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INTRODUCCIÓN
OBJETIVOS
PALABRAS CLAVE
GLOSARIO DE TÉRMINOS
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
INTRODUCCIÓN
En este apartado vamos a ver las bases históricas de las principales teorías del aprendizaje. Siendo
el aprendizaje una actividad de naturaleza compleja, se hace necesario explicar alguna de las
principales alternativas respecto al origen y adquisición del conocimiento que han surgido a lo largo
de la historia.
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página en blanco donde se van imprimiendo las ideas a partir de asociaciones entre las imágenes
proporcionadas por los sentidos. Conocer es copiar internamente la realidad exterior mediante las
reglas de la asociación, que, según Aristóteles eran la contigüidad (lo que sucede junto tiende a
producir una huella común en la mente), la similitud (lo semejante tiende a asociarse) y el contraste
(lo diferente también se asocia). Estas leyes o reglas se reformularon en parte por los filósofos
británicos Locke y Hume en los siglos XVII y XVIII pero que han tenido un desarrollo práctico en el
siglo XX con las teorías conductistas y con el modelo de aprendizaje por procesamiento de la
información que veremos en este apartado.
Por último, para la concepción constructivista, de la que se derivan las teorías del aprendizaje por
reestructuración (que veremos al final), el conocimiento es siempre una interacción entre la nueva
información que se nos presenta y lo que ya sabíamos; es decir, aprender consiste en construir
modelos para interpretar la información que recibimos. No es una mera copia de lo que suministran
los sentidos es la elaboración de algo nuevo a partir de la experiencia.
Aun siendo conscientes de la dificultad que entraña definir el concepto de aprendizaje, podemos
entender por aprendizaje como una modificación relativamente permanente en la conducta (refleja,
operante o cognitiva) del individuo, que no puede ser achacable a pautas de comportamiento
innatas, a situaciones transitorias del organismo o a su desarrollo madurativo. Como se verá al
finalizar el estudio de este tema, no todos los teóricos aceptarían esta definición, pero sí pretende
recoger todas las aportaciones de éstos.
OBJETIVOS
Enumerar las principales perspectivas desde las que se ha abordado el estudio del
aprendizaje.
Describir cómo conciben el aprendizaje los principales teóricos.
PALABRAS CLAVE
Condicionamiento clásico.
Condicionamiento operante.
Conocimientos previos.
Zona de desarrollo próximo.
Organizadores previos.
Memoria.
Desde Aristóteles se sabe que gran parte del aprendizaje se produce al reconocer asociaciones
entre dos acontecimientos simultáneos o sucesivos (relámpago - trueno). Si la contigüidad de estos
acontecimientos se repite, el ser humano se condiciona a esperar que aparezcan juntos.
Los psicólogos conductistas reciben esta denominación por ser la conducta externa del que aprende
lo único observable y medible. Así pues, el aprendizaje no es otra cosa que la conducta de un
organismo producida por un estímulo externo.
La mayor parte de los experimentos realizados por los psicólogos conductistas se centraron en el
aprendizaje animal; y las conclusiones a las que llegaron fueron aplicadas también al aprendizaje
humano.
A principios del XX realizó experimentos sobre el aprendizaje por asociación de estímulos. Cuando
se proporciona un alimento a un perro, se produce, entre otras, una respuesta de salivación. Esta
respuesta incondicionada está programada (asociada) de manera biológica a un estímulo
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incondicionado (comida).
Sin embargo, observó que esta misma salivación se producía siempre que el animal veía al cuidador
aun sin llevar éste la comida. De alguna manera el perro asoció al cuidador con la comida. Por lo
tanto, un estímulo condicionado (entrada del cuidador) provocaba la misma respuesta de salivación
que la propia comida; pero en este caso, se habla de una respuesta condicionada a un estímulo
condicionado.
Lo mismo ocurre cuando se asocia el sonido de una campana a la entrega de la comida. Este tipo de
condicionamiento es conocido como condicionamiento clásico. (Ver cuadro pág. siguiente).
Este tipo de condicionamiento puede ser usado, por ejemplo, para enseñar vocabulario, mostrando
objetos o dibujos junto a su denominación; emparejando palabras en castellano con las
correspondientes a otro idioma; para enseñar procedimientos motores, modificación de conducta;
etc.
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1.2. E. L. Thorndike.
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En esta misma línea de investigación aplicada a la conducta adaptativa, Thorndike postuló unas
leyes del aprendizaje. Fundamentalmente:
Ley del ejercicio: la repetición de una respuesta condicionada fortalece la asociación estímulo
– respuesta.
Ley del efecto: las respuestas seguidas por una recompensa se fortalecen y las seguidas por
un castigo se debilitan.
1.3. B. F. Skinner.
Introduce el concepto de condicionamiento operante, porque las conductas que estudia son
operantes o no producidas de manera automática como eran las de Paulov. Skinner manipula las
condiciones externas para moldear la conducta de los animales en la dirección deseada. Para ello
utiliza cuatro mecanismos:
Reforzamiento positivo: Recompensa por una conducta deseable, p. e. las caricias del
adiestrador de animales, las calificaciones altas, las felicitaciones públicas, etc.
Reforzamiento negativo: Refuerza una conducta que evita una situación desagradable, p. e. la
realización correcta de las distintas actividades escolares exime de realizar el examen.
Castigo: Las conductas que tienen consecuencias dolorosas o indeseables, serán suprimidas,
p. e. reprensión pública ante un comportamiento inadecuado en clase.
Pero, ¿cómo se explica que una conducta se siga manteniendo sin ningún refuerzo evidente?
Skinner habla de dos principios:
Programas de refuerzo. Existen muy pocas situaciones de aprendizaje en que se pueda dar
un refuerzo inmediato, pero sí es frecuente que se puedan dar reforzamientos parciales o
programas de refuerzo demorado.
P. e. Un alumno es premiado cuando realiza una conducta tras un periodo de tiempo dado
(programa de intervalo).
En 1950 Skinner se interesó por la psicología de la educación y, partiendo de sus experimentos con
animales, desarrolló máquinas de enseñar que, desglosando la materia en pequeños pasos y
reforzando cada conducta parcial, conseguían que los alumnos efectuaran conductas más globales
y complejas.
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Otro de los puntos de partida del conductismo es la identificación entre aprendizaje y conducta
observable. ¿Dónde quedan los procesos internos del que aprende? Muchos conductistas los
admiten, pero, puesto que no son observables, no pueden ser objeto de ninguna ciencia. ¿Dónde las
diferencias individuales del proceso de aprender? ¿Dónde la actividad creativa de cada individuo?
E. C. Tolman, conductista heterodoxo, está considerado como uno de los nexos de unión entre el
conductismo y el cognitivismo. Para Tolman, la conducta de un animal cuando aprende a salir de un
laberinto no puede explicarse únicamente con un conjunto de estímulos y respuestas. Este
aprendizaje está basado en la interiorización de un mapa cognitivo de dicho laberinto. El sujeto
posee una representación interna de la información ambiental.
La teoría del procesamiento de la información se basa en la similitud del ordenador con la mente
humana. El aprendizaje es visto como el resultado de la información que transcurre a través de
varios estadios en el interior del organismo. Al igual que en un ordenador, la información es
codificada, almacenada y procesada para una recuperación posterior. Así pues, centra el objeto de
su estudio en fenómenos como la atención, la memoria y la recuperación.
