autismo y tdah

Tratamiento de los trastornos del espectro autista: unión

entre la comprensión y la práctica basada en la evidencia
Juan Martos-Pérez, María Llorente-Comí

Introducción. De manera sintética se da cuenta de las características heterogéneas de funcionamiento de las personas Deletrea (Diagnóstico, Evaluación
del Lenguaje y Tratamiento del
con trastornos del espectro autista (TEA) y cómo dichas características también pueden estar en la base de la variabilidad Espectro Autista). Madrid, España.
en la respuesta al tratamiento. Se recalca la necesidad de combinar, en el tratamiento, la práctica basada en la evidencia
y una comprensión profunda de los TEA. Correspondencia:
Dr. Juan Martos Pérez. Deletrea.
Desarrollo. Se explican algunos de los principios esenciales que deben guiar el tratamiento desde la óptica de indicadores Doctor Esquerdo, 82. E-28027
Madrid.
de calidad que han de contener los programas de intervención. Se incide en las características y contenidos que forman
parte de los programas que se llevan a cabo en el ámbito de la intervención temprana, explicando brevemente algunos E-mail:
deletrea@telefonica.net
de esos programas, y posteriormente se caracteriza la intervención, con el uso de técnicas y estrategias, que habitualmen-
te se realiza en niños y adolescentes de alto nivel de funcionamiento. Declaración de intereses:
Los autores manifiestan la
Conclusión. La investigación y conocimiento acumulados y la cada vez mayor evidencia experimental configuran las carac- inexistencia de conflictos de
terísticas que deben adoptar los programas de intervención y tratamiento usados en personas con TEA. Dicho tratamiento interés en relación con este artículo.
debe comenzar de manera temprana, lo antes posible y extenderse a lo largo del ciclo vital. Aceptado tras revisión externa:
Palabras clave. Intervención temprana. Práctica basada en la evidencia. Trastornos del espectro autista. Tratamiento. Tra­ 04.06.13.

tamiento en niños y adolescentes. Cómo citar este artículo:

Introducción mientos también es muy variable [1], resultará fácil
comprender por qué la investigación sobre los mo­
Martos-Pérez J, Llorente-Comí M.
Tratamiento de los trastornos del
espectro autista: unión entre la
comprensión y la práctica basada
en la evidencia. Rev Neurol 2013;
57 (Supl 1): S185-91.

Bajo el término ‘trastornos del espectro autista’
(TEA) se engloba un conjunto heterogéneo de alte­
raciones del neurodesarrollo cuya sintomatología
definitoria incluye, además de un trastorno en el
desarrollo sociocomunicativo y un patrón restrin­
gido de actividades e intereses, otro tipo de mani­
festaciones clínicas que varían enormemente de un
individuo a otro. Hay personas en las que el cuadro
de autismo se acompaña de discapacidad intelec­
tual, otras muestran una alteración grave en el de­
sarrollo lingüístico, y otras, además, centran gran
parte de su actividad espontánea en la realización
repetitiva de conductas autoestimulatorias. Frente
a eso, algunas personas, a pesar de compartir ese
mismo diagnóstico, presentan un alto potencial
cognitivo, capacidades elaboradas de juego o habili­
dades lingüísticas acordes a su nivel de desarrollo
cronológico. Esta variabilidad en la expresión clíni­
ca no sólo se observa de un individuo a otro, sino
que además, a lo largo del ciclo vital de una misma
persona, también se producen cambios significati­
vos en la intensidad y manifestación de las caracte­
rísticas que definen y acompañan el cuadro.
