos
como diferentes. Qualquer percepção desprazerosa, externa ou
interna, é projetada para além da fronteira comum do milieu.
interieur (cf. o conceito freudiano do “ego prazer purificado”,.
1915b, que inclui a Gestalt do parceiro materno enquanto o
mesmo cuida da criança). Apenas transitoriamente — quando o
sensorio se encontra no estado denominado inatividade alerta»
(cE Wolff, I^9 J criança parece receber estímulos que,
vêm de fora do meio simbiótico. 0 reservatório primordial de-
energia, proprièdãHe da^ instãncía indiferenciada “ego-id”, parece
contra urna mistura indiferenciada de libido e agressão. A catexia»
libidinal, investida na órbita simbiótica, substitui a barreira inata
contra estímulo e proteje o ego rudimentar contra a tensão não-
específica da fase e contra traumas capazes de provocar tensão*
(cf. Kris, 1955; Kban, 1963, 1964).
A característica essencial da simbiose é a fusão somatopsí-
quica onipotente ¿lucinatória ou delirante, com a representação-
da mãe e, em particular, o delirio de uma fronteira comum entre
dois indivíduos psiquicamente separados. Este é o mecanismo para?
Ô~qüãl o ego regride nos casos mais severos de distúrbio da in-
dividuação e desorganização psicótica, que Mahler (19527 Mahler
e Gosliner, 1955 ) descreveu como J4psicose infantil simbiótica”.
Na espécie humana, a função de autopreservação e n eqni--.
pamento necessário para tal estão atrofiados. O ego rudimentar
(ainda não-funcional) do recém-nascido e do bebê ainda pequeno
tem que ser complementado pelo vínculo emocional do cuidado-
materno, uma espécie de simbiose social. É dentro desta matriz
de dependência psicológica e sociobiológica da mãe que se da
d diferenciação estrutural que vai levar à organização do indiví
duo: o ego em funcionamento, visando, a sua adaptação.
Devemos à lucidez engenhosa de Spitz muito de nosso conhe
cimento sobre como a recepção sensoria de natureza contato-per
ceptiva, durante o segundo e o terceiro meses de vida, facilita
a entrada da criança no estágio simbiótico propriamente dito.
Gostaríamos de acrescentar à enfase de Spitz nossa crença de que
experiências contato-perceptivas, incluindo todo o corpo, especial
mente a sensibilidade da superfície total do corpo (a pressão quer
<64 0 Nascimento Psicológico da Criança
a mãe exerce ao segurar a criança) em conjunto com o sentido

cenèstésico, também representam um papel importante nansim-
biose. Não devemos esquecer a falta que faz, para certos adultos,
o ato de abraçar ou ser abraçado (Hollander, 1970). Situando-se
além das experiências de cavidade primária de Spitz (1955),
■essas últimas modalidades desempenham um papel decisivo no
processo de familiarização do bebê muito novo com seu parceiro
simbiótico, os comportamentos de amoldar o corpo e suas varia-
«ções. Tudo isso insere-se ainda no reino das experiências cenes-
iésàcas globais.
Spitz (1965) descreveu como a “experiência situacionaí Uni
ficada” boca-mão-labirinto-pele se funde com a primeira imagem
visual, a face da mãe. Durante nosso estudo, descobrimos que,
mantendo idênticas as demais condições, a simbiose apresentava
um desenrolar ideal quando a mãe, naturalmente, permitia ao
hebê olhá-la no rosto — isto é, permitia e promovia o contato
visual, especialmente quando o amamentava (ou dava-lhe mama-
deira), falava com ele ou cantava para ele.
Isso nos lembra que Freud (1895) considerou “massas em
movimento” como sendo o primeiro percepto; sabemos agora que
o rosto Kumãno Ç“enfãcê”^) em movimento é o primeiro pér-
-cepto significativo e o engrama mnêmico que faz surgir o sorriso
social não-específico. Temos apenas que substituir as “massas em
movimento” de Freud pelo rosto humano em movimento vertical,
mesmo se disfarçado com uma máscara ou um símbolo dele (Spitz,
1946), para obtermos o mais moderno conceito do início dá ati
vidade “social” perceptiva e emocional do ser humano.
Õ encontro olho-a-olho, mesmo com um rosto mascarado
movimentando-se em direção vertical, é o qué origina, organiza
ou faz eclodir a chamada resposta social de sorriso. Esta resposta
marca a entrada no estágio da relação de objeto que satisfaz a
necessidade. Há uma catexia temporária da mãe e/ou dos cuida
dos por elã ministrados através da pressão da “necessidade”, ó
que corresponde à entrada ño periòdòquèdénominamos a fase
simbiótica. Embora o narcisismo primário ainda prevaleça, ele
não é tão absoluto na fase simbiótica quanto o foi na fase áutís-
tica (as primeiras semanas de vida); a criança começa a perce
ber, ainda de forma obscura, que a satisfação de suas necessidades
vem de um objeto parcial que teria como função satisfazê-las —
se bem que aindã~ perceba a fonte de satisfaçãocomo algo inte
rior à órbita da unidade dual simbiótica onipotente — e se Volta
libidinalmente em direção àquela agência ou fonte de cuidados
•matemos (Spitz, 1955; Mahler, 1969). A necessidade transfor
*
ma-se gradualmente, em desejo (cf. Schur, 1966) e mais tarde

no afeto específico, ligado ao objeto, de desejar (Mahler, 1961,
1971).
Pari passu, e de acordo com as sequências prazer-dor, a
demarcação de representações do ego corporal tem lugar dentro
da matriz simbiótica. Estas representações são depositadas como
a “imagem corporal” (Schilder, 1923; Mahler e i'urer, 1955).
Dessa época em diante; as representações do corpo contidas no
ego rudimentar fazem a mediação entre percepções internas e
externas. Tal idéia corresponde ao conceito freudiano (1923),
segundo o qual o ego é moldado sob o impacto da realidade, por
um lado, e dos impulsos instintivos por outro. 0 ego corporal
contém dois tipós de representações do eu: umlñucleo interno da
imagem do corpo, com limites que se voltam para dentro do corpo
e o dividem do ego, e urna camada mais externa de engramas
sensorio-perceptivos, que contribui para a formação dos limi
tes do “eu corporal” (cf. Bergmann, 1963, discutindo os con
ceitos de Fedem).
Do ponto de vista da imagem corporal, a mudança da ca-
texia predominantemente proprioceptiva-enteroceptiva para urna
catexia sensorio-perceptiva da periferia é um importante passo no
desenvolvimento.15 Antes dos estudos psicanalíticos sobre a psicose
que ocorre nos primordios da infancia, não compreendíamos a
importância desta mudança. Sabemos agora que esse importante
deslocamento de catexia é um pré-requisito essencial para a for
mação do ego corporal. Outro passo paralelo é a deflexão —
através de formações defensivas como a projeção — de energia
agressiva destrutiva e não-neutralizada, para além das fronteiias
do “eu corporal” (cf. Hoffer, 19506).
As sensações internas do bebê formam o núcleo do eu. Pare
cem ser o ponto de cristalização central do “sentimento do eu”,
à volta do qual se vai estabelecer um “sentido de identidade”
(Greennacre, 1958; Mahler, 19586; Rose, 1964, Í966). O órgão
sensório-perceptivo — a “crosta periférica do ego”, como Freud o
chamou — contribui principalmente para a demarcação do eu e
do mundo dos objetos. Os dois tipos de estruturas intrapsíquicas
juntos formam a base de sustentação da auto-orientação (Speigel,
1959).
Dentro da órbita simbiótica comum, pode-se considerar que
os dois parceiros ou pólos da díade polarizam os processos de
16 A conhecida insensibilidade periférica à dor, assim como o pânico pro
vocando hipersensibilidade e sensações enteroceptivas (“entranhas”) equi
paradas a más introjeções no psicótico corroboram essa afirmação.
organização e estruturação. As estruturas que derivam desse duplo

quadro de referência representam um arcabouço ao qual se devem
referir todas as experiências, antes que haja representações cla
ras e inteiras do eu e do mundo de objetos dentro do ego (Jacob-
son, 1964) (Spitz, 1965) chama a mãe de ego auxiliar do bebê.
Da mesma forma, acreditamos que o “comportamento de segurar”
do parceiro materno, sua “preocupação maternal primária” nó
sentido de Winnicott (1958), seja o organizador simbiótico —
a parteira da individuação, do nascimento psicológico.
Geralmente supomos que o narcisismo primário declina

e gradualmente cede lugar ao narcisismo secundário à medi
da que o estágio simbiótico evolui para seu final — a criança
toma seu próprio corpo, assim como o da mãe, como objeto
de seu narcisismo secundário. O conceito de narcisismo, no
entanto, permanecerá bastante obscuro tanto na teoria quan
to na utilização psicanalítica, a não ser que seja dada suficien
te ênfase às vicissitudes do impulso agressivo.
No curso do desenvolvimento normal, sistemas de prote
ção salvaguardam o corpo da criança contra as pressões
orais-sádicas que começam a se constituir em ameaça poten
cial à sua integridade a partir do quarto mês de vida (Hoffer,
1950a). A barreira contra a dor é um desses dispositivos.
Além disso (Hoffer 19506) enfatizou de maneira particular
a importância da libidinização adequada do corpo dentro da
relação mãe-criança, para o desenvolvimento da imagem cor
poral.
Apenas quando o corpo se transforma em objeto do
narcisismo secundário do bebê, através do cuidado amoroso
da mãe, é que o objeto externo se toma passível de identifi
cação. Para citar Hoffer (1950a, p. 159), a partir dos 3 ou
4 meses de idade, “o narcisismo primário já foi modificado,
mas o mundo dos objetos ainda não tomou necessariamente
forma definida”.
O autismo e a simbiose normais são pré-requisitos para o

estabelecimento do processo normal de separação-individuação
(Mahler, 1967a; Mahler e Furer, 1963a). Nenhuma subfase da
separação-individuação, seja a autística normal ou a simbiótica,
é completamente substituída pela fase subsequente. De um ponto
de vista descritivo, é possível ver similaridades entre elas: podem
ser conceitualmente diferenciadas com base nos feixes de fenô
menos comportamentais, mas elas se sobrepõem consideravelmente.
Do ponto de vista do desenvolvimento, no entanto, vemos
cada fase como um período de tempo em que é feita uma con
tribuição qualitativamente diferente ao crescimento psicológico
do indivíduo. A fase autística normal está a serviço da consoli-
dação pós-natal do crescimento fisiológico extra-uterino, e promove

a homeostase pós-natal. A fase simbiótica normal marca a im
portante capacidade filogenética que o ser humano possui de in
verter a mãe dentro da vaga unidade dual, que forma o solo pri
mordial onde todas as relações humanas subseqüentes vão ger
minar. A fase separação-individuaçao se caracteriza por um au
mento constante da consciência do desligamento entre eu e “outro”,
que coincide com as origens do sentido do eu, da verdadeira rela
ção de objeto, e da consciência da realidade do mundo externo.
O autismo normal e a simbiose normal são os dois mais
antigos estágios da não-diferenciação — o primeiro não tem obje
tos, o segundo é pré-objetal (Spitz, 1965). Os dois estágios acon
tecem antes da diferenciação da matriz indiferenciada (Hartmann,
Kris e Loewenstein, 1949) ou não-diferenciada (Spitz, 1965);
isto é, antes de terem acontecido a separação-individuação e a
emergência do ego rudimentar como uma estrutura funcional.
(Mahler e Furer, 1963; cf. também Glover, 1956).
Ao que Spitz chamou de “estágio pré-objetal”, denominamos
fase simbiótica, um nome que conota a qualidade singular da exis
tência humana. Vestígios dessa fase permanecem através de todo
nosso ciclo vital.
A Fase Simbiótica Normal
A fase simbiótica normal é marcada pelo crescente investi

mento perceptual e afetivo de estímulos que nós (os observa
dores adultos) reconhecemos como provenientes do mundo ex
terno, mas que (postulamos) a criança não reconhece como pos
suidores de uma origem claramente externa. Aqui se inicia o
estabelecimento de “ilhas de memória” (Mahler e Gosliner, 1955),
mas não existe ainda uma diferenciação entre interior e exterior,
eu e outro. Nesse período, o mundo vai sendo catexizado de
maneira «rescente, especialmente na pessoa da mãe, mas ainda
em unidade dual com um eu ainda não demarcado de maneira
clara, ainda sem limites estabelecidos e sem experiência. A cate-
xia da mãe é a principal aquisição psicológica dessa fase. Mas
aqui há, também, continuidade com o que virá mais tarde. Sabe
mos que o bebê já consegue reagir diferenciadamente aos estí
mulos internos e externos. (Uma luz, e um espasmo de fome, por
por exemplo, são experimentados de maneira diferente). No en
tanto, a não ser que postulemos a existência de idéias inatas,
parece bastante razoável presumir que a criança não tem conceitos
ou esquemas referentes ao eu e ao outro, aos quais possa atribuir

e assimilar esses estímulos diferenciados. Postulamos que a ex
periência do interior e do exterior é ainda vaga; e o mais alta
mente catexizado dos objetos, a mãe, ainda é um “objeto parcial”.
A autora principal (Mahler e Gosliner, 1955) aventa a hipó
tese de que as imagens do objeto de amor, assim como as ima
gens do eu inicialmente corporal e depois psíquico, emergem dos
traços mnêmicos, cada vez mais abundantes, das experiências
instintivas e emocionais prazerosas (“boas”) e desprazerosas
(“más”), e das percepções a elas associadas.
Mesmo a mais primitiva diferenciação, no entanto, só pode
acontecer se um equilíbrio psicológico puder ser atingido (San-
der, 1962a e b). Isso vai depender, inicialmente, de uma certa
correspondência entre os padrões de descarga da mãe e do bebê,
e,. mais tarde, de seus padrões interacionais discemíveis com-
portamentalmente através do fornecimento mútuo de pistas, assim
como das primeiras padronizações adaptativas do bebê e de sua
capacidade receptiva ao comportamento de segurar “suficiente
mente bom” de sua mãe simbiótica (Winnicott, 1956).
Padrões do “Comportamento de Segurar” das Mães

Para que se entenda por que chamamos os comportamentos
de segurar de organizadores simbióticos do nascimento psicoló
gico, vamos proceder a uma descrição de vários deles. Observamos
muitos tipos diferentes de tais comportamentos durante o período
simbiótico. A amamentação, embora importante, não resultou
necessariamente numa aproximação ideal entre mãe e criança.
Uma mãe, por exemplo, amamentava orgulhosamente seus bebês,
mas apenas porque lhe era conveniente (e poupava-lhe o trabalho
de esterilizar mamadeiras); e ela se sentia uma mãe eficiente e
bem sucedida ao fazê-lo. Enquanto amamentava o filho, ela o
sustinha no colo deixando que o seio chegasse à sua boca. Não
o sustentava ou embalava com os braços porque os queria livres
para exercer atividades que lhe fossem convenientes, independente
da atividade do lactente. Esse bebê não chegou a sorrir durante
muito tempo. Quando veio a fazê-lo, apresentou uma resposta de
sorriso não-específica e indiscriminada. Essa resposta perdurou
durante o período de diferenciação, aparecendo em situações nas
quais, sob circunstâncias semelhantes, outras crianças mostrariam
apreensão ou pelo menos curiosidade. Uma outra mãe amamen
tava sua filha, mas sua educação puritana a impedia de se sentir
a vontade ao fazê-lo, e ela não gostava de ser vista amamentando.
Havia uma mãe, por outro lado que se relacionava muito

bem com seus filhos enquanto estes eram bebês, mas não os ama
mentava. Dava-lhes a mámadeira segurando-os perto de si, sus
tentando-os com firmeza. Costumava sorrir e conversar com eles,
sustentando e embalando Sua criança mesmo quando esta Se en
contrava sobre a mesa para trocar as fraldas. Era uma mãe par
ticularmente boa para seus filhos de colo. Seu bebê não apenas era
bastante féliz e contente, como também desenvolveu uma res
posta de sorriso, inicialmente pouco específica e depois bem espe
cífica, bastante cedo.
Uma das mães acalentava ambições extremamente altas em
relação à sua filha, abarcando todas as suas áreas de funciona
mento. Sua palavra favorita era “sucesso”. Sua filha Junie, muito
bem dotada, tinha que suportar as tensões de uma relação sim
biótica materna tingida de narcisismo.
A interação característica da mãe com a filha parecia ser
motivada pelo orgulho que a mãe sentia pela precocidade dos
padrões de maturação muscular e esquelética de junié. Junie
conseguia ficar rigidamene de pé no colo da mãe, e esta batia
palmas com as mãos da filha como se ela já estivesse na idade
de brincar de “Pat-a-cake”* Desse modo, o fato de manter o còr-
pinho ereto no colo da mãe não dava a Junie a chance de utili
zar livremente as mãos para afagar ou explorar sua mãe, o que
indubitavelmente teria feito se pudesse expressar sua vontade.
Este padrão de manter Junie ereta,* 16 do qual a mãe se mostrava
excessivamente orgulhosa, tornou-se, é claro, bastante libidini-
zado e preferido pelo bebê. 0 padrão intensamente investido de
ficar ereta no colo da mãe e outras superfícies tomou-se mar
cante entre os primeiros padrões motores de Junie. Mais tarde, no
início do período de treinamento, o impulso a ficar de pé parecia
ser um padrão bastante proeminente no repertório locomotor de
Junie, interferindo (isto é, competindo) por um tempo relativa
mente longo com o padrão motor mais desejável e mais maduro
de tomar impulso para frente em direção a um objetivo (que
* Trata-se de um jogo tipicamente infantil, no qual os dois participantes
permanecem frente a frente. Consiste em recitar alguns versos batendo ao
mesmo .tempo com as mãos nas mãos do parceiro, o que é alternado com
palmas. O movimento das mãos obedece a uma regra pre-estabelecida e
acompanha o ritmo dos versos. (N. do T.)
16 Trata-se, também, de um exemplo claro do que Phillis Greenare (1959)
enfatiza, a saber, que o corpo da criança representa um pênis no incons
ciente da mãe. Pareceu-nos ter observado esse fato em nossas mães com
alguma freqüência, mas escolhemos não ressaltá-lo em cada ocasião parti
cular de nosso estudo.
domina o comportamento motor subsequente da maior parte dos

bebês). A inclinação de Junie a ficar de pé interferia com sua
habilidade de movimentar braços e pemas para frante, fazendo-os
trabalhar juntos para se aproximar da mãe, para engatinhar para
frente. Andar de gatinhas era urna das aquisições motoras que a
mãe de Junie encorajava com impaciência e esperava que sua
filha atingisse.
Ao observar que os padrões de cuidado materno preferidos
pela mãe eram incorporados pelo bebé (Tolpin, 1972), nota
mos que tal acontecia principalmente se o padrão significava
alguma frustração ou alguma gratificação em particular., Por
exemplo, durante a fase de desmame, depois de um feliz período
de amamentação, a mãe de Cari repelia e tentava negar o desejo
do filho de ter de novo o seio e o fato de o menino agarrar e
puxar a blusa para chegar ao seio. Ela o confortava fazendo-o
pular para cima e para baixo no seu colo. Mais tarde, o garoto veio
a incorporar ativamente esse padrão e eventualmente o converteu
num jogo de enconde-esconde (Kleeman, 1967). Nesse caso,
•o “padrão de fazer pular” da mãe foi utilizado subseqüentemente
pelo garoto num jogo relacionado à sua mãe. Mais tarde, ele
passou a buscar o contato social com pais e visitas através de sua
própria versão do adorável padrão esconde-esconde
* que se tomou
a marca registrada de seu comportamento socializante de apro
ximação. Dessa forma, no caso de Cari, o modelo serviu a um
propósito construtivo, adaptativo e voltado para o desenvolvi
mento.17
Outra garotinha incorporou de maneira ativa o comporta
mento de balançar de sua mãe. A mãe era uma mulher imatura,
altamente narcisista, que utilizava padrões mecânicos para cuidar
de sua filha. Ela balançava o bebê no colo de uma maneira tensa
e pouco pessoal. Esse padrão foi incorporado pela criança, mas
não foi utilizado na relação com a mãe. Nesse caso, a criança uti
lizava o balanço para se autoconfortar e se auto-estimular ero-
* Peekaboo game no original. Trata-se de uma brincadeira feita com
crianças pequenas, consistindo mais específicamente em cobrir e descobrir
o rosto dizendo: “Peekaboo!” ao fazê-lo. Devido à falta de um termo em
português que designe exatamente este tipo de brincadeira, escolhemos o
termo “esconde-esconde”, por expressar uma idéia bastante próxima.
(N. do T.)
17 Quando o pai ou visitantes chegavam na sua casa, Cari, ainda com
16 meses de idade, escondia-se atrás de uma cadeira ou de um balaústre,
abaixando a cabeça e se agachando; repentinamente, levantava a cabeça
e ficava de pé, indicando, através de sons e grunhidos, seu desejo de que
í>s ¿adultos exclamassem “Aqui está ele!”.
ticamente, como se estivesse representando a mãe para si mesma.

Tentava aumentar o prazer de se balançar durante a subfase de
diferenciação, fazendo-o diante de um espelho, acrescentando um
feedback visual ao prazer çenestésico. Em contraste com o caso
de Cari, o padrão incorporado pela menina não serviu a nenhum
propósito adaptativo ou de desenvolvimento, contribuindo ape
nas para seu narcisismo.
CAPÍTULO 4
A Primeira Subfase:
Diferenciação e o
Desenvolvimento da Imagem Corporal
Por volta do quarto a quinto mês de idade, no auge do pro

cesso simbiótico, fenômenos comportamentais parecem indicar o
início da primeira subfase da separação-individuaçao, a diferen
ciação. Durante os meses simbióticos — através de uma atividade
do pré-ego que Spitz descreveu como receptividade cenestésica —
o bebê familiarizou-se com a metade materna de seu eu sim
biótico, como é indicado por seu sorriso social pouco específico.
Este sorriso torna-se, gradualmente, uma resposta de sorriso espe
cífica (preferencial) dirigida à mae, o que é um sinal crucial de
que um élo específico entre a criança e sua mãe foi estabelecido
(Bowlby, 1958). ,
Freud enfatizou que as percépções internas são mais funda-
mentais e elementares que as externas. (A criança pequena reage
principalmente a percepções internas, o que também foi obser
vado no livro sobre bebés de Spock.) Trata-sje das respostas do
corpo a ele mesmo e aos órgãos internos. Greenacre (1960) afirma^
que os estados de tensão e relaxamento que se alternam “pare- k
ciam. . . formar uma espécie de núcleo central de urna obscura J
consciência do corpo” (p. 207). Greenacre diz:
Ocorreu-me a idéia de que o próprio processo de nasci
mento é o primeiro grande agente de preparação para a
consciência da separação; e de que isso ocorre através do
impacto considerável da pressão sobre a superfície do corpo
da criança e de sua estimulação durante o nascimento, e
especialmente pelas mudanças marcantes nas condições térmi
cas e de pressão que envolvem a criança na sua transferencia
da vida intra-uterina para a extra-uterina.
Nas observações feitas durante nossa pesquisa, podíamos ver cla

ramente^ os processos de padronização interacional entre mãe e
A Primeira Subfase 73
criança, mas não podíamos, então, senão adivinhar e extrapolar a

padronização interna que contribuía para a formação do núcleocla
primitiva imagem corporal no seu inicio (cf. também Kafka, 197T).
A padronização da formação do núcleo, a que se refere Gre-
enacré, não é acessível à pesquisa ' de observação, mas comporta
mentos que, através do mecanismo de espelhamento mútuo, servem
à demarcação do eu e do “outro” são passíveis de estudo neste
tipo de pesquisa. Jacobson afirma que a habilidade de distinguir
objetos dèsenvolve-se mais rapidamente que a habilidade de dis
tinguir o “eu” dos objetos. Podemos observar a criança amoldan-
do-se ao corP° da mãe e se distanciando dele como o tronco;
podemos observá-la sentindo o próprio corpo e o da mãe, ou
lidando com objetos de transição. Hoffer enfatizou a importância
dq toque (1949, 1950a, 1950b) no processo dê formação dê fron-
teíras, assim como da libidinização do corpo da criança pela mãe.
Gréenacre enfatiza a “aproximação de um sentido de singula
ridade por meio do corpo morno da mãe ou enfermeira, que repre-.
senta um grau relativamente pequeno de diferença em tempe-.,
raturã, textura, cheiro, elasticidade, isto é, ‘turgescência’” (cf^.
também Bak, 1941). Provavelmente, tais diferenças relativa-.
ménte leves são assimiladas prontamente pelos esquemas senso--
rimotores pré-ordenados da criança (no sentido de Piaget).
É de se esperar que, quando o prazer interior, devido à an-...
coragem segura dentro da órbita simbiótica (que é principalmente-
enteroceptiva-proprioceptiva e perceptiva de contato) continua, e-
o prazer na percepção sensoria externa, que cresce com a matu--
ração (ver ou olhar, possivelmente escutar ou ouvir o que vem
de fora), estimula a catexia de atenção dirigida para fora, estas
duas formas de catexia da atenção possam oscilar livremente
(Spiegel, 1959; Rose, 1964). O resultado deveria ser um estado
simbiótico ideal, através do qual uma diferenciação uniforme —
e uma expansão para além da órbita simbiótica — possa ocorrer..
Desabrochamento
O “processo de desabrochamento ” é, segundo acreditamos^

uma evolução ontogenética gradual do sensorio — o sistema per-,
ceptivo-consciente — que permite ao bebê ter um sensorio mais
permanentemente alerta sempre que estiver acordado (cf. tam-.
bém Wolff, 1959).
Em outras palavras, a atenção do bebê, que durante os prik
meiros meses de simbiose era em grande parte dirigida para dentro.
ou focada de um modo cenestésico vago dentro da órbita simbió

tica, gradualmente se expande através do surgimento da atividade
perceptiva dirigida para fora durante os crescentes períodos de
vigília. Trata-se mais de uma mudança em grau do que em
especie, pois durante o estágio simbiótico a criança certamente
já era bastante atenta à figura materna. Gradualmente, porém,
essa atenção combina-se com um estoque crescente de memórias
das idas e vindas da mãe, de experiências “boas” e “más”, cujo
alívio não vinha do eu, mas podia ser “confiantemente esperado”
pela mãe.
Durante a observação das crianças na situação que organiza
mos, viemos a reconhecer, em algum ponto durante a subíase
de diferenciação, o surgimento de\ aígo novo na aparência das
crianças, algo que traduzia alerta, persistência e direcionamento
de objetivos. Tomamos isso como sendo uma manifestação com-
portamental de “desabrochamento”, passando a dizer livremente
que uma criança com essa aparência “havia desabrochado”. Essa
nova Gestalt, apesar de indubitável para os membros de nossa
«quipe, é difícil de ser definida através de critérios específicos.
Podemos descrevê-la de maneira melhor em termos de estado (cf.
Wolff, 1959). A criança não parece mais flutuar para dentro
«e para fora do estado de alerta, tendo um sensorio mais perma-
mentemente alerta sempre que está acordada.
Por volta dos 6 meses, tem início uma experiência de tenta
tiva de separação-individuação, o que pode ser observado em com
portamentos da criança, tais como puxar o cabelo, orelhas ou
nariz da mãe, pôr comida em sua boca e afastar o corpo dela
de maneira a poder olhá-la melhor, examinando-a e ao mundo
ao seu redor. Esse comportamento contrasta com o de simples
mente se amoldar à mãe quando segurada por ela (cf. Spock,
1963). Há sinais definidos de que o bebê começa a diferenciar
seu próprio corpo daquele da mãe. No sexto e sétimo meses tem
lugar o auge da exploração manual, tátil e visual do rosto da
mãe, assim como das partes cobertas (vestidas) e descobertas do
corpo da mãe; estas são as semanas dürãritè as quais o bebê des
cobre, fascinado, um broche, um par de óculos, ou um pingente
usado pela mãe. Pode haver um envolvimento em jogos de escon-
de-enconde nos quais o bebê ainda terá um papel passivo (Kle-
eman, 1967). 0 desenvolvimento desses modelos de exploração
vai mais tarde transformá-los na função cognitiva de comparar
o não-familiar com o já-familiar.
Objetos e Situações Transicionais

Como afirmou Greenacre (1960):
O objeto transicional em si, descrito por Winnicott

(1953), é um monumento à necessidade desse contato com
o corpo da mãe7 expresso dê maneira tãb cõmõvènte na ínsis-
tente preferencia da criança por um objeto que seja durável,
macio, flexível, momo ao contato, mas especialmente ña exi
gência^ de que ele permaneça saturado de odores^ do corpor18’
...O fato de a criança apertá-lo contra o rosto, perto do
nariz, provavelmente indica quão bem ele substitui o seio
da mãe ou seu pescoço macio (p. 208).
Observamos que o padrão preferido pela mãe para confortar

óu estimular a criança é assimilado por esta à sua própria ma
neira, tranformando-se num padrão transicional, do qual a ação»
de acariciar o rosto com certos movimentos repetitivos descrito no.
capítulo anterior é um exemplo.
Greenacre (1960) é de opinião que “a visão é um adjunto,,
indispensável para o estabelecimento da confluência da superfície-
dó corpo, e para a promoção da consciência da delimitação entre
o eu e o não-eu. ‘Tocar’ e assimilar várias partes do corpo com òs-:
olhos (visão) ajuda a juntar o corpo numa imagem central, si-,
tuada além do nível da mera consciência sensoria imediata”'
(p. 208). A observação, de acordo com nossa metodologia, não4
pôs suficientemente em foco os detalhes da estruturalização do?
objeto de transição, mas nos forneceu, de maneira impressionista^,
um material rico, do qual estudos futuros podem tirar proveito
— por exemplo, nossos estudos de acompanhamento.
Uma das principais diferenças entre o bebê de desenvolvi
mento normal e o distúrbio extremo da psicose e possivelmente
também da ulterior patologia fronteiriça, parecia-nos poder ser
representada pelas mesmas circunstâncias pelas quais Winnicott
(1953) avaliou a normalidade e patologia do objeto de transição,
(cf. também Furer, 1964; Lestemberg, 1968; Roiphe e Galensom
1973; Bak, 1974).
Seja como for, é durante a primeira subfase da separação-
individuação que iodos os bebês normais dão seus primeiros pas
sos hesitantes em direção à libertação, num sentido corporal, de.
sua, até então, completamente passiva condição de bebê de colo —
o estágio de unidade dual com a mãe. Pode-se observar inclina-.
18 A Dra. Greenacre, recentemente, tomou pública a correção da opi
nião que mantinha, segundo a qual este último fator era importante na(
constituição do objeto de transição.
çÕes e padrões individualmente diferentes, assim como caracterís

ticas gerais do estágio de diferenciação em si. Todas as crianças
gostam de se aventurar e ficar um pouco distantes dos braços
envolventes da mãe; assim que atingem a maturidade motora para
fazê-lo, gostam de deslizar do colo da mãe, tendendo, porém, a
permanecer junto dela ou engatinhar de volta e brincar o mais
perto possível de seus pés. •
O Padrão de “Confrontação”
Descobrimos que o padrão visual de “confrontar com a mãe”,
a partir dos 7 a 8 meses — pelo menos no nosso setting — é o
sinal mais importante e razoavelmente regular do início da dife
renciação somatopsíquica. De fato, esse parece ser o padrão normal
de desenvolvimento cognitivo e emocional mais importante.
I
0 bebê começa a exploração comparativa (ver Pacella, 1972).
Ele passa a se interessar pela “mãe” e parece compará-la com o
“outro”, o não-familiar com o familiar, ponto por ponto. Desta
forma, parece familiarizar-se mais completamente com o que é a
mãe; o que se assemelha à mãe na textura, no gosto, no cheiro,
na aparência, e tem o “sinal” dela. Ao mesmo tempo que apren
de o que é a “mãe enquanto mãe” (Brody e Axelrad, 1966), ele
j também descobre o que pertence e o que não pertence ao corpo
I da mãe — um broche, os óculos, e assim por diante —, come-
\ gando a discriminar entre a mãe e aquele, aquela ou aquilo que
se diferencia ou se assemelha a ela na aparência, na textura e no
Q^cSmovimento.
Reações e Ansiedades com Relação a Estranhos

Acreditamos que, na literatura psicanalítica sobre o desen
volvimento infantil, o conjunto de fenômenos comportamentais
relacionados à descoberta da existência do “outro que não a mãe”
é descrito, de maneira bastante unilateral e incompleta, como
“ansiedade com relação a estranhos”. Mas já no filme clássico de
Spitz e Wolf sobre este tipo de ansiedade, uma das características
mais importantes que conseguimos observar foi a curiosidade das
crianças: como se mostravam ansiosas por examinar “o estranho”
assim que este afastava os olhos.
Nosso profundo conhecimento, baseado em observações deta
lhadas e multifacetas, feitas durante um longo período de tempo,
ensinou-nos que existem diferenças individuais e variações enor
mes na quantidade, na qualidade e na época de surgimento do
que é agrupado sob a denominação de “ansiedade do oitavo mês”

em geral e “ansiedade com relação a estranhos” em particular
(o que o falecido John Benjamin começou a escrutinizar em seus
cuidadosos estudos).
Para ilustrar o que acabamos de dizer, procederemos à com
paração de duas crianças, filhas da mesma mãe, examinando-as,
através de um corte transversal, no mesmo período etário: Linda
e seu irmão, Peter, dezesseis meses mais velho.
Pudemos observar Linda quando esta, sóbria e pensativa,
examinava, sem demonstrar medo, tanto visual quanto ta-
tilmente, o rosto de observadores participantes que lhe eram
pouco familiares. Seu bom humor normal persistia por alguns
segundos após um estranho tê-la tirado do berço, após o que ela
tomava consciência de que aquela pessoa não era a mãe e come
çava o que Sylvia Brody (Brody e Axelrad, 1970) chama de
“inspeção alfandegária”, termo utilizado para designar a atividade
exploratória visual e tátil do bebê em fase de diferenciação (ver
Mahler e McDevitt, 1968).
Quando sua mãe a tomava nos braços nessas ocasiões, obser
vamos que Linda não mostrava mais a necessidade de inspecionar
seii rosto familiar; em vez disso, excitada, puxava e agarrava seu
pescoço de forma brusca.
Em contraste com a “confiança básica” de Linda e sua fal
ta de qualquer ansiedade acentuada em relação a estranhos em
qualquer idade, observamos essa mesma ansiedade bastante acen
tuada no seu irmão Peter, aos sete e oito meses de idade. Depois
de um período de latência, um lapso de um ou dois minutos
talvez, durante o qual ele reagia às aproximações cautelosas
e suaves do “estranho”, e se podia ver claramente seu assombro
e curiosidade, sua apreensão em relação ao estranho parecia do
miná-lo. Mesmo estando perto de sua mãe, na mesma cadeira de
vime, podendo mesmo encostar em seu corpo se quisesse, Peter
começava a chorar enquanto olhava para o estranho, precisa
mente no momento em que a mãe começava a acariciar sua
cabeça.19
Tais observações comparativas demonstraram diferenças im
portantes no resultado específico da interação tensa e imprevi
sível entre Peter e sua mãe, quando comparado com o resultado
do clima predominantemente prazeroso e harmonioso reinante
durante a fase simbiótica de Linda, assim como depois de seu
“desabrochar”.
19 Conseguimos ilustrar esse comportamento através de um filme.
/
Tentamos entender essas variações, levando em considera

ção a predisposição de cada irmão e o clima emocional predomi
nante na relação particular mãe-criança observado através da
interação da mãe com cada criança (e nas nossas entrevistas com
a mãe).
A partir dessas e muitas outras observações similares, fomos
levados a colocar o desenvolvimento de reações ~ã^~estránhosno
seguinte contexto mais amplo: uma vez tendo a criança se indi
vidualizado o suficiente para reconhecer o rosto da mãe — visual
e tatilmente, e talvez por outros meios — e uma _yez .tendo ela
se familiarizado com a disposição geral e a “maneira de sentir”
de iseu parceiro na díade simbiótica, ela se volta com mais ou
medios assombro e apreensão para uma exploração e um estudo
prolongados, através da visão e do tato, dos rostos e da Gestalt
dos outros. Ela os estuda de perto e de longe e parece comparar
e /conferir as características do rosto do estranho com o rosto
da mãe, e com a imagem interna, seja esta qual for, que ela possa
tpr da mãe (não necessária ou mesmo predominantemente vi
sual). A criança parece também confrontar com a Gestalt da
mãe, particularmente com seu rosto, outras experiências interes
santes que representem novidade.
Nas crianças cuja fase simbiótica desenrolou-se de maneira
ideal e nas quais a “expectativa confiante” prevaleceu (Bene-
dek, 1938), a curiosidade e o assombro, detectáveis dentro de
nossa pesquisa através do padrão de confrontação, vêm a ser os
elementos predominantes da sua inspeção em estranhos. Por outro
lado, crianças que não tenham conseguido atingir o ponto ideal
ale confiança básica podem, subitamente, sentir ansiedade aguda
em relação ao estranho; ou pode haver um período, prolongado
de reação branda ao estranho, que vai interferir transitoriamente
no prazeroso comportamento de inspeção. Acreditamos que esse
fenômeno e os fatores subjacentes às suas variações constituem
um aspecto importante de nossa avaliação do objeto libidinal,
da socialização, e do primeiro passo em direção à constância
emocional de objeto. Esta relação inversa entre confiança básica
e ansiedade com relação a estranhos deve ser enfatizada e veri
ficada com mais empenho (Mahler e McDevitt, 1968).
Desabrochar Prematuro e Tardio

Nos casos em que o processo simbiótico, a criação da mem
brana “protetora” comum da unidade dual, foi adiado ou so
freu distúrbios, o processo de diferenciação parece ser igualmente
adiado ou surgir prematuramente. No capítulo precedente, des

crevemos o caso da garotinha cuja mãe reagia à filha mecanica
mente, embalando-a sem qualquer calor ou interesse aparentes.
Durante sua fase simbiótica, essa garotinha comportava-se de
maneira excessivamente inócua e não parecia amoldar-se à mãe
ou se tornar quase uma parte dela. Ela sorria indiscriminada
mente e não reagia à mãe como se esta fosse uma pessoa singular.
Numa idade em que outras crianças começavam a ter um papel
mais ativo na aproximação e distanciamento da mãe, ela se vol
tava de maneira auto-erótica para seu próprio corpo, a fim de
obter estimulação prazerosa; entregava-se a uma prolongada ati
vidade de embalar a si própria em vez de se entregar a com
portamentos ativos de aproximação e distanciamento.
No caso de outra criança, a relação simbiótica foi insatis
fatória por razoes diferentes. Tratava-se de um garotinho cuja
mae havia passado por uma grande depressão durante a primeira
infância do filho. O garoto era seu terceiro filho e na época ela
se encontrava bastante sobrecarregada; a família tinha um orça
mento modesto e vivia numa casa apertada. Pouco tempo depois
do nascimento do menino, o pai de sua mãe, com quem ela man
tinha um relacionamento muito próximo, morreu. Além disso,
alguns meses depois, seu filho mais velho sofreu um acidente
sério. A combinação de tais circunstâncias fizeram-na inadver
tidamente ignorar o novo filho. O garoto foi alimentado com
mamadeira, encontrando-se frequentemente de costas para a mãe
quando era amamentado. Em geral, a mãe evitava o contato vi
sual com ele. Apesar disso, tinha por ele grande afeto, como
por qualquer outro de seus filhos. Da mesma forma que a ga
rotinha mencionada anteriormente, o reconhecimento da mãe
como uma pessoa especial foi tardio, o mesmo se dando com a
resposta de sorriso específica. Também a modalidade visual, que
se constitui no primeiro instrumento a permitir o distanciamento-
ativo, pois dá simultaneamente à criança a possibilidade de pre
encher o espaço entre ela e a mãe, isto é, de manter o contato
perceptivo a distância, foi utilizado tardíamente. Apesar de tais
atrasos no seu desenvolvimento, este garotinho nunca chegou
a mostrar a qualidade mecânica e inócua característica dos com
portamentos de simbiose e de diferenciação da menina citada
anteriormente.
Também observamos crianças que apresentavam uma fase
simbiótica insatisfatória devido à grande ambivalência materna
em relação à criança e ao seu próprio papel como mãe. Nesses
casos, os distúrbios na simbiose eram causados, não por indife-
80 O Nascimento Psicológico da Criança y
renga ou por uma depressão, mas pela imprevisibilidade ma

terna. Esses bebês, como por um mecanismo compensatorio, conhe
ciam a mãe mais cedo que o habitual; seu relacionamento melho
rava quando distancias maiores tornavam mais confortável e quan
do novas fontes de prazer, advindas tanto de sua crescente auto-
mia quanto do mundo externo, tornavam-se disponíveis. Parece
ocorrer aí o surgimento de uma habilidade adaptativa bastante
precoce na criancinha.
A nosso ver, a garotinha cuja mãe era narcisista e afetiva
mente pouco generosa, teve um diferenciamento tardio por não
ter podido contar com a mãe como parceira simbiótica, tendo que
fazer ela mesma a maior parte do “trabalho”, isto é, tendo que
representar a mãe para ela mesma. Desta forma, quando , final
mente se diferenciou, é provável que tenha mostrado sinais de
desenvolvimento de um “falso eu” (cf. James, 1960). Esta parece
ter sido a maneira de utilizar ao máximo seus próprios recursos.
Mais tarde viemos a saber que a atitude verdadeiramente ma
terna que o pai teve em relação à garota desde muito cedo impe
di u-a de se distanciar de vez do mundo humano dos objetos. O
garotinho que havia recebido suprimentos simbióticos insuficien
tes por razões bastante diferentes aparentemente prolongou o
período de simbiose, de maneira a permitir que tanto ele mesmo
quanto sua mãe tivessem tempo suficiente para se pôr em dia
com o processo, só emergindo da órbita simbiótica quando tanto
ele quanto a mãe estavam prontos.
O pequeno Peter estava entre as crianças que tiveram uma
fase simbiótica intensa, mas desconfortável. Ele começou a desa
brochar” cedo. Entrou rapidamente na fase de diferenciação, de
modo a se desembaraçar de tão desconfortável simbiose, e foi tuna
criança que desenvolveu uma intensa reação e ansiedade com
relação a estranhos. Esta parece ter sido um de seus mais antigos
padrões de defesa. Muito tempo depois de a reação original a
estranhos ter sido superada, esta voltava a ocorrer, embora num
grau consideravelmente atenuado, sempre que Peter passava por
um período de crise. Foi como se a fase simbiótica pouco satisfa
tória tivesse impedido Peter de acumular reservas suficientes
de confiança básica e de narcisismo normal, que iriam fornecer
a base sólida para uma penetração confiante do mundo “outro-
que-não-a-mãe”. Além do mais, por ter-se diferenciado — isto
é, começado a se separar — muito cedo, Peter era facilmente
dominado por ansiedade e aflição porque as capacidades de seu
ego que se desenvolviam de maneira autônoma eram precoces
e, portanto, vulneráveis. Descobrimos, com frequência, que as

crianças que pareciam ter dificuldades excessivas com relação à
separação da mãe haviam apresentado uma consciência extraor
dinariamente precoce de sua mãe como diferente dos outros
adultos em contato com elas.
Tais padrões de diferenciação mais precoces parecem não
apenas conter bastante racionalidade, tanto em termos do rela
cionamento mãe-criança quanto da predisposição particular de
cada criança, como também nos parecem pôr em movimento
padrões de organização de personalidade que, ao que tudo indica,
permanecem consistentes através do ulterior desenvolvimento do
processo de separação-individuação, e possivelmente para além
do mesmo. 0 nascimento da criança como um indivíduo acontece
quando, numa reação à resposta seletiva da mãe a suas “deixas”,
a criança gradualmente altera seu comportamento. “É a necessi
dade inconsciente específica da mãe que ativa, entre as poten
cialidades infinitas do bebê, aquelas em particular que criam,
para cada mãe, ‘a criança’ que reflete suas próprias necessidades
individuais e singulares. Esse processo tem lugar, é claro, dentro
dos limites dos dons inatos da criança” (Mahler, 1963; ver tam
bém Lichtenstein, 1964).
Também descobrimos que aquelas crianças cujas mães haviam
desfrutado a fase simbiótica sem muito conflito, aquelas crianças
que tinham sido saturadas, mas não saturadas demais, durante
esse período, de importante unidade com a mãe, pareciam co
meçar a mostrar sinais de diferenciação ativa na hora certa, dis
tanciando-se ligeiramente do corpo da mãe. Por outro lado, nos
casos em que havia ambivalência ou parasitismo, intrusão e sufo-
camento por parte da mãe, a diferenciação mostrava vários graus
e formas de distúrbios. Em alguns casos em que a mãe agia
claramente de acordo com suas necessidades simbiótico-parasíticas,
e não em consideração às necessidades do bebê, a diferenciação
se instaurava quase veemente. Isso aconteceu, com um garotinho,
já de quatro a cinco meses de idade, porque sua mãe era simbióti
camente muito envolvente. Durante algum tempo, este menino
preferia ser segurado por outros adultos que não sua mãe, adultds
que poderíam oferecer-lhe uma maior oportunidade de explorar
visualmente o ambiente enquanto o seguravam. Ele parecia se
afastar fisicamente da mãe de uma maneira defensiva, forçando
seus pés e braços vigorosamente contra o corpo da mãe (e mesmo
arqueando as costas de uma maneira ligeiramente opistônica).
Esse comportamento, no seu caso, parecia preencher um duplo
propósito: (1) servia, como acontecia com outros bebês simbió

ticos mais “dentro da média”, para pô-lo numa posição tal que
lhe permitisse explorar melhor o meio que o circundava, ex
cluindo a mãe, e obter uma nova perspectiva da mãe de um
ponto de vista melhor, relacionando-se com ela visualmente a
uma grande distância; e (2) atingia o objetivo de reduzir o
contato corpóreo de superfície com a mãe. 0 que mais nos sur
preendeu nessas crianças herméticamente envoltas por um manto
simbiótico, no entanto, foi o fato de o processo ativo de distancia
mento começar bem mais cedo do que esperavamos. Em outra
criança com uma mãe parecida, o contato físico mais próximo
era evitado.
A busca de distância, durante a subíase de diferenciação,
parecia vir acompanhada de uma maior consciência da mãe como
pessoa especial, mesmo que essa consciência, como no caso acima,
fosse negativa (cf. também os padrões de escrutinização diferencia]
e de “confrontação”).
Tentaremos ilustrar um pouco mais alguns desses fenômenos
da primeira subíase (diferenciação) em crianças selecionadas,
dentre as quais todas (como qualquer criança “normal”) mos
tram os desenvolvimentos gerais relacionados à fase, da mesma
forma que variações altamente individualizadas, que dependem
da relação com a mãe, da predisposição inata, e da história espe
cífica (Weil, 1970).
Bernie cedo mostrara um relacionamento feliz com sua mãe,
que parecia muito satisfeita em amamentá-lo. No entanto, por
causa de seus sentimentos de culpa em relação ao filho mais velho,
e também porque Bernie mordia-lhe o mamilo (cf. Spock, 1965),
ela abrupta e impulsivamente passou a alimentá-lo com mama-
deira. O desmame trouxe consigo uma acentuada mudança na
atmosfera da relação simbiótica. De início, o bebê reclamava
impaciente e insistentemente o seio perdido, enquanto a mãe
negava de forma desesperada as reações da criança ao trauma do
desmame. A alegria e o contentamento que ela antes mostrava
durante a amamentação deram lugar ao desânimo e à apatia, en
quanto o bebê por seu lado, tornou-se impaciente, apático e indi
ferente. O bebê era feliz ao seio, sorridente, amoldando com fa
cilidade seu corpo ao da mãe; tornou-se temporariamente passivo
e incapaz de amoldar o corpo quando era segurado.20
20 Nos anos 1960-1962, fizemos breves experimentos com o padrão infan

til de se amoldar (cf. Mahler e La Perriere, 1965). Não apenas obser-
A Primeira Subfase 83¡
Então, por algum tempo, a interação, geralmente difícil,

entre Bernie e sua mãe pareceu afetada de maneira favorável por
cada ímpeto maturacional que ia surgindo no bebé. Bernie mos
trava um enorme interesse na locomoção: ele treinava engatinhar
e levantar com grande prazer e persistencia. À medida que se
foi tomando capaz de atrair os outros com os olhos e de mostrar
sinais de reconhecimento diferencial de sua mãe, e à medida que
se gratificava através de suas próprias funções motoras parciais
em desenvolvimento, seu campo de exploração foi-se expandindo,
até incluir toda a área de recreação (e em casa, o apartamento
inteiro). Sua mãe parecia sentir-se aliviada pela diminuição dá
total dependência e das exigências simbióticas de seu filho, e
Bernie, por seu lado, foi capaz de aproveitar todo e qualquer en
corajamento e proteção que ela pudesse dar-lhe durante o período
de treinamento.
Como foi dito anteriormente, uma transição bastante dife
rente da base simbiótica para a separação-individuação foi obser
vada no outro garotinho que tinha um relacionamento próximo
e prolongado com sua mãe. Ambos os pais da criança possuíam
necessidades simbiórticas-parasíticas; supervalorizavam a criança
como um ser vegetativo, e a mantinham num estado de depen
dência simbiótica contínua (cf. Parens e Saul, 1971). Tais cir
cunstâncias, obviamente, diminuíram o investimento libidinal da
criança nas suas funções motoras (ver abaixo), havendo também
a possibilidade de que ela fosse constitucionalmente pouco dotada
nesse sentido. Enquanto Bernie penetrou na fase de separação-
individuação com uma modalidade preferida de exploração mo
tora, a modalidade preferida do garotinho em questão envolvia
a utilização dos órgãos dos sentidos ligados ao tato, à preensao e à
visão, por um período prolongado. Essa preferência parecia ser
o resultado de vários fatores. Ambos os pais insistiam em aliviar
suas tensões assim que estas fossem manifestadas, de modo que
ele não precisava despender o mínimo esforço para conseguir
o que queria. Sua mãe deixava à mostra, e comunicava de forma
não-verbal ao filho, seu desejo de que ele continuasse sendo se
dentário e concordasse em ser segurado em posição reclinada,
apesar de ele objetar a isso de forma especial.
vamos o contorno do corpo da criança em relação ao da mãe, mas tam

bém nós mesmos seguramos os bebês e sentimos a maneira como se amol
davam em nossos braços, a fim de registrar a natureza do fato. Descreve
mos esta sensação cenestésica como “bom ajuste ao molde”, “fusão”, "teso
como uma tábua”, “tipo saco-de-batatas”, e assim por diante.
B4 O Nascimento Psicológico da Criança
Esse garoto mostrava tendência inata a um maturação lenta

das funções motoras. Tinha a musculatura mais flácida, e seu
corpo grande se movimentava mais cautelosamente e com menos
energia que os de outras crianças da mesma idade (uma exceção
notável era sua maneira vigorosa de espernear sempre que se
mostrava excitado). Confinado a uma pequena área devido à
sua falta de habilidade locomotora, utilizava ao máximo suas
emergentes faculdades preensoras e perceptivo-cognitivas, para
se divertir por longos períodos de tempo, fazendo “durar espe
táculos interessantes” (Piaget, 1936). Ao mesmo tempo, man
tinha-se visualmente bastante alerta ao que acontecia à sua volta;
atraía os outros voluntariamente e aceitava com prazer que o
confortassem.
Essas duas crianças ilustram dois modos diferentes de entrar
na primeira subfase da separação-individuação: a diferenciação.
É interessante notar o fato de que, ao serem submetidas a testes
de desenvolvimento, ambas tiveram o mesmo resultado de desem-
global.
Tínhamos a impressão de que a mãe do último menino,
que havia apreciado intensamente a relação simbiótica durante
a amamentação, pertencia àquele grupo de mães que não conse
guiam suportar o desligamento gradual do bebê no início da fase
de separação-individuação. Elas incorporam a si mesmas o bebê
e o despersonificam (appersonata) (cf. Sperling, 1944), desen
corajando suas buscas tateantes na direção de um funcionamento
independente, em vez de permitir e promover a separação gra
dual. Por outro lado, como já foi descrito (Mahler, 1967a), há
um contingente bastante grande de mães que, das mães em
excesso simbióticas, de início agarram-se ao bebê para depois
empurrá-los precipitadamente para a “autonomia” (cf. Greenson,
1968; Mahler, 1968b, 1971).
Assim como variáveis intrínsecas são importantes para um
desenvolvimento eventual harmonioso da personalidade, também
uma interação mãe-criança favorável afeta a harmonia da subíase.
Coleman, Kris e Provence (1953) chamaram a atenção, há muitos
anos, para as variações da atitude materna durante os primeiros
anos da vida da criança. A atitude da mãe também tem que se
adaptar durante todo o curso do processo de separação-individua
ção — especialmente, porém, em determinados pontos ou en
cruzilhadas do processo!21
21 Embora estejamos convencidos de que a maior parte da adaptação

cabe ao bebê, ainda flexível e sem forma definida, tal não significa que
Os Dois Cursos de Desenvolvimento

da Separação-individuação
Os fenômenos do desenvolvimento normal podem ser melhor

¡ entendidos quando elementos do processo estão, de algum modo,
fora de forma. É no final do primeiro ano e nos primeiros meses
do segundo ano de vida que se pode ver, com bastante clareza,
que o processo intrapsíquico de separação-individuação tem dois
cursos de desenvolvimento entrelaçados, mas nem sempre comen-
suráveis ou de progressão proporcional. Um é o curso da indivi-
duação, a evolução da autonomia intrapsíquica, percepção, me
mória, cognição, teste de realidade; o outro é o curso de desen
volvimento intrapsíquico da separação, que corre ao longo da
diferenciação, distanciamento, formação de fronteiras e desliga
mento da mãe. Todos esses processos de estruturalização culmi
nam eventualmente nas representações do eu internalizadas, em
distinção às representações internas de objeto. Os fenômenos com-
portamentais de superfície do processo de separação-individuação
podem ser observados nas suas incontáveis e sutis variações, acom
panhando o desenvolvimento intrapsíquico progressivo. As varia
ções ideais parecem ser aquelas nas quais a consciência da sepa
ração corporal, em termos de diferenciação da mãe, corre paralela
(isso é, nem fica para trás, nem se antecipa demasiadamente)
ao desenvolvimento das funções independentes e autônomas no
toddler — cognição, percepção, memória, teste de realidade, e
assim por diante; em suma, das funções do ego que servem à
individuação.
Nas observações feitas em nossa pesquisa, as progressões,
regressões e a gradual integração dos dois cursos de desenvolvi
mento — a saber, separação e individuação — podem ser estu
dadas através dos movimentos de vaivém entre mae e criança.
Conseguimos acompanhar esse desenvolvimento por meio da obser
vação da interação mãe-criança, mas, particularmente, pela obser
vação da afetomotilidade viva, dos gestos e vocalizações da criança.
Achamos instrutiva a comparação entre crianças que custa
ram a atingir o desenvolvimento locomotor e toddlers que an
daram precocemente. Por exemplo, dois dentre nossos garotinhos
encontravam-se nos extremos opostos do espectro que engloba os
a parte materna não tenha que preencher as exigências de mudança do

processo de separação-individuação; deve haver uma medida de adaptação
também por parte da mãe.
dois cursos do processo de separação-individuaçao: maturação

“versus” desenvolvimento, separação “versus” individuação. Um
deles veio a nós já andando aos 9 meses; o outro deu os primeiros
passos apenas dois dias antes de completar 17 meses — com 8.
meses de diferença entre um e outro!
O impacto de tal discrepância no processo de separação-in-
dhiduaçao será explicado e ilustrado nos próximos capítulos.
CAPÍTULO 5
A Segunda Subfase: Treinamento

O Período Inicial de Treinamento
O período de treinamento se sobrepõe à subfase de diferen

ciação. Durante o processamento de nossos dados, achamos que
seria de utilidade dividir o período de treinamento em duas
partes: (1) a primeira fase de treinamento, introduzida pela
habilidade infantil inicial de se afastar fisicamente da mãe, seja
engatinhando, cambaleando, trepando em cima de alguma coisa
ou ficando de pé — sem no entanto se desligar dela; e (2) o
período de treinamento propriamente dito, fenomenologicamente
caracterizado pela locomoção livre e direta.
Pelo menos três desenvolvimentos, discrimináveis apesar de
inter-relacionados, contribuem para os primeiros passos da criança
em direção à consciência do desligamento e à individuação. São
eles: a rápida diferenciação corporal da mãe; o estabelecimento
de um elo específico com ela; e o crescimento e funcionamento
dos aparatos autônomos do ego numa proximidade grande com a
mãe.
Esses desenvolvimentos parecem abrir caminho para que o
interesse infantil pela mãe se espalhe (beín mais definitivamente
que até então) para os objetos inanimados, inicialmente aqueles
que ela fornece — um cobertor, uma fralda, um brinquedo, ou
a mamadeira pela qual ela se despede à noite. 0 bebê explora
esses objetos visualmente com os olhos, e investiga seu gosto,
textura, e cheiro através de seus órgãos perceptivos de contato,
particularmente a boca e as mãos. Um ou outro dentre esses obje
tos pode tornar-se um objeto de transição. Além do mais, qual
quer que seja a seqüência dentro da qual essas funções se desen
volvam durante a subfase de diferenciação, é característico dó
estágio de treinamento precoce que, embora haja interesse e
absorção em tais atividades, prevaleça o interesse pela mãe.
A maturação das funções locomotoras e outras durante o»

período de treinamento inicial mostrou ter um efeito extrema
mente salutar em crianças que apresentavam uma relação sim
biótica intensa, mas desconfortável. É possível que houvesse uma.
conexão entre este fato e um processo simultâneo de desligamento
*
satisfatório nas mães. As mães que sentiam ansiedade por não
conseguirem aliviar a aflição da criança durante as fases sim
biótica e de diferenciação, encontravam agora um grande alívio
no fato de seus filhos se terem tornado menos frágeis e vulnerá
veis, e mais independentes. Tanto essas mães quanto seus filhos
tinham sido incapazes de obter um prazer tranquilo no contato
físico muito próximo, e agora podiam desfrutar da presença de
um e de outro através de uma distância um pouco maior. Essas*
mesmas crianças passavam a mostrar maior relaxamento e melhor
capacidade de utilizar suas mães para obter conforto e segurança.
Em contraste, observamos um outro padrão de interação mãe-
criança durante o período de treinamento inicial naquelas crian
ças que buscavam ativamente uma proximidade física da mãe,
crianças cujas mães tinham grande dificuldade em se relacionar
com elas durante o processo de distanciamento ativo. Essas mães
tinham apreciado a. proximidade da fase simbiótica, mas, uma
vez tendo a mesma terminado, passavam a desejar que seus filhos
já estivessem “crescidos”. Curiosamente, tais crianças encontra
vam uma relativa dificuldade em crescer; não conseguiam des
frutar a habilidade nascente de se distanciar e exigiam proximi
dade de forma bastante ativa.
A expansão da capacidade locomotora durante a subfase de
treinamento precoce alarga o mundo infantil; o bebê não apenas
passa a ter um papel mais ativo na determinação da proximi
dade e distanciamento da mãe, como também as modalidades
que até então vinha utilizando para a exploração do meio relati
vamente familiar repentinamente o expõem a um segmento mais
amplo da realidade; há mais para ver, mais para ouvir, mais para
tocar. A maneira como esse mundo novo é experimentado parece
relacionar-se de forma sutil com a mãe, que continua sendo o
centro do universo infantil, a partir do qual a criança gradual
mente passa a se movimentar em círculos de diâmetro cada vez
maior.
Recentemente um de nós (A.B.) teve a oportunidade de
observar de perto um bebê de sete meses durante o período em
que o funcionamento locomotor ativo teve início, que coincidiu
com uma separação de duas semanas dos pais, e com a reunião
subsequente. O bebê havia sido descrito como particularmente
A Segunda Subfase 89
calmo e relaxado. Ele reagia com curiosidade e deleite à aproxi

mação de cada nova pessoa e a examinava minuciosamente, tanto
visual quanto taticamente. Durante a ausencia de seus pais ele
ficou com os avós, que conhecia bem. Essa ausência acabou por
coincidir com sua passagem para a fase de separação. Ele come
çou a engatinhar e a se pôr de pé. A aquisição dessas novas
habilidades, no entanto, trouxe-lhe mais sofrimento que prazer,
pois ele caía com freqüência e chorava muito após cada queda.
No entanto, insistia em repetir a experiência dolorosa, e essa
criança calma e dócil tornou-se repentinamente bastante deter
minada. Vemos aqui com clareza o poderoso ímpeto do dado
inato, o impulso em direção à individuação. O bebê manteve sua
relação positiva com as pessoas à sua volta e gostava que o carre
gassem no colo, que cantassem para ele e o embalassem. Quando
à mãé retornou, ele inicialmente teve uma severa crise de reunião,
chorando inconsolavelmente por bastante tempo, não permitindo
quê à mãe o alimentasse e o pusesse na cama. No dia seguinte,
no entanto, ele já havia recuperado seu humor, sorridente e tran
quilo? Uma reação dessé tipo a separações breves, peculiarmente
específica a reuniões mãe-criança na segunda metade do primeiro
ano, poderia ser entendida metapsicologicamente em termos da
divagem ainda existente entre as imagens parciais internas da
mãe. Essa divagem é facilmente ativada por tais ausências pouco
prolongadas; a mãe da separação deve ser reintegrada como a mãe
simbiótica “toda boa” de maneira a não ferir ou destruir o objeto
bom. Apesar de o garoto continuar a treinar suas novas habili
dades, a determinação e as frequentes quedas diminuíram rapi
damente. Com a mãe servindo de âncora, de centro do seu mundo,
a parte frustrante das novas experiências e explorações tornou-se
de novo manejável, e a parte prazerosa da exploração passou
a predominar. Esta observação pessoal encaixa-se perfeitamente
no todo das observações feitas durante nosso estudo — a saber, que
as explorações precoces servem ao propósito (1) de estabelecer
familiaridade com um segmento mais amplo do mundo e (2) de
perceber, reconhecer e se relacionar com a mãe através de uma
distância maior. Descobrimos que as crianças que possuíam o
melhor “contato a distância” com suas mães eram as que se aven
turavam mais longe. Nos casos em que havia demasiado conflito
em relação ao processo de separação, ou então muita relutância
em abrir mão da proximidade, as crianças mostravam sentir
menos prazer durante esse período. Regras simples, porém, tam
bém não são aplicáveis a tais processos.
Por exemplo, o garotinho cuja mãe só conseguia aceitá-lo

como parte simbiótica dela mesma e interferira ativamente nas
suas tentativas de se distanciar, parecia perder por completo ó
contato com ela quando se encontrava a alguma distância. Por
outro lado, uma outra criança cuja mãe apreciava enormemente
a proximidade, foi perfeitamente capaz de manter contato comí
essa mãe mesmo apesar de distante dela; de fato, a garotinha
mostrou, durante esse período, uma capacidade especial de utili
zar a mãe, e se sentia confiante só em olhar para ela ou ouvir-lhe
a voz. Ao mesmo tempo, pudemos observar bem cedo a ocorrência
de uma baixa na sua disposição geral quando a mãe não estava
na sala, isto é, quando cessava a fonte de segurança a distância.
Também observamos que, durante esse período de treina
mento inicial, o jovem “iniciante” gosta de se entregar à sua
relação florescente com o mundo “outro-que-não-a-mãe”. Obser
vamos uma criança de onze meses, por exemplo, que foi hospita
lizada por uma semana durante essa fase. Ela parecia tão frus
trada por estar confinada a um berço que acolhia com prazer
qualquer pessoa que a tirasse de lá. Quando voltou do hospital,
verificamos que sua relação com a mãe havia-se tornado menos
exclusiva, ela não mais se agarrava à mãe ou sentia ansiedade
com relação à separação, passando a mostrar uma necessidade
enorme, tanto no Centro quanto em casa, de que passeassem com
ela segurando-lhe a mão. Apesar de preferir que a mãe o fizesse,
aceitava substitutos sem pestanejar.
Margie e Matthew (com uma diferença de apenas uma sema
na de idade) haviam apresentado um progresso uniforme através
da fase simbiótica, assim como da primeira subíase (diferencia
ção). Ambos podiam “esperar confiantemente” que suas mães ali
viassem suas tensões instintivas e se mostrassem emocionalmente
disponíveis. Aos dez meses de idade, ambos entravam no período
de treinamento com um grande investimento de interesse nas
funções motoras emergentes e em outras funções autônomas do
ego. Ocupavam-se alegremente da exploração solitária do meio
que os circundava, mostrando o que Hendrick (1951) descreveu
como prazer em dominar (Funktionslust de C. Buhler). De tem
pos em tempos voltavam às mães para um reabastecimento emo
cional. Ambas as mães aceitavam o desligamento gradual de seus
bebês, encorajando-lhes o interesse no treinamento. Elas mostra
vam disponibilidade emocional de acordo com as necessidades das
crianças, e forneciam o tipo de apoio maternal necessário à ex
pansão ideal das funções autônomas do ego.
A mãe de Amia, por outro lado, móstrava-se incapaz de forne

cer urna disponibilidade ideal, o que fazia com que a capacidade
que sua filha demonstrava de ter uma expectativa confiante
fosse severamente reduzida. As funções emergentes do ego de
Anna amadureceram, mas era como se o esforço que ela fazia para
atrair a atenção necessária da mãe a deixasse sem energia libidinal
suficiente para catequisar de forma adequada o mundo além da
mãe, as funções autônomas do ego, e provavelmente também seu
próprio corpo, com um narcisismo sadio (secundário). Era, por
tanto, incapaz de se devotar à exploração prazerosa e ao domínio
dte sua realidade em expansão. De qualquer modo, durante a
primeira subfase e o período de treinamento inicial, ela era vista
sentada aos pés da mãe, olhando-a de maneira suplicante.
Sua subíase de diferenciação foi bem mais longa do que a
<de seus contemporâneos, Margie e Matthew, embora as funções
de seu ego tivessem amadurecido.
Seu período de treinamento caracterizou-se por breves e ta-
teantes incursões solitárias, durante as quais se ausentava apenas
por pouco tempo dos pés da mãe. Esse período — um tempo em
que os toddlers investem uma enorme quantidade de libido em
suas próprias funções autônomas e no teste da realidade em
expansão — apresentou-se abreviado e transitório em Anna, fal
tando-lhe um desenvolvimento emocional completo. Sua relativa
ausência realça a característica central dessa subíase como a en
tendemos: um elevado investimento no exercício das funções au
tônomas, especialmente da motilidade, até uma quase exclusão oca
sional do interesse aparente pela mãe. É isso, e não o desenvol
vimento de habilidades motoras por si só, que caracteriza a sub
íase normal de treinamento.
Quando a criança, através da maturação de seu aparato loco
motor, começa a se aventurar para longe da mãe, é comum que
ela fique tão absorta em suas próprias atividades que se esqueça
da presença da mãe por longos períodos de tempo. Periodicamente,
no entanto, ela retorna à mãe, parecendo necessitar, de tempos
em tempos, de sua proximidade física.
A distância ideal dessa subfase de treinamento inicial seria
aquela que fornecesse à criança que engatinha e se movimenta,
explorando o seu redor, a liberdade e a oportunidade de proceder
a essa exploração a alguma distância física da mãe. Deve-se ter
em conta, no entanto, que, durante toda a subfase de treinamento,
a mãe continua a ser necessária à criança como um ponto estável,
uma base que preencha a necessidade de reabastecimento através
do contato físico. Vimos crianças de sete a dez meses de idade
engatinhando ou andando em volta à mãe, para se apoiar em sua

perna, tocá-la de várias maneiras, ou apenas encostar-se nela. Foi
a esse fenômeno que Furer deu o nome de “reabastecimento emo
cional”.22 É fácil observar como o bebê murcho e fatigado se
reanima rapidamente após tal contato, voltando logo às suas explo
rações, e se deixando de novo absorver por seu prazer em funcionar.
0 fenômeno de reabastecimento parecia possuir estágios e mo
dalidades diferentes para cada criança. Acreditamos que essas mo
dalidades tivessem uma conexão íntima com a modalidade prefe
rida pela mãe. Havia uma mãe, por exemplo, que valorizava muito
o funcionamento independente, mostrando-se especialmente hábil
em manter contato com o filho através de um reabastecimento a
distância. Em geral, seus filhos a procuravam apenas para breves
períodos de contato físico. Ela raramente se levantava da cadeira»
onde ficava entregue a pequenas costuras para a família, ou à
conversa com as outras, parecendo estar em constante harmonia
com as necessidades de seus filhos pequenos, mesmo a distância.
No caso de Jay, uma criança cuja habilidade locomotora se
desenvolveu muito cedo, fazendo com que a capacidade reabaste
cedora de sua mãe adquirisse uma importância muito grande»
observamos o seguinte: a mãe achava que qualquer imposição de
limites ao filho iria interferir na sua personalidade em formação
e na sua independência.
Quando Jay se punha em situações perigosas, ela assistia
aterrorizada à cena, não conseguindo manter-se em contato com
ele através da palavra por não querer interferir com sua “inde
pendência”. Apesar de estar sendo observado ansiosamente a dis
tância, Jay sentia-se, e na verdade o era, abandonado pela mãe»
mesmo em sua presença. Repetidamente punha-se em situações
perigosas, que ele não poderia julgar ou dominar; mesmo quando
se entregava a atividades habituais, mostrava-se particularmente
propenso a se machucar. Só quando o filho caía e começava a
chorar é que a mãe sentia-se autorizada a ajudá-lo.
Já Mark, tratava-se de uma criança para quem era extrema
mente difícil o estabelecimento de uma distância viável entre ele
e a mãe. Sua mãe tornou-se extremamente ambivalente em rela
ção a ele assim que Mark cessou de fazer parte dela, de ser ' seu
filho simbiótico; às vezes parecia evitar qualquer contato físico
mais próximo, às vezes interrompia as atividades autônomas de
Mark para pegá-lo no colo e abraçá-lo, fazendo quando eZa, e não
A Segunda Sub fase 93
ele, o necessitava. Talvez tenha sido essa falta de empatia por

parte da mãe que tomou difícil para Mark funcionar longe dela.
Durante a subfase de treinamento inicial, depois do primeiro
impulso que as distanciava da mãe e impelia em direção ao mundo
externo, a maior parte das crianças parecia passar por um breve
período de aumento de ansiedade com relação à separação. O fato
de, nessa época, as crianças serem capazes de se distanciar de
forma independente, e ainda assim manter-se em contato com a.
mãe — não fisicamente, mas através das modalidades de contato
a distância, como ver e ouvir — fazia com que a utilização apro
priada de tais modalidades fosse de suma importância. As crian
ças não gostavam de perder a mãe de vista, e ficavam olhando
tristemente para sua cadeira vazia ou a porta pela qual ela tinha
saído.
A Subfase de Treinamento Propriamente Dita
Com o impulso dado às funções normais, como a cogniçãor

mas especialmente a locomoção em posição ereta, o “caso de amor
com o mundo” (Greenacre, 1957) começa, e o toddlzr dá o passo
mais importante em direção à individuação humana. Ao andar
livremente com uma postura ereta, o plano de sua visão sofre
uma mudança o que implica o surgimento de um ponto de vista
inteiramente novo, fornecendo-lhe perspectivas, prazeres e frustra
ções inesperados. Trata-se de um novo nível de visão que a po
sição bípede ereta fornece.
Durante esses preciosos 6 a 8 meses (dos 10/12 meses aos
16/18), o mundo torna-se a paixão do jovem toddler. A catexia
libidinal pÕe-se substancialmente a serviço do ego autônomo em
crescimento acelerado e de suas funções, e a criança parece into-
xicar-se com suas próprias faculdades e com a imensidão de seu
próprio mundo. O narcisismo atinge seu mais alto grau! Os pri
meiros passos independentes da criança em posição vertical mar
cam o início do período de treinamento por excelência, quando
seu mundo e o teste de realidade passam a sofrer um aumento
substancial. Tem início um investimento libidinal que cresce de
maneira uniforme, no treinamento das habilidades motoras e na
exploração do meio em expansão, tanto o humano quanto o ina
nimado. A principal característica desse período de treinamento
é o enorme investimento narcisista da criança em suas próprias
funções, em seu próprio corpo, assim como nos objetos e objetivos
de sua “realidade” em constante expansão. Acompanhando esse
•94 0 Nascimento Psicológico da Criança
investimento, observamos uma impermeabilidade relativamente

