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El entramado del desarrollo tiene como punto de partida los ejes estructurantes de la práctica
pedagógica referentes que permiten determinar el sentido de dichas acciones en favor del
desarrollo integral en el escenario educativo. Estos no se conciben como aspectos cerrados,
lineales o secuenciales, sino que son referentes para la organización del trabajo pedagógico
con los niños y las niñas en los cuales ellos y ellas son reconocidos como sujetos activos,
propositivos, únicos, pensantes y sensibles.
Ahora bien, los ejes proponen componentes de trabajo que potencian el desarrollo de las
dimensiones, para lo cual los maestros y maestras diseñan experiencias que generan
transformaciones en los niños y las niñas; si bien todos participan, cada quien vive la
experiencia en su ser de una manera diferente, generando reflexiones sobre cada cual; es una
aventura impredecible por la que se aprende al momento en el que quien la vive permite que
ella le transforme. Implica dejar huella, abrir espacios reflexivos, transformar el pensamiento,
moviendo las fibras, atravesando la piel, por ello es irrepetible, distinta, única, y sorprendente.
El EJE CORPORAL integra en él, aspectos comunes a las dimensiones corporal, artística y
personal social.
al nacer, la persona es un ser sensible que percibe a través de diversos sentidos, este sistema
sensorial hace al niño capaz de experimentar el entorno, distinguir progresivamente las
diferencias, formar conceptos, representarlos y desarrollar el intelecto y el pensamiento, dar
a conocer los contenidos de la conciencia, expresar la individualidad y desarrollar la capacidad
de imaginar, todo ello sucede en el cuerpo, pues en el residen los sentidos, entonces el
eje agrupa las dimensiones mencionadas y contiene características atribuidas a la salud física,
asociadas a un sistema inmune fortalecido, desarrolla procesos como mantener la calma ante
distintos estímulos distractores, se enmarca en el seguimiento de hábitos saludables tales como
dieta sana, ejercicio y horas necesarias de sueño. Los hábitos de salud tempranos sientan
las bases para vivir sanamente toda la vida. El desarrollo de habilidades motrices en los niños
y niñas, permiten la exploración y el desenvolvimiento pleno en los distintos entornos y también
apoyan el desarrollo de los demás ejes.
Este proceso de identidad pasa por la identificación sexual, se inicia desde muy temprano con
el descubrimiento de su genitalidad, hasta llegar más adelante a descubrir que hay
características en su cuerpo que lo diferencian de sus iguales o de sus padres, lo que le permite
al niño o la niña establecer la pertenencia a uno u otro sexo.
La conciencia corporal es lograda desde su hacer, su pensar y su actuar, acciones que les
permiten ajustar su postura con un adecuado equilibrio y una buena coordinación, tomar
decisiones de cuidado y protección personal ante diferentes situaciones, adquiriendo un control
estable de su cuerpo, pero al mismo tiempo cambiante, de acuerdo con las transformaciones
que regulan los procesos de estructuración del esquema corporal.
√ Independencia: Comprende la habilidad para responder con disposición a las iniciativas
sociales propuestas por los padres, cuidadores u otros adultos y la habilidad de construir
progresivamente para actuar por sí solo.
Relaciona las dimensiones personal social y artística; el desarrollo afectivo puede entenderse
como el camino a través del cual las personas establecen las capacidades para relacionarse,
formar relaciones saludables, la voluntad y el interés de aprender por cuenta propia y en
colaboración con otros, todo con el fin de lograr una autoestima saludable que se basa en
desarrollos como: las habilidades intrapersonales comprensión de las emociones propias y
expresión de las mismas; habilidades interpersonales al entender los sentimientos y
emociones del otro y las habilidades prosociales entendidas como habilidades morales,
estéticas y éticas que desarrollan la empatía, visibilizan el valor de los sentimientos del otro, la
regulación de las emociones, la resiliencia y la adquisición de confianza.
Algunos de los componentes del desarrollo relacionados son:
√ Autoestima
√ Identidad personal y de género
√ Cooperación
√ Identidad Social
√ Autonomía
√ Convivencia
√ Autorregulación
√ Sensibilidad
√ Autoestima: Capacidad para demostrar con disposición sus propios sentimientos y empatía
hacia otros y enfrentarse al entorno de forma eficaz, ya sea autoconsolándose, tolerando
frustraciones, resolviendo problemas o adaptándose a las exigencias. Se construye a partir de
la seguridad y afecto que se percibe en los distintos entornos y la imagen que se elabora de sí
mismo en las relaciones con el otro.
√ Identidad personal y de género: Reconocerse como igual y diferente a los demás, en sus
características físicas, emocionales e intelectuales, valorando y respetando la expresión de
cada uno.
