Política, legislación y administración del sistema educativo argentino.

CLASE N°1

En esta primera clase vamos a trabajar sobre dos grandes ejes conceptuales:
a- Poder y b- Subjetividad y Educación.
Dado que tomaremos autores que desarrollan diferentes niveles teóricos, es decir con diferente
complejidad, abordaremos cada eje por separado a los efectos de facilitar y organizar su lectura y
comprensión.
Comencemos con el primer Eje:
Poder y educación:
Con respecto al concepto de Poder, tomaremos la perspectiva de Michel Foucault (1926-1984), este
autor francés se formó en el campo de la filosofía Occidental, Historia, Psicología y Sociología; fue
docente universitario, y uno de los pensadores más influyentes de su época en el ámbito de las
ciencias humanísticas.
Se dedicó durante varios años al estudio y análisis de los mecanismos de control social.
Ahora bien, tomaremos la clase del 14 de enero de 1976, de Foucault.
(El texto consta en archivo adjunto).

Foucault estudió el “cómo del Poder”: significa que trata de entender sus mecanismos entre
dos referencias: las reglas de derecho que delimitan el poder y los efectos de verdad que ese poder
produce, lleva y que a su vez lo prorrogan. El triángulo conformado por poder, derecho y verdad.
En este sentido el autor buscar analizar cuál es el tipo de poder que puede producir discursos de
verdad que en una sociedad occidental, están dotados de efectos tan poderosos. “En toda sociedad
se dan múltiples relaciones de poder que atraviesan, caracterizan y constituyen el cuerpo social, no
pueden disociarse, ni establecerse, ni funcionar sin: una producción, una acumulación, una
circulación y un funcionamiento del discurso verdadero”.
No hay ejercicio del poder sin cierta administración de los discursos de verdad que funcionan en, a
partir y a través de ese poder.
El poder nos somete a la producción de la verdad y sólo podemos ejercer el poder por la producción de
verdad.

El autor realiza un paralelismo entre la producción de verdad y la producción de riqueza,

señalando que estamos obligados a producir verdad, así como lo estamos con respecto a la riqueza,
a los bienes materiales necesarios para nuestra reproducción. Sucede algo similar con ciertas
formas de vivir, de desarrollar nuestra vida, estamos obligados a estructurar u organizar nuestra
vida en función de ciertos discursos “verdaderos” que conllevan efectos específicos de poder. Se
pone de relieve el poder que tienen determinados discursos que se establecen como verdaderos, y
que ejercen de una u otra manera un poder sobre nuestras decisiones y modos de actuar.
Posteriormente Foucault señala que desde la Edad Media , el desarrollo del pensamiento jurídico
se hace en torno del poder del rey, a pedido y en beneficio del poder real, luego ahonda esta idea y
realiza un análisis de las relaciones entre derecho y poder que no es necesario que tomemos en
profundidad para nuestra materia.
Por otra parte, señala que el poder no debe ser considerado (desde su perspectiva) para analizar
como un objeto o cosa que se posee, sino más bien como “algo que circula, que sólo funciona en
cadena” Nunca se localiza aquí o allá, nunca está en las manos de algunos, nunca se apropia como
una riqueza o un bien. El poder funciona. El poder se ejerce en red y en ella, los individuos no sólo
circulan, sino que está siempre en situación de sufrirlo y también de ejercerlo. Nunca son el blanco
inerte del poder. El poder transita por los individuos, no se aplica a ellos.
Así nos dice, que no hay que ver al individuo como algo inactivo, pasivo sobre lo que se aplica y
contra lo que golpea el poder, que somete a los individuos y los quiebra. El individuo no está en
frente del poder, sino que es uno de sus efectos primeros.
El individuo es un efecto del poder y, al mismo tiempo es su relevo: el poder transita por el individuo
que ha constituido.

Hasta aquí entonces podemos señalar que el poder para Foucault, no es algo que se tiene, sino algo
que circula entre los individuos, y que al mismo tiempo los forma de alguna manera, ya que
determina o influye sobre las acciones de los mismos.
Concibe al poder desde lo relacional, es decir, como algo que está presente y circula en todas las
relaciones entre los individuos. El poder desarrolla mecanismos de dominación. Entonces para
analizar las relaciones del poder con el derecho o con la educación, es preciso centrarse en las
relaciones mismas entre los actores que intervienen en estas esferas, así como los mecanismos de
dominación que desarrolla el poder, sus técnicas y dispositivos.