¡grande em relação a batidas e quedas e outras frustrações, como
ter um brinquedo tirado por outra criança. Os adultos substitutos
familiares pertencentes à organização de nossa “creche” são fá
cilmente aceitos (ao contrário do que ocorre durante a próxima
subíase da separação-individuação).
O toddler que se separa e individua encontra consolo narci
sista para as mínimas ameaças de perda de objeto — que, pro
vavelmente, cada novo passo no desenvolvimento progressivo aear-
Teta — nas funções de seu ego, que se desenvolvem com grande
Tapidez. A criança condentra-se no exercício e domínio de suas
próprias habilidades e capacidades autônomas (independente do
nutro ou da mãe). Essas habilidades representam um grande es
tímulo para ela, que se deleita continuamente com as descobertas
feitas no seu mundo em expansão, tornañdo-se semi-enamorada do
mundo e de sua própria grandeza e onipotência. Podemos conside
rar a possibilidade de qule o humor exultante dessa súbfase se
relacione não apenas com os exercícios dos aparatos do ego, mas
também com o fato da criança escapar da fusão com a mãe e de
.ser engolida por ela. Partindo desse ponto de vista, poderiamos
•considerar que, assim como os jogos de esconde-esconde parecem
passar de passivos a ativos, representando a perda e reconquista
•do objeto que satisfaz as necessidades e depois do objeto de amor,
também a fuga constante do toddler até ser de novo arrebatado
pela mãe torna ativo o medo passivo de ser de novo tragado pela
mãe. Esse comportamento também vai servir para lhe dar a cer
teza de que a mãe vai querer pegá-lo e tomá-lo nos braços. Isso
não nos deve levar à conclusão de que tal comportamento tem
•o objetivo de servir a essas funções quando de seu surgimento, mas
ísim que ele produz tais efeitos, passando então a ser intencional
mente repetido.
A Importância da Livre Locomoção em Posição Ereta: O Andar

A importância de começar a andar para o desenvolvimento^
•emocional da criança não pode ser subestimada. 0 ato de andar
proporciono ao toddler um aumento acentuado de sua descoberta
<da realidade e do ato de testá-la sob seu próprio controle e domínio
mágico. Como afirma Greenacre, está “também associado a um
;aumento da vivacidade e da receptividade sensorial gerais do corpo
•que acompanha a aquisição da posição ereta e da marcha” (1968,
p. 51).
A descoberta do pênis feita pelo menino deve ser breve

mente mencionada aquí, sendo que discutiremos o assunto mais
detalhadamente no contexto da identidade de género (ver p. 74).
Em geral, o pênis é descoberto algumas semanas antes — um ór
gão intensamente sensual, que proporciona prazer, e cujo movi
mento, no entanto, não se encontra sob o dominio do ego. Com
a adoção da posição ereta, o menino pode ver o pênis “através de
um maior número de ângulos e posições que antes, e o maior
interesse no ato de urinar proporciona uma estimulação adicional,
conferindo ao pênis importancia como parte do corpo” (Greena-
cre , 1969, p. 68).
Observamos tanto em meninas quanto em meninos, no mês
seguinte à aquisição da locomoção livre e ativa, a ocorrência de
grandes progressos na afirmação de sua individualidade. Este
parece ser o primeiro grande passo para a formação da identidade.
A renúncia materna à possessão do corpo tanto do filho quanto-
da filha, levada a cabo nessa época, é na maioria das vezes semi-
automática, apesar de algumas mães se referirem à ela como uma*
necessidade deplorada. A mãe de Barney, por exemplo, diziar
“Quando ele foge de mim no parque e eu tenho que carregar seu
corpinho pesado de volta para casa, digo a mim mesma, i&
melhor aproveitar bem esta situação — ela não vai durar muito-
tempo, você não vai carregá-lo nos braços ainda por muito tempo’.”’
Foi E. J. Anthony (1971) que reconheceu a pertinência dos;
insights de Kierkegaard, expressos com grande beleza, relativos;
à necessidade que a criança tem do apoio emocional da mãe, quando
começa a andar livremente. Anthony cita as seguintes passagens
para ilustrar que “a influência de uma mãe perturbadora e per
turbada na individuação de seu filho apresenta um contraste fla
grante com aquela mãe suficientemente boa” (p. 311):
A mãe dedicada ensina seu filho a andar sozinho. Elaj

fica suficientemente longe dele, de modo a não poder apoiá-
lo, mas abre os braços para ele. Imita seus movimentos, e, se-
ele ameaça cair, ela prontamente se inclina como se fosse:
segurá-lo, de modo que a criança poderia acreditar não estar
andando sozinha. .. .Todavia, ela faz mais. Seu rosto acena»
como uma recompensa, um encorajamento. A criança, então*,
anda sozinha com os olhos fixos no rosto da mãe, não nas
dificuldades do caminho. Ela se apóia nos braços que não a-
seguram e constantemente luta por se refugiar no abraço da
mãe, sem suspeitar que, ao mesmo tempo que enfatiza c-
quanto necessita da mãe, prova que pode passar sem ela, pois»
está andando sozinha (Kierkegaard, 1846, p. 85).
Com a outra mãe, no entanto, as coisas são bem diferentes:
Não há encorajamento que acena ou bênção no fim da

caminhada. Há o mesmo desejo de ensinar a criança a andar
sozinha, mas não como o faz uma mãe dedicada. Porque
agora o medo envolve a criança, e a faz tão pesada que elà
não consegue mover-se. Há o mesmo desejo de conduzi-la a
um objetivo, mas o objetivo torna-se repentinamente aterro-
rizador (Kierkegaard, 1846, p. 85).
Anthony continua usando suas próprias palavras:
O medo, a ambivalência, a hostilidade inconsciente, a

necessidade de encapsular impedem a criança de tomar sua
própria iniciativa de se afastar. Com seu delicado insight,
Kierkegaard cristaliza os momentos do desenvolvimento em
que o bebê sente o impulso de se separar da mãe e ao mesmo
tempo afirma sua individuação. É uma experiência complexa
possuidora de enorme significação em termos de desenvolvi
mento, a criança mostrando que pode e não pode passar sem
a mãe, e a mãe demonstrando que pode e não pode deixá-la
andar sozinha (Anthony, 1971, p. 236).
Falando sobre situações de folis à deux, Anthony continua:

4‘A mãe psicótica enche tais momentos de apreensão de tal ma
neira que a criança não só não tem para onde ir, como também
tem medo de ir a qualquer lugar.”
Durante nosso estudo, levamos muito tempo para concluir
•que o fato de os primeiros passos independentes da criança se
dirigirem para longe da mãe ou acontecerem durante sua ausên
cia é mais uma regra que uma exceção; isso contradiz a crença
popular (expressa por Kierkegaard, entre outros poetas) de que
os primeiros passos são dados em direção à mãe. O significado desse
fenômeno merece um estudo mais profundo.
Muitas das mães reagiam ao fato de seus filhos se estarem
distanciando delas auxiliando-os a fazê-lo, isto é, dando-lhes um
empurrão delicado, ou não tão delicado, como a mãe-pássaro faz
com o filhote. Em geral, as mães passavam a se interessar bas
tante pelo funcionamento da criança nessa época, mostrando-se
às vezes críticas com relação ao mesmo. Começavam a comparar
observações, e se mostravam preocupadas caso seus filhos esti
vessem atrasados em relação às outras crianças. Em muita mães,
a preocupação concentrava-se principalmente sob a forma de im
paciência para que seus filhos andassem. Quando a criança con
seguia mover-se e se pôr a alguma distância, era como se de
repente a mãe passasse a se preocupar com a possibilidade de a
criança ter ou não ter êxito lá fora no mundo, onde teria que
defender-se sozinha. A livre locomoção em postura ereta parece
tomar-se, para muitas mães, a prova suprema de que seu filho
teve êxito.
No curso do período de treinamento propriamente dito, fica
mos impressionados com o efeito verdadeiramente dramático e ex
tremamente estimulante da locomoção em posição vertical sobre
a disposição geral do bebê, até então bastante ocupado e acostu
mado a engatinhar. Tomamos consciência de sua importância para
que o bebê atingisse a “experiência de nascimento psicológico”
o “desabrochamento” através de observaçÓes inesperadas que ocor
riam com uma certa regularidade, de seqüências de comportamen
tos, e através da comparação das mesmas com o trabalho de
Phyllis Greenacre (1957) sobre a infância de artistas. Também
nos piarecia que a maioria dos bebês em fase de treinamento tinha
um “caso de amor com o mundo”.
Naqueles casos em que a ascendência da capacidade de livre
locomoção da criança se atrasava, o júbilo obrigatório ocorria mais
tarde que o normal. Dessa forma, o fenômeno parecia ter uma
conexão definitiva com a função da atividade livre locomotora em
relação ao estágio de desenvolvimento das outras funções parciais
autônomas do ego, e depender dela.
Em suma, andar parece possuir um grande significado sim
bólico, tanto para a mãe quanto para a criança; é como se a
criança que começa a andar prove, através da aquisição da loco
moção independente em posição vertical, que já obteve o “diploma”
para entrar no mundo dos seres humanos independentes. A ex
pectativa e a confiança que a mãe demonstra quando sente que
seu filho é capaz de ter êxito lá fora parece ser um importante
agente detonador do sentido de segurança da criança e talvez
também o encorajamento inicial para que ela transforme uma
parte de sua onipotência mágica em prazer ligado à sua própria
autonomia e a sua auto-estima em desenvolvimento.
Baixa Geral da Atividade

A maioria das crianças na subfase de treinamento propria
mente dita parece passar por grandes períodos de exultação ou
pelo menos de animação relativa. Eram impermeáveis a batidas e
quedas e o nível de sua atividade só se tornava mais lento quando
tomavam consciência de que a mãe não estava na sala. Quando
isso acontecia, sua motilidade gestual e de desempenho tornava-se
mais vagarosa, seu interesse no meio circundante diminuía e elas
pareciam concentrar interiormente sua própria atenção, ocupadas

em fazer o que Rubinfine (1961) chamou “imaginar”.
Nossas inferências sobre esse estado de ahaixamento do nível
de atividade foram derivadas da observação de dois fenômenos re
correntes: (1) se outra pessoa que não a mãe tentava ativamente
consolar a criança, esta perdia seu equilíbrio emocional e irrom
pia em lágrimas; e (2) o estado de “baixa geral” da criança ter
minava visivelmente quando de sua reunião com a mãe que se
ravia ausentado por algum tempo, embora por vezes um breve
período de choro fosse necessário para descarregar a tensão acumu
lada. Ambos esses fenômenos chamaram-nos a atenção para o fato
de a criança, até naquele ponto, ter-se encontrado num estado
interior” especial: esta depressão e o ato inferior de imaginai
*
a mãe são reminiscentes de uma depressão anaclítica em minia
tura.23 Tendemos a ver nela o esforço infantil de se ater a um
estado mental que Joffe e Sandler (1965) chamaram de “estado
ideal do eu”, um estado bastante semelhante ao que Kaufman e
Rosenblum (1968) chamaram de “recolhimento de conservação”
em macacos.
Algumas crianças pareciam transitoriamente dominadas pelo
medo da perda do objeto, de modo que nelas o “afeto de desejar
filtrado pelo ego”, corria o risco de se transformar abruptamente
num choro desesperado. Foi o que aconteceu com Barney no breve
período em que sua “individuação” ainda não havia alcançado
o impulso maturacional de sua função locomotora, a serviço da
separação. Por algum tempo, ele mostrou-se incapaz de suportar
emocionalmente a experiência das separações espaciais auto-indu-
zidas da mãe, desorientando-se visivelmente quando se machucava
e notava que a mãe não se encontrava automaticamente próxima.
Nossos dados, com sua riqueza de detalhe, mostraram-nos
combinações de fatores de ocorrência regular a partir das quais
concluímos, sem medo de erro, que existia uma consciência inicial
da falta que fazia a metade simbiótica do eu. 0 comportamento
de depressão que se seguia apresentava nuanças diferentes na
criança quando tomada individualmente e comparada com as ou
tras e consigo mesma através do tempo.
Observamos que esse desejo de voltar ao estado de bem-estar
e unidade ou proximidade da mãe não se verificava em crianças
cuja relação simbiótica se tinha prolongado excessivamente ou
23 Embora diferente na sua forma, o ato de recapturar a mãe ausente,
levado a cabo num estado imaginante, deprimido e de vigília, apresenta
paralelos com as discussões de Lewin (1946) e Isakower (1938) sobre a
evocação de velhas “palavras perdidas” em sonhos e o estado de adormecer.
A Segunda Subfase .99
sofrido distúrbios: por exemplo, na criança que havia tido uma

simbiose exageradamente próxima de parasítica com sua mãe, e
na garotinha cuja relação mãe-criança havia sido o que Robert
Fliess (1961) chamou assimbiótica. Esse mesmo desejo parecia
diminuído e irregular em crianças para as quais a relação simbió
tica com a mãe havia sido desfigurada pela imprevisibilidade e
impulsividade de uma mãe parcialmente devoradora e parcial
mente rejeitadora.
CAPÍTULO 6
A Terceira Subíase: Reaproximação

Considerações Gerais
Com a aquisição da livre locomoção em posição ereta e do

estado de desenvolvimento cognitivo que se segue logo após, e
que Piaget (1936) considera como o início da inteligência d)e
representação (que vai culminar no jogo simbólico e na fala), o
ser humano surge como uma pessoa separada e autônoma. Esses
dois poderosos “organizadores” (Spitz, 1965) constituem-se nas
parteiras do nascimento psicológico. Nesse estágio final do pro
cesso de “desabrochamento”, o toddler alcança o primeiro nível
de identidade — o de ser uma entidade individual separada
(Mahler, 1958b).
Por volta da metade do segundo ano de vida, o bebê trans-
forma-se num toddler, tomando-se cada vez mais consciente e fa
zendo uso cada vez maior de seu desligamento físico. Entretanto,
lado a lado com o crescimento de suas faculdades cognitivas e a
diferenciação crescente de sua vida emocional, ocorre uma dimi
nuição sensível de sua impermeabilidade à frustração, assim como
um decréscimo do relativo esquecimento da presença da mãe.
Pode-se observar uma ansiedade de separação aumentada, que de
início consiste principalmente em um medo de perder o objeto,
inferido por meio de vários comportamentos da criança. A relativa
despreocupação com relação à presença da mãe, característica da
subfase de treinamento, é agora substituída por uma preocupa
ção aparentemente constante com o paradeiro da mãe, assim como
pelo comportamento de aproximação ativa. À medida que cresce
a consciência de separação do toddler — estimulada por sua habi
lidade adquirida maturacionalmente de se distanciar fisicamente
de sua mãe, e por seu crescimento cognitivo — ele parece ter
cada vez mais necessidade e desejo de que a mãe compartilhe com
ele cada uma de suas novas habilidades e experiências, assim
como uma grande necessidade de ter o amor do objeto.
A Terceira Subfase 101
Como foi descrito no capítulo precedente, a necessidade de

proximidade manteve-se num estado de laténcia, por assim dizer,
durante todo o período de treinamento. Por essa razão, demos a
essa subfase o nome de reaproximação.
É necessário «pie se dê ênfase suficiente à importancia da
disponibilidade emocional ideal da mãe durante essa subfase. “É
o amor da mãe e o fato de ela aceitar sua ambivalencia que tornam
o toddler capaz de catexizar sua representação do eu com energia
neutralizada” (Mahler, 19686). A importância adicional especí
fica do pai nesse período também foi acentuada por Loewald
(1951), Greenacre (1966) e Abelin (1971).
A aproximação corporal do tipo “reabastecimento” que carac
terizou o bebê em treinamento é substituida, a partir dos 15 a
24 meses, por urna busca deliberada ou pela evitação do contato
corporal íntimo. A isso agora se junta um tipo de interação entre
mãe e criança que se dá a um nível bem mais alto: a linguagem
simbólica, tanto a vocal quanto outros tipos de intercomunicação,
e o jogo toraam-se cada vez mais proeminentes (Galenson, 1971).
Durante a subfase de reaproximação, observamos reações à
separação em todas nossas crianças. Aventamos a hipótese de que,
entre as crianças cujas reações à separação haviam-se caracterizado
por afetos moderados e filtrados pelo ego, nos quais a valência
libidinal (amor em vtez de agressão) havia predominado, era mais
provável que o desenvolvimento subsequente fosse favorável.
Os Padrões de Perseguição e Fuga

Os dois padrões característicos do comportamento do toddler
— perseguir24 a mãe e fugir dela, com a expectativa de ser per
seguido e tomado nos braços — indicam tanto seu desejo de se
reunir ao objeto de amor quanto seu medo de ser reincorporado
por ele. Pode-se observar continuamente no toddler um padrão
de “rechaço” dirigido contra invasões sofridas por sua autonomia
recém adquirida. Por outro lado, seu medo incipiente da perda
do amor representa um elemento do conflito que se internaliza..
Apesar de alguns toddlers em idade de reaproximação já se mos
trarem bastante sensíveis à desaprovação, a autonomia é defendida
pelo “Nao”, assim como pela agressão crescente e pelo negativismo
da fase anal. (Não podemos deixar de lembrar aqui o ensaio
clássico de Anna Freud sobre negativismo e rendição emocional.
1951a.)
È4 Por “perseguição” nos referimos à maneira incessante com que a
criança vigia e segue cada passo da mãe.
Em outras palavras, quando o toddfer “júnior”, de 12 a 15

meses, passa a ser o toddler mais velho de até 24 meses, foi atin
gido um ponto crucial. O toddler começa agora a experimentar,
mais ou menos gradualmente e com maior ou menor intensidade,
os obstáculos que se encontram no caminho do que ele havia an
tecipado, no auge da exultação da fase de “treinamento”, como
sua “conquista do mundo”. Junto com a aquisição de habilidades
primitivas e faculdades cognitivas-perceptivas, ocorre uma dife
renciação cada vez mais clara, uma separação, entre a represen
tação intrapsíquica do objeto e a representação do eu. No auge
do domínio, quando o período de treinamento caminhava para seu
final, o pequeno toddler já havia começado a perceber que o mun
do não era o que antes parecia ser, e que ele teria que lidar com
esse mundo mais ou menos “por conta própria”, frequentemente
como um pequeno indivíduo indefeso e separado, incapaz de fazer
surgir o alívio ou a assistência apenas por sentir necessidade deles,
ou mesmo por verbalizar essa necessidade (Mahler, 19666).
A qualidade e a medida do comportamento insistente e supli
cante do toddler com relação à mãe durante essa subíase fornecem
importantes pistas para o entendimento da normalidade do pro
cesso de individuação. O miedo de perder o amor do objeto (em
vez de perder o objeto) torna-se cada vez mais evidente.
Incompatibilidade e mal-entendidos entre mãe e criança são
observados, mesmo no caso de mãe e filho normais, pois têm suas
raízes em grande parte, em certas contradições próprias dessa
subfase. A maneira como o toddler requisita o constante envolvi
mento da mãe parece contraditório para ela; apesar de o filho
mostrar-se bem menos dependente e indefeso do que era meio ano
atrás, parecendo ansioso por se tornar cada vez menos dependente,
ele indica com uma insistência cada vez maior sua expectativa
de que a mãe compartilhe com ele cada aspecto de sua vida.
Durante essa subíase, algumas mães não conseguem aceitar tal
exigência vinda do filho; outras, pelo contrário, não conseguem
admitir a separação gradual da criança — o fato de esta tornar-se
cada vez mais independente e separada dela, e não poder mais
ser encarada como uma parte sua (cf. Masterson, 1973; Stoller,
1973).
Nessa subfase de reaproximação, a individuação procede com
grande rapidez e a criança a exerce até seu grau máximo, ao
mesmo tempo que se torna cada vez mais consciente do fato de
estar desligada da mãe e emprega todos os tipos de mecanismos
de forma a resistir e desfazer esse desligamento. No entanto, o
fato é que, por mais que o toddler tente coagir a mãe, tanto ela
quanto ele não podem mais funcionar efetivamente como uma

unidade dual — isto é, a criança não mais consegue manter a
ilusão da onipotência parental, da qual ela por vezes ainda espera
uma ação que restaure o status quo simbiótico.
A comunicação verbal torna-se cada vez mais necessária; tanto
a coerção gestual por parte do toddler quanto a empatia pré-verbal
mútua entre mãe e filho não serão mais suficientes para que o
objetivo de satisfação seja atingido — o do bem-estar no sentido
de Joffe e Sandler (1965). O toddler “júnior” compreende de
forma gradual que seus objetos de amor (seus pais) são indivíduos
separados, com sieus próprios interesses pesoais. O delírio de sua
própria grandeza deve ser gradual e dolorosamente abandonado,
frequentemente por meio de brigas dramáticas com a mãe — me
nos, parece, com o pai. Essa é a encruzilhada que chamamos “crise
de reaproximação”.
A Atitude da Mãe no Período de Reaproximação.

Dependendo de seu próprio ajustamento, a mãe pode reagir
às exigências infantis desse período com uma disponibilidade emo
cional contínua, e participação alegre, ou com uma gama de ati
tudes menos desejáveis. No entanto, descobrimos que, para o ego
autônomo da criança atingir uma capacidade de funcionamento
ideal, ao mesmo tempo que sua dependência da onipotência má
gica cede terreno, é essencial uma atitude de disponibilidade con
tínua. Se a mãe é tranquilamente disponível e possuidora de um
suprimento sempre pronto de libido de objeto, se ela compartilha
as proezas do pequeno aventureiro e retribui alegremente, facili
tando o saudável esforço de imitação e identificação do filho,
então a internalização do relacionamento entre mãe e toddler
consegue progredir até o ponto onde, no tempo certo, a comuni
cação verbal se instaura, apesar do comportamento gestual vivido
— isto é, afetomotilidade — ainda predominar (Homburger, 1923;
Mahler, 1944, 1949z®).
Um envolvimiento emocional previsível por parte da mãe pa
rece facilitar o rico desdobramento dos processos de pensamento
da criança, do teste de realidade, e do comportamento de enfren
tar, que ocorrem por volta do final do segundo ou no início do
terceiro ano de vida. Por outro lado, como descobrimos um pouco
tardíamente em nosso estudo, o crescimento emocional da mãe
no que diz respeito à sua maternidade, sua disposição emocional
para soltar o filho — de lhe dar, como faz a mãe-pássaro, um
leve empurrão, encorajando-o a tomar uma atitude independente
— é extremamente útil. Pode-se mesmo dizer que se trata de urna

condição siria qua non para uma individuação (saudável) normal.
Sinais de Perigo na Subfase de Reaproximação:

Ansiedade Aumentada com Relação à Separação
O ato de “perseguir” a mãe (ou o fenômeno oposto da fuga,

freqü/entemente encontrado no início dessa subíase) parece até
certo ponto obrigatório. (Algumas mães, através de seu compor
tamento intrusivo e excessivamente devotado que se prolonga mais
que o necessário, e tem raízes na sua própria ansiedade, freqüen-
temente nas suas próprias necessidades simbiótico-parasíticas, pas
sam elas mesmas a perseguir as crianças.) Nos casos normais, o
•comportamento de perseguição do toddler cede lugar a um certo
¡grau de constância de objeto na segunda metade do terceiro ano.
Entretanto, quanto menos emocionalmente disponível for a mãe
na época da reaproximação, mais insistente e mesmo deses
peradamente vai o filho esforçar-se por conquistá-la. Em alguns
casos, esse processo emprega uma quantidade tão grande da energia
que a criança dispõe para promover seu próprio desenvolvimento
que, como resultado, não sobram energia, libido e agressão (neu
tralizada) construtiva suficiente para a evolução das várias fun
ções ascendentes do ego.
As vinhetas que se seguem ilustram não apenas padrões com-
portamentais peculiares a essa subfase, mas também comporta
mentos que passamos a reconhecer como sinais de perigo do pe
ríodo de reaproximação.
As necessidades ligadas à reaproximação instalaram-se bem
mais cedo que o usual em Barney, manifestando-se de maneira
particularmente comovente. Tal fato teve sua origem no seu de
senvolvimento locomotor precoce durante a subíase precedente.
Trata-se do mesmo garotinho que tinha um típico “caso de amor
com o mundo”, porém muito precoce. No curso de seu “treina
mento”, entre 9 e 11 meses, ele caía com freqüência e se machu
cava, sem deixar que isso o perturbasse. Gradualmente, por volta
do final do décimo-primeiro e durante o décimo-segundo mês, ele
começou a mostrar uma visível perplexidade diante da descoberta
de que sua mãe não se encontrava à mão para resgatá-lo de situa
ções perigosas. A partir do décimo-primeiro mês, ele passou a cho
rar sempre que caía. À medida que se tornou cognitivamente cons
ciente de seu desligamento da mãe, sua calma aceitação de bal
das e quedas começou a desaparecer.
Durante a idade cronológica da reaproximação, ele apresentou

em grau exagerado o comportamento oposto ao da perseguição.
Ele desafiava a mãe fugindo dela confiante (e corretamente),
esperando que ela corresse atrás dele e o tomasse nos braços, des
fazendo momentaneamente, dessa maneira, o desligamento físico.
A mãe mostrou uma reação cada vez mais desnorteada ao perigoso
comportamento de fuga do filho, a ponto de, durante algum tempo,
sentir-se completamente impotente diante do comportamento “te
merário” de Barney. Seu comportamento alternava entre a res
trição ao filho e, por pura exaustão, a renúncia ao seu estado
normal de alerta às necessidades do filho e à sintonia com suas
deixas. Ou ela corria para ele em qualquer situação, fosse ou não
real a necessidade por ele expressa, ou se mantinha afastada quan
do realmente necessitada. Em outras palavras, sUa disponibi
lidade imediata tornou-se temporariamente imprevisível. No en
tanto, o distúrbio no relacionamento entre mãe e filho durante,
esse período não foi total, pois não chegou a provocar em Barney-
hostilidade ou divagem do mundo dos objetos, ou mesmo uma
ambivalência excessiva. Muitos aspectos positivos se fizeram notar -
durante sua subfase de reaproximação. Ele freqüentemente trazia <
para a mãe tudo que estivesse ao seu alcance, enchendo seu colo; .
por vezes, punha-se calmamente de pé ao seu lado, e ficava fazendo
quebra-cabeças no seu colo com sua ajuda ou olhando livros de
figuras com ela. Seu relacionamento com a mãe tornou-se mais ,
consistentemente satisfatório com o advento da quarta subíase-
(consolidação da individuação e da constância de objeto), quandor
se tornou uma criança paciente, dona de um bom funcionamento',
e, dentro dos limites normais, sedentária.
Consideramos o exagerado comportamento de fuga exibido
por Barney durante a subíase de reaproximação como um resultado
da maturação precoce de sua função motora durante a subfase de
treinamento. Nessa subfase, ele foi confrontado com o fato de se
encontrar desligado fisicamente da mãe antes que suas funções,
emocionais e intelectuais o tivessem preparado para enfrentá-lo-..
O desenvolvimento da individuação havia ficado para trás, en-,
quanto o da separação se adiantava. Isso resultou na sua dificul-,
dade em avaliar os perigos potenciais de suas façanhas locomotoras:
(ver Frankl, 1963). Mais tarde, uma série de fatores superdeter-.
minados fizeram com que essa propensão a acidentes se consolk
dasse em um duradouro traço de personalidade. Pode-se demons
trar facilmente que esse traço teve origem num desequilíbrio no
desenvolvimento entre a segunda e a terceira subfase. (No caso de
Barney, as subfases de treinamento e a reaproximação encontra-
vam-se bastante misturadas.) Um importante fator adicional que

contribuiu para o comportamento de fuga de Barney foi sua preco
ce identificação com o pai, venerado como um verdadeiro herói,
e sua concomitante tentativa de imitá-lo. Era permitido a todos
os filhos observar, admirar e às vezes participar das façanhas
atléticas altamente arriscadas do pai.
Urna diferente manifestação da subfase de reconciliação foi
observada em crianças cujas mães se mostravam incapazes de se
ajustar ao desligamento progressivo e/ou às exigencias cada vez
maiores do filho em crescimento. A falta de disponibilidade por
parte da mãe tornava o período de treinamento e exploração em
tais casos, bastante breve e reprimido. Essas crianças, nunca tendo
certeza da disponibilidade da mãe, e portanto sempre preocupadas
com ela, encontravam dificuldade em investir sua libido no meio
circundante e no seu próprio funcionamento. Após um pequeno
período de treinamento, elas voltavam à mãe, com uma intensi
dade cada vez maior, e tentavam, por todos os meios possíveis,
atrair sua atenção e ocupá-la. De expressões relativamente diretas
de sua necessidade da presença da mãe, como trazer um livro
para ser lido para elas ou bater no livro ou trabalho manual que
estivesse ocupando a mãe, essas crianças passavam a tomar medi
das mais desesperadas, como cair ou derramar biscoitos no chão
e pisoteá-los num acesso de raiva — sempre com alguma intenção
de atrair a atenção da mãe, quando não seu envolvimento.
Os excelentes dotes inatos de uma dessas crianças foram-lhe
de grande ajuda, proporcionando-lhe um desenvolvimento de lin
guagem bastante rápido, tendo havido uma quase total omissão
do período de “tatibitati” usual entre os bebês. É possível que
essa aquisição precoce da comunicação verbal tenha acontecido
precisamente porque sua mãe se comunicava melhor com ela por
meios verbais do que por quaisquer outros; dirigindo-se à filha e
“consultando-a” verbalmente, como se ela e a criança fossem da
mesma idade.
Essa criança mostrou o que passamos a considerar como um
sinal de perigo na terceira subíase. Ela mostrava-se demasiada
mente sensível na sua preocupação contínua com o paradeiro da
mãe e tendia a segui-la como uma sombra sempre que essa
ia de um lado para o outro ou deixava a sala. Exibia uma marcada
ansiedade de separação e se tornava difícil confortá-la na ausência
da mãe. Portanto, já neste estágio muitos precursores de sérios
conflitos de desenvolvimento envolviam o relacionamento, fazendo
surgir uma acentuada ambivalência, e a divagem de objetos
“bons” e “maus” e provavelmente também das representações do
eu. Em pouco tempo, essa garotinha começou a mostrar os distúr

bios ou crises características da reaproximaçao de uma forma
extremamente exagerada.
Pode ser interessante relatar alguns detalhes da história do
desenvolvimento dessa criança no curso do segundo e decisivo
período de 18 meses de sua vida.
Já havíamos observado que a maneira como essa garo

tinha brincava possuía uma qualidade de formação reativa
precoce. Através de um relato da mãe, soubemos que ela
havia mostrado sinais de repugnância quando lhe deram um
pouco de argila, que pertencia ao seu irmão mais velho, para
brincar, já aos 18 ou 19 meses. O treinamento de hábitos,
higiênicos havia começado quando ela tinha mais ou menos
20 meses, aparentemente sem pressão. Nessa época, ela já
falava a palavra "popô” e de início a mãe mostrava uma
grande sintonia com as deixas que a filha fornecia, relativas
às suas necessidades fisiológicas, elogiando-a quando ela uri
nava ou defecava. A partir do vigésimo mês, a criança dizia,
repetidamente “bye-bye, pipi”, ao puxar a corrente da des
carga. Logo, no entanto, vários observadores notaram que ela-
estava começando a pedir para ir ao banheiro de modo a .
chamar a atenção da mãe ou impedi-la de sair da sala para-
uma entrevista — de qualquer maneira, com uma freqüência..
maior do que seria possível caso se tratasse apenas de neces--
sidades urinárias ou de evacuação.
Aos 22 meses, ela já estava treinada a usar o banheiro?
conseguindo passar vários dias sem se molhar. No início do
treinamento (particularmente no caso da evacuação), nota
mos que ela demonstrava boa vontade e era capaz de agradar
a mãe, de modo que os hábitos de higiene representavam um
ponto de encontro positivamente carregado em termos emo
cionais, tanto para a mãe quanto para a filha. Dentro de 2
meses, no entanto, esses mesmos hábitos haviam sido atraí
dos para a esfera de conflito da interação entre mãe e filha.
Por volta dos 23 meses de idade, a criança utilizava sua capa
cidade de molhar a sala inteira como uma arma. A mãe
estava grávida e, à medida que o tempo passava, tomava-se
cada vez mais narcisisticamente absorvida em si mesma devi
do ao processo natural da gravidez. Mostrava um número
cada vez menor de reações positivas às exigências da filha
de que a acompanhasse ao banheiro do segundo andar em
casa. De fato, ela nos contou que pedia ao filho, então com
4 anos, para substituí-la. O garoto, como mais tarde soube
mos, não perdeu a oportunidade para exibir seu valor como,
homem, seu pênis, à irmãzinha, cuja inveja do pênis ganhou
impulso, da mesma maneira que aumentou seu desafio à,
mãe.
Teve início uma batalha à volta do treinamento do uso.
do banheiro entre mãe e filha. Por volta dos 2 anos de idade,
a criança começou a utilizar o controle do esfíncter parai
desafiar a mãe; uma severa constipação desenvolvia-se, seguin

do-se a uma retenção deliberada das fezes.
Por três meses não vimos a garota (entre seu vigésimo
quinto e vigésimo oitavo mês), período durante o qual nasceu
uma irmãzinha.
Aos 29 meses de idade, ela retomou ao Centro, seguindo
de perto a mãe, que carregava o novo bebê. Ao entrar na
sala, a mãe nos pareceu atormentada e cansada, queixando-se
de que sua filha a deixava maluca. Esta realmente apresen
tava um comportamiento bastante difícil, choramingando e
exigindo a atenção materna, e, para completar, estava reten
do as fezes há 2 ou 3 dias, durante os quais seus intestinos
não haviam dado sinal de funcionamento. De acordo com a
mãe, ela sentia dor e desconforto a maior parte do tempo.
O pediatra havia-lhe assegurado que se tratava de uma ocor
rência normal após o nascimento de um novo filho e lhe
havia aconselhado a encarar o fato com calma e parar de
se preocupar com os hábitos de higiene por enquanto. Com
um gesto de desânimo ela disse: “mas eu simplesmente não
consigo”.
Observamos a garotinha brincando com água na sala dos
toddlers. Esse, no entanto, não era o tipo de atividade à qual
as crianças da sua idade geralmente gostam de se entregar,
e parecia-nos possuir uma natureza bastante “compulsiva”.
Ela começou a esfregar uma tigela que tinha um pouco de
farinha pregada no fundo, decidida a limpá-la completamen
te, ficando aborrecida quando não o conseguiu, voltando o
rosto para o observador e dizendo, “Tigela não limpa”. Duran
te todo esse tempo, ela parecia bastante desconfortável, obvia
mente precisando evacuar, encontrando-se sob contínua pres
são intestinal. Gotas de suor apareciam-lhe na testa e a cor
aparecia e desaparecia de seu rosto. Por duas vezes ela correu
. para o banheiro, sentando-se no vaso e urinando; quando ter-
. minava, punha-se de pé, passando a se preocupar em dar
descarga. De volta à sala dos toddlers, ela brincava com
massa, mostrando apatia, sentindo um grande incômlodo
durante todo o tempo em que brincava, balançando o corpo
e pulando com a cor volta e meia desaparecendo de seu
rosto. Finalmente, ela se pôs de pé num pulo, correu para
o vaso e sentou-se nele, dizendo ao observador, “Me traz
um livro”. Enquanto fazia força, sentada no vaso, olhou para
o observador e disse, “Não deixe mamãe entrar“. O obser
vador a encorajou a falar um pouco mais sobre o assunto,
e ela falou, “Mamãe me machuca, 25 passando depois a olhar
o livro, que continha figuras de bebês gatos e bebês cavalos.
Enquanto o observador lhe mostrava as figuras dos animai-
zinhos seu desconforto pareceu crescer. Ela olhou para sua
calcinha, que tinha ficado manchada, e pediu uma limpa.
28 Aqui vemos a completa confusão feita pela criança entre a dor deri
vada de fontes somáticas (dentro do corpo). Na sua mente de 29 meses
de idade, a dor parece vir de coisas “más” introjetadas; as sensações dolo
rosas internas são desta forma externizadas, e atribuídas à mãe “má”.
Finalmente, sentindo um desconforto extremo, incapaz de

segurar as fezes por mais tempo gritou “Chama mamãe,
chama mamãe”. A mãe veio rapidamente, sentou-se a seu
lado e a filha lhe pediu que lesse para ela. 26
O observador participante que olhava da cabine notou
que a mãe lia o mesmo livro sobre animaizinhos de fazenda
que tinha sido lido anteriormente pelo outro observador.
Ouviu-se a criança dizer, apontando para os animais, “Papai
tem um porquinho na barriga”. A mãe pareceu perplexa
diante da frase da filha e perguntou, “O quê?”. A criança
repetiu a frase e a mãe, perturbada pelo fato de a filha estar
falando coisas desarticuladas, pôs a mão na sua testa para
verificar se ela estava com febre ao que ela sorriu, apontou
de novo para o livro e disse: “Não, é um cavalinho bebê.”
Nesse ponto, com uma expressão de felicidade no rosto, ela
defecou. Após ter terminado, levantou-se, parecendo relaxa
da, e começou a brincar de esconde-esconde com a porta de
vaivém, pedindo ao observador que ficasse atrás da porta.
Nesse episódio, a seqüência de comportamentos e verbaliza
ções permitiu-nos chegar a conclusões e reconstruir os pre
cursores do desenvolvimento da neurose infantil da garotinha
in statu nascendi. Devido a um deficiente suprimento emo
cional por parte da mãe, nem o investimento libidinal nas
representações do eu nem o excelente desenvolvimento da
autonomia haviam sido suficientes para que acontecesse uma
gradual substituição da primitiva onipotência simbiótica
infantil obrigatória. A criança não conseguia identificar-se
progressiva e gradualmente com a imagem "boa” da mãe;
não conseguia assimilar (através da intemalização) a função
materna de cuidar do filho, proporcionando-lhe conforto e
alívio. Apesar de muito bem dotada, era incapaz de repelir as
investidas violentas da ansiedade de separação e o colapso da
auto-estima. A raiva que sentia da mãe por não ter-lhe dado
um pênis aparecia claramente no seu material verbal. Ela
cobiçava ardentemente os presentes que a mãe recebia do pai.
Voltava-se para o pai em seu desapontamento, e, quando a
mãe ficou grávida, devido à sua perplexidade ela obviamente
igualou presentes a bebês, fezes e pênis. Mostrava estar bas
tante confusa quanto aos conteúdos do corpo; suas próprias
fantasias de gravidez eram! bastante evidentes, mas não tinha
clareza quanto a quem tinha o que na barriga. Parecia espe
rar que houvesse um bebê na barriga do pai, assim como na
da mãe.
O relacionamento entre mãe e toddler processava-se de
tal maneira que a criança tinha que defender a mãe boa
contra sua própria raiva destrutiva, dividindo o mundo dos
objetos em “bom” e “mau” através de uma divagem, de
modo a manter separados o bom e o mau. O bom era sem
pre o objeto parcial ausente, nunca o presente. Para melhor
clarificar isso, vamos descrever outra seqüência de aconte-
26 Assim que a dor se toma insuportável, a mãe simbiótica é a única a
ser chamada durante a evacuação das fezes.
cimentos e verbalizações ocorrida no terceiro ano de vida da

criança em questão. Sempre que sua mãe se ausentava, ela
tinha acessos de raiva e se agarrava à sua querida e familiar
professora de recreação, mas não sem maltratá-la verbal
mente enquanto mantinha os braços à volta de seu pescoço.
Quando liam um livro juntas, a criança encontrava erros em
cada figura e em cada frase que a professora lhe oferecia;
repreendia a professora; tudo era o oposto do que dizia a
professora, que era “Má, má, má”.
A autora principal assistiu a esse comportamento da cabi
ne de observação e entrou silenciosamente na sala de recrea
ção, sentando-se no canto oposto àquele onde a menina se
encontrava com sua querida e odiada professora. A criança
imediatamente avistou a “intrusa” e ordenou, irritada, que
ela se retirasse. Ela por sua vez interpretou de maneira suave
a criança, mostrando que a compreendia: o que a criança
realmente queria era que ninguém, a não ser sua Mamãe,
entrasse por aquela porta, e era por isso que estava tão zan
gada. Também estava zangada porque não era a Mamãe,
mas sim a observadora, que estava lendo para ela. Continuou
dizendo que ela sabia que Mamãe já ia voltar. Com esta semi-
interpretação, alguns canais libidinais parecem ter sido inter
ceptados; a criança pôs a cabeça no ombro da observadora e
começou a chorar docemente. A mãe voltou logo e foi bas
tante instrutivo observar a falta de qualquer sinal de felici
dade ou contentamento no rosto da filha durante a reunião.
Suas primeiras palavras foram “O que você me trouxe?”,
após o que as lamúrias e o descontentamento começaram de
novo.
Por um tempo razoavelmente longo essa garotinha não
conseguiu atingir uma representação de objeto unificada ou
reconciliar as qualidades boas e más do objeto amado. Ao
mesmo tempo, a integração de suas próprias representações
do eu e sua auto-estima sofreram perturbações.
Ao contrário do observado nesse caso, o que observamos em

Barney era apenas um desvio transitório do desenvolvimento sob
a forma de uma crise de reaproximação. No caso detalhadamente
descrito acima, observamos uma formação de sintoma, constipa
ção, que durou até os seis anos de idade, tendo se desenvolvido
com base em um relacionamento mãe-criança bastante insatisfa
tório, ativado, e em grande parte produzido, por um acúmulo de
tensão e provavelmente por choque traumático também.
Até muito além da quarta subfase, o relacionamento dessa
garotinha com sua mãe permaneceu cheio de ambivalência. Seu
desempenho escolar, no entanto, era excelente e seu desenvolvi
mento social satisfatório. Nosso estudo de acompanhamento dirá
mais sobre o destino de sua neurose infantil.27
127 O estudo de acompanhamento está sendo conduzido por John B.
McDevitt, M.D., com Anni Bergman, Emmagene Kamaiko e Laura Sal-
A Terceira Surfase 111
Um relacionamento aparentemente bastante harmonioso pa

recia caracterizar a interação de Matthew com sua mãe durante
toda a subfase de treinamento. A mãe achava que devia encora
jar a independência e a autonomia de seus filhos, parecendo ao
mesmo tempo completamente disponível em termos libidinais;
isto é, ela dosava suas respostas a Matthew com uma grande com
preensão intuitiva das suas necessidades em mutação. Na época,
achavamos que sua habilidade em fazê-lo asseguraria a Matthew
uma progressão uniforme em direção aos primordios da sub
íase de reaproximação. Apesar da gravidez materna e da che
gada de um irmãozinho aos 19 meses de idade — uma época
em que a necessidade renovada da mãe aumenta de intensidade
— Matthew parecia manter sua auto-suficiência. Era capaz de
utilizar outros adultos como substitutos da mãe e parecia ter atin
gido alguma identificação com ela, mostrando interesse por outros
bebês e pelo irmãozinho — um interesse no qual o elemento agres
sivo parecia, à primeira vista, surpreendentemente bem contro
lado. Observamos que também mantinha um bom relacionamento
com o pai. Parecia, em suma, sustentar um interesse prolongado
pelo mundo, mesmo tendo entrado na subfase de reaproximação,
ao mesmo tempo compartilhando o que quer que a mãe se pro
pusesse compartilhar com ele. Apenas na última etapa da subíase
de reaproximação, quando comumente se espeta que o compor
tamento de reaproximação ceda lugar à constância do objeto libi-
dinal, é que percebemos que a tarefa de se tornar independente
tão cedo e de forma tão abrupta, imposta a Matthew, estava apa
rentemente acima de suas forças.
Durante o início da subfase de reaproximação, Matthew foi
submetido a uma operação de hérnia de emergência. (Isso acon
teceu durante as férias de verão.) Sua mãe contou-nos que fora
obrigada deixar o filho no hospital, onde ele ficava muito triste.
No entanto, uma vez em casa, ele se havia recuperado rapidamente.
Quando, aos 18 meses, Matthew voltou ao Centro, não mostrava
sinais dú tensão excessiva, embora observássemos que ele adotara
um padrão de comportamento de se pôr em posição precária. Sua
interação com a mãe continuou sendo prazerosa, mesmo apesar
de ela, agora, ter que deixá-lo sozinho no Centro, enquanto seu
irmão mais velho começava a frequentar a escola maternal. Ela
havia sido requisitada para funcionar como uma “mãe-professora”
assistente, revezando-se com outras mães, na escola maternal.
chow, e com o autor principal deste livro como consultor. É patrocinado
pelo Conselho do Master’s Children’s Center, e, até certo ponto, pelo
Mahler Research Fund da Menil Foundation.
Matthew começou então a mostrar sinais de tensão. Durante

a ausencia da mãe, precisava ser segurado no colo por um obser
vador. Passou a mostrar uma tendência a se cansar com facili
dade, e às vezes, no final da manhã, apresentava um comporta
mento regressivo, engatinhando em vez de andar. Apenas alguns
meses após o nascimento do irmão mais novo, Matthew adquiriu
a prática de se machucar com frequência e passou a chorar facil
mente, sinais evidentes de distúrbio. Freqüentemente subia no
colo da mãe, o que lhe era permitido quando o bebê não estava
lá. Quando a mãe se ocupava com o bebê, no entanto, Matthew
voltava-se para outros adultos, parecendo dar pouca atenção ao
irmão. Apesar de aparentemente continuar sendo uma criança
alegre, sinais sutis indicavam que as coisas não iam tão bem
quanto pareciam. À medida que o tempo foi passando, Matthew
tomou-se inquieto e hiperativo, caindo ainda mais que antes.
Mostrava fazer um grande interesse por sua imagem no espelho
e costumava fazer caretas para si próprio. (O significado deste
último comportamento é de difícil interpretação.)28
A mãe de Matthew tinha necessidade de acreditar que o
filho estava-se tomando mais maduro, o que aumentava sua ex
pectativa de que ele se tornasse cada vez mais independente! Na
verdade, a maturidade aparentemente crescente do garoto —- sua
identificação com seus irmãos mais velhos, especialmente com
aqueles em idade escolar — pode também ter sido uma espécie
de triste resignação, acompanhada de depressão, o que seria doloroso
demais para a mãe reconhecer. Uma outra forma de tentativa
de adaptação seria a identificação com o bebê rival. Matthew
mostrava sinais de querer ser ele mesmo um bebê, como o irmão-
zinho, quando, por exemplo, entrava no cercado. Isso, no entanto,
a mãe não podia tolerar. O garoto reagia, tornando-se menos recep
tivo às instruções verbais da mãe e começando a mostrar uma
atividade agressiva difusa, como jogar coisas ou correr sem rumo.
Em outras épocas, Matthew havia sido descrito como uma criança
feliz e radiante. Agora, apesar de continuar a sorrir, havia uma
impressão unânime entre os observadores de que seu sorriso não
continha o antigo brilho: havia-se tornado tenso, parecendo mais
uma careta, como se fosse uma condescendência às expectativas
da mãe, assim como um apelo ao mundo em geral. Da mesma
forma, Matthew não reagia, muito, ou provavelmente não se per
mitia reagir, às ausências da mãe.
28 Cf. os estudos McDevitt sobre a imagem do espelho (não publi

cado).
A Terceira Subfase na
Aos dois anos de idade, Matthew foi mandado sozinho, por
sua mãe, para a sala dos toddlers. Realmente, o resto da familia
exigia tanto da mãe que não foi possível para ela trazer o novo
bebê, que seria a quarta criança na familia a ser observada em
nosso estudo, ao Centro com regularidade.
A professora da sala para toddlers observou Matthew se mas-
turbando de uma maneira auto-agressiva, procedendo com fre
quência da seguinte forma: agarrando o pênis e puxando as per
nas para cima — isto é, regredindo para uma atividade auto-
erótica.20 A observadora notou que as expressões faciais de Mat
thew não variavam apropriadamente de acordo com as mudan
ças na sua situação e que ele estava se tornando inquieto e supe-
rativo. Dessa forma, parece que o acúmulo de traumas (traumas
de choque e de tensão no sentido de Kris; cf. também Kahn,
1963) foi demais para Matthew,*30 que emergiu da subfase de
reaproximação com uma tendência a buscar satisfação em ativi
dades auto-eróticas e auto-agressivas, assim como na hiperati-
vidade, apresentando uma espécie de brandura excessiva na vida
afetiva — o que, numa observação superficial, parecia estar de
acordo com o desejo expresso pela mãe de que ele fosse indepen
dente e continuasse sendo seu pequeno e feliz “rapazinho”.
No caso de Henry, a segunda gravidez de sua mãe, assim
como seu desmame, ocorreram no auge do estágio durante o
qual a subfase de treinamento precoce sobrepõe-se à subíase de
diferenciação. (Sua mãe juntou-se a nós quando o filho tinha
pouco mais de 9 meses de idade). Nessa época, ele frequente
mente engatinhava para ela e insistia para que ela o pusesse no
colo: parecia precisar de contato e de “reabastecimento” cons
tante por parte da mãe. Isso ocorria na época em que ele começou
um cuidadoso treino dos estágios preliminares da locomoção em
posição ereta, já quase andando. Seu comportamento de apro
ximação e corte insistente, portanto, ocorreu prematuramente,
antes do período de treinamento da locomoção em posição ereta,
estando intimamente ligado ao evidente alheamento emocional
da mãe durante uma nova gravidez; nesse aspecto, o caso de
Henry é reminiscente do caso da garotinha apresentado anterior
mente. Entre os 11 e os 13 meses, Henry conseguia levar a cabo
façanhas motoras que ultrapassavam o que as crianças de sua
idade conseguiam fazer e eram admiradas por todo mundo, mas
apenas tomadas como algo natural por sua mãe. Quando ele
129 Não da maneira tranqüila e serena que vimos em outros meninos.
30 Nos cômodos apertados onde morava a família, uma exposição à cena
primária parecia inevitável.
finalmente dominou a locomoção ativa em posição ereta, por

volta dos 14 meses, sua mãe cessou completamente de reagir à
sua renovada e ativa corte. Em consequência disso, Henry come
çou a adotar estratagemas não-verbais cada vez mais exagerados
para despertar seu interesse. Durante os meses quentes de verão,
ele carregava, coberto de suor, brinquedos pesados com ambos
os braços, levando-os para a mãe, como se fossem oferendas, mas
sem resultado. O caráter exagerado e repetitivo dessa abordagem,
que durou várias semanas, era obviamente sintomático e sobre-
determinado. Nela estavam incorporados elementos da prática
materna, desde o início, de substituir sua própria presença por
brinquedos, além de elementos somatopsíquicos de identificação
■com a gravidez avançada da mãe. Continha também elementos
de submissão ao desejo consciente e inconsciente da mãe de ter
um filho grande e forte (ele era bem pequeno); e, finalmente,
elementos de primitivos e preliminares estágios de defesa, como
identificação (espelhamento) e projeção. Quando todos esses dis
positivos falharam, vimos como essa criança, após um período
de depressão severa (Mahler, 1961), cedo passou a recorrer de
forma gradual ao mecanismo de rendição masoquista.
Já fizemos referência ao fenômeno comportamental de per
seguir a mãe. Acreditamos que esse fenômeno comportamental,
em quantidade excessiva, seja um dos sinais de perigo dessa sub
íase, um sinal de que a consciência de desligamento da criança
está causando muita tensão: a criança procura agarrar-se à mãe
tentando reagir a cada movimento e a cada mudança de humor
desta, e fazendo-lhe insistentes exigências. Em Tommy, esse
fenômeno se constituía na característica mais marcante do seu
processo de individuação — aparecendo através de sua recusa
em permiitr que a mãe saísse do seu campo visual. Ele seguia
eada movimento seu com o canto dos olhos, e literalmente se
atirava em sua direção assim que ela começava a andar para a
porta, ou sempre que ela fazia um movimento. Suas comunica
ções verbais, que alcançavam grandes distâncias, eram exclusiva
mente dirigidas à mãe, e foram-se tornando gradualmente comu
nicações verbais predominantemente petulantes, e pobremente enun
ciadas, dirigidas a ela. Tratava-se de um toddler (como Barney)
cuja locomoção havia feito surgir uma consciência da separação
entre o eu e a mãe, antes que existisse uma preparação emocional
para enfrentá-la. Isso fazia com que Tommy tivesse acessos de
raiva que duravam bem mais que os poucos minutos habituais.
Em geral, os sinais de perigo potencial durante essa fase
incluíam uma ansiedade em relação à separação maior que a
A Terceira Subfase 115.
média; um comportamento de perseguição da mãe mais intenso-

que o habitual ou uma contínua e impulsiva fuga da mãe com
o objetivo de provocá-lo para a perseguição; e, finalmente, dis
túrbios excessivos de sono (distúrbios de sono passageiros são uma
característica normal do segundo ano de vida).
Examinando cuidadosamente os dados coletados e o seu pro
cessamento, descobrimos que poderiamos subdividir a reaproxi-
mação em três períodos: (1) reaproximação inicial; (2) crise
de reaproximação; (3) solução individual dessa crise, resultando»
na formação de padrões e características de personalidade com os
quais a criança entra na quarta subfase da separação-individuação,.
a consolidão da individuação.
Chegamos a essas subdivisões através de uma comparação-
mensal das nove crianças estudadas em maior detalhe — o último-
grupo a entrar para o nosso estudo — considerado o desenvolvi
mento de suas relações de objeto, suas mudanças de humor, suas
tendências psicossociais e agressivas, assim como seu desenvolvi
mento cognitivo. Quando descrevemos a aproximação mais deta
lhadamente, recorreremos a exemplos retirados dos estudos deta
lhados dessas crianças.
A Reaproximação Inicial
Quando a criança atingia seus 15 meses de idade, notamos

a ocorrência de uma importante mudança na qualidade do seu
relacionamento com a mãe. Durante o período de treinamento,,
como já foi descrito, a mãe era utilizada como uma “base” para
a qual a criança retomava com frequência em épocas de carên
cia de comida, de conforto, ou de “abastecimento”, quando fi
cava cansada ou entediada. Durante esse período, porém, a mãe
não parecia ser reconhecida como uma pessoa separada em si.
Em uma determinada época, por volta dos 15 meses, a mãe dei
xava de ser apenas uma “base” parecendo estar-se tornando uma
pessoa com a qual o toddler desejava compartilhar suas desco
bertas cada vez maiores acerca do mundo.
0 mais importante sinal comportamental indicativo dessa
nova relação era o fato de o toddlsr continuamente trazer coisas
para a mãe, enchendo-lhe o colo de objetos que havia achado no
seu mundo em expansão. Todos esses objetos eram interessantes
para ele, o principal investimento emocional, no entanto, residia
na necessidade que a criança mostrava de compartilhá-los com
a mãe (ver Barney, Henry, e outros). Ao mesmo tempo, a criança
indicava através de palavras, sons, ou gestos, seu desejo de que

a mãe se interessasse por seus “achados” e os desfrutasse junto
com ela.
Ao mesmo tempo que adquiria uma consciência inicial do
desligamento, a criança passava a perceber que os desejos da mãe
não pareciam de modo algum ser idênticos aos dela — ou, ao
contrário, que seus próprios desejos nem sempre coincidiam com
os da mãe. Essa percepção, constituía-se num grande desafio ao
sentimento de grandeza e onipotência do período de treinamento,
quando o pequeno ser sentia-se “no topo do mundo” (Mahler,
1966b). Que golpe para a onipotência, para a qual até então era
concebido crédito completo; que distúrbio na bem-aventurança da
unidade dual!
Paralela ou concomitantemente à sensação de que a mãe era
uma pessoa “lá fora no mundo”, com a qual queria comparti
lhar seus prazeres, notamos que a exultante preocupação do
toddler com a locomoção e a exploração por si só começava a se
desvanecer. Sua fonte de prazer deslocava-se da locomoção inde-
pondente e exploração do mundo inanimado em expansão para
a interação social. Jogos de esconde-esconde (Kleman, 1967),
assim como jogos de imitação, tornam-se seu passatempo favorito.
O reconhecimento da mãe como uma pessoa separada, dentro de
um mundo, ocorre paralelo à consciência da existência separada
das outras crianças, do fato de estas serem similares, porém dife
rentes da própria pessoa. Isso se evidenciava através do fato de
as crianças passarem a mostrar um maior desejo de ter ou fazer
o que outra criança tinha ou fazia — isto é, um maior desejo
de espelhar, de imitar, de se identificar, até certo ponto, com
outra criança. Elas queriam os brinquedos, ou o copo de suco
e biscoitos que eram dados a outra criança. Junto com esse im
portante desenvolvimento, ocorre o aparecimento da raiva espe
cífica, dirigida a um objetivo, da agressão se o fim desejado defi
nitivamente não pode ser atingido.
Obviamente, levamos em consideração o fato de que tais
desenvolvimentos ocorrem em meio à fase anal, com suas carac
terísticas de ganância anal, ciúme e inveja.
A descoberta da diferença na anatomia sexual durante este
período será discutida na última parte deste capítulo (ver p. 132).
É suficiente dizer aqui que, para as garotas, o pênis parece
tornar o protótipo de uma desejada, mas inatingível “possessão”
de outras crianças. Tanto para os meninos quanto para as me
ninas, essa descoberta fazia surgir uma consciência mais distinta
na criança de seu próprio corpo e de sua relação com o corpo
•das outras pessoas. 0 toddler parecia experimentar, de forma cada

vez mais crescente, seu corpo per se como algo que era seu, não
.mais gostando de ser “manipulado”. Um fato notável era sua resis
tência a ser mantido núma posição passiva enquanto o vestiam
ou trocavam-lhe as fraldas. Parecia até mesmo não gostar de ser
abraçado e beijado, a não ser que estivesse pronto para isso. Sen
timos que esta reivindicação de uma autonomia para o próprio
corpo era mais acentuada nos meninos.
A Expansão Social e a Importância da Relação com o Pai

O fato de a criança desejar uma maior autonomia, além de
se expressar através de um negativismo com relação à mãe e a
outros, levava a uma extensão ativa do mundo mãe-criança: pri'
mariaanente à inclusão do pai. 0 pai, como objeto de amor, per
tence a uma categoria de objetos de amor completamtente dife
rente daquela à qual pertence a mãe. Apesar de não estar com
pletamente fora da união simbiótica, ele também não se encontra
inteiramente dentro dela. Além do mais, o bebê muito cedo per
cebe a existência de um relacionamento especial entre o pai e a
mãe, cujo significado durante a fase da separação-individuação
e na fase pré-edipiana posterior, estamos apenas começando a
entender (Abelin, 1971; Greenacre, 1966; Mahler, 1967a).
A criança na subfase de reaproximação, no entanto, desen
volve um relacionamento com outras pessoas de seu meio além
do pai e da mãe. Durante o nosso estudo observamos que a partir
dos 16-17 meses as crianças passavam a gotar de ficar longe
de suas mães na sala para toddlers por períodos cada vez mais
longos, e que tanto os meninos quanto as meninas começavam
a procurar os observadores, às vezes observadores do sexo mas
culino, formando com eles, ligações bastante íntimas.31
Reações à Separação na Subfase

de Reaproximação Precoce com Ilustrações Clínicas.
Durante a primeira parte da subfase de reaproximação, des
cobrimos uma mudança extremamente interessante nas reações
infantis à presença ou ausência da mãe na sala. As crianças pas
savam a se dar conta cada vez mais da ausência da mãe e a
querer saber onde ela estava (aumentando significativamente, por-
81 Essa preferência precoce por observadores do sexo masculino parecia

possuir um estilo específico de gênero, o qual, no entanto, não estamos
aptos a interpretar ou mesmo analisar com algum grau de certeza.
tanto, sua própria orientação eepacial). Por outro lado, nó en

tanto, também se tornavam cada vez mais capazes de se deixar
absorver por suas próprias atividades e frequentemente se recusa
vam a ser interrompidas. Gostariam de ir ver a mãe, mas não
com a intenção de ficar com ela; passavam por ela, e desviavam-se,,
retornando às suas ocupações. Este ato de desviar-se parecia ser
mais proeminente em meninos que em meninas. Quando, no en
tanto, a mãe ficava muito longe por muito tempo, encontramos
reações diferentes daquelas encontradas nas subfases anteriores.
Já descrevemos a “baixa geral de atividade” que é caracterís
tica das subfases de diferenciação e treinamento, como uma reação^
à ausência da mãe. Agora, durante a reaproximação inicial, pare
cíamos ter encontrado um tipo diferente de comportamento; a>
ausência da mãe passou a provocar atividade e inquietação cres
cente. É provável que o equivalente ao abaixamento do nível de
atividade na época em que a criança se dá conta do desliga
mento, seja a tristeza (cf. Mahler, 1961). A tristeza, no entanto,
requer uma quantidade muito grande de força por parte do ego
,
*
para ser tolerada de energia que a criança nesta idade parece
incapaz de reunir; a hiperatividade ou inquietação pode então,,
neste caso, ser vista como uma primitiva atividade defensiva1
contra a percepção do afeto doloroso que é a tristeza.
À medida que a subfase de reaproximação progredia, as
crianças encontravam maneiras mais ativas de tolerar as ausências
da mãe, passando a se relacionar com adultos substitutos e a se
entregar ao jogo simbólico (ver Galenson, 1971). Inventam com
frequência maneiras de brincar que os ajudavam a dominar o
desaparecimento e reaparecimento das coisas; ou então suas brin
cadeiras tendiam a se consistir em interação social. Muitas for
mas de brincadeiras revelaram uma identificação primitiva com
a mãe ou o pai — por exemplo, na maneira com que se apegavam
a bonecas e ursinhos de pelúcia. Uma internalização inicial da
representação de objeto parecia ocorrer.
O jogo da bola, por exemplo, parecia se prestar particular
mente bem tanto à interação social quanto aos sentimentos e fan
tasias de se separar do objeto e reencontrá-lo (ver Freud, 1920).
Donna costumava jogar a bola para longe, demonstrando um pra
zer especial em achá-la de novo; outra garotinha perdia a bola
e era preciso que os observadores a recuperassem para ela; Wendy,
que gostava de manter relações exclusivas, a dois, com adultos.
(Cf. Zetzel, 1949, 1965), um investimento que implica numa quantidade.