√ Cooperación: Comprende la capacidad para involucrarse con los demás, ser influenciado e
influenciar a otros y la capacidad de trabajar en conjunto, participar en iniciativas propias y
ajenas aceptando las reglas del grupo.
√ Convivencia: Proceso en el que el sujeto reconoce a los otros, establece relaciones con
ellos, se siente perteneciente a una comunidad y, a la vez, puede armonizar sus intereses
individuales con los colectivos a partir de normas y valores socialmente compartidos,
entendiendo la norma como unos mínimos culturales y sociales que se heredan, se construyen
y se interpretan permanentemente, para que el tejido social fluya y el sujeto pueda así ir
reconociendo sus opciones, sus valores y por ende aclarando sus máximos individuales.
Relaciona las dimensiones comunicativa, artística y cognitiva, estas tienen habilidades que
comprenden la integración de la información que se percibe a través de los sentidos. Es decir
todo lo que percibimos con nuestros sentidos es codificado y analizado en nuestro cerebro para
generar otros procesos, por eso los dos ejes anteriores determinan la manera en que se
decodifica la información.
Se relaciona con desarrollos y habilidades de pensamiento como:
√ Las relaciones con la naturaleza: Hace referencia al mundo natural, al universo y a los
fenómenos físicos, así como a la vida en general. En la exploración del medio natural y fomento
de condiciones en donde los niños y niñas se asombren y pregunten por lo que pasa a su
alrededor, planteen explicaciones, las discutan con otros, verifiquen a través de observaciones
y experimentos, consulten diversas fuentes de información, inviten o visiten expertos; que sean
ellos y ellas quienes propongan estrategias para dar respuestas a esos interrogantes.
√ Las relaciones lógico-matemáticas: Es el desarrollo del pensamiento a través de la
resolución de problemas de la vida cotidiana, puesto que la matemática básicamente es una
práctica social. Los niños y niñas viven dinámicas culturales en las cuales los adultos utilizan el
conocimiento lógico-matemático en su hacer cotidiano como elemento para comprender,
pensar, actuar y representar el mundo.
Los objetos, por ser aquellos recursos sobre los que se puede accionar, propician que se
establezcan múltiples relaciones que les permiten no sólo conocer las propiedades y
características que los componen, sino que también les permiten descubrir los fenómenos que
al interactuar con ellos se provocan.
Estos ejercicios permiten dos tipos de construcción de conocimiento. El primero, orientado a la
particularidad del objeto en donde se perciben las características del mismo, identificando y
conociendo: la forma, el tamaño, el color, la textura, el sabor, el olor, entre otros atributos que
permiten al niño o niña crear el concepto del objeto que está manipulando.
El segundo tiene que ver con el establecimiento de relaciones de tipo lógico (comparación,
clasificación, agrupación, secuencia, discriminación, ordenación, ubicación en el espacio,
medidas, entre otras) que se dan al interactuar con los objetos.
√ La creatividad: Es la facultad del ser humano que ayuda a concretar las ideas o iniciativas
individuales desde una premisa de libertad y autonomía, partiendo de la asociación de unas
cosas con otras para generar algo nuevo; es energía interior cotidiana, es estímulo y fuerza de
renovación, promueve el cambio, se apoya en los conocimientos y en la sensibilidad, avanza
generando una espiral al proponer e impulsar obras y acciones que a su vez serán sustituidas o
transformadas por otras propuestas; es una evolución infinita que conmueve y que es base de
la continuidad de la vida.
√ El sentido estético: Hace referencia a la elaboración del gusto y la crítica personal por medio
del contacto directo y el disfrute consciente de la naturaleza y de las creaciones del hombre, es
decir, es la identificación por parte del sujeto de lo que le produce placer o displacer.
√ Las relaciones con grupos humanos y prácticas culturales: Las construcciones
simbólicas que hacen los niños acerca de su ambiente social son dependientes de los grupos
humanos a los que pertenecen y su organización, éstos son el principal componente de las
estructuras sociales. Allí se ponen en juego roles, hechos, relaciones, objetos, tiempos,
historias, vivencias, desarrollos, prácticas, intereses y acuerdos que con el tiempo se vuelven
costumbres, normas, pautas que consolidan la identidad de estos grupos y quienes hacen parte
de ellos, constituyendo una cultura propia. Es la invitación a acercarse a la familia sus
relaciones, a la institución educativa, al barrio, a la localidad, a la ciudad, al país, y a las
particularidades de cada uno de éstos, entendiendo las prácticas culturales, costumbres, ritos,
historias y formas de vida que los identifican. A la vez se puede viajar en el tiempo y en el
espacio, acercándose a grupos humanos que no son tan cercanos a la cotidianidad física pero
que sí se hacen presentes en ese mundo comunicativo y mediático al que tienen acceso, desde
la narración de los abuelos, la historia universal, las animaciones o informaciones a las cuales
se tiene acceso desde los medios de comunicación, el jardín o cuando se comparte el espacio
con un niño o niña cuyo origen es diverso; y la tecnología, entendida como el conjunto de
habilidades que permite construir objetos, artefactos, máquinas y ensamblajes para adaptar el
medio y satisfacer las necesidades humanas.