Cuando se recibe un estímulo mediante los sentidos, ésta llega al registro sensorial a corto plazo
(RSCP), de donde pasa a la memoria a corto plazo (MCP) y, de aquí, una vez codificado, a la
memoria a largo plazo (MLP) de donde se recupera para emitir una respuesta.
El registro sensorial.
Cuando la información del ambiente llega a un receptor (cualquier sentido), es almacenada durante
muy breve tiempo (entre milisegundos y cuatro segundos) como una huella neuronal en los órganos
de los sentidos y en las neuronas sensoriales conectadas a las zonas sensoriales del cerebro; por lo
tanto, todavía no ha llegado al cerebro. Si el individuo presta atención a estos estímulos, la
información se codifica y es transferida a la memoria a corto plazo.
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proporciona verbalmente un número de teléfono, podrá ser marcado enseguida; pero si comunica o
no contesta, habrá dificultades para volver a marcarlo.
Los investigadores que siguen esta línea hablan de tres tipos de MLP:
Ahora bien, aunque la información almacenada en la MLP está de por vida, no siempre resulta fácil
localizarla y utilizarla; bien porque se almacenó de modo incompleto, bien porque no se encuentra el
camino exacto para llegar a ella, o bien porque no es accesible en un momento determinado, p. e.
La expresión: Lo tengo en la punta de la lengua.
El almacenaje en la MLP no se realiza de forma arbitraria, sino por asimilación significativa de las
nuevas informaciones a los propios sistemas de categorías y significados previamente construidos.
Es decir, los esquemas, conocimientos, destrezas y habilidades van modificándose a lo largo del
tiempo debido a los resultados de los nuevos procesos de aprendizaje en los que intervienen.
Los teóricos del procesamiento de la información entienden por olvido la incapacidad para recuperar
una información almacenada. Dos son las razones por las que se produce el olvido:
Durante el primer tercio del siglo XX, mientras en Estados Unidos predominaban las concepciones
conductistas, en Alemania se desarrollaba una corriente nueva: los psicólogos de la gestalt. Esta
perspectiva, aunque estaba centrada fundamentalmente en el fenómeno de la percepción, influyó en
las posteriores teorías del aprendizaje.
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Estos patrones del sujeto son subjetivos; ante un mismo estímulo, unos sujetos perciben una
anciana y otros una mujer joven.
Por otra parte, la percepción también está condicionada por la forma en que se presenten los
estímulos. Así será muy difícil ver como paralelas las líneas horizontales más gruesas.
Estas y otras aportaciones de la psicología de la gestalt fueron en parte asumidas por los teóricos de
la psicología cognitiva.
Dentro de la concepción cognitiva existen diferentes escuelas con enfoques diferentes, pero todos
ellas asumen ciertos presupuestos comunes:
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Al finalizar el primer tercio del siglo, Piaget inicia sus estudios no tanto sobre el aprendizaje como
sobre la naturaleza del conocimiento humano: qué es, cómo se consigue y cómo evoluciona. Para
ello estudia la génesis de la inteligencia desde que el individuo nace, presentándola como una
estructurada construcción de niveles operativos cada vez más complejos.
Piaget asegura que el desarrollo atraviesa fases cualitativamente distintas hasta llegar a una
etapa comprendida entre los 12 y los 16 años en la que acaba la construcción de estructuras
intelectuales propias del razonamiento hipotético-deductivo, característico de los adultos.
La aportación fundamental de Piaget a las teorías del aprendizaje estriba en que es necesario tener
en cuenta el desarrollo cognitivo del alumno para que se produzca un verdadero aprendizaje. Es
necesario que los nuevos contenidos presentados no estén demasiado alejados de la capacidad
cognitiva del individuo para que pueda tener lugar la asimilación y la acomodación.
La teoría de Vigotsky ha sido construida sobre la premisa de que los procesos psicológicos
superiores han aparecido y evolucionado en el ser humano merced al carácter eminentemente social
del hombre. Así pues, el conocimiento también es un producto social. Estos procesos psicológicos
superiores (entre ellos el aprendizaje) son asimilaciones de acciones externas, interiorizaciones
desarrolladas a través del lenguaje que permite formar abstracciones.
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Es precisamente en esta zona donde debe incidir el docente para que el alumno, con la colaboración
de otros alumnos o del profesor pueda efectuar aprendizajes que hagan avanzar el nivel de
desarrollo efectivo y potencial.
Los constructivistas sociales son partidarios de las discusiones dirigidas por el profesor donde se
estudian temas en profundidad, intercambiando opiniones y negociando significados e implicaciones.
El aprendizaje es construido de forma cooperativa trabajando en parejas o grupos pequeños.
Se centra desde el punto de vista cognitivo (integración de los nuevos conocimientos en las
estructuras previas del sujeto) en los problemas y tipos de aprendizaje que se producen en la
situación concreta de aula donde el vehículo fundamental de la adquisición de conocimientos es el
lenguaje oral o escrito. A la hora de enfrentarse con el concepto de aprendizaje, observa que la
confusión reinante al respecto es debida a que no existe una única definición de aprendizaje escolar,
porque existen cuatro tipos distintos de aprendizaje aunque no puedan ser considerados como
compartimientos estancos:
Aprendizaje por recepción: El alumno recibe los contenidos ya estructurados, completos; sólo
le queda asimilarlos e integrarlos en los preexistentes de manera que pueda utilizarlos en
situaciones posteriores.
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Para lograrlo, Ausubel habla de que es necesario que el profesor proporcione a los alumnos
organizadores previos antes de afrontar el aprendizaje de nuevos contenidos. Se trata de
proporcionar un puente entre lo que el sujeto ya conoce y lo que necesita conocer para asimilar
significativamente los nuevos conocimientos.
Una de las críticas más usuales a los organizadores previos es la falta de precisión en la definición
de los mismos. Ausubel ha contestado que a lo más que se puede llegar es a describirlos en
términos generales y proporcionar ejemplos. Esto es debido a la propia naturaleza de los mismos,
pues dependen de los contenidos, de la edad y del nivel de conocimiento del alumno.
Como Ausubel, Jerome Bruner es un psicólogo educativo que ha enfatizado la importancia de hacer
que los alumnos se percaten de la estructura del contenido que se va a aprender y de las relaciones
entre sus elementos de modo que pueda ser retenido como un todo organizado. Sin embargo,
mientras Ausubel preconizaba la enseñanza expositiva o el aprendizaje por recepción, Bruner ha
enfatizado permitir a los estudiantes aprender por medio del descubrimiento guiado que acontece
durante la exploración motivada por la curiosidad.
Los profesores deben proporcionar situaciones problemáticas que estimulen a los alumnos a
descubrir por sí mismos las estructuras de las distintas áreas de conocimiento. En lugar de explicar
el problema, de dar el contenido acabado, el profesor debe proporcionar el material adecuado y
estimular a los alumnos para que, mediante la observación, la comparación, el análisis de
semejanzas y diferencias, etc., lleguen a descubrir el conocimiento de un modo activo. Este material
que proporciona el profesor constituye lo que Bruner denomina el andamiaje.