,A Terceira Subfase 119
utilizava a bola para fazer com que um observador adulto brin

casse com ela.
Para a maior parte das crianças, o primeiro período da rea-
proximação culminava, na idade de 17 a 18 meses, no que parecia
uma consolidação temporária e aceitação do desligamento. Isso
ocorria junto com o aparecimento de um grande prazer em divi
dir possessões e atividades com o pai e a mãe, assim como, de
forma crescente, com o mundo social em expansão, que incluía
não apenas adultos mas também outras crianças — toddlers da
mesma idade, crianças mais velhas, e bebês. Durante o período
de treinamento, a palavra “bye-bye” havia sido de grande im
portância; a palavra mais importante deste período inicial de
reaproximaçao era “oi”.
Durante esta faixa de idade, entre 17 e 18 meses que estava
a serviço da consolidação, observamos, no entanto, importantes
precursores da luta iminente com o objeto de amor, que vários
comportamentos já prenunciavam. Dentre estes comportamentos,
um dos mais extraordinários era a ocorrência de acessos de cólera38
em praticamente todas as crianças. Observamos vários sinais de
uma maior vulnerabilidade, de raiva impotente e de desespero.
Em muitas crianças havia uma recorrência da reação a estranhos.
Como no caso das reações a estranhos anteriores (aos 7 a 9 meses;
ver p. 76, 79) poderiamos observar uma mistura de ansiedade, inte
resse e curiosidade. Agora a criança com frequência rejeitava,
constrangida o estranho, como se o estranho, neste ponto, pas
sasse a constituir uma ameaça ao delírio ou ilusão, já seriamente
abalados, da união exclusiva com a mãe. 0 próprio fato de certas
pessoas, outras que não a mãe, passarem a se tornar genuina
mente importantes na vida da criança parecia se constituir numa
ameaça (conflito de fidelidade), como se fosse incompatível com
o relacionamento especial e até então exclusivo com a mae (cau
sas e consequências pareciam estar confundidas, ao mesmo tempo
que mecanismos projetivos ou de externalização, pareciam pre
valecer).
Na nossa amostra de crianças mais sistematicamente obser
vadas, havia várias delas para quem o período da primeira con
solidação do desligamento, ou parecia não ter ocorrido na sua
forma a mais comum, ou havia sido encurtado. Nos dois casos,
isto parecia se ligar a dificuldades ocorridas durante as subfases
si2 A autora principal ofereceu uma explicação sobre a psicodinâmica

dos acessos de raiva nos seus estudos sobre o "tic”. (Mahler e Luke,
1946; Mahler. 1949a.
anteriores da interação mãe-criança. Vamos ilustrar o fato com o»

relato da observação de duas destas crianças.
Durante a primeira parte do período dos 17 aos 18 meses,.
Mark continuava interessado numa variedade crescente de pes
soas e atividades. A sala para toddlers o atraía; ele era capaz de
deixar a mãe e retornar a ela e em geral mantinha um rela
cionamento feliz com a mesma. Por volta da metade do período
entre 17 e 18 meses, no entanto, Mark começou a se tornar bas
tante exigente. Mostrava uma necessidade constante da atençãn
da mãe, apelsar de não parecer estar certo quanto ao que real
mente queria dela. Começou a mostrar um padrão onde se alter
navam com rapidez um comportamento externo de aproxima
ção e uma agressão excessiva ou rejeição à mãe. Esta “ambiten-
déncia” se ampliou, passando a englobar outras pessoas e outros
objetivos também. Por exemplo, Mark insistia de maneira típica
em ser pego no colo por sua mãe, mas assim que se via ein seus
braços exigia furiosamente que ela o colocasse no chão. Agarra
va-se à mãe com ansiedade, como se estivesse com medo de que
ela o deixasse ou retirasse para sempre seu amor. Sentíamos que
tudo isto se devia a uma perplexidade pouco usual que mãe e
filho sentiam referente à leitura das “deixas” que cada um apre
sentava ao outro — um malogro do “fornecimento mútuo de
deixas”. (Isso nos traz à mente a perplexidade que esta mesma
mãe sentia com relação às “deixas” do filho mais velho, descrita
por Mahler e Furer, 1963a, pp. 4-5; cf. também Spitz, 1964
o “descarrilhamento do diálogo”.)
Harriet também mostrou um comportamento algo desviante,
durante este período: em vez de se agarrar à mãe, ela a ignorava;
de fato, prestava bem menos atenção nela durante seu décimo-
oitavo mês de vida que durante o mês anterior. Parecia indife
rente ao fato da mãe sair ou voltar. Não mostrava o enorme pra
zer no dar-e-receber social que era visto em outras crianças; pare
cia durante este mês ter e recolhido para dentro de si mesma.
Descreviam-na como uma criança satisfeita, mas geralmente pouco
interessada nas pessoas. De maneira típica, ela se divertia com
brinquedos, bonecas e ursos de pelúcia e conversava consigo
mesma, nos dando a impressão de estar imersa num mundo pró
prio, na sua própria vida de fantasia. Parecia satisfazer sua
necessidade de proximidade física através de um comportamento
que lhe era bastante peculiar: utilizando objetos inanimados.
Deste modo quando algo lhe causava angústia ou sofrimento, ela
se egtirava no chão, ou no colchão, ou se espremia num espaço
estreito; era como se quisesse desta forma que alguma coisa a
envolvesse e a mantivesse coesa, o que lhe proporcionaria algum

sentido de coerência e segurança que lhe fazia falta na sua rela
ção com a mãe.
A Estruturalização do Ego e o Estabelecimento de um Eu Coesivo

Deve ser enfatizado que a primeira consciência do desli
gamento havia trazido consigo descobertas prazerosas ligadas à
autonomia que se iniciava e à interação social, expressa em várias
das palavras importantes e comunicações gestuais daquele período.
Uma destas descobertas era a de que se podia pedir para ter um
desejo satisfeito,. através do emprego das palavras e gestos de
demanda ou necessidade. Por exemplo, “biscoito” foi uma pa
lavra inicial importante para todas as crianças. Com a desco
berta de que se podia chamar a mãe e dirigir sua atenção, as
palavras, “Olha aqui, Mamãe” — também começaram a ser
utilizadas com frequência. Além disso havia a descoberta de que
se podia encontrar a mãe ou outras pessoas, e expressar o pró
prio deleite; isso era denotado pela palavra “oi” agora tipicamente
utilizada. Outra descoberta importante feita nesta época era a de
que se era elogiado e admirado pelo desempenho de façanhas mo
toras ou outras habilidades.
Parecia ser importante para o toddler neste período a possi
bilidade de forn|ecer prazer à mãe, o que ele exprimia, desde o
início do período, através do comportamento de trazer brinque
dos para a mãe.
Os aspectos mais dolorosos do desligamento tinham apenas
começado a se revelar ao toddler durante estes meses, exceto no
caso de crianças em quem várias circunstâncias, em parte intrín
secas em parte devido a causa externa, provocaram uma crise
prematura de separação.
A Crise de Reaproximação: A Partir dos 18-20 e

para Além dos 24 Meses
Grandeza e Medo da Perda do Amor

Por volta dos 18 meses nossos toddlers pareciam bastante
ansiosos por exercitar ao máximo sua autonomia que crescia com
grande rapidez. Cada vez mais preferiam não ser lembrados de
que por vezes não conseguiam manejar sozinhos uma situação.
Os conflitos decorrentes disto pareciam depender do desejo de,
por um lado, ser separado, grande e onipotente, e, por outro, de

que a mãe satisfizesse magicamente suas vontades sem ter que
reconhecer que a ajuda na verdade vinha de fora. Na maioria
dos casos, a disposição predominante era a de insatisfação geral,
insaciabilidade, com uma propensão a rápidas oscilações de humor
e a acessos temperamentais de raiva. 0 período portanto se carac
terizava pelo desejo altamente rápido de afastar a mãe e de se
agarrar a ela — uma sequência comportamental que a palavra
“ambitendência” descreve com grande precisão. Porém, já
naquela idade, observávamos com frequência um desejo simul
tâneo em ambas as direções, isto é, a ambivalência característica
da criança no meio da subfase de reaproximação.
Era característico das crianças desta idade utilizar a mão
como uma extensão do eu — um processo através do qual de algum
modo negavam a dolorosa consciência do desligamento. Um típico
comportamento deste tipo, era, por exemplo, puxar a mão da mãe
e utilizá-la como um instrumento para pegar um objeto desejado,
ou esperar que a mãe, através de gestos mágicos, em vez de pala
vras, adivinhasse e satisfizesse a vontade momentânea da criança.
Um fenômeno inesperado e estranho surgiu, aparentemente um
precursor da projeção dos próprios sentimentos negativos: a an
siedade súbita da criança de que a mãe tivesse saído em ocasiões
nas quais ela não havia nem mesmo s|e levantado da cadeira!
Ocorriam, com alguma frequência, momentos de um estranho e
aparente “não-reconhecimento” da mãe, depois de uma breve
ausência da mesma.
Como havíamos de entender esta tendência de repentina
mente “perder” a sensação da presença da mãe, numa época em
que, com o maior desligamento, ela havia se tornado uma pessoa
no mundo externo? Tratava-se de uma regressão em face de uma
tensão excessiva, causada pela necessidade do reconhecimento de
que se tinha que funcionar sozinho? Ou seria ela causada pelo
conflito entre o desejo de se arranjar sozinho e ao mesmo tempo
participar da onipotência materna? O desejo de funcionar por
si mesma pode ser particularmente ameaçador para a criança
durante a fase do desenvolvimento na qual os sentimentos e
desejos próprios e os da mãe são muito pouco diferenciados.
A vontade de ser autônoma e separada da mãe, e deixá-la, poderia
também significar emocionalmente para a criança que a mãe
também tem vontade de deixá-la (período introjetivo-projetivo de
Ferenczi, 1913). A conceitualização deste fenômeno da reapro
ximação se tornou ainda mais complicada e confusa pelo fato
desta identidade pouco nítida da mãe no mundo externo coin-
cidir frequentemente com uma tendência por parte da mãe de

reagir adversamente ao toddler que se separava e individuava.
A reação da mãe nessa época frequentemente apresentava um
certo sentimento de aborrecimento causado pela insistência do
toddler de se tornar autônomo, pelo fato dele querer, por exem-
pio, amarrar os sapatos sem ajuda, e assim por diante. “Você
pensa que pode se arranjar sozinho? Está bem, posso deixá-lo
agir por sua própria conta, veja como você se sai”. Ou, “Üm
minuto atrás você não queria ficar comigo. Bem, agora eu não
quero ficar com você” (ver Mahler, Pine, e Bergman, 1970 pp.
257-274).
Como mencionamos anteriormente, encontramos em muitos
toddlers um poderoso ressurgimento da reação a estranhos. Com
frequência os observadores se referiam a esse fenômeno como
“timidez”. A renovada reação a estranhos se verificava espe
cialmente em relação a pessoas do mundo externo que, numa
época anterior da vida da criança haviam sido consideradas, ami
gas especiais. Relataremos apenas um dos comportamentos típicos
retirado do registro de nossos observadores:
O relacionamento de Frankie com outros adultos que não
a mãe se expressava através dos seguintes comportamentos. Ele
às vezes se aproximava deles amigavelmente mantendo alguma
distância; no entanto assim que eles se aproximavam dele, ele
■fugia para a mãe. Uma vez jogou uma bola a um observador
que costumava ser seu melhor amigo; quando o observador a
jogou de volta, porém, ele correu para a mãe.
A indecisão era um comportamento típico deste período. Era
comum que várias das crianças nesta época ficassem de pé na
soleira da porta da sala para toddlers incapazes de decidir se iriam
ou não se juntar às atividades que ocorriam dentro da sala. O ato
de ficar na soleira poderia perfeitamente simbolizar desejos em
conflitos — o desejo de entrar no mundo dos toddlers longe da
mãe e a atração exercida pela sala para crianças menores onde
estava a mãe. (Isso até certo ponto nos lembra a dúvida e a
indecisão da neurose obsessiva-compulsiva.)
Havia algumas crianças que conseguiam pôr em prática sua
autonomia crescente e seu desejo de ser independente com um
conflito aparente relativamente pequeno. De novo um exemplo
dos nossos registros:
Linda havia mantido uma relação extraordinariamente

confiante com sua mãe, e a mãe havia desfrutado intensa
mente esta relação. Mas Linda agora protestava contra o
fato da mãe carregá-la no colo para o segundo andar, algo-
que até então tinha sido motivo de deleite para ela. Pareciai
agora necessitar menos de contato físico com a mãe. Queria
explorar “o mundo” longe da mãe e se tornou cada vez mais-
envolvida na interação social com os outros. Quando a mãe
se ausentava da sala Linda era capaz de brincar por longos:
períodos de forma independente. Mesmo quando parecia sen
tir falta da mãe, podia se envolver tanto em suas próprias,
atividades que só procurava a mãe por um momtento e depois
voltava à atividade anterior.
Em alguns casos, quando a mãe estava insatisfeita com o

filho, terrivelmente ansiosa em relação a ele, ou indiferente,,
padrões de reaproximação normais tornavam-se extremamente exa
gerados. No caso dos dois comportamentos contrastantes de apro
ximação e distanciamento, este conflito de ambivalência hayia
sido representado ou através do ato de seguir compulsivamente
a mãe ou através da fuga (durante o final da subfase de treina
mento e o início da subfase de reaproximação), ou ainda teria
causado uma corte excessiva à mãe, que se alternava com um
extremo negativismo.
Ampliação do Raio de Alcance Emocional e Início da Empatia

Durante este período, a gama de afetos experimentados pela.
criança parecia se alargar e se tornar bastante diferenciada. Ao
descrever o período precedente, falamos sobre a hiperatividade
e agitação que pareciam se constituir numa defesa contra a tris
teza pela perda da unidade simbiótica prévia. Agora, a necessi
dade de lidar com os afetos de tristezas e raiva, com o desapon
tamento em relação à mãe, ou com a percepção das próprias habi
lidades limitadas e relativo desamparo, podia ser descoberta em
muitos outros diferentes tipos de comportamentos. Durante esse
período, por exemplo, observações feitas com várias crianças mos
traram pela primeira vez que elas estavam lutando contra as
lágrimas, tentando reprimir sua necessidade de chorar.
As reações de Teddy ao choro de outra criança, por exemplo,,
eram interessantes de se observar. Ele simplesmente não suportava
ouvir outra criança chorar. Isso parecia de algum modo estimular
nele uma atitude de defesa agressiva; sem ser provocado, ele
atacava outras crianças;83 sua inegável consciência de desliga
mento e vulnerabilidade, no entanto, parecia ter provocado o»
88 Se esta reação afetiva, pode, numa idade tão precoce, ser considerada
como identificação com o agressor ou como identificação projetiva, ainda
não sabemos.
surgimento de uma nova capacidade de empatia, que também

se expressava de forma positiva. Teddy, que com frequência mos
trava esta reação agressiva quando ouvia outra criança chorar,
em outros momentos reagia com grande solidariedade. Por exem
plo, ele dava a Mark sua própria mamadeira quando este estava
chorando, ou então se aproximava de Harriet mostrando grande
simpatia e interesse num dia em que ela estivesse obviamente
deprimida.
Notamos, nesta idade, a ocorrência de muitos sinais indica
dores da existência de identificação com atitudes dos outros, espe
cialmente com as da mãe ou pai. Isso se dava num nível mais
alto de identificação real do ego — não se tratando da intro-
jeção ou espelhamento característicos de períodos anteriores, tais
como o período de diferenciação, quando observamos crianças
assimilarem padrões de cuidado materno ao darem seus primeiros
passos em direção à individuação e ao desligamento (Parte II,
Capítulo 3, pp. 70, 71). Por exemplo, durante a idade da reapro-
ximação, Frankie desenvolveu maneiras barulhentas e exigentes,,
assim como uma tendência à dramatização, que lembrava bas
tante a atitude de sua mãe.
Outro garotinho era não apenas exigente, mas também relu
tava em compartilhar as coisas. Mostrava-se decidido a coagir a
mãe a satisfazer seus desejos. Relutava particularmente em re
nunciar à onipotência da unidade dual simbiótica; isto nos fazia
recordar a tendência que sua mãe mostrava a um relacionamento
simbiótico-despersonalizante (Sperling, 1944), que ela havia bus
cado manter com sua filha mais velha para além do estágio
simbiótico.
Outra forma de identificação como defesa era demonstrada
pelas crianças que tinham tido que enfrentar o nascimento
de um irmão, durante o período inicial de reaproximação, e que
passavam a se identificar com o cuidado e a preocupação que a
mãe dispensava ao novo bebê.
A internalização parcial parecia se constituir numa maneira
de suportar, ou se defender contra, a vulnerabilidade crescente
que o toddler sentia, à medida que sua consciência do desliga
mento aumentava. Ele chegava à triste conclusão de que não
apenas ficava por vezes sozinho e indefeso, como também mesmo
sua mãe nem sempre conseguia restaurar seu sentimento de bem-
estar, e que na verdade os interesses dela eram separados e dis
tintos dos dele, e que os dois nem sempre coincidiam. É claro
que todos estes sentimentos se agravavam se o nascimento de um
movo irmão se intrometia na até então exclusiva relação com a

mãe.
J?(3aÇÕes à Separação durante a

>Crise de Reaproximação (18 a 21 meses)
Durante o período da mais aguda crise de reaproximação,
todas as crianças passavam a se preocupar, às vezes de maneira
intensa, com o paradeiro da mãe, quando esta se ausentava da
sala. Do lado cognitivo, a habilidade de se dar conta de que a
mãe poderia estar em outro lugar e podia ser encontrada (cf.
“permanência do objeto” de Piaget) já se encontrava bem esta
belecida. Por vezes, esse conhecimento bastante para tranquilizar
o toddler quando ele experimentava a emoção de sentir falta da
mãe. Em geral, no entanto, o toddler não gostava de ser passiva-
jniente “deixado para trás” nesta idade. Dificuldades com relação
'ao processo de abandono começavam a aparecer, expressadas na
reação de se agarrar à mãe. Geralmente estas reações se faziam
■acompanhar por uma disposição depressiva e por uma inabili-
*dade inicial, breve ou prolongada, de se envolver em brinca
deiras.
Frequentemente, durante estes momentos de intensa angús
tia emocional após ter sido abandonado, o toddler estabelecia uma
ligação muito próxima com um dos observadores, manifestando o
’desejo de se sentar no seu colo, e ocasionalmente chegando a
Tegredir a um estado de sonolência. Em tais momentos, ficava
'claro que o observador não estava sendo nem outro objeto de
amor nem apenas uma pessoa no mundo outro-que-não-a-mãe,
mas sim o tipo de substituto da mãe simbiótica, uma extensão
do eu. A clivagem do mundo dos objetos, porém, havia também
«começado (ver Kernberg, 1967). Os “observadores” se prestavam
particularmente bem ao exercício que a criança fazia de suas
defesas, tornando-se o alvo de suas reações impotentes de raiva,
de modo a proteger a imagem boa da mãe de sua raiva destrutiva.
Isso era particularmente observável nas crianças que não haviam
mantido um relacionamento ideal com suas mães durante as sub-
fases anteriores.
Mecanismos de clivagem (ver pp. 72, 73) nessa época apre-
'sentavam-se sob várias formas. Se, na ausência da mãe, a obser
vadora se tornava sua “mãe má”, ela não conseguia fazer nada
■direito e prevalecia uma disposição geral de irritabilidade. A
■“mãe boa” era desejada, mas, no entanto, parecia existir apenas
na fantasia. Quando a mãe voltava, ela podia ser recebida com
um “O que você me trouxe”?, ou então á observadora, como mãe

substituta, podia se tornar temporariamente a “mãe simbiótica-
boa”, e o toddler, em tais casos, se sentava no seu colo e comia
biscoitos como um bebê pequeno. Quando do retorno da sua mãe
verdadeira, poderia haver um impulso de se aproximar dela o
mais rápido possível, e, ao mesmo tempo, um impulso de evitá-la,
como para se livrar de desapontamentos futuros. Havia a possi
bilidade do toddler ignorá-la no seu retorno, ou correr em direção
a ela e se desviar quando chegava perto, rejeitando dessa forma
as tentativas de aproximação da mãe. Nos últimos exemplos, pare
cia que a mãe ausente havia se tornado a “mãe má”, devendo
portanto ser evitada. Uma outra alternativa de comportamento-
era tratar a mãe substituta de maneira ambivalente como mãe
“boa” e “má”, da mesma forma que a própria mãe ambiva
lentemente amada era tratada quando estava presente.
Observamos lutas deste gênero com vários graus e variações-
diferentes. Podia-se ver com especial clareza durante este período
as raízes de muitos dos problemas e dilemas próprios do homem
— problemas que às vezes nunca são completamente resolvidos
durante todo o ciclo da vida.
Fenô menos Transicionais

Observamos ainda a utilização de outros mecanismos para
enfrentar a separação durante a crise de reaproximação. Uma ga-
rotinha que havia entrado nesta parte da fase de reaproximação
mais tarde que as outras crianças — provavelmente porque sua
mãe conseguia satisfazer suas necessidades e se manter “onipo
tente” por um período excessivamente longo, em vez de lhe dar
o empurrãozinho que o pássaro filhote necessita — transferia seu
desejo de possuir a mãe com exclusividade para a cadeira da mãe..
Quando a mãe saía da sala, rapidamente sentava-se na suai
cadeira. Caso se levantasse da cadeira, não permitia que ninguém-
mais sentasse nela. A palavra “meu” tornou-se importante nesta
época; ela não compartilhava sua mãe com ninguém, só tolerava-
sua ausência se conseguia manter a posse exclusiva de sua cadeira.
A cadeira se tornava para ela uma espécie de objeto-orgânico,.
utilizado como uma ponte até a mãe no sentido de Kestenberg
(1971).
Outras crianças mostravam uma variedade de fenômenos
transicionais menos claramente relacionados a suas mães. Podiam,
por exemplo, consumir grandes quantidades de roscas e biscoitos,.
ou então insistir em carregar a mamadeira consigo. Algumas crian

ças não suportavam ficar na sala de recreação sem suas mães,
mas vagueavam para dentro do compartimento onde mães e crian
ças penduravam seus casacos quando chegavam ao Centro. Habi-
tuamo-nos a encarar a sala para casacos como uma “sala de tran
sição” porque se localizava entre a sala para crianças pequenas
— o mundo mãe-bebê — e a sala para toddlers — o mundo da
autonomia “toddleriana”. Além do mais, havia neste vestiário uma
janela que ia do chão ao teto aberta para o mundo externo;
além disto, como o lugar onde os casacos eram pendurados, era o
lugar de transição entre a Casa e o Centro.
A leitura de livros de história tornou-se outra atividade tran-
sicional de particular importância: muitos toddlers gostavam que
lessem para eles quando a mãe estava fora da sala. Os livrinhos
de história pareciam possuir uma natureza transicional pelo fato
de satisfazer a necessidade de se distanciar e explorar um mundo
maior (através da simholização e da fantasia); por outro lado,
a situação proporcionava proximidade, e a chance de chegar perto
da pessoa que estava lendo.
Durante este período, os toddlers, ao mesmo tempo que pre
cisavam saber onde estava a mãe e em geral não gostavam de
ser passivamente deixados para trás (reagindo ao abandono da
mãe), tornavam-se cada vez mais capazes de deixar a mãe ativa
mente e por si próprios. A própria sala para toddlers se investiu
de uma maior importância; pareceu tornar-se para muitos deles
um refúgio onde se abrigavam da relação conflituosa com a mãe.
As crianças tendiam a ficar satisfeitas por lá; deixavam-se ab
sorver por jogos com brinquedos e materiais, e com os outros.
Começavam a formar um relacionamento com a professora de
recreação, que era “idealmente disponível” para todos. Não se
tratava de um relacionamento com uma mãe substituta, mas sim
com um novo adulto, que podia ser de grande ajuda na promoção
do interesse infantil pelo mundo externo. Além disso, este novo
adulto oferecia satisfações alternativas, canalizando/ desta forma,
o descontentamento e promovendo sublimaçÕes incipientes.
Padrões Individuais da Reconciliação:

A Distância Ideal
Por voltar dos 21 meses, uma diminuição geral do esforço

de reaproximação se fazia notar. O clamor pelo controle onipo-
tente, os períodos extremos de ansiedade de separação, a alterna-

ção das exigencias de proximidade e autonomia — tudo isso dimi-
nuía, pelo menos por um tempo, (piando cada criança parecia
achar um novo distanciamento ideal da mãe, a distância através
da qual podia funcionar melhor. No nosso setting, esta distância
ideal era geralmente representada pela sala próxima, porém sepa
rada, para toddlers, que oferecia estimulação, a oportunidade de
exercer a autonomia, e um prazer crescente na interação social.
As etapas da crescente individuaçao que parecia tornar pos
sível a habilidade de funcionar a uma distância maior, e sem
a presença física da mãe, são as seguintes: (1) 0 desenvolvimento
da linguagem, em termos de nomear objetos e expressar desejos
com palavras específicas. A habilidade de nomear objetos (Katan,
1961) parecia ter fornecido ao toddler uma maior sensação dé ser
capaz de controlar o meio. A utilização do pronome pessoal “eu”
também aparecia com freqüência durante esse período, assim
como a habilidade de reconhecer e nomear a si próprio e a pessoas
fanliliares ein fotografias;34 (2) o processo de internalização, que
podia ser inferido através da internalização de regras e exigências
(início do superego); e ( 3 ) o progresso na habilidade de expressar
desejos e fantasias através do jogo simbiótico, assim como a utili
zação do jogo para exercer domínio.
Por volta do vigésiino-primeiro mês da criança, fizemos uma
observação importante durante nossas comparações mensais: que
não era mais possível agrupar os toddlzrs de acordo com o critério
geral até então utilizado. As vicissitudes de seu processo de indi-
viduáção mudavam com tanta rapidez, que não se podia mais
considerá-las como sendo específicas de uma fase, mas sim como
individualmente distintas, e diferentes de uma criança para outra.
O assunto em questão não era tanto a percepção do desligamento,
mas sim como o relacionamento da criança com cada um dos
pais (estando o pai agora claramente diferenciado da mãe) era
afetado por esta percepção e por sua vez a afetava, e à integração
da personalidade individual total da criança. Também observamos
o aparecimento nesta época de uma diferença bastante significativa
no desenvolvimento dós meninos em comparação com o das meni
nas. Na nossa amostra comparativamente pequena, os meninos,
quando lhes era dada a oportunidade, mostravam uma tendência a
se desligar da mãe e tirar proveito de seú funcionamento no mun-
34 Enquanto escrevíamos este livro, não conseguimos analisar nossos dados

suficientemente para determinar com certeza o tíming e os fatores contex
tuáis do aparecimento do Eu não-sincrético.
do que se ampliava (ver Greenson, 1968). As meninas por outro

lado, pareciam ficar mais absorventes com relação à mãe na sua
presença; exigiam uma maior proximidade e persistentemente se
emaranhavam nos aspectos ambivalentes da relação. Isto parecia
conectar-se com a percepção da diferença sexual. Um fato impor
tante era a maneira como a menina atribuía à mãe a culpa pela
chaga narcisista de não ter um pênis que ela experimentava (ver
p. 156).
Por exemplo, a mãe de uma garotinha sentia que sua filha
estava se tornando cada vez mais exigente e imperiosa. Ela exigia
obter tudo aquilo que queria e se tornava extremamente zangada
caso não o conseguisse. Ã mãe nos contou que, no parque, a menina
insistia em ser balançada interminavelmente. Continuava a buscar
a ajuda da mãe em qualquer situação difícil, em vez de fazer
qualquer tentativa de achar suas próprias soluções. Uma vez, após
uma batalha envolvendo a ausência da mãe da sala, ela olhou um
livro de figuras no qual identificava todos os tipos de figura,
mas não identificava a figura “da mãe” (mecanismo de recusa).
Aos 22 meses, outra garotinha tornou-se muito mais teimosa
e negativista. Ela fazia objeção particular a vestir as roupas que
sua mãe escolhia e tinha acessos de raiva quando seu cabelQ era
penteado. Ao mesmo tempo se tornava mais apegada à mãe. No
Centro, onde desde cedo havia se distinguido pelo modo como não
gostava das outras crianças, tornou-se ainda mais desconfiada em
relação a elas e expressava seu intenso desgosto caso alguém tentasse
“usurpar” a atenção de sua mãe. Era-lhe cada vez mais difícil
ir à sala para toddlers’, quando sua mãe finalmente a levou lá ela
retomou à outra sala, deixando a mãe para trás. Não se interessava
muito por brinquedos, exceto quando estes podiam ser utilizados
na interação social com a mãe e outros adultos. Freqüentemente
voltava à mãe buscando um contato próximo. Entendemos este
comportamento como uma competição deslocada com seus irmãos
pela atenção exclusiva da mãe, buscando para si esta atenção
como filha caçula. Na maioria das vezes ela não podia fazer obje-
ções ao fato de a mãe sair da sala, mas corria para ela sempre
que ela retomava. Numa destas ocasiões correu para a mãe com
uma boneca e lhe mostrou excitadamente como a boneca fazia
“pipi”.
Uma terceira garotinha no vigésimo-segundo mês mostrava
um desejo de ficar próxima da mãe, assim como uma necessidade
de ser fisicamente estimulada por ela. A mãe reagia a isto segu
rando-a com frequência no colo, acariciando-a e estimulando-a de
uma maneira um tanto quanto sensual. Quando a mãe não estava
ao seu lado, a criança se auto-estimulava através da masturbação.

Apesar de continuar a gostar de brincar na sala para toddLers ela
ia com mais frequência à sala para crianças pequenas, obviamente
por causa de sua maior necessidade de estar próxima da mãe. Fre-
qüentemente se aproximava da mãe com um jogo de esconde-
esconde, ou de algum modo a atraía para que a perseguisse. Mos
trava reações diretas de ciúmes com relação à irmãzinha menor,
tentando às vezes tirar-lhe a mamadeira. Esta criança começou
a usar a palavra “mamãe” pela primeira vez no seu vigésimo-
segundó mês. Ela acordava durante a noite e chamava pela
mãe. Procurava-a e perguntava por ela quando a mema tinha
saído para uma entrevista. Enquanto a mãe estava ausente ela
parecia brincar alternadamente de ser o bebê e de ser mãe dos
bebês. Esta situação, é claro, era particularmente multidetermi-
nada, e só poderia ser entendida através de um íntimo conheci
mento da história do desenvolvimento das suhfases precedentes
e através de um conhecimento maior da mãe.
Os meninos, por outro lado, pareciam enfrentar a visão da
falta do pênis nas meninas de maneira bem mais aberta; sua
percepção se confundia com preocupações anais, e mais tarde
com ansiedade de castração fálica, expressa no simbolismo de suas
brincadeiras.
Quando a criança atingia mais ou menos seu vigésimo-terceiro
mês de vida, parecia que sua habilidade de enfrentar o desliga
mento, assim como a separação física real, dependia em cada
caso da história da relação mãe-criança, assim como do estado atual
desta relação; sendo certamente bem menos específica da fase.
Achamos bastante difícil localizar com precisão, nos casos indivi
duais, exatamente o que produzia mais ansiedade em alguns casos
e mais habilidade de enfrentar em outros. Por essa época, cada
criança já havia estabelecido sua maneira característica de en
frentar a situação. Quando ocorriam períodos de crise, nem sempre
era fácil detectar a que se relacionava a crise. Às vezes ela parecia
relacionada à própria ansiedade da criança com relação à sua
rápida individuação (frequentemente isso resultava num aumento
da ambivalência e da agressão) ou a pressões corporais relacionadas
a um desapontamento simultâneo com a mãe; em certas horas a
crise parecia definitivamente relacionada a pressões corporais
(oral, anal, e fálica, isto é, ligadas a uma zona) no sentido de
Greenacre (1945). Às vezes, parecia relacionar-se ao grau e à
natureza da disponibilidade da mãe, às vezes aos próprios senti
mentos de andedade da mãe ligados ao fato de a criança ccmeçar
a se tornar mais individuada.
Em resumo, esta importante “fase final” da reaproximação

como desenvolvimento intrapsíquico, parecia ser a soma das solu
ções das muitas tarefas maturacionais do desenvolvimento dessa
subfase particular, até o início da quarta subíase.
0 Início da Identidade de Género

As mães freqüentemente comentavam que os corpos de suas
filhas eram diferentes dos corpos dos meninos no que dizia a res
peito ao tato, as meninas sendo mais macias, o que despertava
uma maior vontade de acariciá-las. Não queremos discutir aqui se
este sentimento era culturamente determinado, ou se era devido
ao fato das meninas realmente se amoldarem de forma mais dócil
que os meninos; provavelmente ambos os argumentos são corretos.
De qualquer .modo, o sentimento da mãe acerca do corpo da
criança pode perfeitamente ter uma influência padronizadora pri
mária. De modo geral, observamos que os meninos eram mais
ligados nas atividades motoras que as meninas e mais rigidamente
resistentes a abraços e beijos, durante e além da diferenciação;
vimos também que os meninos se interessavam mais cedo por
objetos móveis, como carros e trens.
Sejam quais forem as diferenças sexuais que possam ter pre-
existido na área dos aparatos do ego e dos modos de ser primitivos
do ego, elas decerto foram enormemente complicadas e geral
mente ampliadas pelos efeitos da descoberta infantil da diferença
sexual anatômica. Isso às vezes ocorria durante o período dos 16
a 17 meses ou mesmo antes, sua ocorrência era mais frequente,
porém, no vigésimo ou vigésimo-primeiro mês.
A descoberta pelo menino de seu próprio pênis geralmente
ocorria bem mais cedo. Pode-se até mesmo localizar o componente
sensório-tátil desta descoberta no primeiro ano de vida (ver Roiphe
e Galenson, 1972, 1973): há incerteza, porém, quanto a seu im
pacto emocional. Observamos, no entanto, que, por volta do dé
cimo-segundo ao décimo-quarto mês, a posição ereta facilita a
exploração visual e sensório-motora do pênis (p. 117). É possível
que em combinação com um avanço maturacional da libidinização
das zonas do corpo, isso tenha levado a uma maior catexização
deste órgão delicadamente sensual e fornecedor de prazer.
Incidentalmente, na Psicologia do desenvolvimento psicana-
lítico, raramente se observa que a descoberta do pênis, e parti
cularmente a importante experiência de sua ereção involuntária
e detumescência, é paralela à aquisição da locomoção voluntária
do corpo. Exceto por Lõfgren (1968), não encontramos nenhuma
referência ao fato do garotinho notar que seu órgão altamente

catexizado, seu pênis, se movimenta (isto é, fica ereto) sozinho.
Esta experiência passiva é provavelmente muito importante. É pos
sível se pensar que o menino se dá conta do movimento invo
luntário de seu pênis ao mesmo tempo que desenvolve o domínio
do movimento do próprio corpo na posição ereta.
De qualquer modo, a exploração do próprio pênis pelo me-
nininho durante a subfase de treinamento parecia inicialmente
ser uma experiência bastante prazerosa; várias mães relataram a
tranquila masturbação de seus filhos em casa. Isso diferia de ob
servações que fizemos em uma época posterior da fase de separa-
ção-individuação (no final do segundo e início do terceiro ano),
de meninos que agarravam o pênis para renovar sua autoconfiança.
A descoberta do pênis pelas meninas confrontava-as com algo
que elas mesmas não tinham. Esta descoberta provocava uma gama
de comportamentos que indicavam claramente ansiedade^ raiva e
desafio. Elas mostravam o desejo de desfazer a diferença sexual.
Desta forma, parecia-nos que na menina; a masturbação assumia
uma qualidade desesperada e saturada de agressão com mais fre
quência que no menino ou em idades anteriores. Já foi mencio
nado que esta descoberta coincide com a emergência da inveja
(p. 93); em algumas de nossas meninas, uma inveja do pênis
precoce pode ter sido responsável por uma predominância persis
tente deste tipo de afeto.
A descoberta da diferença sexual anatômica tomava formas
diferentes em crianças diferentes. Um menino (que começou a falar
cedo) descobriu o umbigo da mãe, que dizia ser o “pipi” dela.
Outros exemplos estão espalhados através do livro.
A mais dramática (e ainda a mais típica) reação a uma
descoberta um tanto ou quanto repentina da diferença sexual
anatômica foi representada el posta em palavras por Cathy, na
tenra idade de 13 meses. 0 fato pareceu-nos singularmnete como
vedor devido às circunstâncias de vida da garotinha na época.
Cathy encontrava-se particularmente vulnerável peló fato de seu
pai estar temporariamente ausente.
Era uma garotinha encantadora, extraordinariamente inteli
gente, precoce e eminentemente verbal, a favorita de todos e um
grande consolo para sua mãe. Esta mostrava um orgulho enorme
pelas qualidades femininas da filha, vestindo-a sempre com ca
rinho especial. A menina era, por assim dizer, seu alter ego
mais bonito e mais feminino. Durante a ausência do pai, a mãe
começou a trabalhar em regime de meio-expediente, deixando
Cathy com a mãe de um dos menininhos de nosso estudo enquanto
tarbalhava. Cathy, que era precoce em todos os sentidos, já estava

parcialmente treinada no uso do banheiro. Um dia notamos que
ela queria sentar-se no vaso; gemendo e segurando sua área ge
nital em vez de fazê-lo. Anteriormente, a mãe havia nos contado,
que Cathy diversas vezes havia tomado banho com o amiguinho.
Quando lhe perguntamos se Cathy havia notado o pênis do garoto,
a mãe nos contou que ela tinha comentado que o amiguinho tinha
dois umbigos. Seguiu-se um período de extremo mau-humor, e
esta menininha, até então encantadora, tornou-se impossível de
ser satisfeita. Um pouco mais tarde Cathy começou a se tomar
não apenas mau-humorada como também agressiva com relação
às outras crianças. Sua forma particular de agressão (da qual,
nada conseguia dissuadi-la) era puxar o cabelo tanto de meninas
quanto de meninos. Eventualmente, a mãe nos contou que, devido
ao fato de Cathy detestar que lavassem seu cabelo, ela havia
levado a filha consigo para o chuveiro a fim de lavar-lhe o cabelo.
Quando ambas estavam no chuveiro, Cathy agarrou o pêlo pubiano
da mãe, obviamente procurando o “pênis escondido”. Graças à
precocidade verbal de Cathy, conseguimos acompanhar os altos
e baixos de suas tentativas de conviver com a chaga narcisista de,
não ter um pênis. O impacto muito maior do fato deveu-se possi
velmente à ausência do pai e talvez também ao fato dela ter sido
um objeto de amor tão perfeito e encantador para a mãe, para
ela mesma, e para todas as outras pessoas. Ela havia mostrado uma
auto-estima nascente ideal, em seu grau máximo. Havia uma outra
garotinha para quem, da mesma forma, o impacto da diferença
sexual havia sido extremamente forte. Ela também representava
para a mãe a criança perfeita e um complemento para seu próprio
eu (ver Stoller, 1973; Galenson e Roiphe, 1971). Em resumo,
descobrimos que a tarefa de se tornar um indivíduo separado pa
recia ser, de maneira geral, mais difícil neste ponto para meninas
que para meninos, porque a menina, ao descobrir a diferença
sexual mostrava a tendência de se voltar para a mãe, culpá-la,
fazer-lhe exigências, desapontar-se com ela e manter-se ainda am
bivalentemente ligada a ela. Exigia que a mãe saldasse uma dívida,
par assim dizer. Quando a menina é atingida por sua própria im
perfeição, ela pode se tornar imperfeita no inconsciente da mãe
também. Os meninos, por outro lado pareciam enfrentar a an
gústia de castração somente mais tarde; durante o segundo e o
tereeiro ano, pareciam achar mais vantajoso funcionar separada
mente que as meninas; mostravam-se mais capazes de se voltar
para o mundo externo, ou para seus próprios corpos, em busca
de prazer e satisfação; também se voltavam para o pai como uma
pessoa com quem podiam se identificar. Pareciam de algum modo

suportar sua ansiedade com relação à castração numa fase de
triangulação semi-pré-edipiana (Abelin, 1972); na hossái estrutura-
de pesquisa, esse fenômeno não era fácil de ser acompanhado.
Discussão da Terceira Subfase
No nosso estudo de observação, vimos por que a crise de rea-

proximação ocorre, assim como por que, em alguns casos, pode
se tomar — e permanecer sendo — um conflito intrapsíquico não
resolvido. Pode instaurar um ponto de fixação desfavorável, inter
ferindo desta forma com o ulterior desenvolvimento edipiano; na
melhor das hipóteses pode aumentar a dificuldade da resolução do
complexo de Édipo e emprestar-lhe uma qualidade peculiar.
A tarefa empreendida pelo desenvolvimento, no auge do
esforço de separação-individuação durante a subfase de reaproxi-
mação é imensa. Conflitos e pressões orais, anais e genitais precoces
se encontram e se acumulam nesta importante encruzilhada do
desenvolvimento da personalidade. Há uma necessidade de se re
nunciar à onipotência simbiótica e também um aumento na cons
ciência da imagem corporal e da pressão vinda dó corpo, especial
mente nos pontos em que houve libidinização de uma zona. A
crença na onipotência materna parece abalada.
Neste estágio de desenvolvimento, o medo da perda do objeto
e do abandono, ao mesmo tempo que é parcialmente aliviado, se
complica enormemente pela intemalização das exigências paren-
tais; isto é, além de indicar o início do desenvolvimento do su-
perego, também se expressa no medo de perd&r o amor do objeto!
Em conseqüência disso, observamos uma vulnerabilidade intensifi
cada na criança. 0 medo de perder o amor do objeto corre paralelo
às reações altamente sensíveis à aprovação e à desaprovação dos
pais. Há uma maior consciência de sentimentos e pressões corpo
rais no sentido de Greenacre, que são aumentados pela percepção
das sensações urinárias e esfincterianas durante o período de trei
namento dos hábitos higiênicos, mesmo no desenvolvimento con
siderado normal. As crianças mostram em alguns casos de maneira
bastante dramática, uma reação à descoberta da diferença anatô
mica entre os sexos.
0 grau e a persistência da crise de reaproximação indicam
uma intemalização prematura de conflitos, distúrbios de desen
volvimento que eram precursores da neurose infantil, mas que
ao mesmo tempo, podem bloquear decisivamente o desenvolvimento
de nma neurose infantil no sentido clássico! Como dissemos antes,

o conflito é primeiramente representado através da ação, isto é,
indicado por comportamentos coercivos dirigidos à mãe, com o
objetivo de forçá-la a funcionar como uma extensão onipotente da
criança; estes comportamentos se alternam com sinais de um apego
desesperado à mãe. Em outras palavras, em crianças com um de
senvolvimento menos que ideal, o conflito de ambivalência é
detectável durante a subfase de reaproximação através de compor
tamentos de apego e de negativismo que se alternam com rapidez.
Esses comportamentos são os ingredientes dos fenômenos que de
signamos com o nome de “ambitendência” — isto é, enquanto as
tendências contrastantes não estão ainda completamente interna
lizadas. Esse fenômeno pode, em alguns casos, ser um reflexo
do fato da criança ter dividido o mundo dos objetos em “bom”
e “mau” mais permanentemente do que deveria. Através desta
divagem o objeto “bom” é defendido contra os derivativos da
pulsão agressiva.
Estes dois mecanismos — coerção e divagem do mundo dos
objetos — quando excessivos, são também características da maio
ria dos casos de transferência fronteiriça em adultos (Mahler,
1971). Temos a possibilidade de estudar os possíveis antecedentes
disso no material verbal, com características de processo primário,
de algumas crianças no final do segundo ano de vida e durante
o terceiro ano. Estes mecanismos, da mesma forma que o proble
ma de achar o que o falecido Maurice Bouvet (1958) descreveu
como a “distância ideal”, podem continuar prevalecendo na quarta
subfase da separação-individuação, uma época em que a “cons
tância do objeto libidinal” deve começar a ser atingida ao mesmo
tempo que diminuem as reações à separação.
Os distúrbios da subfase de reaproximação tendem a reapa
recer sob fôrmas bem mais definidas e individualmente diferentes
durante a fase final do processo no qual uma representação do
eu unificada deveria se diferenciar mais nitidamente de uma re
presentação de objeto misturada e integrada.
O resultado clínico destas crises de reaproximação será deter
minado por:
(1) o desenvolvimento em direção à constância do objeto libi

dinal;
(2) a quantidade e a qualidade dos desapontamentos ulteriores
(traumas devido à tensão);
(3) possíveis traumas devidos a choque;
(4) o grau da ansiedade de castração;

(5) o destino do complexo de Édipo; e
(6) as crises de desenvolvimento da adolescência — tudo fun
cionando dentro do contexto dos dotes constitucionais do
indivíduo.
—SJ
CAPÍTULO 7
A Quarta Subfase: Consolidação

da Individualidade e Início
da Constância do Objeto Emocional
Do ponto de vista do processo de separação-individuação, a

quarta subíase tem uma dupla tarefa a cumprir: (1) atingir uma
individualidade definida e, em certos aspectos, para toda vida;
(2) obter um certo grau de constância de objeto.
No que diz respeito ao eu, há uma ampla estruturalização
do ego, e sinais claros de uma internalização de exigências paren-
tais indicando a formação de precursores do superego.
O estabelecimento de uma constância do objeto afetivo (emo
cional) (Hartmann, 1952) depende da internalização gradual de
uma imagem interior, positivamente catexizada e constante da mãe.
Isso, para começar, permite à criança um funcionamento separa
do (em um meio familiar, nossa sala para toddlers por exemplo),
apesar de um grau moderado de tensão (pois sente a falta da
mãe) e desconforto. A constância do objeto emocional vai, sem
dúvida, se basear em primeiro lugar, na aquisição cognitiva do
objeto permanente. Todos os outros aspectos do desenvolvimento
da personalidade da criança, porém, também participam desta
evolução (McDevitt, 1972).35 A última subfase (aproximada
mente o terceiro ano de vida) é um período de desenvolvimento
intrapsíquico extremamente importante, durante o qual um sen
tido estável de entidàde (fronteiras do eu) é atingido. Também
a consolidação primitiva de identidade de gênero parece ocorrer
nesta subfase.
A constância de objeto, porém, implica em algo mais que
a manutenção da representação do objeto de amor ausente (cf.
35 J. B. McDevitt, em seus ensaios e discussões ainda inéditos, elaborou
de maneira significativa o critério para a constância do objeto libidinal no
sentido utilizado neste livro.
A Quarta Subfase 139
Mahler, 1965a; Mahler e Furer, 1966). Implica também a uni

ficação do objeto “bom” e “mau” numa única representação total.
Isto promove a fusão das pulsões agressiva e libidinal e modera
o ódio em relação ao objeto quando a agressão é intensa. Nossa
visão da constância do objeto libidinal é bastante similar (acredi
tamos mesmo que seja idêntica) à de Hoffer, embora formulada
de uma maneira diferente. Hoffer (1955) afirmou que a cons
tância de objeto tem que ser encarada como o último estágio no
desenvolvimento de uma relação de objeto madura. Se apoia espe
cialmente no destino das pulsões agressivas e hostis. No estado
de constância de objeto, o objeto de amor não será rejeitado ou
trocado por outro, caso não possa mais proporcionar satisfação;
quando este estado predomina, o objeto ainda é desejado, e não
rejeitado (odiado) como insatisfatório por estar ausente.
0 lento estabelecimento da constância do objeto emocional é
um processo complexo e multideterminado, que envolve todos os.
aspectos do desenvolvimento psíquico. Determinantes prévios es
senciais são (1) confiança e segurança através da ocorrência re
gular do alívio da tensão de necessidade, proporcionado pela agência
realizadora de necessidades ainda na fase simbiótica. No curso das;
subfases do processo de separação-individuação, este alívio da ten
são de necessidade é gradualmente atribuído ao objeto total que
satisfaz necessidades (a mãe), e então transferido através da in-
ternalização para a representação intrapsíquica da mãe; e (2) a
aquisição cognitiva da representação simbólica interna do objeto
permanente (no sentido de Piaget), no nosso caso, do objeto de
amor único: a mãe. Numerosos outros fatores, como a maturação
e a predisposição pulsional inata, a neutralização da energia pul-
sional, o teste de realidade, a tolerância da frustração e da ansie
dade, e assim por diante, estão incluídas. Apenas quando a cons
tância de objeto já está bem desenvolvida, o que de acordo com
nossa conceitualização não parece ocorrer antes do terceiro ano
(Mahler, 19656), é que a mãe pode ser substituída durante
sua ausência, pelo menos em parte, pela presença de uma imagem
interna na qual se pode confiar e que permanece relativamente
estável a despeito do estado de necessidade instintiva ou do des
conforto interno. Com base nesta aquisição, a separação tempo
rária pode ser estendida e melhor tolerada. 0 estabelecimento da
permanência do objeto e de uma “imagem mental” do mesmo, no
sentido de Piaget é um pré-requisito necessário, mas não suficiente,
para o estabelecimento da constância do objeto libidinal. Outros
aspectos da maturação e desenvolvimento do ego e das pulsões.
tomam parte na lenta transição da relação de amor ambivalente
mais primitiva, até a relação objetai de dar e receber mútua mais

madura (na ocasião pós-ambivalente ideal e raramente atingida)
entre a criança em idade escolar e o adulto.
Antes de prosseguirmos, faz-se necessário um comentario mais
prolongado sobre o trabalho piagetiano sobre “permanência do
objeto” (Piaget, 1937; ver também Gouin-Decarie, 1965) e nossa
própria utilização do termo constancia de objeto. 0 trabalho de
Piaget (1937) deixou claro que o desenvolvimento da permanen
cia do objeto ocorre por volta dos 18 a 20 meses de idade e já
se encontra razoavelmente estabelecido por esta época. Seus estudos,
no entanto, são focados em objetos físicos inanimados e transito
riamente catexizados. Este desenvolvimento se processaria da mes
ma maneira vis-à-vis o objeto libidinal, a mãe? Do ponto de vista
de nossas descobertas, a resposta é decididamente negativa. Exis
tem pelo menos duas grandes diferenças entre o objeto libidinal
e os objetos estudados por Piaget: (1) a criança está em contato
continuo com o objeto libidinal, isto é, a mãe; e (2) estes conta
tos frequentemente ocorrem sob condições de grande estimulação
— de desejo, frustração, gratificação, excitação. A mãe, um “obje
to”, no sentido psicanalítico, isto é, algo através do qual se atinge
a satisfação da pulsão, é muito mais que um “objeto” no sentido
^meramente físico-descritivo. Esperamos que o contato repetido e
a alta estimulação respondam pelas diferenças na rapidez com
que cada criança adquire um conceito de permanência (Bell,
197&; Fraiberg, 1969; McDevitt, 1971, 1972; Pine, 1974).
O efeito do status libidinal do objeto sobre a rapidez da
aquisição, de um conceito de sua permanência, porém, não é de
modo algum inequívoco. Um de nós sugeriu que “o elevado apren
dizado e registro de memórias que pode ocorrer sob condições
de estimulação ideal (isto é, um estado pulsional que não chegue
a alcançar dimensões traumáticas) e sob condições de encontro
repetido, pode solidificar aspectos da representação interna do
objeto libidinal mesmo antes dos 18 a 20 meses” (Pine, 1974).
McDevitt (1972, inédito) por outro lado, referindo-se ao período
mesmo após os 18 a 20 meses, sugere que “a representação mental
da mãe pode ser tão golpeada por sentimentos de violência e raiva
que a estabilidade desta imagem, pelo menos do ponto de vista
libidinal em oposição ao cognitivo, é rompida” (ver também ca
pítulos 5 e 6, pp. 87,100). Curiosamente, Bell (1970) mostrou
experimentalmente que bebês que mantêm um relacionamento
harmonioso com suas mães desenvolvem “permanência de pessoa”
antes da “permanência de objeto”, enquanto o contrário é verda
deiro np caso de um relacionamento desarmónico. (Nossos estudos
ilustraram isto amplamente). Desta forma, “a presença de liga

ções libidinais e agressivas intensas com o objeto. . . responde
pela obtenção mais rápida e menos fixa de uma representação
permanente de um objeto permanente” (Pine 1974; ver também
L. Kaplan, 1972).
Tudo isso sugere que o desenvolvimento da constância do
objeto libidinal é um processo complexo. Em geral, no entanto,
a constância do objeto libidinal já é suficientemente permanente
por volta dos 3 anos de idade, o que é representado sócio-cultural-
mente pela escolha da idade de 3 anos como o ponto a partir do
qual as crianças estão aptas a entrar na escola maternal (cf. A.
Freud, 1963).
Esta quarta subíase do processo de separação-individuação não
é uma subfase no mesmo sentido das três primeiras, por manter
em aberto seu final.
Vemos um proeminente, embora ainda relativo, desvio dos
fenômenos da subfase de reaproximação com mais ou menos difi
culdade em relação ao abandono, e uma maior capacidade de
brincar separado da mãe, com indicações de que a criança conse
gue cada vez mais se apoiar na imagem materna (“a mãe boa”)
automaticamente durante sua ausência. Estas mudanças, porém,
não atingem um único e definido ponto terminal.86
Descobrimos que, à medida que esta subíase prossegue,. a
criança em geral se torna gradualmente capaz de aceitar de novo
a separação da mãe (como fazia no período de treinamento); de
fato, quando ela se encontra absorta em alguma brincadeira, pa
rece preferir ficar na sala para toddlers sem a mãe do que sair de
lá com ela. Consideramos isto como sendo um sinal do início da
aquisição da constância do objeto emocional. No entanto, muitos
processos complexos, envolvendo ou não conflitos parecem continuar
ocorrendo na criança durante o seu terceiro ano de vida, tornando
a constância de objeto uma aquisição algo fluida e reversível.
Trata-se ainda, como foi comunicado a um de nós (Mahler) por
Hartmann, de uma questão de grau.36 37 Vai depender do contexto
formado por muitos outros fatores ligados ao desenvolvimento,
como o estado prevalecente no ego, e a resposta afetiva que o
meio ambiente oferece no momento. Segue-se uma ilustração desse
fato.
36 Entre os autores psicanalíticos, Jacobson (1964) é um que deixa claro

a continuação de problemas de eníergência do eu e imagens de objeto no
terceiro ano de vida.
Descreveremos o comportamento de três crianças no dia ém

que suas mães, com uma explicação adequada, foram instruídas
a se retirar para sua área na sala dos bebês e deixarem seus filhos
mais sistematicamente sob os cuidados da professora de recreação
na sala para toddlers. Aqui, como nas nossas ilustrações anteriores,
um comportamento ligado à fase e variações marcadamente indi
viduais caracterizam cada caso.
Três experientes toddlers (26 a 28 meses de idade) haviam
passado para a sala dos toddlers que tornou-se bastante familiar
para eles. Durante vários meses eles haviam se sentido atraídos
pela sala, mas o fato de deixar a mãe para trás na sala dos bebês,
causava-lhes conflito, e eles exigiam sua presença na sala para
toddlsrs. Quando pedimos às mães que permanecessem na sala
para bebês, vizinha e prontamente accessível, pudemos observar,
por um lado, a reação das crianças a esta suave separação, por
outro, a boa vontade e a maneira com a qual a mãe se separou
do filho, agora possuidor de um funcionamento independente
(Capítulo 2, p. 31).
A primeira garotinha, cuja mãe havia mostrado uma dispo
nibilidade emocional ideal — retrospectivamente diríamos até
mesmo excessiva — durante as subfases anteriores, parecia ter
progredido mais que as outras crianças em termos de constância
de objeto. Acreditávamos que sua imagem interna da mãe era
catexizada de forma positiva e pouco ambígua; realmente esta
criança compreendia aonde estava a mãe e conseguia se sair muito
bem durante suas breves ausências (tivesse a mãe saído para
outra sala ou para fora do Centro) desde os 25 a 26 meses. No
dia em que pedimos que as mães ficassem na sala para bebês,
o trabalhador principal encarregado da sala para toddlers descre
veu a reação da primeira garotinha da seguinte maneira. Ela ficou
perto da mãe enquanto esta encontrava-se sentada na sala para
toddlers. Quando a mãe saiu, ela mostrou-se cada vez mais inte
ressada pelo jogo iniciado pela observadora e por algum tempo
não pareceu se preocupar com o paradeiro da mãe. Na verdade,
quando a mãe saiu da sala, ela não notou imediatamente o fato.
Deu-se conta do mesmo apenas quando começou a desenhar e
sentir-se contente consigo mesma, perguntando várias vezes, “onde
está mamãe?”. Acreditamos que neste momento ela queria parti
lhar seu desenho com sua mãe (reaproximação), quando porém
ninguém respondeu ao seu chamado, ela foi capaz de continuar
seu desenho, tornando-se mesmo mais envolvida na atividade. (Na
nossa descrição do terceiro ano, no entanto, veremos em maior
detalhe quão delicadas e complexas ainda são as vicissitudes da

constância do objeto emocional naquele período.)
Ao contrário da primeira garotinha, que aparentemente havia
atingido um alto grau de constância do objeto libidinal nesta
época, um garotinho havia se desapontado muito cedo com sua
mãe. Da mesma forma que em dias passados, naquele dia ele
agia como se possuísse uma imagem interna da mãe conflituada
e ambígua, ao ponto de geralmente querer evitá-la. Neste dia ele
encontrava-se bastante tranquilo e submisso desde a hora de sua
chegada ao Centro. Como de hábito, ocupou-se com várias ativi
dades. Porém, a partir do momento que sua mãe deixou a sala,
seu humor acusou uma baixa de atividade cada vez maior, talvez
mesmo uma ligeira depressão. Sua tristeza podia ser vista através
da maneira solene com a qual ele se pôs de pé ao lado da pia, sem
se interessar pela brincadeira com a água, em geral uma de suas
atividades favoritas. No entanto, não perguntou pela mãe, e não
pareceu notar sua ausência, mantendo porém um olhar distante.
A segunda garotinha exigiu um terceiro tipo de comporta'
mento. Geralmente ela tolerava muito mal a ausência da mãe,
mesmo por breves períodos. Reagia à saída sua imediata e inten
samente. Quando notou que a mãe se preparava para sair, correu
em sua direção agarrando-se a eela e chorando. A observadora su
geriu que ela pegasse uma boneca com a qual havia se divertido
muito na semana anterior. Ela por um momento parou de chorar,
segurou a boneca contra o corpo, e parecia estar a ponto de brin
car com ela; quando, no entanto, se deu conta de que a mãe
realmente não iria ficar, não conseguiu fazê-lo. Em vez disto,
agarrou-se à boneca e correu chorando para a mãe. Finalmente,
notou a figura familiar de um dos membros de nossa equipe,
cuja presença parecia de algum modo tranqüilizá-la. Permaneceu,
no entanto submissa durante todo o tempo em que a mãe esteve
fora. Em outras palavras, conseguia manter seu equilíbrio emocio
nal na ausência da mãe por algum tempo através da manutenção
de um relacionamento a dois criança-adulto. Deveria ser enfatizado
que a crise de reaproximação ainda lança sua sombra sobre o
progresso do desenvolvimento em direção à constância do objeto
emocional; o progresso é freqüentemente pontuado pela regressão,
a ambivalência interferindo de maneira notável no processo de
abandono, quando a “mãe de carne e osso” ainda se encontra
potencialmente presente.
É típico que, quando haja uma grande dose de ambivalência
presente no relacionamento, a saída da mãe faça surgir uma consi-
derável raiva e saudade, expressas ou não; sob tais condições, a

imagem positiva da mãe é impossível de ser mantida. As reações
das três crianças à reunião com as mães também revelou padrões
surpreendentemente diferentes no desenvolvimento da constância
de objeto. A primeira garotinha que parecia reter a imagem
positiva da mãe durante sua ausência, e que havia conseguido
utilizar o jogo e seu envolvimento com pessoas conhecidas para
aliviar sua preocupação, recebeu a mãe com sorrisos; dava: suas
boas-vindas trazendo-lhe brinquedos e em geral parecia genuina
mente contente em vê-la. O menininho exibiu uma ausência de
afeto apropriado; não dando mostras de prazer quando do retorno
da mãe. A mãe comentou que o filho não sentia sua falta, ‘‘não
ligava”. Quando a segunda menininha viu a mãe de volta reagiu
com visível ambivalência. Fez uma careta, depois tentou sorrir,
mas parecia magoada e zangada com a mãe.
Os referentes comportamentais, indicadores destas variações
no desenvolvimento da constância do objeto emocional, tornam-se
inteligíveis através do estudo do relacionamento que o bebê-íoddZer
mantém com sua mãe durante a subíase anterior da separação-
individuação.
A primeira menininha teve a sorte de ter sido cuidada por
sua mãe de maneira ideal, isto é, flexível e progressivamente, de
acordo com as diferentes necessidades das subfases anteriores. Sua
mãe havia sido paciente, compreensiva e consistentemente dispo*
nível em termos emocionais nas duas primeiras subfases, e, quando
o desenvolvimento da criança permitiu — pensavamos na época
—, lentamente encorajou a independência nascente e o funciona
mento autônomo da filha. Em parte por seus dotes inatos, em
parte como conseqüência do processo de separação-individuação,
esta menina havia, no seu segundo ano de vida, desenvolvido as
seguintes características: segurança básica, confiança na mãe e
nos outros, um narcisismo secundário sadio com uma boa auto
estima. Ela definitivamente se encontrava à frente de qualquer
de seus contemporâneos em termos do funcionamento secundaria
mente autônomo de seu ego.
Como observamos no exemplo acima, esta criança, aos 25 e
26 meses de idade, suportava bastante bem as ausências da mãe.
Quando perguntava por ela, ficava satisfeita com uma simples
explicação de seu paradeiro, que entendia claramente. Parecia
possuir uma imagem interna da mãe sadia e satisfatória, e uma
representação intrapsíquica positiva e investida de confiança. Isto
permitia um excelente funcionamento autônomo do ego, apesar
\ A Quarta Subfase 145-
de um ligeiro sofrimento e saudade causados pela ausência da.

mãe.
Veremos no entanto como, mesmo uma constância do objeto
libidinal com um bom desenvolvimento — como era a desta
garotinha — não podia ser mantida vis-à-vis choques traumáticos
severos e acumulados (p. 177).
Ficamos surpreendidos ao notar, no dia em que as mães,
foram instruídas a ficar na sala para bebês, a relutância com que
a mãe desta garotinha acedeu ao pedido da autora principal, acom
panhado de cuidadosa explicação, no sentido das mães permanece-^
rem na sala ao lado, de fácil acesso, deixando seus filhos irem
e virem à vontade. (Ficara claro para nós, pela primeira vez, que
a “disponibilidade” que esta mãe oferecia, apesar de ideal, não
obedecia à especificidade de cada fase, sendo portanto excessiva.)
Em contraste com esta mãe, que era prontamente disponível.
demais, não apenas na subfase de reconciliação mas para além
desta, a mãe do garotinho (cuja breve descrição fizemos ante
riormente) não conseguia ser senão imprevisível em suas atitudes,
emocionais para com o filho. Após sua mãe ter deixado a sala
para toddlers, ele parecia se deixar envolver completamente por
brincadeiras ligadas à fantasia, sua expressão facial era por vezes,
sóbria e por vezes triste, faltando-lhe a vivacidade característica
da idade, e ele não se envolvia com pessoas. Mesmo assim, o fun
cionamento autônomo de seu ego era excelente. Em outras pala
vras, ele havia sido obrigado a se apoiar precoce e predominante
mente na sua própria autonomia, suprimindo sua necessidade emo
cional de apoio materno.
A segunda garotinha continuava a reagir ao abandono da
mãe com muita ansiedade, tomando-se triste, desamparada e re
traída. Nos dias em que não se encontrava muito perturbada,
conseguia suportar parcialmente a situação dispensando cuidados,
matemos a sua boneca-bebê, isto é, através de uma identificação
com a mãe. Ou então, ela própria se tornava o bebê indefeso, co
mendo constantemente, procurando seu observador favorito (do
sexo masculino) e apoiando-se nele como um substituto materno
realizador de necessidades, buscando gratificações auto-eróticas e
narcisistas como balançar-se violentamente no cavalinho de pau
ou olhar-se frequentemente no espelho. Sua ansiedade à separação-
e sua raiva da mãe resultaram numa marcada regressão de tipo>
narcisista.
A Aquisição dá Individualidade
Pelo fato da criança aprender a se expressar verbalmente

durante este período, podemos traçar as origens de algumas das
vicissitudes do processo intrapsíquico de separação da mãe, e os
conflitos que o envolvem, através do material verbal que a criança
nos oferece, junto com a fenomenología de seu comportamento.
A comunicação verbal, que começou durante a terceira subíase,
se desenvolve rapidamente durante a quarta subíase, da separação-
individuação, e vai lentamente substituindo as outras modalida
des de comunicação, embora a linguagem gestual do corpo como
um todo e a afetomotilidade continuem em grande evidência. O
jogo se torna mais propositado e construtivo. Há um início do
jogo de fantasia, representação de papéis “faz-de-conta”. As ob
servações sobre o mundo real tornam-se detalhadas e passam a
ser claramente incluídas no jogo, havendo um interesse crescente
pelos companheiros de jogo e por adultos outros que não a mãe.
Um sentido de tempo (e também de relações espaciais) começa
a se desenvolver e com ele uma maior capacidade de tolerar o
adiamento da gratificação e de suportar a separação. Conceitos tais
como “mais tarde” ou “amanhã” são não apenas entendidos como
também utilizados pela criança: são experimentados através das
idas e vindas da mãe e polarizados por elas. Observamos uma gran
de resistência ativa às exigências dos adultos, uma grande necessi
dade e um desejo (frequentemente ainda não muito realista) de
autonomia (independência). A recorrência de um negativismo
brando ou moderado, que parece essencial para o desenvolvimento
de um sentido de identidade, também é característica desta sub
íase. (A criança ainda se encontra principalmente na fase anal
e fálica primária de seu desenvolvimento ligado às zonas eró-
genas.)
Dessa forma, a quarta subfase se caracteriza pelo desdobra
mento de funções cognitivas complexas: comunicação verbal, fan
tasia e teste de realidade. Durante este período de rápida dife
renciação do ego, dos 20 a 22 meses até os 30 a 36 meses, a
individua ção se desenvolve tanto que mesmo uma descrição su
perficial de seu processo excede o alcance deste livro (Escalona,
1968). É suficiente dizer que o estabelecimento de representações
mentais do eu, distintamente separadas das representações do objeto,
preparam o caminho para a formação da identidade do eu.
Em casos ideais, durante a segunda metade do terceiro ano,
o investimento libidinal persiste apesar da ausência de satisfação
imediata e mantém o equilibrio emocional da criança durante

as ausências temporárias do objeto.
Durante o período de simbiose normal, o objeto narcisisti-
camente fundido era sentido com “bom” — isto é, em harmonia
com o eu simbiótico — de tal maneira que a identificação pri
mária ocorria sob uma valência positiva de amor. Quanto menos
gradual e mais abrupta for a consciência intrapsíquica do desli
gamento e quanto mais intrusos e/ou imprevisíveis forem os pais,
menos a função reguladora e negociadora do ego ganhará ascen
dência. Isto é, quanto menos previsivelmente confiável ou mais
intrusiva tenha sido a atitude emocional do objeto de amor no
mundo externo, maior será a tendência do objeto a permanecer
ou de tornar um corpo estranho não-assimilado — um objeto
introjetado “mau”, na economia emocional intrapsíquica (cf.
Heimann, 1966). No esforço de se livrar destas “coisas más intro-
jetadas”, derivativos da pulsão agressiva entram em jogo, e parece
se desenvolver uma maior propensão a identificar a representação
do eu com as coisas “más” introjetadas ou pelo menos confundir
os dois. Caso esta situação venha à tona durante a subfase de
reaproximação, a agressão pode ser desencadeada de tal modo que
venha a inundar ou varrer o “objeto bom”, e com ele a boa
representação do eu (Mahler, 1970, 1972a). Isso seria indicado
pela ocorrência, muito cedo, de acessos temperamentais de cólera,,
e por tentativas cada vez maiores de coagir mãe e pai a funcionai
como egos semi-externos. Em suma, o resultado pode ser uma
grande ambivalência que continuará a prejudicar o desenvolvi
mento uniforme em direção à constância do objeto emocional e-
ao narcisimo secundário sadio. São estas as consequências com
que se deparam as crianças para as quais a compreensão excessi
vamente repentina e dolorosa de seu desamparo resultou numa
redução muito repentina do seu sentido de onipotência, assim como
da onipotência mágica partilhada pelos pais, no sentido de Edith
Jacobson (1954). São esses os toddlers que, especialmente no
terceiro ano de vida, mostram uma tendênica a dividir o mundo
dos objetos em “bom” e “mau”, para os quais a “mãe de carne
e osso” (Bowlby, 1958), “a mãe pós-separação” (Mahler, 1971)
é sempre desapontadora, e cuja regulação da auto-estima é bas
tante precária.
Observamos muitas de nossas crianças normais recuando face
à mãe ou mostrando outros sinais que só podiam ser interpretados
como uma espécie de medo erotizado de ser encurralado pela mãe
que procurava alegremente o contato físico com a criança. Estas
crianças, ao mesmo tempo, apreciavam bastante brincadeiras mo
vimentadas com o pai. Sentimos que esses comportamentos sinali

zavam um medo de ser reabsorvido pela perigosa “mãe pós-separa-
ção”, narcisisticamente investida, contra a qual, no entanto, era
necessário se defender, e em cuja onipotência algumas destas crian
ças pareciam ainda acreditar, apesar de sentir que a mãe não
compartilhava a mais seus poderes mágicos com elas (Mahler,
1971).
As principais condições para a saúde mental, no que diz
respeito ao desenvolvimento pré-edipiano, dependem da habilidade,
que a criança alcança e mantém, de reter ou restaurar a própria
auto-estima no contexto de uma relativa constância de objeto libi
dinal. Na quarta subíase, cujo final fica em aberto, ambas as
-estruturas internas — constância de objeto libidinal, assim como
uma imagem do eu unificada, baseada em verdadeiras identifica
ções do ego — deveríam ter início. Acreditamos, no entanto que
estas duas estruturas representam o início do processo contínuo de
desenvolvimento.
A “mãe interna”, a imagem ou representação intrapsíquica
«da mãe, deveria se tornar mais ou menos disponível durante o
terceiro ano de maneira a fornecer conforto à criança na ausência
física da mãe. A primeira base para a estabilidade e a qualidade
desta representação interna é a relação mãe-criança real, que
observamos se desdobrando na interação do dia-a-dia entre mãe
e filho, e que parecia ser o resultado das três subfases precedentes.
Não se trata no entanto de um ponto final. Na Parte III, mostra
remos, com descrições mais detalhadas das vicissitudes da separa-
ção-individuação de cinco crianças, como o novo ser, no seu ter
ceiro ano, pronto para pôr em ação seu funcionamento indepen
dente em um mundo relativamente maior, tenta superar, sem a
presença física da mãe, as novas dificuldades que por vezes amea
çam ou mesmo destroem a delicada estrutura interna recém-for-
mada de relativa constância do objeto emocional.
As ameaças à constância do objeto libidinal e ao funciona
mento individual separado têm sua origem em várias fontes. Em
primeiro lugar, há a pressão da maturação pulsional, que con
fronta a criança com novas tarefas à medida que ela progride
através da fase anal, com as exigências que o treinamento do
uso do banheiro acarreta. Depois, ao entrar na fase fálica, a
criança se torna bem mais consciente da diferença sexual, expe
rimentando com isso ansiedade de castração com uma intensidade
variada.
Os psicanalistas conhecem bem a grande variedade de nega
ções, fantasias, acusações e medos através dos quais a criança
lenta suportar estes problemas. Para nós, é importante notar aquí

como estes afetam a florescente constância do objeto libidinal e o
investimento libidinal do eu individuante.
Descrevemos como a ansiedade de castração, já na segunda
parte do segundo ano de vida em diante, pode se contrapor ao
desenvolvimento e à integração sadia das representações do eu
(provavelmente a imagem corporal em primeiro lugar) e pode
também compor-se aos processos de identificação, libidinalmente
catexizados.
Traumas (de desenvolvimento) acumulados (cf. Kahn, 1964)
na fase anal e especialmente na fase fálica podem se constituir
em um bloqueio à constância de objeto, assim como à consolidação
preliminar da individualidade da criança.
Esses acontecimentos precedentes e contínuos podem deter
minar de forma decisiva o estilo e o grau de integração da indi
vidualidade da criança de três anos. Ambas as aquisições — con
solidação da individualidade e constância do objeto emocional —
são facilmente ameaçadas pelo esforço exigido pelo treinamento de
hábitos higiênicos e pela percepção da diferença sexual anatô
mica, um golpe para o narcisismo da menina e um grande perigo
para a integridade física do menino.
Por volta do terceiro ano, existe na vida de cada criança
uma constelação particular, resultado da personalidade empática
da mãe que a criança experimentou como ideal ou menos que
ideal, da capacidade que a mãe demonstra de exercer o papel
materno, à qual a criança responde. Esta resposta se estende ao
pai e a toda constelação psicosocial da família da criança. Suas
reações são grandemente influenciadas por acontecimentos aci
dentais, mas às vezes decisivos, como uma doença, intervenções
cirúrgicas, acidentes, separações do pai ou da mãe, isto é, fatores
que influem na experiência. Eventos acidentais deste tipo vão de
certo modo constituir o destino de cada criança e são a substância
formadora dos infinitamente variados, mas também incessante
mente recorrentes, temas e tarefas de sua vida particular.
Ao descrevermos os movimentos crescentes e decrescentes, de
aproximação e distanciamento, da constância do objeto emocional
das cinco crianças, cujo desenvolvimento acompanhamos através
dos conflitos de reaproximação até o final do terceiro ano, vere
mos os conflitos e lutas de cada criança para obter e manter a
constância do objeto libidinal durante a quarta subíase. Tentaremos
determinar até que ponto o esforço característico da subfase de
reaproximação chega ao final, e/ou como a resolução da crise de
reaproximação promove ou atrapalha o progresso em direção a
uma individualidade sadia (identidade do eu) e à constância de

objeto. Ao mesmo tempo tentaremos mostrar a estrutura defensiva
característica da criança no seu início e através de sua gradual
consolidação, assim como, o estilo adaptativo de cada criança, isto
é, sua maneira de enfrentar seus problemas individuais (Mah-
ler e McDevitt, 1968).
Parte III
O Desenvolvimento de Cinco Crianças