√ La resolución de problemas: Provoca un desafío cognitivo para niños y niñas, que les
permitan proponer una o varias soluciones, confrontar sus ideas con otros, plantear problemas,
hacer preguntas y sobre todo dotar de sentido los conocimientos que construyen en torno a la
matemática. Para que una situación pueda plantearse como un problema, es preciso que los
niños y las niñas la comprendan, la relacionen con su vida y usen su pensamiento para
encontrar la(s) solución(es). Así, un problema deberá brindar a los niños y niñas la oportunidad
de usar sus saberes, junto a los elementos y herramientas de su entorno, y poner en juego
estrategias que les lleven a extender sus conocimientos, encontrar diversos caminos para l
Algunos elementos incluidos en los componentes del desarrollo están asociados estrechamente
a las funciones ejecutivas, este término en primera infancia se emplea para describir los
procesos cognitivos que respaldan la capacidad del niño de regular su atención y
comportamiento y, a su vez, desarrollar mayores habilidades sociales, emocionales y
cognitivas. Se cree que la función ejecutiva incluye lo siguiente: control inhibitorio (la capacidad
de regular la atención y las emociones), memoria funcional (la capacidad de mantener y
manipular información en la mente), y flexibilidad cognitiva (la capacidad de cambiar el foco de
atención y modificar las respuestas basándose en situaciones e información nuevas).
El desarrollo de la función ejecutiva sienta las bases para pensar y comportarse adaptiva y
centradamente en un proceso, lo cual permite a los niños invalidar las acciones y reacciones
más automáticas o impulsivas. Componentes como la autorregulación, la atención, la
percepción, la memoria y la integración sensorial se relacionan estrechamente con el
desarrollo de la función ejecutiva.
Por otro lado, la educación inclusiva tiene en cuenta que los niños y niñas son diversos,
sorprenden al adulto con su forma de ser, evidenciando su identidad, formas en cómo se
comunican y expresan, a qué juegan, cuáles son sus intereses, los saberes que han construido
en sus interacciones consigo mismo, con sus pares, los entornos que habitan y las
características propias de su desarrollo.
Esta premisa, tiene como propósito orientar y comprender a las niñas y los niños desde su
capacidad humana, su diversidad (individual, étnica, cultural, familiar y contextual) y sus
diferencias. Reconociendo que la diversidad enriquece las experiencias de aprendizaje y el
desarrollo de los niños y las niñas, promoviendo la cohesión social para asegurar la
participación y el bienestar de todos y todas en condiciones de equidad, respeto y solidaridad.
El ambiente de aprendizaje dentro del aula del jardín es todo lugar donde se dan interacciones
niño-niño, niño-adulto, niño-material. El jardín social Madrid implementa los siguientes
ambientes de aprendizaje desde el énfasis de la exploración y desde la interrelación de las
actividades rectoras:
que Fortalecen:
La atención, la concentración, la memoria las funciones
ejecutivas, el equilibrio, la movilidad, la resistencia la
Exploración capacidad de doble tarea, la toma de decisiones la memoria
a corto plazo, capacidad viso espacial la planificación todo
esto se refleja en actividades como carreras de
observación , de obstáculos y laberintos improvisados .
Tras exponer los conceptos básicos sobre los que se teje el entramado de los ejes
estructurantes de la práctica pedagógica, se asociarán los ejemplos distribuidos por bimestre de
las habilidades en el desarrollo, en el esquema siguiente:
2. BORDADOS DE CONOCIMIENTO
Todo tejido, tiene urdimbre y trama; la urdimbre es la base de la tela, el Ser sin
artificios, sin ella no podría tejerse la trama. La Urdimbre son los hilos verticales,
que podemos llamar pensamientos, saberes previos y lenguajes, entorno a la
urdimbre, tejemos otros saberes, palabras, experiencias pedagógicas, sueños,
recuerdos y vivencias. Estas son apretadas por el pillador y quedan bien unidas
gracias a la acción del peine de la vida, que las termina de acomodar. “No hay
elaboración sin memoria y la posibilidad de simbolizar va ligada a la resignificación
del propio conocimiento1”.
Es una apuesta de juego y aprendizaje para niños y niñas que generalmente inicia en el
momento en que pueden permanecer sentados hasta los doce meses, “cuando ya se sostiene
sentado y tiene junto a sí un cesto de los tesoros bien surtido, él mismo escoge qué le interesa,
entre la amplia diversidad de objetos que se le ofrecen para manipular.