Si a esa heterogeneidad inter e intraindividual
unimos el hecho de que la respuesta a los trata­
delos de intervención en TEA ha sido lenta y ha © 2013 Revista de Neurología
mostrado –y sigue mostrando– un panorama algo
confuso y poco claro. Aunque se ha avanzado en el
conocimiento sobre los métodos de intervención
en los setenta años transcurridos desde que Leo
Kanner definió el autismo por primera vez [2], hoy
día todavía no existe un consenso claro acerca de
cuál es el programa o modelo de intervención más
eficaz. Si bien están ampliamente aceptados unos
principios generales de intervención que deben
guiar toda la labor terapéutica y educativa con estas
personas, en la actualidad existen multitud de pro­
puestas y programas que parecen competir unos
con otros por alzarse con el ‘galardón’ al mejor y
más eficaz programa de intervención [3]. En los úl­
timos años se han publicado numerosos modelos
terapéuticos (modelos conductuales, evolutivos, de
enseñanza estructurada, centrados en el desarrollo
de habilidades interpersonales, modelos globales de
tratamiento, etc.) que han tratado de demostrar, a
través de la investigación, su eficacia para así poder
ganar ese ‘galardón’. Gracias a esos esfuerzos sabe­
mos más sobre la eficacia y validez de muchos de
esos programas; de hecho, en las guías de buenas
prácticas publicadas en diferentes países [4,5], se

www.neurologia.com  Rev Neurol 2013; 57 (Supl 1): S185-S191 S185

J. Martos-Pérez, et al
recomiendan algunos tipos de intervención concre­
tos por ser los que más apoyo empírico han recibi­
do pero, a pesar de ello, todavía no podemos afir­
mar que ‘el panorama esté despejado’. Todavía no se
conocen las razones de por qué unas personas res­
ponden bien a un tipo de tratamiento y otras, no.
Algunos programas siguen sin poder demostrar el
nivel esperable de generalización de los aprendiza­
jes, en ocasiones ha resultado complicado replicar
los resultados de diferentes investigaciones y to­
davía, con demasiada frecuencia, el apoyo a deter­
minados métodos se basa en estudios de un único
caso, con limitaciones metodológicas y basados más
en anécdotas y datos descriptivos que en evidencia
obtenida a través de la investigación.
Por otra parte, con esos intentos de diseñar pro­
gramas cerrados y estandarizados de intervención
se corre el riesgo de otorgar menos importancia a la
comprensión profunda del trastorno. La aplicación
rígida de estrategias de intervención, el seguimien­
to pautado de unos objetivos específicos con tareas
prediseñadas y el planteamiento de sesiones prede­
terminadas tanto en el tipo de actividades como en
los tiempos de dedicación a cada una de ellas deja
en un segundo plano la comprensión no sólo de los
TEA, sino también del niño, adolescente o adulto
concreto con el que se trabaja. La formación de los
futuros profesionales y especialistas en TEA basada
únicamente en el conocimiento de programas pre­
determinados y estandarizados se aleja de una pre­
misa fundamental que debe guiar cualquier modelo
de intervención: para trabajar con una persona con
TEA debe partirse del conocimiento profundo tanto
del trastorno (y del desarrollo evolutivo típico) como
de las necesidades y características concretas de
cada persona en particular. Por ello, aunque toda in­
tervención debe tener como marco de referencia la
práctica basada en la evidencia, la ‘receta’ perfecta
sería la combinación de ésta con un conocimiento,
respeto y comprensión profunda de los TEA. Como
señaló Rivière [6] el papel de psicopedagogo (o de
cualquier otro profesional que trabaje con personas
con TEA) ‘exige una actitud muy comprometida con
el caso y la capacidad de definir la «lógica cualitati­
va» que subyace a los síntomas autistas y que explica
un modo especial de ser y de desarrollarse’.
Indicadores de calidad de
los programas de intervención
Como se ha comentado, en la actualidad todavía no
existe evidencia suficiente para poder señalar a uno
u otro programa de intervención como el más efi­
S186
caz y apropiado para todas las personas con TEA.
Hay algunos programas y modelos terapéuticos que
han recibido más apoyo empírico, otros que cuen­
tan con escaso respaldo científico e incluso algunos
cuya práctica se desaconseja por no producir nin­
gún beneficio o incluso por tener efectos nocivos.
Para una revisión de dichos programas y del grado
de apoyo que reciben por parte de la comunidad
científica internacional, se aconseja la lectura de la
guía de buena práctica para el tratamiento de los
TEA, publicada en el año 2006 por el Grupo de Es­
tudio de los Trastornos del Espectro Autista del
Instituto de Salud Carlos III [4].
