Foro sobre la gestión y optimización

del uso de los Cuadernos para leer y escribir:

un impulso hacia el desarrollo profesional docente

Prácticas reflexivas y aprendizaje colaborativo

Foro sobre la gestión y optimización del uso de los Cuadernos para leer y escribir: un impulso
hacia el desarrollo profesional docente. Prácticas reflexivas y aprendizaje colaborativo
1.era edición
© Administración Nacional de Educación Pública
Consejo Directivo Central
Dirección de Políticas Lingüísticas
Programa de Lectura y Escritura en Español
Consejo de Educación Inicial y Primaria
Comisión de Difusión y Seguimiento de los Cuadernos para leer y escribir

Equipo de elaboración:
ANEP, CEIP, Comisión de Difusión y Seguimiento de los Cuadernos para leer y escribir
Carlos Casaretto
Verónica Dentone
Mónica Soria
Socorro Sosa

ANEP, CODICEN, Políticas Lingüísticas. Programa de Lectura y Escritura en Español

María Noel Guidali
Gabriela Irureta
María Claudia López
Eliana Lucián

Diseño:
IMPO
Impresión:
Depósito legal:
ISBN:

Impreso en Uruguay
Material publicado y distribuido por la ANEP en los centros educativos dependientes del CEIP, en
forma gratuita y con fines estrictamente educativos.
 ADMINISTRACIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN PÚBLICA
Consejo Directivo Central
Presidente: Prof. Wilson Netto
Consejera: Mag. Margarita Luaces
Consejero electo por los docentes: Mtro. Téc. Juan Pérez
Consejero electo por los docentes: Mtro. Prof. Oscar Pedrozo

Consejo de Educación Inicial y Primaria

Directora general: Mag. Irupé Buzzetti
Consejero: Mtro. Héctor Florit
Consejero electo por los docentes: Mtro. Pablo Caggiani

Referente técnico del Consejo de Educación Inicial y Primaria

Inspectora general: Mtra. Graciela Caballero

Comisión de Difusión y Seguimiento de los Cuadernos para leer y escribir

Insp. Mtro. Carlos Casaretto
Insp. Mtra. Verónica Dentone
Insp. Mtra. Mónica Soria
Insp. Mtra. Socorro Sosa

Políticas Lingüísticas
Director: Dr. Aldo Rodríguez

Programa de Lectura y Escritura en Español

Coordinadora académica: Mag. María Noel Guidali
Coordinadora de gestión: Lic. Ruth Kaufman

Equipo técnico:
Profa. Alejandra Galli
Profa. Gabriela Irureta
Mag. Claudia López
Profa. Evelina López
Mag. Eliana Lucián
Mtra. Sandra Mosca
Mag. Sandra Román
 Índice

Antecedentes del Foro sobre la gestión y optimización del uso de los Cuadernos para
leer y escribir........................................................................................................................................................................................ 5
1. Implementación y seguimiento de los CLE......................................................................................................... 5
Implementación: vinculación de los CLE con documentos oficiales............................................... 8
Seguimiento: resultados de las encuestas........................................................................................................ 8
2. El foro como instrumento de desarrollo profesional docente............................................................... 11
Organización y gestión del foro............................................................................................................................. 12
Algunas precisiones acerca de las actividades presentadas.............................................................. 14
3. Sistematización de los materiales presentados en el Foro sobre la gestión y optimización
del uso de los CLE................................................................................................................................................................. 15
Análisis cuantitativo del material recibido....................................................................................................... 15
Algunas manifestaciones de los participantes............................................................................................. 20
4. Sistematización de actividades................................................................................................................................ 23
Lectura: comprensión de textos literarios y enciclopédicos................................................................ 23
Actividades de comprensión de textos literarios................................................................................. 25
Actividades de comprensión de textos enciclopédicos................................................................ 29
Escritura: sistema de escritura y producción de textos........................................................................... 33
Conocimiento del sistema de escritura..................................................................................................... 33
Producción de textos............................................................................................................................................ 34
Actividades para el conocimiento del sistema de escritura.......................................................... 35
Actividades de producción de textos......................................................................................................... 39
Bibliografía consultada.............................................................................................................................................................. 43
 Antecedentes del Foro sobre la gestión y optimización
del uso de los Cuadernos para leer y escribir

El presente trabajo fue elaborado por la Comisión de Difusión y Seguimiento de los

Cuadernos para leer y escribir del Consejo de Educación Inicial y Primaria (CEIP) junto con
el Programa de Lectura y Escritura en Español (ProLEE) de la Administración Nacional de
Educación Pública, Dirección de Políticas Lingüísticas (ANEP-PP.LL). La Comisión estuvo a
cargo de la redacción de los apartados 1 y 2, en los que se da cuenta de la implementación
y seguimiento de los Cuadernos para leer y escribir (CLE), elaborados por el ProLEE, y de
las características del foro como instrumento de desarrollo profesional docente. El ProLEE,
por su parte, redactó los apartados 3 y 4, en los que se sistematizan los resultados y las
actividades presentadas por los maestros en cada Foro departamental.

Este material fue pensado como una contribución a la consolidación de las instancias de
reflexión para la mejora de la enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura, a partir de
los CLE y su empleo en las aulas.

Para su elaboración, se recogió material de variadas fuentes: informes del INEEd, informes
jurisdiccionales de los foros propiciados por la Comisión, actas de salas, testimonios de
inspectores, acuerdos regionalizados, coordinaciones con los equipos de formación y otras
modalidades de trabajo en territorio desarrollado a través de diversas estrategias.

1. Implementación y seguimiento de los CLE

En la consecución de la línea estratégica que apunta al mejoramiento curricular, dentro de las

políticas educativas para el quinquenio 2015 - 2019, el Consejo de Educación Inicial y Primaria
(CEIP) solicitó al ProLEE la elaboración de un material educativo destinado a los escolares
que colaborara con los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la escritura.

La expresión de esta decisión técnico-política, tomada por el CEIP, se materializó en los CLE
elaborados por el ProLEE, programa de la ANEP que, desde 2011, posee el cometido central
de crear materiales para docentes y estudiantes. Dicha decisión se fundamentó en el análisis
de los resultados de evaluaciones internacionales1 y en el relevamiento en lectura y escritura
realizado por la Inspección Técnica del CEIP en 2015. La directora general del CEIP, Mag. Irupé
Buzzetti, en el prólogo a las Especificaciones para el docente, expresa que esta investigación
«constató dos variables que inciden en los logros de los alumnos: la insuficiente formación
inicial de los docentes en esta área y la poca frecuentación de la enseñanza específica de
lectura y escritura» (ProLEE, 2015a: 5-6).

1
Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE) 2006 y Tercer Estudio Regional Comparativo
y Explicativo (TERCE) 2013.

5
 En ese sentido, lejos de tratarse de una decisión aislada, los CLE fueron parte de una estrategia
de mejora que implicó el análisis curricular, con el fin de revisar qué y cómo enseñar. Esto
también supuso la reorientación de los planes de formación en servicio2. Se trató, entonces,
de una iniciativa de largo plazo que apuntó a cambios significativos en los procesos de
enseñanza fundamentales para la igualdad de oportunidades: la lectura y la escritura son
prácticas indispensables para asegurar una trayectoria escolar exitosa a los estudiantes.
Diversas investigaciones ratifican que tanto las debilidades en la lectura como la extraedad
son factores que inciden en gran medida en el abandono de los adolescentes al inicio de la
educación media (De Melo, Failache y Machado, 2016), lo que evidencia la relevancia de que
todos los estudiantes incorporen estas prácticas en la escuela.

Es así como surgen los CLE, con sus respectivas especificaciones técnicas para el docente,
con el propósito de contribuir con los procesos de enseñanza y mejora de los aprendizajes
en el área del Conocimiento de Lenguas. Los CLE se organizan en dos series en función
de los ciclos de enseñanza primaria y pretenden colaborar con la consolidación de los
requerimientos básicos de aprendizaje establecidos por el CEIP para tercer año y sexto año
escolar en el Documento base de análisis curricular (CEIP, 2016).