Selecciona y actúa con interés, coge, hace movimientos con la boca, lame, mastica sacude,
golpea dos objetos entre sí, y se los pasa de una mano a la otra. Busca y recibe estímulos de
objetos muy diversos y seguros, que a través del tacto, el gusto, el olor, el sonido, la vista y
La puesta en marcha del El cesto de los tesoros en el Jardín Social de Madrid desarrolla
intercambios animados entre pares, dejando entrever las personalidades, la comunicación se
expresa al intercambiar miradas y observar de manera prolongada y expectante lo que el otro
niño está haciendo, se suscitan sonidos preverbales, hay
Intercambio de objetos y forcejeo para poseerlos y contactos mutuos.
Además, se favorece el desarrollo de la motricidad al interactuar con cada objeto en particular y
el deseo e intento de alcanzar objetos distantes. Se ejercita la autonomía y la capacidad de
elegir y decidir.
La manipulación libre de los objetos desarrolla los sentidos y estimula la coordinación corporal y
las habilidades manipulativas, la presión y la suelta de objetos, la atención y la concentración.
Se inicia en el desarrollo de habilidades sociales a través de la interacción y la comunicación
con otros bebes, y se estimula el aprendizaje basado en la experiencia, la exploración y la
investigación.
Donde presencia del adulto que acompaña es la de dar seguridad, estar presente, ser accesible
y favorecer la concentración; sin embargo su participación no es activa. Una mirada o una
sonrisa bastan para iniciar el contacto mutuo. La actitud y el interés de la Maestra debe ser
motivante para el niño y para que se sienta en libertad de disfrutar descubriendo. La docente no
interviene, sino que organiza el ambiente, comprueba que los niños y niñas se sientan cómodos
y seguros, y debe controlar el estado de los diferentes objetos y su conservación.
Organiza el espacio pensando en la evolución de los niños (por ejemplo, a mitad de la actividad
algunos niños empiezan a desplazarse y su interés por el cesto disminuye y buscan otros
objetos del entorno), las nuevas necesidades y la no interferencia entre unos y otros niños de
mayor edad. Así mismo, deberá determinar el momento más adecuado para la observación y la
evolución del juego, pues en estas edades la atención que necesitan y el ritmo de cada uno es
muy variable.
La presencia tranquila de la Maestra, alienta al niño a acercarse a cosas desconocidas y frena
su inquietud, facilitando la curiosidad para explorar los objetos con confianza. Con su
comportamiento, la Maestra manifiesta su respeto hacia la paz del niño mientras explora el
material, por ello, la Maestra se abstiene de hacer comentarios, realizar sugerencias, alentar y
alabar las iniciativas de los niños, pues ello puede ser superfluo o estorbar la concentración.
Las características físicas de un cesto de los tesoros, cesto o canasto de base plana y redonda,
sin asas y con un diametro de 30 cms más o menos, construido con fibras naturales, y de
paredes de 12 cms de alto, en él se introducen objetos diferentes y asequibles para que como
dice E. Goldschmied se trate de “aprender a través de la experimentación y el descubrimiento a
través de los objetos”.
Los objetos del cesto no son juguetes, sino que pueden ser de la casa o entorno del niño y niña
confeccionado y/o recuperado de la naturaleza. Se trata de proporcionar un conjunto de objetos
diferentes para favorecer la curiosidad por descubrir las cualidades de las cosas y los diferentes
usos de los objetos. Este se coloca al lado de los niños y niñas antes que al frente para facilitar
su acceso a los objetos. La estética de estos elementos es primordial, son “tesoros” y un tesoro
es bonito y atractivo.
Los objetos potencian primordialmente los sentidos, por ello su enfoque radica en ofrecer cosas
que sean de máximo interés para los sentidos:
TACTO: Textura, forma y peso.
OLFATO: Diversos olores.
VISTA: Color, forma, longitud y brillantez.
SONIDO: Campanillas, timbres, chasquidos, crujidos.
GUSTO: Exploraciones limitadas pero posibles.
La Maestra realiza gran parte de su trabajo al margen del juego heurístico en sí. Ha de estar
Presente físicamente para dar seguridad a los niños y niñas, pero no es necesaria su
intervención, reúne los objetos, los cuida, se asegura de que se reparen los estropeados y se
laven o, si es necesario se tiran.
Su función es la de facilitar, acompaña en silencio, atenta, observando, No estimula, ni sugiere,
no elogia, ni dirige lo que los niños y niñas deben hacer. Salvo que se necesite su intervención
en algún momento puntual para reorganizar el espacio o el material o mantener un clima
favorable, en caso de que se presenten conflictos entre ellos.
