1.

MADEJA DEL DESARROLLO

El desarrollo actualmente ha adquirido una mirada distinta al contemplar y concebir al niño y la

niña como sujetos de derechos desde la primera infancia, este cambio considera que la
dimensión social hace parte del ser humano desde su infancia y se va desarrollando en
dinámicas de interacción con otras personas. De este modo, se asume que llega a
desenvolverse gracias a la interacción con las personas de su entorno y que buscan en la
medida que creen una mayor autonomía y ser garantes en la vida adulta de sus propios
desarrollos y calidad de vida.
Entendiendo el desarrollo como proceso de reconstrucción y reorganización permanente que
implica avances y retrocesos. Estos dependen de experiencias reorganizadoras, las cuales son
el resultado de la integración de capacidades previas de los niños y las niñas los cuales
permiten acceder a los nuevos saberes y haceres y movilizarse hacia formas más complejas de
pensamiento y de interacción con el mundo para llegar finalmente al desarrollo capacidades,
talentos, habilidades, destrezas y el pensamiento, las cuales son capacidades generales que
posibilitan los “haceres”, “saberes” y el “poder hacer” que los niños manifiestan a lo largo de su
desarrollo.
Estas capacidades surgen de la reorganización de sus efectos y conocimientos al interactuar
con los otros, con sus entornos y con ellos mismos. Las habilidades en el desarrollo se
consideran aspectos a fortalecer a través de las planeaciones, estas han de ser entendidas
como formulaciones específicas que aportan a maestras y maestros un referente hacia donde
conducir su trabajo pedagógico, teniendo claro que el desarrollo de los niños y las niñas es un
proceso progresivo, no lineal, que presenta irregularidades, por lo cual no es una sucesión de
etapas, sino que obedece a unas rutas que van y vienen a lo largo del ciclo vital. Estas son
apuestas concretas y particulares que posibilitan la planeación de acciones en la cotidianidad y
pueden ser asumidos como referentes para el trabajo pedagógico, la observación y seguimiento
al desarrollo de los niños y niñas en la educación inicial, por ello se mira hacia el desarrollo
integral.
 4.1. Eje corporal
4.2. Eje afectivo
4.3. Eje cognitivo
4.4. Componentes del desarrollo
4.5. Habilidades en el desarrollo

El Jardín Social Madrid, implementa el trabajo pedagógico de acuerdo a los

lineamientos establecidos por la Red de Jardines Sociales de Cundinamarca y
Bogotá, en esta unificación el objetivo del Jardín es el desarrollo integral de los
niños y niñas del municipio teniendo en cuenta las dimensiones, pilares,
ambientes de aprendizaje, El desarrollo de los niños y niñas, sus relaciones,
actuaciones y manifestaciones en donde inician su etapa escolar , se evidencia
la importancia de contribuir en el desarrollo social, psicológico, cognitivo socio
afectivo y evolutivo de cada ser; es por esta razón que se crea un proyecto
pedagógico en el Jardín Social Madrid enlazado con nuestra madeja del
desarrollo, que plantea por medio de diversas actividades pedagógicas, estimular
el desarrollo de cada ser, experimentando situaciones y cambios de aprendizaje
significativo, teniendo como énfasis “ Explorando Mi Entorno” con base en los
pilares de la educación.
El proyecto pedagógico “Exploro, juego, me divierto y mi aprendizaje voy
construyendo“ busca fortalecer cada una de las habilidades y destrezas en los
niños y niñas, promoviendo en ellos la curiosidad, observación y asombro en
situaciones nuevas donde se les brindara ambientes armónicos que estimulen
todas sus dimensiones a que son vitales para la adquisición de cualquier
aprendizaje, la comprensión de los valores y el arte donde se incrementar sus
experiencias haciendo de esta forma que enriquezcan su conocimiento y visión
positiva hacia el mundo, Por ello se buscan metodologías que faciliten este
proceso, para reconocer conceptos sobre su entorno, como lo son la
comunicación, las actividades psicomotoras, desarrollo psicosocial, las normas de
convivencia, el fortalecimiento de hábitos saludables de higiene, autocuidado y
actividades didácticas de exploración.

A partir de los ejes estructurantes dados en nuestra Red de Jardines, se

encuentran documentados dichos ejes que permiten determinar el sentido de las 15
acciones dirigidas a potenciar el desarrollo infantil, que relacionan las dimensiones
del desarrollo entre sí y es la manera en la que se organiza la concepción de
desarrollo infantil de acuerdo al horizonte institucional.
Los Ejes.

El entramado del desarrollo tiene como punto de partida los ejes estructurantes de la práctica
pedagógica referentes que permiten determinar el sentido de dichas acciones en favor del
desarrollo integral en el escenario educativo. Estos no se conciben como aspectos cerrados,
lineales o secuenciales, sino que son referentes para la organización del trabajo pedagógico
con los niños y las niñas en los cuales ellos y ellas son reconocidos como sujetos activos,
propositivos, únicos, pensantes y sensibles.

De acuerdo al manual Técnico de la escala Cualitativa el desarrollo se ha de tener en cuenta

que “La complejidad y continuidad del proceso de desarrollo impide que éste pueda ser captado
en su totalidad y de manera inmediata; por ello y con el propósito de entender y poder valorar el
desarrollo, resulta indispensable “descomponerlo” a través de un proceso de análisis y traducirlo
a aspectos observables. Sin embargo, vale la pena recordar que el desarrollo no se reduce a la
sumatoria de elementos ni al plano del comportamiento, pues al referirse, como concepto clave,
a un funcionamiento psicológico que sufre cambios cualitativos, se reconoce la existencia de
leyes de totalidad que dan una organización al comportamiento”.

Ahora bien, los ejes proponen componentes de trabajo que potencian el desarrollo de las
dimensiones, para lo cual los maestros y maestras diseñan experiencias que generan
transformaciones en los niños y las niñas; si bien todos participan, cada quien vive la
experiencia en su ser de una manera diferente, generando reflexiones sobre cada cual; es una
aventura impredecible por la que se aprende al momento en el que quien la vive permite que
ella le transforme. Implica dejar huella, abrir espacios reflexivos, transformar el pensamiento,
moviendo las fibras, atravesando la piel, por ello es irrepetible, distinta, única, y sorprendente.

La madeja del desarrollo, prioriza el desarrollo para la proposición y planeación de experiencias

pedagógicas. Realizada de esta forma para facilitar la transición a esta versión más actualizada,
esta estructura no implica que los procesos de aprendizaje deban compartimentarse por
actividades que den cuenta de cada
Eje, ni tampoco organizar horarios conforme a los ejes expuestos. A estos desarrollos se
articulan las estrategias pedagógicas (Cesto de tesoros, juego heuristico, rincones de juego,
proyectos de aula, asambleas, etc) acorde a la edad de los niños y niñas, e implementando
estrategias metodológicas que transversalizan los procesos pedagógicos.
Los ejes proponen componentes de trabajo que potencian el desarrollo de las dimensiones,
para lo cual los maestros y maestras diseñan experiencias que generan transformaciones en
los niños y las niñas; si bien todos participan, cada quien vive la experiencia en su ser de una
manera diferente, generando reflexiones sobre cada cual; es una aventura impredecible por la
que se aprende al momento en el que quien la vive permite que ella le transforme. Implica dejar
huella, abrir espacios reflexivos, transformar el pensamiento, moviendo las fibras, atravesando
la piel, por ello es irrepetible, distinta, única, y sorprendente.

4.1. Eje corporal

El EJE CORPORAL integra en él, aspectos comunes a las dimensiones corporal, artística y
personal social.
al nacer, la persona es un ser sensible que percibe a través de diversos sentidos, este sistema
sensorial hace al niño capaz de experimentar el entorno, distinguir progresivamente las
diferencias, formar conceptos, representarlos y desarrollar el intelecto y el pensamiento, dar
a conocer los contenidos de la conciencia, expresar la individualidad y desarrollar la capacidad
de imaginar, todo ello sucede en el cuerpo, pues en el residen los sentidos, entonces el
eje agrupa las dimensiones mencionadas y contiene características atribuidas a la salud física,
asociadas a un sistema inmune fortalecido, desarrolla procesos como mantener la calma ante
distintos estímulos distractores, se enmarca en el seguimiento de hábitos saludables tales como
dieta sana, ejercicio y horas necesarias de sueño. Los hábitos de salud tempranos sientan
las bases para vivir sanamente toda la vida. El desarrollo de habilidades motrices en los niños
y niñas, permiten la exploración y el desenvolvimiento pleno en los distintos entornos y también
apoyan el desarrollo de los demás ejes.