Através das Subfases
Introdução
Tendo acompanhado um grande número de crianças através

de seu processo de separação-individuação, encontramos infinitas
variações no desenvolvimento de suas subfases, dependendo da
carga hereditária da criança, do relacionamento mãe-criança e
das circunstâncias experimentais de cada subíase. Nesta parte pro
cederemos a um acompanhamento epigenético de cinco crianças
através de seu desenvolvimento durante as subfases. Os relatos de
casos que se seguem ilustram as constelações de variáveis inten
samente complexas que se repetem, as padronizações que se per-
mutam como num caleidoscópio, a alternância de passos progres
sivos e regressivos no processo de individuação, e o característico
aumento e diminuição das recém-adquiridas posições da pulsão
e do ego (nas interações com a mãe e com o meio em expansão).
CAPÍTULO 8
Bruce
Vimos em Bruce uma criança bem dotada que enfrentava

um relacionamento mãe-criança consideravelmente difícil.
A. partir do nascimnto de Bruce, sua mãe passou a transmi
tir-lhe a ansiedade que ela própria sentia com relação à sua inte-
gridade. O caso, de Bruce pode ser tomado como nm exemplo
de uma individuação notavelmente bem sucedida, em meio a
condições consideravelmente desfavoráveis. Circunstâncias adver
sas durante a idade cronológica da simbiose foram notadas por
todos os observadores. O exame de seu desenvolvimento entre o
quarto e o quinto mês indicou a precariedade do ajuste do par
mãe-criança de seu fornecimento mútuo de deixas. Tanto a
mãe quanto o filho mostravam-se ansiosos, tensos, inquietos e não
pareciam se sentir à vontade um com o outro.
A Mãe de Bruce
A ansiedade da Sra. A. parecia exceder a apreensão normal

que as mães sentem com relação ao primeiro filho. Como não
a analisamos e, portanto, não temos um conhecimento completo
de seus conflitos interiores relacionados à maternidade, não que
remos descrever aqui nossas suposições sobre suas fantasias acerca
da criança. É suficiente dizer que a Sra. A. tinha uma necessidade
compulsiva de se convencer que seu bebê havia nascido intacto.
Os primeiros meses de gravidez foram repletos de adversidades;
o fato de Bruce ter nascido de parto normal, com peso normal,
em excelentes condições, e de ter se mostrado extremamente ativo
desde o dia em que nasceu, não dissipou a ansiedade da mãe.
Nem a mãe nem a criança apreciaram o breve período de ama
mentação ao seio. Nos primeiros meses da fase simbiótica, Bruce
parecia ser mais facilmente acalmado por uma chupeta que pelo
processo de alimentação.
O Desenvolvimento de Bruce Através das Subfases
Bruce era um bebé tenso, hipertónico e inquieto, que tinha

dificuldades em se amoldar. Seu choro costumava se transfor
mar em “acessos de cólera”, com os quais sua mãe lidava com
dificuldade. Tanto este fato quanto o persistente distúrbio do
sono que Bruce apresentava à noite e na hora da sesta, levavam
sua mãe à exaustão. Era impossível acalmar ou alimentar Bruce
na posição horizontal; e ele, até o quinto mês, não permitia que o
embalasse.
Devido ao sono inquieto de Bruce, a Sra. A. começou a se
preocupar com o fato do filho “não estar dormindo o suficiente”,
mostrando-se ansiosa com relação a esta possibilidade. Costumava,
com frequência, interpretar seu queixume e inquietação como se
fosse sono, pondo-o desajeitada e deliberadamente para dormir,
embora todos nós sentíssemos que o bebê observava alertamente
o que acontecia.
O grande interesse que Bruce sentia pelos acontecimentos
do Centro, e o notável estado de prontidão em que quase sempre
se encontrava eram neutralizados pela preocupação -da mãe com
seu sono.
Bruce desenvolveu um sorriso social precoce que, por volta
dos cinco meses de idade, se tornou uma resposta de sorriso espe
cífica e preferencial à mãe. Por esta época ele se tornara um
menino bastante robusto e rechonchudo, mostrando-se inclusive
bem mais calmo. Manteve a posição vertical como sua posição
favorita em virtude de seus músculos da coxa e da barriga da
perna serem particularmente bem desenvolvidos, e gostava de
esticar as pernas no colo da mãe. Era descrito como bastante alerta
e interessado em brinquedos, o que deixava sua mãe um pouco
mais relaxada e feliz.
Bruce havia sido descrito como um bebê muito inquieto, que
costumava sugar intensamente a chupeta; aos cinco meses, porém,
sua atividade motora se tornou pouco a pouco mais dirigida a um
objetivo específico, servindo cada vez menos à pura descarga de
desconforto interno. Bruce era capaz de brincar sozinho por
períodos maiores e desenvolvera a habilidade de esperar pelas
refeições. Começou a usar a boca para explorar tanto quanto para
sugar. O grau de sua intolerância a rupturas vindas de fora apa
recia nas suas reações de sobressalto a certos ruídos. No entanto,
apesar de mostrar este estado exagerado de alerta a barulhoS altos
é abruptos, parecia ter desenvolvido uma tolerância maior a estí-
Bruce 157
mulos internos. Entre os quatro e cinco meses costumava mostrar

prazer e excitação ao ver a mama deira; esta reação, porém, sofreu
uma diminuição gradual e, por volta dos cinco a seis meses, ele
mostrava uma excitação similar quando olhava para os brin
quedos. Soubemos que reagia com excitação, sorrisos e balbucios.
quando ouvia o pai chegar. Por volta dos cinco meses passou a
mostrar uma ligação muito grande com seu cobertor, que havia
se tomado um verdadeiro objeto transicional, emitindo sons e
balbucios de prazer quando este lhe era dado. Sua receptividade
era notavelmente auditiva, isto é, ele preferia, ou era particular
mente aparelhado para, a modalidade auditiva. Aos cinco meses
de idade, Bruce começou a se amoldar mais confortavelmente
quando sua mãe o embalava. Embora durante suas primeiras
semanas conosco sorrisse relativamente pouco, por esta época;
havia se tornado um bebê amistoso e sorridente.
A ocorrência do exame comparativo das pessoas e da “con
frontação” com a mãe foi relatada no início do sexto mês de
Bruce, assim como o fato dele ainda chorar e reclamar bastante
antes de adormecer repentinamente.
Durante as subfases de diferenciação e treinamento inicial,
Bruce voltou-se com vigor para o mundo externo, parecendo sen
tir grande prazer através de suas capacidades motoras em ex
pansão. O fato de Bruce, como qualquer outra criança normal,
mostrar-se relativamente independente no período de treinamento
inicial, porém, parecia fazer sua mãe a sentir-se rejeitada; como
consequência disto, ela não conseguia se oferecer a Bruce para1
o reabastecimento emocional necessário e de novo tendia a inter
pretar seu queixume, quando ele se encontrava cansado, necessi
tando dela, como necessidade de dormir. Inadvertidamente, elai
tendia a se distanciar do filho.
Por esta época, por volta dos seis ou sete meses de idade,
Bruce desenvolveu uma forte reação a estranhos. Somente sua
mãe o confortava. Apesar da Sra. A. ficar satisfeita com isso, por
vezes se mostrava incapaz de consolar o filho transtornado. A
distância ideal para Bruce e sua mãe, durante o período de dife
renciação e treinamento inicial, era a que ficava entre eles quando
Bruce brincava no cercado e a Sra. A. o observava do outro lado
da sala. Bruce costumava olhar para a mãe com frequência, e-
esta declarava nunca ter pensado que “olhar um bebê pudesse
ser tão bom”.
Durante o período de treinamento inicial, Bruce deleitava-se
com suas explorações. Seu crescente interesse pelo mundo à sua
volta parecia tê-lo ajudado a superar a antiga reação a estranhos.
Seu humor era exultante. De inicio ele ainda precisava sentar-se

no colo da mãe para se acostumar a um estranho, mas seu inte
resse pelo mundo imperava cada vez mais. Sua necessidade de
contato físico com a mãe era pequeña, e ele conseguia recobrar
.a confiança a distância, olhando para a mãe ou vocalizando.
Quando Bruce tinha nove meses de idade sua mãe ficou
grávida de novo. Nesta época ela se mostrava impaciente com
Bruce, especialmente se ele se mexia enquanto ela trocava suas
fraldas. Ela anunciou sua gravidez logo após ter dito numa con
versa que queria voltar para o trabalho. A nova gravidez não
planejada a tornava mais conflituada e ansiosa, e isto se refletia
no seu relacionamento com o filho. Ela agora se queixava de
nunca saber o que Bruce queria; frequentemente lhe dava comida,
em vez de dar a si mesma. Por volta dos nove meses Bruce desen
volveu um distúrbio transitório, mas bastante sério, relacionado
à ingestão de alimentos. A Sra. A. reclamava da dificuldade de
lhe dar banho, de lhe trocar as fraldas e de vesti-lo. Ele parecia
lutar para eviiar que o pusessem em posição reclinada ou imóvel,
isto é, passiva. Sua mãe gritava com ele, e depois se sentia culpada
por ter tido raiva. Sentimos que o comportamento da Sra. A. em
relação a Bruce era um deslocamento da raiva que sentia com
relação à nova gravidez, da qual se queixava repetidamente, e
•que lhe causava mal-estar físico e náuseas.
Nesta época, quando Bruce tinha entre nove e dez meses,
ela se sentia compelida a ensinar-lhe o significado da palavra
“Não”. Parecia que nesta época, durante sua própria crise, lhe
■era difícil permitir que Bruce se tornasse um indivíduo com
direitos próprios. Ela desejava que ele continuasse passivo, como
um apêndice controlável dos pais.
Bruce reagiu à mudança de atitude da mãe perdendo a
antiga alegria de treinar. Em vez de engatinhar pelos arredores
e manipular objetos, ele começou a se pôr de pé (posição remi-
niscente de seu antigo padrão de bebê de colo). Nesta idade, esta
posição em geral contribui para o orgulho da criança e para seu
sentimento de bem-estar. No caso de Bruce, no entanto, a posição
■ereta parecia contribuir para uma maior depressão. Podemos
especular que, por ser incapaz de voltar sem ajuda à posição sen
tada ou quadrúpede, Bruce se sentia mais vulnerável em termos
de sua imagem e de suas sensações corporais, quando de pé. Isto
sem dúvida, contribuiu para a sua renovada cautela frente a es
tranhos e para a diminuição de seu prazer em brincar de forma
independente. Apesar deste distúrbio temporário, no entanto,
-quando um pouco mais tarde entrou para o período de treinamento
Bruce 159
propriamente dito, Bruce passou a mostrar as características gerais

desta subíase. Deleitava-se bastante com o mundo à sua volta,
mostrava-se encantado com suas funções em desenvolvimento, e a
partir dos dez a - quatorze meses de idade era capaz de tolerar
breves separações da mãe.
Na verdade, o auge do período de treinamento propriamente
dito coincidiu com nosso recesso de verão, durante o qual vimos
Bruce apenas em uma visita à sua casa. Quando voltou depois
das férias, com quatorze meses, Bruce começava a mostrar com
portamentos típicos do período de reaproximação inicial, de forma
bastante prematura. Sua consciência do paradeiro, da mãe tor
nou-se bastante aguda; ele sentia prazer em partilhar suas posses
sões com ela, particularmente sua comida. De novo houve um
retorno de reações a estranhos e à estranheza, e ele precisava
passar um período sentado no colo da mãe antes de se envolver
em atividades com outras crianças na sala. Pelo fato da reapro
ximação ter começado tão cedo, observamos em seu caso uma
superposição excessiva (não-ideal) das características do treina
mento e da reconciliação do processo de separação-individuação.
A Sra. A. parecia aceitar sua nova gravidez, mostrando uma
maior sintonia para com as necessidades de Bruce. Ao mesmo
tempo passou a se mostrar ansiosa e a superprotegê-lo sempre que
ele tinha um comportamento temerário, andando e subindo nas
coisas. À medida que progredia o período de reaproximação, Bruce
tornava-se mais consciente das ausências da mãe. Ficava brin
cando perto de sua cadeira vazia e às vezes chorava quando a
porta se abria e outra pessoa que não a mãe entrava na sala. De
modo geral, o relacionamento mãe-criança nos primeiros meses
do período de reaproximação foi bastante positivo. No entanto, da
mesma forma que na subfase de treinamento inicial, quando o
florescimento de um bom relacionamento foi bloqueado pela gra
videz materna, agora, no final da gravidez, a Sra. A. de novo
se tornava cada vez mais cansada, deprimida e irritável. De novo
começou a sentir Bruce como uma carga excessiva. Comparava-o
desfavoravelmente às outras crianças do Centro, e reduzia seu
contato com ele. De início Bruce pareceu reagir, tentando cuidar
de si mesmo, começando, por exemplo, a se alimentar sozinho.
Seus apelos eram feitos de maneira indireta e ele costumava pôr-se
em situações perigosas para forçar sua mãe a ajudá-lo. Final
mente, porém, uma passiva rendição se insinuou no seu com
portamento. Ele se tornou mais apagado e deprimido.
Bruce tinha dezesseis meses quando nasceu sua irmãzinha..
Ele inicialmente tentou enfrentar o fato, evitando a visão de sua
mãe com o bebê, passando a olhar literalmente para o outro, lado.

Mas quando sua irmã tinha um mês, seu mecanismo de evitação
já não funcionava mais; ele se tornou mais deprimido, mostrando
uma incapacidade de se divertir, tomando-se quieto e submisso.
Agarrava-se ansiosamente à mãe e não a perdia de vista como se
tivesse medo de ser abandonado por ela. Neste ponto a Sra. A.
se deu conta da depressão de seu filho e começou a se preocupar
com ele, tornando-se mais paciente e generosa.
A progressão e regressão interminente do relacionamento de
Bruce com sua mãe pareceu chegar ao fim quando, aos dezenove
meses de idade, um ponto crucial marcou seu desenvolvimento.
Ele superou a depressão e começou a mostrar grande prazer em
brincar e se relacionar com outras pessoas. Bruce começou a se
mostrar capaz de usar a linguagem. Esta habilidade em utilizar
as palavras pareceu ser-lhe de grande ajuda, pois ele agora podia
verbalizar sua ativa curiosidade e interesse pelo mundo. Não é
muito claro se a precoce aquisição da linguagem no seu caso foi
uma façanha maturacional que facilitou sua volta para o mundo
«externo, algo semelhante ao modelo da maturação precoce da loco
moção, ou se o fato dele se voltar para o mundo externo e para
outras pessoas fez com que lhe fosse possível aprender a falar.
Parece ter havido um processo circular.
Durante seu décimo-nono e vigésimo mês, Bruce superou
suas reações, até então bastante fortes, à separação. Tornou-se
extremamente independente, talvez por reação.
A presença da irmãzinha parecia perturbá-lo menos, e ele
arranjou-lhe um nome, começando mesmo a sentir algum pra
zer em ajudar a cuidar dela; em outras palavras, parecia capaz
de “se identificar com a mãe ativa”. No Centro, começou a mos
trar uma grande ligação com a sala dos toddlers e com várias
pessoas, apreciando o relacionamento com adultos e outros toddlers
e participando intensamente de todas as atividades.
A crise de reaproximação de Bruce exibira uma caracterís
tica especial devido ao nascimento de sua irmã, e ao abandono
periódico da mãe por causa da gravidez e da impaciência que
sentia com relação ao filho.
Bruce resolveu sua crise de reaproximação repentinamente e,
até a época em que pudemos observá-lo, de forma bastante satis
fatória, Parecia tê-lo feito não tanto por ter chegado a bons termos
com a mãe (embora tenha se identificado com a mãe ativa), mas
sim por ter se desidentificado dela, no sentido de Greenson, (cf.
'Greenson, 1968), voltando-se para o pai. Não conseguíamos, obvia
mente, observar isso diretamente no Centro, mas conseguimos
Bruce 161
reconstruí-lo através do jogo simbólico e das verbalizações de

¡Bruce, (Ele “cozinhava” para o pai, tinha conversas telefônicas
e imaginárias com ele, e assim por diante.) Seu relacionamento
■com a mãe era em geral muito ambivalente, e ele suportava isto
ignorando-a com frequência e distanciando-se dela. Mostrava-se,
por exemplo, decidido a partilhar os aspectos prazerosos de sua
vida com outras pessoas que não a mãe. Sentimos que este dis
tanciamento da mãe não podia, afinal, ser mais que uma solução
temporária e que a luta de separação anterior poderia perfeita-
mente ocorrer de novo mais tarde.38
O desembaraço e os dotes inatos de Bruce ajudaram-no a se
adaptar às dificuldades da relação mãe-criança. Seus aspectos
vulneráveis, por outro lado, parecem ter se derivado, pelo menos
em parte, dos conflitos inerentes àquela relação, da necessidade
de se distanciar muito cedo (18 a 19 meses) da intimidade com
a mãe, e de sua tendência a depender de suas próprias habili
dades e talentos por volta do final cronológico da subfase de rea-
proximação.
O Terceiro Ano de Bruce
No início de seu terceiro ano, Bruce era um menininho sério

ç bastante decidido. Apesar de às vezes parecer submisso, mos
trava-se sempre ativo e estava sempre ocupado com alguma coisa.
Adorava a sala para toddlers e costumava brincar por lá de forma
ajustada. 0 raio de sua atenção era bastante amplo. O jogo parecia
extremamente importante para ele, não apenas como a reence-
nação simbólica de sua própria realidade, mas também como um
■veículo através do qual ele podia se relacionar com as pessoas.
'Quando gostava de alguém não se contentava apenas com a pro
ximidade física da pessoa, queria sempre brincar com ela. No
que dizia respeito à sua mãe, gostava de brincar com ela ou que
ela lesse para ele.
Sua disposição no início do terceiro ano parecia relativa
mente pouco afetada pela ausência ou presença da mãe. Ele não
parecia prestar muita atenção quando ela se encontrava na
sala para toddlers. Quando ela não se encontrava lá e ele parecia
mostrar sinais de necessitá-la ou de estar pensando nela, parecía
nos que ele repelia estes sentimentos envolvendo-se no jogo.
38 Soubemos mais tarde que intensas reações à separação na verdade ocor
reram, não imediatamente após sua entrada para a escola maternal, mas
poucos meses depois (Speers et al. 1971; Speers, 1974).
Bruce gostava muito de escutar historias que outras pessoas

liam para ele. Desta forma, ele parecia conseguir aproximar-se
da outra pessoa (sentando-se a seu lado ou no seu colo) e ao
mesmo tempo exercer seu interesse cognitivo, em constante ati
vidade, pelo mundo. Seu desenvolvimento cognitivo era bastante
promissor; ele mostrava um grande interesse pela sequência das
coisas e fatos. Parecia possuir uma sensação definida de tempo-
e de ritmo, com relação ao período (manhã) que passava na sala
de recreação, com uma atividade se seguindo à outra (desenvol
vendo o sentido de tempo). Geralmente começava o dia tran
quilo, mas, à medida que se envolvia em atividades, gradualmente
se tornava mais animado. Ocasionalmente, mostrava-se exube
rante, envolvendo-se num jogo alegre com outras crianças, in
cluindo uma barulhenta atividade de imitação. Gostava muito
de pintar; frequentemente batia no papel com o pincel ou então-
movia o pincel para cima e para baixo vigorosamente no poto
de tinta, expressando desta forma sua ativa pulsão agressiva.
Bruce havia detectado seu pênis no décimo mês e parecia
tocá-lo e manipulá-lo sem conflito. No terceiro ano, no entanto,,
apareceram indicações de que ele estava começando a se preo
cupar com a castração, e de que certamente possuía alguns con
flitos anais. Por vezes ele procurava a proximidade da mãe quando
evacuava, outras vezes, porém, resistia à interferência da mãer
ao fato dela manipular suas fezes ou mudar-lhe as fraldas. Mos
trava interesse em coisas que se quebravam e cujas partes saíam,
e em coisas que eram fixadas.
0 jogo parecia ter o poder de devolver a Bruce sua confiança,
parecendo ajudá-lo a enfrentar aquilo que o perturbava. Gostava
de brincar com trens, especialmente de fazer o trem passar por
um túnel. Desta forma, ele aparentemente conseguia elaborar
seu interesse e preocupação com as coisas que iam e vinham,
coisas e pessoas que desapareciam e reapareciam.
O exemplo que se segue, mostra como a observação cuidadosa
e psicanaliticamente orientada de sequências de comportamento
e jogo, permite-nos inferir processos internos, no caso, preocupação
com o fato de ter que abrir mão das fezes, de perder partes de
um objeto total, de perder partes do corpo, e provavelmente tam
bém preocupação relacionada à perda temporária e recuperação
do objeto de amor-tudo representado simbolicamente no jogo e
expresso em palavras.
Uma manhã, após ter evacuado em suas fraldas, Bruce pro
curou pela mãe. Não conseguindo achá-la, pegou um livro sobre
trens, seu livro favorito; apontou para uma figura e começou
Bruce 163
•a conversar sobre o vagão de carvão, que nao estava nesta figura

■específica. Ele sabia que o trem tinha um vagão de carvão mesmo
que isso não estivesse à mostra. De forma similar, ele havia pro
curado pela mãe mas não conseguia achá-la. Da mesma forma,
havia evacuado, o que sentia nas fraldas mas não podia ver.
Subseqüentemente, encontrou outro livro e começou a olhar para
a figura de uma família. Apontou para o pai e para o menino e
nomeou-os, mas não nomeou a menina e mãe que também estavam
na figura. Após isso, ele foi até a caixa de correio de brinquedo,
.apontou para a aba que havia saído e enunciou com clareza:
■“popô” (fezes). Depois brincou com blocos ocos, botando um
pequeno dentro de um grande (quase escondendo-o) e pondo-os
m ordem. Então olhou pela janela, onde freqüentemente via
meninos brincando no pátio e disse, “menino” embora não hou
vesse ninguém no pátio nesta hora. Chamou a atenção dos obser
vadores para todas as partes que pertenciam a um “todo sincré
tico” e que no momento, no entanto, estavam desaparecidos ou
invisíveis. Desta forma, com esta freqüência associativa de pala
vras e ações, Bruce revelou sua preocupação com objetos par
ciais ou totais desaparecidos, particularmente no que tangia à
ausência do objeto de amor, à mãe.
Não era fácil para Bruce expressar suas necessidades dire-
lamente, ele tocava a mãe ao mesmo tempo que evitava olhar
para eJa. Vários sinais indicavam que tanto a mãe quanto a criança
estavam tentando melhorar seu relacionamento, mas suas ten
tativas eram fracas e hesitantes.
Bruce mostrava sua necessidade de cuidados matemos e sua
identificação com a mãe ativa “brincando com animais de brin
quedo; ele os alimentava com massa de brinquedo, imitando a
maneira com a qual a mãe alimentava sua irmãzinha, ele mesmo
e seu pai. Com freqüência brincava de cozinhar para o papai ou
«de telefonar para ele; era também capaz de mostrar sua necessi
dade da mãe mais abertamente, procurando-a na sala para bebês.
Nos primeiros meses de seu terceiro ano, praticamente não
.mostrou sinais de ciúme com relação à irmã quando estava
com ela; pelo contrário, parecia contente em vê-la quando ela
chegava na sala para toddlsrs e gostava de brincar com ela quando
ia “visitar” a sala para bebês, onde ela geralmente se encontrava
.,(por ter menos de doze meses de idade). Parecia ansioso por
partilhar suas possessões com ela. Em vez de competir diretamente
com a irmã, Bruce mostrava rivalidade com os companheiros de
jogo. Na sala para toddlers, insistia em ter a atenção da profes
sora só para si, particularmente quando ela estava ocupada com
outra criança. Se ela estava lendo para ele, por exemplo, e tem
porariamente ia dar atendimento a outra criança, Bruce indireta
mente chamava-a de volta fingindo ler alto o livro que tinha sido
deixado com ele. Embora anteriormente fosse muito generoso com
os companheiros da sala para toddlers, agora recusava-se a dividir
coisas. A inibição de sua agressão dirigida à irmã havia começado
muito cedo, em sua subfase de reaproximação, e parecia ter a es
trutura de uma verdadeiro mecanismo de defesa de repressão-
Mahler & McDevitt, 1968). Esta inibição da agressão eventual
mente se estendia também às outras crianças, pois apesar de,
durante algum tempo, ter sido capaz de lutar pelo que era dele,
agora, deixava passivamente que lhe tirassem coisas.
A mãe de Bruce parecia, de maneira geral, contente com
o filho nesta época. Em algumas áreas de interação, no entanto,
ainda mostrava tendência a tratá-lo como um bebê passivo em
vez de como um menino em crescimento. Notamos isto com nitidez
quando ela trocava-lhe as fraldas; contrariamente ao que faziam-
outras mães de meninos de sua idade, ela continuava a pôr Brucé
na posição passiva horizontal em vez de trocar as fraldas enquanto
ele permanecia de pé ou mesmo brincava.
Sentimos que o bom funcionamento autônomo do ego em-
Bruce, observável na sua fala, na sua manipulação de objetos,
e na sua atividade construtiva e orientada para um objetivo, era
resultado de seus dotes inatos, assim como de seu relacionamento
e identificação com o pai. Bruce esperava cóm ansiedade a volta
do pai à noite bem antes da hora em que ele costumava voltar
para casa. Quando o pai chegava, eles passavam muito tempo
juntos e o pai lhe ensinava muitas coisas. Como foi mencionado
antes, o bom relacionamento com o pai parece ter ajudado Bruce
a atingir, em uma fase posterior, o segundo nível da formação
de identidade, a formação da identidade de gênero (Mahler,
1958&; Stoller, 1973) (ver também capítulo 6, p. 114). A Sra. A-
continuava tentando se libertar da ligação com o filho. Agora,
quando ele já tinha três anos, ela abertamente segregava o mas
culino (ou masculinidade) do feminino (ou feminilidade), di
zendo que Bruce e seu pai eram ambos compulsivos e intelectuais,
enquanto ela e a filha eram emocionais.
Em suma, a crise de reaproximação de Bruce havia atingido
seu pico durante seu segundo ano de vida, na época do nasci
mento de sua irmãzinha, após o qual ele passou por um período
de intensa tristeza e apego. Subseqüentemente, ele pareceu “resol
ver” a crise de reaproximação reprimindo seus sentimentos hostis
para com a irmã (recusa) e não fazendo caso das idas e vindas
Bruce 165
da mãe (Mahler & McDevitt, 1968). Em substituição, passou a

se voltar para outras pessoas principalmente para o pai, mas
também para os companheiros e observadores do Centro — e
para a busca de atividades do ego, como o jogo simbólico e cons
trutivo. Era este o quadro que encontramos no início do terceiro
ano de Bruce.
Esse equilibrio um tanto precario da vida emocional de Bruce
não podia se sustentar sob o impacto das exigências e pressões
internas, que vieram à tona durante seu terceiro ano. Estas pres
sões eram em parte psicossexuais, relacionadas a uma maior per
cepção da diferença anatômica entre os sexos e ao esforço que o
treinamento do uso do banheiro acarretava. Vinham pressões de
outras áreas também — das vicissitudes do relacionamento entre
Bruce e sua mãe. Quando Bruce tinha vinte e sete meses sua
mãe voltou a trabalhar por meio expediente como professora. Ele
lhe implorava que ficasse em casa e chorava quanto ela saía. A
irmã mais velha relatou-nos que, embora seu choro não durasse
muito após a partida da mãe, ele pedia para dormir um pouco
(regressão), algo que de outra forma ele raramente fazia. Este
comportamento era uma lembrança do fato da Sra. A. ter fre
quentemente interpretado seus pedidos de atenção durante a sub
íase de diferenciação (cinco a dez meses) como sinais de sono
lência, pondo-o deliberadamente para dormir.
Nos meses que se seguiram à sua volta ao trabalho, a Sra. A.
relatou-nos que Bruce parecia genioso, triste e frequentemente
irritado em casa. Nada que ela fizesse o satisfazia, ela interpre
tava este comportamento como uma provocação. Atribuía o com
portamento do filho à insatisfação que ele sentia consigo mesmo
com relação ao treinamento do uso do banheiro.39 Do ponto de
vista da separação-individuação, o comportamento de Bruce pare
cia possuir o caráter da subfase de reaproximação, quando a
criança por vezes anseia por uma volta à fase simbiótica. É claro
que isto é impossível de ser atingido após a idade cronológica
da simbiose, pois o funcionamento do ego infantil se dá a um
nível mais alto. O próprio fato da criança ser capaz de ter sau
dades de um “paraíso perdido”, de formar um desejo, no sentido
de Max Schur (o afeto de anelo filtrado pelo ego [Mahler]),
estabelece-a para sempre como um ser separado.
39 A Sra. A. em geral tendia a menosprezar a importância que o filho

lhe atribuía. De maneira típica ela atribuía as dificuldades de Bruce ao
treinamento de hábitos higiênicos, em vez de atribuí-las ao fato do filho
ter dificuldade em aceitar sua volta ao trabalho.
A condição de irmão de Bruce trouxe mais sofrimento à

sua quarta subfase. No início de seu terceiro ano, sua irmãzinha
tornou-se um toddler e começou a andar; veio para a sala dos
toddlers, como qualquer outro toddler mostrando-se exigente e
recebendo uma grande dose de atenção. Bruce não se mostrou con
tente com isto e reagiu à sua presença tentando ignorá-la (nega
ção), da mesma forma que havia ignorado sua mãe. Além do
mais, quando a pequena começou a deixar de usar a mãe como
“base” e começou a preferir a outra sala, Bruce correu a reocupar
a “base” vaga. Foi diretamente à mãe, e ambos desfrutaram um
intercâmbio afetivo.
A professora da sala para toddlers havia sempre sido para
Bruce a pessoa mais importante do Centro. Quando sua irmã
entrava na sala, no entanto, e se dirigia diretamente à profes
sora, subindo no seu colo com a determinada expectativa de ser
aceita por lá, a reação de Bruce era voltar para a mãe em vez
de competir com a irmã pelos favores da professora. Ao mesmo
tempo, sua habilidade em se aproveitar do colo vago da mãe
ajudou-o a conseguir fornecimentos adicionais de libido materno,
o que pode têdo auxiliado a superar suas intensas reações à volta
da mãe ao trabalho.
Entre os trinta e dois e os trinta e três meses, Bruce havia
começado a se reconciliar com a presença da irmã na sala dos
toddters. Ao entrar nesta sala, após chegar ao Centro, ele desen
volveu um ritual bastante interessante e revelador; mostrando-se
extremamente orgulhoso de suas roupas, especialmente as calças.
Indicava diretamente seu desejo de que a professora o admirasse
antes dele passar pela soleira da porta. Este desejo de ser admirado,
especialmente por suas roupas, por suas calças, por sua masculi
nidade, parecia combinar com a tendência a se defender e defen
der suas pressões de uma maneira mais fálica e ativa, a bater
de volta em outros meninos do grupo quando estes eram agres
sivos com ele. Sua maior luta, no entanto, era travada na área de
áeus conflitos anais. Sob o impacto do treinamento do uso do
banheiro e da ansiedade de castração, a crise de reaproximação se
reativou e culminou num distúrbio temporário da constância de
objeto, especialmente numa peculiar confusão acerca do para
deiro da mãe.
Bruce sabia que às vezes sua mãe descia ao subsolo para
tomar café com as outras mães. Na época de sua confusão tem
porária, Bruce dizia, “eu quero descer (ao subsolo) para ver
mamãe”, apesar de saber que sua mãe estava no andar de cima
onde ele a tinha visto apenas um minuto atrás. Outra vez ele
Bruce 167
pediu para ver sua mãe na sala para bebés num día em que sabia
que a mãe não estava no Centro.
Uma outra observação do mesmo tipo foi feita em uma
ocasião em que a mãe de Bruce pediu-lhe que fosse para casa
com ela e o bebê que ela segurava. Alguns minutos mais tarde,
quando ele estava pronto para ir para casa, a Sra. A. não estava
mais segurando o bebê. Bruce pareceu confuso por esperar que
o bebê ainda estivesse lá e imediatamente começou uma busca
desesperada, como se temesse o desaparecimento da irmã. Sua
confusão com relação ao paradeiro do bebê mostra claramente que
seus sentimentos e fantasias agressivos eram os responsáveis por
seu temporário distúrbio de orientação. Geralmente Bruce conse
guia negar e até mesmo reprimir sua agressão.
Seguiu-se uma vacilação desordenada: às vezes Bruce igno
rava a mãe e outras vezes não conseguia se separar dela de modo
algum. Reagia de modo imprevisível também à observadora da
recreação. Às vezes parecia se sentir muito próximo dela, diver
tir-se com ela e desejar que ela brincasse com ele. Outras vezes
comportava-se como se não a conhecesse.
Por volta dos trinta e três meses de idade, Bruce desenvol
veu uma tendência a se apegar ao que era alvo de sua cobiça.
A forma com a qual se apegava a determinados objetos, coisas
que possuíam um significado simbólico claro, permitia-nos infe
rir sua preocupação com o controle do próprio intestino, o que
por sua vez se ligava à ansiedade de castração. Ele gostava de
furar a massinha de brincar abrindo buracos nela, e depois
cobri-los. dizendo com grande alívio: “Buraco foi embora”. Co
meçou a mostrar um apego particular por alguns brinquedos ou
objetos, que, pelo menos durante aquele período de tempo, tor
naram-se coisas extremamente valorizadas. Carregava-os consigo
para todo lugar e não deixava que ninguém os tirasse dele. Inte
ressava-se particularmente por abrir e fechar os armários da casa
de bonecas, a botar coisas dentro deles e tirá-las para fora de
novo. Relutava muito em ir ao banheiro, seguindo desta forma
seu padrão de evitar situações capazes de produzir ansiedade.
Parecia estar passando por uma luta parcialmente internalizada
no que dizia respeito aos hábitos higiênicos. Só avisava a mãe
após ter sujado as fraldas, insistindo então que ela as trocasse.
Uma manhã, quando a Sra. A. trouxe Bruce ao Centro, ela nós
contou que ele não urinava ou defecava desde a noite anterior.
Bruce parecia concentrado num esforço interno, parecendo preo
cupado e sem reação. Finalmente defecou, e após a mãe ter
trocado suas fraldas tornou-se sorridente, livre e sociável.
Seguindo-se a este período, Bruce evacuou no banheiro a seu

próprio pedido no fim de semana em casa. Mas de novo voltou
às fraldas e por algum tempo continuou insistindo que as tro
cassem para ele. Então, passou a evacuar repetidamente nas fral
das negando que as fezes estivessem lá, apesar de andar rigida
mente toda a manhã. Quando a mãe queria trocar as fraldas ele
objetava com veemência, apesar de não lutar fisicamente com
ela. (Os observadores repetidamente se surpreendiam com a con
duta passiva de Bruce quando sua mãe o pegava no colo.) Du
rante o resto do mês, Bruce não quis mudar as fraldas depois
de sujá-las. Parecia que neste ponto, seu conflito entre passi
vidade e atividade tornara-se parcialmente internalizado. Esse
conflito acerca do treinamento do uso do banheiro surgiu devi
do a dois fatores: (1) Bruce não conseguiu aprovação suficiente
da mãe como estimulação ao treinamento, e (2) a mãe mani
pulava seu corpo um tanto rudemente, reforçando desta forma o
medo geral que Bruce sentia de ser manipulado por ela.
O modo de brincar de Bruce fornecia a indicação de que seu
interesse pelo aparecimento e desaparecimento de objetos era pelo
menos em parte determinado por sua preocupação com a perda de
partes do corpo. Isso parecia ser uma combinação da ansiedade
de castração com uma preocupação relacionada à perda das fezes.
No final do terceiro ano, Bruce ainda não ia ao banheiro e não
se encontrava ainda treinado a fazê-lo. Apesar de ser em geral
razoavelmente tolerante com outras crianças, não se importando
em partilhar coisas com elas, houve uma ocasião em que ele
mostrou uma determinação passional de não partilhar três caixas
de lápis de cor. Ele parecia precisar de todos os lápis: tirava-os
das caixas, punha-os de volta, e eventualmente punha-os todos
dentro do caminhão de leite. Quando os lápis encontravam-se
todos dentro do caminhão, Bruce dizia: “foram embora”. Abria,
então, a porta para se assegurar de que ainda estavam todos lá.
Ocorreu uma sequência de jogo especialmente interessante
entre Bruce e a observadora. Esta se ofereceu para fazer alguma
coisa com a massinha de brincar para Bruce. Ele queria que ela
fizesse uma zebra. Quando ela lhe perguntou o que era uma
zebra, ele primeiro disse que tinha um rabo, depois que tinha
um úbere, e eventualmente que era listrada. Ele fez uma ence
nação, representando através da ação, que a zebra ia mordê-la,
passando a confortá-la logo após, pondo suas mãos nas axilas e
segurando-as lá. Ele aqui representou no jogo os sentimentos
conflitivos prèsentes no desejo de machucar, e talvez mesmo des
truir e no desejo de ficar próximo a se apoiar. 0 jogo pareceu
Bruce 169
abranger dois aspectos da atividade oral: morder (agressão oral)

e incorporar (que em parte serviu para consolar e confortar).
Apesar destes intensos conflitos, e das ocasionais e evidentes
incertezas acerca da permanência do objeto, quando o terceiro,
ano chegou ao fim, Bruce parecia ter definitivamente atingido
a fase fálica. Esta aquisição era, no entanto bastante precária^
Ao mesmo tempo que se tornou mais assertivo e muito mais>
ativo, ele não era mais capaz de brincar tão consistente e cons
trutivamente com brinquedos como fazia antes. Costumava jogar
as coisas à sua volta e ficar bastante excitado. Antes, suai
atenção abrangia um campo notavelmente amplo do seu meio,
o que não mais ocorria durante este período. As novas caracterís
ticas de sua maneira de brincar e de outros comportamentos pare
ciam agora claramente conectar-se com o fato de, para ele, o
jogo freqüentemente tocar em conflitos dolorosos e parcialmente
internalizados. Assim que o jogo despertava tais conflitos ele pare
cia abandonar a atividade: por exemplo, ele não gostava de que o
lembrassem da situação “mamãe-bebê”, nem gostava de encarar
o fato de que algo podia se quebrar. A evitação da situação-
dolorosa era bastante similar à sua antiga evitação de situações
externas de briga (conflitivas) com sua mãe.
Apesar de, sob alguns aspectos, Bruce ser mais assertivo,
ele ainda evitava situações nas quais teria que demandar atenção»
por medo de não recebê-la. Tendia então, a demandá-la de ma
neira indireta. Por exemplo, quando sua observadora entrava na
sala ele parecia querer brincar com ela; no entanto em vez de
pedir para brincar ou ir até ela, ele saía da sala, olhando para
trás para ver se ela o seguia. Isso parecia ser uma forma ate
nuada, efetuada num nível simbólico mais elevado, do comporta
mento de fuga da subfase de reaproximação descrito no Capítulo 6.
Uma área em que Bruce era definitivamente mais assertivo
na segunda metade do terceiro ano era a que abrangia a defesa
de suas coisas quando alguém ameaçava tirá-las dele. A exultação
fálica de Bruce, que se manifestava às vezes em hiperatividade,
parecia ser em parte, genuíno contentamento com suas capaci
dades que se desenvolviam, misturado à uma excitação fálica. Ele,,
freqüentemente mostrava-se expansivo e feliz. Era capaz de ser-
o líder no jogo. Expressava-se com precisão e parecia deleitar-se
com as palavras e com a comunicação verbal. Dizia-se que ele-
tinha uma notável consciência de seu mundo e era notável- por
sua participação emocional naquilo que observava. Outras vezes*,
porém, sua hiperatividade exultante parecia mais, claramente- de
fensiva.
No final do terceiro ano, quando Bruce foi inscrito em uma

escola maternal, encontrávamo-nos bastante otimistas acerca de
seu potencial de desenvolvimento e sentíamos que havia uma
base real para o desenvolvimento de sua autonomia e de sua rela
ção com os objetos humanos e outros. Tínhamos uma certa apre
ensão, no entanto, quanto a uma possível tendência à depressão e
à passividade.
CAPÍTULO 9
Donna
Apesar de um período simbiótico harmonioso e cuidados

maternos “perfeitos”, Donna passou maus bocados durante o pro
cesso de separação-individuação. Embora as capacidades de sua
mãe parecessem crescer com as mudanças nas necessidades de de
senvolvimento da criança, Donna desenvolveu ansiedade de sepa
ração mais cedo e mais intensamente que a média das crianças,
parecendo gradualmente perder a confiança em seus próprios
recursos e no mundo externo “não-mãe”. Até a idade de mais ou
menos quatorze meses, ela era em todos seus aspectos o mais com
petente dentre os bebês de nosso estudo e funcionava muito bem
durante as separações de rotina da mãe. No entanto, apesar do
fato de ter desenvolvido uma constância de objeto cognitiva ade
quada em uma idade mais tenra que a maioria dos bebês, o pro
cesso de abandono da mãe lhe era bastante doloroso.
A Mãe de Donna
Por muito tempo, todos os observadores do projeto conside

raram a Sra. D. a mãe perfeita. Os bebês do Centro também a
escolhiam como mãe substituta favorita. Apenas retrospectiva
mente é que percebemos que, diferindo da maioria das mães, que,
durante o período do primeiro distanciamento ativo do bebê, rea
giam dando-lhe um “empurrãozinho”, a mãe de Donna não o
fazia. Sem se sentir encorajada a se distanciar, Donna provavel
mente captava a dúvida inconsciente de sua mãe, relacionada às
suas possibilidades de sucesso no mundo. Isso deve ter contri
buído definitivamente para um sentimento maior que o normal
de dependência da aprovação e desaprovação da mãe (precurso
res bastante precoces do superego).
O Desenvolvimento das Subfases de Donna
Donna foi um bebê planejado e ambos os pais haviam que

rido urna menina. A mãe desde o início se sentia muito à von
tade com ela e alimentou-a ao seio por dois meses. Dos quatro
aos cinco meses, no auge da simbiose, Donna mostrava disposi
ção consistentemente calma e um contentamento tranqiiilo. Havia
uma grande sintonia entre mãe e filha, que tinham um tempera
mento parecido, sendo ambas calmas e algo sérias. Os excelentes
dotes inatos de Donna podiam ser observados através da maneira
■com a qual ela se divertia no cercado, balbuciando e estudando
pessoas outras-que-não-a-mãe. 0 exame comparativo também teve
início no seu quinto mês. Ela mostrava seu apego específico à
mãe sorrindo para ela com mais frequência que para os outros.
Quando se cansava, suas energias eram rapidamente restauradas
por um breve; período no colo da mãe. Ao contrário, quando um
observador a segurava ela ficava mais sóbria. Ao mesmo tempo
que mostrava esta reação a estranhos ocasional e branda, em geral
não parecia se importar em ser segurada pelo observador, “exami
nando” seu queixo, boca e nariz. Entre os cinco e os seis meses
de idade apareceu uma dificuldade para dormir, problemas com
comida foram também relatados muito cedo. Donna engatinhou
cedo e utilizava ésta habilidade para engatinhar para longe da
mãe e explorar o meio à sua volta. De modo diverso da maioria
das crianças, nó início da diferenciação, Donna não mostrou um
excitamento ou contentamento excessivo: não haviam altos e bai
xos no seu humor; sendo o mesmo tipicamente uniforme.
Na Redução dos Dados referentes ao período do sétimo ao
oitavo mês, havia um comentário de que Donna era o tipo de
bebê incapaz de fazer “birra” por algo que queria. Talvez hou
vesse uma relação entre isto e o fato de sua mãe captar suas
mínimas deixas ou sinais. Talvez Donna não precisasse ser exi
gente ou insistente para conseguir o que queria. Já a partir do
sexto mês em diante, uma consciência inicial do desligamento era
observada em seu comportamento e ela exibia uma suave reação
a estranhos.
Em seu sétimo mês Donna utilizava sua emergente habili
dade de engatinhar, não apenas pelo prazer da atividade, mas
também para alcançar brinquedos e para se distanciar da mãe. Por
volta do oitavo mês sua precoce reação a estranhos diminuiu, e
■seu pai e irmão, assim como um menino de sua idade no Centro,
passaram a ocupar uma posição privilegiada no quadro de seus
Donna 173
interesses preferenciais. A baixa geral de atividade durante a

ausência da mãe tornou-se marcante, e passaram a haver pequenas
indicações de que ela não funcionava tão bem na ausência da mãe.
Ao se reunir com a mãe ela era exuberante. A mãe era definitiva
mente o centro a partir do qual Donna crescia e se irradiava
para o mundo à sua volta.
Nesta época, Donna mostrava grande interesse por sua ima
gem no espelho, costumando tocá-la. Por volta dos oito meses,
.ainda tinha dificuldades com o sono. Sua mãe ligava este fato
à volta do pai à noite e ao fato de Donna querer brincar com ele.
Seus melindrosos hábitos alimentares continuavam. Sua reação
a estranhos havia se tomado maior que os meses anteriores e era
•qualitativamente diferente: quando “outro-que-não-a-mãe” a se
gurava ela olhava para o chão, evitando o rosto da pessoa. Mesmo
quando estava no colo da mãe, a proximidade de outras pessoas
parecia ameaçá-la.
Quando Donna tinha de nove a dez meses, a família a levou
para um passeio no campo, onde muitas pessoas a seguraram.
Após isto, no Centro, Donna apresentou intensas reações à sepa
ração. Quando a mãe estava fora da sala, Donna olhava com
frequência para a porta e passava a sala em revista com os olhos.
Lembranças da mãe a transtornavam, por exemplo, quando via
-outra pessoa atravessando a porta, quando via seu próprio reflexo
no espelho sem a mãe ou quando via alguma outra pessoa sen
tando-se na cadeira da mãe.40 Olhar para o rosto dos observadores
produzia uma espécie de reação a estranhos, e quando a mãe
voltava à sala, Donna periodicamente olhava para seu rosto, como
para assegurar-se de alguma coisa. Além da apresentação precoce
de reações à separação, Donna também parecia precoce em sua
identificação com a mãe por espelhamento, tanto gestual quanto
mimeticamente.
Neste período de treinamento inicial, dos nove aos dez meses,
-exceto por suas reações à separação, Donna mostrava independên
cia ao brincar alegremente longe da mãe. Mãe e filha ainda man
tinham uma percepção constante da presença uma da outra, mes
mo quando a menina exercia atividades a alguma distância.41
Mostrava-se no entanto, sensível às interferências da mãe às suas
40 Na realidade e na sua imagem mental ela e a mãe pareciam pertencer
sincréticamente uma à outra. Isto parecia ser um sine qua non para que
Donna experimentasse o “estado ideal do eu”.
-41 A autora principal chamou esta harmonia mútua e intangível entre o
pequeno toddler e sua mãe (mesmo quando separados no espaço) de “cor
dão umbilical invisível”.
primeiras tentativas de funcionamento autônomo, chorando quando

a mãe a impedia de atravessar a soleira da porta aberta.
Aprendeu a andar com onze meses e meio de idade, durante;
as férias de verão. Apesar de não ser medrosa, (ao contrario da
maioria das outras crianças) era cautelosa em suas atividades
motoras. Após as férias de verão, parecia estar no auge do obriga
tório caso de amor com o mundo, característico do período de
treinamento. Ficava razoavelmente esquecida da mãe, mostrándo
se amistosa para com os conservadores. A Sra. D. dizia, “Ela ama
a todos e a tudo. Ela quer abraçar o mundo inteiro”. Nesta época,
apesar de não gostar que sua mãe deixasse a sala, Donna conse
guia suportar sua ausência voltando-se para a atividade motora,
para brinquedos e outras.
O progresso cognitivo de Donna se caracterizava da seguinte
maneira, sob a regência das “funções do ego de recente emergên
cia” (a segunda das nove “perguntas orientadoras”; ver Apêndice
C, p. 358): “Ela continua a aprender através da imitação de
gestos, e sua inteligência sensório-motora progride. Ela começa
a fazer conexão entre palavras e sensações, objetos e ações [“pala
vras globais de Spitz”].” Dois meses mais tarde, Donna começou
a pôr estas palavras globais a serviço da comunicação.
Nos seus décimo-terceiro e décimo-quarto meses, no entanto,
suas atividades cada vez mais expansivas, levavam a uma maior
frustração e a um início de irritação. De acordo com a mãe, quando
*
não conseguia o que queria, Donna gritava de raiva. Uma vez,
quando não conseguiu tirar um brinquedo de um garotinho com
aproximadamente a mesma idade no Centro, começou a espernear
de raiva, apesar de continuar sorrindo. Em outra ocasião deu
cabeçadas contra o peito de uma garotinha e tirou-lhe os brin
quedos. Intencionalmente empurrou um outro menininho para o
lado, apesar de sua expressão não indicar claramente raiva; ela
parecia mais estar fazendo aquilo de brincadeira. Outra vez, ao
bater com um martelo de madeira na cabeça de uma menina,
pareceu preocupada e confusa quando a criança de quinze meses
começou a chorar; e recuou para longe, começando a morder os
dedos. Donna se apropriava do brinquedo de outra criança com
grande naturalidade mas parecia transtornada se a criança chorava.
Numa determinada ocasião ela chegou a derrubar uma garotinha.
A Sra. D. afirmou que Donna ficava furiosa quando frustrada,
particularmente quando queria sair de casa. Além do mais, se a
mãe demonstrava raiva ao falar com ela ou a repreendia, isso ime-
diatamente feria seus sentimentos, fazendo-a chorar ou parecer
infeliz. Um dos observadores sentia que a Sra. D. era muito branda
Donna 175
oía sua tentativa de impedir que Donna machucasse outras crian

ças. A Sra. D. ligava este tipo de comportamento às brincadeiras
rudes entre Donna e o irmão em casa. O observador participante
que se ocupava deste par mãe-criança tinha a impressão de que
a mãe raramente se opunha a Donna, era extremamente paciente
e que, como resultado, raramente havia uma confrontação direta
entre as duas.
Em seu décimo-quarto a décimo-quinto mês, Donna era des
crita como uma criança altamente alerta, mais ativa que qualquer
um de seus pequenos companheiros e bastante envolvida em ati
vidades locomotoras, apreciando especialmente subir em cima das
coisas. Quando zangada, reagia com expressões de raiva mais diri
gidas e focadas que anteriormente. Era também descrita como
sendo mais consistentemente feliz e exuberante, mais autocon-
ifiante, independente e segura, como nunca fora antes. Era a mais
assertiva das crianças, sabendo sempre o que queria.
Parecia que, aos quatorze para quinze meses, Donna reco
nhecia sua imagem no espelho como sendo ela mesma. Fez pro
gressos evidentes na diferenciação da representação do eu, pare
cendo, desta maneira, dar-se conta de seu desligamento bastante
cedo.
Com mais ou menos a mesma idade, a interação com a mãe
passou a consistir na partilha de atividades prazerosas, uma indi
cação do início da subfase de reaproximação.42 Donna começou a
reagir à saída da mãe chorando quase imediatamente, ainda sendo
possível, no entanto, distraí-la com razoável facilidade. Ela, po
rém, logo começou a ansiosamente antecipar a saída da mãe.
Neste ponto tentava enfrentar sua ansiedade com relação à sepa
ração através do treinamento ativo separações. Dizia bye-bye
com frequência, indo depois para o cercado. Quando a mãe deixava
a sala, no entanto, Donna rapidamente corria para a porta e
chorava. Não era tão fácil distraí-la agora e ela tornou-se intole
rante à frustração de uma maneira geral. Sua forma de enfrentar
as ausências da mãe, consistia em querer sair pela porta também;
a permissão para sair parecia aliviar seu sofrimento. Junto com
relatos de rivalidade, ciúme e agressão por parte de Donna, apa-
Teceram pela primeira vez relatos de que Donna tinha alguns
412 Um observador participante observou muita raiva e reações de ciúme

extremamlente complexas em Donna nesta idade. Trata-se de uma observa
ção cuja importância não deve ser subestimada. Entre os quatorze e quinze
¡meses de idade Donna era a mais agressiva e provocadora de todas as
crianças.
medos; o barulho do aspirador de pó, máscaras de Hallowzen,,

monstros e televisão a assustavam.43
Quando Donna tinha mais ou menos dezesseis meses, sua
crise de reaproximação teve início: quanto mais ela se tornava
consciente da mãe como um ser separado, mais queria ficar perto
dela. Mostrava-se contrariada quando a mãe prestava atenção em
outras crianças. Quando a mãe sentava-se perto de um bebê, Donna.
tirava-lhe a chupeta e a punha em sua própria boca. Subia no
colo da mãe ou enterrava a cabeça em sua saia. Por essa época,
seu ciúme com relação ao irmão mais velho também se havia
tornado mais evidente e ela queria tudo que ele tinha. Quando
queria alguma coisa, sua persistência era notável. Quando a mãe
saía para uma entrevista, Donna fazia um estardalhaço e ia para
a porta chorar. Seu uso inicial da palavra “não” era relatado com
alguma frequência. Às vezes se conseguia distraí-la através do
jogo, principalmente o jogo de bola. Quando um observador se
voltava para ela porém, ela se descontrolava e chorava até ver
a mãe. Nesta época, em meio à tormenta da reaproximação, ela
parecia começar a se dar conta também da diferença sexual. Cos
tumava puxar, a própria saia e olhar para o abdômen saliente.
Tinha o hábito de tocar os próprios órgãos genitais quando suas
fraldas eram trocadas. Passou a notar quando se molhava, e a
sensação não lhe era agradável. Sua mãe também nos contou que
Donna “olhava” para o pênis do irmão mais velho quando os
dois tomavam banho juntos.
A partir dos dezesseis a dezoito meses, Donna pareceu en
contrar uma resolução temporária para sua crise de reaproximação,
identificando-se com a mãe. Começou a brincar de mãe com bo
necas e bebês. Passou a procurar relativamente pouco a mãe, e
quando o fazia, em geral, não era para conseguir conforto^ mas
sim para um contato breve, para brincar com alguma coisa ou
partilhar uma experiência ou sentimento. Deixou a sala para bebês
por sua livre e espontânea vontade. Mostrava-se bastante feliz,
interagindo animadamente com todos os observadores e interessan
do-se muito pelas outras crianças. Funcionava bem emendo a mãe
estava fora, sendo entrevistada, confortando a si própria bebendo
algum suco. O -precoce desenvolvimento cognitivo-afetivo de seu
ego era demonstrado pelo fato dela ser a única criança de sua
idade a identificar pessoas em fotografias; conseguia também
43 Entre os quatorze e quinze meses de idade há uma menção ao modo

provocativo com o qual Donna fugia da mãe no pátio; mas esta atividade
pareceu ter diminuído aos dezesseis meses.
Donna 177
identificar ela mesma, a mãe e as outras crianças do Centro. Sabia

também os nomes de todas as outras crianças. Exibia uma exce
lente tolerância à frustração para a idade, ajudada pela identifi
cação com a mãe.
Tais aparentes soluções do esforço de reaproximação são
frequentemente apenas temporárias. A crise de reaproximação no
caso de Donna, por exemplo, reapareceu dentro de um mês. Aos
dezoito meses de idade Donna mostrou um grande aumento na
sua preocupação acerca do paradeiro da mãe e no seu medo de
estranhos, exibindo além disto uma maior agressividade. Enquan
to anteriormente costumava ir à sala para toddlers livremente
(desde a época em que aprendera a andar sozinha), agora só ia
até lá se a mãe fosse junto. Evitava também proximidade com
as outras crianças e sofria muito quando a mãe deixava a sala.
Tornou-se de novo muito possessiva com relação à mãe, não que
rendo partilhá-la com mais ninguém. Chorava facilmente quando
repreendida. Desenvolveu nesta época um grande medo de baru
lhos, como o ronco de caminhões que passavam ou a perfuraçãoi
de ruas.
Esta rápida mudança no afeto e comportamento de Donna foi
ativada por uma doença contra a qual ela teve que tomar uma
injeção de penicilina que sua mãe não pôde evitar. Isto abalou
sua crença na onipotência e poderes mágicos que ela atribuía à
mãe. Uma vez ao acordar de noite, quando ainda estava doente,
repeliu a mãe, não deixando que esta a confortasse, insistindo
qúe em vez dela viesse o pai.
Donna parecia agora estar bastante dividida entre o desejo
de funcionar independentemente de forma autônoma e a necessi
dade de estar sempre perto da mãe. Precisava constantemente sa
ber onde estava a mãe. Em casa, enquanto brincava, chamava-a
com frequência. Mesmo quando a mãe respondia de outro cômodo,
isto não era suficiente; ela tinha que ir até a mãe e vê-la antes
de voltar a brincar.
Da mesma forma, apesar de por vezes se aventurar para
longe da mãe, indo até a sala dos toddlers, a menor frustração a
trazia de volta. Haviam observado que ela era bastante possessiva
na sala para toddlers, sendo a criança que usava as palavras “eu”,,
“mim”, com maior frequência, já aos dezenove meses.
Foi relatado que Donna era bastante negativista e teimosa,,
insistindo em fazer as coisas ela mesma, e resistindo a ser vestida
*,
ter as fraldas trocadas ou ser posta na cama. (Encontrava-se em
meio à fase anal). Seu comportamento dependente, no entanto se
.alternava com um comportamento mais independente, assertivo

e aventuroso.44
Por volta do início de seu vigésimo-primeiro mês, Donna
foi submetida a uma pequena cirurgia no couro cabeludo. Durante
a intervenção foi embrulhada em um lençol, sendo segurada por
três enfermeiras, chorando amargamente o tempo todo. Após ter
voltado para casa, ela pareceu bastante contente, mas se recusava
a olhar-se no espelho por estar usando um curativo na cabeça.
Fez uma ligação entre uma caixa de banho de espuma, que lhe
havia sido dada de presente na época, e a operação e se recusava
a tomar banho.
Duas semanas após a operação de Donna, seu irmão teve que
ser hospitalizado para uma operação de amígdalas. A mãe passou
a noite com ele no hospital. Esta foi a primeira vez em sua vida
que sua mãe passou uma noite longe dela.
A injeção de penicilina, sua operação, e a operação de amíg
dalas dõ irmão, com a ausência da mãe por uma noite inteira,
foram traumas acumulados que ocorreram justamente durante
o vulnerável período de reaproximação, quando os processos de
intemalização encontram-se no auge. Pudemos, desta forma, ob
servar no caso de Donna, com especial clareza, como a crise de
reaproximação se torna mais comovente pela junção das três maio
res ansiedades da infância: a saber, o medo do abandono (medo
da perda do objeto), medo da perda do amor, e, em especial,
ansiedade de castração. Durante os meses restantes de seu segun
do ano, Donna continuou a mostrar o que consideraríamos um
comportamento de reaproximação algo exagerado. Continuava a
necessitar da proximidade física da mãe, e parecia achar difícil
deixá-la, e se engajar em suas próprias atividades. Após um
período de separação, costumava buscar contato com a mãe de
forma regredida, precisando tocar e sentir a mãe; vê-la e saber
■onde ela estava não era suficiente.
A grande ambivalência que Donna sentia com relação à
mãe era demonstrada pelo fato dela se mostrar em geral bastante
exigente e coerciva quando estava com a mãe. Apesar de ser des
crita como geralmente alegre, contente e bem-humorada, costu
mava choramingar e fazer um alvoroço à menor frustração. Du-
44 Quando Donna tinha entre vinte e vinte e um meses de idade a Sra.