La Maestra está disponible, pero sin interferir en la actividad, sin verbalizar las acciones del
niño, sin hacerle sugerencias, vigía que el material esté bien esparcido y que los niños y niñas
no se amontonen para que no se favorezcan riñas y conflictos. Ya hay muchas ocasiones a lo
largo del día para ello, su labor los anima fundamentalmente a través de su mirada.
Controla el tiempo para que la sesión termine sin prisas; a la hora de la recogida, su papel es
algo más participativo, cuando percibe que el interés decae, invita a los niños a introducir cada
objeto en su bolsa correspondiente hasta que esté todo clasificado y recogido, aprovechando
para indicarles el nombre del material, el lugar dónde se encuentra en relación con los demás
objetos (hay uno aquí debajo de, allí hay dos tapones detrás de, hay uno al lado de tu pie, etc.).
Al decidir que es hora de recoger, una manera de hacerlo es en los recipientes, si algún niño
sigue concentrado en el juego, se le deja tranquilo todo el tiempo que sea posible, y quienes ya
hayan terminado participan de la recogida. Se inicia entregando a un niño que esté cerca un
objeto, y con un gesto se le orienta que debe ponerlo en la bolsa que este abierta, para señalar
que todos los objetos del mismo tipo se ponen en la misma bolsa.
Los niños y niñas con discapacidad y alteraciones en el desarrollo han de ser incluidos en el
juego sin ningún ajuste en particular, ya que las características del mismo permiten el trabajo a
su propio nivel y de acuerdo a sus intereses y posibilidades.
Los materiales de juego han de disponerse como mínimo en quince variedades, los cuales han
de estar clasificadas en una bolsa de tela o de material no plástico de 40 cm x 50 cm y
amarradas con un cordón.
En la bolsa por lo general se le dibuja la imagen del objeto, para su fácil organización.
De un sólo tipo de objeto deben haber dentro de la bolsa más o menos cincuenta elementos.
El espacio físico se delimita con elementos que indiquen normas invisibles, como cintas
pegantes en el piso, lo bastante amplio para que los niños puedan moverse con libertad, si se
trabaja sobre alfombra o piso play, es mejor para reducir los niveles de ruido, debido a que la
tranquilidad es un elemento importante para la sesión.
Otros materiales de juego deben haberse recogido debido a que sólo se realiza éste tipo de
juego.
Es necesario fijar periodos durante la semana para realizar e juego heurístico, por lo general
una hora es el tiempo adecuado, para sacar los materiales y recogerlos, La cantidad de botes o
contenedores por niño ha de ser de mínimo tres, El juego se realiza tras haber seleccionado el
espacio adecuado, se dispone en el ambiente cinco montones de elementos seleccionados,
pueden ser tubos de cartón, cadenas, anillas de cortina, borlas y tapas de botes, las cosas se
pueden poner en montones separadas o mezclados, para que los niños y niñas hagan sus
elecciones sin dirección o estímulo del adulto.
A medida que exploran los elementos, estos se esparcen por el suelo, es necesario
reorganizarlos para que sigan atrayendo la atención.
Las bolsas vacías, serán propiedad de la Maestra y no estarán a la vista de los niños y niñas
hasta que sea el tiempo propicio para recolectar los elementos al final de la sesión.
La consecución de objetos, ha de ser una búsqueda continua de la Maestra, quien con
imaginación despertará nuevos intereses en los niños y niñas, un aspecto atractivo y creativo
de estos materiales es la infinidad de combinaciones posibles, se calcula que cuatro bolsas con
60 artículos en cada una pueden llegar a realizar más de trece millones quinientos mil
combinaciones. A continuación se enlista una serie de elementos los cuales se relacionan
tambien con el Cesto de los Tesoros, y se pueden adquirir de acuerdo a las posibilidades de la
exploración3.
√ Piedras de rio,
√ Conchas marinas o de caracoles
√ Plumas grandes,
√ Piedra pómez,
√ Tapones de corcho de diversos tamaños,
√ Trozos de esponja,
√ Calabazas secas,
√ Nueces grandes,
√ Piñas de pino
√ Huesos de aguacate,
√ Pelotas de lana o pompones,
√ Cepillos de madera,
√ Brochas de afeitar,
√ Pinceles,
√ Cajas de diversos tamaños,
√ Cajas forradas con terciopelo,
√ Castañuelas,
√ Pinzas de tender la ropa,
√ Bolitas de madera de colores,
√ Carretes de cartón,
√ Anillas de cortina de madera y de metal.
√ Cucharas de palo,
√ Tambores,
√ Cubos de madera, restos de madera de carpintería,
√ Cilindros de madera,
√ Bobinas usadas sin hilo,
√ Rulos,
√ Cucharas de madera y metal,
√ Tapas de ollas y tapas de metal de tarros,
√ Batidoras manuales,
√ Manojos de llaveros con llaves,
√ Trozos de cadena, de longitud variada con eslabones grandes y pequeños.