Ello favorece el disfrute de actividades corporales y de movimiento

permitidas por la integración de los sistemas motores y sensoriales. Se
relaciona con desarrollos como:

√ La integración sensorial (sistema sensorial, sistema propioceptivo y sistema

vestibular).
√ Dominio del movimiento.
√ Manejo Corporal
√ Conocimiento del cuerpo, su imagen y percepción.
√ El movimiento como medio de interacción.
√ La expresión y creatividad del cuerpo en movimiento. los RinconesE
√ La expresión corporal y dramática (comunicación no verbal). dejuegon
recrean juegos
√ Independencia. movilizan,elsees
dramáticos,
√ Autonomía. lingüi
desarrollo
interpretaciones to
de la stico,s
Los componentes del eje Corporal se definen como:

√ La integración sensorial (sistema sensorial, sistema propioceptivo y sistema

vestibular): Comprendida por las sensaciones que se captan a través de estímulos sensoriales
representados a través de imágenes mentales, convirtiéndose en percepciones, estos son
procesos cognitivos a través de los cuales se identifica o dota de significado un estímulo.
Entonces, reconocer e interpretar patrones complejos de sensaciones que involucran
información proveniente de varios sentidos genera un efecto sinérgico llamado integración
sensorial.
√ Dominio del movimiento: Integra los patrones fijos de acción que los seres humanos
tenemos programados, el aprendizaje motor y el desarrollo de habilidades motoras se vinculan
a la información sensorial y la capacidad cognitiva del sujeto para aprender un movimiento,
patrón o habilidad. El movimiento es la base del aprendizaje motor y se relaciona con la
madurez y el desarrollo a través de las experiencias.
√ Manejo Corporal: Coordinación de procesos cognitivos y sensoriales relacionados con la
representación mental (consciencia) de cada parte del cuerpo, dominio y calidad del movimiento
propio; hasta la estructuración del esquema corporal y cumplimiento de secuencias motoras
exigidas por su entorno con diferentes propósitos.
√ Conocimiento del cuerpo, su imagen y percepción: El cuerpo, entendido como
representación mental que los niños llegan a tener de su propio cuerpo, representación síntesis
de su historia corporal, construida a partir del uso, la experiencia y la exploración de todas las
posibilidades de movimiento y de las limitaciones a las que se ven enfrentados en diferentes
situaciones.
La imagen corporal, que hace parte del auto concepto, experiencia subjetiva de cada individuo
ligada a la percepción de su propio cuerpo, a las creencias y sentimientos que se derivan de
éste y que se encuentran directamente relacionados con lo que los otros piensan del mismo. La
imagen corporal es el referente principal para distinguirse de los demás, así como de todo lo
que les rodea, fortaleciendo su proceso de identidad, entendida como la posibilidad de
parecerme o diferenciarme de otros con los que comparto el entorno sociocultural.

Este proceso de identidad pasa por la identificación sexual, se inicia desde muy temprano con
el descubrimiento de su genitalidad, hasta llegar más adelante a descubrir que hay
características en su cuerpo que lo diferencian de sus iguales o de sus padres, lo que le permite
al niño o la niña establecer la pertenencia a uno u otro sexo.
La conciencia corporal es lograda desde su hacer, su pensar y su actuar, acciones que les
permiten ajustar su postura con un adecuado equilibrio y una buena coordinación, tomar
decisiones de cuidado y protección personal ante diferentes situaciones, adquiriendo un control
estable de su cuerpo, pero al mismo tiempo cambiante, de acuerdo con las transformaciones
que regulan los procesos de estructuración del esquema corporal.
√ Independencia: Comprende la habilidad para responder con disposición a las iniciativas
sociales propuestas por los padres, cuidadores u otros adultos y la habilidad de construir
progresivamente para actuar por sí solo.

√ El movimiento como medio de interacción: El movimiento es una fuente inagotable de

experiencias, origen de conocimientos y afectos que al exteriorizarse se convierte en el más
genuino lenguaje del ser humano, que va poco a poco constituyéndose en la mejor forma de
relación de la persona con sus semejantes y con el mundo de los objetos. El movimiento
expresivo y exploratorio, permite a los niños y niñas ganar seguridad afectiva, así como
iniciativa y confianza en sí mismos, base de la construcción de su identidad, respetando de esta
manera las posibilidades individuales y brindando elementos que favorezcan la simbolización,
que puedan explorar por su cuenta y en compañía de otros.
√ La expresión y creatividad del cuerpo en movimiento: La expresión con el cuerpo es una
experiencia significativa de creación, que facilita a los niños y niñas sentirse, percibirse,
conocerse y mostrarse, encontrando en sus gestos, en su mirada, en sus sonrisas, incluso en
su silencio e inmovilidad, la posibilidad de expresar mucho de lo que sienten y desde allí liberar
sus tensiones y acoger aquellas experiencias que les producen placer y los hacen sentir
cómodos. Esto les permite la exteriorización de sentimientos, sensaciones, vivencias e ideas a
través de un lenguaje que elige su propia gramática y tiene lugar en el movimiento,
desarrollando no sólo su sensibilidad sino su imaginación y creatividad.
√ La expresión corporal y dramática (comunicación no verbal): La expresión corporal se
fundamenta en la posibilidad de que los niños y niñas encuentren en su propio cuerpo los
mecanismos y recursos expresivos que les permitan auto conocerse, así como reconocer a los
demás, expresar sus emociones y hacer uso creativo del cuerpo, desde la espontaneidad,
tratando de hallar en su cuerpo lo nuevo, lo imprevisto, lo no habitual y poniendo en juego todas
sus adquisiciones a nivel motriz, así como la conciencia de sus posibilidades y limitaciones y la
exploración de nuevos recursos corporales para establecer vínculos expresivos con el medio.
√ Autonomía: Manera en que cada niño y niña muestra y manifiesta su original forma de ser,
estar, sentir, decir y pensar. Ello condicionado por su historia afectiva, entorno y contexto
sociocultural. Se hace evidente a través de la expresión que se observa en habilidades
motrices, vivencias en relación con el espacio, los materiales, las relaciones con el otro y
consigo mismo, y cómo estructura, elabora y representa sus vivencias; todo ello garantiza que
se ha adquirido e interiorizado un conocimiento e imagen de sí mismo ante lo cual se construye
progresivamente la habilidad o voluntad del niño y la niña para tomar la iniciativa por sí mismo y
responder sin la guía de otros.
4.2. Eje afectivo

Relaciona las dimensiones personal social y artística; el desarrollo afectivo puede entenderse
como el camino a través del cual las personas establecen las capacidades para relacionarse,
formar relaciones saludables, la voluntad y el interés de aprender por cuenta propia y en
colaboración con otros, todo con el fin de lograr una autoestima saludable que se basa en
desarrollos como: las habilidades intrapersonales comprensión de las emociones propias y
expresión de las mismas; habilidades interpersonales al entender los sentimientos y
emociones del otro y las habilidades prosociales entendidas como habilidades morales,
estéticas y éticas que desarrollan la empatía, visibilizan el valor de los sentimientos del otro, la
regulación de las emociones, la resiliencia y la adquisición de confianza.
Algunos de los componentes del desarrollo relacionados son:

√ Autoestima
√ Identidad personal y de género
√ Cooperación
√ Identidad Social
√ Autonomía
√ Convivencia
√ Autorregulación
√ Sensibilidad

Los componentes del eje Afectivo se definen como:

√ Autoestima: Capacidad para demostrar con disposición sus propios sentimientos y empatía
hacia otros y enfrentarse al entorno de forma eficaz, ya sea autoconsolándose, tolerando
frustraciones, resolviendo problemas o adaptándose a las exigencias. Se construye a partir de
la seguridad y afecto que se percibe en los distintos entornos y la imagen que se elabora de sí
mismo en las relaciones con el otro.

√ Identidad personal y de género: Reconocerse como igual y diferente a los demás, en sus
características físicas, emocionales e intelectuales, valorando y respetando la expresión de
cada uno.
√ Cooperación: Comprende la capacidad para involucrarse con los demás, ser influenciado e
influenciar a otros y la capacidad de trabajar en conjunto, participar en iniciativas propias y
ajenas aceptando las reglas del grupo.

√ Identidad Social: La identidad es un proceso necesario mediante el cual el ser humano se

reconoce y percibe como parte de una comunidad o de un grupo social, y a la vez como un
sujeto activo, diferenciado de los otros, que tiene la capacidad de construir, reconstruir,
transformar y dinamizar un sentido propio y personal de vida dentro de los distintos contextos
culturales en los que se puede encontrar inmerso. La identidad posibilita la característica dual
que tienen las personas, la necesidad de pertenencia y la necesidad de ser únicos
estableciéndose una relación dinámica entre lo individual y lo colectivo. Esta se valora de
acuerdo a la calidad y frecuencia de las interacciones del niño-niña con los demás, observables
en la construcción progresiva del vínculo afectivo con figuras de cuidado e inicio del contacto
social, aprendizaje de pautas de comportamiento, capacidad para hacer amistades, establecer
relaciones personales, cooperar e interactuar eficazmente en su contexto escolar y familiar.
√ Autonomía: Capacidad de asumir las normas sociales externas, determinar su sentir y
pensar, relacionarlas entre sí y tomar decisiones por sí mismo, abarca relaciones con otros
componentes como la autoestima, la identidad y el autoconcepto.