D. disse lamentando-se: “Ela não é mais meu bebeziriho”. e seguiu-a pro
tetoramente até a sala para toddlers, não a deixando ficar sozinha. Notamos
retrospectivamente que esta superproteção contribuiu para uma ambivalência
maior que a média com relação à mãe por parte de Donna.
Donna 179*
ranté este período tornou-se ainda mais cautelosa e .relutante em.

tentar novas atividades motoras, especialmente aquelas que lhe.
teriam causado auto-estimulação, como se balançar no cavalinha
de pau. Apresentava uma porção de pequenos medos e apreensões^
reagindo negativamente a tentativas de treiná-la no uso do ba
nheiro. Em suma, no final do segundo ano, a crise de reaproxi-
mação de Donna não estava de modo algum resolvida.
A avaliação do desenvolvimento das subfases de Donna pôs-
nos frente a um quebra-cabeças. Aqui estava uma criança bem,
dotada, com uma mãe dadivosa e pronta a responder a todas suas,
queixas. No entanto, já na subfase de treinamento, Donna havia
desenvolvido reações à separação um pouco mais fortes que as-
outras crianças, assim como alguma relutância a desfrutar intei
ramente seu funcionamento locomotor, provavelmente causada por
um medo exagerado da perda do objeto. Apesar de, no seu caso,
isto não ter sido extremo, pareceu suficiente para estabelecer um
padrão característico, um comportamento que indicava claramente.'
sua sensação de que fracassaria sem a mãe, mesmo embora, ou
talvez justamente porque sua mãe estivesse sempre disponível-
para ela.
O acúmulo de traumas que Donna experimentou, acoplado-
à antiga necessidade de ter a mãe próxima de si, sua exposição
*
à anatomia do irmão mais velho na proximidade da banheira, e
as brincadeiras rudes com as quais os dois se superestimulavam
mutuamente, tudo isto parecia tornar impossível para Donna che
gar a uma solução de sua crise de reaproximação. É interessante
ser observado que sua ansiedade de separação havia sido maior
durante o processo de abandono em si. Uma vez tendo sido dei
xada pela mãe na sala para toddlers, ela funcionava muito bem,
melhor que na presença da mãe. Parecia então “esquecer” tempo
rariamente sua necessidade de ter a mãe, à medida que ia se
envolvendo na brincadeira (adequada para sua idade) com outros
toddlers; quando isto acontecia ela de novo se destacava como uma
das crianças mais bem dotadas do grupo, mostrando um grande
prazer no seu próprio funcionamento autônomo.
O Terceiro Ano de Donna
No início do terceiro ano, Donna mostrava-se em geral bem-

humorada, possuindo um rosto bastante expressivo. Às vezes pa
recia um tanto submissa, mas outras vezes tornava-se exuberante,
correndo livremente pelos arredores. Exibia, no entanto, um certo
grau de temor relacionado a atividades motoras mais brutas, como

trepar em alguma coisa. Era definitivamente uma criança sociável,
que atraía os adultos, e sentia um prazer adicional ao exercer suas
atividades quando recebia atenção e encorajamento por parte de
um adulto. Preferia brincar com outras pessoas que sozinha. No
tamos que era assertiva e costumava se livrar daqueles que se
punham em seu caminho.
Dois temas centrais emergiram nesta época. O primeiro en
volvendo seu apego à mãe. Isso havia sido observado anteriormente
e o era de novo agora, dos 24-25 meses em diante. Todo dia,
quando chegava ao Centro, ela se agarrava à mãe e não reagia aos
esforços feitos para incluí-la em alguma brincadeira. Todos os
dias levava algum tempo (até uma hora inteira) para se desligar
da mãe. Quando a mãe saía da sala, no entanto, Donna geralmente
se envolvia em atividades recreativas, e apesar de ocasionalmente
perguntar pela mãe, se satisfazia prontamente com uma explicação
de seu paradeiro.
O outro tema que emergiu cedo durante seu terceiro ano, se
relacionava à sua reação à diferença sexual e preocupação com o
treinamento de hábitos higiênicos. Um dia, ela pôs a boneca-mãe
e boneca-filha no banheiro, rejeitando ao mesmo tempo o boneco-
pai e o boneco-filho. Quando os meninos da sala para toddlers
saíam para ir ao banheiro, Donna levantava a saia e apontava
para os genitais, dizendo, “mamãe”. Saía então ela mesma da sala
e começava a procurar pela “mãe real”. Quando não a achava,
juntava-se às crianças no banheiro. Quando via um dos meninos
levantando as calças dizia “não”, e de novo ia procurar a mãe
que ela eventualmente achava na sala dos bebês. Ficava com a mãe
por pouco tempo, no entanto, logo passando a brincar com os brin
quedos da sala para bebês. Fazia arranjos com os brinquedos, pu
nha argolas em estacas, brincava com os blocos ocos; parecia que
lidar com estes brinquedos, mais estruturados e simbólicos, apesar
de mais infantis, ajudavam-na a dominar seus sentimentos de
ansiedade. Sentíamos que estes sentimentos diziam respeito em
grande parte à ansiedade de castração.
Durante os primeiros meses de seu terceiro ano, Donna pare
cia vacilar entre uma imagem feminina e masculina dela mesma.
Isso parecia ocorrer paralelamente a uma negação das diferenças
anatômicas; isto é, ela evitava olhar para um dos meninos que
corria pela sala sem as calças ou dizia, após ter visto um menininho
urinar, que ele era uma menina. Ficava particularmente excitada
quando um dos meninos a perseguia com um pincel. Nas suas
atividades de recreação, costumava alternar entre ser feminina e
Donna 181
encantadora ou violenta e agressiva. Quando brincava com bone

cas costumava dar a todas as bonecas o nome do irmão.
Havia também uma fantasia acerca de uma garotinba na
cama com papai. Sua mãe sentia que havia uma nova qualidade
feminina no relacionamento de Donna com seu pai, embora, de
acordo com a Sra. D., ela não mostrasse rivalidade ou ciúme com
relação à mãe.
Para entender o curso de desenvolvimento inesperadamente
difícil, vacilante e carregado de problemas que marcou o terceiro
ano de Donna, é essencial reconhecer o importante papel -desem
penhado por sua inveja do pênis e preocupação com os genitais.
Isso foi inferido através de comportamentos e verbalizações, prin
cipalmente durante as seções de recreação.
Donna teve uma infecção urinária, ocorrida no seu vigésimo-
oitavo mês. Experimentou desconforto na área genital e foi exa
minada por uma médica não-familiar, pois seu médico habitual
encontrava-se fora da cidade. Esta experiência aumentou sua an
siedade de castração, e, desde então, ela passou a expressar aberta
mente medo de se machucar, por exemplo, quando subia em algu
ma coisa. Não lhe era fácil dizer como e aonde poderia se ma
chucar, mas finalmente ela nos indicou a resposta ao sentar-se
em uma das mãos, enquanto tocava os genitais com a outra.
Por esta época, por volta dos vinte e oito meses, houve tam
bém uma mudança no seu comportamento relacionado ao uso do
banheiro. Ela havia aprendido a utilizar o vaso no mês anterior
(entre os vinte e seis e vinte e sete meses de idade) e geralmente
conseguia fazê-lo sozinha. Sentia-se orgulhosa quando, no Centro,
urinava no vaso. Agora, porém, após o trauma da infecção uriná
ria e do exame pela médica desconhecida, durante o qual teve
que deitar-se em uma mesa sem ser segurada pela mãe, ela passou
a necessitar de ajuda para usar o vaso, e supreendentemente evi
tou olhar para si mesma ou para sua urina durante algum tempo.
Obviamente evitava a memória dolorosa ligada à infecção urinária,
mas se queixava de seu “machucado”, apontando para a região
genital.
Uma grande variedade de material relacionado ao medo da
castração, à preocupação com a cena primária e a fantasia de ser
um menino, foi-nos fornecido, não apenas pela própria Donna,
mas também por sua mãe. Em uma de suas sessões de recreação
Donna disse ter machucado seu joelho, apontando para os genitais.
Também reclamou ao observador participante do sexo masculino
que havia machucado seu joelho no parque, fazendo uma asso-
ciaçao essencial ao dizer que sua mãe é quem a havia jogado no

chão, culpando desta forma claramente a mãe pelo “machucado”.
Por esta época Donna gostava de construir estruturas altas
para destruí-las logo depois. Também gostava de observar outras
crianças no banheiro, apesar dela mesma não conseguir falar
sobre o vaso ou utilizá-lo no Centro. Sua mãe nos relatou que
Donna ocasionalmente usava o troninho em casa, recusando-se a
fazê-lo a maior parte do tempo, porém (uma maior regressão no
treinamento de hábitos higiênicos).
Após a infecção urinária, logo que voltou a frequentar o Cen
tro, Donna passou a agarrar-se cada dia mais intensamente à mãe..
Frequentemente chorava com desespero quando a mãe saía. No
entanto não seguia a mãe, mesmo quando a professora se oferecia
para levá-la até ela. Na verdade, parecia aliviada com a saída da
mãe, parecia extremamente dividida entre o desejo de se apegar
à mãe e o desejo de funcionar de forma independente. Podíamos
portanto ver a internalização de um conflito ocorrendo sob nossas
vistas. Donna parecia utilizar todos seus recursos para ser capaz
de se separar da mãe a cada novo dia. Mostrava-se queixosa, re
primida e apreensiva durante todo o período de grande apego à
mãe, e observávamos que se zangava freqüentemente com ela.
Parecia-nos que a mãe não era mais a seus olhos a figura
totalmente dadivosa de antes, o que resultava em urna grande
ambivalência com relação à mãe, e numa divagem do mundo
dos objetos.
Na segunda metade do terceiro ano, apesar de seu vistoso
medo da castração e de seus conflitos parcialmente internalizados,
Donna começou a se aventurar, a fazer coisas de que antes tinha
medo, como andar no cavalinho de pau, apesar de, no início,
mostrar-se temerosa e fazê-lo por pouco tempo. Também começou
a subir nos grandes blocos de madeira, uma atividade que antes
lhe causava medo. Ao mesmo tempo, no entanto, tomou-se mais
temerosa e vulnerável no que dizia respeito à agressão das outras
crianças.
0 interessante é que, a despeito disso, Donna preferia ativa
mente os meninos, em vez das meninas, como companheiros de
folguedo. Gostava de brincar com Charlie, que a dominava bas
tante como fazia seu irmão em casa. Costumava seguir como uma
sombra um ou outro menino do grupo, que era seu companheiro
favorito de brincadeiras. Havíamos observado como ela havia ficado
desesperada quando a mãe de seu “amiguinho” certa vez recusou-
se a levá-la com eles para a casa dele, que ela visitava com fre
quência. Um dos observadores notou que Donna se comportava
Donna 183
nessa época como se esperasse conseguir adquirir o pênis de seu

amiguinho através de sua proximidade com ele (como por urna
espécie de osmose). Não sabemos se estes eram sinais de sua
aceitação da identidade de gênero, tingida de masoquismo.
Certamente relacionadas à grande ambivalência descrita aci
ma, as dificuldades que Donna tinha em participar das atividades
da sala para toddlers continuavam. No início da manhã, antes
de se envolver em qualquer atividade, ela frequentemente punha
o dedo na boca, mordendo-o e explorando a boca. Quando even
tualmente se envolvia em alguma atividade recreativa, costumava
com frequência, brincar de boneca, em geral pondo-se a alimen
tá-la. A mãe continuava sendo bastante paciente com ela, ocasio
nalmente fazendo esforços para envolvê-la em alguma atividade,
outras vezes esperando que Donna se afastasse por si mesma. As
condições na sala dos toddlers também influenciavam sua necessi
dade de se apegar à mãe ou sua prontidão em se separar dela.
Se havia mais atividade que o normal, ela tendia a se segurar na
mãe com maior tenacidade e por mais tempo.
Donna possuía em seu repertório certos comportamentos que
utilizava para repelir a ansiedade. Por exemplo, costumava com
frequência exibir através de truques o que conseguia fazer com
o corpo. Havia aprendido alguns destes truques com o pai, outros
com o irmão; parecendo que alguns haviam sido inventados por
ela mesma. Pareciam ser um esforço que ela fazia para assegurar
a si mesma que seu corpo estava bem (podia até fazer truques).
Depois de mostrar um truque que havia aprendido com o pai,
ela olhou para os braços e disse, “são braços de neném”. Ela
tinha uma boneca que insistia não ser nem menino nem menina,
mas apenas um neném. Aparentemente para ela o bebê possuía
ainda a potencialidade de se tomar um garoto. A mãe nos contou
que, quando Donna estava triste, costuma se referir a si mesma
como um neném, quando estava de bom humor, porém, dizia
ser uma menina.
A sequência de jogo seguinte ilustra muito bem como o
mundo pode se tornar perigoso quando a mãe simbiótica em que,
antes se confiava, toma-se ameaçadora após uma total consciência
do desligamento. Brincando com papel e tinta, Donna pintou um
“leão”. Depois acrescentou uma pequena mancha que disse ser
um pedaço da mamãe-leão que o leão havia tirado com uma
mordida (pênis cortado fora pelo leão?). Ela parecia sustentar
uma confusão na fantasia, imaginando se a mãe “o” teria e o
guardava só para si ou se também era castrada.
Donna sentía sua falta de pênis como uma chaga narcisista.

pela qual culpava a mãe; seu principal mecanismo de defesa era.
a regressão, apegando-se à mãe simbiótica como um bebé, ao
mesmo tempo chupando os dedos. Na verdade sua mãe a confor
tava como faria a um bebê, segurando-a no colo, aplacando desta
forma a agressão presente no relacionamento, mas ao mesmo tempo
fazendo com. que Donna inibisse, isto é, refreasse e reprimisse^
seus impulsos agressivos. O pai parecia se tornar uma figura cada-
vez mais importante para Donna. Embora às vezes resistisse à
mãe, era facilmente levada pelo pai para se aprontar para dormir-
Uma vez em que os pais saíram à noite, Donna despediu-se do *
pai com um beijo, não beijando no entanto a mãe. Sua atividade
favorita nesta época era sentar-se no colo do pai enquanto ele se
balançava na cadeira de balanço. Durante uma visita à sua casa
feita por um observador, ela mostrou-se muito contente ao exibir
os brinquedos que o pai havia consertado para ela.
Uma vez, quando ouvia uma história sobre trens, Donna
bateu excitadamente com a mão na figura de um trem, mantendo-
a outra mão sobre a área genital, balançando-se para frente e para
trás. Depois bateu na figura, pôs a mão na boca e fingiu engolir
o trem. Isso pode ter representado um esforço para desfazer sua
condição de castrada, fingindo comer o trem, o brinquedo favo
rito do garotinho cujo pênis ela tanto cobiçava.
Um certo dia, com dois anos e meio de idade, Donna mos
trou-se bastante alegre ao chegar ao Centro, deixando logo a mãe
e indo direto para a sala dos toddlers, sem mostrar o apego habi
tual. Isso seguiu-se a uma visita ao zoológico, durante a qual ela
pela primeira vez tinha conseguido beber através de um canudo
como fazia seu irmão. Essa façanha havia sido motivo de grande
orgulho para ela, o que pode ter sido a explicação para seu bom
humor.
Nesta segunda metade do terceiro ano, Donna frequentemente
imitava as brincadeiras dos meninos como uma tentativa de so
lução de sua inveja do pênis.
Sua atividade motora tornou-se mais livre. Ela começou a
andar no cavalo de pau, subir e descer as escadas, apreciando
particularmente deslizar sobre o estômago no escorregador. Pare
éis que este tipo de atividade proporcionava-lhe prazer sensual e
lhe dava a certeza de possuir um corpo intacto.
A mãe relatou-nos que, em casa, Donna gostava de andar
sem a calcinha, tocando com frequência os genitais, dizendo que
eles doíam. A mae achava que não havia mais nenhum descon
forto físico, pois a infecção urinária já havia sido curada, e que
Donna 185
■as queixas da filha refletiam sua preocupação com esta parte do

corpo.
Em seu relacionamento com meninos e homens, Donna co
meçou a pedir coisas mais abertamente. Queria que o pai fizesse
coisas para ela, como vesti-la. No Centro, quando ia ao banheiro
acompanhada por um observador do sexo masculino, insistia em
obter uma grande dose de ajuda e abria bem as pernas para
.mostrar-lhe o que havia feito, assim como para expor seu estado
de “castrada”. Também tentava imitar seu pai e irmão urinando.
Um dia, enquanto brincava, sentou-se no escorregador, empurrou
um caminhãozinho para cima e deixou-o escorregar por entre suas
pernas. Dizia com frequência que, apesar de ainda não possuir
um pênis, estava certa de que o seu ainda ia crescer.
Ao mesmo tempo mostrava um grande interesse por mães e
hebês, e quando viu uma figura representando dois aviões, um
grande e um pequeno, descreveu-os como um avião-mãe e um
avião-bebê. Parecia oscilar entre ser bebê e se identificar com
a mãe, cuidando de bonecas, cozinhando, e assim por ¿liante. Suas
maneiras eram frequentemente descritas como maduras, e nestas
horas ela costumava ser intrometida no seu procedimento com
outras crianças, incluindo o irmão.
Houve uma mudança na atitude de Donna com relação aos
incidentes que perturbavam o bom desempenho de seus hábitos
de higiene e com relação à enurese noturna. Ficava transtornada
e chorava quando se molhava a caminho do banheiro, enquanto
anteriormente teria com toda probabilidade aceitado com tran
quilidade tal incidente. Em épocas anteriores ela costumava acor
dar no meio da noite e chamar a mãe para levá-la ao banheiro,
agora o fazia com menos frequência, conseguindo passar a noite
inteira sem se molhar. Às vezes acordava chorando no meio da
noite, transtornada, dizendo que tinha que “fazer pipi”. Apesar
de não haver indicações de que qualquer pressão tenha sido algu
ma vez exercida sobre Donna no que dizia respeito ao treinamento
do uso do banheiro, ela agora parecia ter medo de molhar a cama
(precursores do desenvolvimento do superego?).
Dorma continuava a mostrar sua preocupação quanto aos
estragas que seu corpo poderia sofrer de diversas maneiras. Deslo
cava em grande parte sua ansiedade para o nariz e, como foi
descrito antes, para os joelhos. Sua mãe descreveu o seguinte
incidente: Donna havia tido uma hemorragia nasal. Ficou exces
sivamente alarmada, chorou muito, e enxugou um pouco do san
gue com o joelho; parecia extremamente assustada. Mais tarde
quando contou o fato ao pai, esqueceu de mencionar que o nariz;

havia sangrado, dizendo-lhe que havia machucado o joelho. Uma
vez acusou a mae de tê-la derrubado, fazendo com que machucasse
o joelho.
No final do terceiro ano, Donna ainda flutuava entre um
comportamento independente bastante maduro em várias áreas e
comportamentos com os quais apegava-se a seu estado de bebê»
Sua maturidade aparecia na sua identificação com a mãe: quando-
ia ao banheiro sem ajuda (mesmo quando não estava em casa),
quando queria escolher suas propias roupas, e assim por diante»
Mas ela continuava a beber leite na mamadeira, e sua reação
inicial a qualquer estranho e a situações ansiogênicas consistia em
agarrar-se à mãe, puxar suas roupas ou pôr comida na boca. A
mãe, que sempre havia sido tão paciente, aceitando Donna tão
bem, começava agora a mostrar algumas reações negativas, ex
pressando impaciência e irritação com o comportamento depen
dente. da filha.
Donna, sentindo que crescia a impaciência da mãe tanto-
com relação à sua dificuldade em ser abandonada quanto com
sua crescente independência, parecia buscar sozinha novas solu
ções. Por vezes, corria para a sala dos toddlers como se não qui
sesse se dar tempo suficiente para hesitar e ser dominada pela
ansiedade. Eventualmente chegou a uma outra solução: descobriu
uma ritual para o abandono que tornou mais fácil para ela fazer
a transição entre estar com a mãe e funcionar sem ela. Ficava
perto da mãe por algum tempo, enquanto mostrava a um obser
vador o que havia trazido de casa, chegava aos mínimos detalhes,
sobre uma porção de coisas, fazendo uma conexão entre o aqui
e agora e algo familiar, após o que estava pronta para deixar
a mãe (isso nos lembra o comportamento semelhante de Bruce).
Como um resultado de seus dotes superiores e da forma su
perior com a qual sua mãe cuidava dela, considerávamos que
Donna seria o bebê com as melhores chances de ter um desen
volvimento de subíase uniforme. Esperávamos que, com a evolu
ção relativamente uniforme de seu ego e uma atitude materna
favorável, ela aitngisse a constância do objeto libidinal por volta
do terceiro ano. Também esperávamos que os dois níveis de for
mação de identidade fossem gradualmente alcançados durante a
quarta subfase da separação-individuação, com poucas dificuldades.
O fato de isso não ter acontecido fez-nos perceber de maneira
clara a complexidade e variabilidade do “desenvolvimento normal
mediano”. Fez-nos também compreender que a previsão no reino
do “desenvolvimento normal” é impossível para além da afirma-
Donna 187
ção dé que, com toda probabilidade, não haverá uma patologia

mais séria no futuro.
As dificuldades em termos de desenvolvimento que se segui
ram no caso de Donna precisamente se dever à falta de uniformi
dade com a qual sua crença em sua própria onipotência mágica,
alimentada por uma confiança mais que ideal na onipotência
materna, foi substituída pela auto-estima.
Mais importante que isso, no entanto, foi o fato das dificul
dades resultarem do acúmulo de “choques traumáticos” (Kris,
1956) entre o vigésimo e trigésimo mês, que pareceram ter pro
vocado a gradual neutralização da agressão. Uma abrupta repres
são se fez necessária, e teve que ser reforçada pelo mecanismo
de defesa adicional da formação reativa. Uma ansiedade à sepa
ração maior que o normal se seguiu e tornou a sublimação difícil,
pelo menos temporariamente. Tínhamos confiança que, apesar
das dificuldades, através do fluxo de energia gerado por seu pró-
próprio desenvolvimento, Donna eventualmente superaria tais dis
túrbios.
CAPÍTULO 10
Wendy
Wendy era um bebê particularmente atraente, em geral plá

cido e feliz, que as pessoas gostavam de afagar e que se amoldava
bem a elas, apaixonadamente amado pela mãe como seu comple
mento simbiótico. Mae e bebê pareciam se harmonizar particular
mente bem. É estranho que, com uma simbiose tão feliz Wendy
tenha mostrado sinais bastante precoces de semidiferenciação, que
consistia em um choro repentino e agitado, no exame intenso e
aparente reconhecimento de diferentes pessoas, e protesto quando
*
era abandonada pela mãe. Sentimos, em retrospectiva que seu
estado superalerta durante o terceiro e quarto meses, se devia a
um grau de hipersensibilidade no sentido de Bergman e Escalona
(1949). Ela desenvolveu uma resposta de sorriso preferencial
bastante precoce, chegando mesmo a dirigir sorrisos à mãe na idade
de três a quatro meses. Costumava chorar caso sua mãe passasse
por perto sem parar para interagir com ela. Em vez de desfrutar
a vivência dentro da órbita da unidade dual simbiótica, Wendy
nos surpreendia com sua precoce exploração do meio-ambiente.
Seu acentuado estado de alerta ao meio circundante para além da
órbita comum mãe-criança se devia à sua hipersensibilidade inata.
Paralelamente a estes precoces sinais de diferenciação, Wendy
não parecia tirar partido do crescimento maturacional de seu
próprio ego ou dos recursos de seu meio. Analisando retrospecti
vamente os fatos, sentimos que, por causa de seu excessivo estado
de alerta, Wendy apresentava uma necessidade maior que a média
dos bebês de um escudo protetor particularmente forte de cuidados
maternos, por um período prolongado, durante a primeira fase
de sua infância. Isto poderia ter impedido que sua excessiva ativi
dade perceptiva invadisse o “sentido ideal” da unidade simbiótica.
Pois, por mais que a Sra. M. amasse Wendy como seu bebê, ela
não se mostrava capaz de oferecer uma compensação sob a forma
de um escudo protetor prolongado de cuidados maternos. Prova
Wendy 189-
velmente, mãe alguma o conseguiría. As reações precoces de:

Wendy a eventos abruptos e a mudanças repentinas no seu meio
— precursoras, aos três meses de idade, das ulteriores “reações
a estranhos” — continuaram, praticamente sem interrupção, atra
vés do processo de separação-individuação; mudaram apenas em.
sua forma, estrutura e complexidade, no curso das subfases.
A Mãe de Wendy
Havia, por parte da mãe, componentes que reforçavam a
tendência de Wendy a não utilizar seus próprios recursos, e me
nos ainda os do meio, para os propósitos da diferenciação e da
individuação, ou da separação da mãe. Durante e depois do curto
período simbiótico, a Sra. M. mostrava um grande envolvimento
emocional com essa criança, que era seu terceiro filho. Porém, aos
primeiros sinais de tentativa de diferenciação por parte de Wendy,
ela desenvolveu uma tendência a se afastar abruptamente, não
permitindo que a filha explorasse ativamente seu rosto com as
mãos — além da proximidade visual, quando ela queria e necessi
tava fazê-lo. Já entre os três e quatro meses Wendy protestava
contra isso zangada, através de vocalizações.
A mãe de Wendy era uma mulher particularmente bonita
que não encarava a maternidade com tranquilidade. Era insegura
quanto a si mesma como mãe e como mulher, precisando se
submeter à prova o tempo todo. Estava sempre ocupada em me
lhorar a si mesma e à sua casa, sempre com a sensação, porém,
de não estar fazendo tudo que podia. Estava sempre pronta a se
menosprezar, descrevendo-se como uma mãe ruim, enfatizando
que os filhos preferiam o pai, o qual demonstrava prazer em
compartilhar com a esposa as funções maternas. A Sra. M., que
era tão impaciente consigo mesma e tão facilmente desencorajada,,
tendia a ter este mesmo comportamento com seus filhos assim
que estes mostrassem qualquer sinal de diferenciação e indivi
duação. Ela se via neles, e os via em si mesma. Notamos que
costumava falar com a irmã de Wendy, trinta meses mais velha,
como se esta fosse um adulto, parecendo “consultá-la” para tomar
decisões. Ela o fazia não para descobrir o que a criança realmente
queria, mas sim por ser incapaz de se decidir sozinha. O processo
de crescimento de seus filhos era ameaçador e desconfortável para
ela, pois parecia confrontá-la com seus próprios problemas rela
cionados ao envelhecimento e às partes de sua personalidade que-
ela considerava negativos.
Uma vez tendo terminado o período simbiótico, era caracte

rístico que a Sra. M. se sentisse menos confortável com seus filhos
mostrando-se incapaz de desfrutar o bom-humor da criança em
.fase de individuação e seu relacionamento com os filhos não che
cava a se tornar uma troca agradável.
O Desenvolvimento das Subfases de Wendy

Wendy foi amamentada ao peito e seu desmame gradual
ocorreu no quarto mês. Nunca se voltou para a mamadeira com
•entusiasmo, no entanto, e certamente não considerava a mama
deira noturna — como muitas outras crianças — como uma es
pécie de objeto transicional. Nenhuma reação negativa ao gradual
processo de desmame foi observada ou relatada; de fato, entre
os quatro e cinco meses, Wendy e sua mãe formavam um par
mãe-bebê feliz e harmonioso, possuidor de uma rica interação.
Wendy era graciosa, macia, e costumava se amoldar com
facilidade. Sua mãe parecia sentir grande prazer na proximidade
física com a filha. O bebê atraía afagos, parecendo bastante plácido
e contente. A mãe estava sempre pronta a atender as suas míni
mas necessidades. Desde muito cedo, no entanto, como já dissemos,
ela desencorajava Wendy a fazer explorações táteis de seu rosto,
assim como a puxar seu cabelo, coisas que Wendy queria fazer
ha época tipica em que os bebês precisam se familiarizar com a
mãe enquanto mãe (Brody e Axelrad, 1970). A Sra. M. com
pensava isto sorrindo para Wendy, embalando-a, falando com ela,
beijando-a, e assim por diante. Mas as predileçÕes e idiossincrasias,
os padrões específicos de sua maneira de cuidar da filha, certa
mente reforçaram a aparentemente inata preferência de Wendy
pela modalidade visual. Podem ter inclusive ajudado a diminuir
a pouca necessidade e desejo que Wendy sentia de explorar o meio
à sua volta através do tato em uma época em que as crianças
adquirem a habilidade de engatinhar, manipulando e sentindo os
objetos que compõem seu meio em expansão.
Quando sentia algum desconforto, Wendy protestava ativa
mente e fazia gestos que indicavam sua necessidade; um de nós
reconheceu nisto um tom emocional de apelo e de anelo específico.
Wendy atraía ativamente a mãe, e observamos que ela lhe sorria
de uma maneira tão irresistível que a mãe tinha que sorrir de
volta e não conseguia se afastar ou continuar a ler ou costurar.
Enquanto a maioria das crianças se acostumou ao Centro e
passou a gostar de vir, Wendy nunca o fez. O Centro nunca se
tornou como um segundo lar para ela. Na verdade ela logo
Wendy 191
pareceu tê-lo igualado a tudo que era “mau” (estranho), enquanto-

igualava a mãe, irmãos e sua casa a tudo que era “bom” (fami
liar). Esta atitude penetrante de Wendy em grande parte se devia
ao fato da própria Sra. M. não mostrar uma atitude consistente
mente positiva com relação à sua participação no projeto; a pró
pria motivação da mãe parecia maculada pela ambivalência. Como
conseqüência de sua “apaixonada simbiose” exclusiva, e de sua
subsequente, bastante precoce e intensa ansiedade de separação,
o intenso desejo que Wendy sentia de união e proximidade com
a mãe bloqueou o interesse no mundo e se contrapôs ao progresso
da individuação, isto é, do desenvolvimento do ego, impedindo-a
de se valer de seus próprios recursos.45
Como já observamos, a modalidade visual foi altamente ca-
texizada em Wendy, e continuou sendo mesmo quando deveria
haver um maior investimento no funcionamento locomotor e na
exploração tátil dos objetos com as mãos e a boca. Isso aconteceu
apesar de as habilidades motoras de Wendy terem desabrochado-
de acordo com o esquema temporal da maturação, tendo até mes
mo uma ascendência razoavelmente precoce. Ela começou a en
gatinhar por volta dos seis meses e a andar com apoio aos onze
meses. Não investia estas habilidades no entanto, de qualquer
entusiasmo, não as utilizando para explorar o meio-ambiente. Ela
parecia, ao contrário, preferir ficar perto da mãe, necessitando
da contínua proximidade desta para poder desfrutar qualquer si
tuação vinda do mundo externo. Parecia não querer abandonar
o status quo familiar do relacionamento simbiótico; aparentemente
não podia correr o risco do funcionamento separado, e das ineren
tes “mínimas ameaças de perda do objeto”. (Mahler e Furerr
1963a).
Desta forma não observamos em Wendy muitas das caracte
rísticas usuais nem do período de treinamento inicial nem dó
período de treinamento propriamente dito. Parecia haver pouca-
pressão interna em direção ao funcionamento autônomo. Ao con-
45 Testes de desenvolvimento indicavam que Wendy era tão bem dotada
quanto a média das crianças; ela porém não tirava vantagem disto. Os
testes mostraram que aos vinte e um meses e de novo aos vinte e nove
meses de idade o desenvolvimento da linguagem em Wendy apresentava
quatro meses de atraso com relação à sua idade cronológica, e que nó-
setor pessoal-social de sua personalidade o desenvolvimento também se
encontrava atrasado. Por volta dos trinta e quatro meses, no entanto, seu-
desenvolvimento se mostrava regular, isto é, no final da segunda metade
de seu terceiro ano, seu desenvolvimento lingüístico e pessoal-social sofreu-
um grande impulso — fatos que descobrimos paralelamente aos testes,,
através de dados colhidos na observação e dos relatos da Sra. M.
irário, Wendy continuava a preferir que fizessem as coisas para

«la do que fazê-las ela mesma. Enquanto não fosse ameaçada pela
.separação ou desligamento, era um bebê encantador e maravilhoso.
Porém, mesmo a mais leve ameaça de perda da proximidade sim-
hiótica a perturbava enormemente. Qualquer convite para um in
tercâmbio prazeroso ou um relacionamento fora da órbita mãe-
criança fazia com que Wendy retornasse à mãe imediatamente.
Enquanto a maioria das crianças no período de treinamento ini
cial costumava utilizar sua função motora em desenvolvimento
para engatinhar para longe da mãe de maneira a treinar e ex
plorar, Wendy costumava engatinhar de volta para a mãe sempre
que esta a punha no chão a alguma distância. Wendy raramente
usava sua habilidade de engatinhar ou outras habilidades motoras
para se aproximar de outra pessoa que não a mãe. (Mesmo após
o terceiro ano, ela costumava se relacionar apenas com pessoas que
podiam de alguma forma ser consideradas como uma extensão da
mãe, aquelas com as quais sua mãe havia desenvolvido um rela
cionamento positivo e as quais ela aprovava e investia de sim
patia. )
Conhecíamos bem a Sra. M., pois sua filha mais velha tam
bém havia participado de nosso estudo. Sabíamos que o processo
de separação-individuação, com suas idas e vindas, ziguezagues e
altos e baixos obrigatórios, a apavorava. Ela gostava imensamente,
especialmente com Wendy, da proximidade corporal. Mas, uma
vez terminado o estágio simbiótico, ela esperava que a criança
funcionasse de maneira independente. Wendy parecia sentir a
predileção materna pelo bebê simbiótico, e apesar de ter “desa
brochado” no sentido acima descrito (isto é, sua hipersensibilidade
fez com que ela se desse conta de alguns aspectos do mundo
externo bastante cedo), tentava continuar sendo simbiótica o má
ximo de tempo possível, parecendo resistir automaticamente ao
desligamento. No Centro, nunca funcionava confortavelmente na
ausência da mãe, e como dissemos antes, nao queria ou não era
capaz de se ajustar ou se familiarizar ao Centro.
Além disso, achamos que Wendy pode não ter sentido muita
necessidade de se aventurar no mundo externo. Ela era a caçula
da família, e seus irmãos mais velhos, que a adoravam, pareciam
fornecer-lhe bastante estimulação, que ela aceitava de forma pas
siva: assim, eles, de certo modo, traziam o mundo externo até
ela.46
46 Por outro lado, na sua relação com os irmãos, assim como na relação
mãe-bebê, o lado “mau” era deslocado, como veremos mais tarde, para
•os toddlers do Centro.
Wendy 193
O período de treinamento de Wendy foi, de maneira geral,

pouco comum. Bastante interessante e digno de nota foi o fato
de, apesar de ter dado seus primeiros passos sem ajuda aos
treze meses, ela tê-lo feito quando a mãe não estava em casa.
Isso nos sugeriu que Wendy só se sentia livre para deixar a
individuação seguir seu curso quando a retirada para a simbiose
com a mãe não era possível: seu impulso em direção à individua-
<ção só era possível na total ausência da mãe. Wendy nao começou
.a treinar verdadeira e ativamente antes dos dezoito meses, uma
idade cronológica que é encarada como o auge da subfase de rea-
proximação. Além disto, seu tardio período de treinamento não
possuiu a exultação característica desta subíase, provavelmente
sufocada pelo desenvolvimento cognitivo concomitante da subíase
«de reaproximação, o reconhecimento inevitável de si mesma como
separada da mãe. De modo a repelir este reconhecimento, o humor
■de Wendy continuou a depender bastante do humor da mãe ou
■da atmosfera do mundo à sua volta, refletindo sua utilização da
Identificação primária. Seus afetos não conseguiam adquirir uma
■qualidade própria. Este tardio período de treinamento, no entanto,
foi a época em que Wendy melhor funcionou com a mãe, mesmo
■quando esta se encontrava a alguma distância, ou fora da sala.
Um comportamento mais típico de reaproximação, como um maior
negativismo e assertividade, apareceu por volta do final do se
gundo ano de Wendy, consistindo, porém, de uma teimosia espe
cial e recusa em aceitar substitutos maternos. No entanto, o prazer
também presente ligado ao funcionamento independente, isto é,
■os atributos do período de treinamento pareceu atenuar, por algum
tempo, as dores do período de reaproximação.
Era bastante possível que as dificuldades de Wendy com o
processo intrapsíquico da separação se relacionassem a dificuldades
presentes também na sua mãe. Sua mãe não era capaz de dar
apoio a seu treinamento e exploração. Desta forma observamos
ém Weñdy uma tendência a querer retornar, na verdade regredir,
■continuamente à proximidade característica do relacionamento
mãe-bebê. À medida que progredia a individuação no sentido pu
ramente maturacional, o impulso obrigatório em direção à auto
nomia e ao desligamento provocava em Wendy o aparecimento
■de um negativismo maior que o normal, de acesso de raiva, de
uma tendência a comportamentos passivos-agressivos, em vez do
progresso em direção a uma agressão construtiva, ao jogo simbó
lico, e outras atividades independentes da mae. Frustrações relati
vamente pequenas faziam-na regredir ou causavam-lhe um grande
transtorno, e ela costumava se magoar com facilidade.
Não notamos, no entanto, qualquer luta aparente na área do

treinamento do uso do banheiro. No início do terceiro ano, a mãe
de Wendy nos relatou o fato notável de que o treinamento pro
gredia sem dificuldade. Por volta dos trinta e dois meses de idade
Wendy encontrava-se não apenas treinada durante o dia, com
muito poucos acidentes, como também mantinha continência du
rante a noite. Tratava-se de mais uma área na qual Wendy con
seguia deixar a mãe satisfeita.
Reações e Ansiedade com Relação

à Separação em Wendy
Como já foi mencionado, Wendy parecia ter começado a se
diferenciar bastante cedo, no quarto mês; por volta dos seis a sete
meses seu relacionamento com a mãe era ainda mais exclusivo e
suas reações a estranhos e à não-familiaridade mais intensas, ex
plicitando-se no modo como se assustava com barulhos e nas ex
pressões confusas que mostrava ao olhar para estranhos. Entre os
oito e nove meses Wendy chorava quando se olhava no espelha
e não conseguia ver a imagem da mãe a seu lado; além do mais,,
chorava tanto quando a mãe saía da sala quanto no seu retorno»
.Durante os dois meses seguintes, no que seria a idade cro
nológica correspondente ao período de treinamento inicial, obser
vamos a continuação dessa tendência que havia começado nos
meses precedentes; o distanciamento da mãe parecia se constituir
numa ameaça a Wendy. Ela preferia ficar imóvel e observar
visualmente o meio à sua volta; suas reações à separação torna
ram-se bastante intensas, e apenas a proximidade da mãe a con
fortava. Não mostráva qualquer vontade de utilizar suas crescen
tes habilidades de se separar fisicamente, isto é, de engatinhar
para longe da mãe. Quando a mãe estava fora da sala, Wendy
ia para sua cadeira. Suas reações à separação não consistiam ape
nas na baixa geral de atividade, como foi observado na média
das crianças na idade cronológica de treinamento inicial, mas em
uma tristeza <e sofrimento agudos, sugerindo uma “depressão ana-
clítica em miniatura” (cf. Mahler e McDevitt, 1968). Ela mostra
va-se, porém, afável e interessada no mundo enquanto a mae es
tivesse por perto.
Aos vinte meses de idade, Wendy começou a mostrar uma
mistura pouco comum das características do período de treina
mento propriamente dito e do período de reaproximação. Gra
dualmente, começou a se tomar mais independente. Não se dirigia
mais à mãe com a frequência de antes e ñem sentia tanto sua
Wendy 195
falta quando ela se ausentava da sala. Passou a fazer algumas

tentativas de solucionar problemas sozinha em vez de apelar ime
diatamente para a ajuda alheia. Começou a se aproximar da mãe
através de jogos, gostando especialmente de jogar bola com ela.
Conseguia usar vários substitutos temporários na ausência da mãe.
Nessa época, a sensualidade inata de Wendy se tornara parti
cularmente aparente; ela parecia gostar de todos os tipos de expe
riências auto-eróticas, cinestésicas e táteis. Sua mãe dizia que ela
gostava de andar de balanço por longos períodos.
Então, por volta do final do segundo ano, durante o vigésimo-
terceiro e vigésimo quarto meses, uma nova mudança ocorreu, e
■ela de novo passou a mostrar necessidade de uma maior aproxi
mação da mãe.47 Não tolerava que a mãe desse atenção a outros,
não queria brincar com os outros toddlers, não gostava da sala
dos toddlers. Sua tendência a ter ataques de raiva aumentou.
Quando a mãe encontrava-se fora da sala, ela, se possível, senta-
va-se no colo de adultos substitutos, e, nestas horas, costumava
mostrar um grande interesse pelos bebês do Centro, além de comer
e beber bastante. Durante esses meses, Wendy continuou a pro
curar contato físico íntimo com a mãe.
A mãe tentava dirigir as atividades da filha para longe dela.
Wendy, por sua vez, parecia reagir às suas tentativas de distancia
mento, abaixando seu nível de atividade. Mas. estava sempre feliz
quando junto da mãe, pois estes eram os momentos em que ela
podia legítimamente manter contato físico íntimo com a mãe e se
aninhar em seus braços.
Dessa maneira, seu segundo ano de vida terminou com a
crise de reaproximação irresolvida, e ela mostrava pouca habili
dade em funcionar separada da mãe ou em se comunicar com
palavras em vez de gestos e ações. O treinamento havia sido tardio
c contido. A progressão usual do treinamento à reaproximação não
foi observável em Wendy por ela nunca ter atingido o ponto de
desfrutar o mundo sem a intensa proximidade da mãe.
O Terceiro Ano de Wendy
No início de seu terceiro ano, Wendy poderia ser caracte

rizada como uma garotinha muito feminina, encantadora e atra
ente, bastante apegada à mãe. Sua órbita de atividade era razoa-
Isso parecia representar uma mistura de um comportamento de recon

ciliação típico e uma regressão a reações à separação mais antigas.
velmente restrita. Tendia a ficar perto da mãe, e mesmo se esta

não se encontrava presente, ela tendia a permanecer no
mesmo lugar, com frequência sentada em uma cadeira. Quando
se movia, fazia-o com passos pequenos, afetados e hesitantes,
parecendo haver uma inibição geral de sua motilidade. No en
tanto, nas horas em que sua raiva, ciúmes ou inveja eram des
pertados (por exemplo, quando outra criança lhe tirava algo),
Wendy superava sua inibição e se movia rápida e livremente;,
ela se levantava, corria através da sala e recuperava o objeto.
Uma de suas características mais notáveis e persistentes era
sua falta de interesse pelas outras crianças do Centro (exceto,
algumas vezes, por bebês!). Ela gostava de ficar rodeada de adul
tos, e de ser o centro das atenções. Observamos que, quando,
a atenção de todos porventura se focava em outra criança, Wendy
parecia ficar triste.
Wendy continuava a ficar triste quando a mãe saía da sala.
Nestas horas era impossível fazê-la se interessar por alguma brin
cadeira: em vez disso ela costumava eventualmente se retirar
para o colo de um observador. Uma predileção pelos dois obser
vadores do sexo masculino éra evidente. Com eles, numa situação
a dois, ela parecia feliz e confortável até o retorno da mãe.
De modo geral, o relacionamento entre Wendy e sua mãe
parecia afetuoso e próximo. Mesmo quando a mãe não se pron
tificava a lhe dar completa atenção, quando estava por exemplo
lendo um livro ou ao telefone, Wendy parecia satisfeita contanto
que a mãe ficasse nas suas imediações. 0 jogo de Wendy, que
consistia basicamente em brincar com bonecas e cuidar delas, mos
trava uma identificação com a mãe: ela também mostrava apego«
ao telefone de brinquedo, imitando o uso que a mãe fazia do
telefone. Esta última forma de jogo também parecia representar
de maneira simbólica a preferência de Wendy pela comunica
ção indireta.
Apesar da natureza geral afetiva e próxima do relaciona
mento de Wendy com a mãe, havia momentos, no início de seu
terceiro ano, em que ela se mostrava bastante determinada a fazer
as coisas a sua própria maneira; havia vezes em que ela res
pondia “Não” a qualquer pergunta que lhe fizessem. Quando este
humor predominava, ela se tornava bastante exigente, isto é, se
queria alguma coisa, costumava gritar e apontar imperiosamente
para o objeto desejado. Quando se zangava costumava bater na
mãe e mordê-la. Um fator que parecia contribuir para esta des
carga imediata do impulso agressivo era o atraso da sua função
de linguagem.
Wendy 197
A mãe de Wendy achava difícil lidar com a teimosia da filha.

Sua maneira de enfrentar o sentimento de ser dominada pelas di
ficuldades dos filhos durante os altos e baixos da separação-indi-
viduação era se possível fugir, retirar-se da situação. Ela come
çava a se envolver muito em atividades caritativas fora da família.
Às vezes simplesmente saía de casa, deixando Wendy entregue
aos cuidados de empregadas ou babás.
Como uma resposta à relutância da Sra. M. em desempenhar
seu papel de mãe, Wendy reagia da seguinte maneira no Centro.
Quando a mãe estava fora da sala, ela se recusava até mesmo a
olhar para sua cadeira vazia ou para a porta, (algo que as crianças
de sua idade fariam quase automaticamente e ela mesma costuma
va fazer em fases anteriores). Pelo contrário, em tais momentos, ela
olhava à sua volta o menos possível. (Esta restrição à entrada
de percepções servia ao mecanismo de negação.) A atenção de
Wendy parecia dirigida para dentro, talvez uma indicação do me
canismo de imaginar. Como dissemos antes, às vezes ela se ape
gava a um observador adulto, só então tornando-se mais animada.
A redução da recepção sensorial, assim como da atividade em
geral, parecia ser uma das defesas características de Wendy, e
podia ser interpretada como uma persistência da “baixa geral de
atividade” para além de sua localização normal na subfase de
treinamento.
À medida que progredia seu terceiro ano, Wendy começou
a protestar ativamente, chorar com ardor, e resistir violentamente
à saída da mãe, continuando a ser difícil distraí-la de seu sofri
mento.
Quando era possível atraí-la durante a ausência da mãe,
Wendy usava o observador como um substituto, ou ficando pas
sivamente próxima dele ou dela, ou permitindo que aquela pessoa
somente a ajudasse a subir no cavalo de pau: esta era uma das
atividades obviamente auto-eróticas das quais ela gostava e para a
qual ela costumava regredir. Se o contato com o substituto era
sustentado por um longo período de tempo, Wendy poderia per
mitir-se a “trabalhar” num quebra-cabeças ou jogar bola rapida
mente, mas este jogo era suspenso assim que a participação do
adulto não era sustentada.
Em outras palavras, na ausência da mãe, Wendy parecia
sentir uma dominadora necessidade de continuar sendo o bebê
narcisista. Não falava muito, não brincava muito, não se rela
cionava muito com as pessoas. Caso não conseguisse achar alguém
que a confortasse ou cuidasse dela, ela eventualmente confortava
a si mesma, balançando-se no cavalinho de pau ou se alimen-
tando, ou então retirava-se e sentava-se silenciosamente numa

cadeirinha abraçando uma boneca ou um ursinho de pelúcia.
Às vezes, quando se sentia tão só e perdida que parecia
quase paralisada e fora de contato, ela parecia perder a habili
dade de reter uma imagem da mãe, apesar desta por vezes se
encontrar na sala ao lado. Quando lhe diziam que a mãe estava
na sala para bebês e perguntavam-lhe se ela queria ir vê-la, ela
não agia apropriadamente, apontando para a janela e acenando
“óye-bye”, indicando que, na sua economia intrapsíquica, se a
mãe não se encontrava visível, tangível e fisicamente próxima,
ela tinha ido embora. Desta forma, parecia que, momentanea
mente, não apenas lhe faltava a constância do objeto emocional,
como também sua contrapartida cognitiva “a imagem mental
do objeto ausente” de Piaget; isto é, ela não era capaz de ima
ginar aonde estava a mãe quando esta não se encontrava dentro
de seu campo visual. Parecia que, nesta época, quando a mãe
estava ausente, Wendy não tinha uma “boa imagem da mãe”
intrapsiquicamente disponível.
Especulava-se se esta dificuldade com a constância do objeto
teria alguma relação com a agressividade e a ambivalência de
Wendy. A Sra. M. descreveu Wendy como um criança determi
nada, capaz de, por vezes, entrar em verdadeiras batalhas com
ela em casa e de ser bastante negativista. No Centro a atitude
negativista e determinada para com a mãe não era expressa,
sendo indiretamente deslocada para substitutos do pai ou da mãe.
Enquanto, por um lado, Wendy se mostrava passiva e queria que
fizessem as coisas para ela, por outro lado costumava responder
definitivamente cóm um “não” a qualquer sugestão que não fosse
de seu agrado. A interferência sobre sua ambivalência foi feita
através da observação de sua expressão facial, que frequentemente
se mostrava zangada ou amuada. Um observador disse que Wendy
parecia quase paralisada por sentimentos conflitivos acerca de sua
mãe quando esta não estava presente, e que isto a impedia de
buscar conforto no jogo. Mesmo quando a mãe estava presente,
o nível de atividade não mudava muito: ainda se centrava no
relacionamento a dois e nunca se estendia ao jogo com outras
crianças ou à utilização solitária de brinquedos.
Após este estado de coisas, Wendy teve um verão muito
bom. Quando voltou ao Centro, por volta dos vinte e oito meses,
havia progredido tremendamente no que dizia respeito ao tamanho
de seu vocabulário e à sua habilidade de se expressar através de
frases completas. Também começou a protestar contra separações
muito mais ativa e efetivamente, seguindo a mãe aonde quer que
Wendy 199
esta fosse, chorando a todos pulmões e simplesmente não acei

tando ser abandonada. Como um resultado disto, frequentemente
a mãe tinha que trazê-la às entrevistas ou então éramos obrigados
a permitir sua presença na sala de entrevistas. Com frequência
ela nos coagia a permitir que ela passasse a manhã inteira na
sala para bebês com a mãe. Como um último recurso Wendy cos
tumava abruptamente insistir em ser levada para casa.
No final do trigésimo mês, apesar de continuar a protestar
contra separações breves, ela parecia ser mais capaz de suportá-las.
Por exemplo, num determinado dia Wendy passou a maior parte
da manhã na sala para toddlers pintando, e, quando a mãe entrou
na sala ela não pareceu dar importância ao fato. Ou ela se en
contrava suficientemente absorvida na sua atividade para não ter
uma percepção completa da presença da mãe, ou então podia
estar tentando repelir tal percepção como se sentisse que a mesma
poderia romper sua livre atividade autônoma.
Costumava, nessa época, buscar ativamente uma relação á
dois ainda preferivelmente com um observador do sexo masculino,
tentando envolvê-lo em algum jogo. Ainda não aceitava a intrusão
de outra criança e utilizava toda sua insistência e charme sedutor
para conseguir a atenção exclusiva do observador. Um observador
descreveu de modo claro como Wendy utilizava meios cada vèz
mais impetuosos caso seus estratagemas mais brandos não sur
tissem efeito.
Apesar de agora às vezes preferir o jogo ativo, ainda havia
muitas vezes em que ela preferia uma atividade de bebê. Por
exemplo, quando estava na sala para bebês com a mãe, gostava
de brincar de bebê, indo para o cercado e ficando lá.
Na segunda metade do terceiro ano as atividades recreativas
de Wendy se alargaram bastante. Além de brincar de bebê e
andar no cavalinho de pau, ela começou a gostar de colorir e
pintar. Em casa gostava de brincar com a irmã mais velha e
não gostava de qualquer intrusão neste relacionamento por parte
de outra criança que estivesse visitando a casa. Também, havia
começado a brincar ativamente com observadores adultos, utili
zando arcos e bolas, fazendo-os ir e vir rolando. Assim, porém,
que a intrusão de outra fosse apenas insinuada, a alegria espontâ
nea desaparecia de seu comportamento. Em suma, Wendy parecia
necessitar constantemente de suprimentos narcisistas para manter
um certo grau de auto-estima, ou, melhor dizendo, seu delírio
de onipotência.
Por volta dos trinta meses de idade, a Sra. M. relatou que
Wendy havia desenvolvido um gosto especial pelo ato de andar.
Mesmo (juando o carrinho encontrava-se à disposição dela, ou

quando o pai se oferecia para carregá-la, ela preferia andar,
fazendo-o através de longas distâncias. Sua mãe sentia que era o
próprio exercício de andar que lhe era tão atraente, mais do que
a idéia de chegar a algum lugar. Este deleite com a locomoção
em posição ereta revestia-se de interesse tendo em vista a pas
sividade geral e imobilidade de Wendy durante a idade cronológica
dos períodos de treinamento e reaproximação descritos anterior
mente, que haviam feito seu comportamento parecer tão pouco
típico.
O deleite que Wendy sentia ao andar parece ter sido uma
maneira através da qual ela emergia de sua anterior e total pas
sividade e, por vezes, mau humor. O ato de andar tonificou seu
corpo, como se energias lihidinais e agressivas neutralizadas tives
sem sido postas à sua disposição, e consequentemente aumentou
seu sentimento do eu, seu sentido de identidade. O primeiro passo
em direção a este progresso no seu desenvolvimento parece ter
sido sua habilidade de protestar mais ativamente e com vigor
quando a mãe a deixava. Esta rebelião ativa parece ter-se expan
dido tornando-a mais ativa e enérgica em geral.
Ainda assim, a disposição de Wendy oscilava, dependendo da
presença ou ausência da mãe ela ainda mostrava uma tendên
cia a ficar triste e zangada; ficava também negativista, mostran
do-se especialmente inclinada a rejeitar qualquer coisa que pudesse
aproximá-la de uma observadora mulher. Por exemplo, ela acei
tava um sorvete de um homem mas recusava-se a aceitá-lo de
uma mulher. Mostrava interesse por um pingente de uma obser
vadora, mas quando esta lhe oferecia o pingente ela o rejeitava.48
Wendy gostava de pintar, mas um dia, quando sua mãe lhe disse
ao sair: “Pinte com sua professora enquanto eu estiver fora”,
ela recusou-se a se aproximar das tintas
Na segunda parte do terceiro ano, apesar das aparências,
seu conflito ambivalente com relação à “mãe da separação” flo
resceu de modo típico e com toda força. A crise de reaproxima
ção tardia encontrava-se claramente presente no jogo simbólico
de Wendy, assim como sua percepção da diferença anatômica
entre os dois sexos.
Seu negativismo com relação ao mundo externo continuou
até que ela eventualmente pareceu ter desenvolvido algo que
48 Não podíamos deixar de especular que esta peculiar rejeição de mu
lheres outras-que-não-a-mãe, era a externalizacão específicamente deslocada
do lado “mau” da mãe, como uma forma individual de clivagem, no caso
de Wendy.
Weñdy 201
parecia uma reação fóbica à sala para toddfars e às pessoas que

lá ficavam. Esta reação chegou a tal ponto que ela recusava-se
até mesmo a tirar o casaco e as botas quando chegava ao Centro.
A professora encarregada da sala para toddlers descreveu o modo
como Wendy punha-se a chorar e se agarrar à mãe quando a via
no hall. Achamos que esta reação fóbica à sala para toddlers,
onde as coisas por vezes tornavam-se barulhentas e confusas,
poderia estar relacionada ao fato de, em casa e na ausência da mãe,
como soubemos por fontes externas, Wendy ser submetida às
brincadeiras agressivas e experimentos excitantes^ de seu irmão,.
Por um breve período de tempo, com a ajuda da “professoral
da sala para toddlers”, Wendy havia sido capaz de se distanciar
da mãe e brincar com outras crianças. Ela provavelmente logo
sentiu esta intenção como muito ameaçadora para seu relaciona
mento exclusivo e de tipo simbiótico com a mãe, e como resultado
teve que repelir todo e qualquer relacionamento com o mundo
‘ - outro-que-não-a-mãe ”.
Aos trinta e dois meses de idade, sessões de jogo individuais
e regulares com uma observadora especial foram instituídas para
Wendy. Esta mostrou-se dsconfiada quando a observadora lhe foi
apresentada pela primeira vez, aceitando-a apenas depois de sua
mãe ter exibido uma grande apreciação e mesmo admiração pela
observadora. Mesmo após esta aceitação, Wendy precisava manter
o controle do relacionamento, nem sempre aceitando as aproxima
ções da observadora. Esta sentia que o humor positivo de Wendy
era facilmente rompido por qualquer perturbação por menor que
fosse e que por vezes era impossível descobrir oual teria sido a
fonte de seu desconforto.
Na primeira sessão de jogo, quando a mãe de Wendy saiu,
dirigindo-se à sala para bebês, Wendy a seguiu. Eventualmente
ela mostrou-se disposta a deixar esta sala com a observadora, após
o que se dirigiu ao pequeno vestiário a fim de trocar suas próprias
roupas e as de sua mãe que se encontravam penduradas lá. Como
foi descrito na p. 42, esse cubículo localizava-se entre a sala para
crianças menores e a sala para toddlers. Servia como uma espécie
de espaço ou sala transicional — de transição entre a casa e o
Centro, transição entre a sala para toddlers, onde as crianças deve
ríam ficar sem as mães, e a sala dos bebês, onde ficavam as mães.4®1
No caso de Wendy, trocar as roupas parecia refletir uma espécie49
49 Cabe aqui mencionar que Wendy nunca teve um objeto transiciona! e

também que ela nunca deu grande importância, como a maioria das outras
crianças, à mamadeira, nem mesmo a mamadeira potiirna..
de “reabastecimento” simbólico. Após este episodio de “reabas

tecimento” ela conseguiu brincar de forma comparativamente
independente de sua mãe por algum tempo. Mostrou-se mesmo
capaz de se juntar às outras crianças na sala para toddlers que
brincavam com massa. Porém, mantendo seu padrão característico,
após ter brincado com as outras crianças por algum tempo, Wendy
tornou-se de novo insensível à observadora, respondendo com um
enérgico “não” quando a observadora queria ajudá-la em alguma
coisa.
Durante uma das sessões ela pegou uma boneca e utilizou
massa para cobrir todas suas aberturas, cobrindo o nariz, boca,
■orelhas e umbigo da boneca, pondo massa entre suas pernas e
nas suas nádegas. Isso parecia um símbolo de seu desejo de se
isolar do mundo externo, sugerindo também preocupações com
anatomia: ela estaria desfazendo o fato de possuir apenas abertu
ras, em vez de um pênis como seu irmão mais velho e seu pai.
Numa sessão de jogo no final do mesmo mês, Wendy per
mitiu que sua mãe se ausentasse para uma entrevista por quase
uma hora, brincando com a observadora durante esse tempo.
Algumas brincadeiras eram regressivas: Wendy brincava de ser
um bebê; entrou dentro do cercado e do berço, chegando even
tualmente a utilizar uma mamadeira para beber. Quando a mãe
retornou à sessão de jogo, mostrou desagrado ao ver a filha que
brincava como um bebê. Para tranquilizar a si mesma, numa
reação à professora de recreação e à brincadeira regressiva que a
mesma havia permitido, a mãe enfatizou o fato de, em casa,
Wendy gostar de ser Batman ou papai. Depois passou a brincar
-com a filha, fingindo que Wendy era um filhote de passarinho
<e ela, a mãe, o Vento do Norte. A observadora considerou esta
sequência como sendo uma bela simbolização por parte da mãe
¡de seu relacionamento com os filhos. Desde cedo, a Sra. M. fomen
tava a ligação entre as crianças e o pai. Este encorajamento a se
-voltar para o pai, assim como brincar de Batman, fomentou em
Wendy, com três anos de idade, uma situação triangular bas
tante precoce, e talvez mesmo uma situação edipiana espúria.
Durante uma das sessões de jogo, aconteceu uma interes
sante sequência de eventos relacionados ao vestiário. Wendy pegou
uma bonequinha e escondeu-a em um dos cubículos que lá se
encontravam. Quando a observadora dramatizou para Wendy atra
vés do jogo os sentimentos de solidão e saudade do bebê no cubí
culo, e fingiu brincando ser a mãe da boneca, Wendy pegou a
boneca e deliberadamente jogou-a no chão. Ao fazê-lo, olhou sor
ridente para a observadora. Ela parecia, nesta sequência, ter
Wendy 203
representado, através da ação, algo que ela tinha medo que acon
tecesse com ela. Ao representá-lo no jogo, foi capaz de dominar
sua ansiedade com relação ao fato de estar atrapalhando a ativi
dade da mãe e a seu medo de ser descartada pela mãe.
Wendy passou, desde então, a usar suas sessões de jogo para
inventar seqüências de jogo nas quais ela era a parte ativa, que
iniciava as separações e as reuniões. Em vários jogos de mamãe-
papai-bebê, dos quais gostava muito, ela costumava assumir o
papel do pai e sair para ganhar dinheiro, que ela então trazia»
de volta. Outras vezes mandava a observadora sair para pegar
alguma coisa, e quando esta voltava, ela punha as mãos sobre
os olhos, controlando desta forma o momento em que veria, isto é,
olharia para a observadora.
Através das sessões de jogo semanais pudemos também infe
rir a preocupação de Wendy com a diferença anatômica entre os
sexos e com seu próprio corpo. Num determinado ponto ela
inventou uma brincadeira na qual ela era a médica das bonecas
que, segundo ela, estavam machucadas. Quando "lhe perguntaram
aonde era o machucado ela disse que elas não podiam fazer pipi.
Examinou cuidadosamente um ursinho de pelúcia que disse estar
machucado e doente e sobre cujos “machucados” aplicou band aids.
Também disse que havia sido picada por uma abelha, e logo
depois tentou desfazer a ameaça de castração em jogos nos quais
fingia ser papai ou seu amigo Harry da escola maternal. Ao
brincar com as bonecas na casinha de bonecas; Wendy parecia
particularmente interessada em fazê-las todas fazer pipi e tomar
banho. Quando as bonecas faziam pipi Wendy parecia neutra
lizar a diferença sexual fazendo-as todas sentarem-se no vaso¿
Durante as sessões de jogo Wendy também relatava sonhos
sobre besouros e abelhas. A mãe relatava que Wendy tinha tais
sonhos nas noites em que ela e seu marido saíam. Não tínhamos
outro remédio senão achar que ela repelia as tentações que se
originavam das suas próprias sensações corporais e talvez também
de perturbadoras fantasias erotizadas.
As brincadeiras de Wendy nas sessões de jogo eram agora
ricas e imaginativas. Ela era capaz de usar o jogo tanto para
suportar suas ansiedades quanto para atrair outras pessoas. Con
tinuava a ser bastante atraente para os adultos, especialmente'
homens. Ainda não conseguia, no entanto, utilizar bem o jogoi
socialmente, em termos de interação com as outras crianças do>
Centro, quando vinha para suas sessões de jogo semanais.
Quanto à formação de identidade: no curso do terceiro ano*
mostrávamos às crianças fotografias delas mesmas, Qj dfè outras
Crianças, assim como de suas mães e dos obervadores. Wendy mos

trava algumas reações interessantes a essas fotografias. Identificava
sua mãe e sua irmã pelo nome, mas chamava todas as outras
crianças, incluindo ela mesma, apenas de “menino” ou “menina”.
Eventualmente dizia que sua própria fotografia era “eu” (“me”)
sem nunca, porém, utilizar seu nome. Da mesma forma, quando
um observador mostrava uma foto como sendo dele. Ao brincar
de boneca ela costumava dar a cada boneca o nome do membro
correspondente de sua própria família, exceto no caso do bebê,
que ela continuava a chamar “Bebê” e não ’’Wendy”. (Como já>
dissemos anteriormente, ela era a caçula da família.) Era quase,
como se houvesse algum medo de deixar o “bebê” crescer e se
tornar uma pessoa com seus próprios direitos, uma pessoa com
um nome, talvez um medo de, desta forma, perder a proximidade
simbiótica com a mãe. Sem apresentar qualquer traço de psicose.
(tratava-se de uma criança completamente consciente do desli
gamento), Wendy parecia recusar-se de maneira ativa a aceitar e
reconhecer o primeiro nível da identidade, o que envolvia ser uma
entidade separada e individual e ter sua própria individualidade.
Parecia aceitar sua própria identidade apenas como o bebê da
mãe, numa espécie de “unidade dual” de “faz de conta”.
Como mencionamos anteriormente, o desenvolvimento da
linguagem em Wendy foi bastante tardio. Falar e comunicar-se
através de palavras nunca pareceu proporcionar-lhe muito prazer
e ela parecia preferir a linguagem corporal, que usava de forma
Ibastante expressiva. Apenas no final do terceiro ano é que Wendy
«conseguiu tirar proveito livremente do tardio ímpeto de desen
volvimento de sua linguagem. Nessa época, ela começou a usar
«o pronome pessoal “eu” (“I”) pela primeira vez. Ao mesmo
•tempo parecia ter superado a parte mais aguda de sua ansiedade
ide separação, conseguindo lidar bem melhor com as situações
sem a presença constante da mãe.
Em suma, mais do que a maioria das crianças, Wendy teve
grandes dificuldades em emergir como uma pessoa separada que
podia inter-agir com os outros como um toddler em crescimento.
Mais que os outros, parecia se ater à ilusão de ser uma parte da
mãe, necessitando, consequentemente, de sua presença. A aqui
sição do pronome “eu”, portanto, ocorreu simultaneamente à
mudança do tipo de ansiedade sentida por Wendy: de medo de
ser deixada (medo da perda do amor, de não ser amada) para
medo de ser machucada (ansiedade de castração).
CAPÍTULO 11
Teddy
No caso de Teddy, vimos como uma criança traumatizada

precocemente — privada dos cuidados maternos devido a circuns
tancias familiares adversas — pareced suportar a situação, em pri
meiro lugar permanecendo no estado crepuscular semidelirante
da órbita simbiótica por mais tempo que a média das crianças,
depois desenvolvendo uma delicada sensibilidade instintiva (ce-
nestésica) para saber como e quando extrair cada gota de supri
mento emocional da mãe, e, finalmente, achando formas ativas
de atrair sua atenção, iniciando jogos, exibindo-se e assim por
diante. Desta forma, alguns de seus comportamentos, como o rela
tivo atraso de sua ligação específica com a mãe (compensação pela
simbiose prolongada) ou, mais tarde, sua excessiva preocupação
em fazer palhaçadas, que numa observação superficial poderíam
ser interpretados como sinais de uma má adaptação, eram defi
nitivamente considerados como sendo adaptativos para suas neces
sidades próprias e para sua situação particular.
A Mãe de Teddy
A mãe de Teddy era uma pessoa tímida e descuidada, que

sempre parecia casual, apesar de na verdade ser bastante pensa
tiva e introspectiva. Quando a ansiedade a dominava, no entanto,
ela sê tornava menos sensível às necessidades de seus filhos (en-
quanto estes eram pré-verbais). Compareceu ao Centro com uma
extraordinária fidelidade por muitos anos. O grupo foi especial
mente importante para ela durante um período no qual seu maridó
teve que se ausentar de casa. A situação de grupo do Centro for
necia estimulação intelectual e apoio emocional a uma mãe inte
ligente como ela.
A Sra. T. era uma mãe que, em geral, não tirava grande
■prazer da situação de bebê de colo de seus filhos. Desfrutava
muito mais os últimos períodos de seu processo de crescimento.