√ Espejos pequeños de metal,
√ Moldes de pastelería,
√ Exprimidor,
√ Embudo pequeño,
√ Triángulos,
√ Vaso de helado de aluminio,
√ Manojo de cascabeles
√ Monederos de cuero,
√ Bolas de goma, pelotas en cuero, trapo, golf y tenis
√ Bolsitas de cuero con cremallera,
√ Tapones de bañera con cadena,
√ Huevos de marmol,
√ Tubos de goma,
√ Cintas de colores de terciopelo, seda y encaje.
√ Cartón corrugado en forma de cubo o tubo,
√ Bolas de papel de aluminio,
√ Cajas de cartón pequeñas para postales,
√ Tubos de cartón de distintos grosores (rollos de papel de cocina, rollos de papel higiénico,
rollos para envolver alimentos, rollos de papel de registradora, etc)
√ Pelotas de pimpom,
√ Botones de diversos tamaños, de distintos materiales.
Los rincones o Talleres son una estrategia pedagógica que responde a integrar los intereses de
los niños y niñas a experiencias de aprendizaje planeadas por la Maestra, mejorando las
condiciones de participación en la construcción de conocimientos, incidiendo en la organización
del espacio pedagógico al delimitar el aula en pequeños espacios donde los niños y niñas
juegan individualmente o en pequeños grupos, realizan simultáneamente tareas determinadas y
diferentes.
La Maestra prepara y propone una experiencia y así mismo direcciona el tipo de rincones que
necesita, estos ofrecerán a los niños y niñas las actividades a realizar; para que ello sea viable,
conviene que la Maestra tenga previsto los recursos que quiere ofrecer y que promuevan la
curiosidad y el interés necesario para que las distintas posibilidades se aprovechen al máximo.
Los rincones pueden estar relacionados con el proyecto de aula y se vivencian en los
ambientes de aprendizaje y estar orientados bajo la premisa de aprendizaje o intención
pedagógica de la planeación del maestro.
El niño se concibe como ser activo que realiza sus aprendizajes a través de los sentidos y de la
manipulación, explora el material colocado a su alcance en situaciones de juego y
descubrimiento propuestas por la Maestra, obteniendo aprendizajes como fruto del proceso de
captar la realidad y ajustarla a la medida.
Los niños y niñas que aprenden ante diversas posibilidades ofrecidas por los rincones,
aprenden también a tomar responsabilidades, al ser invitados a participar de los distintos
rincones, sin la presencia constante del adulto, implicando el aprendizaje autónomo al asimilar
determinadas normas y el desarrollo de una actividad mental autónoma.
Cuando entre ellos, se discuten las actividades, llegan a acuerdos, reflexionan a posteriori los
resultados, se subraya y refuerza el carácter social del aprendizaje e incide en el
funcionamiento del mismo y en su organización. La discusión y el contraste del pensamiento
propio con el de los demás, y el intercambio basado en la colaboración y ayuda, actúan como
elemento de formación intelectual y social.
Es entonces cuando el juego es la base de todo aprendizaje, dicho en palabras de Francisco
Mora: “El juego es el disfraz del aprendizaje”.
La Maestra al organizar el ambiente por rincones de proceso, observará que ellos invitan al
movimiento, por ende lo primero que ella debe replantear es su concepto de orden y confiar en
que cada niño y niña es capaz de realizar la experiencia que libremente escogió. Por lo tanto,
tendrá que organizar y anticipar las condiciones indispensables, para que ellos puedan jugar y
desarrollar su potencial investigador y creador.
Es de tiempo asumir este funcionamiento, pero poco a poco, irá adquiriendo seguridad y
confianza en esta estrategia de aprendizaje, de esta manera tendrá la convicción de que allí no
se “pierde” el tiempo.
Los Rincones se incluyen en el proceso pedagógico, poco a poco, combinando rincones de
juego espontaneo con los de temática específica, los cuales requieren más acompañamiento
del adulto.
Los Rincones de juego espontaneo, se interviene dejando jugar, no “haciendo jugar”, cómo
jugar, cuándo. Por qué, con quién, y cuánto tiempo son decisiones que toman los niños y niñas.
En este caso, la Maestra, observa la actividad, toma nota de las relaciones que se establecen y
pone atención a las actividades y conflictos que surgen. Esta información permite hacer un
seguimiento y valoración del desarrollo de los niños y niñas, útiles para la reflexión pedagógica
de las planeaciones.
En los Rincones específicos, la Maestra interviene dinamizando al decaer el interés y la
curiosidad, ayudando a planificar un proyecto. Pide y da información cuando considera
necesario movilizar pensamientos y reflexiones en torno a lo que se está realizando, y así
ajusta y prevé la próxima intervención.