√ Convivencia: Proceso en el que el sujeto reconoce a los otros, establece relaciones con
ellos, se siente perteneciente a una comunidad y, a la vez, puede armonizar sus intereses
individuales con los colectivos a partir de normas y valores socialmente compartidos,
entendiendo la norma como unos mínimos culturales y sociales que se heredan, se construyen
y se interpretan permanentemente, para que el tejido social fluya y el sujeto pueda así ir
reconociendo sus opciones, sus valores y por ende aclarando sus máximos individuales.

√ Autorregulación: Es comprender las emociones propias y expresar una gama de emociones

y contrastandolas con lo que siente el otro, para así modular las emociones fuertes, recuperarse
de la decepción, situaciones difíciles y dificultades a través del desarrollo de la resiliencia
emocional logrando el avance con confianza y de forma positiva.

√ Sensibilidad: Posibilidad de experimentar y reconocer una amplia gama de sensaciones,

emociones y sentimientos; facultad de distinguir, por medio de los sentidos, determinados
aspectos y cualidades en los fenómenos naturales, socioculturales y artísticos. Sensibilidad y
percepción se encuentran íntimamente relacionadas debido a que en ambos procesos concurre
el uso de los sentidos; la diferencia estriba en que el ejercicio de la sensibilidad amplía el
registro de utilización de éstos, mientras que la percepción otorga significados a las
experiencias sensoriales, ya que en ella intervienen el entendimiento, los intereses personales y
la cultura.

4.2. Eje cognitivo

Relaciona las dimensiones comunicativa, artística y cognitiva, estas tienen habilidades que
comprenden la integración de la información que se percibe a través de los sentidos. Es decir
todo lo que percibimos con nuestros sentidos es codificado y analizado en nuestro cerebro para
generar otros procesos, por eso los dos ejes anteriores determinan la manera en que se
decodifica la información.
Se relaciona con desarrollos y habilidades de pensamiento como:

√ La atención, percepción y memoria.

√ La comunicación verbal y no verbal.
√ Las relaciones de causalidad.
√ Las representaciones de la realidad social.
√ El conocimiento de los objetos.
√ Las relaciones con la naturaleza.
√ Las relaciones lógico-matemáticas.
√ La creatividad.
√ El sentido estético.
√ Las relaciones con grupos humanos y prácticas culturales.
√ La resolución de problemas.

Los componentes del eje Cognitivo se definen como:

√ La atención, percepción y memoria: Son considerados los procesos cognitivos básicos, La

atención es la condición primaria para el funcionamiento de los otros procesos, implica
además, la disposición para la recepción de estímulos. Hay que considerar dos aspectos
principales: su carácter focal o selectivo, por medio del que se configura, y el objeto que
sobresale entre los demás estímulos y su carácter regulador o sostenido.
La percepción, permite el reconocimiento de patrones y, supone la forma como se reconocen
los estímulos ambientales, junto con la atención, permite que la información llegue a la
memoria. Mediante ella el ser humano aprehende la realidad, influyen por un lado, las
características de la persona que percibe, su experiencia del pasado, los conocimientos
previos, sus motivos y aptitudes, y por otro, las características de los estímulos que activan los
órganos de los sentidos.
En los primeros años, la memoria, depende de la afectividad ligada a las percepciones, es la
facultad por medio de la cual se retiene y recuerda el pasado, se almacena conocimiento sobre
algo y las interpretaciones que se hacen de ello.
√ La comunicación no verbal y verbal: Se refiere a todos esos lenguajes “sin palabras”, los
cuales tienen una importancia trascendental durante el primer año de vida y que también siguen
presentes después de aprender a hablar. Esta forma de comunicación es compleja y permite la
expresión de deseos, intenciones, peticiones y atraer la atención de los demás hacia algo que
les interesa. Este tipo de interacción social representa para los niños una estructura que ofrece
un apoyo vital para la tarea de construir su lenguaje. La utilización de esta forma de lenguaje
resulta un importante apoyo para la comprensión de los mensajes orales.
La comunicación verbal abarca desde la escucha atenta de la oralidad por parte de los bebés y
sus primeras producciones, hasta las sofisticadas operaciones como escuchar relatos, narrar,
hacer pactos y participar en asambleas que caracterizan el lenguaje de los más grandes. Las
producciones de los niños y niñas son interpretadas por las personas que están a su alrededor,
quienes les otorgan sentido. Así empieza este camino de construcción del lenguaje que trae
consigo una constante negociación de significados y sentidos entre quienes participan de la
situación comunicativa.
√ Las relaciones de causalidad: Capacidad de realizar por sí mismo procesos de
construcción, de tal manera que logre reconocer el antes y el después de un resultado, para
llegar a razonar, examinando causas o prediciendo consecuencias.
√ Las representaciones de la realidad social: Desarrollo de la capacidad para comprender y
actuar ante distintas situaciones de su contexto social y cultural, a partir de vivencias y
representaciones de comportamientos, organizaciones e instituciones que rigen las relaciones
entre los individuos y los grupos (familia, escuela, gobierno, barrio, etc.). Así como la capacidad
para percibir y aceptar las diferencias entre sí mismo y los demás.
√ El conocimiento de los objetos: Lograr la representación mental de la realidad física y de
conceptos cada vez más abstractos; utilizando las herramientas que tiene como niño o niña, su
cuerpo, sensaciones y acciones, y el juego de simulación, representación

√ Las relaciones con la naturaleza: Hace referencia al mundo natural, al universo y a los
fenómenos físicos, así como a la vida en general. En la exploración del medio natural y fomento
de condiciones en donde los niños y niñas se asombren y pregunten por lo que pasa a su
alrededor, planteen explicaciones, las discutan con otros, verifiquen a través de observaciones
y experimentos, consulten diversas fuentes de información, inviten o visiten expertos; que sean
ellos y ellas quienes propongan estrategias para dar respuestas a esos interrogantes.
√ Las relaciones lógico-matemáticas: Es el desarrollo del pensamiento a través de la
resolución de problemas de la vida cotidiana, puesto que la matemática básicamente es una
práctica social. Los niños y niñas viven dinámicas culturales en las cuales los adultos utilizan el
conocimiento lógico-matemático en su hacer cotidiano como elemento para comprender,
pensar, actuar y representar el mundo.
Los objetos, por ser aquellos recursos sobre los que se puede accionar, propician que se
establezcan múltiples relaciones que les permiten no sólo conocer las propiedades y
características que los componen, sino que también les permiten descubrir los fenómenos que
al interactuar con ellos se provocan.
Estos ejercicios permiten dos tipos de construcción de conocimiento. El primero, orientado a la
particularidad del objeto en donde se perciben las características del mismo, identificando y
conociendo: la forma, el tamaño, el color, la textura, el sabor, el olor, entre otros atributos que
permiten al niño o niña crear el concepto del objeto que está manipulando.
El segundo tiene que ver con el establecimiento de relaciones de tipo lógico (comparación,
clasificación, agrupación, secuencia, discriminación, ordenación, ubicación en el espacio,
medidas, entre otras) que se dan al interactuar con los objetos.

√ La creatividad: Es la facultad del ser humano que ayuda a concretar las ideas o iniciativas
individuales desde una premisa de libertad y autonomía, partiendo de la asociación de unas
cosas con otras para generar algo nuevo; es energía interior cotidiana, es estímulo y fuerza de
renovación, promueve el cambio, se apoya en los conocimientos y en la sensibilidad, avanza
generando una espiral al proponer e impulsar obras y acciones que a su vez serán sustituidas o
transformadas por otras propuestas; es una evolución infinita que conmueve y que es base de
la continuidad de la vida.
√ El sentido estético: Hace referencia a la elaboración del gusto y la crítica personal por medio
del contacto directo y el disfrute consciente de la naturaleza y de las creaciones del hombre, es
decir, es la identificación por parte del sujeto de lo que le produce placer o displacer.
√ Las relaciones con grupos humanos y prácticas culturales: Las construcciones
simbólicas que hacen los niños acerca de su ambiente social son dependientes de los grupos
humanos a los que pertenecen y su organización, éstos son el principal componente de las
estructuras sociales. Allí se ponen en juego roles, hechos, relaciones, objetos, tiempos,
historias, vivencias, desarrollos, prácticas, intereses y acuerdos que con el tiempo se vuelven
costumbres, normas, pautas que consolidan la identidad de estos grupos y quienes hacen parte
de ellos, constituyendo una cultura propia. Es la invitación a acercarse a la familia sus
relaciones, a la institución educativa, al barrio, a la localidad, a la ciudad, al país, y a las
particularidades de cada uno de éstos, entendiendo las prácticas culturales, costumbres, ritos,
historias y formas de vida que los identifican. A la vez se puede viajar en el tiempo y en el
espacio, acercándose a grupos humanos que no son tan cercanos a la cotidianidad física pero
que sí se hacen presentes en ese mundo comunicativo y mediático al que tienen acceso, desde
la narración de los abuelos, la historia universal, las animaciones o informaciones a las cuales
se tiene acceso desde los medios de comunicación, el jardín o cuando se comparte el espacio
con un niño o niña cuyo origen es diverso; y la tecnología, entendida como el conjunto de
habilidades que permite construir objetos, artefactos, máquinas y ensamblajes para adaptar el
medio y satisfacer las necesidades humanas.
√ La resolución de problemas: Provoca un desafío cognitivo para niños y niñas, que les
permitan proponer una o varias soluciones, confrontar sus ideas con otros, plantear problemas,
hacer preguntas y sobre todo dotar de sentido los conocimientos que construyen en torno a la
matemática. Para que una situación pueda plantearse como un problema, es preciso que los
niños y las niñas la comprendan, la relacionen con su vida y usen su pensamiento para
encontrar la(s) solución(es). Así, un problema deberá brindar a los niños y niñas la oportunidad
de usar sus saberes, junto a los elementos y herramientas de su entorno, y poner en juego
estrategias que les lleven a extender sus conocimientos, encontrar diversos caminos para l