La primera serie está compuesta por los CLE 1, 2 y 3. Las actividades parten de textos narrativos
y enciclopédicos, y hacen un fuerte énfasis en el aprendizaje del sistema de escritura. También
atienden el trabajo con la lengua escrita y las prácticas de lectura y escritura.

La segunda serie está integrada por los CLE 4, 5 y 6. Las actividades, siguiendo lo establecido por el
Programa de Educación Inicial y Primaria 2008 (CEIP, 2008), se organizan en torno a los textos que
narran, explican y persuaden. Sin dejar de lado el trabajo con el sistema de escritura, profundizan en
el tratamiento de contenidos gramaticales y ortográficos con el propósito de promover la reflexión
sobre la lengua. Los textos de lectura son relativamente extensos y de mayor complejidad que los
de la serie anterior. Esta mayor complejidad también se refleja en las consignas de producción de
textos. Estas propuestas pautan y acompañan los distintos momentos del proceso de escritura, en
procura de desarrollar la autonomía de los estudiantes como escritores.

En forma simultánea a la incorporación de estos materiales didácticos al aula, el CEIP creó

una Comisión de Difusión y Seguimiento de los CLE3, integrada desde 2015 por los maestros
inspectores Socorro Sosa, Carlos Casaretto, Verónica Dentone y Mónica Soria, apoyados por
el asesor externo en didáctica, Sergio España. Dicha Comisión tenía los siguientes objetivos:
asesorar, difundir, orientar y generar espacios de reflexión y metarreflexión en torno a los CLE.
Asimismo, tenía bajo su órbita la producción de documentos que promovieran la revisión de
estos materiales y el análisis de su empleo en salas docentes. 

En función de esto, la Comisión se propuso que los docentes alcanzaran los siguientes
objetivos:

a. Conocer los CLE y las Especificaciones para el docente.

b. Tomar como insumos las actividades propuestas en los CLE y contextualizarlas a las
singularidades de sus estudiantes.
El Instituto de Formación en Servicio (IFS), comenzó a funcionar el 1.ero de marzo de 2014 en la órbita del
2

CEIP. Tiene como cometido apoyar las prácticas de enseñanza de los docentes de los distintos niveles de
educación primaria.

3
Acta Ext. núm. 15. Res. núm. 18 del CEIP del 2 de marzo de 2016.

6
 c. Diseñar e implementar secuencias de actividades.

d. Analizar sus prácticas y reflexionar acerca de cómo avanzar en el proceso de enseñanza.

e. Sistematizar la experiencia y proponer sugerencias para la mejora del material. 

Este grupo de trabajo articuló sus acciones a través de la participación en coloquios técnico-
políticos, acuerdos nacionales, jornadas regionalizadas de inspectores departamentales
y de zona, y encuentros con equipos de formación en Lengua del Instituto de Formación
en Servicio (IFS) y del Programa de Apoyo a la Escuela Pública Uruguaya (PAEPU)4. En esas
instancias, expuso documentos, evidencias y análisis para generar espacios y líneas de
intervención en el marco de la política educativa de mejoramiento curricular. Con el fin de
asegurar la coherencia a lo largo de todo el proceso, la Comisión mantuvo una comunicación
permanente, en el marco de una línea de trabajo compartida con el ProLEE, la Inspección
Técnica y los Equipos de Formación de Lengua del IFS y del PAEPU.

En 2017, se propuso a los docentes una encuesta autoadministrada como estrategia de

acompañamiento y difusión de los CLE, con el propósito de comenzar un proceso de
seguimiento y evaluación del material e indagar sobre su implementación en el aula. Esta
decisión obedeció a la necesidad de conocer en profundidad la opinión fundada de los
maestros que, a diario, hacen uso de este recurso.

En relación con la gestión institucional y la intervención supervisora de directores e inspectores,

la Comisión pautó los siguientes objetivos:

a. Estimular y asesorar a sus docentes para la elaboración y desarrollo de secuencias de

enseñanza.

b. Realizar el seguimiento de los avances y obstáculos en el desarrollo de lo planificado.

c. Potenciar el vínculo entre directores, inspectores e integrantes del IFS.

d. Propiciar el trabajo en equipo de los docentes del ciclo para potenciar la experiencia y
darle continuidad didáctica y disciplinar.

e. Analizar los progresos, a partir de la evaluación, de los alumnos para ayudar a identificar a
los que requieren apoyo intensivo e intervenir oportunamente.

f. Promover la intervención del supervisor de primer y segundo orden en las salas.

g. Coordinar acciones con los diferentes recursos con los que cuenta cada institución
(MAC5, dinamizador, PMC6, maestro de apoyo, itinerante…).

El Programa de Apoyo a la Escuela Pública Uruguaya (PAEPU) fue creado en la órbita de la ANEP para
4

atender las demandas de formación de los maestros de las escuelas de tiempo completo.
El Maestro de Apoyo Ceibal (MAC) apoya directamente a los maestros de aula, asesorándolos en la
5

integración de las TIC en proyectos y/o programas relacionados al Plan Ceibal a los que la escuela adhiere,
acorde a los programas vigentes de cada nivel.
El Programa Maestros Comunitarios (PMC) desarrolla su tarea en escuelas APRENDER. Implementa
6

estrategias pedagógicas en alianza con las familias como condición necesaria para potenciar los
aprendizajes de los niños.

7
 Con el fin de avanzar hacia la consecución de estos objetivos, además de las salas como
espacio de encuentro del colectivo docente, con marco teórico actualizado, fundamentado
y coherente, se generaron otros espacios sistemáticos de formación y reflexión, como el
Diploma en Alfabetización Inicial (CLAEH7-CEIP-IFS) y la Especialización en Escritura y
Alfabetización (UNLP-FaHCE8-CEIP). Asimismo, se implementó una segunda encuesta a
los docentes del segundo ciclo escolar con respecto al uso de los CLE, para avanzar en
los procesos de reflexión y acción sobre la integración de este recurso a propuestas tanto
áulicas como institucionales, atendiendo la diversidad y las trayectorias fortalecidas de
cada niño.

Implementación: vinculación de los CLE con documentos oficiales

Tanto los CLE como las Especificaciones para el docente están enmarcados en los siguientes
documentos curriculares oficiales: Programa de Educación Inicial y Primaria 2008, y
Documento base de análisis curricular (2016). Como ya fue mencionado, los CLE apuntan a
consolidar los requerimientos básicos establecidos por el CEIP de acuerdo con los perfiles de
egreso de la ANEP.

Las actividades que proponen los CLE y los aportes de las Especificaciones para el docente,
unidos al potencial de aprendizaje profesional docente, posibilitan la atención a la singularidad
con propuestas que permiten identificar qué saberes circulan con respecto a la lectura y
escritura en las aulas.

La incorporación de los CLE al aula para cumplir con lo establecido en los documentos
oficiales busca:

a. Asegurar la continuidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

b. Fortalecer a la escuela como institución habilitadora de la incorporación de materiales

curriculares.

c. Propiciar la formación sistemática de los docentes para el desarrollo de buenas prácticas

en el primer y segundo ciclo.

d. Situar la lengua como un objeto de conocimiento específico y al texto como producto

del discurso y unidad de análisis, sobre el que se centra el enseñar y el aprender a leer
y escribir.

Seguimiento: resultados de las encuestas

Las encuestas realizadas durante 2017 y 2018 a los maestros de primer y segundo ciclo escolar
de todo el país buscaron recoger insumos para planificar nuevas intervenciones, tal como se
explicó anteriormente. Fueron aplicadas a docentes con diferentes cargos que trabajaban
en escuelas con diversas modalidades o categorías, lo que valida la representatividad de los
datos obtenidos. Su elaboración incluyó aportes de la Inspección Técnica y del ProLEE.