Mostrava uma grande tolerância aos altos e baixos das subfases
da separação-indviduação e possuía uma empatia particularmente
notável com relação ao mundo da criança de 2 a 3 anos, onde
imperava o processo primário.
O Desenvolvimento das Subfases de Teddy
Teddy, o terceiro filho da Sra. T., nasceu em uma época de

especial dificuldade e crise para sua mãe. Dois acontecimentos
muito traumáticos ocorreram logo após seu nascimento. O pai da
Sra. T., com quéín ela mantinha um relacionamento bastante
íntimo, e para quem ela se voltava em épocas difíceis, falecera.
Menos de um mês depois, Charlie, o irmão de Teddy, mais velho»
14 meses e meio, "sofreu um acidente sério e teve que ser hos
pitalizado. A Sra. T. passou a maior parte de seu tempo tomando1
conta de Charlie no hospital e teve de deixar Teddy aos cuidados
de sua própria mãe, que ficava com a família, mesmo apesar de
estar compreensivelmente transtornada com a recente perda d»
marido.
Quando Charlie saiu do hospital e a Sra. T. pôde voltar a
desempenhar sua função de mãe para Teddy, ela se encontrava
exausta e deprimida^ Não conseguia dar a Teddy senão cuidados
e atenção mínimos. Quando o alimentava, por exemplo, segurai
a mamadeira de tal maneira que ele ficava largado no seu colo,
voltado para outra "direção, impossibilitado de manter qualquer
contato visual com a mãe.
Provavelmente como resultado desse déficit de cuidados ma
temos, mais que por qualquer fator constitucional, Teddy era um
bebê letárgico, que não se preocupava em investigar o mundo
à sua volta. A cateada de sua atenção parecia estar voltada para
dentro (ele ouvia mais suas partes internas, para utilizar a ex
pressão de Spock). Apesar de ter desenvolvido um sorriso social
não-específico bastante pronto, a ligação específica com a mãe —-
indicada pela resposta de sorriso específico (Spitz, 1946) — e
outros sinais de uma simbiose madura e do início da diferenciação,
aparecerem tardíamente.
Considerando os marcos nos quais nos baseávamos para nosso
julgamento, Teddy não começou a diferenciar na época normal,
entre os 5 e 6 meses. Sua ligação específica com a mãe, assim
como uma volta ativa em direção ao mundo externo, não eram
claramente evidentes antes dos 7 a 8 meses. A ascendência matu-
Teddy 207;
racional de varias habilidades motoras parciais, como ficar de

pé, sentar, engatinhar etc., não proporcionaram a Teddy o im
pulso obrigatório em direção à individuação. Ele investia muito
pouca energia no treinamento destas funções.
A mãe de Teddy, no entanto, apresentava uma resposta or
gulhosa e divertida a cada nova habilidade adquirida por Teddy,
de forma que, durante a subfase de treinamento inicial houve
alguma melhora no relacionamento mãe-criança e uma corres-?
pondente melhora da disposição e do nível de energia de Teddy.
Quando comparado a outras crianças de sua idade, no entanto,
Teddy ainda era apenas moderadamente alerta e receptivo, e
mesmo este nível de prontidão só era sustentado quando ele era
estimulado pela mãe. O humor da Sra. T. na época variava de
um dia para o outro, e a disposição de Teddy variava de acordo
com ele; Teddy era semicontagiado (Freud, A, 1971) pelo
humor da mãe. Muito de sua interação com -a mãe também se
■desenvolvia — em tomo da imitação, isto é, do espelhamento da
mãe. Ele costumava espelhar seus gestos. A mãe, por sua vez,
utilizava a predileção do filho pela imitação para ensinar-lhe
jogos como “pat-a-càfoe”, “so bign etc.
Quando Teddy começou a vocalizar, sua mãe imitava os
sons que ele produzia, o que levava a um prazeroso jogo mútuo
<de vocalizações. Nessa época, a Sra. T. passara a segurar Teddy
•de frente para ela, e isso parecia torná-lo mais visualmente alerta,
Ele parecia focalizar melhor as coisas, e gradualmente passou a
mostrar um grande interesse em olhar. Começou a fazer apelos
ativos à mãe iniciando ele mesmo os joguinhos que ele anterior
mente lhe havia ensinado.
Teddy tinha 18 meses quando finalmente desenvolveu a
obrigatória resposta específica de sorriso dirigido à mãe, embora
soubéssemos através de outros sinais que a ligação específica com
ela tivesse começado mais cedo. Quando tinha entre 6 e 7 meses
•de idade, costumava reagir à mãe, bastando que ela olhasse para
ele com uma expressão neutra, recebendo avidamente qualquer
rasgo de atenção que ela porventura se dispusesse a lhe dar.
Junto com a resposta de sorriso específico, ele mostrou sinais de
ansiedade com relação a estranhos. Um fato curioso é que isso
aconteceu em um dia quando, ao olhar atentamente para um
garotinho um pouco mais velho, ele repentinamente começou a
chorar. Teddy havia sempre mantido uma ligação particular
■com seu irmão mais velho, uma ligação com umà tonalidade
quase simbiótica. Dessa forma devemos nos perguntar se esta
primeira reação a estranhos ocorrendo relacionada a um garo-
tinho mais velho não estaria ligada a seu relacionamento pró

ximo com seu irmão mais velho; a reação ao estranho seguida de
choro ocorreu quando Teddy notou que este menino mais velho
não era seu irmão.
Nos próximos meses (8 a 11), durante sua suhfase de trei
namento inicial, Teddy mostrou bom progresso de suas habilidades:
engatinhar, sentar, e andar com apoio. Era bastante ativo e ale
gre, brincava longe da mãe por longos períodos de tempo, vol
tando-se para ela e encostando-se em seu joelho a fim de obter
reabastecimento emocional. Ele parecia sentir grande satisfação
com esses contatos, apesar da mãe se mostrar pouco receptivai
quando se encontrava deprimida. Nesta época Teddy mantinha
uma atitude amigável e sociável com relação a pessoas estranhas
e familiares, apesar de, na presença de estranhos, procurar ficar
perto da mãe, estudando o estranho a uma distância segura.
O comportamento de balançar a cabeça afirmativa e nega
tivamente, que se tomou um padrão característico, foi observadoi
em Teddy pela primeira vez nesta época, e parecia ser em parte
imitação do modo como Charlie se comunicava com ele. Além
de Charlie ser muito próximo de Teddy em termos de idade, a
mãe havia estimulado nos dois o sentimento de serem gêmeos
desde cedo, frequentemente expressando o desejo de que os irmãos
fizessem tudo juntos. O comportamento de balançar a cabeça
parecia estar a serviço da descarga de tensão, e pelo seu exagero
se tornava às vezes uma forma de divertir os outros. Subsequen
temente Teddy passou a utilizar suas engraçadas expressões faciais
para divertir a mãe e outros adultos.
Aos 11 meses, o bom humor de Teddy, característico da sub
íase de treinamento inicial, foi interrompido por uma hospitali
zação que durou vários dias, motivada por uma febre de causa
desconhecida. Antes disso Teddy já vinha mostrando uma rea
ção à separação branda, que se intensificou com a hospitalização.
Ele reagia com a maior tristeza quando a mãe deixava a sala. Sua
necessidade de manter contato próximo com a mãe aumentou
consideravelmente, sendo por vezes expressa de maneira negativa,
quando ele dava tapas na mãe e a agarrava agressivamente .B(k
Ao mesmo tempo, quando voltou do hospital, Teddy, parecia
mais ativo, mais alerta, e também mais “vigilante” do que era
antes da doença. Em geral mostrava-se mais assertivo ao exigir
a atenção da mãe.
60 Pudemos observar com clareza neste exemplo que, aos 11 meses de
idade, frustração e trauma adicionais mobilizaram a agressão dirigida a
um objetivo em Teddy.
Teddy 20$
■Mais tarde, no entanto, na idade cronológica do período de:

treinamento propriamente dito (durante o qual esperamos que o<
humor do pequeno toddler se mantenha mais ou menos consis
tentemente exultante), o humor de Teddy permaneceu bastante
variável. Mesmo quando a mãe estava de bom humor, a disposi
ção de Teddy variava de acordo com seus próprios sentimentos’
e pressões internas, provavelmente corporais. A locomoção em.
posição ereta parecia torná-lo dolorosamente consciente de seu.
desligamento, um desligamento precipitado pelo trauma da sepa
ração e pelos procedimentos médicos provocadores de ansiedade-
a que foi submetido durante a sua hospitalização.
Era digno de nota, no entanto, o fato de ainda ser possível:
melhorar a disposição de Teddy através de atenção e estimulação-
especiais, vindos não apenas da mãe, mas de outros adultos tam
bém (o que demonstrava o quanto a atenção especial havia se-
tornado importante para ela). Apesar de se entregar a interações^
recreativas e afetuosas com os adultos do Centro, Teddy definiti
vamente preferia Chárlie, apesar do irmão frequentemente se ,
mostrar agressivo com ele. Quando a separação o fazia sofrer,
Téddy ficava satisfeito se o deixavam ir para a sala dos toddlers
onde Charlie estava. Já aos 12 meses, e quase continuamente-
desde então, passou a mostrar um interesse e orgulho considerá
veis com relação a seu pênis e ao de seu irmão. Sua mãe contou
que ele se masturbava tranquilamente com freqüência em casa.
Isso foi observado mais intensamente em Teddy do que nos outros-
meninos de sua idade no nosso estudo. (Nos faz lembrar outras
Crianças que, como forma de compensar a falta de estimulação
àdequada por parte da mãe, voltavam-se para seus próprios corpos,
entregando-se a atividades auto-eróticas como um modo de auto-
estimulação compensatória.)51
A aprendizagem da marcha de Teddy foi um processo inte
ressante. Apesar de parecer pronto para andar bem antes do tempo,
ele só começou a andar livre e independentemente quase aos 15;
meses. Sua mãe mostrava-se claramente preocupada, desapontada
e impaciente. Ela costumava dizer com freqüência: “Por que ele
hão se solta, se já está claro que pode andar sozinho?” Podemos
especular que a consciência do desligamento acarretada pela hos-
61 Enquanto que, em vários outros bebês e toddlers, a auto-estimulação

compensatória exibia um caráter mais ou menos defensivo, às vezes mis
turado à auto-agressão, nem nós nem a mãe de Teddy, que era bastante-
observadora, detectamos na atividade masturbatoria precoce de Teddy aspec
tos negativos ou mal-adaptados.
210; O Nascimento Psicológico da Criança
pitalização tenha causado um desequilíbrio na distribuição de

libido, no importante marco da livre locomoção. Ele podia andar,
mas não conseguia se soltar. Ele tinha que agarrar-se à mãe!
A Sra. T. era ambiciosa no que dizia respeito a seus filhos. Como
já foi discutido, a habilidade exibida pela criança de andar sem
apoio tem uma importante função sinalizadora para as mães, pois
■constitui a prova de que o processo de crescimento da criança está
:Se desenrolando com sucesso e que “ela conseguirá ter êxito no
.grande mundo”. O atraso de Teddy afetou fortemente sua mãe,
•o que por sua vez parecia reprimir seu prazer ligado à atividade
motora e à exploração. Era como se a importante função autô
noma da locomoção livre em posição ereta estivesse emaranhada
em conflito, privando desta forma tanto a mãe quanto o filho do
prazer e da alegria que este feito geralmente provoca. Nesta época,
Teddy mostrava-se deprimido e letárgico no Centro, e soubemos
que em casa ele havia começado a ter acessos de raiva.
Assim que começou a andar livremente, no entanto (aos 15
meses de idade), Teddy passou a mostrar todos os sinais do ver
dadeiro “caso de amor com o mundo”. Era mais uniformemente
•exuberante, ativo, expansivo e assertivo. Suas atividades eram
mais dirigidas a um objetivo, e seus acessos temperamentais ces-
■saram, Ele sofria menos com as separações. Continuava forte
mente ligado a Charlie, parecendo não apenas espelhar e imitar
o irmão, como também identificar-se verdadeiramente com ele.
Nessa época, uma ligação particularmente forte com certos adul
tos favoritos, especialmente mulheres, era observada, e o relaciona
mento de Teddy com elas refletia, de várias maneiras, seu rela
cionamento com a mãe. Era como se ele precisasse de um abas
tecimento extra para compensar o déficit de cuidados maternos
durante o início de sua vida.
Por volta do décimo-sexto mês, Teddy ingressou na subíase
■de reaproximação típica, o que foi indicado por sua preocupação
com o paradeiro da mãe. Ele parecia precisar saber aonde ela
se encontrava e que ele poderia chegar até ela se quisesse. Parecia
captar com precisão o grau de disponibilidade da mãe e adaptar
suas exigências ao mesmo. Por vezes ainda parecia ter uma ten-
dência a perder o contato com o mundo, sua catexia de atenção
voltando-se para dentro.
Com um ano e meio de idade, o comportamento de reaproxi
mação de Teddy aumentou de intensidade. Ele passou a se dirigir
com mais frequência à mãe, às vezes querendo partilhar seus
prazeres e experiências com ela, às vezes para ficar próximo dela
Teddy 211
ou sentar no seu colo. Mesmo quando brincava um pouco longe:

dela, costumava levantar os olhos para olhá-la. Passou a evitar
contato com os adultos que haviam sido amigos especiais, como se
precisasse reforçar a especificidade de sua relação com a mãe..
Reações à separação se tornaram mais intensas, especialmente no-
caso de duas experiências de separação pouco usuais no Centro,,
quando tanto a mãe quanto Charlie saíram. Teddy reagiu a esta
dupla separação com muita agressão não provocada, dirigida a
outras crianças. Sentimos que isso era — já nesta idade — uma
identificação com o agressor: seu irmão (cf. Freud, A., 1936). A
crise de reaproximação de Teddy, desta forma, parecia envolver
não apenas a mãe, mas também seu irmão mais velho, Charlie^
Aos 2 anos de idade, ele ainda parecia encontrar-se em meio à
crise e luta de reaproximação.
Relacionava-se mais confortavelmente com adultos do que
com crianças de sua idade. Orgulhava-se de ser um menino, gos
tava de se exibir de várias maneiras, fazendo palhaçadas, mos
trando suas habilidades motoras, ou mesmo exibindo o corpo,
inclusive o pênis. (Gostava de correr pela sala sem calças ou
fraldas.) Ao mesmo tempo, era bastante negativista e resistia
aos esforços que sua mãe fazia para treiná-lo a usar o banheiro.
Sentia-se dividido entre o desejo de ter uma relação íntima e
exclusiva com a mãe e o impulso a funcionar mais independente
dela, através da identificação com os irmãos mais velhos, que já
haviam começado a freqiientar a escola. Uma característica que
continuou após seu breve período de “timidez” foi sua notável
habilidade em utilizar substitutos para abastecer sua necessidade
de proximidade e estimulação. Aos 2 anos de idade, ainda mos
trava a tendência a ficar letárgico e desligado quando não era bem
sucedido na sua tentativa de obter a atenção ou participação das
pessoas. Isso, no entanto, raramente acontecia, pois ele tinha se
tomado extremamente hábil na arte de atrair atenção para si
mesmo através de momices inteligentes e atraentes. Sua agressão
parecia frequentemente servir ao propósito de obter uma res
posta do outro. Nos últimos meses de seu segundo ano, Teddy
mostrava uma tendência a se tornar superestimulado e super-
excitado enquanto brincava,52 mas podia ser dirigido para uma
atividade mais estruturada com um pouco de encorajamento por
parte de um adulto.
62 Encontramos este superexcitamento em várias crianças na idade em que-

a ascendência da fase fálica era introduzida.
Resumindo o Desenvolvimiento das Subfases de Teddy

A simbiose foi bastante prolongada e a diferenciação muito
tardia, tendo havido por isto uma superposição maior que o
habitual dessa primeira subfase da separação-individuação sobre
o período de treinamento inicial.
A primeira parte da subfase de treinamento foi interrom
pida pela hospitalização de Teddy; o que parece tê-lo feito pre
maturamente consciente de seu desligamento, resultando em rea
ções à separação mais fortes que o normal para a época.
O período de treinamento propriamente dito sofreu um atraso
devido ao fato de Teddy (por causa do recente trauma da hospi
talização) relutar em se entregar à locomoção independente em
posição ereta. Esta fase foi tingida pela contínua necessidade de
.estimulação materna de Teddy, e encurtada pelo fato de ter
começado tão tarde, sofrendo logo a intrusão do período de reapro
ximação.
Durante o período de reaproximação, a mãe de Teddy, apesar
de mostrar uma completa e contínua disponibilidade emocional
com relação ao filho, incluía sempre o irmão mais velho, Charlie.
Como já dissemos, a Sra. T. decidiu identificar as duas crianças
uma à outra, tratando-as quase como se fossem gêmeas. Desta
forma, a subfase de reaproximação aparentemente não teve um
.começo ou um final distintos, faltando-lhe a especificidade com
pleta da subíase. Ainda assim, Teddy ingressou no seu terceiro
ano tendo atingido o grau esperado de constância de objeto e um
alto grau de individualidade. Mostrava uma disposição favorável
com relação ao meio-ambiente humano apesar de mostrar uma
grande dose de agressão, dirigida principalmente às crianças de
sua própria idade. Teddy procurava e se deleitava com estimu
lações sensoriais proporcionadas pelas modalidades oral, tátil e
auditiva. Mastigar, chupar, soprar e outras atividades ligadas à
boca eram frequentes, e ele gostava de tocar texturas interessan
tes. Era estimulado pela música, à qual respondia com as mãos,
os pés, a cabeça e todo o corpo. Sua necessidade de estimulação,
aparentemente maior que na média das crianças, tinha sua
origem presumível no déficit do início de sua infância.
O Terceiro Ano de Teddy
No início do terceiro ano, as expressões faciais de Teddy

ainda se mostravam pouco focalizadas assim como suas atividades.
Teddy 213
Ele costumava freqüentemente interromper o que estava fazendo

para olhar o espaço. Isso acontecia especialmente quando sua mãe
não estava na sala. (Isso parecia ser da mesma natureza do com»
portamento de imaginar do bebê deprimido, ver p. 97). Quando
se encontrava nesse estado difuso e aparentemente desligado, Teddy
às vezes atacava outra criança, sem provocação ou razão aparente.
Este tipo de explosão de agressão não-provocada parecia ajudá-lo
a sair fora do estado de fantasia e apatia aparente, após o que
voltava sua alegria, cuja qualidade marota o tornava querido
pelos observadores.
Entre os 21 e os 22 meses, Teddy já era bastante afetado
pelo fato de seu irmão mais velho estar frequentando a escola
maternal e não mais vir com ele para o Centro. Parecia perdido
sem o irmão mais velho. Nos dias em que Charlie visitava Teddy
no Centro, este se mostrava mais consistentemente alerta.
Teddy era um menino que gostava de experimentar dife
rentes modos de utilizar o próprio corpo. Gostava também de
brincar com materiais que lhe proporcionassem estimulação sen
sorial, como água, tinta e barro, preferindo-os aos brinquedos.
No início da quarta subfase (a consolidação da individua
lidade da criança), quando Charlie não se encontrava mais na
sala dos toddkfrs com ele, para nossa surpresa Teddy voltou a
representar ativamente o padrão que havia experimentado passi
vamente quando sua mãe o alimentava sem permitir que ele a
encarasse. Embora se mostrasse ainda amistoso de modo geral
e interessado nas pessoas, Teddy não gostava que se aproximassem
muito dele e evitava o contato visual.
As vicissitudes do desenvolvimento de subfase de Teddy
durante a diferenciação e o treinamento, combinadas com o já
descrito e pouco usual déficit no contato visual com a mãe durante
a fase simbiótica, parecem ter sido os fatores responsáveis por
uma instabilidade peculiar na sua integração da imagem corporal.
Descrevemos a forma como Teddy se deu conta precoce
mente de certas partes do corpo, particularmente dos genitais.
Isso deveu-se à sua proximidade de Charlie, que lhe proporcionava
uma percepção visual contínua do pênis do irmão, diferente,
porém similar no tamanho e em outros atributos, ao seu, e por
tanto facilmente assimilado ao esquema de sua própria imagem
corporal (cf. também Greenacre, 1959, 1968). Apesar de, durante
o início de sua infância, ter-lhe sido negada a oportunidade de
encarar a mãe enquanto esta o alimentava, a vontade da mãe de
promover um relacionamento de gêmeos entre Teddy e Charlie
claramente compeliu Teddy a uma observação precoce do corpo
do irmão (incluindo os genitais). Esta oportunidade de olhar o

irmão impulsionou suas próprias sensações corporais (ele detectou,
o próprio pênis aos 12 meses) e reforçou a atividade auto-erótica,
genital precoce (masturbação trancpiila e autoconfortadora).
Ainda assim, um retardamento da integração da imagem,
corporal fez surgir em Teddy a necessidade de compensar, de uma.
maneira defensivo-adaptativa construtiva, este déficit. Seus inten
sos jogos de esconde-esconde e exercício da modalidade visual:
serviam à mesma função compensatória de defesa.
As observações que se seguem do comportamento de Teddy e
a compreensão de sua dinâmica subjacente corroboram tais es
peculações.
Em alguma época, durante seu terceiro ano, quando já re
conhecia sua imagem no espelho e na fotografia como “eu”, Teddy
tinha uma maneira pouco comum de se referir a si mesmo.
Quando lhe perguntavam “onde está Teddy?” ele apontava para
os olhos, nariz ou boca, em vez do corpo todo, seu eu. Isso indicava
um atraso da integração da imagem corporal para sua idade. Ao
mesmo tempo o grande prazer que ele sentia em atividades sen-
soriais e físicas pode até certo ponto ter compensado este atraso
da integração da imagem corporal. Poder-se-ia formular a hipótese
de que a consciência sensorial de seu corpo em movimento ajudava
Teddy a se sentir confortável porque o movimento no espaço
fazia-o sentir-se mais solidamente unido, mais como “uma coisa só”»
0 comportamento de Teddy no início do terceiro ano podería
ser compreendido na sua relação com dois importantes fatos de
sua vida. Em primeiro lugar, como já foi mencionado, na idade
cronológica da reaproximação, Teddy parecia sempre algo perdi
do na ausência de seu irmão Charlie. Teddy havia passado pelas
três primeiras subfases do processo de separação-individuação na
presença e provavelmente com a ajuda, de uma espécie de dispo
nibilidade emocional, tanto agressiva quanto libidinal, de seu irmão
mais velho, o que compensava a disponibilidade limitada de sua
mãe. Esta, que havia sido sobrecarregada na época do nascimento
de Teddy, considerava uma sorte os dois irmãos terem idades tão
próxima, pois assim podiam fazer tudo juntos. Quando Teddy
teve que encarar seu crescente desligamento pela primeira vez,
ele o fez incorporando, de certa forma, a personalidade de Charlie.
Na idade cronológica da quarta subíase, ele teve que se separar
e individuar de novo, que desligar seu eu corporal e sua indivi
dualidade do envolvimento do tipo simbólico anterior com
Charlie.
Teddy 215
Unia observação de jogo proporcionou-nos a oportunidade de

observar a forte identificação por espelhamento de Teddy, e possi
velmente até uma séria confusão, com a imagem de Charlie. Du
rante a sessão de jogo, Teddy chamou o boneco maior alternada
mente de “Teddy” e “Charlie”. Quando o observador perguntou
“Qual o seu nome?”, Teddy respondeu “Charlie”. Quando a mãe
fez a mesma pergunta, ele repetiu a resposta. Tivemos a forte
sensação de que não se tratava apenas de um desejo fantasioso
expresso através da brincadeira, mas sim de uma forte e semi-
delirante confusão de identidade. Em todo caso, sentimos que
pelo menos na vida de fantasia de Teddy, ele e Charlie eram
intercambiáveis. (Teddy passou por um período durante o qual
ele queria usar as roupas de Charlie e se recusava a usar as suas.)
O segundo fato da vida anterior de Teddy durante o terceiro
ano era o déficit de cuidados maternos que ele havia experimen
tado durante os primeiros meses de sua vida. Teddy mostrava-se
particularmente sensível não apenas à ausência ou presença física
da mãe, mas também, no início do terceiro ano, ao seu grau de
disponibilidade e à sua disposição geral. Com isso, ele carregava
o fardo extremamente pesado de ter que fazer tudo que estivesse
ao seu alcance para atrair a atenção da mãe. Ele o havia conse
guido através de palhaçadas, de sua vivacidade, de seus trejeitos
encantadores e por vezes através de suas imprevisíveis explosões
de agressividade.
Por volta do segundo quarto do terceiro ano, havia indicações
de que Teddy tinha atingido uma maior consciência dele mesmo
como uma pessoa inteira que tem posse e o controle de seu próprio
corpo e das sensações ligadas ao mesmo. Teddy expressava esta
consciência mostrando que considerava suas fezes como algo que
ele possuia, que podia reter para si ou dar. Essa consciência acerca
dos produtos de seu corpo coincidiu com o início de expressões
verbais de posse. Quando outro menino tentava tirar um Hvro de
Teddy, ele — em vez de atacar como teria feito algumas semanas
antes — segurava-se ao livro e dizia “Popô mim”, ou quando
outra criança sentava-se no colo de sua mãe, ele a empurrava,
dizendo, “Não, minha mamãe”. Ele chamava o Centro de “Minha
escola”, indicando que agora tinha uma escola para ele, como
Charlie. Esta habilidade de se apegar às possessões e expressar em
palavras o sentido de meu e seu ocorreu tardíamente em Teddy,
quando comparado às outras crianças, e era tanto uma indicação
de um maior sentido de sua própria individualidade (identidade)
quanto ura impulso em direção à mesma. Concomitantemente, as
atividades de Teddy tornaram-se mais propositadas, e ele começou
a tentar controlar experiencias de separação de forma mais ativa-

Inventou varios jogos de “esconde-esconde ”. Costumava antecipar
a saída da mãe e dizer-lhe que saísse sempre que sabia ser hora *
de ela sair.
Preocupações referentes à castração e interesse pelas diferen
ças sexuais foram observadas em Teddy após ele ter desenvolvi
do um maior sentido de individualidade e posse.
Em casa, Teddy e seu irmão conversavam sobre tirar fora,
o pênis, e outras partes do corpo e pô-las de volta. No Centro,.
Teddy começou a se interessar por partes desaparecidas de coisas
quebradas; e queria que tudo estivesse no lugar certo. Ele repenti
namente notou, e passou a comentar repetidamente o fato, uma
maçaneta que estava desaparecida há meses. Também insistia que-
os zíperes dos casacos fossem fechados até o fim e que sua mãe-
usasse o capuz do casaco. A ansiedade de castração, portanto, pa
recia expressar-se indiretamente através do desejo de Teddy de
que tudo estivesse no seu lugar, em ordem e completo.
Um comportamento relacionado ao medo da castração foi des
crito quando ele tinha 2 anos e meio. Era difícil lidar com Teddy
em uma loja de sapatos. Quando o vendedor tentava tirar os sapa
tos dele, ele costumava protestar veementemente. O corte de cabelo
*
éra uma experiência particularmente traumáutica para ele, que
resistia e gritava e era preciso que sua mãe segurasse suas pernas
*
e seus braços. No dia seguinte a um corte de cabelo, Teddy mos
trava uma grande dificuldade de se separar da mãe. Ao mesmo *
tempo que mostrava sua raiva dirigida a ela por tê-lo submetido»
a essa experiência, tinha medo de perder o seu amor.
Teddy demonstrava através do jogo e de outras maneiras sua
ansiedade de castração que continuava e que era aumentada por
suas próprias fantasias agressivas mais intensas que o normal. No
seu jogo com bonecas e animais de brinquedo, ele representava
através da ação seu desejo de cortar fora partes de seu corpo. Este
foi o apogeu da excessiva preocupação de Teddy acerca das coisas
serem quebradas ou inteiras (não quebradas). Ele agora passou
a falar mais abertamente sobre quem tinha um pênis e quem não
tinha. Uma vez, enquanto olhava para um buraco entre as pernas
de uma boneca e falava sobre sua percepção da diferença sexual,
ele começou a se masturbar e correu para o banheiro para urinar.
Era interessante acompanhar a elaboração de seu antigo e agudo
medo de sofrer danos corporais, através de seu jogo. Teddy con
seguia sempre encontrar prazer na utilização de seu corpo. Uma
vez, quando se despia no banheiro, ele apontou seu pênis para a
Teddy 217
mãe com um olhar travesso e sedutor, fazendo seguir-se a isso uma

espécie de jogo de “esconde-esconde”, cobrindo e descobrindo seu
pênis com a cueca. Muitas dentre as atividades de Teddy pareciam
relacionadas à consciência do corpo e às maneiras pelas quais ele
podia usá-lo. Ele brincava de usar coisas, relacionando-as inapro-
priadamente a partes do seu corpo. Por exemplo, depois de brincar
de fazer a barba, usava o barbeador na cabeça e na boca. Depois
de ter falado ao telefone, botava o fone nos olhos ou na barriga
e depois punha-o no gancho na posição errada. Costumava pôr
pequenos pedaços de barro nas orelhas; ao mesmo tempo tranquili
zava a si mesmo chamando a atenção para quão forte ou grande
ele era. Fazia-o especialmente quando sua mãe se encontrava fora
da sala, pondo-se a andar de forma arrogante, botando a barriga
para fora e batendo com os pés. Parecia estar em perpétuo movi
mento, balançando o corpo, sacudindo os ombros ou fazendo caretas.
Todo esse comportamento demonstrava a existência em Teddy
de uma conexão entre ansiedade de castração, ansiedade de separa
ção e agressão como defesa. Por exemplo, um dia após ter relutado
«m deixar que sua mãe saísse da sala, Teddy ficou perturbado
porque uma bolacha caiu no chão e quebrou. Começou a choramin
gar e imediatamente começou a quebrar outras bolachas jogando-as
no chão. Após tê-lo feito, porém, começou a sorrir. Pareceu-nos que
ele tentou suportar sua preocupação com o fato do biscoito ter-se
quebrado através da ação de atividade e triunfantemente quebrar
mais biscoitos. Após essa sequência comportamental, Teddy foi à
sala para bebês, onde se encontrava sua mãe, brincou um pouco
longe dela por alguns minutos, após o que foi até ela, estendeu-lhe
o dedo e queixou-se choramingando “Me mordeu”. Ela o pegou
no colo e perguntou “Quem te mordeu?” e Teddy nomeou várias
pessoas. (A mãe não percebeu que Teddy queria punição e neces
sitava que o mordessem por ter acabado de ser um mau menino.)
Mais tarde, de volta à sala para toddlers sem sua mãe ele de novo
ficou perturbado quando um brinquedo quebrou, passando a que
brá-lo mais e mais, jogando os pedaços pelo chão. Depois jogou ao
chão uma colher, que também se quebrou, e disse “Papai quebrou
ela”. Finalmente, jogou o boneco “papai” e a boneca “mamãe”
através da sala. Tudo isso demonstra que Teddy tinha que suportar
dentro de si mesmo uma quantidade maior que o normal de ener
gia instintiva agressiva, não muito bem neutralizada.
Sentimentos conflitantes, uma mistura de um anseio por uma
maior proximidade e agressão, eram bastante típicos em Teddy.
Ele costumava provocar uma briga com sua professora irrompendo
em lágrimas logo após, quando a professora o pegava no colo para
confortá-lo, porém, ele a chutava e golpeava, e agarrava-lhe o-

cabelo, o tempo todo tentando amoldar ternamente seu corpo ao<
dela. Quando ela o punha no chão, ele vinha até ela de novo,
enterrava o rosto no seu colo e punha os braços à volta de suas
coxas indicando um desejo de fundir-se, enquanto ao mesmo tempo
tinha que repelir seu desejo de fusão. Trata-se de um exemplo>
notável dos derivativos do mecanismo básico (não necessariamente
negativo) da clivagem.
Durante o terceiro ano, ser considerado um bom menino,,
receber a aprovação da mãe, tornou-se muito importante para
Teddy. Isso resultou em uma tendência a utilizar a projeção como-
mecanismo defensivo. Teddy rapidamente culpava quem estivesse
por perto por qualquer mal que ele tivesse causado ou experimen
tado; resultou também em uma tendência à precoce formação de
precursores do superego, que ficava à mostra na sua preocupação
com quem era “bom” e quem era “mau”.
A Sra. T. disse que Teddy costumava vê-la e dizer “Charlie
é mau, eu sou bom”. Um dia, Teddy ouviu sua mãe contar à pro
fessora como ele lhe havia arranhado o nariz quando tentava pô-lo
na cama. Quando a professora lhe perguntou se ele havia machu
cado a mãe, Teddy disse “Sim, mau”. A professora interpretou
essa afirmação como significando que ele havia sido malvado ao
machucar a mãe, mas Teddy corrigiu-a dizendo “Não, mamãe foi
mau”, olhando de maneira indignada para a mãe. Teddy também
costumava procurar alguém para pôr a culpa quando se machucava
fisicamente. Uma vez quando a professora o ajudava a carregar
uma mesa ele, que estava andando de costas, caiu. Isso fez com
que ele batesse severamente várias vezes na professora, dizendo r
“Você me machucou”, e depois saísse batendo os pés, fazendo pa
lhaçadas e rindo; isso era uma indicação de que seu sentido de
realidade estava funcionando corretamente. A professora sentiu que
Teddy sabia não ser ela a culpada por sua queda, mas que o fato
de culpá-la e ao mesmo tempo fazer disso um jogo dava-lhe grande
satisfação. Da mesma forma, quando se sentia magoado ou zangado
por sua mãe ter saído, ele parecia culpar os presentes por sua
mágoa, procurando magoá-los de volta. Nesta época, quando parecia
tão preocupado com quem era bom e quem era mau, quem era
culpado e quem havia sido atingido, Teddy incorporou duas im
portantes novas palavras a seu vocabulário — “sim” e “eu”.
Tais comportamentos, que sentíamos serem precursores de
um desenvolvimento precoce do superego, tingiam as reações à
separação bastante fortes que ele apresentava nesta época. Em
determinados momentos separações tornavam-se intoleráveis para
Teddy 219
ele, que costumava chorar e implorar à sua mãe que ficasse.

Outras vezes a deixava ir; seu comportamento porém mostrava a
tensão de ter que ficar sem ela, e ele eventualmente tinha que
ir procurá-la.
Tornou-se mais agressivo, teimoso e ganancioso na ausência
da mãe, tendendo a procurar a atenção não-dividida de um dos
observadores, em geral de sua professora. Às vezes, costumava
apenas parecer triste e desanimado, permanecendo sentado, com
um olhar vago no espaço, como se precisasse recordar a imagem
interna da “mãe simbiótica” boa. Continuava a trabalhar bastante
para dominar seus sentimentos e iniciava vários jogos de esconder
c jogos de ir embora e voltar (hello-and-good bye) com os obser
vadores. Gostava de fazer o papel do que já vai embora, fechando
a porta atrás de si e dizendo “Já volto”.
Em uma ocasião pareceu bastante claro que por causa da
raiva que sentia da mãe que saíra, Teddy de algum modo igua
lou a “mãe má da separação” às fezes. Repeliu o medo e o desejo
de que sua mãe sumisse no vaso junto com a descarga numa
sequência de jogo na qual ele representou através da ação o se
guinte: enquanto brincava com a família da casa de bonecas,
com o vaso e a banheira da casinha, repentinamente ficou irritado
porque naquele momento lhe pareceu que o observador não estava
dando atenção a ele e ao jogo. Atirou água sobre a boneca-mãe
e jogou-a no colo do observador, após o que deixou a sala e anun
ciou que queria sua mãe. Em vez de se dirigir à sala para entre
vista ou à sala dos bebês, onde a mãe poderia ser achada, Teddy
foi ao banheiro olhou para dentro de um dos vasos e para o
observador e perguntou-lhe onde estava sua mãe. Um pouco mais
tarde, quando saíam da sala para entrevistas, Teddy pôs-se a
correr e disse à mãe “você deu descarga você”.
Na hora da reunião, Teddy frequentemente não ia direto
para sua mãe, e sua alegria aparecia apenas através da melhora
do seu humor. Quando ia até ela, costumava deitar em seu colo
ou tentava esgueirar-se para dentro de um lugar minúsculo ao
lado de sua cadeira.
Outra característica interessante do desenvolvimento da per
sonalidade de Teddy era o fato de talvez por ter experimentado
uma dificuldade maior que o normal em se tornar um indivíduo
separado, ele ter uma consciência mais aguçada dos sentimentos
dos outros do que a média das crianças no terceiro ano. Às vezes,
utilizava essa consciência para exercer poder sobre elas, como
fazia quando acusava seu irmão ou irmã de ser “mau”, enquanto
ele, Teddy, era “bom”; ele sabia muito bem o quanto elas se
sentiam atingidas por suas acusações.
Em outras vezes, no entanto, mostrava uma consideração e
uma delicadeza notáveis. Quando uma das menininhas do Centro
pareceu particularmente inquieta um dia, Teddy compartilhou
com ela seu brinquedo favorito e muito cortesmente ensinou-a a
usá-lo. Outro exemplo parecido de empatia ocorreu neste mesmo
dia. Teddy repetidamente empurrou outra criança para longe do
cavalinho de pau enquanto andava nele, mas, logo após ter des
montado, ofereceu delicadamente à mesma criança o cavalo de
pau vago antes de sair da sala.
Depois de ter dito em numerosas ocasiões à mãe ou à pro
fessora “eu não gosto de você”, Teddy lembrava-se da desfeita &
não deixava de fazer uma retificação um pouco depois assegu-
rando-lhes: “eu gosto de você agora”.
O desenvolvimento de ego e psicossexual de Teddy progrediu
bastante na segunda metade de seu terceiro ano. Ele aprendeu
a usar o banheiro e se mostrava orgulhoso por poder fazer as
coisas sozinho, como abrir o zíper de sua jaqueta ou botar suco
no seu copo.
Sua mãe nos relatou que em casa ele e Charlie haviam
brigado muito, mas que agora suas brigas não mais se ligavam
à preocupação com possessões ou competição por atenção. De
acordo com ela eles agora pareciam apenas cruzar o caminho um
do outro, como indivíduos que asseguram seus próprios direitos
individuais.
Costumavam brigar até que um se machucasse o suficiente
para procurar a mãe, e ela sentia que não podia deixar objetos
potencialmente perigosos ao alcance dos dois enquanto estivessem
sozinhos. Com Teddy cada vez mais se dando conta de sua exis
tência separada, e por causa de seu desejo de possuir a mãe só
para ele, estas batalhas com freqüência tinham o sabor de uma
luta pela “sobrevivência”.
No Centro, Teddy dava vazão à sua sensação de que o perigo
o rondava de uma forma indireta. Expressava medo de que uma
barata que ele havia visto o mordesse e o comesse junto com seu
irmão Charlie. Seu senso de realidade, no entanto, o ajudava a
conseguir logo após pegar a barata, jogá-la no vaso e puxar a
descarga,.
O tamanho relativo das coisas interessava a Teddy, e ligado
a isso surgiu um respeito pela posição de seu pai como o maior
da família, expresso de um modo novo. Ele pintava uma linha
pequena e uma linha grande, um círculo pequeno e um círculo
Teddy 221
grande. Enquanto antes não parecia gostar de ser chamado de

menor, agora não se importava, contanto que outros fossem me
nores também. Na verdade, ele chamava a todos de “menor”,
exceto seu pai.
Durante uma visita à sua casa, Teddy indicou várias vezes
ao observador que o pai era o maior da família. Ao olhar um
livro sobre famílias de animais, Teddy ficava furioso cada vez
que uma das meninas chamava o animal maior de mamãe. Ele
gritava e dizia “Não, é um papai”. Tratava-se de um importante
feito o fato de, na fase fálica, Teddy ser capaz de atingir uma
verdadeira identificação de ego com seu pai. Ele estabeleceu sua
própria individualidade por seu próprio esforço, separando-se e
individuando-se com relação à Charlie.
Sua tendência a se tornar deprimido ou triste, sentando-se
com um olhar vago enquanto bebia ou comia mecanicamente, ou
não fazia nada, ainda foi observada muitas vezes durante a se
gunda metade do terceiro ano. Sua tristeza ocorria quando sua
mãe estava fora da sala, e geralmente quando outras crianças,
que nesta época freqüentemente falavam sobre aonde estavam suas
mães, faziam-no lembrar dela. Ele parecia pensar na mãe inter
mitentemente, mas com bastante consistência. Mostrava também
preocupação com o próprio corpo. Os dois tipos de preocupação
-— como já foi apontado antes — pareciam intimamente relacio
nados na mente de Teddy.
No final do terceiro ano, no entanto, apesar destes períodos
ocasionais de tristeza, Teddy já aceitava bem a separação. Deixava
a mãe sair sem protestar e embora pudesse parecer triste ou
olhá-la ir embora com tristeza, costumava brincar sem problemas
por bastante tempo na sua ausência. Somente após muito tempo
ter-se passado ou quando outras crianças, falando sobre suas mães,
o faziam lembrar da sua, é que Teddy começava a parecer triste
ou a expressar sua necessidade de ir até a mãe. Quando o levavam
até ela, ele se contentava em ver onde ela estava, e a deixava
rapidamente com seu usual jogo de ir embora e voltar, retornando
às brincadeiras construtivas e apropriadas à sua idade da sala
para tcddlers. Em outras palavras, no final do terceiro ano, Teddy
havia atingido um nível razoável de constância do objeto e cons
tância do eu, e consolidado sua individualidade.
CAPÍTULO 12
Sam
No caso de Sam, vimos um bebé bem dotado por um funcio-

mamento independente tanto com relação à separação quanto à
individuação. Vimos o desembaraço coin o qual o bebê lutava con
tra a absorção, a favor de sua autonomia. Sam enveredou precoce-
mente pelo caminho da individuação, bem antes da separação.
Essa discrepância deveu-se ao fato de seu desenvolvimento motor
ter-se atrasado em parte por fatores intrínsecos, em parte por
razões ambientais. Muito cedo, observamos sinais corporais que
indicavam um comportamento de distanciamento da mãe. O de
sequilíbrio entre a separação e a individuação parecia ter tido
um efeito algo desorganizador sobre o comportamento de jogo
<de Sam e sobre o desenvolvimento inicial de sua linguagem.
A Mãe de Sam
A Sra. R. assumiu o papel materno com grande intensidade

»e entusiasmo ilimitado. Seu entusiasmo era maior quando ela
conseguia projetar, e dessa forma reforçar, seu “ideal de ego”:
a imagem de uma mãe superdadivosa, que tenta satisfazer o
filho sem esperar suas deixas, indicadoras de suas necessidades.
Este conceito era enormemente reforçado por seu marido.
O Desenvolvimento das Subfases de Sam
Sam era um bebê de colo fácil de se cuidar, plácido, suave

e gostoso de segurar. Sua mãe desfrutou imensamente o início
<de sua infância, deleitando-se especialmente em amamentá-lo, o
•que continuou a fazer até o décimo-oitavo mês de Sam. Sam não
«era um bebê muito voltado para a atividade motora, e desde
Sám 225
o início parecia preferir pequenas atividades musculares e mani

pulação de objetos a grandes atividades musculares que envolves
sem todo o corpo. Os primeiros meses de vida de Sam pareceram
ser bastante prazerosos tanto para a mãe quanto para o filho.
Mesmo durante esse período simbiótico inicial e feliz, a Sra.
R. oferecia intensa superestimação. Tinha a necessidade de que
Sam permenecesse continua e exclusivamente envolvido no rela
cionamento simbiótico com ela. Necessitava de urna interação1
contínua com o filho.
A historia do desenvolvimento de Sam da subfase de dife
renciação (4 a 5 meses) em diante é urna saga de suas tentativa»
de se desembaraçar de seu meio superestimulante. Já por volta
dos 4 a 5 meses, notamos que Sam procurava se distanciar do»
braços fortemente envolventes da mãe, esticando seus próprio»
braços contra o peito desta e envergando o tronco para trás num
tipo de movimento quase opistotônico.
O estilo bastante característico e peculiar do comportamento
de separação-individuação de Sam foi resultado, por um lado, de
seu baixo desenvolvimento motor parcialmente intrínseco, e por
outro lado, de sua necessidade de se desembaraçar da simbiose
limitadora. Devido ao baixo desenvolvimento locomotor, o pro
cesso de separação não se desenrolou com a naturalidade e harmo
nia geralmente observadas em outras crianças que, na idade de
8 a 9 meses, começavam a se distanciar espacialmente da mãe de
forma gradual e ativa.
Aos 8-9 meses, quando a ligação específica com a mãe é
extremamente intensa na maioria das crianças, Sam já havia come
çado a preferir estranhos à sua mãe em situações particulares,,
e não mostrava qualquer reação à separação. Porém, nessa mesma
idade tão tenra, ele já reagia à desaprovação da mãe com um
abaixamento geral de humor.
Aos 10 meses de idade, Sam continuava a se desviar da mãer
e aceitava apenas com passividade seus convites para brincarem
juntos. Quando começou a engatinhar, por volta de um ano de
idade, passou a utilizar esta habilidade para se distanciar da mãe
e às vezes para evitá-la. Não havia ainda reações à separação e
Sam continuava a preferir observadores familiares à mãe. A mãe
continuava a tratar Sam como um bebê de colo.
Entre os 11 e 12 meses, Sam frequentemente não ouvia sua
mãe mesmo quando ela falava com ele. Para chamar sua atenção,
a Sra. R. passou a fazer brincadeiras rudes com ele e começou
a iniciar jogos de pegar, nos quais ela corria atrás do filho quando
«ste engatinhava para longe, pegando-o no colo e mudando a dire

ção de seu engatinhar.
0 período de treinamento de Sam não foi típico, tendo come
çado tarde, não tendo Sam atingido o domínio da locomoção
ereta na idade cronológica do período de treinamento propria
mente dito. O obrigatório esquecimento da mãe foi exagerado.
Houve uma total ausência de reações à separação e do fenômeno
de reabastecimento. Ele também não pareceu experimentar a com
pleta exultação e caso de amor com o mundo.
Na avançada idade de 17 a 18 meses, Sam surpreendeu sua
mãe (que por esta época estava bastante preocupada com ele) e
outras pessoas ao andar livre e de forma ereta para longe da mãe
nio playground; foi também por essa época que Sam recusou ati
vamente o peito. Logo após o domínio da locomoção em posição
•ereta, os primeiros sinais da subíase de reaproximação se fizeram
notar. Ele não mais ignorava a mãe, sentindo prazer na interação
>com ela. Realmente começou a mostrar que sentiu falta da
mãe; quando ela o deixava, ele se dirigia à cadeira vazia na qual
*ela havia sentado. Tornava-se superativo na sua ausência, como
se precisasse de auto-estimulação para recriar a atmosfera excitante
de sua interação. Por vezes tentava correr atrás de sua mãe para
fora da sala e choramingava se não conseguia achá-la imediata
mente. (Todos esses comportamentos indicavam reações tardias à
separação, encaixadas nos fenômenos da reaproximação.)
Apenas aos 19 meses é que Sam foi mostrar um comporta
mento mais típico da subfase de reaproximação inicial, sinais de
reaproximação que na maioria das crianças prenunciavam a sub
íase de reaproximação. Começou a trazer brinquedos para a mãe
e a experimentar prazer em dividir suas atividades e possessões
com ela. Havia um aspecto interessante e bastante individual no
comportamento de reaproximação de Sam: enquanto por vezes
ele subia no colo da mãe para ficar tranquilamente sentado,
apoiando-se em seu corpo, outras vezes parava no meio de sua
aproximação assim que ela começava a se mover em sua direção.
Se nesse momento ela o segurava contra sua vontade, ele a em
purrava, chutando e batendo nela.
Em experiências de separação passivas, as reações à separa
ção tornaram-se bastante intensas, e Sam passou a chorar descon
troladamente quando a mãe saía da sala. Seu recente domínio da
livre locomoção em posição ereta parecia ter aumentado sua ne
cessidade de estar próximo da mãe por tê-lo feito se sentir repen
tinamente separado — tendo perdido o sentimento de ser apoiado
pela base horizontal extensiva do chão, que a posição quadrúpede
Sam 225
lhe propiciava, ele se sentiu de repente muito vulnerável. No

entanto, depois de mostrar esse medo de perder o apoio por algum
tempo, Sam passou por um período em que de novo se deleitava
com as explorações feitas longe da mãe, e, em geral, mostrava
álguns sinais de exultação de uma subfase de treinamento tardia.
Quando a luta de reaproximação ocorreu de novo, Sam pareceu
passar por vários períodos em que alternadamente se agarrava
à mãe e tentava evitá-la.
Sam emergiu do período da luta e crise de reaproximação
■como um menininho um tanto sombrio que não sentia muito
prazer em se relacionar com o mundo à sua volta. Um aspecto
de particular interesse eno relacionamento de Sam com os outros
toddlers foi o fato dele ter perdido o interesse nos toddlers que
¡tinham aproximadamente a sua idade, se ligando a tormímos mais
velhos ou aos bebês pequenos e suas mães. Isso nos fez lembrar
tum traço de caráter observado com frequência em pessoas quê,
na vida adulta, não conseguem se relacionar com seus iguais,
pois para eles somente superiores ou pessoas em posições subal
ternas exercem atração.
Outra finalidade característica de Sam era sua tendência à
representação, a fingir ser um bebê desamparado. É interessante
se notar que isto aconteceu numa época em que sua mãe disse
desejar engravidar de novo. Sam, desta forma, mostrou alguma
tendência a continuar envolvido na relação simbiótica, talvez
para satisfazer a mãe ou para recapturar uma época anterior e
mais feliz em que ele era o filhinho passivo da mãe.
Na esfera psicossexual, Sam mostrou sinais de superexcitação
sexual, assim como uma ansiedade de castração maior que a
média, Por volta do final do segundo ano, tinha tanto medo do
vaso que sua mãe desistiu de treiná-lo no seu uso. Ao mesmo
tempo passou a mostrar preocupação com órgãos sexuais masculi
nos, chamando uma banana de “pipi”, e chamando de bonito
■o pênis de seu amigo.
O Terceiro Ano de Sam
Sam era barulhento e frequentemente descontrolado e agitado

enquanto brincava. A forma caprichosa com que sua mãe lhe
dava atenção não estava em conformidade com suas necessidades;
ela costumava às vezes superprotegê-lo fisicamente, às vezes domi
ná-lo verbalmente. Sam, por sua vez, freqüentemente ignorava as
instruções da mãe e lhe dizia que se sentasse quando ela se torna

va intrusa demais.
Sam foi logo para a sala de toddlers, ficando lá sem a mãeT
o que diferia do comportamento das outras crianças da sua idade,
que, como descrevemos, precisam de algum encorajamento inicial
para ficar naquela sala sem a mãe. Quando se encontrava na sala
de toddlers Sam raramente perguntava por ela, e quando o fazia
era facilmente satisfeito por uma informação acerca do seu pa
radeiro.
No início do seu terceiro ano, após as férias de verão, a mãe
de Sam nos contou que o filho havia-se decidido recentemente
a prescindir das fraldas, permanecendo seco, e exceto quando esta
va no berço, usando o troninho para evacuar. Relatou-nos que o
filho estava orgulhoso de sua façanha e a exibia para seus amigos.
Porém, depois de alguns dias, ele decidiu voltar às fraldas.
O treinamento do uso do banheiro, a partir de então tornou-se
úma situação de conflito entre Sam e sua mãe, da mesma forma
que funções autônomas como engatinhar e andar haviam cons
tituído o conflito (ainda parcialmente externo) durante seu
segundo ano.
Uma vez que a Sra. R., não mais conseguia manter sua
ilusão de que Sam e ela eram um só, ele sendo uma metade
simbiótica, ela passou a experimentá-lo como um menino cheio
de vontades e incontrolável. Costumava dizer que o menino deci
dia o que queria, nada podia “movê-lo”.
Nessa idade em que Sam se mostrava bastante excitado se-
xualmente, observamos que, quando suas calças eram tiradas no
banheiro, ele se masturbava, apertando a ponta do pênis com
declarado prazer. Numa ocasião ele disse, “pênis bonito” e depois
olhou para o observador e disse, “Você pessoa bonita”.
0 prazer que Sam sentia com o próprio corpo, especialmente
o pênis, parecia se estender ao mundo em geral. Mas alguns sinais
indicavam a presença de uma quantidade maior que o normal de
medo ligado ao corpo e ansiedade de castração. A seguinte se
quência ocorreu um certo dia: ele havia se balançado no barqui
nho de balanço de maneira exaltada, repelindo assertivamente outro
*
menino toda vez que este tentava entrar no barco. Após ter se
balançado, ele juntou os trens grandes e pôs animais de brin
quedo dentro deles, dizendo que cada animal tinha um “bubu”.
Desta forma parecia provável que esta atividade masturbatoria
era pelo menos em parte uma tentativa de tranqüilizar-se contra
o medo da castração.
Sam 227
Durante o terceiro ano, sua ansiedade de castração inten

sificou-se. Ele passou a mostrar uma grande preocupação com
batidas sem importância. Quando outro menino lhe mostrou nm
machucado no joelho, Sam mostrou-se bastante preocupado com
o fato e disse que a professora tinha um machucado e que ele
próprio também tinha um. Durante esta conversa, que ocorreu
no banheiro, Sam, que estava sem calças, se masturbou. Aos
28 meses de idade ele ainda não usava o vaso; em vez disso cos
tumava brincar no banheiro, experimentando os vasos e puxando
•as correntes de descarga.
Por esta época, Sam parecia bastante consciente da gravidez
da mãe, apesar de nada lhe ter sido dito sobre o assunto. Mostrou
sua consciência do fato brincando de bebê e cuidando de bonecas.
Havia feito a observação de que sua mãe estava gorda, e a Sra.
R. nos contou que ele havia dito que ele tinha um bebê dentro
de si.
Aos 30 meses algumas mudanças importantes pareciam estar
■ocorrendo. A mais importante parecia ser sua crescente necessi
dade de ter a mãe. Isso tomou-se particularmente notável em um
dia em que sua mãe deixou repentinamente a sala. Ele não reagiu
a sua primeira partida, mas logo após sua volta ele quis ser pego
no colo. Quando a Sra. R. falou em sair de novo da sala, Sam
pediu-lhe agitada e repetidamente que ficasse. Quando ela ainda
assim começou a sair ele a deteve. Perguntou por ela logo após
■ela ter se esgueirado para fora, e levou algum tempo para se
interessar por alguma brincadeira. Seu comportamento no jogo
parecia bastante exaltado na ausência da mãe, ele corria de uma
coisa para outra. O equilíbrio da relação parecia ter se invertido,
com Sam precisando de muita atenção materna e com a mãe
prestando relativamente menos atenção nele. Devemos ter em
mente que isto deve ter sido enormemente aumentado pela gra
videz da mãe — a Sra. R. se tornava cada vez mais absorta em
si mesma como uma mulher grávida obrigatoriamente faz — e
Sam reagia à sua retirada com um comportamento de apego ainda
mais exaltado.
A ansiedade de Sam ligada ao medo da castração ou muti
lação continuava. Seu pai gostava de levá-lo a museus. No museu
Sam pedia para ver a estátua da “moça quebrada”. Referia-se a
rima estátua como tendo um “pipi quebrado”. Pareciam surgir
esforços agora para dominar esta ansiedade através do jogo. A
Sra. R. brincava de tirar o nariz de Sam e ele então tirava o nariz
dela, dizendo “Vou comer ele”. Ao brincar com uma observadora,
Sam fingiu cortar-lhe o cabelo. Ele desta forma assumia o papel
ativo, identificando-se como o agressor. Brincando com massa, San»

formou com ela uma longa tira, chamando-a de dedo, e disso
“Machuque dedo, corte, é um bubu”.
Sam prosseguiu na sua tentativa de superar suas ansiedades
através de toda espécie de precursores de defesa. Um dia, um,
dos irmãos mais velhos de outra criança veio vestido de Super-
Homem e, apesar de ter mostrado medo e se agarrado à professora r
Sam mais tarde conseguiu imitar e identificar-se jocosamente
com o menino. Ele anunciou “eu Super-Homem”. Também ten
tava expressar sentimentos de raiva através de palavras. Uma vez,
quando lhe impediram de tirar algo de outra criança, ele disse
“eu zangado”.
No dia em que sua irmazinha nasceu, Sam foi trazido ao
Centro pela professora. Inicialmente, apesar de precisar de algum
encorajamento, ele se saiu razoavelmente bem. Foi até o espelho,
parecendo ficar excitado com seus próprios trejeitos e depois
disse “Sam está bem”. A professora respondeu “Sam é um menina
bom”, e ele retorquiu “Sam é um menino”. Mais tarde quando
outro menino se juntou à ele Sam disse “Só meninos”. No mesmo
dia, as pessoas indagaram repetidamente a Sam sobre sua mãe
e irmã. De início ele lidou muito bem com as perguntas. Encon
trava-se brincando com água e disse que a irmã estava tomando
banho; depois disse que ela era um coelhinho. Mas à medida que
as perguntas eram repetidas, Sam começou a ter dificuldades.
Primeiro tentou evitá-las, afastando-se da pessoa que as estivesse
fazendo. Depois sua raiva começou a brotar. Ele se tornou mais
obstinado, concentrando-se furiosamente na sua brincadeira, ba
tendo e cortando alguns animais de barro, cortando fora os seus
membros e caudas, ao mesmo tempo que se tranquilizava quanta
à integridade de seu próprio corpo, dizendo “Faca não perigosa
para mim”. Tornou-se extremamente sensível à agressão dirigida
a ele. Quando outro menino puxou um dos seus animais, Sam disse
“Charlie me machucou”. Pisou em cima de um pedaço de barra
que chamou de “coelhinho”, palavra que havia usado anterior
mente para se referir à irmãzinha. Pôs o pedaço de barro nas
calças dizendo que o estava pondo no seu pipi (talvez querendo
mandar o bebê de volta para o útero?), e insistiu em levá-lo para
casa; ficou transtornado quando o pedaço de barro caiu de suas
calças. Finalmente concordou em levar o “bebê coelhinho” pisado
para casa em um saco plástico.
Sam permaneceu em um estado de pânico e exaltação durante
a maior parte do mês que se seguiu ao nascimento da irmã: mos
trava-se superativo, obstinado, e falava utilizando-se de uma lin-
Sam 229
guagem desarticulada, que frequentemente expressava material

fantasioso característico do processo primário. Não se dirigia dire-
tamente às pessoas quando falava. Quando «pieria algo costumava
nomeá-lo seguidamente sem parar, parecendo esperar que o objeto
surgisse magicamente. Apesar de tanto a maneira «planto o con
teúdo de sua atividade expressarem agressividade, esta agressivi
dade raramente se dirigia a pessoas externas. Ele fez monstros
com a massinha, intitulando-os de Mamae-Monstro, Papai-Monstro
e Bebê-Monstro. Disse estar afabando o bebê-monstro quando na
verdade batia nele. Houve a sugestão de «jue Sam mostrava seu
interesse quanto a observações da cena primária, «piando ele pe
gou o papai e a mamãe «pie havia feito com a massinha e os
juntou em um só.
Preocupações com a castração continuaram. Quando a profes
sora teve um pequeno acidente Sam disse “A professora está toda
«piebrada”. Queria consertar uma cicatriz de sua mãe pondo
band-aids em cima dela. Uma associação imediata demonstrando
como as defesas se estruturam in statu nascendi — no seu caso
contra o olhar e o voyeurismo — foi sugerida por seu medo de
que o sol machucasse seus olhos: ele costumava cobrir os olh«JS
dos animais de brinquedo para protegê-los. Quando olhava uma
figura onde havia o sol brilhando e nuvens, ele ficava satisfeito
com as nuvens e «pieria fazer mais delas para cobrir o sol. Parecia
que seu medo do sol e de ser cegado por ele tinha uma relação
com ver a irmãzinha, e também sua mãe e seu pai, nus.
Espantosamente, Sam nunca se referiu ao que presumivel
mente seria sua principal preocupação na época, a ausência de
sua mãe do Centro e o novo bebê. A extensão de sua evitação e
negação pode ser medida através de sua reação à investigadora
principal. Por diversas vezes ela tentou falar com ele sobre sua
mãe e o bebê. Ele costumava correr para longe ou agir como se
nada ouvisse. Passou então a fugir dela ou dizer-lhe que fosse
embora assim que a via. Ele assim, reagia à “intrusão” da inves
tigadora de forma muito parecida com a maneira com a qual
desde cedo havia reagido à de sua mãe, ao mesmo tempo seu
comportamento expressava sua necessidade de repelir a memória
de suá mãe, de quem sentia falta e provavelmente com quem se
ressentia por tê-lo abandonado e traído. No seu jogo apareciam
referências ocasionais ao bebê. Além do bebê-monstro, ele tam
bém banhava e inundava o bebê quando brincava com água.
O fato da representação mental da mãe se encontrar parti
cularmente dissociada da “mãe de carne e osso” foi confirmado
pelo seguinte comportamento: «juando a Sra. R. estava no hospi-
tal, ela telefonava para Sam toda manhã. De acordo com ela,
no início dos telefonemas Sam insistia que não estava falando
com ela, mas apenas com uma “moça boazinha”. Por outro lado,
não conseguia se separar desta “moça boazinha” e conversava com
ela por uns 45 minutos, não deixando que ela desligasse o tele
fone. Não nos resta senão especular sobre o comportamento de
Sam que parecia refletir diferentes níveis de constância do objeto
emocional, quando nao uma franca clivagem defensiva. É prová
vel que ele tenha a necessidade de proteger a boa imagem da
mãe de sua própria raiva, separá-la da imagem da mãe má que
o havia deixado por “outro bebê”; ele pode ter tido que negar
a existência desta imagem da mãe má o que lhe custou uma
indiferenciação perceptual temporária.
O nível de instabilidade e confusão em que se encontravam
a representação interna e percepção externa do objeto libidinal
em Sam podia ser inferido através, não só da descrição de seu
comportamento ao telefone, mas também através de um episódio
bastante instrutivo ocorrido no Centro. Em um dos primeiros dias
em que a sua mãe e o bebê encontravam-se em casa após sua
saída do hospital, Sam se recusou a deixar o Centro, insistindo
que sua mãe estava no Centro e que ela o levaria para casa. Não
conseguia entender que sua mãe estava em casa e que ele precisava
voltar para ela.
A mãe contou que Sam mostrava orgulho e sentimentos de
proteção com relação à irmã. Ela apoiou esta afirmação com uma
descrição do que aconteceu quando ela levou o bebê para um
passeio. Sam repetidamente dizia às pessoas para não olhar para
dentro do carrinho, porque iam fazer o neném chorar (medo do
olho perverso? — ver Petó, 1969). Sentimos que Sam não queria
que as pessoas vissem o bebê, representando através da ação desta
forma o desejo de que o bebê fosse invisível, isto é, não-existente,
mas talvez também tentando repelir seu próprio desejo de que
o bebê fosse atormentado pelo “olho perverso”.
Observamos em Sam, dos 30 aos 36 meses, uma clara ten
dência a uma constância do objeto libidinal e à internalização do
objeto e das representações do eu.
Observávamos com frequência que Sam respondia bem a
qualquer situação na qual qualquer adulto pudesse dar a seu ego
apoio e atenção. Mesmo quando se encontrava num estado exal
tado, costumava prontamente acalmar-se e funcionar mais cons
trutivamente assim que um observador lhe desse atenção indivi
dual e trabalhasse de maneira adequada com ele. Isto se tornou
particularmente notável no dia em que aconteceu de ele ser o
Sam 231
único toddler presente na sala dos toddlers. Ele não apenas se

mostrou bem mais calmo e mais capaz de sentir prazer ao brincar,
como também permaneceu relativamente calmo e mais construtivo
em suas atividades durante o resto do mês. Tornou-se mais capaz
de se concentrar em coisas do mundo externo, em vez de ligar com
frequência no que pareciam ser suas sensações internas. Em vez
de ficar esvoaçando de forma incoerente de uma atividade epara
outra, tornou-se interessado nas atividades de outras crianças.
Quando lhe disseram que teria de esperar sua vez para usar um
conjunto especial de blocos que estava em poder de outra criança,
lee conseguiu juntar-se a outra criança para brincar. Foi bastante
instrutivo observar, no entanto, que, após uma longa ausência do
Centro, sua disposição sofreu uma regressão; ele pareceu mais
calmo, e seu modo de brincar pareceu de novo bem menos
organizado.
No seu terceiro aniversário, Sam pareceu apreciar as ativida
des da sala, mostrou-se calmo e bem integrado, envolvendo-se em
um jogo estruturado. Fez uma estrutura alta de blocos. Sentou-se
tranquilo na mesa de aniversário. Sua fala estava mais relacionada
a situações de realidade. De novo pudemos ver como Sam res
pondia bem a uma pessoa ou situação que favorecessem um fun
cionamento adequado à sua idade.
A mãe de Sam via o filho como um menino não apenas
bom e competente, mas também como quase invulnerável, que
conseguia enfrentar tudo com calma e sem hesitação. Sentia que
ele não havia sido nem um pouco afetado pelo fato dela ter que
dar atenção ao novo bebê. Relatou assim que Sam, nesta época,
mostrava um apego particular ao pai. Quando ela expressou um
desejo de juntar-se a eles quando saíam ele disse-lhe que ficasse
em casa com o bebê.
Em suma, vimos que Sam foi capaz de bem cedo, procurar
e utilizar ativamente outras pessoas que não a mãe como refúgio
contra a demanda simbiótica e a superestimulação que dela ema
navam. Desde cedo, ele frequentemente preferia ser segurado por
outras pessoas que não a mãe; mais tarde conseguia usar a pro
fessora da sala dos toddlers para ajudá-lo a superar sentimentos
perturbadores surgidos após o nascimento de sua irmã. Mesmo
apesar de o desenvolvimento de sua subíase ter sido tão pouco
típico (desenvolvimento motor adiado e amamentação prolonga
da), ele eventualmente chegou a experimentar até certo ponto a
exultação do período de treinamento. Talvez, no seu caso, tenha
sido positivo o fato de sua mãe voltar sua atenção para o novo
bebê; experiências tais como a separação física durante a estada
da mãe no hospital fizeram-no mais consciente de seu desliga

mento com a resultante e obrigatória percepção de sentir falta
— e portanto desejar a volta da mãe outrora simbiótica.
Observamos um comportamento precoce de evitação (dirigir
o olhar e o corpo para longe da mãe) mais tarde transformar-se
nas defesas de negação e recusa in statu nascendi. Apesar de, du
rante seu terceiro ano, costumar se refugiar na regressão e na
clivagem em situações de tensão, Sam, também mostrou-se capaz
de utilizar de forma ideal os recursos de seu ego autônomo.
Parte IV
Sumario e Reflexões
CAPÍTULO 13
Variações Dentro
das Subfases com Referência
Especial à Diferenciação
Nesta parte final, a autora principal irá sumarizar os resul

tados deste estudo de observação conduzido com seus colaboradores
passados e atuais, por mais de uma década e meia. Esses estudos
forneceram um pequeno vislumbre daquele alicerce da vida men *
tal que não divulga seu conteúdo e natureza por meios verbais o
“irrememorável e o inesquecível” (A. Frank, 1969).
A autora principal (Mahler) em 1963 afirmou o seguinte:
Num estágio avançado de seu trabalho, alguns psicana

listas procuram se aproximar do verdadeiro lugar de origem
de seus esforços reconstrutivos. Alguns, como eu, buscam
dados de observação verbais e pré-verbais — in statu nas-
cendi — de modo a permitir que os mesmos confirmem, re
futem, modifiquem ou elaborem hipóteses psicanalíticas.
Através de um estudo de bebês normais e suas mães, eu
tentei, não apenas complementar meu trabalho psicanalítico
com adultos e crianças neuróticos, mas também obter uma
perspectiva adicional e validar trabalhos anteriores na área
da psicose infantil. Mantive um interesse pessoal por um aspec
to específico da rica herança legada a nós por Freud, a saber,
sua ênfase no fato de que a dependência emocional da mãe,
que dura a vida inteira apesar de decrescente, é uma verdade
universal da existência humana. O despreparo biológico do
bebê humano para manter sua vida separadamente condiciona
esta fase prolongada, específica da espécie, que foi designada
como "a simbiose mãe-filho”. Acredito que é a partir da fase
simbiótica da unidade dual mãe-bebê que os precurssores, em
termos de experiências, dos primordios do indivíduo, são de
*
rivados, os quais, unidos aos fatores constitucionais matos
determinam a constituição somática e psíquica. única de toda
indivíduo humano (p. 307).
Elá continuou:
Sinto que nosso estudo provou, clínicamente e com bastante
clareza, que, devido à dependência emocional da criança, a
disponibilidade libidinal da miãe facilita o desdobramento óti
mo de potencialidades inatas... Tentei demonstrar através
de exemplos específicos como este fator contribui para, ou
prejudica, a síntese harmônica das funções autônomas a ser
viço do ego, a neutralização das pulsões, e sublimação, ativan
do ou temporariamente sustando o fluxo de energia do de
senvolvimento, um processo que Ernst Kris (1955) descreveu
com tanta beleza [o grifo é nosso]. A rica abundância de
energia ligada ao processo de desenvolvimento no período
da individuação responde pelo grau de regeneração de po
tencialidades de desenvolvimento nunca visto em outro pe
ríodo da vida, exceto talvez na adolescência. Ilustra a re
sistência e a capacidade potencial de adaptação da espécie
humana e demonstra a importância da influência catalizadora
do objeto de amor.
Eu gostaria de indicar em particular o grau com que o
bebê normal se mostra decidido a extrair da mãe, e em
geral consegue fazê-lo, suprimentos de contato e participa
ção, por vezes em condições extremamente adversas; como
ele tenta incorporar cada gota de tais suprimentos a canais
libidinais para uma organização progressiva da personali
dade. Por outro lado, também gostaria de especificar em que
categoria se encontram as mães na nossa cultura; apesar de
seus próprios conflitos inconscientes acerca de seu papel
material, e de sua luta com as próprias fantasias acerca do
bebê em crescimento, elas têm no entanto que responder
às deixas dominadas pelo processo primário, que mudam
com enorme rapidez, de seu bebê que desabrocha para fora
da membrana simbiótica para se tomar um toddler indivi
duado (p. 322).
O presente volume oferece um relato do quanto aprendemos

desde a época em que foi escrito o texto acima. Más serve tam
bém para enfatizar algo que o leitor já deve estar sentindo — algo
do qual os autores têm perfeita consciência — de que há muito
mais perguntas que fomos forçados a deixar sem resposta ou
apenas parcialmente respondidas, do que perguntas para as quais
fomos capazes de fornecer uma clarificação substancial.
A hipótese da origem simbiótica da condição humana im
pulsionou a criação do nosso primeiro estudo-piloto informal, um
estudo que propôs a si mesmo a limitada tarefa de tentar desco
brir de que maneira a criança que atinge uma estrutura neurótica
ou normal de acordo com a média, tem êxito no processo de aqui
sição de sua entidade e identidade individual — algo que a crian-
Variações Dentro das Subfases 237
ça com psicose simbiótica é incapaz de atingir.53 A primeira parte

deste projeto paralelo produziu uma hipótese muito mais especí
fica, complementando nossa teoria, formulada anteriormente, de
origem simbiótica da condição humana, a hipótese das subfases
do processo de separação-individuação.
Esta segunda hipótese evoluiu como uma consequência do
fato de, no curso de nosso estudo-piloto naturalistas, não termos
podido deixar de notar o agrupamento de variáveis em determina
das encruzilhadas do processo de individuação, pelo fato dos
mesmos tenderem a ocorrer repetidamente. Isso nos forneceu a
sugestão de que seria vantajoso ordenar os dados coletados sobre
o processo intrapsíquico da separação-individuação de acordo
com os referentes comportamentais e outros tipos de referentes
de superfície do processo, que eram repetidamente observáveis.
Subdividimos o processo em quatro subfases: diferenciação, treina
mento, reaproximação e “a caminho da constância de objeto” e
consolidação da individualidade. O surgimento e duração destas
subfases não podem ser determinados com precisão: elas se super
põem tanto quanto as fases libidinais.
Como foi descrito em detalhe pelo Dr. Pine no Apêndice B,
é natural que o que começou como um estudo naturalista e assis-
temático tenha se tomado um projeto de pesquisa sistemático, utili
zando predominantemente o corte transversal — um tipo de estudo
normativo — no qual buscamos insights e conclusões comparando
e contrastando os bebês e toddlers da mesma faixa etária, do ponto
de vista de seu estágio de diferenciação das mães (representações
de objeto) e da integração de suas representações do eu em
processo de individuação.
Como é ilustrado na Parte III, no entanto, este estudo evo
luiu para um estudo longitudinal, se bem que limitado. Ao acom
panhar o desenvolvimento de cada criança intensa e ininterrupta
mente, nós naturalmente observamos o desdobramento de seus
processos simbiótico e de separação-individuação.
A tradução de fenômenos observáveis pertencentes a estados
primitivos e não-coesivos do ego (que denominamos, períodos
sa Este estudo foi iniciado em 1959 por M. Furer, M.D., e Ann Haeberle
Reiss, Ph.D., com a assistência de um dos autores deste volume, Anni
Bergman. Foi continuado pela autora principal deste volume e‘ pelo
Dr. Furer como co-investigadores principais, com vários outros observado
res participantes, a maioria dos quais também participava do estudo pa
ralelo sobre “Psicose Simbiótica Infantil” (ver também os Agradecimen
tos e o Prefácio deste volume).
“autistico” e “simbiótico inicial”) em termos psicológicos é extre

mamente difícil. Extrapolações tiradas dos dados comportamentais
da fase pré-verbal são ainda mais precárias que as feitas acerca
de períodos mais avançados da vida. Para entender o fenômeno
pré-verbal, como afirmou Augusta Bonnard (1958) de forma
suscinta, “somos compelidos a buscar em grande parte suas cono
tações através de sua continuação em estágios posteriores, ou atra
vés da avaliação de manifestações regressivas”. Este segundo tipo
de abordagem (buscar a compreensão do desenvolvimento através
de manifestações regressivas) foi adotado pela autora principal
em colaboração com o J)r. Furer desde os anos 50 até 1963.
Apareceu em vários artigos do início dos anos 60, e particular
mente no livro On Human Symbiosis and Vicissitudes of Indi
viduation: Infantile Psichosis (Mabler, 1968b).
No estudo apresentado neste volume, no entanto, tentávamos
validar nossa concepção da ubiquidade da simbiose humana, atra
vés do acompanhamento de sua continuação em estágios poste
riores de desenvolvimento, isto é, até a metade do primeiro ano,
seguindo pelos segundo e terceiro anos de vida. O estudo da
segunda parte do terceiro ano também serviu como uma plata
forma da qual nós, como psicanalistas, poderiamos olhar tanto
para o processo de separação-individuação de uma criança, quanto
para frente, de modo a tentar prognosticar em nossas mentes
o curso futuro do desenvolvimento da personalidade indivi
dual.54- 55
64 Vislumbres proporcionados pelo acompanhamento mostraram-nos que
a consolidação do ego da constelação pulsional de uma criança na segun
da parte do terceiro ano, permanece, sob vários aspectos, sendo caracte
rística de seu desenvolvimento subseqüente; isto é, apresenta uma espécie
de continuidade histórica a partir daquele ponto.
Exames posteriores, especialmente testes psicológicos mostram que,
enquanto a fase fálica-edipiana e sua resolução pode, é óbvio, alterar
substancialmente as vicissitudes da característica básica de personalidade
da criança de três anos, nos seus aspectos adaptativos e defensivo, a
criança de três anos, como a conhecemos naquela fase, costumava se des
tacar através das subseqüentes camadas de desenvolvimento.
155 Observadores psicanalistas, especialmente aqueles envolvidos em pes
quisa de observação da fase pré-verbal, eram perseguidos pela ambição
de encontrar variáveis precocemente detectáveis (além dos fatores cogni
tivos) que auxiliassem na predição do desenvolvimento posterior: mesmo
embora soubéssemos que tínhamos que ser modestos e humildes, um
estudo longitudinal como o nosso nos tomou ainda mais conscientes do
fato. A toda hora tínhamos que ser lembrados que o desenvolvimento
humano não é linear; é caracterizado por mudanças nos campos da expe
riência: enfatizamos repetidamente deslocamentos massivos de catexia. As
características da criança que são inatas e quase biológicas — que cias-
Desta forma, nosso modesto projeto piloto transformou-se em

um estudo normativo que pode enriquecer potencialmente a teo
ria psicanalítica de desenvolvimento em virtude de suas proposi
ções consensualmente verificáveis.
Começamos com os princípios, proposições, e suposições psi-
canalíticos gerais sobre o^ passado pré-histórico do indivíduo
que se encontravam à nossa disposição. Tentamos empregar
algumas proposições importantes, até então geralmente aceitas e
de grande utilidade, sobre a fase pré-verbal de modo a dar um
sentido a nossas detalhadas descobertas, feitas através da obser
vação, dentro do quadro de referência psicanalítico.
No que se segue tentaremos mostrar, tanto de maneira sumária
quanto amplificadamente, como nossos dados pareciam não apenas
verificar, mas, o que é mais importante, até certo ponto modificar,
estas idéias aceitas acerca do início da vida extra-uterina
* Em
alguns casos nossos dados pareciam refutar algumas “regras”
sobre os primordios individuais do ser humano, que eram tidas
como fato consumado; em muitos casos as regras tiveram que ser
destacadas por necessitarem especialmente de uma pesquisa cla
rificadora mais profunda.
Como o estudo dos pares mãe-criança nos ensinou, e o corte
amostrai anterior ilustrou, o processo de separação-individuação
tem caminhos universais, comportando ao mesmo tempo uma com
binação infinita de fatores individuais e primitivas influências
ambientais. Esta grande coleção de diferenças individuais cria
um caleidoscópico jogo de variáveis que se influenciam mutua
mente, aumentado pelo desenvolvimento dos impulsos agressivos
e psicossexuais que avança com rapidez, assim como pelo desen
volvimento do ego, no curso do processo de separação-individuação
em interação com “o meio normalmente esperável” (Hartmann,
1939). É a combinação destas variáveis que responde pela sin
gularidade do estilo de vida e personalidade de cada criança
(Mahler, 1963; Mahler, 1967b; Pine, 1971).
sificamos livremente como seu dote inato — parecem durar, isto é, per
manecem relativamente estáveis e imutáveis através do desenvolvimento
em marcha. As outras características, no entanto, que são o resultado
de transações e interações com o mundo dos objetos (por ex., padrões de
defesa antigos, identificações iniciais) são extraordinariamente variáveis,
da mesma forma que seu resultado; ocorrem mudanças contínuas que
levam a massivos deslocamentos de catexias, em encruzilhadas do de
senvolvimento (cf. E. Kris, 1950 e 1952; M. Kris, 1957; A. Freud, 1958;
.Ritvo e Solnit 1958).
Como clínicos psicanalistas, queríamos descobrir que curso

toma o processo de separação-individuação “normal”. Mas tam
bém esperávamos descobrir que tipo de variações, pequenos des
vios fronteiriços, iriam exibir estes bebês normais com suas “mães
costumeiras e zelosas” no seu desenvolvimento mais inicial. Que
ríamos descobrir como a observação destes desvios poderia pro
mover nossa compreensão e avaliação da normalidade, ou, possi
velmente, a profundidade e o fôlego da patologia menor ou fron
teiriça.06
A sàúde mental, assim como a patologia, é determinada, da
maneira como a vemos, por (1) os dotes de cada criança, (2) a
interação e o relacionamento iniciais mãe-criança, e (3) eventos
cruciais no processo de crescimento da criança — em outras pa
lavras, fatores de experiência positivos e negativos, que se chocam
com a constituição delicadamente flexível da psique individuante
da criança (Mahler, 1963; Weil, 1956-1970). Demos particular
atenção aos dados que possam indicar pontos vulneráveis especí
ficos de uma fase do processo intrapsíquico de separação-indivi-
düação. Não podemos definir precisamente estes pontos; neste
estudo, no entanto, estivemos mais próximos do que jamais ha
víamos estado antes, de determinar aonde os mesmos se localizam
no processo de desenvolvimento. Passamos a considerar certas
constelações de variáveis como sinais de perigo (cf. Settlage, 1974).
Além da determinação de pontos de vulnerabilidade era ne
cessário tentar definir mecanismos adaptativos ou desadaptativos
cruciais que promoviam ou atrapalhavam o processo de desenvol
vimento durante suas primeiras fases e também determinar a
especificidade de dada subfase no que concerne aos traumas de
tensão potenciais (E. Kris, 1956). (As importantes questões
envolvendo timing e mecanismos vão requerer uma pesquisa sis
temática adicional de nossos dados.)
Como primeira pré-condição para a saúde mental, todas nossas
crianças, com variações individuais, encontravam-se no raio de
alcance da normalidade no que dizia respeito a seus dotes inatos;
este foi o critério, entre outros, que as tornou elegíveis para o
papel de sujeitos de nossas investigações. (Tínhamos como objetivo
excluir bebês menos que normalmente dotados).* 57
66 Não perdemos de vista o fato de que uma apreciação válida dós re
sultados é impossível antes dos períodos edipiano e pós-edip;ano, isto é,
períodos de latência, assim como da adolescência, terem sido atravessados.
57 Do nosso ponto de vista, o “poder de emissão” do bebê, sua habilida
de inata para evocar o tipo de cuidado materno que ele necessita, deveria
Devido ao nosso interesse especial pelo segundo determinante

da futura saúde ou patologia (a interação e o relacionamento«
inicial mae-criança), aprendemos o quanto teríamos que expandir
e alargar a categoria de “mãe costumeira e zelosa” de Winnicott
(1957a). Aprendemos também quão pouco passível de especifica
ção — em termos de causa e efeito — é a influência de variações
dos cuidados maternos “comuns e devotados” na criação de pato
logias menores na criança.58 Em outras palavras, o conceito de
cuidados maternos “suficientemente bons” (Winnicott, 1962) tor
nou-se passível de escrutinização.
Três variáveis envolvendo a mãe são de particular importância
para a formação, promoção ou impedimento do desenvolvimento
da adaptabilidade, da pulsão e do ego de cada criança, e daí
estruturalização inicial dos precursores de seu superego;
1. A estrutura de personalidade da mãe