Aunque de momento no haya consenso sobre
qué modelo de intervención es más adecuado, exis­
te bastante acuerdo en relación a los principios me­
todológicos generales que deben guiar cualquier
programa y actuación terapéutica y educativa. Tam­
bién existe consenso en cuanto a que los enfoques
psicoeducativos (basados en los principios de modi­
ficación de conducta y en las teorías del aprendiza­
je) y el apoyo comunitario son los principales me­
dios de tratamiento. Con independencia del modelo
de intervención, una serie de indicadores o princi­
pios de calidad deben orientar y ayudar a las fami­
lias en la difícil tarea de elegir uno u otro programa
de intervención. Entre esos principios destacan:
– Todo programa de intervención debe ser indivi-
dualizado. Cada persona muestra unas necesi­
dades de apoyo, motivaciones, intereses y difi­
cultades diferentes y, por lo tanto, cada persona
también requiere un programa de intervención
individualizado y ajustado a su perfil específico
de déficits y fortalezas. Además, las necesidades
de las personas con TEA varían a lo largo de su
ciclo vital y ello obliga a cambiar, en función del
desarrollo personal de cada individuo, la forma
en la que se planifican y diseñan las actividades y
los diferentes modelos de apoyo.
– El diseño de los objetivos y estrategias de inter-
vención se debe apoyar en una evaluación previa
y exhaustiva de las destrezas y dificultades espe-
cíficas de cada persona.
– El programa de intervención debe asegurar la ge-
neralización de los aprendizajes mediante el dise-
ño de actividades en entornos naturales. Se debe
actuar en todos los ámbitos sociales donde se
desenvuelve la persona con TEA, garantizando
en todos ellos la aplicación de los mismos proce­
dimientos y estrategias educativas, así como la
coordinación entre los diferentes profesionales
que intervienen en el proceso de enseñanza.
– La familia tiene que considerarse como un agente
activo en el proceso de enseñanza. La participa­
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ción de los padres es fundamental tanto en el di­
seño y planificación de los objetivos terapéuticos
como en la aplicación de estrategias específicas
en entornos naturales que faciliten la generaliza­
ción de los aprendizajes adquiridos.
– El modelo de intervención debe respetar la nece-
sidad de orden, estructura, anticipación y predic-
tibilidad que muestran las personas con TEA. Esa
enseñanza estructurada se garantiza a través de
una adaptación cuidadosa tanto del entorno como
de los materiales y las actividades utilizadas. En
el ámbito internacional, incluido España, está
muy extendido el empleo de la metodología defi­
nida en el modelo TEACCH, que se basa preci­
samente en esa necesidad de garantizar ambien­
tes estructurados [7]. Partiendo de las fortalezas
de las personas con TEA y también conociendo
sus puntos más débiles, en este modelo se asegu­
ra la estructuración del entorno y de las activida­
des empleando apoyos visuales para, entre otras
cosas, mostrar las actividades de las rutinas dia­
rias, estructurar el entorno físico creando rinco­
nes de trabajo diferenciados o reflejar los pasos
que componen diferentes actividades.
– El programa debe fomentar la adquisición de
aprendizajes funcionales. Se debe buscar la utili­
dad de aquello que se enseña y diseñar activida­
des que permitan adquirir mayores niveles de
autonomía y control sobre el medio.
– Se deben utilizar los intereses de la persona con
TEA en el diseño de tareas y actividades. A tra­
vés de los intereses personales se puede poten­
ciar la motivación e implicación de la persona en
el proceso de aprendizaje.
– El programa de intervención debe incluir objeti-
vos concretos que sean fácilmente medibles y sus-
ceptibles de valoración. Es decir, se debe poder
medir de manera objetiva y continua la eficacia y
los resultados del programa.
Intervención temprana en los TEA
Hoy día nadie duda de la importancia de la detec­
ción e intervención temprana ni de su impacto en
el progreso y pronóstico de los niños con TEA. Una
atención temprana de calidad favorece el desarrollo
del niño, reduce la gravedad de sus síntomas y me­
jora tanto su calidad de vida como la de su familia.