Este proceso de aprendizaje supone estimular a los alumnos para que formulen suposiciones
intuitivas que posteriormente intentarán confirmar sistemáticamente. Por otra parte, mediante la
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Puesto que Bruner también parte del nivel de desarrollo del alumno, es partidario del curriculum en
espiral. Según este modelo de curriculum, los contenidos de cada asignatura se inician en los
niveles más sencillos y se vuelven a retomar progresivamente de forma más compleja y abstracta.
Así sucede con algunas asignaturas (Lengua, Matemáticas, Conocimiento del medio, etc.) en las
primeras etapas del sistema educativo español. De este modo los alumnos.
GLOSARIO DE TÉRMINOS
Aprendizaje: modificación relativamente permanente de la conducta refleja, operante o cognitiva del individuo
debida a la exposición a situaciones estimulares o a la actividad práctica, bien física, bien cognitiva, que no
puede ser achacable a pautas de comportamiento innatas, a situaciones transitorias del organismo o al
desarrollo madurativo.
Aprendizaje por descubrimiento: aprendizaje en el que el alumno construye sus conocimientos de una forma
autónoma, sin la ayuda permanente del enseñante. Requiere un método de búsqueda activa por parte del que
aprende, bien siguiendo un método inductivo, bien hipotético-deductivo.
Aprendizaje mecánico: aquél que aparece caracterizado por notas como: incorporación arbitraria de nuevos
conocimientos, falta de integración de los mismos en la estructura cognitiva del sujeto que aprende y
adquisición memorística sin significado que dificulta su aplicación a diferentes situaciones.
Aprendizaje significativo: construcción de aprendizajes por parte del alumno, con la ayuda de la intervención del
profesor, que relaciona de forma no arbitraria la nueva información con lo que el alumno ya sabe.
Memoria: proceso psicológico que sirve para almacenar, codificar y registrar la información.
Percepción: selección e interpretación de los datos que llegan a través de los sentidos.
Zona de desarrollo próximo: diferencia entre el nivel de desarrollo real actual (lo que el alumno puede aprender
por sí mismo) y el nivel de desarrollo potencial ( lo que el alumno solamente puede aprende con ayuda de
otros).
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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INTRODUCCIÓN
OBJETIVOS
PALABRAS CLAVE
GLOSARIO DE TÉRMINOS.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS.
INTRODUCCIÓN
En la actualidad, las fronteras, insalvables antaño, que separaban a los partidarios del aprendizaje
asociativo de los partidarios del aprendizaje por reestructuración o construcción se van haciendo
más y más permeables. El origen de estas fronteras era el carácter excluyente que poseía la
explicación del conocimiento humano.
Hoy día, casi todos los teóricos admiten que hay tareas o contenidos que se aprenden más
eficazmente por asociación (montar un arma, conducir un automóvil, rellenar el impreso de
declaración de la renta) y otros que precisan para su realización una reestructuración de los
conocimientos previos (el asesor fiscal que elabora ingeniosas triquiñuelas para atender a las
necesidades de un cliente, el jugador de ajedrez o el físico que encuentra una nueva teoría sobre
el origen del universo).
Esto no significa que se utilice un tipo de aprendizaje u otro en función de la tarea, significa que el
ser humano utiliza ambos para aprender, aunque predomine uno sobre el otro (el esfuerzo
constructivo del jugador de ajedrez se ve facilitado porque ha memorizado cierto tipo de tareas
rutinarias como, por ejemplo, las distintas aperturas).
Parece ser, pues, que la humanidad a lo largo de su evolución como especie utiliza dos
subsistemas complementarios de aprendizaje; más primitivo el uno (asociación), más
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Cualquier clasificación que se intente establecer de los distintos tipos de aprendizaje dependerá
del criterio que se adopte para realizarla. Así, será distinta si el criterio son los contenidos que se
han de aprender, si el criterio son los procesos que intervienen en el aprendizaje (por asociación o
reestructuración), o las condiciones en que se produce el aprendizaje (que se verán más adelante
cuando se traten los recursos, la interacción, las actividades, etc.).
Aun siendo conscientes de la parcialidad que esto supone, en este apartado se adoptará para
clasificar los distintos tipos de aprendizaje el criterio de los contenidos o resultados del aprendizaje
(qué se va a aprender).
OBJETIVOS
PALABRAS CLAVE
Procedimientos.
Aprendizaje memorístico.
Aprendizaje significativo.
Por recepción.
Por modelado.
Por descubrimiento.
Conviene distinguir entre ambas clase de contenidos. Los hechos o datos deben aprenderse
literalmente, no es necesario comprenderlos. Ejemplos de hechos o datos pueden ser un número
de teléfono, la lista de los elementos químicos, el valor del número π o los ríos de la Península
Ibérica. El alumno debe hacer una copia literal, de nada sirve aprender casi todas las cifras de un
número de teléfono, debe ser capaz de repetirlo todos. Se trata de un aprendizaje memorístico.
En cambio, este proceso de repetición no basta para que un alumno adquiera conceptos.
Comprender un concepto significa dotar de significado a la información que se presenta. La
repetición literal de una definición no implica que el alumno haya captado el sentido, es preciso
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que lo traduzca a su propio lenguaje, que la nueva información se conecte con sus conocimientos
previos, que se produzca un aprendizaje significativo. Con alguna frecuencia, cuando un
estudiante no comprende los conceptos de fuerza, masa y aceleración, decide aprender
mecánicamente la fórmula F=m.a, pero no será capaz de resolver un problema si en el mismo no
aparecen literalmente los términos masa y aceleración.
Los hechos y datos se aprenden de modo literal; los conceptos se aprenden si se relacionan
con los conocimientos previos. Si definimos aceleración como incremento de la velocidad en
la unidad de tiempo, es preciso que el alumno posea previamente los conceptos de
incremento, velocidad y tiempo, de lo contrario no tendrá ningún significado el concepto de
aceleración para él. Pero no basta con que conecte con cualquier conocimiento previo, es
imprescindible que éste sea el idóneo. Un ejemplo aclarará esto último. No es infrecuente la
siguiente escena: Una persona se incorpora a un grupo donde un individuo lleva la voz
cantante de la tertulia utilizando conceptos abstractos o ambivalentes. El nuevo contertulio,
después de escuchar un minuto sin comprender nada, pregunta en voz baja al más
próximo: ¿De qué está hablando? De un programa informático para tratamiento de
imágenes –responde el aludido. En ese momento se hace la luz, adquieren pleno sentido
las palabras del experto. ¿Qué ha ocurrido? Se ha establecido una conexión, una relación
entre los conceptos que manejaba el hablante y el conocimiento previo adecuado (también
llamado idea inclusora) del desorientado oyente.
La adquisición de datos y hechos es del tipo todo o nada. O se sabe el valor del número π o
no se sabe. Los conceptos, en cambio admiten niveles de precisión. Los conceptos tiempo y
espacio que necesita un alumno de primaria no son del mismo nivel que los que posee un
astrofísico (recuérdese el curriculum en espiral de J. Bruner).