2. O processo de desenvolvimento de sua função pa-
rental (Benedek, 1959) . .
3. A fantasia consciente, mas particularmente incons
ciente da mãe com relação à criança.
Essas três variáveis, junto com as potencialidades da criança,,

determinam até que ponto a criança é capaz de preencher as«
fantasias e expectativas específicas da mãe. Essas variáveis são, é'
claro, interdependentes.
Com relação ao terceiro ingrediente básico do crescimento«
individual e formação de personalidade da criança, tentamos de
terminar em particular aqueles fatores de experiência que, ou.
teriam se chocado com a personalidade infantil naqueles pontos«
da curva de desenvolvimento, que representam vulnerabilidades
gerais, ou então agindo sobre as sensibilidades específicas de cada1
criança.
Tomando nossas cinco crianças como» exemplos, frequente
mente chegamos a pontos nos quais nossa metapsicologia psica-
canalítica requeria algumas mudanças de ênfase; também chega-
ser particularmente enfatizado como um importante atributo de sua dis

posição inata; este aspecto de seu dote inato se constituiu em uma supo
sição implícita através deste volume.
58 Tomou-se amplamente evidente que uma amostra selecionada aò»
acaso de “mães médias” não constitui necessariamente um grupo de qúe
Winnicott designou como “mães comuns e devotadas”.
mos a pontos nos quais nossos dados emprestavam significados

diferentes às suposições até então aceitas.5960
Psicólogos e psiquiatras, sigam ou não a orientação psicana-
lítica, têm a rotineira expectativa de que, por exemplo, quanto
mais ocorram traumas e quanto menos favoráveis sejam as pri
meiras fases da existência extra-uterina — a fase simbiótica, a
subfase de treinamento, isto é, os primeiros quatorze a quinze
meses de vida — maior será a tendência a posteriores e severas
dificuldades de personalidade, patologias fronteiriças ou mesmo
psicoses. Isso parece ser verdadeiro apena se (1) os dotes inatos
da criança são muito anormais, e/ou se (2) as circunstâncias de
experiência são tensas e consistentemente se contrapõem ao pro
gresso específico da subfase para além do “medianamente espera
do”. Isto é, se as condições de desenvolvimento desde o início são
tão desviantes que o efeito de traumas devido à tensão é contínuo
e acumulativo, os processos de estruturalização que o desenvolvi
mento deveria atingir a partir dos quinze meses sofrerão pertur
bação. Tais circunstâncias extremas parecem ter prevalecido ape
nas em duas ou três da nossa amostra de trinta e oito crianças.80
Dentre as cinco crianças descritas na Parte III, Sam e Teddy
eram aquelas cujo desenvolvimento nos preocupava seriamente.
A diferenciação de Sam, em termos de formação das fronteiras
do eu parecia encontrar-se muito atrás de sua individuação, e em
Teddy, a catexia de atenção dirigida para fora além da órbita
simbiótica não ocorreu antes da idade cronológica do período de
treinamento inicial. No entanto, pelo que sabemos através de nossa
avaliação feita no final do terceiro ano, Sam emergiu sem falhar
no seu funcionamento cognitivo. Além disto, apesar de sua hiper-
atividade e superexcitabilidade, sendo-lhe dada a chance de um
ambiente estruturado, o falho controle de impulso empreendido
por seu ego era facilmente restaurado. Teddy, em particular, e
de forma bastante inesperada, também parecia permanecer na
fronteira entre o ajustamento e a “saúde mental”.
Entre as “regras” psicanalíticas até então largamente aceitas
para a avaliação do desenvolvimento médio, acha-se a teoria de
59 Ao processarmos nossos dados com freqüência atingíamos pontos em

que encarar diretamente o problema, segundo o qual mesmo nas fases
mais primitivas do desenvolvimento do bebê e do toddler, a sobredeter-
minação genética e dinâmica desempenhava seu papel na criação de
conflitos e crises de desenvolvimento, nos quais era muito difícil deter
minar a hierarquia dos fatores contribuintes (cf. Waelder, 1960).
60 Estas duas ou três crianças não foram tratadas individualmente neste
livro.
Variações Dentro das Subfases 24$
que experiências previsivelmente alternadas de gratificação e frus

tração são necessárias para a estruturalização do ego e para a
facilitação da substituição do princípio do prazer pelo principio
da realidade. Apesar de esta proposição poder ser verificada num
sentido amplo, descobrimos que, no que diz respeito aos infinitos
detalhes presentes no desenvolvimento, essa verificação estava
longe de ser inequívoca, e, na verdade, encontrava-se sujeita a
uma variação inacreditavelmente complexa.
Da mesma forma havíamos aceitado a idéia de que, para o
desenvolvimento normal, as sequências de gratificação-frustração
devem ser tais que, quanto mais jovem o bebê, mais proeminente
devem ser os elementos de gratificação quando comparados com
os de frustração. Dentro do nosso quadro de referência, então,
seria de se esperar que se na mais primitiva fase da vida extra
uterina — isto é, a fase autística normal — uma homeostase sem
distúrbios houvesse ocorrido, e se durante a fase simbiótica uma
harmonia ideal entre bebê e mãe — isto é, um fornecimento mú
tuo de deixas ideal, um perfeito encaixe da unidade dual — tivesse
ocorrido, e consequentemente um feliz estado de bem-estar
tivesse prevalecido, essas crianças tenderíam a permanecer mer
gulhadas em seu estado de simbiose; seu ego primitivo não seria
chamado a se diferenciar antes do que acreditávamos ser a dura
ção ótima da simbiose. Isso, pensávamos, proporcionar-lhes-ia o
melhor começo em direção ao desenvolvimento futuro, e uma
maior resistência contra a investida de futuros traumas.
Como não conseguimos simplesmente verificar a regra até
então aceita, sentimo-nos na obrigação de examinar nossos dados
em detalhe de maneira a descobrir que variáveis inatas e/ou
educacionais são responsáveis pelo oposto: diferenciação precoce.
Reconsideração de Desabrochamento Precoce

“Versus” Desabrochamento Tardio
Apesar de nossos dados sobre as primeiras fases terem sido

limitados (ver Capítulos 3 e 4), eles pareciam necessitar de
qualificações do conceito de “desenvolvimento precoce de ego”
e do conceito de diferenciação. Estas modificações tornaram-se
necessárias devido ao fato da evolução individual do “ego” pare
cer ser um processo extremamente variável, particularmente em
seus primeiros estágios. Sentimos que não há uma clara distinção,
na literatura, dos inúmeros elementos integrais, mas ainda não
«coesivos, do ego em evolução. O que gostaríamos de enfatizar é

■que o processo de diferenciação em algumas crianças parece ser
precipitado por uma ativação precoce de fragmentos do pré-ego,
•ou de núcleos do ego,61 iniciada na fase simbiótica.
Esta precocidade do pré-ego nuclear pode se manifestar atra
vés de uma hipersensibilidade numa determinada área de urna
modalidade sensorio-perceptiva, hiperacusia, susto com barulhos
ou um estado de hiperalerta visual, assim como urna hipersensi
bilidade gustatória precoce ou supersensibilidade tátil.
Esse incírvel salto, essa prematura diferenciação de um
fragmento, cria um desequilibrio que atrapalha, mas que promove,
a estruturalização e a integração do ego como uma estrutura
coesiva. Isso pode ser desfavorável para a evolução uniforme das
primeiras subfases do processo de separação-individuação.
Quanto mais abrupta, repentina e prematuramente o bebé se
dá conta do mundo externo além da órbita simbiótica, através de
um tal fragmento de precocidade do pré-ego, mais difícil parece
se tornar para ele repelir o medo da perda precoce do objeto
simbiótico. Embora a resposta de sorriso específica possa aparecer
bastante cedo nesses casos, indicando o estabelecimento precoce
da ligação específica, também podem fazê-lo reações e ansiedade
com relação a estranhos.
Em tais casos, para que a consciência do desligamento não
seja traumática demais, é necessário que a mãe seja dotada de
uma “empatia cenestésica” particularmente sensível. É importante
que a mãe forneça um ego auxiliar ou externo particularmente
sensível. (É também importante que a mãe gradualmente abra
mão de sua função de escudo protetor, de modo a não impedir o
gradual exercício de autonomia do ego em individuação.)
Durante a fase simbiótica, os cuidados maternos libidinizam
o corpo da criança (Hoffer, 1950a). Na subíase de diferenciação,
comportamentos indicando um processo ativo de autolibidinização
corporal são observáveis. Estes comportamentos ocorrem com in
tensidade particular quando o adulto que observa com admiração
(especialmente a mãe) espelha o bebê, e o bebê por sua vez reage
e espelha o observador. Esta libidinização através da visão, assim
como através da fala, parecia induzir a uma intensificação da ati
vidade do bebê de uma maneira que sugeria a provocação de um
tipo de autolibidinização afeto-motora; de fato, algumas das crian
61 Emprestamos o termo “núcleo do ego” de Glover (1956), sem uma

utilização completa da conceitualização clássica que ele atribuiu ao mesmo.
ças se comportavam como se quisessem chegar a uma especie de

clímax ao experimentar suas sensações corporais.
A fase simbiótica de Bruce foi precaria em contraste com as
de Donna e Wendy, que pareceram ter sido ideais. No entanto
todos os três pareceram diferenciar cedo, em termos de se dar
conta do mundo além da órbita simbiótica. A diferenciação precoce
de Bruce e ligação específica precoce foram provocadas pelo fato
dele se mostrar hiperalerta ao som (susto); a diferenciação precoce
de Wendy era atribuível a urna supersensibilidade e precocidade
principalmente visual e gestalto-perceptiva.
Em contraste, Teddy, que havia experimentado um grande
déficit durante sua fase simbiótica, diferenciou muito mais tarde.
Sam, cujo desenvolvimento inicial ocorreu em uma atmosfera
sufocante simbiótica-parasítica que se estendeu para muito além
da fase simbiótica cronológica, pareceu se diferenciar bastante
tarde também. Para nossa surpresa, no entanto, ele recorreu a
precursores semifísicos precocemente desenvolvidos do mecanismo
de defesa da recusa — a saber, comportamentos de evitação e dis
tanciamento corporal. O caso de Sam, em particular chamou nossa
atenção para a grande diferença entre os dois caminhos do pro
cesso de separação-individuação (Capítulo 12).
Ê importante que seja ressaltado nesta seção de fechamento
que nosso estudo nos convenceu que a pressão maturacional, o
impulso para e em direção à individuação no bebê humano nor
mal é um poderoso dado inato, que, embora possa ser emudecido
por uma interferência prolongada, se manifesta através de todo
o processo de separação-individuação.
Se o tempo destas duas linhas ou caminhos do processo de
desenvolvimento é substancialmente divergente, a superposição
de subfases se torna um problema, como descrevemos ao comparar
o desenvolvimento do menininho que andou precocemente (ver
Capítulo 4, pp. 83, 86) com o de Sam. Ficamos impressionados
com a defesa precoce e ativa que Sam fazia de sua individuação.
Também ficamos impressionados com a contemplatividade alerta
com a qual ele parecia, de sua posição no cercado, incorporar vi
sualmente movimentos e ocorrências do berçário — um aspecto
cognitivo-afetivo individuante de seu desenvolvimento. Era como
um estrategista contemplando seus próximos “movimentos”. Vi
mos nele a individuação iniciar-se muito cedo, deixando a sepa
ração bem para trás.
Sam manteve uma espécie de vida dupla a partir do décimo-
sétimo mês, mamando no peito da mãe à noite e quando dormia
de dia, mas ao mesmo tempo repelindo intrusões e interferências
em sua individuação em qualquer outra ocasião. Por um longo

tempo duvidamos se Sam seria capaz de superar a prolongada
despersonalizaçao (Sperling, 1944) sofria durante e depois da
fase simbiótica e, em grande parte, para além do final de seu
segundo ano. Duvidamos de sua capacidade de progredir suficien
temente em sua individuação autônoma,62 particularmente em
sua formação de fronteiras do eu.
No caso de Wendy, sua mãe havia desfrutado de forma com
pleta seu relacionamento com a filha, e portanto certamente não-
havia fatores ligados à experiência (pelo menos nenhum que te
nhamos observado) que pudessem ser considerados como respon
sáveis pelos sinais indicadores de uma diferenciação precoce de-
natureza sensório-perceptiva — reação de susto a movimentos re
pentinos das pessoas e uma reação excessiva ou ansiedade com
relação a estranhos já aos quatro meses. Wendy se tornou quase
viciada na manipulação sensual de contato de sua mãe, e aos
três anos costumava confortar a si mesma balançando-se no cavalo
de pau o máximo e o mais frequentemente possível. Permanecia
consistentemente desinteressada no “crescente mundo do toddler”
(Murphy, 1962).
A partir do que foi dito acima conclui-se que nossas observa
ções não sustentaram o ponto de vista da escola inglesa. De acordo
com a última, a diferenciação precoce do ego (como estrutura)
ocorre se a pesada tarefa de se adaptar à realidade externa é dei
xada por demais cedo e num grau muito elevado nas mãos do
bebê. Como o caso de Wendy ilustra, uma diferenciação precoce
pode ser causada por uma precocidade intrínseca de um núcleo
sensório-perceptivo do ego e não através de uma inadequação da
sintonização entre mãe e criança. No seu caso o fato se deveu ao
seu inato, embora moderado, grau de hipersensibilidade.
Nossos dados porém não sustentaram nossa expectativa do
que uma diferenciação substancialmente atrasada se constituiría
necessariamente em um sinal de perigo em si — isto é, desfavo
rável para o desenvolvimento. Esta suposição pareceu ser contradita
pelo caso de Teddy entre outros. Como dissemos, entre as cinco
crianças representativas, apenas Teddy e Sam, que encontravam-
se nos dois extremos das séries gratificação-frustração, diferencia
62 Nos parece ser significante o fato de que tais padrões de rechaço

pareciam dar lugar à identificação introjetiva com a mãe no estágio real
da subfase de reaproximação que ocorreu bastante tarde no caso de Sam.
Para uma distinção entre introjeção e identificação referimos o leitor a
Heimann (1966) e Loewald (1962).
ram tarde. (Teddy experimentou principalmente frustração. Sam

encontrava-se do lado da supergratificação, como foi colocado aci
ma, apesar de apenas no sentido simplista e rotineiro do termo;
isto acabou por se tornar o equivalente da frustração, por inter
ferir com suas necessidades específicas de cada subíase.)
Em contraste com isto, as duas crianças que haviam sido
bastante gratificadas durante a fase simbiótica, Wendy e Donna,
assim como o imprevisivelmente frustrado Bruce, mostraram
sinais de diferenciação muito cedo.
Dentre as crianças que diferenciaram cedo, algumas apresen
tavam reações a estranhos bastante precoces. Outras, Wendy por
exemplo, que muito cedo teve uma ligação exclusiva com a mãe
devido à sua já mencionada hipersensibilidade perceptiva, cedo
começou a perceber e reagir com intensidade a qualquer “estra
nheza” no ambiente. Wendy não conseguia pôr sua diferencia
ção maturacional precoce a serviço da curiosidade normal frente
a tuna pessoa estranha. Não desenvolveu o tipo de reação a es
tranhos que observamos em outras crianças. Ela parecia na ver
dade rejeitar todos os aspectos do ambiente no Centro. Chama
ríamos a isto reação à estranheza. A ligação precoce de Wendy,
seu desejo de ter uma simbiose exclusiva, pareciam estar tão
profundamente enraizados e serem tão penetrantes que dificil
mente alguma área ficava estranha à sua luta pela simbiose. Ela
mostrava todos os sinais de querer desesperadamente mantê-la,
mesmo ao ponto de deixar de lado, descartar-se, de sua pre-
cocidade sensorio-perceptiva predominantemente maturacional. A
pressão maturacional em direção à individuação que esta preco-
cidade muito cedo fomentou e com a qual, de acordo com testes
de desenvolvimento, seu conjunto global de dotes inatos não se
harmonizava, pareceu predispor Wendy a reações veementes e
precoces à separação e a comportamentos de aproximação, que
praticamente cancelaram qualquer comportamento de distancia
mento. Ela reagia consistente e teimosamente contra tentativas
de distanciamento por parte de sua mãe.
Em Teddy e Sam, exemplos de bebês com uma diferenciação
tardia, houve um atraso substancial no aparecimento das reações
a estranhos assim como das reações à separação. Nenhuma das
duas crianças havia mostrado as esperadas reações a estranhos
e à separação, específicas de uma subíase, nem durante a subíase
de diferenciação nem durante o período de treinamento inicial.
Dentro da complexidade dos processos de estruturalização aci
ma descritos em seus aspectos adaptativo e defensivo, muito
nos impressionou a tenacidade da pressão que o impulso de indi-

viduação exerce a partir da subíase de diferenciação. Esta deseo-
berta nos levou a encarar a individuação como um dado inato,,
que se revela com uma força especial no inicio da vida e que
parece continuar durante todo o ciclo vital (Erickson, 1959). Sam
foi uma criança que, em meio a um envolvimento simbiótico su
focante já dos três a quatro meses de idade, desenvolveu precur
sores semifísicos de mecanismos de defesa. Mesmo apesar de pa
recer extremamente radiante e expressar através do corpo o prazer
que seu sentimento de bem-estar simbiótico lhe trazia, os com
portamentos simultâneos visando ao distanciamento nos pareciam
se constituir em precursores potenciais de recusa ou mesmo de
isolamento, pois contaminavam o comportamento obrigatório de
apego e suas reações à separação em uma idade em que estas-
reações são específicas de uma subíase. Reações à separação em
um nível mais alto não ocorreram em Sam senão muito mais tarde1
(durante o ápice de seu tardio período de treinamento propria
mente dito aos dezessete meses). Suas primeiras reações a estra
nhos eram bastante abordativas e ocorreram também muito tarde-
¡em sua vida.
A diferenciação também ocorreu tarde em Teddy, e a simbiose
teve uma longa duração. O desabrochamento — isto é, investi
mento de catexia no mundo externo — ocorreu muito tarde, so
mente após seu oitavo mês e mesmo nesta idade avançada, mos
trava-se instável na sua intensidade, que ora aumentava, ora
diminuía.
Reações a Estranhos e Ansiedade de Separação
Uma descoberta positiva de nosso estudo foi a de que as

reações a estranhos que surgem com a percepção do outro-que-não-
a-mãe dependem de funções sensório-motoras amplas, semi-cogni-
tivas, do ego que ultrapassam de longe o afeto de ansiedade. Além
da ansiedade, o estranho evoca uma curiosidade ligeira ou mesmo
bastante forte. Por isto enfatizamos através deste livro que curio
sidade e interesse pelo novo fazem parte das reações a estranhos
tanto quanto a ansiedade e cautela. Mesmo em crianças com uma
reação a estranhos forte, como Bruce, a curiosidade e o assombro
provocados por novas pessoas e novas experiências sensoriais com
petiam com a cautela, a sobriedade e as reações de ansiedade.
Outra importante descoberta de nosso estudo é a de que no desen-
volvimento normal, reações a estranhos com uma estrutura dife

rente daquelas que aparecem entre os sete e nove meses de idade
ocorrem de novo no início da subfase de reaproximação, isto é,
aos quinze meses ou depois.
Já discutimos o fato de que na suhfase de reaproximação,
a criança normal gradualmente toma uma consciência completa
de seu desligamento. À medida que sua inteligência sensório-
motora é substituída pela inteligência simbólica, ela parece se
dar conta, com uma clareza cada vez maior, de sua relativa pe
quenez e desamparo. Esta experiência torna o toddler mais velho
muito mais vulnerável aos acontecimentos do mundo externo,
por exemplo, a ausência de seus pais, uma doença, o nascimento
de um irmão, e assim por diante. Reações à separação severas po
dem seguir-se a traumas sem grande importância, podendo surgir
como resultado um grau de ambivalência maior que o esperado.
Em casos menos favoráveis, uma regressão ao estágio no qual
diferenciação da matriz simbiótica consistia em considerá-la a
toda “boa” ou toda “má” pode ocorrer. Esta clivagem do mundo
dos objetos pode se tomar uma propensão que venha a interferir
com a repressão normal esperada (Kernberg, 1974). A questão
do quanto esta clivagem das representações de objeto afetará (ou
mesmo se chegará a afetar) também a representação do eu depen
de do grau de diferenciação eu-objeto atingido pela criança.
CAPÍTULO 14
A Epigênese da
Ansiedade de Separação,
Disposição Básica
e Identidade Primitiva
Sentimos que nosso conhecimento acerca das reações à sepa

ração tornou-se mais refinado no que se refere tanto à sua estru
tura quanto à sua epigênese. Descobrimos que as reações à sepa
ração mudam durante o curso das subfases; há reações à separa
ção específicas para cada subfase, como descrevemos na Parte II.
São também, no entanto, sujeitas a variações individuais, como foi
amplamente demonstrado na Parte III deste volume.
A criança em diferenciação (com cinco a dez meses de idade}
em geral não reage à ausência da mãe com tristeza ou choro, mas
sim com o que chamamos “baixa geral de atividade”. Mas em cinco
crianças representativas, esta baixa foi maior em Wendy, branda
em Donna, variável e imprevisível em Bruce, ausente em Sam,
e muito tardia em Teddy.
Na subfase de treinamento, o impulso do desenvolvimento
autônomo do ego, paralelo ao interesse e prazer no funcionamento
e na exploração, auxilia a criança a superar a depressão, a baixa
de atividade, na ausência da mãe. Em outras palavras, o deleite
proporcionado pela motilidade e pela descoberta faz da baixa
geral de atividade uma ocorrência episódica, contrabalançada pela
alegria do treinamento, e facilmente superável por curtas expe
riências de “reabastecimento”. Isso ocorria com nossas crianças,
exceto Wendy, que continuamente resistiu a utilizar suas funções
em ascendência e expansão devido à maturação. Normalmente,
estas funções são automaticamente utilizadas pelo ego, servindo à
separação da mãe e exploração de um segmento maior da realidade.
Uma autoconfiança precoce, apesar de não mostrar-se consisten-
A Epigênese da Ansiedade de Separação 251
temente progressiva, era definitivamente maior em Bruce. Seu

excelente dote inato ajudou-o a adaptar-se, se bem que de maneira
•defensiva, sem se emaranhar totalmente no conflito com sua mãe.
Sentimos que a bem sucedida desidentificação de Bruce de sua
-mãe, o fato dele ter-se voltado para suas próprias funções autôno
mas e para seu pai, salvaram-no de sérios distúrbios de desen
volvimento e de um fracasso na obtenção da identidade de gênero.
Reações à separação ocorreram com intensidade variada em
todas as crianças durante o esforço de reaproximação. Estas rea
ções à separação possuíam uma qualidade e uma ordem diferen
tes das reações anteriores; tivemos que descrevê-las com relação
a cada criança separadamente, pois eram específicas para cada
«riança. Eram de fato, os mais importantes indicadores dos con
flitos do toddler em individuação que estavam sendo internaliza-
4os. Estas reações à separação dependem de uma série de varia
ções do relacionamento mãe-criança, assim como das vicissitudes
das características de subfases anteriores.
Das cinco crianças representativas, Bruce, Wendy e Donna
apresentaram as mais severas reações à separação durante a sub
íase de reaproximação. As reações de Bruce tornaram-se mais
eomoventes e complicadas devido ao nascimento de sua irmã
guando ele tinha dezesseis meses. Suas reações à separação, no
entanto, apesar de muito intensas, pareciam “autolimitado-
ras”, pelo menos no que dizia respeito a seu comportamento
manifesto. Um grande número de dados parecem apontar para a
probabilidade de que a repressão, a serviço da adaptação, insta
lou-se muito cedo em Bruce. Isto se acoplava a uma formação
reativa muito precoce (Mahler e McDevitt, 1968).63 As rea
ções à separação desapareceram abruptamente quando Bruce se
voltou para o seu pai e para outros adultos substitutos, além de
fazer um uso máximo de seus próprios recursos autônomos. Donna
e Wendy, por outro lado, não foram tão bem sucedidas na reso
lução de sua crise de separação. Wendy não se conseguia envolver
realmente com alguma coisa a não ser que sua mãe estivesse por
perto ou algum outro adulto interagisse com ela. Isto parecia ser
o resultado das já mencionadas características de seu desenvolví-
63 Dos quatorze aos dezesseis meses pode-se e deve-se procurar sinais com-
portamentais e simbólicos que indiquem se a repressão conseguirá afastar
a tendência a uma clivagem mais permanente e ameaçadora. Sentimos que
justamente a capacidade que o primitivo, porém algo estruturado, ego
possui de reprimir é que juntamente com muitos outros fatores, assegura
um resultado mais benigno que uma patologia fronteiriça (Kemberg,
1974).
mento pré-reaproximatório, aumentadas pela tendência que sua mãe-

mostrava de se desligar dos filhos assim que os mesmos se dife
renciavam. Donna, por seu lado, não conseguia se envolver quando
sua mãe estava presente.64
As reações à separação de Teddy, por um lado, apareceram,
tardíamente; mas por outro, sofreram uma complicação devido a
sua forte “identificação com o agressor” ‘A. Freud, 1936) — seu
irmão mais velho, seu alberego gêmeo — um tipo de afinidade
que sua mãe incentivava ativamente. Teddy cedo detectou seu
próprio pênis, e encontrou prazer na sua manipulação aparente
mente por um período comparativamente longo e livre de con
flitos. De fato, mostrava sentir não apenas um prazer sensual
e tátil, mas tamhém interesse por seu próprio pênis e pelo de seu
irmão mais velho. Sua mãe aprovava estas atividades e parecia
incentivá-las, o que pode tê-lo auxiliado a desenvolver uma auto
confiança e identificação de gênero masculino. Tudo isto vinha
acoplado a um componente agressivo na ausência de provocação
maior que o ideal (possivelmente inato ou precocemente adqui
rido), provavelmente uma reação retardada às grandes frustrações
do início de sua vida. Durante o período de reaproximação ele
parecia reagir às separações com raiva mais do que com ansie
dade. Também desenvolveu uma “empatia” precoce e bastante
conspicua com sua mãe e seus iguais — um traço de caráter ex
tremamente interessante e difícil de ser entendido. Sentimos que
possivelmente se relacionava à sua identificação parcial, levada
a cabo a um nível bastante alto de ego, com sua mãe e também
com seu irmão mais velho. Ambas as identificações eram inicial
mente do tipo espelhamento, mas gradualmente pareceram se tor
nar verdadeiras identificações do ego.
64 Consideramos o potencial de Donna para um bom desenvolvimento do

ego baseado em seus dotes e em suas experiências iniciais, como um dos
maiores de nossas crianças. Deste modo, uma das maiores surpresas de
nosso estudo foi seu distúrbio de desenvolvimento na subfase de reaproxi
mação que pareceu ser o resultado de vários fatores inesperados e par
cialmente não vistos, de seu processo de separação-individuação nas
suas duas primeiras subfases. Sua prolongada dificuldade na subfase de
reaproximação e depois dela foi pronunciada já na subfase de treinamento
inicial, durante a qual, sua conspicua cautela não foi suficientemente
levada em conta pelos observadores. Também não levamos a sério o sufi
ciente seus hábitos alimentares caprichosos e medos. Somente de forma
retrospectiva levamos em conta a intolerância de sua mãe para com a
agressão e sua sutil relutância frente à individuação de sua filha. Talvez
tenhamos enfatizado demais a patogenicidade dos “choques traumáticos”
que recaíram sobre Donna entre os dezenove e vinte e oito meses.
Em Sam, a ansiedade de separação permaneceu larvária até

a segunda metade do segundo ano. Atingiu seu ápice no seu ter
ceiro ano, impulsionada pelo nascimento de sua irmã. Era mar
cadamente entrelaçada e confundida com ansiedades de castração
e mutilação.
Suposições acerca da Disposição Básica

e a sua Relação com Identidade de Gênero
Acreditamos que o desenvolvimento de disposições básicas

tenha sido outra questão que nosso estudo ajudou a esclarecer.65
Descobrimos que, durante a subfase de treinamento, um humor
exultante parecia específico da subfase, obrigatório e dominante
(Mahler 1966a e b). Além disto, este humor freqüentemente se
manifestava através de um sentimento de grandeza, onipotência
e conquista semi-delirante, porém adequado à idade. Esta dis
posição interna do toddler iniciante — no auge do domínio de
grande parte de suas funções autônomas, das quais a locomoção
é o paradigma — tinha que, necessariamente, sér substituída por
apreciação mais realista de sua pequenez com relação ao mundo
externo. Um gradual reconhecimento da desproporção entre sua
ilusão de grandeza e os obstáculos a serem enfrentados para uma
adaptação bem sucedida às exigências da realidade tem que ocorrer
a partir do décimo-quinto a décimo-oitavo meses.
Tanto nas meninas quanto nos meninos, a repetida experiên
cia de seu relativo desamparo perfura este inflado sentimento de
onipotência. A criança pela primeira vez reconhece seu desli
gamento da mãe. Trata-se de uma conquista da inteligência de
representação e que torna possível a aquisição de uma capacidade
interna diferenciar as representações do eu das representações
do objeto. Isto faz com que (no desenvolvimento normal) a criança
gradualmente se dê conta de sua relativa pequenez e desamparo
e de que terá que enfrentar condições adversas terríveis na qua
lidade de um indivíduo relativamente fraco e solitário (porque
separado). Desta forma, a disposição dominante e normal, espe-
65 A definição de disposição ou humor, como distinto do conceito de

afeto, já deu trabalho a muitos investidores. Sentimos que a discussão
desta questão por Edith Jacobson (1953) é, para nossos objetivos, a mais
relevante e aceitável que conhecemos. No nosso caso nos referimos à dis
posição como a habitual maneira de responder a estimulações internas ou
externas com afetos positivos ou negativos.
cífica da subfase de reaproximação, será substituida por outra,

■de relativa sobriedade ou mesmo depressão temporaria.
Nossos dados indicam que as lutas agressivas do menino,
•sua inclinação motora determinada pelo gênero, parecem ajudá-lo
a manter (com muitos altos e baixos, obviamente) a alegria dos
sentimentos de seu ego corporal, sua crença em sua força corporal
■e seu prazer no funcionamento. Em outras palavras, o impulso
sofrido pela função motora do menino parece amenizar os efeitos
<do esvaziamento por demais abrupto da “grandeza do treina
mento” e da onipotência. Apesar de, durante a subíase de rea-
proximação, também mostrar sobriedade e hipersensibilidade cres
cente com relação a seu desligamento da mãe, e interferências
•em sua autonomia, apesar de, no início da reaproximação, mos-
lrar-se mais dependente da participação da mãe, ele busca suas
próprias atividades motoras e perceptivo-cognitivas com uma maior
■ou menor tenacidade confiante. Sob condições favoráveis, o me
nino exercita ativamente sua «separação da mãe e reunião com
-ela. O comportamento de fuga descrito anteriormente (p. 101),
■que parecia mais proeminente em meninos que em meninas é
apenas um exemplo disto.
Nossos dados indicam que a menina mostra uma maior ten
dência à depressão que o menino (Gero, 1936). A tomada
•de consciência do desligamento, no caso da menina, engloba um
menor grau de tendência à atividade motora e uma consciência
(que ocorre bem mais cedo do que antes acreditávamos [Greena-
•cre, 1948; Mahler, 1963) de sua “deficiência” anatômica (Roiphe
•e Galenson, 1971).
Apesar da diferença de gênero, tanto os meninos quanto
as meninas reconhecem, mais cedo ou mais tarde, de forma gra
dual ou abrupta, as limitações de sua onipotência mágica, mas
parecem ainda manter a ilusão da onipotência dos pais (Jacobson,
1964).
À medida que evolui a subfase de reaproximação, é extre
mamente interessante se observar o sabor diferente que tem o
reenvolvimento da menina com a mãe quando comparado com
o do menino. Com frequência a garota expressa simbolicamente
em seu jogo e através de verbalizações sua insatisfação por ter
sido ludibriada ou completamente ferida (isto é, castrada), pela
mãe toda-poderosa, a quem ela abertamente culpa por sua fan
tasiada deficiência. Frequentemente se segue uma batalha aberta
•com a mãe, na qual um comportamento de apego dependente,
coercivamente exigente e ambitendente é a regra.6® As caracterís

ticas do comportamento da menina no terceiro ano indicam que
a inveja do pênis pode ter se tornado reprimida, e que a exi
gência de ter um pênis tenha sido deslocada para a mãe como-
urna pessoa. O esforço de reaproximaçao ambitendente que repre
senta a crise de reaproximaçao representada através da ação no
mundo externo é internalizado mais tarde. Frequentemente, no
entanto, se perpetua na dificuldade sintomática e simbólica de
abandonar a mãe.
Nos casos mais favoráveis, uma repressão bem sucedida
e uma solução transitória desta primitiva inveja do pênis ocorre
na última parte do terceiro ano. Nesta época a ocorrência de
reais identificações de ego com a mãe, especialmente com sua
função materna, em termos de internalização transmutadora, é
possível (Tolpin, 1972). Esta identificação com a mãe forma a
base da identidade de gênero feminina. No entanto, com frequên
cia um típico comportamento traquinas precoce, ou uma ganân
cia agressiva anal e fálica, indicam a continuação do desejo dé
ter um pênis e uma formação contra desejos dependentes femi
ninos.07
Nos meninos, o esforço de reaproximação nos parecia geral
mente ser menos tempestuoso. Seu aspecto no que diz respeita
à identidade de gênero é bem mais dissimulado. No nosso ponta
de vista, ele se estabelece com menos conflito se a mãe respeita
e aprecia a qualidade fálica do menino, especialmente na metade
do terceiro ano. Além disto, temos a impressão de que a iden
tificação com o pai ou possivelmente com um irmão mais velha
facilita um início precoce da identidade de gênero de menino.
Em alguns casos em que a mãe interferiu com a autonomia da*67
00 Ambitendência é conceitualizada como uma ação alternante em dire
ções opostas. A alternância ocorre com m¡aior ou menor rapidez: conota
fazer e desfazer. No desenvolvimento posterior, impulsos conflitantes opos
tos que haviam sido representados através da ação no comportamento»
ambitendente internalizam-se como conflitos de ambivalência (Mahler
e McDevitt 1969 p. 11).
67 Sabemos pelo menos de duas crianças nas quais a superinflàção de seu
sentimento de onipotência e grandeza, a plétora de seu narcisismo primário,,
aumentados pela admiração da mãe e do mundo adulto, foram definitiva
mente desfavoráveis em termos de sua habilidade em substituir a crença-
na onipotência mágica por um nascisismo secundário sadio e uma con
fiança duradoura em um “bom” mundo dos objetos. Por outro lado, tam
bém temos notícias de vários casos de meninos e meninas cuja posterior
organização adaptativa e defensiva — possivelmente através da resolução»
da fase edipiana — corrigiu amplamente um desenvolvimento de subíase-
frustrante (não-ideal).
filho, o estabelecimento de sua primitiva identidade de gênero

*é ameaçada e perturbada, particularmente se ela se mostra incapaz
de renunciar ao corpo do filho e à posse de seu pênis. Algumas
mães estimulam — e às vezes forçam — a passividade no menino.
Neste caso, o esforço de reaproximação pode tomar o caráter de
uma luta bifásica mais ou menos desesperada por parte do menino
■com o intuito de repelir a perigosa “mãe pós-separação”. 0 medo
-de mergulhar, que por vezes vemos como uma resistência central
■e em nossos pacientes adultos do sexo masculino, tem seu início
neste período inicial da vida.
Recebendo cuidados maternos favoráveis, o menino parece
mais capaz de suportar a ansiedade que Stoller (1973) chamou
"“ansiedade simbiótica”, e de se desidentificar da mãe (Greenson,
1968), evitá-la ou pelo menos resistir à ela de uma maneira mais
»dissimulada. Além do mais encontramos no jogo de menino nor
mal entre 2 e 3 anos de idade, muitas indicações de sua volta
para o pai, que ele costumava engrandecer, isto é, superidealizar.
Descobrimos que o material que representa a mãe como castra
dora aparece mais esparsamente no jogo e verbalização do menino
do que no caso da menina. O medo da mãe como o agente absor
vente e infantilizador aparecia com mais freqüência no menino,
se, no entanto, a mãe é muito intrusa e consistentemente inter
fere, direta ou indiretamente, com os esforços fálicos do menino,
ia luta amhitendente descrita no caso das meninas pode se seguir
no menino também, podendo mesmo resultar em uma rendição
passiva. Este último desenlace é particularmente maléfico se a
imagem dò pai não se presta a idealização e a uma identificação
do ego real.
Em suma, enquanto a inveja do pênis na menina aparece
muito cedo, durante a reaproximação, e a culpa por sua falta de
pênis é atribuída à mãe, a atitude conflituosa do menininho acerca
de seu pênis parece ocorrer mais tarde, na fase fálica. Aquilo
que no menino corresponde à inveja do pênis na menina é um
vago medo de ser de novo engolido pela mãe (Harrison, I.).
Desta forma, a maior preocupação do menino é encontrar
ideais do ego outros-que-não-a-mãe com os quais se identi
ficar. No desenvolvimento normal, a figura ameaçadora e cas
tradora no caso do menino parece ser o pai, não a mãe. (Por
causa do esquema obedecido por nossa pesquisa, infelizmente não
podíamos senão imaginar esta última hipótese, pois nos era im
possível certificarmo-nos de sua validade através de material di
reto.)
Devido às diferenças acima descritas ñas vicissitudes do pro

cesso de separação-individuação específica de cada gênero, pare
ce-nos bastante plausível que haja uma maior tendência a uma
disposição básica depressiva nas meninas que nos meninos. No
entanto, tanto nos meninos quanto nas meninas, o poder impe-
lidor da disposição autoconfiante específica da subfase de trei
namento, o reestabelecimento e regeneração da auto-estima e con
fiança no mundo, geralmente vão depender de com que velo
cidade e em que momento ocorreu a substituição de um senti
mento de onipotência por um narcisismo secundário sadio. A
construção de uma auto-estima realista durante a subíase de rea
proximação depende muito do ativo impulso agressivo do movi
mento da individuação, que, no entanto, deve ser neutralizado.
Como discutimos detalhadamente no Capítulo 6, o papel
facilitador do meio tem uma importância ainda maior na subíase
de reaproximação. Também os mecanismos através dos quais me
canismos de identificação e desidentificação e processos de inter-
nalização e externalização são postos em ação, são de extrema
importância. Para terem uma eficácia ideal os mesmos devem
ser adequados a cada gênero, isto é, diferentes em meninos e
meninas.
Dentre as crianças que discutimos em maior detalhe, Bruce
era uma das mais capazes de abordar situações novas com en
tusiasmo, apesar de circunstâncias ambientais bastante desfavo
ráveis. Ele teve um bom período de treinamento inicial, ligeira
mente perturbado pela depressão de sua mãe. Foi capaz no en
tanto de reunir suas forças e aprendeu a andar por volta dos doze
meses, usando a função recém-adquirida para explorar o mundo
com grande exultação e confiança. Este entusiasmo pela apren
dizagem e exploração permaneceu em Bruce, parecendo ajudá-lo
a se desidentificar da mãe, voltando-se para o pai e buscando con
solo no meio à sua volta. Sua disposição básica durante e após
a fase de reaproximação, no entanto, vacilou entre entusiasmo e
sobriedade pensativa. Além de Bruce e Teddy, tivemos muitos
outros casos de meninos nos quais a disposição básica pré-edipiana,
por volta do final da subfase de reaproximação, tendia a ser posi
tiva e otimista.
Por outro lado, Donna, a criança possuidora dos melhores
dotes inatos (considerados de forma global), já havia sido sub
jugada na época do período de treinamento inicial. Ela só ficava
contente se a mãe estivesse à vista, não conseguia investir com
confiança nem no mundo outro-que-não-a-mãe nem em seu próprio
eu. Parecia por vezes excessivamente cautelosa em sua motilidade.

Apesar de ter engatinhado e andado na mesma idade que Bruce
e de, mais tarde, durante o período de treinamento propriamente
dito, ter exibido um “caso de amor com o mundo” típico, a sepa
ração da mãe parecia ser sempre dolorosa e conflituada para ela.
Sua disposição básica durante o terceiro ano era de indecisão
ansiosa. Para nossa surpresa, apesar de uma ótima individuação
(devido a seus dotes superiores e, aparentemente, um “ótimo
cuidado materno”), a exultação do treinamento levou (no seu vi-
gésimo-primeiro mês) a mudanças de humor maiores que o
normal.
0 acúmulo de choques traumáticos no final do segundo ano
e durante o treceiro ano foi provavelmente um dos fatores que
mais contribuíram para os distúrbios de desenvolvimento de
Donna. Por ter sido dotada de uma agressão maior que a média,
isto aumentou sua predisposição para uma futura neurose. As
manifestações desta sua grande agressividade eram discerníveis
durante sua primeira subfase (especialmente em sua casa). Mais
tarde elas vieram a desaparecer e parecem ter sido reprimidas
no curso da subfase de reaproximação. Foram substituídas por
medos precoces, por uma cautela excessiva e ansiosa e por uma
ambivalência maior que a média. Em conexão com isto vale a
pena ser observado que a mãe de Donna era particularmente into
lerante para com seus próprios impulsos agressivos e, consequen
temente, para com a agressividade dos outros.
Sam, cuja fase simbiótica foi artificialmente prolongada, en
trou na subfase de treinamento relativamente tarde. Engatinhou
tarde e não atingiu (para depois dominar) a locomoção em posi
ção ereta antes dos dezessete e dezoito meses, respectivamente, o
auge cronológico da reaproximação. Nesta época seu humor tor
nou-se exultante por um curto período de tempo e logo deu
lugar a uma ansiedade inquieta e à excitabilidade.
Na nossa pequena amostra de trinta e oito crianças, tivemos
a impressão de que o humor entusiástico e autoconfiante do
período de treinamento parecia se estender para além da subíase
de reaproximação com mais facilidade nas crianças para quem o
treinamento inicial — os primeiros movimentos para longe da
mãe — havia sido prazeroso. Este foi o caso de Bruce e Teddy.
Parece que. o prazer sentido nas primeiras incursões ao mundo-
outro-que-não-a-mãe, mais que qualquer outra variável, ajudava
a criança a atravessar dificuldades futuras, auxiliando-a a abordar
novas situações com uma disposição positiva e confiante.
Teddy, adaptativamente mas também defensivamente (Mah-

ler & McDevitt, 1968), atrasou o próprio desabrochamento.
No entanto, após ter desabrochado, costumava utilizar todos os
meios possíveis para interessar e ocupar a atenção de sua mãe,
e também para chamar a atenção dos outros (fazendo palhaça
das, exibindo seu pênis, imitando seu irmão mais velho, amea
çando provocadoramente a mãe dirigindo o pênis para ela e assim
por diante). Sua agressão inicial, que estendeu-se para além do
ímpeto provocado pela pressão de sua atividade locomotora em
ascensão, pode ter sido uma reação atrasada à frustração, por um
lado, e uma “identificação com o agressor“ através do espelha-
mento — ou seja, com seu irmão mais velho que ele quatorze
meses e meio (A. Freud, 1936), por outro. Sua precoce bravura
fálica parecia inicialmente desobstruída por uma defesa reativa.
Somente mais tarde, no auge da fase fálica e com o prenúncio
do período pré-edipiano, Teddy parece ter tido que enfrentar a
ansiedade de castração. Como aconteceu com vários outros garotos,
isto parece ter ocorrido subterráneamente com ele e ter sido in
ternalizado.
Sua atitude para com a mãe era timidamente sedutora e
simultaneamente defensiva, ocasionalmente deixando transparecer
alguma raiva, mas nunca abertamente hostil. (Nossa metodologia
não nos permitiu o estudo de uma possível luta com o pai.)
0 caso de Teddy e de seu irmão (que não foi discutido aqui
em seus detalhes) indicou, junto com a história de muitos outros
de nossos meninos, que o ativo e agressivo poder condutor da
função motora no garoto ajudava-o a não sucumbir a um humor
básico depressivo no período pré-edipiano tão facilmente quanto
a garota. Como elaboramos anteriormente, no entanto, haviam
algumas exceções a esta regra: os casos de meninos para os quais
traumas de tensão infligidos por uma grosseira interferência
materna haviam criado obstáculos ao seu desenvolvimento, e cujos
pais, concomitantemente, revelavam-se um objeto inadequado para
a identificação.
Wendy diferia de todàs as outras crianças pelo fato de nunca
parecer se defender contra a reabsorção simbiótica. Na verdade,
ela parecia trabalhar contra o processo de crescimento matura-
cional, que tende a cada vez mais levar o toddler a se separar, a
delimitar o que é a representação do eu e o que é a representação
do objeto. Como já descrevemos, Wendy, por muito tempo —
mesmo na idade cronológica da quarta subíase — insistiu em
manter uma relação exclusiva com a mãe ou com substitutos da
mãe, homens ou mulheres. Insistia em sua relação a dois com

adultos, alternando entre comportamentos sedutores, que visavam
a atrair o outro, e uma irritação morosa. Acreditamos que ela
tenha sido a mais narcisista das cinco crianças representativas
e que ela ficou fixada por um tempo excessivamente longo no
estágio de identificação, através do espelhamento, com a mãe. Seu
principal mecanismo de defesa era a regressão. Era também a
menos sociável das cinco crianças. Por muito tempo — até o
terceiro ano — seu humor básico dependeu quase que inteiramente
do humor da mãe ou da atitude da mãe com relação a ela e a
outras pessoas com as quais ela entrava em contato. Seu desenvol
vimento global, apesar de não sofrer nenhum distúrbio severo,
foi substancialmente atrasado.
CAPÍTULO 15
Reflexões sobre
a Identidade Nuclear
e a Formação de Fronteiras do Eu
A etapa de construção da representação do eu feita a partir

das representações eu-objeto da fase simbiótica são bastante inde-
finíveis.
Acompanhamos crianças desde o estado crepuscular da sim
biose até o ponto em que elas surgiam como individuos com
seus próprios direitos, com um sentido definido de “eu, “mim”
e “meu”, com um sentido de quem eram e aonde estavam, mesmo
que este sentido fosse ainda, até certo ponto, dependente de um
contexto sincrético e sujeito a muitas distorções. Logo ficamos
apreensivos com as dificuldades inerentes à tarefa de traçar as
origens das etapas da formação da imagem corporal, assim como
da diferenciação da representação mental e corporal do eu em
um estudo de observação. Desde o início sentimos que seria muito
difícil encontrar referentes comportamentais pertinentes a este
processo eminentemente interno.
O que o bebê sente subjetivamente, dentro de seu próprio
corpo, especialmente no início de sua vida extra-uterina, engana
o olhar observador. Isto é, referentes comportamentais quase não
existem. Podemos presumir, no entanto que as percepções mais
antigas são da ordem de sensações corporais, como expomos no
Capítulo 4. Foi dentro desta mesma linha de interpretação que
Freud (1923) descreveu o ego como, antes de tudo, um “ego
corporal”.
Paralelamente à dificuldade inerente de determinar que refe
rentes comportamentais e afeto-motores de superfície podem ser
considerados como etapas integrais da construção de sensações
corporais, imagem corporal, e eventuais representações do eu,
experimentamos dificuldades adicionais a este respeito devido à

natureza e ao método de nosso estudo. Nosso óãfting em específico
não foi montado para a observação das situações íntimas e tran-
qüilas da vida no lar: o bebê sozinho no berço balbuciando com
tranquilidade, tocando o próprio corpo, brincando com os pés,
observando o movimento de suas mãos de uma maneira tal que o
observador, a princípio, não sabe ao certo se o bebê tem alguma
consciência de que o espetáculo que ele assiste ocorre por sua
própria vontade, com partes de seu próprio corpo, ou se ele “pensa”
que elas se movem por si mesmas.
A maneira como nossa pesquisa foi montada nos tirou a
oportunidade de observar o bebê detectando partes de seu corpo
— os dedos do pé, os pés, o importante umbigo, e especialmente
o pênis. Algumas das situações do Centro, no entanto, pareciam
em parte substituir o que faltava à nossa metodologia, nossa im
possibilidade de testemunhar situações consistentes e contínuas
na intimidade do lar. Através da cuidadosa observação dos com
portamentos assim como vendo nossos filmes, conseguíamos às
vezes observar uma autolihidinização afeto-motora in statu nccs-
cendi, um precursor provável da integração de sensações ligadas
ao eu corporal.
Notamos ao vivo, e isto foi sustentado através de nossa aná
lise dos filmes, episódios nos quais o bebê de cinco a oito meses
de idade, rodeado por amistosos adultos, que mostravam admira
ção e espelhamento libidinal, parecia eletrificado e estimulado
por esta admiração espelhadora. Isto era evidente pela forma
excitada como balançava o corpo, curvando as costas de modo
a alcançar os pés ou as pernas, esperneando e golpeando o ar com
as extremidades, esticando-se com um prazer imenso e exaltado.
Esta óbvia estimulação cinestésica e tátil de seu eu corporal pode
promover, sentimos, a diferenciação e integração de sua imagem
corporal.
A partir dos sete meses, os bebês começam seus jogos com
suas mães que presumimos (desde que Anna Freud nos ensinou
que não era o altruísmo que ditava este comportamento) servirem
para delinear a imagem corporal do bebê da do objeto. O bebê
pega pedaços de comida e os põe alternadamente na boca da mãe
e em sua própria boca; agarra o pingente da mãe e o põe na boca,
e assim por diante. As mães, por seu lado, respondem às emer
gentes experimentações que o filho faz através das brincadeiras
Reflexões e Formação de Fronteiras do Eu 263
com sentimentos corporais, com jogos que comparam partes do

corpo do bebê com as suas (“Este é o meu nariz onde o seu?”
“pat-a-cafc” “So big“ etc.). 0 exame comparativo, a confrontação
com a mãe, especialmente com seu rosto, atinge o auge. O jogo
de esconde-esconde inicialmente passivo e mais tarde ativo é um
jogo com um duplo propósito — encontrar a mãe, mas também
ser encontrado por ela. Ser encontrado pela mãe, ser visto por
ela, (isto é, espelhado por ela) parece construir uma consciência
do eu corporal, o que devemos supor através da observação do
enorme prazer provocado por este jogo repetitivo. Existem algu
mas observações acerca do surgimento da representação do eu
corporal na subfase de diferenciação.
No estágio da subfase de treinamento inicial, nossa tarefa
se torna um pouco mais fácil. O bebê começa a se mover por
sua própria força; ele impele a si mesmo através do espaço e
parece finalmente ter compreendido que seus braços e pernas não
apenas lhe pertencem, fazendo parte de seu corpo, mas que ele
também pode coordená-los e dar-lhes a partida. Referimo-nos repe
tidamente à relativa indiferença do bebê e toddler em fase de
treinamento para com pequenas batidas e machucados durante
este período. À medida que o bebê engatinha e mais tarde anda
sozinho, as frequentes quedas e batidas contra objetos no meio
externo parecem aumentar seu sentimento (catexia) de fronteiras
de seu eu corporal. Estes encontros com um meio inanimado resis
tente, que não cede, parecem-se constituir numa espécie de agres
sividade uma firmação e delineação, por assim dizer, das fron
teiras do eu corporal. Estas experiências obrigatórias ajudam o
bebê a integrar sua imagem corporal em conjunção com o efeito
firmador das sensações cinestésicas que a “função de desempenho
motor” de sua musculatura transmite. Portanto, a relativa indi
ferença com relação a dores sem grande importância durante o
período de treinamento pode servir ao propósito de tornar possí
vel à criança obter experiências repetidas e alternadas de prazer
e dor, à medida que o mundo externo é ativamente tocado, sen
tido e explorado, ou passivamente experimentado como duro, resis
tente, e por vezes perigoso, enquanto as representações do eu cor
poral encontram-se em um processo de formação. Em contraste
com isto está a libidinização das fronteiras do corpo através da ma
nipulação do corpo do bebê pela mãe, assim como do contato
tátil com o “objeto tradicional” fofo, macio, e, sob outros aspectos,
confortador.
No final do período de treinamento e durante a subfase de

reaproximação, começamos a ver (como descrevemos nos Capí
tulos 5 e 6) que o bebé toma posse de seu próprio corpo e o
proteje contra a forma da mae manipulá-lo como se fosse um
objeto passivo; por exemplo, lutando contra ser colocado em
uma posição reclinada.
Aqui está o conflito; por um lado encontra-se o sentimento
de desamparo do toddler e sua consciência do desligamento, por
outro lado está sua valente defesa do que ele cultiva como a emer
gente autonomia de seu corpo. Na sua luta pela individuação, e
concomitante irritação com seu desamparo, o toddler tenta inflar
de novo seu sentido do eu, reviver a ilusão para sempre perdida
da onipotência do período de treinamento. Esta é a época da luta
de reaproximação, da qual o toddler pode emergir através de uma
internalização transmutante (Tolpin, 1972) e de outros mecanis
mos de identificação, com um certo grau de integração de sua
representação do eu, ou pode ser enredado em uma dúvida acerca
de sua própria identidade como um ser separado viável. Tal incer
teza pode ser o efeito de uma separação insuficiente de sua repre
sentação, do eu, particularmente em termos de diferenciação das
fronteiras do eu.68 Como resultado disso, a fusão ou reabsorção
continua sendo uma ameaça contra a qual a criança deve conti
nuar a se defender para além do terceiro ano. 0 resultado desse
conflito pode até mesmo não ser decidido nem pelas vicissitudes
do desenvolvimento edipiano e pós-edipiano.
No que tange à formação da “identidade nuclear”, sentimos
que, mesmo se tivéssemos a oportunidade de observar momentos
íntimos na vida do bebê, ainda assim não conseguiríamos ver a
68 Reações ao espelho são extremamente, relevantes para o acompanha

mento do processo de construção da representação do eu e de diferen
ciação das mesmas das representações do objeto. Posto no colchão ante
o espelho quando mostra os primeiros sinais de um interesse pela imagem.,
o bebê fica excitado, balançando os braços em um movimento de descarga.
Mais tarde, aos 6 a 8 meses, seus movimentos ficam mais lentos e ele
parece tomar-se pensativo quando relaciona os movimentos de seu próprio
corpo ao movimento da imagem no espelho. (As crianças que não apre
sentavam resposta motora naquela idade costumam olhar para a imagem
com perplexidade.) Numa idade ainda mais tardia, aos 9 ou 10 meses, a
criança faz movimentos deliberados, enquanto observa a própria imagem,
aparentemente experimentando, organizando, e clarificando para si mesma
o relacionamento entre ela e a “imagem”. (O comportamento do bebê
frente à sua imagem no espelho faz parte de um projeto de pesquisa espe
cífico conduzido pelo Dr. John B. McDevitt).
Reflexões e Formação de Fronteiras do Eu 265
construção do núcleo de sua representação do eu feita por ele. Isto

nos faz lembrar Winnicott, que disse:
Na saúde há um núcleo da personalidade que corres

ponde ao eu verdadeiro. Sugiro que este núcleo nunca se
comunica com o mundo dos objetos percebidos e que cada
pessoa, nunca deve se comunicar com/ou ser influenciado
pela realidade externa. Embora as pessoas saudáveis comu
niquem e gostem da comunicação, o outro fato também é
verdade, que cada indivíduo é isolado, em permanente não-
comunicação, permanentemente desconhecido, na verdade não
descoberto (223).
As experiências traumáticas que levam à organização de

defesas primitivas fazem parte da ameaça ao núcleo isolado,
a ameaça do mesmo ser descoberto, alterado, de que se tro
que comunicação com ele. A defesa consiste em uma maior
camuflagem do eu secreto... A questão é: como ser isolado
sem ter que estar insulado? (223).
A tarefa a ser atingida pelo desenvolvimento no curso

do processo de separação-individuação normal é o estabelecimento
de um grau tanto de constância de objeto quanto de constância
do eu, uma individualidade duradoura, por assim dizer. Esta
última conquista consiste na obtenção de dois níveis do sentido
de identidade: (1) a consciência de ser uma entidade separada e
individual, e (2) uma consciência inicial de uma identidade do
eu definida em termos de gênero.
No final do segundo ano encontramos uma notável conso
lidação de diferenças, em termos de definição de gênero, cons
titucionalmente predestinadas no comportamento de meninos e
meninas. 0 orgulho que o menino sente por seu pênis e o nar
cisismo da garota com relação a seu próprio corpo parecem ter
seu início durante a fase anal. A completa obtenção do segundo
nível de identidade, no entanto, deve esperar pela fase fálica do
desenvolvimento psicossexual. Em outras palavras, a fase fálica
deve ser alcançada para que o toddler receba o ímpeto decisivo
para a integração da imagem do eu corporal determinada pelo
gênero. Esse desenvolvimento depende da diferenciação e inte
gração de coesiva uma estrutura de ego determinada pelo gênero,
que por sua vez depende da estratificação e organização hierár
quica da catexia ligada às zonas libidinais e da síntese das repre-
sentações de partes das imagens mentais do eu corporal em um

todo (ver também Loewenstein, 1950).
Devemos de novo enfatizar que o desenvolvimento do sen
tido do eu é o protótipo de uma experiência interna eminente-
mente pessoal, difícil (se não impossível) de ser detectada em
um estudo de observações, assim como na situação reconstrutiva
psicanalítica. Revela-se por seus fracassos muito mais propria
mente que por suas variações normais, às quais este livro deli
beradamente se ateve.
CAPÍTULO 16
Algumas Observações Finais

sobre a Importância
da Crise de Reaproximação
Com nossa tarefa, setting e métodos especiais já estabelecidos,

o terceiro ano, especialmente sua segunda metade, tomou-se nossa
plataforma empírica para a avaliação retrospectiva do grau de
estruturalização do ego, e para fazermos suposições embasadas
sobre uma futura normalidade relativa, assim como patologia leve
ou fronteiriça em nossos sujeitos. Tentamos avaliar na fase fálica
(e em alguns casos através do material de sessões de jogo, no
quarto ano também), o resultado das três primeiras subfases do
processo de separação-individuação.
Compreendemos que toda cautela é pouca quando se trata
de previsões, mesmo quando feitas a curto prazo, pois mesmo
estas parecem ser bastante precárias. Nosso estudo inicou inequi
vocamente, no entanto (pelo menos em nossa amostra não-repre-
sentativa), a existência de certas encruzilhadas no processo
de separação-individuação, pontos nodais na estruturalização, ma
turação e desenvolvimento, nos quais certos eventos são particular
mente traumáticos. Estes são, por exemplo, a diferenciação precoce
de núcleos do ego, falta de encorajamento vindo do meio, um
aumento da agressão não-neutralizada no período de treinamento
inicial, o fato da mãe não abrir mão do corpo da criança na fase
inicial da crise de reaproximação; e assim por diante. Também
encontramos constelações nas quais situações traumáticas perma
neciam latentes até o processo de crescimento atingir os pontos
nodais ou encruzilhadas nos quais os traumas de tensão vinham
à tona, causando distúrbios (provavelmente observações da cena
primária acentuando ansiedades de castração, intervenções cirúr
gicas na família em uma idade tenra, dando um acréscimo à am
bivalência etc.).
Através de todo o curso da separação-individuação, uma das

tarefas de desenvolvimento mais importantes atribuídas ao ego
em evolução é a de suportar a pulsão agressiva face à consciência
do desligamento que cresce gradualmente. O sucesso de tal tarefa
depende da força do ego primitivo, isto é, da uniformidade de
sua estruturalização (Weil, 1973). Isto permite à criança
utilizar agressão neutra ou neutralizada a serviço do ego, e a
auxilia a aceitar o desligamento sem ser dominada por ansiedades
específicas da idade: medo da perda do objeto, medo da perda
do amor, ansiedade de separação e/ou ansiedade de castração.
Descobrimos que a maneira gradual como o princípio do
prazer é substituído pelo princípio de realidade — a forma gra
dual com que se dá a consciência do processo intrapsíquico da
diferenciação das representações do eu e representações do objeto
através de processos de identificação — é um caminho tortuoso.
As duas principais vias, individuação versus separação, a estru
turalização do ego e a consciência do desligamento, são desenvol
vimentos paralelos^... O narcisismo primário do bebê, a crença na
onipotência dele mesmo e dos pais, deve gradualmente ceder,
istõ é, deve ser substituído pelo funcionamento autônomo. O ativo
impulso agressivo do dado inato — o ímpeto à individuação —
deve ser investido de energia neutralizada sem uma invasão ex
cessiva de ambivalência.
■ Isto asseguraria o início do investimento do eu com um nar
cisismo secundário sadio, permitiría que os aparatos do ego atin
gissem uma autonomia secundária, è, finalmente, permitiría uma
catexia do mundo dos objetos com um certo grau de libido neu
tralizada, promovendo desta forma a sublimação (E. Kris, 1955).
NosSo limitado estudo nos proporcionou uma vaga noção do
motivo pelo qual mesmo o desenvolvimento preliminar em dire
ção ao complexo de Édipo e à neurose infantil é tão imprevisível.
Mas ao mesmo tempo nos deu uma espécie de permissão para
construir com otimismo implacável e cauteloso melhores instru
mentos, teorias do desenvolvimento psicanalíticas mais sofisticadas,
para a compreensão do reino “irrememorável” e “inesquecível”
da mente, que acreditamos ser a chave da prevenção.
Até o ponto atual da situação psicanalítica temos tentado
entender este reino da mente mais ou menos através de uma
empatia cenestésica. No futuro devemos ser capazes de uma com
preensão empático-intelectual mais conclusiva das sensações en-
cobridoras e outros derivativos da fase pré-verbal (cf. Anthony,
1961).
Crise de Re aproximação: Observações Finais 269
Aprendemos muito neste estudo sobre os motivos que levam