Con respecto a la educación, para analizar las relaciones de poder podemos tomar en consideración
los mecanismos de dominación tales como la estructura que desarrolló la escuela moderna, con sus
técnicas y dispositivos disciplinarios. Recordemos lo leído en el texto de Pineau ( Por qué triunfó la
escuela?), en el cual se enumeraba una serie de elementos que caracterizaron a la escolarización,
diferenciándola de la educación impartida en forma individual en las casas como predominaba
anteriormente. Aquéllos elementos eran: un espacio cerrado separado del exterior (el edificio de la
escuela), la distribución de las aulas tal como señala Foucault, con la estructura de panóptico; la
formación en fila de los alumnos, la distribución de los pupitres en filas individuales y la ubicación
del escritorio del docente ( muchas veces se encontraba un poco más elevado del nivel del piso), las
sanciones, las calificaciones, los castigos, entre otros.

En esta línea también podemos relacionar el concepto de poder disciplinario al que Foucault hace
referencia en “vigilar y castigar”1, donde señala que el PODER DISCIPLINARIO no saca ni retira,
sino que (para retirar y sacar mejor) endereza conductas, esa es su función principal. No encadena
las fuerzas para reducirlas, lo hace para que a la vez pueda multiplicarlas y usarlas. Encauza las
multitudes de cuerpos en una multiplicidad de elementos individuales.
La disciplina de individuos es la técnica de un poder que toma a los individuos como objetos y como
instrumentos de su ejercicio.
El éxito del poder disciplinario se debe al uso de instrumentos simples: la inspección jerárquica, la
sanción normalizadora y su combinación en su procedimiento: el examen.
Entonces, con respecto a la inspección o vigilancia jerárquica señala: que ,busca hacer visibles los
cuerpos, a disciplinar dentro de una arquitectura. Conducir hacia ellos los efectos del poder.
El poder de la vigilancia jerárquica no se tiene como una cosa, sino que funciona como una
maquinaria.
Es el aparato entero el que produce poder, se sostiene así mismo por sus propios mecanismos.
La física del poder y el dominio sobre el cuerpo se efectúan con las leyes de la óptica y de la
mecánica. Es en apariencia menos corporal , más física.

En cuanto a la sanción normalizadora: Foucault dice que en el corazón de todos los sistemas
disciplinarios funciona un pequeño mecanismo penal. Goza de cierto privilegio de justicia, con sus
propias leyes, sus delitos especificados, sus formas particulares de sanción, sus instancias de juicio.
Las disciplinas establecen una Infra-penalidad, califican y reprimen un conjunto de conductas.

1
Foucault, Michel. “Vigilar y castigar”. Nacimiento de la prisión. Capítulo 6. Los medios del buen encauzamiento. Pág 199.
En la escuela rige una verdadera micropenalidad del tiempo (retrasos, ausencias, interrupciones de
tareas), de la actividad (falta de atención ), de la manera de ser ( descortesía, desobediencia), de la
palabra (charla insolencia), del cuerpo ( “actitudes incorrectas”, gestos impertinentes, suciedad), de la
sexualidad ( falta de recato, indecencia). Al mismo tiempo se utiliza, a título de castigo, una serie de
procedimientos sutiles que van desde el castigo físico leve, a privaciones menores y apequeñas
humillaciones.
Se trata de que cada sujeto se encuentre atrapado en una universidad castigable-castigante. Por la
“palabra castigo debe entenderse todo lo que es capaz de hacer sentir a los niños la falta que ha
cometido, todo lo que es capaz de humillarlos, de causarles confusión: cierta fragilidad, cierta
indiferencia, una pregunta, una humillación, una destitución de puesto”
La penalidad recae sobre todo lo que no se ajusta a la regla, lo deviado, entonces la “falta” del
alumno es tanto el incumplimiento de la norma como la ineptitud para cumplir sus tareas, el no
poder hacerlo en el tiempo establecido, no poder llegar a los resultados correctos.
El castigo disciplinario tiene por función reducir las desviaciones. Es esencialmente Correctivo.
El castigo es también un elemento de un sistema doble: gratificación-sanción. Este sistema se vuelve
operativo en el proceso de encauzamiento y de corrección. Este mecanismo califica y clasifica las
conductas a partir de valores opuestos: el bien y el mal. Las buenas y las malas notas.
Aparece el poder de la disciplina a través de la Norma. Lo normal se establece como principio de
coerción en la enseñanza con la instauración de una educación estandarizada.