En los TEA, la atención temprana no es tan precoz
como ocurre en otros trastornos del desarrollo y
eso se debe en gran parte a que, a pesar de los avan­
ces, todavía resulta complicado detectar a los niños
con TEA antes de los 2 años. La falta de marcado­
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Autismo y TDAH
res biológicos tempranos retrasa el diagnóstico y
complica la identificación de estos niños durante
los primeros meses de vida. A pesar de ello, en los
últimos diez años se ha reducido significativamente
la edad de los niños que acuden junto a sus familias
por primera vez a un servicio de valoración espe­
cializado y, con ello, se ha reducido significativa­
mente la edad en la que estos pequeños reciben un
diagnóstico y comienzan a participar en programas
terapéuticos especializados.
Además de las estrategias de intervención gene­
rales descritas en el apartado anterior, en la aten­
ción temprana cobra especial importancia la impli­
cación de la familia y la priorización de objetivos
relacionados con la comunicación, el desarrollo so­
cial y el juego.
Participación de las familias
Los niños pequeños con TEA requieren un alto
grado de dedicación, implicación y trabajo por par­
te de los profesionales que los atienden y de su fa­
milia. Ya se ha comentado el importante papel que
desempeñan los padres en el proceso de enseñanza
de las personas con TEA y, en el caso de los niños
pequeños, esa implicación cobra si cabe mayor re­
levancia. Cada vez con más frecuencia los progra­
mas de atención temprana contemplan la colabora­
ción de las familias y la enseñanza directa a los pa­
dres de estrategias de intervención en entornos na­
turales. Es decir, en la atención temprana, parte de
la labor terapéutica se centra en dotar a los padres
de los recursos y estrategias necesarios para garan­
tizar la generalización de los aprendizajes, manejar
situaciones conflictivas o difíciles y potenciar el de­
sarrollo óptimo de sus hijos. Además, los padres
cobran un papel activo en la toma de decisiones so­
bre los objetivos terapéuticos que se deben plantear,
guían a los profesionales en la priorización y jerar­
quización de esos objetivos en función de las nece­
sidades y características de la propia familia y ayu­
dan a evaluar la eficacia del tratamiento. En la ac­
tualidad existen dos programas específicos de in­
tervención centrados en la familia: el programa
Hanen de Canadá [8] y el programa Early Bird de
Reino Unido [9]. Ambos se centran en capacitar y
dotar a los padres de niños pequeños con estrategias
adecuadas para potenciar sus competencias comu­
nicativas y de interacción en rutinas y situaciones
cotidianas. Se trabaja de manera individual con cada
familia y se potencian las situaciones de aprendizaje
partiendo de la iniciativa del niño, de sus intereses y
de sus intentos de establecer cualquier tipo de rela­
ción interpersonal en entornos naturales.
S187
J. Martos-Pérez, et al
Al igual que cada niño con TEA es diferente,
cada familia también presenta unas características,
necesidades, fortalezas y debilidades distintas. Al
elaborar un programa de atención temprana se de­
ben tener en cuenta esas particularidades de cada
familia para poder planificar los apoyos, exigencias
y demandas adecuadas a cada una de ellas.
Contenidos del programa de atención temprana
Aunque los programas de atención temprana han
de contemplar un modelo global de tratamiento, se
debe dar prioridad a los objetivos centrados en la
estimulación y desarrollo de las habilidades socio­
comunicativas y del juego frente a objetivos relacio­
nados con el desarrollo cognitivo o motor. Es fun­
damental crear en el niño motivos para comunicar­
se, fomentando las habilidades de comunicación
espontánea y funcional mediante aproximaciones a
palabras, el empleo de gestos naturales –como se­
ñalar con el dedo índice [10]–, el intercambio de
fotografías como se describe en el método PECS
[11] o la utilización de gestos manuales como se en­
fatiza en el programa de comunicación total de
Schaeffer [12]. Es decir, en los programas de aten­
ción temprana se debe contemplar el empleo de sis­
temas aumentativos de comunicación no sólo para
potenciar la aparición y desarrollo del lenguaje oral,
sino principalmente para estimular la motivación,
deseo y necesidad hacia la comunicación.