o desenvolvimento da personalidade consistentemente progressivo
e uniforme ser, mesmo sob circunstâncias favoráveis normais, di
fícil, senão impossível. Descobrimos que isto se deve precisamente
ao fato da separação e individuação derivarem e dependerem da
origem simbólica da condição humana, da simbiose com outro ser
humano, a mãe. Isto cria um desejo sempre presente de volta ao
estado de identificação primitiva, verdadeiro ou cenestesicamente
fantasiado, realizador de desejos e absolutamente protegido (a
onipotência primai absoluta de Ferenczi, 1913), pelo qual, no
fúndo de seu primitivo inconsciente original, no dito reino pri
mitivamente reprimido, todo sér humano luta.
Além distó, um desenvolvimento de personalidade uniforme
& consistentemente progressivo tornâ-se. excessivãmente difícil pela
delicada complexidade da tarefa atribuída á cada ser humano de
se adaptar
* na qualidade dé um indivíduo separado, aoá perigos
sempre crescentes de viver em um inundo contaminado e essen
cialmente hostil.
Parece ser um fato inerente à condição humana que nem
mesmo a criança mais normalmente dotada, com uma mãe oti
mamente disponível
* é capaz dé superar ò processo de separação-
individuação sem; crises
* sair incólume do esfórçó dé reaproxima-
ção, e entrar na fase edipiana sem dificuldades de desenvolvi
mento (Mahler, 1971). Na verdade, como discutimos no Capítu-
lo 7, á (JuartaJsubfase do processo de' separação-individuação não
possui uín único «'definido ponto terminal permanente.
'Uma das mais importantes descobertas produzidàs por nosso
estudo foi a de que a neurose infantil pode ter como precursor
obrigatório,' senão como primeira manifestação
* a crise dé “rea-
proximação, sobre a qual portanto foi postó um foco especial no
nosso livro. A mésina freqüenteménte continua através do terceiro
ano e pode se superpor à fase fálica-edipiána, interferindo neste
caso com a repressão e superação bem sucedida do complexo dé
Édipo (A. Freud, 19656; Nagera, 1966).
No nosso ponto de vista, grande parte de nossa compreensão
da saúde e da patologia pode depender de aspectos ligados ao
desenvolvimento, e o mais importante dentre estes aspectos, de
acordo còin o nosso ponto de vista, é a avaliação qualitativa dos
resíduos do período simbiótico, assim como do período da sepàra-
ção-individuação.
Através da fecundação cruzada das teorias de desenvolvi
mento psicanalíticas estruturais e refinadas, já possuímos instru
mentos que, se utilizados para ampliar a teoria da libido, podem
aprofundar nossa compreensão da extensão cada vez maior dos

sintomas neuróticos na infância assim como durante todo o ciclo
vital.
Facilmente esquecemos o fato de que o ápice da teoria da
libido, que possui a chave para o entendimento das neuroses, o
próprio complexo de Édipo, não é apenas uma teoria das pulsÕes,
mas uma teoria das relações de objeto igualmente importante.
Existe uma tendência a subestimar a potencialidade do ego e dos
precursores do superego de criar conflitos intrapsíquicos em ní
veis precoces do desenvolvimento.
Sentimos que nossa compreensão da neurose infantil pode
lucrar com a intengração dos dados obtidos através da observa
ção e reconstrução das primeiras fases da existência extra-úterina
da criança. Acreditamos que isto pode ser grandemente intensifi
cado pela observação do caminho percorrido pela criança na sua
diferenciação e desligamento da matriz simbiótica, e também, tra
çando as origens dos primeiros passos da internalização de con
flitos.
Em nosso trabalho clínico assim como em nossas observa
ções dos pares mãe-criança, para nossa própria surpresa nos de
paramos com conflitos de desenvolvimento específicos de uma fase,
apesar de individualmente variáveis. Estes ocorriam com uma re
gularidade surpreendente a partir da segunda metade do segundo
ano.
Como a autora principal descreveu em ensaio incluído na
publicação comemorativa do octagésimo aniversário de Heinz Hart-
mann (Mahler, 1966b), é precisamente no ponto onde a criança
encontra-se no auge de seu delírio de onipotência — no auge do
período de treinamento — que este narcisismo é particularmente
vulnerável ao perigo da deflação.
Nesta época, a partir do décimo-quinto e décimo-sexto meses,
se desenvolve no toddler a consciência definitva de seu próprio
desligamento. Como resultado da conquista maturacional do ego,
culminando na livre locomoção em posição ereta e em um desen
volvimento cognitivo avançado, o toddler se confronta com uma
realidade nova e perturbadora, frente à qual ele não é mais capaz
de manter o delírio de sua grandeza onipotente.
Na terceira subfase do processo de separação-individuação. o
período de reaproximação, enquanto a individuação procede rapi
damente e é exercida até seu limite máximo pela criança, esta úl
tima se torna cada vez mais consciente de seu desligamento e co
meça a empregar todos os tipos de mecanismos que a ajudem a
suportar a nova realidade, parcialmente internalizados e parcial-
Crise de Re aproximação: Orservações Finais 271
mente representados através da ação, dé modo a negar o desliga

mento. Um dos comportamentos de suporte freqüentemente obser
vados é o insistente pedido de atenção e participação que o toddler
faz à sua mãe. Porém, como dissemos antes, o processo de inter-
nalização ocorre neste ponto com grande velocidade, construindo
estruturas que contribuem para a autonomia do ego, independente
do mundo externo.
0 toddler iniciante gradualmente se dá conta de que seus ob
jetos de amor, seus pais, são indivíduos separados, com seus pró
prios interesses. Ele deve gradual e dolorosamente abrir mão tanto
do delírio de sua própria natureza, quanto de sua crença na oni
potência de seus pais. 0 resultado é uma ansiedade de separação
aumentada e uma desidentificação da mãe, assim como lutas dra
máticas e coercivas com ela (isto acontecendo menos, nos parece,
com o pai). Esta é a encruzilhada que denominamos crise de rea-
proximação.
O esforço de reaproximação tem na sua origem a marca do
dilema humano, específico da espécie, que surge do fato de, por
um lado, o toddler ser obrigado pela rápida maturação de seu ego
à reconhecer seu desligamento, e por outro lado, ser ainda incapaz
de se sustentar sozinho e continuar a precisar de seus pais ainda
por muito tempo.
Três condições geradoras de ansiedade na infância, e de ex
trema importância, que podem continuar existindo para além do
segundo ano de vida, convergem no período de reaproximação:
(1) o medo da perda do objeto é parcialmente aliviado pela
internalização, mas também aumenta de complexidade pela intro-
jeção das exigências parentais. Isto não apenas indica o início do
desenvolvimento do superego, mas também se expressa no medo de
perder o amor do objeto. Este medo por sua vez se manifesta numa
reação altamente sensível à aprovação ou desaprovação do pai
ou da mãe. (2) Há uma maior consciência das sensações e pres
sões corporais, aumentada pela consciência das sensações vindas
do intestino e da bexiga durante o período do treinamento do uso
do banheiro. (3) Na maior parte das vezes há uma reação à des
coberta — que ocorre em uma época anterior ao que imaginávamos
— da diferença anatômica entre os sexos, que precipita prema
turamente a ansiedade de castração ou a inveja do pênis.
Forças ligadas ao desenvolvimento permitiram que muitas de
nossas crianças resolvessem o conflito de reaproximação e con
tinuassem seu caminho em direção a níveis mais amplos e mais
altos de relação de objeto e funcionamento do ego, apesar de
algumas terem desenvolvido distúrbios de desenvolvimento tran-
sitórios. Em 1963 a autora principal fez uma observação que nossa

pesquisa confirmou com maior profundidade, segundo a qual “a
criança normal deseja extrair da mãe fornecimentos emocionais
e de participação, e geralmente consegue fazê-lo, por vezes sob
condições consideravelmente desfavoráveis.” Descobrimos maiores
detalhes sobre os mecanismos adaptativos e defensivos (precurso
res de futuras defesas) com os quais a criança consegue rechaçar
aquelas influências, ainda parcialmente ambientais, que se inter
põem ao estabelecimento da autonomia secundária de sua estru
tura de ego cada vez mais coesiva.
Em algumas crianças, no entanto, a crise de reaproximação
leva a uma maior ambivalência e mesmo à divagem do mundo dos
objetos em “bom” e “mau”. As consequências disto podem mais
tarde se organizar sob a forma de sintomas neuróticos do tipo
narcisista. Em outras crianças ainda, falhas localizadas de desen
volvimento podem levar a uma sintomatologia fronteiriça na la-
tência e na adolescência.64
A fixação no nível da reaproximação pode ser vista com fre-
qüência em um número cada vez maior de pacientes infantis e adul
tos que hoje em dia procuram nossa ajuda. Sua mais penetrante
ansiedade é a ansiedade de separação; seus afetos podem ser do
minados pela raiva narcisista com acessos de cólera, que por sua
vez podem ser aplicados e substituídos por uma rendição altruística
(A. Freud, 1936). Acreditamos que seu conflito básico deve ser
buscado e encontrado no primitivo esforço narcisista que foi repre
sentado através da ação na crise de reaproximação, mas que pode
ter se tornado um conflito interno central referindo-se primor
dialmente ao seu incerto sentido de identidade (Erickson, 1959).
Ao fechar nossa exposição, gostaríamos de indicar a conexão
existente entre a crise de reaproximação e a neurose infantil como
foi classicamente concebida. Acreditamos que uma compreensão
da fixação na crise de reaproximação esclarece um pouco a gênese
da neurose particularmente nos pacientes cujo problema principal
é o que o falecido Maurice Bouvet (1958) descreveu como de achar
a “distância ideal” entre o eu e o mundo dos objetos. Há uma
oscilação entre o desejo de uma união venturosa com a repre
sentação do objeto bom, com a até então (pelo menos na fantasia)
mãe simbiótica “toda boa”, e a defesa contra a reabsorção por ela,
que poderia causar a perda da identidade autônoma do eu.
Estes mecanismos são o resultado do conflito básico que sur
ge sob forma fundamental e primitiva na subfase de reaproximação.69
69 Deliberadamente não entramos em maiores detalhes no que diz respeito
a estas vicissitudes neste livro.
Crise de Re aproximação: Orservações Fináis 273
O desenvolvimento complexo dos processos da subfase de rea

proximação e da sua resolução bem ou mal sucedida, indubita
velmente, afetam a maneira pela qual a criança subseqüentemente
vence a crise edipiana.
A tendência à clivagem do mundo dos objetos, que se pode
seguir como a solução encontrada pela criança para a dor da perda
e da saudade da crise de reaproximação, deve lidar com algo mais
difícil ainda, que é a resolução dos complexos conflitos relaciona
dos aos objetos do período edipiano, promovendo ambivalência e
obscurecendo o desenvolvimento edipiano e pós-edipiano da per
sonalidade.
Acreditamos que, destes modos, e talvez de muitos outros, a
neurose infantil se tome manifestamente visível no período edi
piano; ela pode, no entanto, ser formada pelo destino da crise
de reaproximação que a precede.
Apêndices
Análise dos Dados e seus Fundamentos

Logicos: Um Estudo de Caso na
Pesquisa Clínica Sistemática
APÊNDICE A
Os Dados Disponíveis
As Mães e as Crianças
Durante o estudo-piloto (1959-62) eos anos de pesquisa mais

formal (1962-68), estudamos 38 crianças e.suas .22 mães. Pro
curamos cada vez mais, através dos anos, direcionar nossa atenção
para um estudo mais intensivo das crianças comí as quais traba
lhamos após 1962. Nosso trabalho intensivo com as últimas crianças
lucrou devido a um enriquecimento acumulativo çle conceitos,
que vinham sendo formulados desde nossas ¿primeiras observações-
piloto, e através dos estudos posteriores mais formais de pares mãe-
criança adicionais. Contatos periódicos çodí muitas das crianças
do segundo grupo continuou após; os principais períodos de estudo
intensivo. Um resumo das características destas crianças e de seus
pais aparece na Tabela 1. -
TABELA 1
Sumário de Características selecionadas dos sujeitos da Pesquisa
Grupo I: set. 1959-jan.l962. N=17 crianças de 16 mães
Grupo II: jan. 1962-jun.l968. N=21 crianças de 13 mães
CARACTERÍSTICAS GRUPO I GRUPO II
A. Idade
1. Idade média quando
entrou para o estudo 13 meses 2 meses e meio
2. Faixa etária nò início
do estudo 1 a 27 meses. 1 semana-10 meses
3. Idade média no térmi
no do comparecimento
regular 31 meses 31 meses
4. Faixa etária no tér-

mino 70 20-40 meses 7-48 meses
5. Duração média da par-
ticipação 18 meses 28 meses e meio
B. Sexo
6. Número de meninos 8 12
7. Número de meninas 9 9
C. Paridade71
8. Primogênito 11 3
9. Segundo filho 3 12
10. Com dois ou mais ir-
mãos mais velhos 1 6
D. Número de irmãos em es-

tudo 72
11. Número de famílias
com um filho em es
tudo 12
com dois filhos em es
tudo 8
com três filhos em es
tudo 2
com quatro filhos em
estudo 1
E. Idade dos Pais73
15. Idade média das mães
quando da entrada pa- Dados incom-
ra. ò.: estudo pletos 31 anos
70 Algumas crianças ficaram conosco até depois de 36 meses por várias

razões. Foram estudadas, no entanto, apenas até os 36 meses.
71 Não possuímos esta informação sobre duas das crianças do Grupo I,
aqui os números totalizam 15 em vez de 17.
72 Não faz sentido dividir este item por subgrupo. No entanto deve-se
notar que o grande número de crianças com irmãos no Grupo II se deve
ao fato de muitas serem irmãs das primeiras crianças.
73 Estes dados são incompletos para os pais do Grupo I. No todo, porém,
eles são bastante parecidos com os do Grupo II.
Os Dados Disponíveis 279
16. Faixa etária das mães Dados incom-

na entrada pletos 25-43 anos
17. Idade média dos pais Dados incom-
na entrada pletos 36 anos
18. Faixa etária dos pais Dados incom-
na entrada pletos 26-65 anos
F. Educação dos Pais
19. Educação média das Dados incom-
mães (em anos) pletos 15,3 anos
20. Limite superior e in-
ferior da educação das Dados incom- 12-18 anos
mães (em anos) pletos (segundo grau até
mestrado)
21. Educação média dos Dados incom-
pais pletos 16,7 anos
22. Limite superior e infe- Dados incom- 12-20 anos
rior. da educação dos pletos (segundo grau até
pais (em anos) doutorado [Ph.D.])
G. Religião das Famílias (e

Crianças) 74
23. Protestante 7(8) 5(10) ;

24. Judaica 3(3) 4(5)
25. Católica 4(4) 2(4)
26. Outras 3(3) 2(2)
Dados Não-Elaborados
Nossa orientação através do estudo foi bifocal, o sujeito sempre
sendo a unidade dual mãe-criança. As fontes mais valiosas de dados
eram as observações dos pares mãe-bebê feitas pelos observadores
participantes e não-participantes (os últimos atrás de uma tela
unidirecional). Além disto, filmamos as crianças individualmente
e em interação com suas mães. Mais tarde, especialmente durante
o terceiro ano de vida, a observação dos toddlers como um grupo
foi acrescentada. Também achamos que, para o entendimento dos
74 Os algarismos são dados para o número de famílias para cada religião

e (entre parênteses) para o número de crianças do estudo também.
TABELA 2
Coleta de Dados
TIPO DE DADOS FREQÜÊNCIA ÉPOCA DE REALIZAÇÃO MÉTODO
D Observações parti Uma ou duas vezes Durante todo o estudo Relatórios ditados de
cipantes por semana para cada 2 a 4 páginas descre
par mãe-criança; apro vendo o comportamen
ximadamente 40 obser to da mãe no grupo
vações ditadas por mês e seus comentários so
bre o filho e si mesma
e a personalidade da
mãe
2) Observações coor Semanalmente até os Últimos 5 anos de Observações de 30 a
denadas feitas por 9 meses. Quinzenal coleta de dados 50 minutos de pares
observadores parti mente dos 9 aos 18 mãe-criança. Relato
cipantes e não- meses. Mensalmente corrido de 2 a 5 pá
participantes após os 18 meses. ginas
Aproximadamente 25
observações ditadas por
mês
3) Observações de Aproximadamente 20 Últimos quatro anos Formulações e julga
áreas por mês de coleta de dados mentos obtidos através
da inferência (com
exemplos) registrados
em oito áreas selecio
nadas por sua relevân
cia com relação ao
processo de separação-
individuação. 2 a 3
páginas
4) Entrevista com a Semanal Durante todo o estudo Relatório ditado de 3 Psiquiatra pesquisador
mae a 5 páginas sobre
o desenvolvimento da
criança e relaciona
mento entre pais, ir
mãos e criança e acon
tecimentos familiares
5) Entrevista com o Uma a duas vezes por Desde o início do es- Relatório ditado de 4 Psiquiatra pesquisador
pai ano tudo (porém menos re- páginas sobre o desen-
gularmente no iníeio) volvimento da criança
e relacionamento pai-
criança
6) Filmagem — De acordo com a linha Durante todo o estudo Filmagem da mãe e Fotógrafo de pesquisa
Filmes de pares mestra cronológica per- (porém mais sistemati- da criança de dentro
mãe-criança regis- tinente a cada sub- camente depois de al- da sala. Observações
trando seqüências fase gum tempo) ditadas sobre o filme
selecionadas de descrevem o comporta
comportamento mento do par mãe-
criança
7) Visitas ao lar Aproximadamente uma Durante todo o estudo. Relatório ditado de 4 Observadores partici
visita informal de 2 a irregularmente no iní a 5 páginas sobre o pantes principais e não-
3 horas, duas vezes por cio, sistematicamente comportamento da mãe principais
mês mais tarde (ocasionalmente o pai)
e criança em casa, es
pecialmente no que
contrastava com o
comportamento na si
tuação de grupo do
Centro
REPONSÁVEL PELO
TIPO DE DADOS FREQUÊNCIA ÉPOCA DE REALIZAÇÃO MÉTODO REGISTRO
8) Testes de desen- Cada criança era tes- Durante todo o estudo Administração de tes- Especialistas em testes
volvimento das tada pelo menos qua- tes de desenvolvimento de desenvolvimento das
crianças tro vezes, aos 5, 10, padronizados e prepa- crianças
18 e 30 meses ração de perfis de de
senvolvimento
9) Testes de persona- Avaliação psicológica Uma vez para cada Bateria de testes pro- Psicólogo clínico (fora
lidade das mães inicial das mães mãe jetivos da equipe de pesquisa)
10) Observações do A cada sessão do gru- Desde o início do grupo Relatórios ditados de Observadores partici-
grupo de toddlers po de toddlers de toddlers 2 a 4 páginas pantes
mais velhos
ID Sessões de jogo Semanalmente enquan- Últimos dois anos do Um membro da equipe Observadores partici-
individuais com to a criança ainda per- grupo, mais o ano de trabalhava com cada pantes principais e psi-
toddlers mais tencesse ao grupo dos acompanhamento criança em uma sala quiatras
toddlers e por um ano de recreação
após ter saído
-o----
toddlers mais velhos (terceiro ano) sessões de jogo individuais eram

de grande importância. Testes, entrevistas com os pais, visitas ao
lar, também foram instituídas.75 Um completo resumo dos tipos de
dados disponíveis é dado na Tabela 2. Na discussão que se segue,
comentaremos cada parte do processo de coleta de dados. Os núme
ros que dividem a seção seguinte correspondem aos itens nume
rados da Tabela 2.
1. Ao organizar e elaborar o horário das nossas observações
participantes, desenvolvemos dois objetivos: (1) conseguir uma
cobertura consistente, ainda que breve, de cada visita mãe-criança
(registro diário) e (2) conseguir observações detalhadas e sele
cionadas diárias que sentíamos serem de especial importância para
nós. O último tipo de observações era coordenado tão frequente
mente quanto possível com um relato corrido feito por um obser
vador não-participante (ver abaixo) cobrindo o mesmo período
de tempo. (Levamos em conta que o fato de permitirmos uma
flexibilidade no comparecimento — na medida do possível, e
dentro das possibilidades do estudo — a fim de ajustar nossos
propósitos à conveniência e preferência das mães, frequentemente
criaria problemas com a organização do horário.)
Os observadores participantes funcionavam na sala com as
mães e suas crianças. Eventuahnente tornamo-nos realistas quanto
ao fato de uma porção da atenção e do tempo do observador par
ticipante fatalmente ser absorvida pela “participação”, em vez
de observação. A manutenção da atmosfera, “organizar as coisas”,
interagir com as mães para “manter as coisas funcionando” re-
queria esforço e tempo e tinha que ser continuamente levado em
conta junto com a necessidade de coletar dados através da obser
vação. Preenchemos esta dupla necessidade encarregando uma
observadora participante, durante cada sessão, do funcionamento
geral da sala: cabia a ela cumprimentar as mães, ajudá-las a re
mover os casacos dos filhos se necessário, providenciar refrescos,
vigiar um bebê deixado na sala por uma mãe que havia saído
para uma entrevista, tentar manter a conversa caso ocorressem
silêncios estranhos. Em suma, ela preenchia primariamente as
exigências do momento. Também cabia à ela preparar o relato
diário sobre cada par mãe-criança, que incluía apenas os detalhes
mais importantes: a hora de chegada e partida, acontecimentos
especiais, a disposição que prevaleceu. Além disto ela deveria
depois escrever um extenso relato de observação sobre aqueles
75 Infelizmente não houve gente, tempo ou dinheiro suficiente para

realizar esta importante faceta de nosso trabalho a um nível satisfatório.
pares mãe-criança com os quais havia mantido um contato par

ticular ou que havia conseguido observar mais detalhadamente,
0 outro observador participante (geralmente pelo menos um,
mas às vezes dois ou mais) podia devotar sua completa atenção
a um par mãe-criança específico. Podia fazer observações coorde
nadas e detalhadas dentro de um tempo definido (jundo com a
observação não-participante feita dentro da cabina), e podia
deixar a sala de modo a ditar tais observações quase que imediata
mente, com possibilidades mínimas de falha de memória.
Desenvolvemos linhas mestras a serem obedecidas pelos rela
tos dos observadores participantes, indicando que a atenção do
observador deveria sempre ser bifocal, isto é, dirigida ao par mãe-
criança e não a uma ou outra apenas; e que deveria se sentir
livre para se apoiar em seu sentimento de empatia para com
preender o que ocorria com a criança, com a mãe e entre as duas,
e que deveria pensar e observar em termos de sequências com-
portamentais e motivacionais. Desta forma, queríamos que os ob
servadores pensassem em termos de unidades amplas e significa
tivas de comportamento, que utilizassem seus próprios pensamen
tos e experiência geral para organizar os fenômenos; ao mesmo
tempo pedimo-lhes para sustentar suas afirmações com provas
detalhadas de comportamentos particulares observados. Isto tudo
soa como uma ordem, e a princípio realmente o é, no entanto
achamos que, com a prática, o poder de observação e retenção dos
observadores participantes aumentou. Seu conhecimento da uni
dade mãe-criança observada através do tempo e de outras uni
dades mãe-criança que forneciam comparação e contraste, os
ajudou consideravelmente.
Deve ser deixado claro aqui que os observadores funcionavam
mais como clínicos sensíveis que como câmeras: confiávamos em
sua experiência para o entendimento dos fenômenos apesar da
potencial subjetividade que isto acarretava. Tentamos minimizar
os efeitos desta subjetividade potencial através de observadores
múltiplos, com a repetição de observações através do tempo, e es
pecialmente através das discussões levadas a cabo em nossas con
ferências clínicas semanais.
2. As observações coordenadas dos pares mãe-criança eram
feitas pelos observadores não-participantes em uma cabina apare
lhada com um espelho unidirecional por períodos de aproximada
mente 30 minutos ou mais de cada vez. Os limites de tempo não
eram rígidos. O relato de uma seqüência interessante, por exemplo,
não seria interrompido pelo fato do tempo ter-se esgotado; ao
contrário, o observador nao-participante era instruído a ficar até;

que a sequência específica (digamos uma mãe retornando de urna
entrevista e as reações da criança a isto) fosse completada. Cedo-
abrimos mão da idéia de obter uma cobertura completa da cabina
como algo impraticável em nosso estudo particular, primariamente
porque nossos sujeitos vinham a nós com frequência e por longos
períodos de tempo.
Mais tarde, pelo menos por 2 ou 3 anos arranjamos as coisas
de modo a permitir que os observadores não-participantes coorde
nassem seu relato corrido de um par mãe-criança com o observa
dor participante, de forma a haver pelo menos dois relatos refe
rentes àquela meia hora de observação detalhada. Nesta dupla
observação, apoiamo-nos nas observações não-participantes para
a obtenção de uma sequência correta e de acuidade dos detalhes
comportamentais-descritivos. No entanto, também encorajamos os
observadores não-participantes a fazer algumas afirmações resumi
das, e não se limitar a descrições mecânicas de acontecimentos. As
instruções aos observadores não-participantes de novo sublinhavam
o fato de que eles deveríam observar a interação mãe-criança, e
não um ou outro dos componentes da unidade.
Estas observações coordenadas tiveram uma interessante his
tória anterior, refletindo a gradual coordenação entre alguns dos
aspectos mais formais e mais clínicos da pesquisa. Inicialmente,
os observadores não-participantes limitavam-se a classificar vários
comportamentos atrás do espelho unidirecional (ver “classifica
ções de comportamento” no Apêndice C). A autora principal achou
que sem uma descrição clínica, sem a apresentação dos funda
mentos clínicos dos fenômenos classificados, e particularmente
sem a comparação entre bebês de colo e toddlers utilizando o
mesmo critério de classificação, as classificações eram enganado
ras e não poderíam ser integradas nem ao resto da pesquisa, nem
ao desenvolvimento da hipótese. Em outras palavras, as escalas de
classificação não eram utilizáveis como tais pela equipe da pes
quisa, cuja orientação era predominantemente clínica, e que estava
envolvida com um estudo cotidiano dos dados. Foi portanto pedida
aos classificadores que escrevessem suas observações além de clas
sificar e que fornecessem razoes detalhadas para as classificações
específicas em cada caso. Para a investigadora principal, isto levou
a um significativo período de descobertas, tanto das oportunidades
de acomodação e junção de uma abordagem clínica sistemática e
uma abordagem metodológicamente mais formal, quanto de seu
valor — e também das oportunidades de cooperação entre o psi-
canalista como pesquisador e o pesquisador treinado em Psicaná

lise. Ultimamente (em nosso último setting, no andar de cima)
após termos deixado de lado as classificações chegamos ao arranjo
descrito acima (observações participantes e não-participantes coor
denadas) — um procedimento por nós considerado bastante fru
tífero.
3. Acrescentando-se ao relato corrido, haviam observações
de área específicas, que constituíam-se em valiosos substitutos das
classificações anteriores para o observador clínico. Os observadores
foram instruídos a definir e comentar sobre as observações de área.
(Isto foi introduzido e elaborado cuidadosamente pela Dra. Kitty
La Perriere durante sua participação como observadora partici
pante psicóloga nos anos 1963-66.) As áreas eram selecionadas
de acordo com sua relevância para as subfases do processo de
separação-individuação que haviam sido divulgadas já em 1962.
Eram elas: atividade locomotora, atividade sensório-motora, rela
ções de objeto (mãe e outros), relação com objetos inanimados,
reação à dor e frustração, agressão e ambivalência, vocalizações,
assim como afeto e humor, corpo e eu.
De modo a incentivar uma postura relativamente indepen
dente de observação por parte dos observadores não-participantes,
especialmente após ter a autora principal desenvolvido a hipótese
das subfases, tentamos limitar sua interação com o resto da equipe.
Regra geral, eles não participavam de nossas conferências de
equipe; não tinham contato com a teoria das subfases, e com as
hipotetizadas características comportamentais específicas de cada
subíase; tampouco encontravam-se familiarizados em profundi
dade com outro material que não o seu próprio sobre os pares
mãe-criança. Com frequência este isolamento relativo nos trouxe
problemas com o pessoal devido ao fato do trabalho do observador
não-participante requerer uma pessoa com muitos talentos (faci
lidade em escrever e uma boa sensibilidade clínica para captar as
transações entre mãe, criança e as outras pessoas), ainda assim
tratar-se de um trabalho ao nível de um assistente de pesquisa
(pois tentamos manter estes observadores isolados de grande parte
de nosso trabalho de formulação), que oferecia portanto pouca
interação e relativamente pouco feedback. Houve uma grande
rotatividade do pessoal encarregado desta tarefa, e conseguimos
manter uma distância efetiva entre estes observadores e o resto
da equipe apenas por um ano.
4. As entrevistas com as mães eram conduzidas semanal
mente, por vezes na própria sala para bebês, por vezes em uma
sala separada com ou sem a presença da criança. Na organização

original, em parte por causa do pouco espaço de que dispúnhamos,
era mais freqüente que a criança viesse junto com a mãe para
a entrevista. Além disto, nosso interesse naquela época não impe
dia a presença da criança, e sua presença ou ausência era deter
minada por sua tolerância em ficar longe da mãe. Nosso objetivo
nestas entrevistas era, inicialmente, observar a interação mãe-
criança em um setting mais íntimo, isolado do resto do grupo, e
obter informações da mãe acerca do desenvolvimento da criança
e sobre a vida do lar e acontecimentos dentro da família. Cada
mãe tinha um entrevistador regular com o qual desenvolvia um
relacionamento consistente à medida que o tempo passava. Mais
tarde, especialmente quando o Dr. McDevitt juntou-se ao projeto
em 1965, a ênfase foi deslocada para a investigação e um estudo
minucioso das próprias reações à separação.
5. Em nosso esforço para conseguir um quadro compreen
sivo do curso de desenvolvimento de nossos sujeitos, sentimos que
entrevistas com os pais eram indispensáveis. Há muito tempo
tínhamos tomado consciência de que necessitávamos de informa
ção adicional sobre a personalidade do pai, seu papel na família,
sua atitude com relação à criança e sua interação com elá, espe
cialmente o relacionamento específico da criança com o pai. Desde
o início da pesquisa havíamos colocado observadoras na sala. Logo
notamos que muitas das crianças pareciam responder positiva
mente a um dos psiquiatras da pesquisa, o principal membro do
sexo masculino da equipe de pesquisa, Dr. M. Furer, que fre
quentemente entrava na sala para bebês naquela época. Fizemos
a suposição de que esta reação se relacionava à relação das crianças
com seus pais, a maioria das quais, de acordo com os relatos das
mães, possuíam uma natureza favorável similar.76
Após o Dr. John B. McDevitt ter se juntado ao projeto, con
tatos mais sistemáticos e definitivos com os pais foram introdu
zidos. De modo a conseguir informações e formar uma impressão
acerca dos pais, especialmente acerca da relação da criança com
seu pai, uma série de entrevistas ocasionais com os pais foram
organizadas pelo psiquiatra da pesquisa. Os pais responderam
com interesse e entusiasmo. Tendiam a interpretar as entrevistas7
76 Mais tarde, os Doutores David Mayer, Hermán Roiphe, William Green-
spon, Robert Holter, John McDevitt e Érnest Abelin (nesta ordem) tra
balharam como observadores participantes também.
como sendo, antes de mais nada, urna chamada para prestar infor
mações sobre seus filhos, para a qual eles mostravam competência
e boa vontade. (Às vezes demonstrando uma objetividade maior
que as mães.) A maioria deles também se sentiu livre para falar
sobre seu relacionamento com o filho, alguns conectando-o com
sua história passada ou com sua experiência em psicoterapia.
Além destas entrevistas, também instituímos Dias dos Pais
no Centro, dias em que os pais se possível deveríam trazer seus
filhos. Isto permitiu-nos observar a interação pai-filho em um
setting conhecido, um setting que nos fornecia padrões pára a
comparação com a interação mãe-criança.
6. Continuamos a encarar nossos registros filmados como
uma documentação, mais do que como um dado puro. Nosso
objetivo era conseguir um registro longitudinal de comportamentos
relevantes para cada subíase em muitos de nossos pares mãe-
criança. A organização temporal da filmagem seguiu a idade cro
nológica assim como as subfases do processo de separação-indivi-
duação, pois era nossa intenção obter comparações entre os perfis
das crianças em diferentes níveis etários. Finalmente, a filmagem
era mais seletiva que propriamente exaustiva. Tomávamos amos
tras de comportamentos considerados relevantes e, em geral, não
filmávamos o mesmo comportamento duas vezes seguidas apenas
por ter ele ocorrido de novo.
Preferíamos que as filmagens fossem feitas dentro das salas
para bebês e para toddlers, e não de uma posição fixa dentro de
uma cabina. E, da mesma forma que a locação não era fixa, os
momentos filmados não se constituíam em amostras fixas de tempo.
Desta forma, especialmente no início, uma considerável parte da
seleção foi deixada nas mãos do fotógrafo que portanto deveria
ser um membro ativo da equipe de pesquisa e não um técnico
auxiliar. A flexibilidade tanto da localização da câmera, quanto
da duração da filmagem foi de grande benefício para o nosso
estudo. Quando, no entanto, vimos que seria necessário imprimir
uma certa direção à mesma para que fôssemos capazes de efetuar
a comparação entre os registros filmados dos pares mãe-criança,
traçamos linhas mestras a serem obedecidas quanto à frequência
e duração das filmagens, assim como diretivas gerais acerca do
conteúdo a ser filmado. Quando formulamos a divisão do processo
de separação-individuação em quatro subfases, passamos a iniciar
a filmagem de uma criança aos 5 meses de idade e depois filmá
vamos a mesma apenas a intervalos regulares em cada subíase.
Algumas Estratégias de Pesquisa 321
conquista gradual da constância do objeto libidinal, relacionada

ao desenvolvimento individual da criança nas subfases anteriores;
(2) estudar as fases primitivas da formação de caráter (ou da
consolidação da personalidade) no terceiro ano de vida; (3) estu
dar o início da formação da identidade de gênero no terceiro ano.
Nossa intenção ao afirmar tais objetivos foi indicar que es
távamos interessados no terceiro ano de vida, não apenas por se
tratar da quarta subfase do processo de separação-individuação (a
conquista da constância do objeto libidinal), mas também porque
o terceiro ano representa o produto final das três primeiras subfa
ses e deveria portanto portar a marca de experiências específicas e
modo de resolução de dificuldades de desenvolvimento ou outras
das subfases anteriores. Desta forma, nossa análise não mais era
uma descrição de categoria por categoria, mas uma tentativa de
conceitualizar clinicamente o relacionamento com a mãe atingido
por cada criança, seu sentido de desligamento, de identidade, e o
relacionamento com seus próprios aparatos autônomos como se
apresentavam no terceiro ano de vida — e então traçar de novó
os primeiros passos do processo de separação-individuação para
observar como eram representados, reconciliados, integrados, omiti
dos, ou em conflito nesta resolução do terceiro ano.
A observação feita anteriormente de que se havia tornado
impossível separar aspectos específicos do funcionamento da crian
ça sem relacioná-los com o todo no final do segundo ano, também
pode ser traduzida em termos do desenvolvimento inicial do ca
ráter ou da consolidação da personalidade. Dependendo do grau
com que isto se organiza à volta da masculinidade ou feminilida
de, a identidade do gênero se torna um foco central. Isto é, o que
acreditamos ver é a reunião daqueles comportamentos complexos
que caracterizam o desenvolvimento de subfases prévias de cada
criança (assim como seus estados psicossexuais e o desenvolvimen
to da agressão) na medida em que, por um lado, se relacionam à
individuação, e por outro à identidade sexual; é, além disto, que
esta reunião à volta de temas e modos de funcionamentos centrais
são o início de uma estrutura de personalidade mais consolidada.
Aqui, de novo, nossa forma de abordagem consistia em for
mular o que nos era possível do caráter e personalidade de cada
criança no seu terceiro ano, e então traçar de novo, a partir de
nossa análise categorial dos dois primeiros anos daquela criança,
a representação, a reconciliação, o conflito, novos significados, ou
omissão de aspectos significantes do desenvolvimento anterior da
forma como apareciam em sua personalidade no seu terceiro ano.
0 terceiro ano possui um significado teórico considerável.
Alguns dos temas a serem considerados quando discutimos este

período no futuro são: constância do eu e constancia do objeto,
o sentido de identidade, o processo de intemalização e a natureza
e resultado dos conflitos internalizados envolvendo pulsÕes libidi-
nais e agressivas, outros aspectos de aprendizagem e desenvolvi
mento do ego (como a mudança do processo primário para o pro
cesso secundário, assim como a mudança do princípio do prazer
para princípio de realidade), a natureza do jogo e da fantasia da
criança, e a interação da criança com seus pares. Mas o que liga
tudo isto é o nosso foco sobre os antecedentes dos fenómenos da
subfase e personalidade atuais.
Em suma, esta última abordagem diferiu radicalmente do
que havíamos feito em estágios anteriores da vida da criança. Em
vez de continuar com uma análise mensal através de categorias
específicas dos dados relacionados a todas as crianças, voltamo-nos
para uma análise de cada criança, na qual fazíamos uma avaliação,
em primeiro lugar do resultado das primeiras subfases do processo
de separação, e depois do desenvolvimento da personalidade como
aparecia no terceiro ano de vida. Alguns dos resultados deste tra
balho se refletem nos nossos estudos de caso da Parte III, que
seguiram o desenvolvimento da criança através do terceiro ano
de vida.
Glossário de Conceitos
Ambitendência. A presença simultânea de duas tendências

contrastantes, comportamentalmente manifestas, por exemplo, uma
criança pode chorar e sorrir virtualmente ao mesmo tempo, apro-
ximar-se da mãe e no último minuto voltar-se para o outro lado,
ou beijar a mãe e repentinamente mordê-la. A ambitendência é
comportamentalmente bifásica; pode ou não ser logo substituída
pela ambivalência, onde a tendência bifásica é integrada e não
mais observável.
Catexia Proprioceptiva-enteroceptiva. A catexia do interior do
corpo, experimentada como tensões ou sensações que emamam de
dentro e são descarregadas através de atos como tossir, cuspir,
vomitar, contorcer-se, chorar, e assim por diante, que prevalece
durante as primeiras semanas de vida.
Catexia Sensorio-perceptiva. A catexia do sensorio e da periferia
do corpo, particularmente dos órgãos perceptivos sensoriais — tá-
til, semivisual, auditiva. A mudança para a catexia sensorio-per
ceptiva é úm passo importante no desenvolvimento, ocorrendo en
tre as 3 ou 4 primeiras semanas de vida. (Substituindo a até então
predominante catexia proprioceptiva-enteroceptiva.)
Clivagem. Mecanismo de defesa frequentemente encontrado
durante a subfase de reaproximação (urna vez sendo sido atingido
um certo grau de desenvolvimento do ego); a criança não conse
gue tolerar facilmente sentimentos simultâneos de amor e ódio
com relação à mesma pessoa. Amor e ódio não são amalgamados;
a mãe é experimentada alternadamente como toda boa ou toda
má. Outra possibilidade é a de que a mãe ausente seja sentida
como toda boa enquanto os outros são todos maus. Neste caso a
criança pode deslocar sua agressão para o mundo não-mãe en
quanto exagera o amor pela mãe ausente, de quem sente saudade
(super-idealizada). Quando a mãe retorna, ela rompe a imagem
ideal, e as reuniões com ela frequentemente são dolorosas, pois

a função de síntese do jovem ego não consegue desfazer a diva
gem. Na maior parte dos casos uma síntese gradual do todo “bom”
e todo “mau” pelo ego em desenvolvimento torna-se possível.
Consolidação da Individualidade e constância do objeto emo
cional. A quarta subfase da separação-individuação que começa
no final do segundo ano e não tem um fim determinado. Neste
período, um grau de constância do objeto é atingido, e a separa
ção entre as representações do eu e as do objeto é suficientemente
estabelecida. A mãe é claramente percebida como uma pessoa se
parada no mundo externo, e ao mesmo tempo tem uma existência
no mundo da representação interna da criança. Ver também, Di
ferenciação, Treinamento, Reaproximação.
Crise de Reaproximação. Um período dentro da subfase de
reaproximação que ocorre em todas as crianças, mas com grande
intensidade em algumas, durante o qual a consciência do desli
gamento é aguda, a crença da criança em sua onipotência é se
veramente ameaçada, e ela coage o meio ambiente na sua tenta
tiva de restaurar o status quo, o que é impossível. A ambitendên-
cia, que se transforma em ambivalência, é freqüentemente intensa;
a criança deseja unificar-se com, e ao mesmo tempo se separar
da mãe. Acessos de cólera, queixumes, disposição triste, intensas
reações à separação, encontram-se em seu auge.
Desabrochamento. O processo de emergência do estado sim
biótico de unidade com a mãe, no sentido intrapsíquico. Trata-se
da segunda “experiência de nascimento”, o nascimento psicoló
gico — o processo através do qual o mundo “outro-que-não-a-mãe”
começa a ser catexizado. 0 bebê desabrochado deixou o vago esta
do crepuscular da simbiose e se tornou mais permanentemente
alerta e perceptivo aos estímulos de seu meio ambiente, do que às
sensações de seu próprio corpo, ou às sensações que emanam ape
nas da órbita simbiótica.
Diferenciação. A primeira subfase do processo de separação-
individuação, que dura dos 5 aos 9 meses de idade. Uma total de-
pendêlncia corporal da mãe começa a diminuir à medida que a
maturação das funções locomotoras parciais traz a primeira ten
tativa de se mover para longe da mãe. Comportamentos caracte
rísticos que tornam possível a demarcação entre o eu e o não-eu são
a exploração visual e tátil do rosto e corpo da mãe; afastar-se da
mãe para examinar o mundo mais amplo e olhar para ela; con
frontar a mãe com os outros. O prazer retirado das emergentes
funções do ego e do mundo externo é exprimido em íntima pro
ximidade com a mãe. Ao mesmo tempo, a diferenciação de uma
Glossário de Conceitos 325
imagem corporal primitiva porém distinta parece ocorrer. Ver

também Treinamento, Reaproximação, Consolidação da individua
lidade.
Distância Ideal. À medida que a criança cresce e se desen
volve, há para cada estágio uma posição entre mãe e criança que
melhor permite ao bebê desenvolver as faculdades das quais ne
cessita para crescer, isto é, individuar-se. Durante o estágio simbió
tico, o bebê se amolda ao corpo da mãe; durante a subfase de di
ferenciação ele começa a se distanciar do peito da mãe de forma
a ser capaz de explorá-la tatilmente e semivisualmente com liber
dade. O bebê na fase de treinamento se distancia no espaço de
forma a obter a chance de explorar; durante a reaproximação, a
criança precisa ir e vir para achar a mãe disponível mas não in
trusa. A distância ideal é ditada pelo desenvolvimento do narci
sismo secundário assim como pela relação mutuante com o obje
to e desenvolvimento das funções do ego.
Fase autística normal. As primeiras semanas de vida extra-ute
rina, durante as quais o recém-nascido parece ser um organismo
quase puramente biológico, suas respostas instintivas aos estímulos
dando-se a um nível reflexo e talâmico. Nesta fase só podemos
falar de aparatos do ego primitivos e não integrados e mecanis
mos de defesa puramente somáticos, consistindo de reações de
transbordamento e descarga, cujo objetivo é a manutenção do
equilíbrio homeostático. A posição da libido é predominantemente
visceral, não havendo discriminação entre o externo e o interno,
o inanimado e o animado. Inicialmente, por causa de alto limiar
para estímulos externos, o bebê parece encontrar-se em um estado
de uma primitiva e negativa desorientação alucinatória, na qual
a satisfação da necessidade pertence à sua própria órbita autísti
ca onipotente.
Fase de separação-individuação. A fase do desenvolvimento
normal que começa por volta dos 4 a 5 meses de idade, no auge
da simbiose e se sobrepõe a ela. 0 bebê mostra uma capacidade
crescente de reconhecer a mãe como uma pessoa especial, a ca-
texizar e inspecionar o mundo não-mãe e a se mover, no início
apenas um pouco, e depois deliberadamente, para longe da mãe.
É a fase do desenvolvimento que dura dos 5 meses aos 2 anos e
meio, e se move ao longo de dois cursos separados, porém entre
laçados: o da separação, que leva à consciência intrapsíquica do
desligamento, e o da individuação, que léva à aquisição de uma
individualidade distinta e única. Quatro subfases do processo de
separação-individuação foram identificadas. Apesar das mesmas
se superporem, cada subfáse possui seus próprios aglomerados ca-
racterísticos de comportamento que a distinguem da precedente e

da seguinte. As quatro subfases são: (1) Diferenciação, (2) Trei
namento, (3) Reaproximação e (4) Consolidação da individuali
dade e início da constância do objeto emocional.
Fase simbiótica normal. A simbiose normal é introduzida pelo
levantamento da forte barreira inata contra estímulos que protegia
o bebê dos estímulos externos e internos até a terceira ou quarta
semana de vida. Como no bebê humano o instinto de autopreser-
vação foi atrofiado, o ego tem que assumir o papel de dirigente da
adaptação humana à realidade. No entanto, o ego rudimentar do
bebê não é adequado à tarefa de organizar seus estímulos exter
nos e internos de modo a assegurar sua sobrevivência; é o vínculo
psicobiológico entre a mãe e o bebê que complementa o ego indi
ferenciado do bebê. A empatia por parte da mãe é, sob circunstân
cias normais, o substituto entre os seres humanos daqueles instin
tos nos quais se apoiam os outros animais para a sua sobrevivên
cia. A simbiose normal se desenvolve concomitantemente à dimi
nuição da barreira inata contra estímulos (Benjamín, 1961),
através da experiência previsivelmente repetida de uma agência
materna externa que alivia a fome, a necessidade e a tensão que
vêm de dentro, isto é, funcionando como um ego auxiliar (Spitz).
A simbiose se refere a um estágio de interdependência so-
ciobiológica entre o bebê de 1 a 5 meses e sua mãe, um estágio
de pré-objeto, ou de um relacionamento realizador de necessida
des, no qual as representações intrapsíquicas do eu e da mãe ainda
não foram diferenciadas. A partir do segundo mês, o bebê se
comporta e funciona como se ele e sua mãe fossem uma unidade
dual onipotente dentro de uma fronteira comum (a “membrana
simbiótica” ).
A disponibilidade da mãe e a capacidade inata do bebê de
se envolver no relacionamento simbiótico são essenciais neste
ponto. Este relacionamento marca o início da organização do ego,
através do estabelecimento de conexões intrapsíquicas por parte
do bebê entre traços amênicos de gratificação e a gestalte do rosto
humano; há um deslocamento de catexia de dentro do corpo, da
posição predominantemente visceral da fase autística, para a pe
riferia, os órgãos sensoriais perceptivos (de uma organização ce-
nestésica para uma organização diacrítica).
Fornecimento mútuo de deixas. Um processo circular de in
teração estabelecido muito cedo entre mãe e bebê através do qual
eles Iêem “empaticamente” os signos é sinais um do outro e rea
gem um ao outro. Por exemplo, a mãe aprende o significado dos
diferentes choros e movimentos do bebê; o bebê aprende a ante-
cipar os cuidados da mãe; o bebê aprende rapidamente que deixas

sua mãe (inconscientemente) percebe e quais ela não percebe.
Nenhuma mãe responde de forma perfeita às deixas do bebê, po
rém um sério desajuste de deixas é um obstáculo no caminho de
um desenvolvimento uniforme.
Fuga. Ver Perseguição e fuga.
Medo da reabsorção. Medo da agressão a um estado simbió
tico do qual a criança apenas recentemente individuou (emergiu).
0 medo da reabsorção é uma defesa contra o perpétuo desejo do
ser humano de se reunir com a mãe anteriormente simbiótica, um
desejo que ameaça a entidade e a identidade individual e, por
tanto tem que ser rechaçado mesmo para além da infância.
Narcisismo primário. Um estado que prevalece durante a pri
meira semana de vida no qual a satisfação da necessidade não é
percebida como vinda de fora e, no qual não há consciência de
uma agência materna. É afim à “onipotência infantil absoluta”
de Ferenczi. Este estágio é seguido por um outro onde existe uma
obscura consciência de que a satisfação das necessidades não pode
ser provida pela própria pessoa.
órbita simbiótica. A mãe e todas as partes e atributos da
mãe — sua voz, seus gestos, sua roupa, e o espaço dentro do qual
ela se movimenta — que formam o círculo mágico do mundo
simbiótico mãe-criança.
Padrões de aproximação e distanciamento. Os padrões mulan
tes com os quais o bebê se distancia da mãe e retoma à ela.
Cada subíase tem seus padrões característicos, determinados pelo
desenvolvimento progressivo motor e cognitivo da criança e pela
necessidade mutante de distância ou proximidade.
Perseguição e fuga. Durante a subfase de reaproximação a
criança às vezes segue cada movimento da mãe (“persegue-a”);
ela não pode deixar que a mãe saia de seu campo visual ou de
suas proximidades. Às vezes observamos o comportamento oposto:
a criança foge e espera que a mãe a tome nos braços, desfazendo
por breves momentos desta forma o “desligamento”.
Precursores de defesas. Durante o processo de separação-indi-
viduação encontramos comportamentos primitivos que podem ser
considerados como precursores dos ulteriores mecanismos de de
fesa. Por exemplo, afastar-se da mãe, não olhar para ela, desviar-se,
ignorar sua presença ou partida, são comportamentos que levam
aos mecanismos de negação ou recusa. Também encontramos uma
identificação primitiva com a mãe — “virar mãe” — na sua au
sência e independência prematura (falso eu) quando há tuna
deficiência de cuidados matemos. Estes mecanismos são relativa-
mente instáveis, aparecendo e desaparecendo. Servem tanto à adap

tação quanto à defesa. A escolha destes mecanismos depende das
características da criança e da resposta seletiva dos pais a ela.
Psicose autística infantil. Na síndrome do autismo infantil,
há uma regressão ou fixação à fase autística primitiva do bebê, isto
é, a mãe não parece ser percebida pela criança como um repre
sentante do mundo externo. Há uma parede congelada entre a
criança autista e o meio humano, o autismo psicótico se constitui
numa tentativa de fugir da diferenciação e do mundo animado
para neutralizar as múltiplas complexidades dos estímulos exter
nos e excitações internas que ameaçam o ego rudimentar da crian
ça autista com a aniquilação. A manutenção da invariabilidade
é a característica principal da síndrome psicótica autística.
Psicose infantil simbiótica. A fase simbiótica do desenvolvi
mento, apesar de grandemente distorcida, foi atingida: a criança
trata a mãe como se ela fosse parte de seu eu, isto é, como se não
fosse externa ao eu mas sim fundida a ele. É incapaz de integrar
uma imagem da mãe como um objeto distinto e total, parecendo,
em vez disto, manter imagens parciais fragmentadas boas e más
do objeto (introjetadas). Alterna entre o desejo de incorporar e
expelir. Sem uma terapia, a interferência com o progresso em
direção à separação-individuação será insuperável, isto é, há uma
fixação ou uma regressão à fase simbiótica patológica. Os meca
nismos de restituição que criam a variada sintomatologia são ten
tativas de restaurar e perpetuar a unidade simbiótica mãe-criança
delirante e onipotente; devido a profundos estados de pânico o
paciente é compelido a recorrer a uma retirada secundária para
um autismo (secundário) semi-estabilizador. “Acessos de pânico”,
assim como comportamentos auto-agressivos dominam frequente
mente o quadro clínico.
Reabastecimento libidinal ou emocional. Durante a subíase de
treinamento o bebê se aventura para longe da mãe, mas quando
se torna fatigado ou esvaziado de energia, procura reestabelecer
contato corporal com ela. Este “reabastecimento” o reanima e res
taura seu ímpeto anterior a treinar e explorar.
Reações a estranhos. Uma variedade de reações a pessoas
outras-que-não-a-mãe, especialmente pronunciadas durante a sub-
fase de diferenciação, quando um relacionamento especial com a
mãe foi bem estabelecido, como o evidencia o sorriso especial di
rigido a ela. As reações a estranhos incluem curiosidade e interes
se, assim como cautela e uma leve, ou mesmo severa, ansiedade.
Diminuem de intensidade no início do período de treinamento,
reaparecendo porém em vários momentos através do processo de

separação-individuação.
Reações à separação. Variam em tipo e intensidade no curso
progressivo do processo de separação-individuação. Na fase de di
ferenciação observamos caracteristicamente, uma baixa geral de
atividade durante separações breves, que às vezes, no entanto, cul
mina num choro desesperado; durante o período de treinamento
há um esquecimento relativo da presença da mãe; durante a re-
aproximação uma série de reações, como a busca, o choro ou o ato
declarado de ignorar a mãe ocorre. Durante a quarta subfase bre
ves separações são geralmente melhor toleradas.
Reaproximação. A terceira subfase da separação-individuação,
que dura dos 14 ou 15 meses até por volta dos 24 meses de
idade ou mesmo depois disso. É caracterizada por uma redesco-
berta da mãe, que é agora vista como um indivíduo separado, e
um retorno a ela após as obrigatórias incursões do período de trei
namento. A criança aprecia enormemente partilhar suas experi
ências e objetos com a mãe, que é agora mais claramente perce
bida como separada e externa. A inflação narcisista da subfase
de treinamento é lentamente substituída por uma crescente cons
ciência do desligamento e, com ela, da vulnerabilidade. Reações
adversas a breves separações são comuns, e a mãe não é mais
facilmente substituída, mesmo por adultos conhecidos. Frequen
temente culmina em uma crise de reaproximação mais ou menos
transitória, que possui uma grande importância para o desenvol
vimento. Ver também Diferenciação, Treinamento, Consolidação
da individualidade.
Treinamento. A segunda subfase do processo de separação-in
dividuação que dura mais ou menos dos 9 aos 14 meses. Durante
este período o bebê é capaz de se movimentar ativamente para
longe da mãe e voltar a ela, inicialmente engatinhando e depois
através do domínio da locomoção em posição ereta. É um período
no qual a exploração do ambiente, animado e inanimado, e o trei
namento de habilidades motoras são altamente investidos de ener
gia libidinal. Ver também Diferenciação, Reaproximação, Conso
lidação da individualidade.
Unidade dual. A unidade simbiótica de mãe e criança, im-
pregnada pela criança de qualidades onipotentes, na qual existe
uma vaga sensação da metade simbiótica do eu (“ego externo” de
Spitz).
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ment. Nova York: International Universities Press, 1965.
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Study of Certain Opposites,” in The Maturational Processes and the
Facilitating Environment. Nova York: International Universities Press,
1965, pp. 179-192.
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Infants,” J. Am. Acad. Child Psychiatry, 4:473-484.
Wolff. P. H. (1959). “Observations on Newborn Infants,” Psychosom.
Med., 21:110-118.
Woodbury, M. A. (1966). “Altered Body-Ego Experiences: A Contribution
to the Study of Regression, Perception, and Early Development,” J. Am.
Psychoanal. Assoc., 14:273-303. . .
Zetzel, E. R. (1949). “Anxiety and the Capacity to Bear It,” Int. J. Psy
cho-Anal., 30:1-12.
----- . (1965). “Depression and the Incapacity to Bear It.” in Drives,
Aflects, 'Behavior, Vol. 2, organizado por M. Schur. Nova York: Inter
PERMISSÕES
Agradecemos a permissão para citar trechos dos seguintes trabalhos.

Ferenczi, S., “Stages in the Development of the Sense of Reality,” in
Sex in Psychoanalysis: Selected papers of Sandor Ferenczi, Traduzido
por Ernest Jones, Vol. 11 pp. 213-239. © 1950 por Basic Books, Inc.,
Publishers, Nova York.
Freud. S., “Mourning and Melancholia,”' in Collected Papers of Sigmund
Freud, organizado por Ernest Jones, Vol. 4, pp. 152-170. Published by
Basic Books, Inc., Publisher, cedido , por The Togarth Press, Ltd., e
O Instituto de Psicanálise, Londres, também em Standard Edition, orga
nizado por J. Strachey, Vol. 14, pp.-. 237-260. Londres: Hogarth Press,
1957. Reeditado por permissão do Editòr.
Freud, S., “Negation,” in Collected Papers of Sigmund Freud, organizado
por Ernest Jones, Vol. 5, pp. 181-185. Publicado por Basic Books, Inc.,
Publishers, cedido por The Hogarth Press. Ltd. e Instituto de Psicanálise,
Londres. Também em Standard Edition, organizado por J. Strachey, Vol.
19, pp. 235-239. Londres: Hogarth Press, 1961. Reeditado por permissão
do editor.
7?-ú
Permissões 347
G’-eenacre^P., “Considerations Regarding the Parent-Infant Relationship,”

Int. J. Psycho-Anal., 41(1960): 571-584.
Jacobson, E., “The Self and the Object World: Vicissitudes of Their
Infantile Cathexes and Their Influence on Ideational and Affective >
Development,” in The Psychoanalytic Study of the Child, Vol. 9. Nova
York: International Universities Press, 1954, pp. 75-127.
Lewin. B. D., “Reconsideration of the Dream Screen,” Psvchoanal. Q.,
22(1953): 174-199.
Mahler, M.S., “Thoughts about Development and Individuation,” in The
Universities Press, 1963, pp. 307-324.
Mahler, M. S. and Gosliner, B. J., “On Symbiotic Child Psychosis: Genetic,
Dynamic and Restitutive Aspects,” in The Psychoanalytic Study of the
Child, Vol. 10. Nova York: International Universities Press, 1955, pp.
195-212.
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OS MEDOS INFANTIS
Michel Zlotowicz
E fácil para nós imaginarmos a vida do animal,

cheia de medos e de terrores. Os grandes preda
dores, as próprias feras, sentimos até prazer em vê-las
defrontarem-se umas com as outras em terríveis com
bates carregados de raiva e de horror. Persegue-nos
a imagem de um homem submetido ao terror diante
de animais ferozes e da violência incompreensível
desencadeada pelos elementos da natureza. Sentimos
o medo como se fosse um fundo animal ainda em
nós existente, mesmo quando vivemos num munido
onde nossos temores, cuidados e inquietações são.
bem diferentes dos que supomos sofressem nossos
antepassados. Neste mundo, contudo, somos con
temporâneos permanentes daquilo que acreditamos
ser a nossa infância ou a nossa origem: assistimos
constantemente à gênese dos medos infantis —
também contribuindo para ela — e à sua substi
tuição parcial pelos nossos próprios medos.
Este livro foi escrito a partir das confidências
feitas por centenas de crianças ao curso de entre
vistas individuais. Por isso, constitui uma verdadeira
“antologia” dos medos infantis. Deixando que as
crianças falassem o mais que pódiam, o autor, que
é encarregado de pesquisas no Centre Nationale de
la Recherche Scientifique, de Paris, empreendeu um
. trabalho de classificação do que elas disseram e rea
lizou um inventário racional dos medos infantis em
torno dos temas da separação, da destruição e da
culpabilidade. Assim entendidos, os medos infantis
constituem uma densa ilustração das dúvidas e dos
enigmas da existência humana, dos problemas da
vida familiar e social. A interpretação proposta pelo
autor permite aproximar as categorias da angústia
infantil dos medos que se evidenciam entre os ani
mais selvagens, domésticos ou cativos. Demonstra-se,
assim, uma continuidade entre a significação sim
bólica dos medos infantis e sua origem biológica,
o que é corroborado tanto pelo conteúdo dos pesa
delos das crianças quanto por suas atividades mais
diretamente observáveis.
De todos os seres, de todos os objetos que o
homem se esforça por compreender, a criança é
o que lhe está mais perto e o que lhe causa maior
espanto por apresentar-se-lhe por vezes tão estranha.
Não existe assombro algum que não se faça acom
panhar de uma espécie de compreensão. E este livro
mostra, segundo o exemplo dos medos infantis, que
aqueles que mais nos surpreendem contêm ensina
mentos sobre nossas próprias angústias.
ZAHAR EDITORES
a cultura a serviço do progresso social
RIO DE JANEIRO
PSICOTERAPIA ANALÍTICA'DA CRIANÇA
F. Klein e R. D ibray
« . i •♦ « ■» . ■? . . .
Que podemos espetar de urna psicoterapia 'da criança? Qual
será seu desenvolvimento? eComo determinar as razões para urna |
consulta clínica? Essas sao questões com que se podem defrontar, |
cedo ou tarde, todos aqueles que se ocupam da*educação infantil. i
É propósito desteí, livro, obra de dois psiquiatras que exercem sua |
profissão num centro de saúde mentál »infantil, oferecer, antes de g
íudo, uma informarão de grande utilioade’»prática. |
Para se poder ‘apreciar efetivamentfe as diversas possibilidades g
da psicoterapia infantil,-é necessário saber exatamente a que pode |
I levar esjsá espécie de tratamento. A apresentação, aqui realizada, 3
de algumas sessões psicoterápicas com Icrianças pequenas, crianças 9
de idade escolar e adolescentes mostrai.até que ponto essa técnica |
se diversifica em’função dè diferentes diagnósticos, e de açordo |
com as idades.' É através disso que sp pode recdnhecér ó caráter
específico do r.eforço psicoterápico pata à criança, bem diferente, |
em termos de técnica, de uma psicanálise dê adulto. É também
nesse' ponto qüe se desenham as, linhas de separação, entre as di- |
ferérites “escolas” em que se dividemto^-.que se ocupam desse ter- g
Este livro está dividido em cinçó capítulos: Motivo da Con-

sulta Psiquiátrica e diagnóstico de Neurose Infantil, Indicações, |
Técnicas «e desenvolvimento da Análise,' Diversas Escolas, Discussão |
e Conclusões. Ao final, há um glossário de termos técnicos, e |
uma bibliografia, indicando as principais fontes de consulta sobre
o assunto, ná .visão dos autores. . A linguagem utilizada tem em j
vista as. exigências do rigor científico e da objetividade, sem pre- $
juízo' de * seu caráter didático.
Segundo os autores, os casos aqui des'critos, a despeito dé sua
possível 'gravidade, são os mais felizes. Isso porque, por alguma. |
razão, vieram.-á ser tratados, o qué não acontece ná maior parte g
das vezes. Pertencentes a famílias de nível econômico acentuada- I
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O NASCIMENTO PSICOLÓGICO DA CRIANÇA

Volumes publicados nesta coleção: -

MANUAL DE PSICOLOGIA, C. J. Adcock (3.a- ed.) '

Traduzido da primeira edição, publicada em 1975 por

Copyright © 1975 by Margaret S. Mahler

Direitos para a língua portuguesa adquiridos por

Agradecimentos ........................................................ ... .............. 7

Separação-Individuação em Perspectiva .............................. ..... 13

1. Panorama Geral ................ 15

A Simbiose Humana e as Subfases do Processo de Separa-

3. Os Antecedentes do Processo de Separação-Individuação ........ 59

Introdução ................................................................................... 153

8. Bruce .......................................................................................... 155

Agradecimentos ........................................................ ;. i.............. ......... 7

1. Panorama Geral ................ 15

A Simbiose Humana e as Subfases do Processo de Separa­

3. Os Antecedentes do Processo de Separação-lndividuação ........ 59

O Desenvolvimento de Cinco Crianças Através das Sub­

Introdução ................................................................................... 153

8. Bruce .......................................................................................... 155

Sumário e Reflexões .................................................................. 233

13. Variações Dentro das Subfases com Referência Especial à

Análise dos Dados e seus Fundamentos Lógicos'. Um Es­

APÊNDICE A: Os Dados Disponíveis ........................................... 277

Glossário de Conceitos ................................................................... 323

Muitos colegas e amigos contribuíram cóm sua ajuda e incen­

Psychoanalytic Research and Development Fund (Nova York);

Já em 1949, Mahler esboçou pela primeira vez sua teoria

fim de substanciar a universalidade da hipótese. Portanto^ em 1959,

* Toddler significa “criança que está aprendendo a andar”, sendo deri­

quase normal foi formulada.5 Após a formulação dessa hipótese

5 Ver Mahler e Furer “Description of the Subphases. History of the

relevantes, porém dispersos, de Mahler e seus colaboradores, pas­

O nascimento biológico do homem e o nascimento psicológico

acarretar). Em contraste com situações de separação traumática,

Gostaríamos de enfàtizar nosso foco nos primordios da infân­

Só tardíamente, no desenvolvimento da história da psicaná­

personalidade torna os conflitos localizados dentro dos sistemas e

Sentimos que nossa contribuição ocupa um lugar especial no

Em termos de sua relação com o fenômeno psicopatológico

de carne e osso” (Bowlby, Fobertson, e Rosenbluth, 1952) como

. >• Em discussões e apresentações durante todos esses anos, des­

pode levar a uma refutação cheia de pânico do fato de ter sepa­

Psicose Simbiótica e Separação-Individuação Normal:

Historicamente, as observações da autora principal acerca do

Sobre a Hipótese de uma Fase de Separação-Individuação Normal

pacientes eram incapazes de um desenvolvimento além da fase

Para sermos breves, vamos chamar (este) período...

■® Sabemos agora que o impulso não é em direção à separação per se\ o

maneira insidiosa ou aguda, a partir da segunda parte do

Hoje, localizaríamos o início da separação-individuação numa épo­

Sobre a Hipótese da Conseqüência da Ansiedade sobre a

parte da criança em utilizar o “outro” como organizador externo

Sobre Hipótese do Desenvolvimento cfa um Sentido de

7 Para uma discussão sobre maturação e desenvolvimento, ver Hartmann,

ção de um fenômeno clínico bastante enigmático, a saber, o fato

Sobre a Função Catalizadora do Cuidado Materno Normal

8 Concessao M-3353 do National Institute of Mental Health, USPHS

uma pesquisa de ação terapêutica na qual utilizamos o conm­

A Simbiose Humana e as Subfases do Processo de Separa

O Desenvolvimento de Cinco Crianças Através das Sub

Análise dos Dados e seus Fundamentos Lógicos'. Um Es

Muitos colegas e amigos contribuíram cóm sua ajuda e incen

* Toddler significa “criança que está aprendendo a andar”, sendo deri

relevantes, porém dispersos, de Mahler e seus colaboradores, pas

Gostaríamos de enfàtizar nosso foco nos primordios da infân

Só tardíamente, no desenvolvimento da história da psicaná

. >• Em discussões e apresentações durante todos esses anos, des

pode levar a uma refutação cheia de pânico do fato de ter sepa

Hoje, localizaríamos o início da separação-individuação numa épo

uma pesquisa de ação terapêutica na qual utilizamos o conm

tece no interior da criança, isto é, os fenômenos motores são cor

outros adultos que não a mãe (com diversos graus de familiari

poderíam oferecer uma brecha para a investigação do desenvol

dado mais problemas. As mulheres que vieram até nós, no en

cimento de um novo irmãozinho) para merecer uma maior aten

comparação e padronização obtidas através de observação natura

que conseguíamos observar. Realmente o fato de termos obser

Nesta parte apresentaremos uma descrição sequencial do pro

sèr protegido contra excessos de estimulação, numa situação se

regressão vegetativa e espláncnica para uma consciência senso

Neste contexto, o termo simbiose é urna metáfora. De ma

A fase simbiótica normal é marcada pelo crescente investi

Por volta do quarto a quinto mês de idade, no auge do pro

Nas observações feitas durante nossa pesquisa, podíamos ver cla

ou focada de um modo cenestésico vago dentro da órbita simbió