7
Centro Latinoamericano de Economía Humana (CLAEH).

8
Universidad Nacional de La Plata, Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación.

8
A continuación se realizan algunas puntualizaciones acerca de los principales resultados
obtenidos.

• Valoración del material

El 65 % de los encuestados valora positivamente los aportes tanto de los CLE como de
las Especificaciones para el docente; el 53 % manifiesta que las actividades de los CLE
contribuyen al aprendizaje autónomo de la escritura por parte de los alumnos. En relación
con las Especificaciones para el docente, un 81 % de docentes las consideran pertinentes y
alineadas con marcos teóricos actualizados.

• Frecuencia de uso

El 71 % de los docentes afirma utilizar los CLE 2 o 3 días a la semana, en tanto que el 6,4 % dice
hacerlo entre 4 y 5 días a la semana. El 81 % de los encuestados durante 2017 informa haber
elaborado y aplicado secuencias didácticas para la enseñanza de la lectura y la escritura en
las que el CLE operó como soporte para la enseñanza. Es pertinente aclarar que en 2018 el
porcentaje asciende al 93 %.

• Relevancia de los textos para la elaboración de secuencias didácticas

El 60,5 % considera pertinente la selección realizada para el abordaje de las diferentes

organizaciones discursivas a trabajar. El 48 % valora la selección a partir del interés que los
temas abordados despiertan en los niños y el 41 % valora positivamente la relación de los
textos con los contenidos programáticos.

Las encuestas también evidencian que los docentes:

• valoran los CLE como un aporte significativo para el diseño de secuencias didácticas
de enseñanza de la lectura y la escritura; 

• declaran que la frecuencia de uso de las actividades de los CLE es muy buena;

• aprecian la correspondencia de las actividades que proponen los CLE con los
contenidos programáticos;

• legitiman el marco teórico de la lectura y la escritura explicitado en las especificaciones

para el docente;

• destacan la colaboración de las actividades de los CLE en los procesos de

consolidación del aprendizaje autónomo de la escritura por parte de los alumnos.

Por otro lado, los datos relevados también evidencian algunas dificultades vinculadas con la
formación docente y las prácticas desarrolladas. En este sentido los docentes:

• manifiestan insuficiente conocimiento en relación con la didáctica de la alfabetización

inicial, ya que no aluden a metodologías ni describen configuraciones pertinentes a
la enseñanza de la lectura y la escritura en este ciclo (cabe señalar que esta temática
tan relevante, que hace a uno de los roles fundamentales de la escuela, no integra la
malla curricular de la formación inicial de maestros).

9
 • utilizan materiales variados y de diversa calidad, no siempre adecuados a la
intencionalidad didáctica, a la hora de enseñar a leer y escribir.

En síntesis, las respuestas a las encuestas 2017 y 2018 permitieron concluir que tanto los
textos para estudiantes como las especificaciones para docentes son útiles para el proceso de
enseñanza y aprendizaje. También permiten concluir que el concepto de secuencia didáctica
está instalado en el quehacer docente, pero con significativas diferencias de interpretación
en cuanto a sus características y definición. 

EDUCACIÓN INICIAL Y PRIMARIA

EDU
CAC
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n.°:
Clase:
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10
2. El foro como instrumento de desarrollo profesional docente

Con el propósito de fomentar el desarrollo profesional, por medio del intercambio, y de evaluar
la puesta en práctica de las propuestas de los CLE, el ProLEE y la Comisión de Seguimiento y
Difusión de los CLE del CEIP propusieron un Foro sobre la gestión y optimización del uso de
los CLE.

Los enfoques actuales sobre el desarrollo profesional docente señalan que el recurso del foro
está en consonancia con los procesos de aprendizaje colaborativo que se implementan en
las instituciones educativas. Las acciones más relevantes que se relacionan con este recurso
son las situaciones en las que los docentes estudian, comparten sus experiencias, analizan e
investigan juntos acerca de sus prácticas pedagógicas, con el fin de socializar las teorías que
subyacen al conocimiento desde un contexto intersubjetivo y social.

Según Vaillant y Marcelo (2015), la noción de desarrollo profesional es la que se adapta

mejor a la concepción del docente como profesional de la enseñanza, ya que posee una
connotación de evolución y continuidad que supera la tradicional yuxtaposición entre
formación inicial y perfeccionamiento docente. A la vez, Korthagen, Loughran y Russell
(2006) señalan que la formación debería centrarse en cómo aprender de la experiencia y
cómo construir conocimiento profesional a partir de ella.

En esta línea teórica, la instancia del foro propuesta por la Comisión y el ProLEE se implementa
en función de los desafíos planteados para el 2019, expuestos en el Coloquio Técnico-Político
del CEIP. Estos desafíos, en líneas generales fueron:

a. La contextualización de las prácticas y la preparación de secuencias didácticas basadas

en los textos y actividades de los CLE.

b. La clarificación conceptual y metodológica sobre cómo se diseña una secuencia

didáctica y cómo se implementa en el aula.

c. El logro de la continuidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje de la lectura y la

escritura a partir de los CLE entre los ciclos. 

d. La generación de espacios de formación mediante foros de intercambio docente sobre

las prácticas. 

El foro se presenta, entonces, como una nueva forma de circulación y construcción del
conocimiento. En líneas generales, requiere de cada docente la selección y jerarquización
de situaciones didácticas consideradas válidas o valiosas; la descripción minuciosa de la
propuesta de enseñanza y su explicitación teórico-didáctica a los demás colegas y la toma
de conciencia por parte del maestro de su condición de profesional habilitado para producir
y hacer circular los saberes.

En el marco de la teoría crítica sobre la enseñanza y el aprendizaje, las acciones anteriores

posicionan al docente como un profesional activo y reflexivo capaz de formular y decidir
su agenda de perfeccionamiento. Al dar forma discursiva a un segmento de su acción
pedagógica para revisarla o para que otros lo hagan, el docente se apropia, en cierto modo,
de un quehacer específico y fortalece, o en muchos casos establece, su propia voz (Ershler
Richert, 2003).

11
 Organización y gestión del Foro

El Foro sobre la gestión y optimización del uso de los CLE tuvo los siguientes propósitos:

a. Impulsar y sostener el uso de los CLE.

b. Recoger trabajos de aula desarrollados a partir de los CLE y socializarlos a través de un

documento elaborado posteriormente por la Comisión.

c. Analizar prácticas de aula entre pares, formadores, cuerpo inspectivo y Comisión.

Para ello la instancia de Foro procuró:

a. Conocer las actividades vinculadas con los CLE, diseñadas por los docentes.

b. Recoger las voces de niños a través de breves desgrabaciones de situaciones de

interacción entre el docente y sus estudiantes; fotografías de los trabajos; observación
de respuestas a actividades elaboradas por el docente, ya sea antes o después de las
propuestas por los CLE.

c. Indagar cómo se realizó la mediación didáctica para enseñar a leer y escribir y atender a
la diversidad de ritmos de aprendizaje de los niños.

El Foro fue gestionado por el cuerpo inspectivo de cada jurisdicción, que convocó a docentes
para la presentación de actividades vinculadas con el uso de los CLE de primero, segundo,
tercero y cuarto, según las siguientes categorías:

• Comprensión de textos literarios

• Comprensión de textos enciclopédicos

• Sistema de escritura

• Producción de textos

El docente participante seleccionó y presentó actividades diseñadas a partir de las propuestas

del CLE en alguna de las categorías previamente mencionadas. Pudo optar por presentar
actividades preparatorias a una propuesta del CLE, por exponer tareas de consolidación
y profundización de contenidos trabajados en una actividad del CLE o por compartir
intervenciones diseñadas a partir de determinadas situaciones del CLE. La presentación en
el foro se realizó a través de evidencias fotográficas, relatos breves escritos por el docente,
copia de los trabajos de los niños en los CLE, en el cuaderno de clase u otros soportes
(papelógrafos, pizarrones, etcétera).