Algunos elementos incluidos en los componentes del desarrollo están asociados estrechamente
a las funciones ejecutivas, este término en primera infancia se emplea para describir los
procesos cognitivos que respaldan la capacidad del niño de regular su atención y
comportamiento y, a su vez, desarrollar mayores habilidades sociales, emocionales y
 cognitivas. Se cree que la función ejecutiva incluye lo siguiente: control inhibitorio (la capacidad
de regular la atención y las emociones), memoria funcional (la capacidad de mantener y
manipular información en la mente), y flexibilidad cognitiva (la capacidad de cambiar el foco de
atención y modificar las respuestas basándose en situaciones e información nuevas).
El desarrollo de la función ejecutiva sienta las bases para pensar y comportarse adaptiva y
centradamente en un proceso, lo cual permite a los niños invalidar las acciones y reacciones
más automáticas o impulsivas. Componentes como la autorregulación, la atención, la
percepción, la memoria y la integración sensorial se relacionan estrechamente con el
desarrollo de la función ejecutiva.

Por otro lado, la educación inclusiva tiene en cuenta que los niños y niñas son diversos,
sorprenden al adulto con su forma de ser, evidenciando su identidad, formas en cómo se
comunican y expresan, a qué juegan, cuáles son sus intereses, los saberes que han construido
en sus interacciones consigo mismo, con sus pares, los entornos que habitan y las
características propias de su desarrollo.

Esta premisa, tiene como propósito orientar y comprender a las niñas y los niños desde su
capacidad humana, su diversidad (individual, étnica, cultural, familiar y contextual) y sus
diferencias. Reconociendo que la diversidad enriquece las experiencias de aprendizaje y el
desarrollo de los niños y las niñas, promoviendo la cohesión social para asegurar la
participación y el bienestar de todos y todas en condiciones de equidad, respeto y solidaridad.

Es así, como se parte de reconocer las potencialidades y eliminar las barreras

actitudinales, físicas y/o comunicativas que obstaculizan el aprendizaje y el desarrollo de los
niños y las niñas. La maestra en su ejercicio de observación y escucha tendrá en cuenta cómo
los niños y niñas se vinculan con las prácticas pedagógicas propuestas. Los niños y las niñas
difieren en las formas en que pueden sentirse implicados y motivados para participar y
aprender, difieren en las formas de percibir y comprender lo que sucede a su alrededor y
emplean múltiples formas para expresarse y participar de la experiencia pedagógica, usan
herramientas para comunicarse cómo imágenes, señas, sonidos, palabras, gestos, distintas
lenguas, movimientos, etc. de acuerdo a sus intereses, ritmos, gustos y habilidades.

4.4. Componentes del desarrollo

En el jardín Social de los Sueños se privilegia la interacción comunicativa que se establece

entre el docente y los estudiantes en contextos específicos; donde se busca crear un ambiente
de aprendizaje que facilite oportunidades a los estudiantes para que ellos construyan
conceptos, desarrollen habilidades de pensamiento por medio de los diferentes Ambientes,
promoviendo el aprendizaje contextualizado y significativo de los niños y las niñas que son
atendidos en el Jardín Social de los sueño.

El ambiente de aprendizaje dentro del aula del jardín es todo lugar donde se dan interacciones
niño-niño, niño-adulto, niño-material. El jardín social Madrid implementa los siguientes
ambientes de aprendizaje desde el énfasis de la exploración y desde la interrelación de las
actividades rectoras:

AMBIENTE ACTIVIDAD ACCIONES REALIZADAS

 RECTORA
Desde la propuesta pedagógica se puede evidenciar en este
ambiente la potenciación de la creatividad e imaginación de
ARTE

Arte los niños y niñas, a través del contacto con diversos

En este ambiente
materiales plásticos se realiza
como tizas,un trabajo temperas,
crayolas, colaborativo entre
gelatina,
EXPLORA

familia, maestra y niños, esto implica que se valore, se

CIÓN

Exploración respalde, se acompañe y se promueva la búsqueda,

Este espacio
indagación debe
y el ser rico endematerial
planteamiento parapara
preguntas, crear,
quepara
los
SENSIBILI

expresarse musicalmente, escribir y leer, vistas no solo como

MUSICAL
DAD

construcción de conocimientos sino como generadoras de

Es un ambiente
placeres propicio para interactuar con los pares, con
estéticos.
juegos de roles y demostraciones artísticas que permiten
COCINANDO IDEAS

Juego comunicarse corporalmente a través de gestos y

Exploración movimientos motrices fortaleciendo su corporalidad, de igual
Arte forma se pretende hacer del niño y la niña un ser de
comunicación, un ser de creación y favorecer el acceso
hacia nuevas formas de pensamiento por medio de los
Es un espacio donde los niños y las niñas realizan sinapsis
DESCUBRIENDO MI CUERPO

que Fortalecen:
La atención, la concentración, la memoria las funciones
ejecutivas, el equilibrio, la movilidad, la resistencia la
Exploración capacidad de doble tarea, la toma de decisiones la memoria
a corto plazo, capacidad viso espacial la planificación todo
esto se refleja en actividades como carreras de
observación , de obstáculos y  laberintos improvisados .

Es un lugar para que el niño y la niña representen las

SIN FIN

experiencias que poseen de su ambiente. Además, les brinde

VIAJE

la oportunidad de identificar y reproducir diferentes roles de

personajes de cuentos e historias y teatro que han visto o

4.5 Habilidades en el desarrollo

Tras exponer los conceptos básicos sobre los que se teje el entramado de los ejes
estructurantes de la práctica pedagógica, se asociarán los ejemplos distribuidos por bimestre de
las habilidades en el desarrollo, en el esquema siguiente:
 2. BORDADOS DE CONOCIMIENTO

5.1. Calados pedagógicos

5.2. Entretejiendo Desarrollos
5.3. Bordando Hábitos Saludables

Las estrategias pedagógicas se enmarcan en diversas y complejas variables que

impiden reducirlas a acciones generales, son planeadas intencionalmente y
permiten alcanzar avances en el desarrollo, ello implica el estudio y revisión de la
práctica pedagógica, de lo acontecido en la cotidianidad, esta actitud reflexiva 17
invita permanentemente a ir más allá de la actividad y pensar en sus impactos, en
las interacciones que se favorecieron, en la organización del ambiente de una u
otra manera, entre otros elementos.

Las estrategias influyen en la visibilización de una práctica pedagógica en

coherencia con las intencionalidades pedagógicas, la concepción de niño, niña, el
desarrollo infantil, las relaciones que se establecen entre los niños, las niñas y los
adultos y sus particularidades y las del contexto sociocultural. Las estrategias
representan las formas cómo se lleva a cabo el trabajo pedagógico, lo que
responde, principalmente, a la manera en que las maestras organizan las
experiencias y los ambientes con los grupos de niños y niñas. Es decir, que las
estrategias pedagógicas, están enmarcadas dentro de la cotidianidad de los
rituales y las rutinas del jardín social, representan el trabajo intencionado que
orienta la manera en que la maestra y otros actores, organizan pedagógicamente
su accionar en el día a día, donde las experiencias y los ambientes que se
propician en los grupos de niños y niñas las posibilidades que dan lugar
protagónico al juego, arte, literatura y exploración del medio.

Estas formas de trabajo organizadas que orientan el diseño de los ambientes,

interacciones y experiencias desarrolladas con y para los niños, niñas y sus
familias, donde se moviliza la participación de ellos y ellas como actores activos,
pero que además, son producto de reflexiones sobre el acto educativo donde
todos los actores no son solo las maestras, sino que todos los actores deben dar
reflexiones frente a las estrategias que usan para trabajar directamente con los
niños y niñas en educación inicial.

Así mismo, las estrategias como Entretejiendo desarrollos y Bordando hábitos

saludables, son orientaciones técnicas que impactan en la práctica pedagógica,
cuyas guías permiten identificar criterios, principios, y procedimientos que
configuran el camino al aprendizaje y la manera de actuar del equipo en
correspondencia con los parámetros de la RED, la implementación y evaluación
de cada línea técnica.