Por último, El Examen: combina las técnicas de la jerarquía que vigila y la de la sanción que
normaliza. Es una mirada normnalizadora, una vigilancia que permite calificar, clasificar y castigar.
Establece sobre los individuos una visibilidad a través de la cual se los diferencia y se los sanciona.
L superposición de las relaciones de poder y de las relaciones de saber adquiere en el examen toda su
notoriedad.
El examen lleva consigo todo un mecanismo que une cierta forma de ejercicio del poder con cierto
tipo de formación de saber.
El examen invierte la economía de la visibilidad en el ejercicio del poder. Tradicionalmente, el poder
es lo que se ve, lo que se muestra, lo que se manifiesta. En cuanto al poder disciplinario, se ejerce
haciéndose invisible y, por el contrario, impone a aquéllos a quienes somete un principio de visibilidad
obligatorio. En la disciplina, son los sometidos los que tienen que ser vistos. Su iluminación garantiza
el dominio del poder que se ejerce sobre ellos. El hecho de ser visto constantemente, es lo que
mantiene sometido al individuo disciplinario.

De este modo, finalizamos con el concepto de poder desde la perspectiva de Foucault, sugiero que
luego de la lectura de este recorrido y usándolo como guía, lean el texto mismo del autor.

Ahora comencemos con el 2° eje conceptual de la clase: SUBJETIVIDAD Y EDUCACIÓN

En esta parte, tomaremos las nociones de Tedesco del texto “Nuevos temas en la agenda de política
educativa”. Capítulo 3. ¿son posibles las políticas de subjetividad?

El título del texto es en sí una pregunta, a lo cual el autor explica que es necesario admitir la falta
de certezas ante la cuestión de la subjetividad en el ámbito de la educación y sus políticas, admitir
las dudas, la ignorancia que tenemos al respecto y animarse a plantear hipótesis provisorias.
La subjetividad siempre estuvo ligada al campo de las políticas públicas, sólo que lo ha sido
tradicionalmente en forma implícita. La regulación de la vida privada, la construcción de la
subjetividad estuvo dada por procesos de socialización que se daban en instituciones tales como la
familia, la iglesia, la escuela. Pero una porción de ese proceso socializador fue denominado como el
currículum oculto. Entonces el autor plantea una serie de preguntas ¿ Por qué deberíamos salir de
esa zona de lo “oculto”, de lo “implícito”, y hacernos explícitamente la pregunta acerca de la
necesidad y posibilidad de políticas de subjetividad? ¿Puede o debe ser la subjetividad el objeto de
una política?
Aquí señala la necesidad de ser cuidadosos ya que históricamente las políticas explícitas de
subjetividad estuvieron asociadas a formas de autoritarismo y control ciudadano.
Para desarrollar el análisis de estas cuestiones Tedesco propone el siguiente recorrido:

a. Los cambios sociales, económicos, políticos y culturales que caracterizan al “nuevo capitalismo”
han erosionado las bases sobre las cuales se construía la cohesión social. 
b) La crisis de cohesión social da lugar a procesos y visiones donde pueden tener lugar
construcciones tanto de individualismos asociales, como de cohesiones fundamentalistas o
de sujetos libres y reflexivos.
c) A partir de una opción por la construcción de sujetos reflexivos, queremos discutir algunos
cursos posibles de acción desde la escuela, que traduzcan las reflexiones en alternativas de política.