Por otra parte, se deben elaborar programas que
favorezcan el desarrollo de habilidades sociales bá­
sicas como el interés hacia las situaciones de inte­
racción lúdica con el adulto, el aumento de las capa­
cidades de atención y acción conjunta o el empleo
más funcional y adaptado del contacto ocular. En la
atención temprana, uno de los objetivos fundamen­
tales es establecer un vínculo afectivo entre el niño y
el adulto, fomentando el interés hacia la relación y
convirtiéndose éste en un estímulo positivo y pla­
centero para el niño. En esos primeros momentos
de la intervención suele ser muy habitual el empleo
de estrategias basadas en el establecimiento de rela­
ciones de contingencia entre las acciones del niño y
las de la persona que le enseña. El programa de Klin­
ger y Dawson [13], basado en el empleo de este tipo
de estrategias, propone la imitación de forma exage­
rada de acciones con objetos, vocalizaciones y mo­
vimientos corporales del niño, al tiempo que se faci­
lita el contacto visual. En nuestro país se ha comen­
zado a dar a conocer y utilizar el modelo Early Start
de Denver [14], un programa de intervención espe­
cífica para la atención temprana de los niños con
TEA. Aunque es un modelo de intervención global
S188
que abarca objetivos en diferentes áreas del desarro­
llo del niño (comunicación,socialización, imitación,
juego, cognición, motricidad fina y gruesa, conducta
y autonomía), hace especial hincapié en la necesidad
de potenciar las experiencias interpersonales afecti­
vas entre el niño y el adulto como premisa funda­
mental en el abordaje terapéutico. Menos conocido
en nuestropaís es el modelo SCERTS [15], en el cual
también se priorizan los objetivos relacionados con
la comunicación social (atención conjunta y uso de
símbolos), la regulación emocional (autorregulación
y regulación mutua) y el apoyo transaccional (apo­
yos interpersonales y de aprendizaje).
En esos programas también se describen estra­
tegias y objetivos relacionados con la estimulación
del juego, ya que el juego es un motor fundamental
en el desarrollo de cualquier niño y, por supuesto, en
el desarrollo de los niños con TEA. A través del jue­
go se estimula el desarrollo físico, sensoriomotor,
cognitivo, social y emocional de los niños y, por
ello, el refuerzo de estas competencias debe ser un
contenido fundamental en todos los programas de
atención temprana. Como con cualquier otro obje­
tivo de trabajo, la intervención en juego debe estar
planificada y organizada en sesiones y entornos es­
tructurados y libres de distractores o excesiva carga
de estimulación; siempre ha de partirse de los inte­
reses del niño y, especialmente en los primeros mo­
mentos de la intervención, debe ser el adulto quien
‘entre’ y se una al juego del niño, y no al revés; es
decir, no hay que pretender que en etapas iniciales
sea el niño quien se interese y siga las actividades
que realiza el adulto por muy atractivas que, a prio-
ri, puedan parecer. Por otra parte, es fundamental
seguir la secuencia de desarrollo evolutivo, refor­
zando cada una de las etapas del juego tal y como se
suceden en el desarrollo típico [16].
Intervención en niños y adolescentes
con autismo de alto funcionamiento
Aunque la filosofía de trabajo y los principios gene­
rales de intervención son similares a los descritos
en páginas anteriores, cuando se trabaja con niños
y adolescentes con TEA de alto funcionamiento se
suelen priorizar objetivos relacionados con la mejo­
ra de las habilidades sociocomunicativas y con la
reducción de la inflexibilidad y la rigidez que suele
impregnar tanto su conducta como su actividad
mental. Junto a esos objetivos, resulta fundamental
trabajar aspectos relacionados con la regulación emo­
cional y el autocontrol, que obligatoriamente pasa
por la enseñanza tanto de estrategias de relajación y
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de detección, comprensión y autorregulación de las
propias emociones, como de recursos de prevención
de conductas inadecuadas.