5.1. Calados pedagógicos

El calado es habitualmente reconocido como una técnica de bordado, pero

también es una forma de tejido, puesto que produce una nueva estructura
mediante la reconfiguración de la urdimbre y la trama originales de la tela. Las
caladoras de Cartago invierten un tiempo considerable destruyendo parcialmente
la estructura inicial de la tela. Este proceso es conocido como deshilado y puede
entenderse como el debilitamiento del tejido que resulta de la extracción
cuidadosa de algunos hilos de la trama y la urdimbre, según lo requiera el diseño,
para generar una especie de rejilla nueva, cuyos espacios son más amplios que
los de la tela original. En ese sentido, el deshilado puede comprenderse también
como la creación de una nueva tela, sobre la que luego se bordará.
Volviendo ahora a la metáfora del tejido de conocimiento, como tejido con
costuras, implica entenderlo no solo como un asunto de redes y ensamblados de
hilos; sino como una ecología, en cuyo centro se encuentran las vulnerabilidades
y cosas olvidadas, como las tareas de remiendo y cuidado que reparan y
sostienen vínculos vitales entre quienes producen conocimiento. En relación con
el Aprendizaje Significativo, la urdimbre y la trama se puede entender como los
saberes y experiencias previas que las personas han vivido a los largo de los
años, los cuales son deshilados y trabajados para trabajarlos con nuevos
conocimientos, nuevos hilos que se van entramando a medida que se tejen. Esta
correlación y conexiones nuevas, genera los procesos de reflexión y construcción
de ideas permiten contrastar las ideas propias expuestas con las de otros y
revisar, al mismo tiempo, su coherencia y lógica, para construir nuevos
conocimientos o afirmar los previos.

Todo tejido, tiene urdimbre y trama; la urdimbre es la base de la tela, el Ser sin
artificios, sin ella no podría tejerse la trama. La Urdimbre son los hilos verticales,
que podemos llamar pensamientos, saberes previos y lenguajes, entorno a la
urdimbre, tejemos otros saberes, palabras, experiencias pedagógicas, sueños,
recuerdos y vivencias. Estas son apretadas por el pillador y quedan bien unidas
gracias a la acción del peine de la vida, que las termina de acomodar. “No hay
elaboración sin memoria y la posibilidad de simbolizar va ligada a la resignificación
del propio conocimiento1”.

Las puntadas, las estrategias pedagógicas, entendidas como aquellas acciones o

formas de trabajo definidas cuyo propósito es facilitar los desarrollos y
aprendizajes de los niños y las niñas, se valen de técnicas didácticas las cuales
permiten construir conocimiento de una forma creativa y dinámica, se hilan y
proyectan teniendo en cuenta las diferentes formas de exploración, expresión y
comunicación de los niños y las niñas, y cómo estas estrategias se relacionan con
los ambientes para transformarlos.

Algunas estrategias pedagógicas definidas para la Red de Jardines sociales, son

los Cestos de tesoros, el Juego Heuristico, Rincones de juego, Proyectos de aula
y Asambleas.
CESTO DE LOS TESOROS

Es una apuesta de juego y aprendizaje para niños y niñas que generalmente inicia en el
momento en que pueden permanecer sentados hasta los doce meses, “cuando ya se sostiene
sentado y tiene junto a sí un cesto de los tesoros bien surtido, él mismo escoge qué le interesa,
entre la amplia diversidad de objetos que se le ofrecen para manipular.
Selecciona y actúa con interés, coge, hace movimientos con la boca, lame, mastica sacude,
golpea dos objetos entre sí, y se los pasa de una mano a la otra. Busca y recibe estímulos de
objetos muy diversos y seguros, que a través del tacto, el gusto, el olor, el sonido, la vista y

El movimiento corporal, le ocasionan un rápido crecimiento cerebral.2” Esta experiencia de

concentración, invita al niño a mantener la atención durante una hora o más, le permite
identificar cuál es su objeto preferido, y resolver sobre dicho interés problemas; si se interesa
por una piedra demasiado grande y difícil de coger, intentará tomarla con una mano para
llevársela a la boca y al no poderla manipular la tomará con ambas,

La puesta en marcha del El cesto de los tesoros en el Jardín Social de Madrid desarrolla
intercambios animados entre pares, dejando entrever las personalidades, la comunicación se
expresa al intercambiar miradas y observar de manera prolongada y expectante lo que el otro
niño está haciendo, se suscitan sonidos preverbales, hay
Intercambio de objetos y forcejeo para poseerlos y contactos mutuos.
Además, se favorece el desarrollo de la motricidad al interactuar con cada objeto en particular y
el deseo e intento de alcanzar objetos distantes. Se ejercita la autonomía y la capacidad de
elegir y decidir.
La manipulación libre de los objetos desarrolla los sentidos y estimula la coordinación corporal y
las habilidades manipulativas, la presión y la suelta de objetos, la atención y la concentración.
Se inicia en el desarrollo de habilidades sociales a través de la interacción y la comunicación
con otros bebes, y se estimula el aprendizaje basado en la experiencia, la exploración y la
investigación.

Donde presencia del adulto que acompaña es la de dar seguridad, estar presente, ser accesible
y favorecer la concentración; sin embargo su participación no es activa. Una mirada o una
sonrisa bastan para iniciar el contacto mutuo. La actitud y el interés de la Maestra debe ser
motivante para el niño y para que se sienta en libertad de disfrutar descubriendo. La docente no
interviene, sino que organiza el ambiente, comprueba que los niños y niñas se sientan cómodos
y seguros, y debe controlar el estado de los diferentes objetos y su conservación.
Organiza el espacio pensando en la evolución de los niños (por ejemplo, a mitad de la actividad
algunos niños empiezan a desplazarse y su interés por el cesto disminuye y buscan otros
objetos del entorno), las nuevas necesidades y la no interferencia entre unos y otros niños de
mayor edad. Así mismo, deberá determinar el momento más adecuado para la observación y la
evolución del juego, pues en estas edades la atención que necesitan y el ritmo de cada uno es
muy variable.
La presencia tranquila de la Maestra, alienta al niño a acercarse a cosas desconocidas y frena
su inquietud, facilitando la curiosidad para explorar los objetos con confianza. Con su
comportamiento, la Maestra manifiesta su respeto hacia la paz del niño mientras explora el
material, por ello, la Maestra se abstiene de hacer comentarios, realizar sugerencias, alentar y
alabar las iniciativas de los niños, pues ello puede ser superfluo o estorbar la concentración.
Las características físicas de un cesto de los tesoros, cesto o canasto de base plana y redonda,
sin asas y con un diametro de 30 cms más o menos, construido con fibras naturales, y de
paredes de 12 cms de alto, en él se introducen objetos diferentes y asequibles para que como
dice E. Goldschmied se trate de “aprender a través de la experimentación y el descubrimiento a
través de los objetos”.
Los objetos del cesto no son juguetes, sino que pueden ser de la casa o entorno del niño y niña
confeccionado y/o recuperado de la naturaleza. Se trata de proporcionar un conjunto de objetos
diferentes para favorecer la curiosidad por descubrir las cualidades de las cosas y los diferentes
usos de los objetos. Este se coloca al lado de los niños y niñas antes que al frente para facilitar
su acceso a los objetos. La estética de estos elementos es primordial, son “tesoros” y un tesoro
es bonito y atractivo.

Los objetos potencian primordialmente los sentidos, por ello su enfoque radica en ofrecer cosas
que sean de máximo interés para los sentidos:
TACTO: Textura, forma y peso.
OLFATO: Diversos olores.
VISTA: Color, forma, longitud y brillantez.
SONIDO: Campanillas, timbres, chasquidos, crujidos.
GUSTO: Exploraciones limitadas pero posibles.

Objetos que se encuentran en la naturaleza:

Piedras de rio, conchas, plumas grandes, piedra pómez, tapones de corcho de diversos
tamaños, trozos de esponja, calabazas secas, nueces grandes, huesos de aguacate, limón,
manzana...

Objetos manufacturados de materiales naturales:

Pelotas de lana, cestos o canastos pequeños y de formas variadas, calzadores, salvamanteles
de rafia, cepillos de madera para baño, cepillos de madera para uñas, de dientes, brochas de
afeitar, pinceles, cepillos para los zapatos...