Los hechos y los conceptos difieren en el olvido. Se olvida pronto un número de teléfono si
no se marca con cierta frecuencia. Los conceptos aprendidos significativamente no se
suelen olvidar repentinamente ni totalmente, aunque con el paso del tiempo pueden llegar a
difuminarse.
Aunque el aprendizaje memorístico es algo mecánico, existen ciertas condiciones que afectan a
su eficacia.
Se sabe que cuanto mayor sea el volumen de datos, más difícil será su memorización.
Si la lista de datos está organizada con algún criterio por bloques, cronología o espacio, se
facilita enormemente su memorización y posterior recuperación. La lista de accidentes
geográficos de la Península Ibérica es bastante extensa; pero, si se organiza por grupos de
ríos, cordilleras, golfos y cabos y, si el alumno los sabe situar en el espacio del mapa que
previamente aprendió, su memorización y recuperación serán más rápidas y fáciles. Es más
fácil aprender un número de teléfono organizado por bloques (91-30-47-32) que si no se
organiza (91304732). Otro tanto puede decirse de los trucos mnemotécnicos que posibilitan
la fácil rememoración.
Cuando un sistema de enseñanza fomenta en exceso, sobre todo en los primeros años de
escolarización, el aprendizaje memorístico de datos predispone a los alumnos a una
orientación pasiva en su estudio. Al contrario, en los estudios posteriores es probable que
los estudiantes, habituados a comprender significativamente los contenidos, se muestren
reacios a la memorización de datos si no están inscritos en estructuras conceptuales con
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Por último, los estudios evolutivos han mostrado que la capacidad de la memoria va
aumentando, al menos, hasta la edad de 14-15 años.
difíciles de satisfacer. Se sabe que cuanto más se ejercite la repetición, más fácil será el
recuerdo. Pero una actividad de repetición ciega sin situarla en un marco de interés para el
alumno puede tener un efecto negativo en éste. (Si alguien ha intentado, porque sí,
aprenderse las reglas ortográficas, entenderá perfectamente lo que se quiere decir).
Los estudios sobre el funcionamiento de la memoria han mostrado que los hechos y datos
se aprenden y se recuerdan mejor si se establecen 10 sesiones de media hora que si se
dedica una sesión de 5 horas para memorizar una lista.
En general, los requisitos para que se produzca el aprendizaje significativo son más
exigentes. Comprender es más complejo que memorizar. Es necesario que, tanto los
contenidos como los aprendices, cumplan ciertas condiciones.
La primera exigencia que deben cumplir los contenidos de cualquier materia es que
posea una organización conceptual interna, que mantengan coherencia todos los
elementos entre sí. No existe una relación lógica entre una cifra y otra de un número
de teléfono (dato), por eso podremos memorizarlo, pero nunca comprenderlo. Los
libros de texto poseen esa organización interna, pero no basta, es imprescindible que
los alumnos lectores se percaten de esa estructura.
Todas las condiciones anteriores son necesarias, pero no suficientes. Es precisa una
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Gran parte del tiempo de una sesión de clase la ocupan las exposiciones del profesor. Para
asegurarse un aprendizaje significativo es preciso que la estructura de las exposiciones
sea la siguiente:
Una introducción que active en los alumnos los conocimientos previos necesarios.
Según Ausubel debe funcionar como un organizador previo de los contenidos que
vendrán a continuación, un puente cognitivo entre los conocimientos previos y los
nuevos.
En este tipo de aprendizaje se exige a los alumnos una participación mayor. El profesor no
expone los contenidos de un modo acabado; su actividad se dirige a mostrar la meta que
ha de ser alcanzada y servir de mediador y guía y que sean los alumnos quienes recorran el
camino y alcancen los objetivos propuestos. Constituye un aprendizaje bastante útil, pues
cuando se lleva a cabo de modo idóneo, asegura un conocimiento significativo y fomenta
hábitos de investigación y rigor en los alumnos. Pero posee un inconveniente: se emplea
mucho tiempo y esa es una de las razones por las que su uso no es frecuente.
Ejecución de la acción.
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Evaluación de resultados.
Los alumnos deben percibir que la tarea tiene sentido y merece la pena.
Este proceso de enseñanza – aprendizaje por descubrimiento hace que los Diálogos de
Platón recobren toda su vigencia en la actualidad; pues la mayéutica socrática en esto
consistía: que los alumnos llegaran a alcanzar las ideas de Bondad, Justicia, Estado, etc. a
través de las preguntas-guía que formulaba el maestro.
Existen muchos tipos de procedimientos, pero, de momento, basta con hacer una gran
división:
Se requiere:
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Haga ver con claridad la ejecución de las distintas acciones del procedimiento, los
componentes del mismo, los instrumentos de que se vale y el orden que sigue.
Demuestre los beneficios que se obtienen con el uso del procedimiento.
Ha de explicitar las condiciones de la ejecución, las precauciones, los obstáculos y
errores y propicie soluciones para avanzar.
Los valores son principios éticos que implican compromiso emocional y se emplean para
juzgar las conductas. Poseen un menor componente conductual.
Las normas emanan de los valores y constituyen patrones de conductas que revelan o
inducen las actitudes.
Las actitudes, valores y normas tienen su fundamento, aprendizaje y sentido final por ser el
individuo un ser social. El aprendizaje (no es la mejor palabra) de estos contenidos no es
un proceso meramente intelectivo, mucho menos memorístico, el verdadero aprendizaje
significativo se alcanza por convencimiento personal.
Un nivel superior lo constituye el aprendizaje por imitación o modelado (la figura del
profesor y los compañeros adquieren aquí una importancia relevante); pero es todavía un
aprendizaje dependiente del exterior (de modas) y, por tanto, cambiante.
GLOSARIO DE TÉRMINOS
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TIPOS DE APRENDIZAJE http://extensiones.edu.aytolacoruna.es/educa/aprender/tipos.htm
Actitud: Tendencia o disposición del ánimo con relación a determinadas cosas, personas, ideas o
fenómenos. Las actitudes, valores y normas constituyen un ámbito o campo de objetivos y
contenidos
Aprendizaje por recepción: Aprendizaje por instrucción expositiva que comunica el contenido que va
a ser aprendido en su forma final.
Aprendizaje significativo: Construcción de aprendizajes por parte del alumno, con la ayuda de la
intervención del profesor, que relaciona de forma no arbitraria la nueva información con lo que el
alumno ya sabe.
Concepto: Contenido de aprendizaje referido al conjunto de objetos, hechos o símbolos que tienen
ciertas características comunes. Los conceptos constituyen uno de los tipos de contenidos.
Conocimientos previos: Conocimiento que tiene el alumno y que es necesario activar por estar
relacionados con los nuevos contenidos de aprendizaje que se quiere enseñar.
Normas: patrones de conducta compartidos por los miembros de un grupo social. Es un contenido
de aprendizaje actitudinal.
Procedimientos: serie ordenada de acciones que se orienta al logro de un fin o meta determinada. Es
un contenido del curriculum y engloba a las destrezas, las técnicas y las estrategias.