Se instaló un foro por cada jurisdicción con una duración aproximada de 2 horas y media.
Cada uno estuvo conformado por cuatro grupos (un grupo por cada categoría de trabajo).
La distribución de las tareas y del tiempo se desarrolló, en términos generales, de la siguiente
manera:

a. registro de participantes (departamento, escuela, nombre del docente, CLE y

categoría de la actividad presentada;

12
 b. explicación del propósito de la instancia;

c. conformación de los grupos que funcionaron en forma simultánea;

d. socialización y análisis de las actividades;

e. puesta en común.

Los docentes de cada jurisdicción se agruparon por categorías de análisis, tal como se
establece en el siguiente esquema:

Cada grupo se integró por ocho maestros, de primero a cuarto año (dos por cada uno de los
grados convocados) de escuelas comunes y especiales. Cada docente dispuso de 5 a 10
minutos para exponer las actividades diseñadas, con el apoyo de los soportes que seleccionó.
En cada grupo hubo una dupla de moderadores que estuvo a cargo, por un lado, de recoger
las voces de los maestros en cada foro y, por el otro, de agrupar y sistematizar las actividades
y las evidencias materiales que los maestros aportaron. Esta dupla estuvo integrada por un
maestro inspector de zona y un maestro director o un formador en Lengua.

Luego de concluido el foro, la dupla de moderadores unificó las notas y organizó las evidencias
aportadas por los maestros para ser entregadas al maestro inspector departamental. Cabe
aclarar que se establecieron pautas comunes para optimizar la organización y sistematización
posteriores de la información recabada en la instancia de intercambio.

13
 Finalmente, el maestro inspector departamental remitió el material a la Comisión de Difusión
y Seguimiento de los CLE y esta lo reenvió al equipo del ProLEE, que estuvo a cargo de su
sistematización.

Algunas precisiones acerca de las actividades presentadas

La actividad que cada docente presentó en el Foro es parte de una secuencia integrada
a alguna de las categorías previamente mencionadas: comprensión de textos literarios,
comprensión de textos enciclopédicos, sistema de escritura o producción de textos. El fin
de la secuencia es la realización autónoma por parte del niño de la actividad del CLE o la
realización de una actividad que supere en dificultad a la que el CLE propone.

La secuencia es así pensada como un camino posible, determinado por intervenciones de

enseñanza sistemáticas, con grados de dificultad creciente que serán ajustados de acuerdo
con las características de los estudiantes y su desempeño. Las actividades de cada secuencia
didáctica son sucesivas, con un ordenamiento que debe responder a los objetivos propuestos.
Ese ordenamiento se apoya en la recursividad que permite explorar el texto muchas veces y
en ciertas rutinas que ayudan a los estudiantes a predecir las tareas, lo cual da un marco de
seguridad y confianza.

En definitiva, al diseñar una secuencia de actividades, el docente:

• identifica un objetivo preciso y un producto esperado claro y diferente para cada

secuencia;

• se focaliza en un determinado contenido, aunque se aborden otros menos relevantes;

• organiza las tareas de los alumnos y prevé diferentes formas de agruparlos en el aula;

• genera actividades que promueven distintos procesos cognitivos y las andamia con
sus intervenciones;

• cierra el proceso de trabajo con un momento de reflexión sobre lo aprendido.

14
3. Sistematización de los materiales presentados en el Foro sobre la gestión y
optimización del uso de los CLE

El ProLEE tuvo a su cargo la sistematización de los materiales aportados por los docentes
participantes del Foro, lo que incluyó sus planificaciones y las evidencias que daban cuenta
de lo presentado. El Programa recibió secuencias y proyectos de largo alcance, pensados
para varios meses, que involucraban un amplio abanico de temas, y actividades puntuales y
secuencias breves, previstas para una jornada de trabajo. El rasgo común en ellas se observa
en el hecho de que los docentes propusieron en todos los casos expandir con sus tareas las
actividades de los CLE.

Análisis cuantitativo del material recibido

Se recibieron, contabilizaron y sistematizaron 224 propuestas procedentes de Canelones

Este, Florida, Lavalleja, Montevideo Este, Montevideo Oeste, Paysandú, Río Negro, Treinta y
Tres, Tacuarembó, Rivera, Salto, Soriano y Cerro Largo.

El gráfico que se incluye a continuación sistematiza estos datos y muestra los porcentajes de
participación de cada jurisdicción.

15
 Luego de contabilizar las propuestas por jurisdicción, fueron agrupadas en las cuatro
categorías de trabajo organizadoras del Foro:

• Comprensión de textos literarios • Sistema de escritura

• Comprensión de textos enciclopédicos • Producción de textos

Resulta oportuno explicar que tanto el 27 % correspondiente a la categoría sistema de

escritura como el 27 % de comprensión de textos enciclopédicos son equivalentes a
60 actividades en cada caso; el 24 % de la categoría comprensión de textos literarios
representa 55 actividades; y el 22 % de la categoría producción de textos equivale a 49
actividades presentadas.

16
A continuación, se presenta cada categoría distribuida porcentualmente por grado escolar.

COMPRENSIÓN DE TEXTOS LITERARIOS

Cuarto año
13%
Primer año
24%

Tercer año
29%
Segundo año
34%

En relación con esta categoría, se observa el desarrollo de actividades que apuntan a dotar de
estrategias de comprensión de textos literarios en todos los grados. Las actividades que se
En relación con estatal
sistematizaron, categoría, se observa
como se consigna en las el desarrollo deevidenciaron
especificaciones, actividades que apuntan
la fuerte presencia a dotar
de estrategias de comprensión de textos
de la lectura a través del maestro. literarios en todos los grados. Las actividades que se
sistematizaron, tal como
Cabe recordar secomprensión
que la consigna en las especificaciones,
sucede tanto cuando se leeevidenciaron la fuerte
en forma autónoma comopresencia
de la lectura
cuandoa se
través delleer,
escucha maestro.
y que esta segunda instancia es de vital importancia cuando el lector
todavía no tiene un desempeño lector fluido y se le realiza una propuesta con un texto
Cabe recordar que
extenso. Es la comprensión
importante sucede de
destacar la relevancia tanto cuando
la lectura sealta
en voz leepor
enparte
forma autónoma
del maestro en como
cuandolos seprimeros
escucha grados
leer,escolares
y que ya que segunda
esta el niño amplía sus posibilidades
instancia de comprender
es de vital el texto
importancia cuando el
escrito aunque
lector todavía aúnun
no tiene no desempeño
pueda leer por sílector
mismo.
fluido y se le realiza una propuesta con un texto
extenso. Es importante destacar la relevancia de la lectura en voz alta por parte del maestro en
los primeros grados escolares ya que el niño amplía sus posibilidades de comprender el texto
escrito aunque aún no pueda leer por sí mismo.

17
17
 COMPRENSIÓN DE TEXTOS ENCICLOPÉDICOS

Primer año
15%
Cuarto año
42%

Segundo año
25%

Tercer año
18%

Con respecto a la categoría comprensión de textos enciclopédicos, hay un aumento en la

cantidad de las propuestas que va desde un 17 % en primer año hasta un 41 % en cuarto año.
Con respecto a la con
Esto coincide categoría
la lógicacomprensión
organizativa de delos textos
CLE. En enciclopédicos,
los Cuadernos para hay
leer yun aumento
escribir en en la
primero, segundo y tercero se incluye en cada capítulo un texto enciclopédico
cantidad de las propuestas que va desde un 15 % en primer año hasta un 42 % en cuarto año. que aporta
información
Esto coincide concomplementaria al texto literario
la lógica organizativa de losprincipal.
CLE. En En los
cuarto año, el texto
Cuadernos enciclopédico
para leer y escribir en
ya constituye una unidad de trabajo en sí misma, dado que se busca consolidar un camino que
primero,le segundo y tercero se incluye en cada capítulo un texto enciclopédico
permita al estudiante manejar con destreza las estrategias y conocimientos lectores
que aporta
información de otra
necesarios índole al texto literario principal. En cuarto año, el texto enciclopédico
para estudiar.
ya constituye una unidad de trabajo en sí misma, dado que se busca consolidar un camino
que le permita al estudiante manejar con destreza las estrategias y conocimientos lectores
necesarios para estudiar.