Aunque las personas que se encuentran en el ex­
tremo de menor afectación del espectro autista no
presentan alteraciones significativas en los compo­
nentes formales del lenguaje, mejorar sus habilida­
des comunicativas debe ser un objetivo prioritario
del programa de intervención por los déficits que
estas personas muestran en el uso social del lengua­
je. Las habilidades pragmáticas hacen referencia a
la capacidad de una persona de usar el lenguaje en
un contexto de interacción funcional y con signifi­
cado, e implican numerosas destrezas diferentes
que se ponen en juego durante los intercambios
conversacionales. Entre esas destrezas se encuen­
tran: el respeto de los turnos de palabra y del tema
conversacional, la elección adecuada de los temas
conversacionales asegurándose de que éstos son
coherentes y ajustados tanto al contexto como al in­
terlocutor, la capacidad de hacer inferencias e in­
terpretar adecuadamente el lenguaje no literal, el
uso flexible y adaptado de los diferentes componen­
tes del lenguaje no verbal (mirada, gestos expresi­
vos, etc.) y de componentes prosódicos como volu­
men, ritmo y entonación del habla, o el manteni­
miento de una actitud adecuada de escucha activa.
En definitiva, la adquisición de habilidades pragmá­
ticas adecuadas facilita la participación de la perso­
na en interacciones lingüísticas dinámicas, flexibles
y recíprocas.
Reforzar las habilidades conversacionales impli­
ca así mismo mejorar el comportamiento social de
la persona con TEA, pero cuando se plantean pro­
gramas específicos de refuerzo de las habilidades
sociales, se deben incluir otros objetivos relaciona­
dos con la comprensión emocional y la atribución
de estados mentales (habilidades de inferencia men­
talista), las habilidades de resolución de conflictos
interpersonales y la capacidad de autorregulación
emocional.
Normalmente, en los programas de refuerzo de
las habilidades sociales se suelen utilizar las técni­
cas conductuales y cognitivas clásicas, pero adap­
tando algunos de sus aspectos para ajustarlas al es­
tilo cognitivo de las personas con TEA. Entre estas
técnicas destacan las siguientes:
Modelado
La técnica del modelado se basa en el aprendizaje a
través de la observación, es decir, en la exposición
del niño a modelos que muestran la conducta o ha­
bilidad que se trata de enseñar.
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Autismo y TDAH
Role-playing o dramatización
Esta técnica consiste en practicar la habilidad que se
está enseñando y que previamente se ha observado
en diferentes modelos, en una situación simulada (a
modo de teatro). Tanto el niño como el adulto pue­
den adoptar diferentes papeles e intercambiárselos
en los sucesivos ensayos. Junto con la representación,
suele ser muy útil grabar la escena en video para des­
pués analizarla con el niño, al mismo tiempo que se
le proporciona feedback sobre su actuación.
Implicación de los compañeros
en el proceso de enseñanza
La implicación de otros niños en los programas de
enseñanza de habilidades sociales tiene un enorme
valor porque facilita la práctica de los aprendizajes
en situaciones naturales. Normalmente, el uso de
esta estrategia, en la que los iguales desempeñan un
papel central como modelos y coterapeutas, tiene
lugar en los programas que se llevan a cabo en los
centros educativos.
Autoinstrucciones como estrategia
en la resolución de conflictos
Las autoinstrucciones son las verbalizaciones que
cada uno se dice a sí mismo cuando afronta distin­
tas tareas y problemas. El principio general que di­
rige el empleo de esta técnica es el convencimiento
de que el lenguaje tiene una función reguladora so­
bre la conducta y que, por ello, si el niño practica en
el uso de autoinstrucciones y mensajes a sí mismo,
podrá autorregular su propio comportamiento en
las situaciones de relación interpersonal [17].