Educa la autonomía, cuando cada niño conoce desde el principio los límites en los que se
mueve, disminuyendo los conflictos disciplinares.
Planificar las actividades de manera que cada niño y niña vaya pasando a lo largo de un
período de tiempo (semana, quincena,) por todos los rincones de trabajo dispuestos. Es positivo
que haya más de una docente en el aula de modo que cada una de ellas se encargue de
atender unos rincones concretos.
Los niños y las niñas inician sus juegos de imitación pasados los dos años, al observar las
acciones del adulto, inicialmente los juegos están ligados al objeto real pero luego las
conductas de imitación se concretan en el juego simbólico, ello sucede cuando el niño es capaz
de imitar, de revivir una serie de situaciones, sin la presencia del objeto real, puede asumir el
papel de un personaje y sustituir la acción real por la imaginaria.
Mediante el juego simbólico el niño canaliza tensiones y deseos afectivos, liquida conflictos para
compensar necesidades no satisfechas, para invertir papeles de orden obediencia - autoridad.
Las posibilidades y recursos para que el niño o niña pueda construir sus narraciones simbólicas
son múltiples, las que se ofrecen a continuación son tan sólo un comienzo:
√ La cocina
√ Muñecas
√ La tienda
√ La enfermería
√ La peluquería
√ La casita de los niños
√ De disfraces
√ De coches
√ De castillo
Roldan, L. Abril, 2019 Los niños y niñas del grado de Párvulos
representando el Rincón saludable. Fotografía, Jardín social de
los sueños.
Este rincón como el taller de un artista, ofrece a los niños y las niñas todos aquellos materiales
transformables a partir de la manipulación.
Es un espacio para descubrir paulatinamente y mediante los materiales ofrecidos, que se puede
expresar desde otras perspectivas creando sus propios códigos de imágenes, de colores, de
formas, etc...
La idea radica en manipular libremente todo el material, abriendo así las posibilidades de
investigación. Este rincón posee materiales específicos como:
√ Materiales de soporte
√ Materiales de dibujo y pintura
√ Materiales para modelar
Rincones De Expresión Lingüística
Este rincón favorece la expresión oral, se pone al alcance de los niños y niñas, materiales
impresos diversos, imágenes, marionetas y parafernalias teatrales. Los criterios de selección
del material se basan en la calidad estética del mismo, es decir, imágenes claras, llamativas y
de temas variados.
Este rincón se ha de propiciar como un espacio cálido y acogedor, con una alfombra que límite
el espacio y con cojines para dar comodidad, así mismo, posee materiales específicos como:
Rincones Motrices
Este rincón concentra gran parte del juego espontaneo y libre, parte de movimientos naturales,
jugar a moverse favorece la proyección del niño en la búsqueda de una expresión propia. El
material que se aborda en este espacio, en ocasiones funciona más para el patio de juegos y
en otras para el aula. Se proyecta para este tipo de rincones materiales cómo:
Asambleas
La asamblea supone la base de comunicación dentro del grupo, es un momento habitual, que
tiene aspectos relevantes para la construcción del lugar simbólico del “nosotros”, debido a que
en este espacio cada quien puede hablar de aquello que le quita el sueño o le hace ilusión, se
tejen relaciones, formando pequeños colectivos, con intereses y motivaciones particulares y
propias del grupo. Los entramados del grupo que tienen lugar en la asamblea pueden
considerarse simbólicos, son lazos de relaciones que se van tejiendo con el tiempo.
Los proyectos son los recorridos o trayectos en los que se investiga partiendo de un interés o
una curiosidad, en el que no importan tanto los resultados como los avances en el desarrollo de
los niños que se dan en el proceso.
Los Proyectos de aula le siguen la pista a las preguntas e inquietudes de los niños, son
capaces de aprovechar su curiosidad y sus deseos de comprender el mundo para potenciar su
desarrollo integral. Con ella, ese complejo e imbricado conjunto de dimensiones del desarrollo
Entran en función de unas búsquedas comunes y de diálogos con diversos campos del saber
que le dan sentido al conocimiento.
La formulación y puesta en marcha de proyectos en el aula toma en cuenta y se basa en
situaciones vividas por los niños. Centra a los niños y niñas en la posibilidad de la construcción
del conocimiento y la búsqueda de posibles respuestas a preguntas o a problemas constituye
un elemento fundamental del proyecto pues le da un sentido al aprendizaje.
Genera un diálogo entre los saberes previos de los niños y las niñas y otros saberes. El juego,
las artes, la literatura y la exploración del medio, son escenarios de aprendizaje son
privilegiados y pueden aprovecharse para desarrollar todas las dimensiones humanas.