Valores: principios éticos con respecto a los cuales las personas sienten un fuerte compromiso
emocional y que emplean para juzgar las conductas. En un contenido de aprendizaje actitudinal.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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TIPOS DE APRENDIZAJE http://extensiones.edu.aytolacoruna.es/educa/aprender/tipos.htm
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TEMA : ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE http://extensiones.edu.aytolacoruna.es/educa/aprender/estrategias.htm
INTRODUCCIÓN
OBJETIVOS
PALABRAS CLAVE
DESARROLLO DE CONTENIDOS
GLOSARIO DE TÉRMINOS
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
INTRODUCCIÓN
Como profesores responsables nos interesa, y mucho, el conseguir que nuestros alumnos aprendan.
Sin embargo, hemos apreciado que existen muchas diferencias en la calidad y cantidad de aprendizaje
de nuestros alumnos. Nosotros enseñamos para todos; sin embargo el resultado no siempre responde a
nuestras expectativas y a nuestros esfuerzos. ¿Qué es lo que hace que existan tantas diferencias entre
unos alumnos y otros?, ¿qué diferencia a los buenos estudiantes de los que no lo son tanto?.
Son variadas las causas de estas diferencias: inteligencia, personalidad, conocimientos previos,
motivación, etc. Sin embargo, está demostrado que una de las causas más importantes, son la cantidad
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TEMA : ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE http://extensiones.edu.aytolacoruna.es/educa/aprender/estrategias.htm
y calidad de las estrategias que los alumnos ponen en juego cuando aprenden.
Que los alumnos pongan en marcha las llamadas estrategias de aprendizaje no es algo que surge
espontáneamente, necesita una enseñanza intencionada. Por este motivo han surgido en los últimos
tiempos propuestas que bajo el titulo de enseñar a aprender, aprender a aprender o enseñar a pensar,
intentan formar a profesores y alumnos en este tipo de aprendizaje. Pero, ¿qué son las estrategias de
aprendizaje?, ¿es lo mismo estrategias de aprendizaje que técnicas de estudio?, ¿cuáles son las
estrategias que el alumno debe conocer para realizar adecuadamente la mayoría de las actividades
escolares? .
OBJETIVOS
PALABRAS CLAVE
Técnicas.
Estrategias.
Metaconocimiento o Metacognición.
DESARROLLO DE CONTENIDOS
Las estrategias de aprendizaje, son el conjunto de actividades, técnicas y medios que se planifican de
acuerdo con las necesidades de la población a la cual van dirigidas, los objetivos que persiguen y la
naturaleza de las áreas y cursos, todo esto con la finalidad de hacer más efectivo el proceso de
aprendizaje.
Al respecto Brandt (1998) las define como, "Las estrategias metodológicas, técnicas de aprendizaje
andragógico y recursos varían de acuerdo con los objetivos y contenidos del estudio y aprendizaje de la
formación previa de los participantes, posibilidades, capacidades y limitaciones personales de cada
quien".
Es relevante mencionarle que las estrategias de aprendizaje son conjuntamente con los contenidos,
objetivos y la evaluación de los aprendizajes, componentes fundamentales del proceso de aprendizaje.
Siguiendo con esta analogía, podríamos explicar qué es y qué supone la utilización de estrategias de
aprendizaje, a partir de la distinción entre técnicas y estrategias:
TÉCNICAS: actividades especificas que llevan a cabo los alumnos cuando aprenden.: repetición,
subrayar, esquemas, realizar preguntas, deducir, inducir, etc. Pueden ser utilizadas de forma
mecánica.
ESTRATEGIA: se considera una guía de las acciones que hay seguir. Por tanto, son siempre
conscientes e intencionales, dirigidas a un objetivo relacionado con el aprendizaje.
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Para explicar la diferencia entre técnicas y estrategias se podría usar una analogía de Castillo y Pérez
(1998): no tiene sentido un equipo de fútbol de primeras figuras (técnicas) jugando al fútbol sin orden ni
concierto, sin un entrenador de categoría que los coordine (estrategias). Y éste poco podría hacer si los
jugadores con los que cuenta apenas pueden dar algo de sí...
La técnica, sin la estrategia muere en sí misma, pero es prácticamente imposible desarrollar cualquier
estrategia sino hay calidad mínima en los jugadores (dominio de la técnica). Por otra parte, si el mejor
futbolista dejase de entrenar y su preparación física decayera (hábito) poco más de alguna genialidad
podría realizar, pero su rendimiento y eficacia se vendría abajo.
Los futbolistas realizan la tarea, pero el entrenador la diseña, la evalúa y la aplica a cada situación,
determinando la táctica que en cada momento proceda.
Proceso mediante el cual el alumno elige, coordina y aplica los procedimientos para conseguir un fin
relacionado con el aprendizaje.
Resumiendo: no puede decirse, que la simple ejecución mecánica de ciertas técnicas, sea una
manifestación de aplicación de una estrategia de aprendizaje. Para que la estrategia se produzca, se
requiere una planificación de esas técnicas en una secuencia dirigida a un fin. Esto sólo es posible
cuando existe METACONOCIMIENTO.
El metaconocimiento, es sin duda una palabra clave cuando se habla de estrategias de aprendizaje, e
implica pensar sobre los pensamientos. Esto incluye la capacidad para evaluar una tarea, y así,
determinar la mejor forma de realizarla y la forma de hacer el seguimiento al trabajo realizado.
Desde este punto de vista, las estrategias de aprendizaje, no van, ni mucho menos, en contra de las
técnicas de estudio, sino que se considera una etapa más avanzada, y que se basa en ellas mismas.
Es evidente pues que existe una estrecha relación entre las técnicas de estudio y las estrategias de
aprendizaje:
Las estrategias, son las encargadas de establecer lo que se necesita para resolver bien la tarea
del estudio, determina las técnicas más adecuadas a utilizar, controla su aplicación y toma
decisiones posteriores en función de los resultados.
Las técnicas son las responsables de la realización directa de éste, a través de procedimientos
concretos.
Se dice que un alumno emplea una estrategia, cuando es capaz de ajustar su comportamiento, (lo que
piensa y hace), a las exigencias de una actividad o tarea encomendada por el profesor, y a las
circunstancias en que se produce. Por tanto, para que la actuación de un alumno sea considerada como
estratégica es necesario que:
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Si se quiere formar alumnos expertos en el uso de estrategias de aprendizaje, estos son los contenidos
en los que habrá que instruirlos.
Se han identificado cinco tipo de estrategias generales en el ámbito educativo. Las tres primeras ayudan
al alumno a elaborar y organizar los contenidos para que resulte más fácil el aprendizaje (procesar la
información), la cuarta está destinada a controlar la actividad mental del alumno para dirigir el
aprendizaje y, por último, la quinta está de apoyo al aprendizaje para que éste se produzca en las
mejores condiciones posibles.
Son aquellas que implica la repetición activa de los contenidos (diciendo, escribiendo), o centrarse en
partes claves de él. Son ejemplos:
Repetir términos en voz alta, reglas mnemotécnicas, copiar el material objeto de aprendizaje,
tomar notas literales, el subrayado.
Parafrasear, resumir, crear analogías, tomar notas no literales, responder preguntas (las incluidas
en el texto o las que pueda formularse el alumno), describir como se relaciona la información
nueva con el conocimiento existente.
Agrupan la información para que sea más fácil recordarla. Implican imponer estructura al contenidos de
aprendizaje, dividiéndolo en partes e identificando relaciones y jerarquías. Incluyen ejemplos como:
Resumir un texto, esquema, subrayado, cuadro sinóptico, red semántica, mapa conceptual, árbol
ordenado.