Reyes, L. Mayo, 2019. En las imágenes se observa a los niños y niñas

del nivel maternal interactuando con el Cesto de los tesoros, donde
encontraron diferentes elementos de la cocina como cucharas de
madera, tapas, vasos y tazas. Fotografías. Jardín de los Sueños.
JUEGO HEURISTICO

Es un aprendizaje en el que los niños y niñas de 12 a 24 meses de edad descubren por sí

mismos las cosas, se ofrece durante un tiempo determinado y en un entorno controlado una
gran cantidad de objetos y de recipientes o contenedores de diversos tipos, objetos
combinables entre sí, que motiven a la acción, juego y exploración, partiendo de la libertad de
movimiento de los niños y niñas. Se trata de un juego de descubrimiento, de ensayo y error de
habilidades manipulativas y de planificación mental, así como de desarrollo de las capacidades
a la hora de recoger y clasificar el material utilizado.
En el segundo año de vida de las niñas y niños, sienten una necesidad de explorar y descubrir
cómo se comportan las cosas en el espacio cuando se les manipulan, preferentemente cuando
caminan y son capaces de poner en contacto de un modo intencionado dos o más objetos su
propósito es despertar los sentidos.
Se realiza a través de sesiones planificadas por la Maestra, en las que se estudia
cuidadosamente diferentes aspectos: colocación del espacio, material que se ofrece a los niños,
tiempos de juego

La Maestra realiza gran parte de su trabajo al margen del juego heurístico en sí. Ha de estar
Presente físicamente para dar seguridad a los niños y niñas, pero no es necesaria su
intervención, reúne los objetos, los cuida, se asegura de que se reparen los estropeados y se
laven o, si es necesario se tiran.
Su función es la de facilitar, acompaña en silencio, atenta, observando, No estimula, ni sugiere,
no elogia, ni dirige lo que los niños y niñas deben hacer. Salvo que se necesite su intervención
en algún momento puntual para reorganizar el espacio o el material o mantener un clima
favorable, en caso de que se presenten conflictos entre ellos.
La Maestra está disponible, pero sin interferir en la actividad, sin verbalizar las acciones del
niño, sin hacerle sugerencias, vigía que el material esté bien esparcido y que los niños y niñas
no se amontonen para que no se favorezcan riñas y conflictos. Ya hay muchas ocasiones a lo
largo del día para ello, su labor los anima fundamentalmente a través de su mirada.
Controla el tiempo para que la sesión termine sin prisas; a la hora de la recogida, su papel es
algo más participativo, cuando percibe que el interés decae, invita a los niños a introducir cada
objeto en su bolsa correspondiente hasta que esté todo clasificado y recogido, aprovechando
para indicarles el nombre del material, el lugar dónde se encuentra en relación con los demás
objetos (hay uno aquí debajo de, allí hay dos tapones detrás de, hay uno al lado de tu pie, etc.).
Al decidir que es hora de recoger, una manera de hacerlo es en los recipientes, si algún niño
sigue concentrado en el juego, se le deja tranquilo todo el tiempo que sea posible, y quienes ya
hayan terminado participan de la recogida. Se inicia entregando a un niño que esté cerca un
objeto, y con un gesto se le orienta que debe ponerlo en la bolsa que este abierta, para señalar
que todos los objetos del mismo tipo se ponen en la misma bolsa.
Los niños y niñas con discapacidad y alteraciones en el desarrollo han de ser incluidos en el
juego sin ningún ajuste en particular, ya que las características del mismo permiten el trabajo a
su propio nivel y de acuerdo a sus intereses y posibilidades.

Los materiales de juego han de disponerse como mínimo en quince variedades, los cuales han
de estar clasificadas en una bolsa de tela o de material no plástico de 40 cm x 50 cm y
amarradas con un cordón.
En la bolsa por lo general se le dibuja la imagen del objeto, para su fácil organización.
De un sólo tipo de objeto deben haber dentro de la bolsa más o menos cincuenta elementos.
El espacio físico se delimita con elementos que indiquen normas invisibles, como cintas
pegantes en el piso, lo bastante amplio para que los niños puedan moverse con libertad, si se
trabaja sobre alfombra o piso play, es mejor para reducir los niveles de ruido, debido a que la
tranquilidad es un elemento importante para la sesión.
Otros materiales de juego deben haberse recogido debido a que sólo se realiza éste tipo de
juego.
Es necesario fijar periodos durante la semana para realizar e juego heurístico, por lo general
una hora es el tiempo adecuado, para sacar los materiales y recogerlos, La cantidad de botes o
contenedores por niño ha de ser de mínimo tres, El juego se realiza tras haber seleccionado el
espacio adecuado, se dispone en el ambiente cinco montones de elementos seleccionados,
pueden ser tubos de cartón, cadenas, anillas de cortina, borlas y tapas de botes, las cosas se
pueden poner en montones separadas o mezclados, para que los niños y niñas hagan sus
elecciones sin dirección o estímulo del adulto.
A medida que exploran los elementos, estos se esparcen por el suelo, es necesario
reorganizarlos para que sigan atrayendo la atención.
Las bolsas vacías, serán propiedad de la Maestra y no estarán a la vista de los niños y niñas
hasta que sea el tiempo propicio para recolectar los elementos al final de la sesión.
La consecución de objetos, ha de ser una búsqueda continua de la Maestra, quien con
imaginación despertará nuevos intereses en los niños y niñas, un aspecto atractivo y creativo
de estos materiales es la infinidad de combinaciones posibles, se calcula que cuatro bolsas con
60 artículos en cada una pueden llegar a realizar más de trece millones quinientos mil
combinaciones. A continuación se enlista una serie de elementos los cuales se relacionan
tambien con el Cesto de los Tesoros, y se pueden adquirir de acuerdo a las posibilidades de la
exploración3.

√ Piedras de rio,
√ Conchas marinas o de caracoles
√ Plumas grandes,
√ Piedra pómez,
√ Tapones de corcho de diversos tamaños,
√ Trozos de esponja,
√ Calabazas secas,
√ Nueces grandes,
√ Piñas de pino
√ Huesos de aguacate,
√ Pelotas de lana o pompones,
√ Cepillos de madera,
√ Brochas de afeitar,
√ Pinceles,
√ Cajas de diversos tamaños,
√ Cajas forradas con terciopelo,
√ Castañuelas,
√ Pinzas de tender la ropa,
√ Bolitas de madera de colores,
√ Carretes de cartón,
√ Anillas de cortina de madera y de metal.
√ Cucharas de palo,
√ Tambores,
√ Cubos de madera, restos de madera de carpintería,
√ Cilindros de madera,
√ Bobinas usadas sin hilo,
√ Rulos,
√ Cucharas de madera y metal,
√ Tapas de ollas y tapas de metal de tarros,
√ Batidoras manuales,
√ Manojos de llaveros con llaves,
√ Trozos de cadena, de longitud variada con eslabones grandes y pequeños.
√ Espejos pequeños de metal,
√ Moldes de pastelería,
√ Exprimidor,
√ Embudo pequeño,
√ Triángulos,
√ Vaso de helado de aluminio,
√ Manojo de cascabeles
√ Monederos de cuero,
√ Bolas de goma, pelotas en cuero, trapo, golf y tenis
√ Bolsitas de cuero con cremallera,
√ Tapones de bañera con cadena,
√ Huevos de marmol,
√ Tubos de goma,
√ Cintas de colores de terciopelo, seda y encaje.
√ Cartón corrugado en forma de cubo o tubo,
√ Bolas de papel de aluminio,
√ Cajas de cartón pequeñas para postales,
√ Tubos de cartón de distintos grosores (rollos de papel de cocina, rollos de papel higiénico,
rollos para envolver alimentos, rollos de papel de registradora, etc)
√ Pelotas de pimpom,
√ Botones de diversos tamaños, de distintos materiales.

Bonilla, L. Mayo, 2019. En las imágenes se observa a los niños y

niñas del grado de Caminadores interactuando con Materiales de la
naturaleza como flores aromáticas. Fotografías. Jardín de los Sueños.
RINCONES O TALLERES

Los rincones o Talleres son una estrategia pedagógica que responde a integrar los intereses de
los niños y niñas a experiencias de aprendizaje planeadas por la Maestra, mejorando las
condiciones de participación en la construcción de conocimientos, incidiendo en la organización
del espacio pedagógico al delimitar el aula en pequeños espacios donde los niños y niñas
juegan individualmente o en pequeños grupos, realizan simultáneamente tareas determinadas y
diferentes.
La Maestra prepara y propone una experiencia y así mismo direcciona el tipo de rincones que
necesita, estos ofrecerán a los niños y niñas las actividades a realizar; para que ello sea viable,
conviene que la Maestra tenga previsto los recursos que quiere ofrecer y que promuevan la
curiosidad y el interés necesario para que las distintas posibilidades se aprovechen al máximo.
Los rincones pueden estar relacionados con el proyecto de aula y se vivencian en los
ambientes de aprendizaje y estar orientados bajo la premisa de aprendizaje o intención
pedagógica de la planeación del maestro.
El niño se concibe como ser activo que realiza sus aprendizajes a través de los sentidos y de la
manipulación, explora el material colocado a su alcance en situaciones de juego y
descubrimiento propuestas por la Maestra, obteniendo aprendizajes como fruto del proceso de
captar la realidad y ajustarla a la medida.

Los niños y niñas que aprenden ante diversas posibilidades ofrecidas por los rincones,
aprenden también a tomar responsabilidades, al ser invitados a participar de los distintos
rincones, sin la presencia constante del adulto, implicando el aprendizaje autónomo al asimilar
determinadas normas y el desarrollo de una actividad mental autónoma.
Cuando entre ellos, se discuten las actividades, llegan a acuerdos, reflexionan a posteriori los
resultados, se subraya y refuerza el carácter social del aprendizaje e incide en el
funcionamiento del mismo y en su organización. La discusión y el contraste del pensamiento
propio con el de los demás, y el intercambio basado en la colaboración y ayuda, actúan como
elemento de formación intelectual y social.
Es entonces cuando el juego es la base de todo aprendizaje, dicho en palabras de Francisco
Mora: “El juego es el disfraz del aprendizaje”.