18

18
En relación con la categoría sistema de escritura, se constata un previsible descenso de las
actividades a medida que se avanza en el ciclo escolar. A pesar de ello, estas actividades
tienen una importante presencia en segundo año (29 %), momento en el que resultan muy
necesarias para aquellos niños que continúan construyendo ese conocimiento.

Si bien se espera que el conocimiento del sistema de escritura esté mayormente consolidado
a fines de segundo año, se valora muy positivamente que se siga realizando este tipo de
actividades en tercero y cuarto con aquellos niños que lo necesiten, hasta que logren la
escritura ortográfica.

19
 PRODUCCIÓN
PRODUCCIÓN DE TEXTO
DE TEXTOS

Cuarto año
24%
Primer año
32%

Tercer año
22%
Segundo año
22%

Con respecto a la categoría producción de textos, se constata que se plantean ese tipo
Con respecto
de propuestas a la categoría
desde producción
el principio de la dealfabetización.
texto, se constata que señalar
Cabe se planteanqueeseentipoprimer
de año
propuestas desde el principio de la alfabetización. Cabe señalar que
las propuestas del CLE resultan escrituras intermedias que finalizan en propuestas de en primer año las
propuestas del CLE resultan escrituras intermedias que finalizan en propuestas de producción
producción de listas de palabras o de descripciones de personajes. Otro aspecto a destacar
de listas de palabras o de descripciones de personajes. Otro aspecto a destacar de ellas es que
de ellasevidencian
es que evidencian
la concepciónladeconcepción de launescritura
la escritura como como un
proceso recursivo en proceso
el que se recursivo
necesita en el
que se planificar
necesitaloplanificar lo que se va a escribir, organizando y ampliando
que se va a escribir, organizando y ampliando los conocimientos previos, los conocimientos
previos,elaborando
elaborando borradores
borradores y revisando
y revisando lo producidolo hasta
producido
llegar alhasta llegar alpara
texto definitivo texto
su definitivo
edición. para
su edición.
Algunas manifestaciones de los participantes
El Foro
Algunas sobre la gestión y optimización
manifestaciones del uso de los CLE constituyó una instancia profesional
de los participantes
valorada muy positivamente por los docentes, ya que promovió el intercambio y la reflexión
sobre las prácticas de lectura y escritura desarrolladas en torno a los CLE.
El Foro sobre la gestión y optimización del uso de los CLE constituyó una instancia profesional
Estas
valorada muyinstancias regionalespor
positivamente se caracterizaron
los docentes, poryauna
queamplia participación
promovió de los docentes,
el intercambio y la reflexión
sobre las prácticas de lectura y escritura desarrolladas en torno a los CLE. fotografías de
quienes compartieron con sus colegas sus prácticas, al presentar planificaciones,
actividades de los niños, desgrabaciones de clases, papelógrafos, entre otras evidencias.
Estas instancias regionales
A continuación se caracterizaron
se transcriben por unayamplia
algunas de sus reflexiones participación
comentarios de los docentes,
en torno al foro.
quienes compartieron con sus colegas
• El intercambio entre colegas sus prácticas, al presentar planificaciones, fotografías
de actividades de los niños, desgrabaciones de clases, papelógrafos, entre otras evidencias.
«Conocer lo que hacen las compañeras me dio otras perspectivas.»
A continuación se interesante
«Me parece transcribenveralgunas desobre
el trabajo sus reflexiones
una misma ypropuesta
comentarios encon
del CLE torno al Foro.
miradas
distintas a través de lo que presentaron las compañeras.»
• «Ver
El intercambio entre
la continuidad de colegas
los CLE en el ciclo, a través de otras compañeras, es muy
enriquecedor.»
«Conocer lo que hacen las compañeras me dio otras perspectivas.»
• La reflexión sobre las prácticas
«Me parece interesante ver el trabajo sobre una misma propuesta del CLE con miradas
distintas a través de lo que presentaron las compañeras.» 20

«Ver la continuidad de los CLE en el ciclo, a través de otras compañeras, es muy enriquecedor.»

20
 • La reflexión sobre las prácticas

«Fue una instancia muy rica donde se pudieron poner en diálogo nuestras reflexiones.»

«Necesitamos estos espacios para el análisis.»

«Me di cuenta de la diferencia de este año con el año pasado… Tengo que rever mis prácticas.»

«La instancia de preparación del foro me demandó profundizar mis conocimientos teóricos.»

• Los CLE como recurso didáctico

«Los CLE tienen que acompañarse con otros recursos.»

«Antes de elaborar una secuencia de actividades a partir de los CLE necesité hacer un análisis
detallado de las especificaciones.»

«La confrontación entre el CLE como recurso y sus especificaciones me puso en situación de
pensar las tensiones entre la teoría y la práctica.»

21
4. Sistematización de actividades

Este apartado está destinado a presentar ocho actividades representativas de lo trabajado

en el Foro por los docentes participantes. El equipo del ProLEE, con el fin de sistematizar y
analizar la rica variedad de actividades presentadas, procedió a estructurar las propuestas en
una matriz que considera los siguientes aspectos: grado, contenido abordado, propósitos,
contextualización y descripción pormenorizada de la actividad seleccionada.

Por consiguiente, lo que se presenta a continuación son algunas actividades en torno a los
cuatro ejes de discusión que estructuraron el Foro:

• Comprensión de textos literarios

• Comprensión de textos enciclopédicos

• Conocimiento del sistema de escritura

• Producción de textos

Cabe mencionar que las propuestas de las que se da cuenta provienen de las cuatro regiones
en las que se organizó cada foro departamental.

Eje Grado Título de la actividad

2.do ¿Dónde está mi tesoro?
Comprensión de textos literarios
3.ero La sopa de piedras
2.do El huevo
Comprensión de textos enciclopédicos
4.to ¿Qué es la hibernación?
1.ero El sapito Glo Glo Glo
Conocimiento del sistema de escritura
1.ero El violín perdido
3.ero ¿Quién corre conmigo?
Producción de textos
3.ero Alimentos crudos y cocidos

Lectura: comprensión de textos literarios y enciclopédicos

«La lectura es una práctica social y cultural que tiene lugar en un espacio intersubjetivo en el
que los lectores manifiestan comportamientos, actitudes y trasfondos culturales respecto al
acto de leer» (ProLEE, 2016). Al ser también una actividad inteligente, supone la interacción
simultánea de las funciones psicológicas superiores, los diferentes niveles lingüísticos y el
conocimiento del mundo, así como de aspectos discursivos y metacognitivos. De esta
forma, la comprensión implica un proceso de construcción de significado en el que el lector
es un agente activo que pone en relación la información relevante del texto con la realidad
representada, y sus conocimientos y experiencias de lectura previas.

En función de lo antes mencionado y con el objetivo de que el estudiante desarrolle

habilidades como lector, los CLE proponen un abanico de actividades en torno a

23
 textos literarios y enciclopédicos. En este nivel, los textos literarios que se incluyen son
fundamentalmente cuentos breves y poemas o canciones, y los textos enciclopédicos son,
mayoritariamente, notas de enciclopedias y fichas técnicas.

El trabajo sobre las características genéricas y lingüísticas de estos textos literarios y

enciclopédicos permite la consolidación de conocimientos y habilidades importantes para
el proceso de comprensión. En relación con la narración, construir conocimientos sobre la
sucesión temporal de acontecimientos, el rol de personajes principales y secundarios en una
historia, la forma en que se presenta un conflicto y se resuelve o la función del diálogo en
la acción narrativa dota al lector de saberes de los que se sirve a la hora de interpretar. Por
su parte, aprender sobre la jerarquización de información a través de títulos y subtítulos, el
uso del lenguaje para definir, ejemplificar o reformular lo dicho aporta a la comprensión en
profundidad de un texto que explica.

En este apartado se presentan, por un lado, dos actividades que hacen foco en la comprensión
de textos literarios y, por otro lado, dos actividades centradas en textos enciclopédicos.