Estas son las estrategias ligadas a la Metacognición. Implican permanecer consciente de lo que se está
tratando de lograr, seguir la pista de las estrategias que se usan y del éxito logrado con ellas y adaptar
la conducta en concordancia.
Si utilizásemos la metáfora de comparar la mente con un ordenador, estas estrategias actuarían como
un procesador central de ordenador. Son un sistema supervisor de la acción y el pensamiento del
alumno, y se caracterizan por un alto nivel de conciencia y control voluntario.
Estrategias de planificación.
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Son aquellas mediante las cuales los alumnos dirigen y controlan su conducta. Son, por tanto, anteriores
a que los alumnos realicen ninguna acción. Se llevan acabo actividades como:
Se utilizan durante la ejecución de la tarea. Indican la capacidad que el alumno tiene para seguir el plan
trazado y comprobar su eficacia. Se realizan actividades como:
Formularles preguntas
Seguir el plan trazado
Ajustar el tiempo y el esfuerzo requerido por la tarea
Modificar y buscar estrategias alternativas en el caso de que las seleccionadas anteriormente no
sean eficaces.
Estrategias de evaluación.
Son las encargadas de verificar el proceso de aprendizaje. Se llevan a cabo durante y al final del
proceso. Se realizan actividades como:
Por ultimo señalar, que algunos autores relacionan las estrategia de aprendizaje con un tipo
determinado de aprendizaje. Para estos autores cada tipo de aprendizaje (por asociación/por
reestructuración) estaría vinculado a una serie de estrategias que le son propias.
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El alumno debe escoger, de entre las de su repertorio, la estrategia de aprendizaje más adecuada en
función de varios criterios:
Los contenidos de aprendizaje (tipo y cantidad): la estrategia utilizada puede variar en función de
lo que se tiene que aprender, (datos o hechos, conceptos, etc.), así como de la cantidad de
información que debe ser aprendida. Un alumno que, p.e., sólo debe aprender la primera columna
de los elementos químicos de la tabla periódica, puede, elegir alguna estrategia de ensayo: repetir
tantas veces como sea preciso el nombre de los elementos, o utilizar alguna regla mnemotécnica.
Estás mismas estrategias, pueden ser utilizadas para la memorización de vocabulario en inglés
(datos).
Los conocimientos previos que tenga sobre el contenido de aprendizaje: si el alumno quiere
relacionar, p.e., los distintos tipos de aviones que existen y clasificarlos es necesario tener unos
conocimientos más amplios que saber el nombre.
Las condiciones de aprendizaje (tiempo disponible, la motivación, las ganas de estudiar, etc.). En
general puede decirse que a menos tiempo y más motivación extrínseca para el aprendizaje más
fácil es usar estrategias que favorecen el recordar literalmente la información (como el ensayo), y
menos las estrategias que dan significado a la información o la reorganizan (estrategias de
elaboración o de organización).
El tipo de evaluación al que va a ser sometido: en la mayoría de los aprendizajes educativos la
finalidad esencial es superar los exámenes; por tanto, será útil saber el tipo de examen al que se
va a enfrentar. No es lo mismo, p.e., aprender el sistema periódico químico para aplicarlo a la
solución de problemas químicos que aprenderlo para recordar el símbolo o estructura atómica de
cada elemento. Esto es, las pruebas de evaluación que fomentan la comprensión de los
contenidos ayudas a que los alumnos utilicen más las estrategias típicas del aprendizaje por
reestructuración.
Como profesores todos nos hemos preguntado muchas veces, por qué ante una misma clase, unos
alumnos aprenden más que otros. ¿Qué es lo que distingue a los alumnos que aprenden bien de los que
lo hacen mal?. Existen muchas diferencias individuales entre los alumnos que causan estas variaciones.
Una de ellas es la capacidad del alumno para usar las estrategias de aprendizaje:
Por tanto, enseñar estrategias de aprendizaje a los alumnos, es garantizar el aprendizaje: el aprendizaje
eficaz, y fomentar su independencia, (enseñarle a aprender a aprender).
Por otro lado, una actividad necesaria en la mayoría de los aprendizajes educativos es que el alumno
estudie. El conocimiento de estrategias de aprendizaje por parte del alumno influye directamente en que
el alumno sepa, pueda y quiera estudiar.
SABER: el estudio es un trabajo que debe hacer el alumno, y puede realizarse por métodos que
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faciliten su eficacia. Esto es lo que pretenden las estrategias de aprendizaje: que se llegue a
alcanzar el máximo rendimiento con menor esfuerzo y más satisfacción personal.
PODER: para poder estudiar se requiere un mínimo de capacidad o inteligencia. Está demostrado
que esta capacidad aumenta cuando se explota adecuadamente. Y esto se consigue con las
estrategias de aprendizaje.
QUERER: ¿es posible mantener la motivación del alumno por mucho tiempo cuando el esfuerzo
(mal empleado por falta de estrategias) resulta insuficiente?. El uso de buenas estrategias
garantiza que el alumno conozca el esfuerzo que requiere una tarea y que utilice los recursos
para realizarla. Consigue buenos resultados y esto produce que (al conseguir más éxitos) esté
más motivado.
Durante mucho tiempo los profesores se han preocupado fundamentalmente de la transmisión de los
contenidos de sus asignaturas. Algunos valoraban el uso de las técnicas de estudio, pero las enseñaban
desconectadas de los contenidos de las asignaturas.
Para estos profesores, los alumnos serían capaces por sí mismos, de aplicarlas a los distintos
contenidos, sin necesidad de una intervención educativa que promueva su desarrollo o aplicación. Las
últimas investigaciones indican:
Es insuficiente enseñar a los alumnos técnicas que no vayan acompañadas de un uso estratégico (dosis
de metaconocimiento en su empleo). La repetición ciega y mecánica de ciertas técnicas no supone una
estrategia de aprendizaje.
Desde este punto de vista, no sólo hay que enseñar las técnicas, (subrayar, toma apuntes, hacer
resumen.), también hay que adiestrar al alumno para que sea capaz de realizar por si mismo las dos
tareas metacognitivas básicas:
PLANIFICAR: la ejecución de esas actividades, decidiendo cuáles son las más adecuadas en
cada caso , y tras aplicarlas;
EVALUAR su éxito o fracaso, e indagar en sus causas.
La respuesta es clara: hay que guiarse por los contenidos y enseñar las que más se usen en el
curriculum y en la vida cotidiana, esto es; aquellas que resulten más funcionales.
Son muchos los autores que han trabajado en este tema. Algunos proponen un plan que incluye las
destrezas y estrategias básicas de aprendizaje, así como un calendario a través de todo el sistema
educativo. En nuestra institución, por la edad y el nivel académico de nuestros alumnos, es de suponer
que muchos de ellos ya posean gran parte de estas estrategias. No obstante, la propuesta es
interesante, y nos dará idea de qué estrategias básicas deben tener nuestros alumnos para conseguir
un aprendizaje eficaz, qué debemos enseñarles si no lo poseen y qué debemos reforzar.
Comprensión lectora.
Identificar y subrayar las ideas principales.