Uno de los temas que plantea en torno a la erosión de la base de la cohesión social, tiene que ver con la
ausencia de sentido. Desde distintas corrientes de pensamiento y niveles de análisis, la pérdida de sentido y la
ausencia de perspectivas de largo plazo han sido identificadas como uno de los rasgos más significativos del
“nuevo capitalismo”.
El desarrollo del capitalismo promueve sociedades que no encuentran o han perdido sentido, que se
encuentran centradas o concentradas en el Presente, dado que percibe que no hay certezas de
futuro, y con respecto al pasado hay un quiebre. Entonces las estructuras del pasado ya no aportan
seguridad y el futuro representa incertidumbre.
Con el nuevo capitalismo, el mercado y la competencia son el modelo y en esa dinámica el perdedor
queda librado a su suerte. Hay ganadores y perdedores.
Como señala el autor, la lógica del mercado, de la competencia, es una lógica asocial.
La escuela fue el gran aparato cultural del capitalismo industrial, diseñada para promover
adhesión a los valores de la sociedad capitalista: adhesión a la Nación, adhesión a los valores de
respeto a la propiedad, al orden, a las jerarquías, etcétera. En ese capitalismo, todo el poder estaba
del lado de la oferta. El que tenía el poder era el que controlaba qué se difundía, cómo se difundía,
quién lo difundía. En este nuevo capitalismo, en cambio, los mecanismos culturales invierten ese
vínculo y otorgan mucho más poder a la demanda. El discurso dominante en la actualidad apunta a
satisfacer las demandas. Los ciudadanos son concebidos como clientes o cono usuarios de los
servicios sociales.
La paradoja de la situación actual: por un lado, estos mecanismos amplían efectivamente mi
capacidad de elección, puedo construir mucho más libremente mi identidad, pero, como eso va
acompañado de enormes desigualdades, exclusión y fragmentación, resulta que, si todo queda librado
a mi capacidad de demanda, obtengo sólo aquello que estoy en condiciones de pedir y no lo que
necesito.
La otra línea de análisis que señala Tedesco se refiere a las modalidades con las cuales se efectúa el
proceso de transmisión. Tenemos que considerar los cambios que se produjeron al interior de la
escuela así como de la familia. Actualmente existen diversos tipos de familia, también se da la
ausencia de familia o, en muchos casos, la ausencia de adultos significativos. Se ha producido una
distinción importante entre familia biológica y familia afectiva.
La familia podría perder así su función de transmisora, careciendo de cierto principio básico de
autoridad.
El autor se refiere a este fenómeno como crisis de transmisión, que es hoy uno de los fenómenos
culturales fundamentales que atraviesa nuestra sociedad.

Entonces, Tedesco retoma y describe las consecuencias de estos fenómenos:

La ausencia o el déficit de sentido y la crisis de transmisión deterioran la cohesión social. Ese deterioro abre
posibilidades para tres diferentes tipos de respuestas sociales: a) el surgimiento del individualismo asocial, b) la
cohesión fundamentalista o c) el desarrollo del sujeto reflexivo, que se construye a sí mismo en un marco de
mayor libertad. La realidad social contemporánea muestra ejemplos de estas tres respuestas diferentes.
Claramente, el deterioro de las instituciones como la familia, la escuela, la iglesia, y la consecuente
falta de cohesión social influyen en la subjetividad, en la construcción del sujeto. Y es aquí donde
podemos preguntarnos sobre la existencia de políticas de subjetividad.
En sociedades con altos niveles de desigualdad, y donde hay amplios sectores que no cuentan con
condiciones mínimas requeridas para una existencia digna, con acceso a la educación, salud, etc, las
políticas de subjetividad estarían relacionadas con el acceso a esos derechos, que influyen
directamente sobre la subjetividad.
Finalmente podrán leer en el texto que a modo de cierre el autor plantea algunos ítems referidos a
la escuela y a las estrategias de acción educativa.
Apunta a la relación entre educación y cultura, hace mención a las relaciones asimétricas entre el
docente y el alumno. Hace mención a que el eje de las estrategias destinadas a la construcción de sujetos es
el docente, el maestro, el educador, individual o en equipo.
Desde el punto de vista de las políticas educativas, el desafío consiste en identificar cuáles son los factores,
las variables, las dimensiones de la personalidad del maestro que tienen que ver directamente con su
desempeño en la formación del sujeto.
Aquí el autor señala 3 aspectos que considera relevantes A cuáles se refiere? Los invito a buscarlo en el
texto. ( pág 5)
Por último, el autor expresa la necesidad de diseñar nuevos instrumentos de política educativa que permita
considerar esos 3 aspectos que él considera relevantes. Se requieren nuevos tipos de gestión y
administración.