24
Actividades de comprensión de textos literarios

¿Dónde está mi tesoro?

Grado escolar: segundo año.

Contenido principal abordado en la actividad:

Socialización de anticipaciones e hipótesis. Registro escrito

de las anticipaciones mediante el uso, primero, de la escritura
a través del maestro y, luego, por parte del niño.

Propósitos:

Emplear la anticipación como estrategia de lectura para

promover el interés y la participación activa de los estudiantes
en el proceso de comprensión de textos literarios.

Desarrollar prácticas de escritura para registrar las anticipaciones y propiciar un proceso

planificado de reflexión sobre las respuestas.

Fomentar el valor documental de la escritura al permitir volver sobre lo registrado para cotejarlo
con el cuento, una vez leído.

Contextualización de la actividad:

1. A partir del cuento ¿Dónde está mi tesoro? del CLE 2, se plantea la conversación e
intercambios de las hipótesis de lectura en forma colectiva. Se parte de la lectura del título,
un fragmento del cuento y una pregunta, y se los relaciona para luego realizar una lectura
fragmento a fragmento. A medida que se avanza en la lectura, las hipótesis van siendo
confirmadas o descartadas.

2. Realización de la actividad seleccionada para presentar en el Foro.

3. Posteriormente a este trabajo, el maestro avanza en las actividades que propone el CLE
para el capítulo.

Descripción de la actividad seleccionada para ser presentada en el Foro:

Se propone a los niños observar la portada del capítulo «Los intrépidos» y compartir
anticipaciones sobre posibles contenidos del cuento ¿Dónde está mi tesoro?, incluido en el
CLE 2. Para ello se consideran diversos paratextos: título del capítulo, ilustraciones y fragmento
del cuento.

Se realiza una actividad similar a la anterior a partir de la observación de la lámina

que antecede al cuento. El maestro organiza la información que socializan los niños
(conocimientos sobre piratas, tesoros, islas, etc.) y la información de la portada del capítulo,
en un esquema en el pizarrón.

A continuación, en forma individual, cada niño responde por escrito qué piensa que ocurrirá
en el cuento. Los intercambios orales y el esquema sirven de apoyo a la escritura.

25
 El maestro lee la primera parte del cuento y propone la elaboración de una nueva anticipación
que los niños registran en forma individual y por escrito en sus cuadernos.

Finalmente, el maestro lee la última parte del cuento. Se verifican las hipótesis y se conversa
sobre lo leído para compartir las interpretaciones y profundizar la comprensión.

26
27
 La sopa de piedras

Grado escolar: tercer año

Contenido principal abordado en la actividad:

Establecimiento de relaciones de intertextualidad.

Propósitos:

Promover el desarrollo de estrategias de lectura, tales como

el establecimiento de relaciones intertextuales con el fin de
profundizar la comprensión.

Construir la imagen de un personaje clásico de la literatura:

el pícaro.

Contextualización de la actividad:

1. Se realiza la propuesta planteada para la portada del capítulo «Sartenes y cacerolas»

del CLE 3.

2. Lectura del cuento «La sopa de piedras» y conversación sobre lo leído.

3. Se trabaja con la propuesta del CLE que hace foco en la descripción del personaje.

4. Realización de la actividad seleccionada para presentar en el Foro.

Descripción de la actividad seleccionada para presentar en el Foro:

Lectura del cuento «Pedro Urdemales y el árbol de plata» (versión libre de un cuento popular)
del libro Picardías en el monte de Gustavo Roldán.

Conversación sobre el contenido del cuento. Identificación y señalamiento de palabras y

expresiones textuales que evidencian características del personaje, tales como la avaricia, la
astucia, la falsedad.

Presentación del cuento a través de un audiolibro.

Relectura de «La sopa de piedras» para establecer vínculos entre ambos textos. Se replica
la actividad de reconocimiento de marcas textuales que permiten identificar características
del personaje en esta versión. Los niños señalan las expresiones o atributos seleccionados
en sus CLE.

Elaboración colectiva de un esquema en el que se sintetizan y comparan las características

de ambas versiones y personajes, con el fin de que los niños identifiquen los rasgos de un
pícaro.

28
Actividades de comprensión de textos enciclopédicos

El huevo

Grado escolar: segundo año.

Contenido principal abordado en la actividad:

La nota de enciclopedia. Recursos explicativos.

Propósitos:

Promover la consideración de los paratextos como recursos

al servicio de la interpretación.

Emplear la anticipación como estrategia de lectura, para

promover la participación activa de los estudiantes en el
proceso de comprensión.

Enseñar a reconocer diversos recursos explicativos y reflexionar sobre su uso.

Contextualización de la actividad:

1. Realización de la actividad seleccionada para presentar en el Foro.

2. Realización de las actividades que propone el CLE para trabajar la paráfrasis.

3. Lectura de otra nota de enciclopedia «El lobo», del CLE 2, con el fin de conversar sobre
las características que comparte con el texto previamente trabajado.

4. Finalización del trabajo sobre textos que explican, ampliando la información que los
niños manejan a partir del visionado de videos sobre animales ovíparos.

Descripción de la actividad seleccionada para presentar en el Foro:

Se inicia la actividad abordando la nota de enciclopedia «El huevo» del CLE 2, a partir de
la observación de los elementos paratextuales que acompañan al texto y colaboran con su
interpretación. Se establecen relaciones entre las imágenes y las palabras que aparecen
en negrita en el texto. Se registran tanto los conocimientos previos pertinentes como las
anticipaciones de lectura en un papelógrafo que acompaña a la nota de enciclopedia
ampliada, que se ubica en el pizarrón a la vista del grupo.

A medida que se avanza en la lectura, se reconsideran las anticipaciones contrastándolas

con el texto escrito. Se trabaja la continuidad temática entre párrafos y se conversa acerca de
cómo progresa la información (información conocida e información nueva).

Los niños, luego de reconocer una definición, una ejemplificación, una clasificación y una
reformulación, observan las marcas lingüísticas puestas al servicio de esos diferentes
procedimientos explicativos. Se señalan tanto en la nota de enciclopedia ampliada que se
ubica en un papelógrafo al frente de la clase como en los CLE de los estudiantes.

29
30
31
 ¿Cómo se adaptan los animales al frío?

Grado escolar: cuarto año.

Contenido principal abordado en la actividad:

Características y estructura del artículo de enciclopedia.

Propósitos:

Activar los conocimientos previos disponibles y ponerlos

al servicio de la comprensión.

Reconocer la estructura y características de un artículo

de enciclopedia.

Planificar y realizar la exposición oral de textos de estudio.

Contextualización de la actividad:

1. Registro en un papelógrafo de los conocimientos previos de los estudiantes sobre las

características de los textos de divulgación científica: organización de la información,
reconocimiento de la finalidad textual y de las características del lenguaje usado.

2. Realización de las actividades que el CLE propone para el artículo de enciclopedia

«¿Cómo se adaptan los animales al frío?»

3. Realización de la actividad seleccionada para presentar en el Foro.

Descripción de la actividad para presentar en el Foro:

Lectura por parte del maestro del texto «¿Qué es la hibernación?» y comentario.

Lectura por parte de los niños y análisis del texto para reconocer ideas principales y
secundarias. Reflexión sobre el ordenamiento y jerarquización de la información en el artículo
de enciclopedia.

Identificación de los diversos procedimientos explicativos: la definición y el ejemplo. Empleo

de la reformulación como procedimiento que favorece la comprensión.

Planificación y desarrollo de la exposición oral sobre el tema estudiado:

• Búsqueda de información: organizados en grupos pequeños, los niños realizan

búsquedas en sus computadoras para ampliar su conocimiento sobre formas de
adaptación de los animales al frío.

• Empleo de la escritura como soporte de exposición oral: los alumnos seleccionan y

ordenan la información obtenida.

• Producción de un borrador del texto que se expondrá oralmente con el apoyo de

material audiovisual (láminas, esquema).