Hacer resúmenes.
Expresión escrita y oral.
Orientación básica en el uso de la atención y de la memoria y en el saber escuchar.
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Nadie discute la utilidad y la necesidad de enseñar estrategias de aprendizaje. Pero, ¿cómo podemos
enseñarlas a nuestros alumnos?.
Una de las cuestiones más discutidas es si es mejor realizar la enseñanza incorporada al curriculum o
separada de él. En el primer caso el profesor introduce la enseñanza de las estrategias con la del
contenido normal de la asignatura. En el segundo caso se imparte un curso especifico centrado en la
enseñanza de las estrategias.
En la actualidad, existen cursos de enseñanza de las estrategias de aprendizaje fuera del currículum,
(los llamados talleres para aprende a aprender). Sin embargo, una de las dificultades que presentan
estos métodos de aprendizaje de estrategias fuera del curriculum normal, es que se corre el riesgo, de
que los alumnos no lo conecten con sus asignaturas. Si es así, la incidencia será mínima. Por eso, en la
actualidad todos los expertos están de acuerdo en que:
Las estrategias de aprendizaje pueden y deben enseñarse como parte integrante del curriculum general,
dentro del horario escolar y en el seno de cada asignatura con los mismos contenidos y actividades que
se realizan en el aula.
En este sentido, se puede decir, que la esencia de la enseñanza de estrategia de aprendizaje consiste
en: pensar en voz alta en clase y hacer explícitos los procesos que han llevado a aprender o resolver
una tarea.
El método más usual para estimular la enseñanza directa de las estrategias, es el MOLDEAMIENTO
seguida de una PRÁCTICA GUIADA.
El profesor enseña la forma adecuada de ejecutar la estrategia. En esta fase él marca qué hacer,
selecciona las técnicas más adecuadas y evalúa los resultados. Lo puede hacer a través de:
Explicitar una guía concreta.
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Ejemplificar cómo utilizar la estrategia a través de un modelo, (que puede ser el mismo
profesor).
Exponer en voz alta las decisiones que deben tomarse para la aplicación.
El alumno aplica la estrategia enseñada por el profesor con la constante supervisión de este: en
esta fase el profesor vigila el trabajo del alumno y puede ir guiándole. La interrogación guiada; es
decir, ir haciendo preguntas al alumno sobre el trabajo es una buena técnica, (¿qué has hecho
primero?, ¿qué has hecho después?, ¿qué pasos has llevado a cabo?, ¿por qué has hecho eso?,
etc.).
Se practicará la estrategia en temas y contextos distintos: el alumno debe enfrentarse a tareas
que requieran reflexión y toma de decisiones para ir asumiendo el control estratégico.
Una vez consolidada la ejecución de la estrategia, se debe comprender en qué circunstancias se
puede utilizar y en cuáles no es recomendable su utilización.
Aquí, el profesor, comienza a responsabilizar a sus alumnos, de las decisiones que deben
tomarse al extender la estrategia a distintas áreas. En este caso, el profesor puede, para
aprovechar a los alumnos más aventajados, facilitar la práctica en pequeños grupos
heterogéneos; y debe ofrecer feed-back (retroalimentación) continuo con respecto a los
problemas que vayan surgiendo.
Se facilitará que el alumno generalice la estrategia a otros temas y tareas de mayor complejidad,
con la mínima ayuda del profesor. Se van retirando las ayudas, y promoviendo que el alumno
practique la estrategia de forma autónoma en entornos de aprendizaje tan reales como sea
posible.
Esto lleva en muchos casos, a un cambio en los métodos didácticos. Donde se implique al alumno en el
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Todos estaríamos de acuerdo en afirmar que nadie puede enseñar lo que no sabe. Si es el profesor el
que debe enseñar las estrategias de aprendizaje, es necesario formar profesores estratégicos. Es decir,
profesores que:
Conozcan su propio proceso de aprendizaje, las estrategias que poseen y las que utilizan
normalmente. Esto implica plantearse y responder preguntas como: ¿soy capaz de tomar notas
sintéticas en una charla o conferencia?, ¿sé como ampliar mis conocimientos profesionales?, etc.
Aprendan los contenidos de sus asignaturas empleando estrategias de aprendizaje: No
olvidemos, que en la forma en que los profesores aprenden un tema para enseñarlo a sus
alumnos, así lo enseñaran; y la metodología de enseñanza, influye directamente en la manera en
que los alumnos estudian y aprenden.
Planifiquen, regulen y evalúen reflexivamente su actuación docente. Es decir, plantearse
cuestiones del tipo ¿cuáles son los objetivos que pretendo conseguir?, ¿qué conocimientos
necesitaré para realizar bien mi trabajo?, ¿son adecuados los procedimientos que estoy
utilizando?, ¿ me atengo al tiempo de que dispongo?, ¿he conseguido, al finalizar la clase, los
objetivos que me propuse?, si volviese a dar la clase, ¿qué cosas modificaría?, etc.
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fundamentalmente, en los contenidos conceptuales (en muchos casos puestos por el jefe
del departamento u otro profesor), tradición de un sistema de educación tradicional, etc.
En definitiva, son muchos los problemas, que hoy por hoy, existen en la Enseñanza para poder
generalizar la enseñanza de estrategias de aprendizaje. Sin embargo, se ha de hacer un esfuerzo
por superarlos. De lo contrario un flaco favor se estaría haciendo a los alumnos que serán los
profesionales del mañana. En este sentido en la actualidad se cuenta, además de los esfuerzos
personales de cada uno de los profesores en sus respectivas asignaturas, con un espacio y un
tiempo que se pueden aprovechar para la realización de cursos específicos: LAS TUTORIAS.
GLOSARIO DE TÉRMINOS
Aprender a aprender: adquirir una serie de habilidades y estrategias que posibiliten futuros aprendizajes de
una manera autónoma. Conlleva prestar una consideración especial a los contenidos procedimentales
(búsqueda de información, análisis y síntesis de la misma, etc.)
Conocimientos previos: Conocimiento que tiene el alumno y que es necesario activar por estar
relacionados con los nuevos contenidos de aprendizaje que se quiere enseñar.
Contenido: Lo que se enseña, el objeto del aprendizaje. El currículum distingue entre tres tipos de
contenidos: conceptos, procedimientos, actitudes.
Ensayo: una técnica memorística que supone la repetición del material a recordar.
Metacognición: pensar sobre el propio pensamiento, lo que incluye la capacidad para evaluar una tarea y
así determinar la mejor forma de realizarla y la forma de hacer el seguimiento al trabajo realizado.
Mnemotécnica: ayudas a la memoria, como versificaciones concretas o asociaciones mentales que facilitan
el almacenamiento y la recuperación de la información.
Procedimientos: serie ordenada de acciones que se orienta al logro de un fin o meta determinada. Es un
contenido del curriculum y engloba a las destrezas, las técnicas y las estrategias.
Proceso de aprendizaje: acciones ocurridas entre la captación de información y la competencia final.
Tarea académica: conjunto coherente de actividades que conducen a un resultado final observable y
medible.
Toma de decisiones: Juicios sobre la utilidad de diferentes resultados. Se refiere a la elección entre
diferentes alternativas.