La Maestra al organizar el ambiente por rincones de proceso, observará que ellos invitan al
movimiento, por ende lo primero que ella debe replantear es su concepto de orden y confiar en
que cada niño y niña es capaz de realizar la experiencia que libremente escogió. Por lo tanto,
tendrá que organizar y anticipar las condiciones indispensables, para que ellos puedan jugar y
desarrollar su potencial investigador y creador.
Es de tiempo asumir este funcionamiento, pero poco a poco, irá adquiriendo seguridad y
confianza en esta estrategia de aprendizaje, de esta manera tendrá la convicción de que allí no
se “pierde” el tiempo.
Los Rincones se incluyen en el proceso pedagógico, poco a poco, combinando rincones de
juego espontaneo con los de temática específica, los cuales requieren más acompañamiento
del adulto.
Los Rincones de juego espontaneo, se interviene dejando jugar, no “haciendo jugar”, cómo
jugar, cuándo. Por qué, con quién, y cuánto tiempo son decisiones que toman los niños y niñas.
En este caso, la Maestra, observa la actividad, toma nota de las relaciones que se establecen y
pone atención a las actividades y conflictos que surgen. Esta información permite hacer un
seguimiento y valoración del desarrollo de los niños y niñas, útiles para la reflexión pedagógica
de las planeaciones.
En los Rincones específicos, la Maestra interviene dinamizando al decaer el interés y la
curiosidad, ayudando a planificar un proyecto. Pide y da información cuando considera
necesario movilizar pensamientos y reflexiones en torno a lo que se está realizando, y así
ajusta y prevé la próxima intervención.
Educa la autonomía, cuando cada niño conoce desde el principio los límites en los que se
mueve, disminuyendo los conflictos disciplinares.
Planificar las actividades de manera que cada niño y niña vaya pasando a lo largo de un
período de tiempo (semana, quincena,) por todos los rincones de trabajo dispuestos. Es positivo
que haya más de una docente en el aula de modo que cada una de ellas se encargue de
atender unos rincones concretos.

RINCONES DE JUEGO SIMBOLICO

Los niños y las niñas inician sus juegos de imitación pasados los dos años, al observar las
acciones del adulto, inicialmente los juegos están ligados al objeto real pero luego las
conductas de imitación se concretan en el juego simbólico, ello sucede cuando el niño es capaz
de imitar, de revivir una serie de situaciones, sin la presencia del objeto real, puede asumir el
papel de un personaje y sustituir la acción real por la imaginaria.
Mediante el juego simbólico el niño canaliza tensiones y deseos afectivos, liquida conflictos para
compensar necesidades no satisfechas, para invertir papeles de orden obediencia - autoridad.
Las posibilidades y recursos para que el niño o niña pueda construir sus narraciones simbólicas
son múltiples, las que se ofrecen a continuación son tan sólo un comienzo:
√ La cocina
√ Muñecas
√ La tienda
√ La enfermería
√ La peluquería
√ La casita de los niños
√ De disfraces
√ De coches
√ De castillo
 Roldan, L. Abril, 2019 Los niños y niñas del grado de Párvulos
representando el Rincón saludable. Fotografía, Jardín social de
los sueños.

Rincones de expresión plástica

Este rincón como el taller de un artista, ofrece a los niños y las niñas todos aquellos materiales
transformables a partir de la manipulación.
Es un espacio para descubrir paulatinamente y mediante los materiales ofrecidos, que se puede
expresar desde otras perspectivas creando sus propios códigos de imágenes, de colores, de
formas, etc...
La idea radica en manipular libremente todo el material, abriendo así las posibilidades de
investigación. Este rincón posee materiales específicos como:

√ Materiales de soporte
√ Materiales de dibujo y pintura
√ Materiales para modelar
Rincones De Expresión Lingüística

Este rincón favorece la expresión oral, se pone al alcance de los niños y niñas, materiales
impresos diversos, imágenes, marionetas y parafernalias teatrales. Los criterios de selección
del material se basan en la calidad estética del mismo, es decir, imágenes claras, llamativas y
de temas variados.
Este rincón se ha de propiciar como un espacio cálido y acogedor, con una alfombra que límite
el espacio y con cojines para dar comodidad, así mismo, posee materiales específicos como:

√ Libros de tapa visible (cuentos, libro álbum, etc)

√ Grabados y láminas con imágenes
√ Revistas
√ Ilustraciones
√ Marionetas de mano
√ Marionetas con manoplas
√ Titeres de dedo, de guante, de palo, polichinelas,
√ Fotografías
√ Material para personificación
√ Espejo adecuado para los niños y niñas
√ Sonidos diversos
√ Trajes para personificación
√ Telas y telones teatrales
√ Proyectores de diapositivas.
Rincones De Juegos Didácticos

Este rincón invita al niño y a la niña, a experiencias perceptivas, motrices y manipulativas

desarrollando estructuras espaciales y el pensamiento lógico, este rincón posee materiales
específicos como:
√ Bloques de madera
√ Cajas de cartón de varias medidas
√ Cajitas de plástico duro
√ Botes de leche de bebé
√ Rodillos de cartón
√ Juegos de construcción como encajables, armatodos, atornilladores
√ Juegos de ordenar y seriar por colores
√ Juegos de clasificación de materiales, lupas y microscopios
√ Circuitos itinerantes
√ Juegos de Ingienieria
√ Juegos de orientación espacial
√ Juegos de memoria

Rincones Motrices

Este rincón concentra gran parte del juego espontaneo y libre, parte de movimientos naturales,
jugar a moverse favorece la proyección del niño en la búsqueda de una expresión propia. El
material que se aborda en este espacio, en ocasiones funciona más para el patio de juegos y
en otras para el aula. Se proyecta para este tipo de rincones materiales cómo:

√ Materiales para conocer el cuerpo. Espejos

√ Materiales para jugar con objetos. Pelotas de medidas diferentes y de texturas variadas.
Telas, Colchonetas, Cuerdas, palos y aros.
√ Materiales para subirse, esconderse, arrastrarse y balancearse.

Asambleas

La asamblea supone la base de comunicación dentro del grupo, es un momento habitual, que
tiene aspectos relevantes para la construcción del lugar simbólico del “nosotros”, debido a que
en este espacio cada quien puede hablar de aquello que le quita el sueño o le hace ilusión, se
tejen relaciones, formando pequeños colectivos, con intereses y motivaciones particulares y
propias del grupo. Los entramados del grupo que tienen lugar en la asamblea pueden
considerarse simbólicos, son lazos de relaciones que se van tejiendo con el tiempo.

Es un espacio para la expresión de sentimientos y emociones, privilegiando la construcción de

la identidad de cada niña y niño.
Favorece aspectos importantes al crear lazos que se revierten en la construcción de la propia
identidad de cada uno de ellos, es un lugar para solucionar los conflictos que surgen en la vida
del grupo, posicionando así la palabra como un medio privilegiado para resolver los
malentendidos y diferencias.
En la asamblea se construyen saberes conjuntos, es el tiempo para dar paso a la pregunta,
informaciones que los niños formulan y así dar espacio a ideas que son importantes para ellos,
lo que les preocupa, quieren compartir o que necesitan decir.
Todos quieren opinar, hay mucho por decir, el secreto es decirlas despacio. Para ello, es
necesario aprender a escuchar, hablar por turnos, preguntar las dudas y respetar el orden.
La Asamblea está dirigida a la promoción del lenguaje y la comunicación como base del
desarrollo social de un grupo de niños y niñas. En ella, se pueden realizar análisis de conflictos
en el aula, generar acuerdos y fomentar la atención sobre cosas particulares, el diálogo que
promueve esta estrategia invita a poner el lenguaje oral como medio de relación con los demás.
Posiciona a los niños y niñas como sujetos de derecho, al poder expresar lo que cada cual
piensa sobre si mismo o sobre hechos del entorno social que circunda, generando empatía
y reconociendo el valor de escuchar al otro asamblea se identifica con una práctica dirigida a
promover la socialización del grupo y el desarrollo lingüístico, en ella la Maestra es guía natural,
pero activa, que estructura situaciones de aprendizaje a partir de un contexto significativo para
los niños y niñas.
Esto significa usar la experiencias como punto de partida; considerar la reflexión, el
establecimiento de relaciones por parte de los niños, respetar su particular modo de acción y
lenguaje que van a permitir la participación libre y creativa y el desarrollo de su autoestima.
La Maestra produce en ellos las ganas de ser ellos mismos, de interactuar con agrado, de
aprender cosas nuevas con ilusión, de gozar intensamente el instante; crea oportunidades que
les permita a los niños y las niñas aprender a creer por sí mismos, a tener confianza, a
sobreponerse a la timidez, la Maestra asume un papel mediador y provocador de los
aprendizajes de los niños.
El rol exige un respeto profundo por los niños, una confianza rotunda en sus posibilidades; así
mismo, una observación atenta, curiosa, desprejuiciada de los comportamientos.