32
 • Práctica de la exposición oral en cada grupo; distribución de roles e información a
comunicar.

• En forma previa a la puesta en común, elaboración grupal de una rúbrica de evaluación

de las exposiciones orales, tomando en cuenta los siguientes aspectos: selección de la
información en relación con el tema; adecuación de los recursos utilizados para apoyar
la exposición, volumen de la voz, manejo del cuerpo y postura.

• Exposición oral de cada grupo.

Escritura: sistema de escritura y producción de textos

«La escritura es una construcción social y cultural compleja que incorpora las particularidades
de las prácticas escritoras y lectoras que la sociedad demanda en cada época. Es también una
actividad inteligente, reguladora del pensamiento, que involucra las funciones psicológicas
superiores, los diferentes niveles lingüísticos y el conocimiento del mundo del escritor. Implica
un proceso consciente e intencional hacia el logro de objetivos previamente establecidos
en el que convergen los mecanismos materiales requeridos para la ejecución, los procesos
cognitivos implicados en la escritura y la situación social y cultural en la que estos acontecen»
(ProLEE, 2016).

En función de esto, para que el estudiante produzca los textos que el sistema educativo le
demanda es necesario que conozca el funcionamiento del sistema de escritura, que comience
a apropiarse de los procesos que se ponen en juego al escribir y de los usos, significados y
funciones que la escritura desarrolla en su cultura. Si bien estos conocimientos se adquieren
de forma simultánea, es necesario tener en cuenta la especificidad de cada uno de ellos, con
el fin de generar intervenciones pertinentes que atiendan todos los aspectos del proceso de
alfabetización.

Conocimiento del sistema de escritura

El sistema de escritura es un sistema de representación construido sociohistóricamente.

Sus componentes son signos establecidos convencionalmente que representan de forma
gráfica el lenguaje: las letras del abecedario, mayúsculas y minúsculas, el tilde y la diéresis;
los signos de puntuación y auxiliares; los espacios en blanco, abreviaciones y símbolos.

El dominio de este sistema implica el conocimiento no solo de sus componentes, sino también
de las reglas que regulan sus usos. Apropiarse del sistema alfabético supone comprender
que los fonemas son unidades que se corresponden con determinadas marcas gráficas
convencionales. Dado que los sistemas alfabéticos no siempre mantienen una relación uno
a uno entre sonido y letra (fonema y grafema), el niño debe también reconocer, a medida
que avanza en su proceso de alfabetización, algunos patrones ortográficos arbitrariamente
construidos.

Es consecuencia, la adquisición de este sistema complejo demanda una serie de

intervenciones sistemáticas y planificadas que contemplen los saberes que el niño posee por
ser parte de una cultura escrita.

Es necesario entonces que las intervenciones docentes partan del texto como unidad de

33
 sentido para focalizarse en el análisis de las diferentes unidades constitutivas: enunciados,
palabras, sílabas, letras. Cabe considerar que si bien trabajar con el sistema de escritura y las
diferentes unidades supone frecuentar algunas actividades cuyas características no admiten
gran variación, solo la frecuentación sostenida de estas propuestas permitirá la adquisición y
consolidación del conocimiento del sistema de escritura.

Es esperable que el conocimiento sobre el sistema esté consolidado mayormente al finalizar

segundo año escolar. Con este objetivo, los CLE 1, 2 y 3 proponen actividades a partir de
palabras tomadas de textos que son leídos, releídos y comentados. Estas actividades hacen
foco en el reconocimiento de las letras iniciales y finales, el ordenamiento de letras y sílabas
para formar palabras y la comparación entre palabras que comparten indicio de inicio y final,
con el objetivo último de que el niño construya el principio alfabético.

En este sentido, es imprescindible que el docente amplíe el número de propuestas que

lleva a la clase en función de las características, tiempos de aprendizaje e intereses de sus
estudiantes.

Producción de textos

«La producción de textos es un proceso complejo, sustancialmente interactivo, guiado por

metas o consignas. El proceso de producción escrita no es lineal, sino que implica una serie
de tareas recursivas. Las más consensuadas son la planificación, la redacción y la revisión»
(ProLEE, 2016).

La planificación implica generar ideas y organizarlas. Esto supone, por un lado, trabajar sobre
el tema a desarrollar, activando conocimientos previos pertinentes y realizando lecturas
de búsqueda de información. Por otro, requiere posicionarse como escritor en la situación
de comunicación, tomando en cuenta las características del receptor de ese texto y las
particularidades de la situación comunicativa que demanda esa producción textual concreta.

La redacción es la puesta en texto de lo que se planificó. Se trata de un proceso altamente

recursivo, por lo que el escritor revisa y adecua su texto a medida que escribe.

La revisión supone alejarse del texto para valorar lo producido a la luz de los objetivos fijados.
Se trata de revisar lo escrito utilizando el conocimiento de las normas de la lengua.

En función de lo antes mencionado, y con el objetivo de que el estudiante desarrolle habilidades

como escritor, los CLE proponen un abanico de actividades en torno a la producción de textos.
De esa forma, se introduce al niño en el proceso de planificación a través de la generación de
ideas y la organización de los elementos para producir una estructura que dé sentido a lo
que se escribe. Para ello no se le pide que escriba directamente sobre un tema, sino que se le
proponen actividades que funcionan como planificadores y borradores.

Con respecto a la revisión y a la reescritura, ya desde el CLE 1, se realizan propuestas para que
estos procesos sean conceptualizados por el niño como recursos que emplean los buenos
escritores. Cabe señalar que las actividades que hacen foco en los diferentes subprocesos
de la escritura se plantean en los CLE en forma simultánea con las destinadas a construir el
conocimiento del sistema de escritura.

34
Actividades para el conocimiento del sistema de escritura

El sapito Glo Glo Glo

Grado escolar: primer año.

Contenido principal abordado en la actividad:

Relación fonema-grafema.

Propósitos:

Establecer la relación entre fonemas y grafemas.

Contextualización de la actividad:

1. Se parte de la lectura y comentario de «El sapito Glo Glo

Glo», del CLE 1.

2. Luego se realizan las actividades para avanzar en el conocimiento del sistema de escritura
propuestas en el capítulo del CLE que contiene el texto mencionado.

3. Realización de la actividad seleccionada para presentar en el Foro.

Descripción de la actividad seleccionada para presentar en el Foro:

Se le muestra al niño una lámina con el dibujo de cuatro personajes del capítulo «El sapito
Glo Glo Glo». Debajo de esos dibujos aparecen escritas en mayúscula algunas de las letras
de sus nombres. A partir de la observación de esta lámina se le solicita al niño que nombre
cada uno de los personajes que ve, que identifique las letras presentes en estos nombres y
que una los dibujos con las letras. El niño advertirá que algunas de ellas aparecen en varios
de los nombres de los dibujos, cuestión que puede contribuir con la ampliación del repertorio
de palabras escritas conocidas.

Se le propone al niño el completamiento de los nombres de los personajes, sobre los que ya
se trabajó, con las letras que faltan, teniendo en cuenta que el lugar que ocupa cada letra en
las palabras es señalado con un espacio en blanco a completar.

Luego, se trabaja con la reposición de letras, identificación de las iniciales de algunas palabras
y puesta en relación de palabras a partir del indicio de inicio. Para ello se emplean actividades
propuestas en el Bloc de lectura y escritura del estudiante 1 (ProLEE, 2012).

Finalmente, se escriben y leen las palabras de una lista propuesta en las actividades de
este Bloc.

35
36
37
 El violín perdido

Grado escolar: primer año.

Contenido principal abordado en la actividad:

Relación fonema-grafema.

Propósitos:

Establecer la relación entre fonemas y grafemas a partir

del trabajo con unidades significativas y no significativas:
letras, sílabas, palabras.

Contextualización de la actividad:

1. Se explora el índice del CLE y del capítulo «El violín

perdido», estableciendo relaciones entre ambos. Se
observan los elementos que son comunes al capítulo
(ilustraciones, colores, etc.) y que le dan unidad.