La Maestra que implementa esta estrategia, asume diversos retos y se mantiene actualizada en
diferentes temas. Siendo cada proyecto una oportunidad para tener experiencias novedosas e
interesantes.
Los proyectos de aula posibilitan el trabajo colectivo, el apoyo al desarrollo infantil y la reflexión
pedagógica entre maestras. La invitación es a plantearse esta forma de trabajo con otras
compañeras de nivel, lo cual sirve para compartir y reflexionar sobre el quehacer diario, los
dilemas, desafíos y contradicciones, todo lo cual permite volver sobre estos y replantearlos si es
necesario. La reflexión y el intercambio en torno a los proyectos, su evaluación, dificultades e
implicaciones ayudan, además, a cualificar y profundizar día a día en el conocimiento sobre los
niños y sobre sus formas de aprender.
De este modo se aprovecha lo que este tipo de didácticas abiertas generan, a la vez que
también da pie para reconocer y fortalecer el potencial como profesionales y como personas.
La Maestra asume el rol de investigar y crear nuevos conocimientos con los niños, entre ellos y
para sí. Se aprende hablando, es decir, el punto de partida para conocer los intereses de los
niños y las niñas es la asamblea, de ahí junto con ellos se puede explicitar cuales son los
aspectos de la vida que se quiere indagar, para ello la Maestra es quien recoge las voces de los
niños y las niñas.
Según Graciela Fandiño, existen cuatro pasos concretos para el trabajo concreto de los
Proyectos de aula:
1. Surgimiento y elección del Tema: Los temas de los proyectos pueden surgir de muchas
maneras: los juegos infantiles, una salida pedagógica, un cuento que entusiasmó a los niños,
una pregunta explícita o incluso una propuesta de la misma maestra basada en los diálogos
que tiene con los niños y las niñas. La formulación de preguntas puede ayudar a dar inicio al
proyecto, la formulación de preguntas abiertas, que no tengan respuestas fáciles, ni inmediatas.
Algunas ideas pueden ser: ¿De dónde salen los dientes? ¿Dónde va la luna cuando no la
vemos en el cielo? Si son diversos los temas que se dan dentro del grupo, hacer un listado de
temas y preguntas para debatir y argumentar con ellos sobre cuál es más conveniente y cuál
no.
2. Delimitación y planificación: Este paso se realiza de manera conjunta con los niños y las
niñas, y se orienta sobre tres preguntas; ¿Qué sabemos? Esto implica indagar las ideas que
tienen los niños y niñas acerca del proyecto elegido. Es un momento de comunicación e
intercambio en el cual se evidencia que los niños poseen distintos saberes y a la vez varios
puntos en común. Aquí se facilita el contraste de ideas, se aprenden cosas nuevas, se regula el
propio pensamiento, se cae en cuenta de contradicciones, y se dan avances en el proceso de
aprendizaje. ¿Qué queremos saber? Aquí se delimita lo que se quiere saber; de este modo se
puede ir configurando un índice tentativo, un plan de trabajo previo que esté a la vista de los
niños, aunque ellos todavía “no lean, ni escriban”.
Esto permite mantenerse ubicado a lo largo del trabajo, tener claro dónde se está y hacia dónde
se va. ¿Cómo vamos a lograrlo? La pregunta de “qué queremos saber” lleva a otra más que
tendrá que ser respondida para avanzar en la delimitación del proyecto: cómo conseguirlo, es
decir qué actividades y recursos son necesarios.
3. Desarrollo: Para llevar a cabo el proyecto se requieren tres tipos de acciones: Búsqueda de
fuentes de información. Esta debe ser de diversos tipos; además de la información que la
maestra sugiera y ponga a disposición, estará la que los niños, sus familias y la comunidad
aporten, así como la que brinden los especialistas en el tema.
De esta manera se trata de ratificar que el conocimiento no solo se encuentra en la escuela y
que aprender supone un acto comunicativo que requiere de los saberes de otros. Organización
de actividades. La variedad permitirá trabajar las diferentes dimensiones del niño. Puede
recurrirse, por ejemplo, a la lectura de documentos y su posterior consignación a través de
formas diversas de expresión artística, salidas pedagógicas, dramatizaciones, juegos, películas,
actividades de observación y experimentación, visita de especialistas, entre otras. Las
actividades de desarrollo del proyecto también son de búsqueda, planteadas tanto para resolver
preguntas como para profundizar en ellas y formular nuevas.
La materialización. Se refiere a las formas escogidas para dejar evidencias de lo que los niños
indagan y expresan. El proyecto puede tener un mural con imágenes de las indagaciones que a
modo de mentefacto permita ver los avances del proyecto o una maqueta que puede
enriquecerse a medida que avanza; una dramatización o un cuento también son formas de
materializar el proyecto.