La Maestra, trabaja en un rol que involucra unos principios como son:

Respeta y pone en práctica cada paso del proceso educativo como fundamento y principio de la
asamblea. Valora la visión, el saber y los talentos de sus niños. Establece las relaciones
humanas basadas en el respeto y la confianza para que los niños puedan expresar libremente
sus ideas, pensamientos y sentimientos. Aprovechar el ensayo – error como oportunidad
positiva de autoaprendizaje y autocorrección.
Sabe comunicarse con los niños, no solamente dialogar, aconsejar, sino también escuchar.
Sabe crear oportunidades de autoaprendizaje; por consiguiente, despierta la curiosidad de los
niños, estimulándoles a pensar y resolver problemas, a construir sus propios conocimientos.

La Asamblea se lleva a cabo diariamente, en momentos oportunos, a criterio de la Maestra, en

un espacio establecido que permite que el grupo se disponga preferiblemente en círculo, dando
lugar a un momento estable de interacción.
En ella suceden diversas propuestas que motivan a los niños a la participación en el discurso
conjunto. Se puede convocar en caso de conflictos muy intensos entre los miembros del grupo,
para generar diálogo alrededor de las diferencias y propiciar acuerdos que vayan más allá de
“hacer las pases”
 Quintana, L. Mayo, 2019. Los niños y niñas del grado de Pre jardín participando de la asamblea
cotidiana al finalizar la actividad. Fotografía, Jardín social de los sueños.

Proyectos De Aula O De Investigación

En algún otro apartado de este costurero, se ha hecho referencia al Horizonte de la Red de

Jardines, el cual fue mencionado por Jacques Delors en su texto La Educación esconde un
tesoro. Ahora haremos referencia a una de sus ideas fuerza, Aprender a conocer; pues bien,
los proyectos son una importante oportunidad para que los niños y las niñas se inicien en la
investigación y creación de nuevos conocimientos, en el aprender a aprender.

Los proyectos son los recorridos o trayectos en los que se investiga partiendo de un interés o
una curiosidad, en el que no importan tanto los resultados como los avances en el desarrollo de
los niños que se dan en el proceso.

Los Proyectos de aula le siguen la pista a las preguntas e inquietudes de los niños, son
capaces de aprovechar su curiosidad y sus deseos de comprender el mundo para potenciar su
desarrollo integral. Con ella, ese complejo e imbricado conjunto de dimensiones del desarrollo
Entran en función de unas búsquedas comunes y de diálogos con diversos campos del saber
que le dan sentido al conocimiento.
La formulación y puesta en marcha de proyectos en el aula toma en cuenta y se basa en
situaciones vividas por los niños. Centra a los niños y niñas en la posibilidad de la construcción
del conocimiento y la búsqueda de posibles respuestas a preguntas o a problemas constituye
un elemento fundamental del proyecto pues le da un sentido al aprendizaje.

Genera un diálogo entre los saberes previos de los niños y las niñas y otros saberes. El juego,
las artes, la literatura y la exploración del medio, son escenarios de aprendizaje son
privilegiados y pueden aprovecharse para desarrollar todas las dimensiones humanas.

La Maestra que implementa esta estrategia, asume diversos retos y se mantiene actualizada en
diferentes temas. Siendo cada proyecto una oportunidad para tener experiencias novedosas e
interesantes.
Los proyectos de aula posibilitan el trabajo colectivo, el apoyo al desarrollo infantil y la reflexión
pedagógica entre maestras. La invitación es a plantearse esta forma de trabajo con otras
compañeras de nivel, lo cual sirve para compartir y reflexionar sobre el quehacer diario, los
dilemas, desafíos y contradicciones, todo lo cual permite volver sobre estos y replantearlos si es
necesario. La reflexión y el intercambio en torno a los proyectos, su evaluación, dificultades e
implicaciones ayudan, además, a cualificar y profundizar día a día en el conocimiento sobre los
niños y sobre sus formas de aprender.

De este modo se aprovecha lo que este tipo de didácticas abiertas generan, a la vez que
también da pie para reconocer y fortalecer el potencial como profesionales y como personas.
La Maestra asume el rol de investigar y crear nuevos conocimientos con los niños, entre ellos y
para sí. Se aprende hablando, es decir, el punto de partida para conocer los intereses de los
niños y las niñas es la asamblea, de ahí junto con ellos se puede explicitar cuales son los
aspectos de la vida que se quiere indagar, para ello la Maestra es quien recoge las voces de los
niños y las niñas.

Quintana, L. Abril, 2019. Los niños y niñas del grado de

Pre jardín participando en el inicio del proyecto de Aula
Exploradores del planeta. Fotografía, Jardín social de los
sueños.
Los proyectos de aula no son improvisados. Es indispensable que haya una planeación lo
suficientemente abierta para integrar elementos que surjan durante la marcha, pero también
bastante sólida para mantener presente lo que se quiere enseñar y para que le dé sentido
pedagógico a lo que se va realizando.

Según Graciela Fandiño, existen cuatro pasos concretos para el trabajo concreto de los
Proyectos de aula:

1. Surgimiento y elección del Tema: Los temas de los proyectos pueden surgir de muchas
maneras: los juegos infantiles, una salida pedagógica, un cuento que entusiasmó a los niños,
una pregunta explícita o incluso una propuesta de la misma maestra basada en los diálogos
que tiene con los niños y las niñas. La formulación de preguntas puede ayudar a dar inicio al
proyecto, la formulación de preguntas abiertas, que no tengan respuestas fáciles, ni inmediatas.
Algunas ideas pueden ser: ¿De dónde salen los dientes? ¿Dónde va la luna cuando no la
vemos en el cielo? Si son diversos los temas que se dan dentro del grupo, hacer un listado de
temas y preguntas para debatir y argumentar con ellos sobre cuál es más conveniente y cuál
no.
2. Delimitación y planificación: Este paso se realiza de manera conjunta con los niños y las
niñas, y se orienta sobre tres preguntas; ¿Qué sabemos? Esto implica indagar las ideas que
tienen los niños y niñas acerca del proyecto elegido. Es un momento de comunicación e
intercambio en el cual se evidencia que los niños poseen distintos saberes y a la vez varios
puntos en común. Aquí se facilita el contraste de ideas, se aprenden cosas nuevas, se regula el
propio pensamiento, se cae en cuenta de contradicciones, y se dan avances en el proceso de
aprendizaje. ¿Qué queremos saber? Aquí se delimita lo que se quiere saber; de este modo se
puede ir configurando un índice tentativo, un plan de trabajo previo que esté a la vista de los
niños, aunque ellos todavía “no lean, ni escriban”.
Esto permite mantenerse ubicado a lo largo del trabajo, tener claro dónde se está y hacia dónde
se va. ¿Cómo vamos a lograrlo? La pregunta de “qué queremos saber” lleva a otra más que
tendrá que ser respondida para avanzar en la delimitación del proyecto: cómo conseguirlo, es
decir qué actividades y recursos son necesarios.

3. Desarrollo: Para llevar a cabo el proyecto se requieren tres tipos de acciones: Búsqueda de
fuentes de información. Esta debe ser de diversos tipos; además de la información que la
maestra sugiera y ponga a disposición, estará la que los niños, sus familias y la comunidad
aporten, así como la que brinden los especialistas en el tema.
De esta manera se trata de ratificar que el conocimiento no solo se encuentra en la escuela y
que aprender supone un acto comunicativo que requiere de los saberes de otros. Organización
de actividades. La variedad permitirá trabajar las diferentes dimensiones del niño. Puede
recurrirse, por ejemplo, a la lectura de documentos y su posterior consignación a través de
formas diversas de expresión artística, salidas pedagógicas, dramatizaciones, juegos, películas,
actividades de observación y experimentación, visita de especialistas, entre otras. Las
actividades de desarrollo del proyecto también son de búsqueda, planteadas tanto para resolver
preguntas como para profundizar en ellas y formular nuevas.
La materialización. Se refiere a las formas escogidas para dejar evidencias de lo que los niños
indagan y expresan. El proyecto puede tener un mural con imágenes de las indagaciones que a
modo de mentefacto permita ver los avances del proyecto o una maqueta que puede
enriquecerse a medida que avanza; una dramatización o un cuento también son formas de
materializar el proyecto.

4. Evaluación y socialización; En este punto se toma en cuenta, la materialización en sí, este

cierre refleja los desarrollos mismos del proyecto tanto de forma individual como grupal. Se
puede plantear el índice final en el cual se recapitula el trabajo llevado a cabo y se ordenan las
actividades realizadas. Dado que se trata de la finalización del proyecto, es necesario
comunicar los resultados a los padres y a otras personas, bien sean niños o a la comunidad
educativa; en este punto, el sentido expresivo y estético cobra toda vigencia. Una suerte de
libro colectivo del proyecto puede servir como gran cierre y como un ejercicio aprovechable en
términos de evaluación; se puede solicitar a cada niño que le explique el libro a otra persona,
esto también permite ver cómo se apropió del proyecto. También se pueden realizar obras
de teatro, exposiciones, tripticos, o montajes, en donde los niños y niñas comuniquen las
conclusiones a las que llegaron.

Sabogal, L. Abril, 2019. Los niños y niñas del grado de

jardín participando en el inicio del proyecto de Aula.
Fotografía, Jardín social de los sueños.