2. Posteriormente, se realiza la lectura a través del maestro de «El violín perdido» y se

conversa sobre el texto para promover la comprensión.

3. Los niños realizan las actividades sobre sistema de escritura que se proponen en ese
capítulo del CLE.

4. Realización de la actividad seleccionada para presentar en el Foro.

5. A partir del visionado del video Un paseo por el río, se contextualiza el poema y se
profundiza sobre las características del paisaje denominado sauzal. Luego, se genera una
instancia de intercambio sobre flora y fauna del lugar. Se propone a los niños la escritura
de una lista de palabras, con apoyo del teclado Qwerty (procesador de texto digital) y del
Armapalabras (ProLEE, 2017).

Descripción de la actividad seleccionada para presentar en el Foro:

Se propone ordenar sílabas escritas en tapas de refresco, en duplas, componer los nombres
de los animales del poema «El violín perdido» del CLE 1.

En forma individual, cada niño trabaja en su CLE, ordenando las sílabas de los nombres de
los animales del poema y, posteriormente, escribe las palabras, tal como se solicita en el CLE.

Luego, se propone una actividad de lectura y escritura de los términos ya trabajados en el

Armapalabras. Durante todo el desarrollo de la actividad se cuenta con la posibilidad de usar
la aplicación De voz a texto, con el fin de lograr mayor autonomía en el trabajo.

38
Actividades de producción de textos

¿Quién corre conmigo?

Grado escolar: tercer año.

Contenido principal abordado en la actividad:

Descripción de un personaje en un texto narrativo literario.

Propósitos:

Introducir descripciones en textos narrativos.

Expandir las características de personajes, infiriendo rasgos

de personalidad a partir de las acciones y de los diálogos
presentes en un cuento.

Trabajar la escritura como un proceso que requiere

instancias recursivas de planificación, escritura y revisión.

Contextualización de la actividad:

1. Se anticipa el contenido del cuento ¿Quién corre conmigo?, incluido en el CLE 3, a partir
de sus paratextos.

2. Lectura del cuento y conversación sobre lo leído.

3. Desarrollo de un itinerario de lectura en torno a los cuentos de Horacio Quiroga para

disfrutar de su obra y culminar leyendo «El loro pelado», incluido en el CLE 3. Se plantea
el reconocimiento en este texto de algunos fragmentos descriptivos.

4. Realización de las propuestas del CLE 3 de comprensión, sistema de escritura y

producción textual en torno a ¿Quién corre conmigo?

5. Realización de la actividad seleccionada para presentar en el Foro.

6. Expansión de las actividades del CLE mediante propuestas lúdicas y ejercicios

complementarios en computadora.

Descripción de la actividad seleccionada para presentar en el Foro:

Se parte de las actividades del CLE en torno al cuento, especialmente el trabajo con un
esquema descriptivo que hace foco en la comparación como recurso.

Se propone el completamiento de un texto descriptivo a partir del esquema anterior. Luego,

se elabora un nuevo esquema sobre los rasgos de personalidad de los personajes. Estos son
inferidos a partir de sus acciones y su discurso.

Se propone la relectura de un fragmento del cuento y la ampliación de este mediante una

descripción del abuelo Enrique, a través del empleo de adjetivos y comparaciones creadas

39
 en las actividades anteriores. Esos textos se usan como planificadores. Se registra por escrito
la descripción producida.

Organizados en duplas, los alumnos intercambian los textos y cada uno revisa el de su
compañero sobre la base de una lista de cotejo propuesta en los CLE 2 y 3 para autoevaluar el
uso del sistema de escritura. Se tiene en cuenta, específicamente, la revisión de la separación
de palabras, el uso de mayúsculas y de signos de puntuación.

40
Alimentos crudos y cocidos

Grado escolar: tercer año.

Contenido principal abordado en la actividad:

Producción de textos que explican.

Propósitos:

Leer diversos textos que explican para ampliar conocimientos

sobre temas científicos.

Trabajar la escritura como un proceso que requiere instancias

recursivas de planificación, escritura y revisión.

Enseñar a reconocer diversos recursos explicativos y reflexionar sobre su uso.

Ampliar el léxico formal de los estudiantes.

Contextualización de la actividad:

1. Se indagan las ideas previas de los niños acerca de las características de las explicaciones.

2. Se trabaja con la nota de enciclopedia «Alimentos crudos y cocidos» del CLE 3 y se

propone la realización de las actividades sobre este texto.

3. Se sistematiza lo aprendido a partir de la elaboración de un esquema.

4. Se trabaja en CREA 2, proponiendo la observación de otro texto que explica con el fin
de profundizar sobre sus características, la reflexión en torno a cómo se organiza en él la
información, a partir de una guía de observación y el establecimiento de comparaciones
con la nota de enciclopedia previamente abordada.

5. Realización de las actividades seleccionadas para presentar en el Foro.

6. Se realizan las actividades lúdicas a partir del vocabulario disciplinar seleccionado.

7. Se realizan exposiciones orales de lo aprendido a públicos diferentes y en diversas

instancias (compañeros, maestra, directora, asistentes a Feria Ceibal).

Descripción de la actividad seleccionada para presentar en el Foro:

Relectura de la nota de enciclopedia «Alimentos crudos y cocidos» y selección de algunos

términos científicos sobre los que se quiere profundizar el conocimiento.

Búsqueda en el diccionario de la Real Academia Español de las definiciones de los términos

seleccionados. Comentario y registro en los cuadernos de los niños.

Trabajo con las computadoras para realizar búsquedas de información con el fin de ampliar lo
que se sabe sobre la bacteria salmonella.

41
 Lectura de información sobre la bacteria salmonella seleccionada por la docente y disponible
en plataforma. Intercambio oral.

Producción de textos que explican qué es la salmonella, las características de la enfermedad

que trasmite y sus síntomas, por parte de los niños organizados en grupos, ayudados por una
guía provista por la maestra.

Revisión de los textos producidos. Entre otros aspectos se considera la reflexión acerca de los
recursos explicativos empleados; la reescritura y edición de las producciones con inclusión
de imágenes y la escritura mediante el procesador de texto digital WPS.

42
Bibliografía consultada

De Melo, G., Failache, E. y Machado, A. (2016). Adolescentes que no asisten a ciclo básico:
caracterización de su trayectoria académica, condiciones de vida y decisión de abandono.
Montevideo: INEEd.

Grupo MCRN (2019). Progresiones de aprendizaje. Documento preliminar. Montevideo:

Dirección Sectorial de Planificación Educativa, ANEP. (En prensa).

Korthagen, F., Loughran, J. y Russell, T. (2006). «Developing fundamental principles for

teacher education programs and practices». Teaching and Teacher Education, 22(8), pp.
1020- 1041.

ProLEE (2012). Escuela y familia: inclusión en la cultura letrada. Montevideo: ANEP.

ProLEE (2012). Bloc de lectura y escritura del estudiante 1. Montevideo: ANEP.

ProLEE (2015a). Cuaderno para leer y escribir en primero. Especificaciones para el docente.
Montevideo: ANEP-CEIP.

ProLEE (2015b). Cuaderno para leer y escribir en segundo. Especificaciones para el docente.
Montevideo: ANEP-CEIP.

ProLEE (2015c). Cuaderno para leer y escribir en tercero. Especificaciones para el docente.
Montevideo: ANEP-CEIP.

ProLEE (2016). Cuaderno para leer y escribir en cuarto, quinto y sexto. Especificaciones para el
docente. Montevideo: ANEP-CEIP.

ProLEE (2017). Pautas de referencia sobre tipos lectores y escritores en español como primera
lengua. Montevideo: ANEP.

Ershler Richert, A. (2003). «La narrativa como texto experiencial: incluirse en el texto».
En Lieberman, A. y Miller, A. (coords.). La indagación como base de la formación del
profesorado y la mejora de la educación. Barcelona: Octaedro.

Vaillant, D. y Marcelo, C. (2015). El A, B, C, D de la formación docente. Madrid: Narcea.

43