Instrucciones escritas:
historias sociales y guiones de conducta
Las instrucciones escritas, bien en forma de histo­
ria social, guión de conducta o listados, es un re­
curso educativo ampliamente utilizado con los ni­
ños y adolescentes con TEA. Las historias sociales
[18] son breves narraciones que tienen como obje­
tivo ayudar al niño a comprender las relaciones so­
ciales, los códigos convencionales de conducta y las
distintas situaciones de relación interpersonal en
las que previamente ha demostrado presentar difi­
cultad. Las historias se escriben en primera persona
y siempre muestran la perspectiva del niño. Deben
ser sencillas y, en el caso de los niños más peque­
ños, se pueden acompañar de dibujos e ilustracio­
nes. Los guiones de conducta consisten en listados
S189
J. Martos-Pérez, et al
más o menos estructurados en los que se detallan
los comportamientos que se esperan del niño en
una situación determinada o las palabras y respues­
tas verbales que debe usar en un contexto concreto.
Es un recurso sencillo y fácil de usar en cualquier
momento o situación.
Restructuración cognitiva
Con esta técnica se persigue que el niño o adoles­
cente aprenda que sus pensamientos afectan e in­
fluyen en su conducta y en su estado emocional.
Con la ayuda del terapeuta, los niños tienen que
aprender primero a identificar sus propios pensa­
mientos y creencias y a ser conscientes de la rela­
ción entre éstos y sus emociones, y después, apren­
der a cambiar los pensamientos negativos por otros
positivos que, a su vez, sean más útiles y les hagan
sentir mejor.
Autorregistros y contratos de conducta
Con estas técnicas, se enseña al niño a que tenga
mayor control sobre la conducta objetivo, que sea
más consciente de la frecuencia con la que la lleva a
cabo y que vaya adquiriendo mayor capacidad para
autovalorar sus progresos.
A medida que los niños crecen y entran en la ado­
lescencia cobra vital importancia trabajar la auto­
nomía y responsabilidad en todos aquellos aspectos
que tienen relación con la higiene, la imagen perso­
nal y el aspecto físico.
Conclusiones
En los últimos años, la investigación ha permitido
ampliar los conocimientos y la información dispo­
nible acerca de cuáles son los criterios de calidad
que deben regir cualquier programa de interven­
ción con personas con TEA. Aunque siguen siendo
necesarios más estudios que confirmen la validez y
eficacia de los diferentes programas publicados du­
rante la última década, en la actualidad contamos
con directrices sólidas que orientan la labor clínica
y educativa en el marco de las prácticas basadas en
la evidencia. Sabemos que la atención temprana es
fundamental y necesaria para reducir la intensidad
de la sintomatología y potenciar el máximo desa­
rrollo del niño con TEA, pero de la misma manera,
sabemos que el abordaje terapéutico no se debe li­
mitar a la primera infancia, ya que las personas con
S190
TEA (incluso aquellas que se encuentran en el ex­
tremo de menos afectación) muestran necesidades
de apoyo durante todo su ciclo vital. La interven­
ción en autismo implica un compromiso profundo
con la persona y su familia, una comprensión sensi­
ble del trastorno y de las características individua­
les de cada persona, y una implicación activa del
profesional en la actualización constante de su for­
mación y de sus conocimientos.
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 Autismo y TDAH

Treatment of autism spectrum disorders: union between understanding and evidence-based practice

Introduction. Synthetically realizes heterogeneous operating characteristics of people with autism spectrum disorders
(ASD) and how these features can also be based on the variability in response to treatment. It emphasizes the need to
combine, in treatment, evidence-based practice with a deep understanding of ASD.
Development. It explains some of the key principles that should guide the treatment from the standpoint of quality
indicators should include intervention programs, to then influence the features and content that are part of the programs
carried out in the field early intervention, briefly explaining some of these programs and then characterize the intervention,
with the use of techniques and strategies, which is usually carried out with children and adolescents in high-functioning.
Conclusion. Research and accumulated knowledge and the increasing experimental evidence configure the features to be
taken by intervention and treatment programs that are used with people with ASD. Such treatment should begin early, as
soon as possible and spread over the life cycle.
Key words. Autism spectrum disorders. Early intervention. Evidence-based practice. Treatment. Treatment in children and
adolescents.

www.neurologia.com  Rev Neurol 2013; 57 (Supl 1): S185-S191 S191