Tutoría: (acción tutorial) es la tarea que realizan los profesores que se responsabilizan de conocer y
orientar a los alumnos del grupo-clase que tutelan.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
JONES, F., PALINCSAR, A., et al. Estrategias para enseñar a aprender. AIQUE. Buenos
Aires. 1995.
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DESARROLLO DE CONTENIDOS http://extensiones.edu.aytolacoruna.es/educa/aprender/estilosapr.htm
INTRODUCCIÓN
OBJETIVOS
PALABRAS CLAVES
DESARROLLO DE CONTENIDOS
1.1. Definición
1.2. Rasgos implicados en los Estilos de Aprendizaje
GLOSARIO DE TÉRMINOS
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
INTRODUCCIÓN
En el ámbito educativo existe un especial interés por los temas de aprendizaje. En un sistema en el que el eje
fundamental es el alumno, es lógico suponer que conocer las variables que influyen, y que pone en juego el alumno
cuando aprende, puede ayuda mucho a que los profesores seamos eficaces en nuestro trabajo: que el alumno aprenda.
En los últimos tiempo se han desarrollado numerosas investigaciones en este sentido. Se ha estudiado, junto y por
separado, todas las variables que se creen pueden afectar al aprendizaje. Una de ellas, y que cobra mayor relevancia
con el paso del tiempo, es el estudio de los llamados estilos de aprendizaje.
Una de las primeras cosas que llama la atención de este apartado es el contenido que aborda. En efecto, las
investigaciones se ocupan de cuestiones como ¿los alumnos prefieren aprender/estudiar en ambiente ruidoso o en
silencio?, ¿solos o en grupo?, ¿escuchar la información o verla?, ¿prefieren aprender durante periodos cortos
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frecuentes o durante periodos más largos?, ¿los contenidos de las clases los memorizan o tratan de comprenderlos y
relacionarlos? etc.
Los estudios sobre estilos de aprendizaje son relativamente recientes; sin embargo, son numerosos y desde distintas
perspectivas. Esto ha permitido llegar a conclusiones interesantes. Por eso, y en un intento de desarrollar un apartado lo
más útil posible intentaremos dar una visión de los aspectos que, a nuestro juicio, son más relevante para nuestros
profesores y en nuestras Academias, teniendo como norte la posibilidad de aplicación.
OBJETIVOS
Planificar actividades de aprendizaje en función del estilo de los alumno s o del estilo que se pretende fomentar.
Valorar el manejo de los Estilos de Aprendizaje para diseñar actividades de aprendizaje más eficaces.
PALABRAS CLAVES
Estilos de pensamiento.
Estilos de Aprendizaje.
Orientaciones de aprendizaje.
Estilo profundo.
Estilo superficial.
Estilo estratégico.
DESARROLLO DE CONTENIDOS
1.1. Definición:
Los estudios sobre el estilo de aprendizaje son una forma de abordar las diferencias individuales de las personas
cuando aprenden. Este concepto aparece en el ámbito de la investigación en la década de los 50, aunque en educación
no entra en escena hasta veinte años después.
Los Estilos de aprendizaje está configurados por una serie de rasgos, relativamente estables, que indican como el
alumno percibe, interacciona y responde a sus ambientes educativos
Estilo de pensamiento
Aquí se incluyen todos las aspectos que explican las diferencias entre los individuos en cuanto a la forma de atender,
percibir y pensar.
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Rasgos afectivos
La Motivación: es uno de los aspectos más importantes. Existe mucha difer encia entre los alumnos que quieren
aprender, que lo desean, que lo necesitan y aquellos que no tienen el menor interés.
Las expectativas
La experiencia previa
Las preferencias por los contenidos, asignaturas o temas.
Procesos perceptivos
La percepción que el alumno tenga del contexto y de la tarea, va a modificar el estilo de aprendizaje que el alumno
utilice en la realización de algunas tareas educativas. P.e., no es lo mismo hacer una tarea (armado y desarmado de un
arma) en grupo y sin presión, que en competitividad con otro que puede quitar el premio (salir el fin de semana).
El proceso de aprendizaje consiste en un proceso cíclico compuesto por cuatro etapas. Se ha descubierto que las
personas se concentran más en una determinada etapa del ciclo, de forma que aparecen claras preferencias por una u
otra etapa. En función de la etapa dominante se puede hablar de cuatro estilos de aprendizajes:
Evidentemente estos estilos no son excluyentes y es difícil encontrarse a alumnos puros de un Estilo.
Con el ánimo de ayudar a identificar cada uno de los Estilos, intentaremos dar una breve descripción de cada uno de
ellos:
ACTIVOS: Son de mente abierta, nada escépticos y acometen con entusiasmo nuevas tareas. Se crecen con los
desafíos y se aburren con los largo plazos. Son personas muy de grupo que se involucran en los asuntos de los
demás y centran a su alrededor todas las actividades.
REFLEXIVOS: Son prudentes y consideran todas las alternativas antes de dar un movimi ento. Recogen datos y
los analizan antes de llegar a una conclusión. Disfrutan observando la ac tuación de los demás, escuchan y no
intervienen hasta que están seguros. Crean a su alrededor un aire distant e y condescendiente.
TEÓRICOS: Adaptan e integran las observaciones (hechos) dentro de teorías coherentes. Enfocan los problemas
de forma vertical escalonada, por etapas lógicas. Son perfeccionistas. Le s gusta analizar y sintetizar. Son
profundos en su sistema de pensamiento. Buscan la racionalidad y la objetividad.
PRAGMÁTICOS: Su punto fuerte es la aplicación práctica de las ideas. Descubren el aspecto positivo de las
nuevas ideas y aprovechan la primera oportunidad para experimentarlas. Les gusta actuar rápidamente y con
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seguridad con aquellas ideas y proyectos que les atraen. Son impacientes con las personas que teorizan. Pisan
tierra cuando hay que tomar decisiones y su filosofía es: si funciona es bueno.
Parece probado que los alumnos aprenden mejor cuando se les enseña con sus estilos de aprendizaje predominantes.
Si esto es así, lo lógico es pensar que los estilos de enseñanza de los profesores deberían estar influidos por los estilos
de aprendizaje de sus alumnos.
¿Significa esto que los profesores tienen que acomodarse a los estilos de todos los alumnos en todas las ocasiones?.
Evidentemente no, sería imposible.
Se trata de que el profesor trate de comprender las diferencias de estilo de sus alumnos e intente ajustar su estilo de
enseñanza en aquellas áreas y en aquellas ocasiones, que sea adecuado para los objetivos que se pretenden.
Sin llegar al extremo de diseñar una enseñanza basada en los estilos de aprendizaje, si conviene señalar que éstos
pueden ofrecer interesante información para el diseño de actividades en la UNIDAD DIDÁCTICA. Pueden ayudar a
tomar decisiones acerca aspectos tan concretos como la selección de materiales educativos, la forma de presentar la
información (que metodología o que actividades llevar a cabo), la creación de grupos de trabajo, procedimientos
adecuados de evaluación, etc.
Un médico sabe muy bien que no existen tratamientos unívocos, no existen enfermedades, existen enfermos, dicen
ellos.
Al igual que él el profesor no aplica recetas universales automáticas, pues están no funcionarían para todos los alumnos
y en todas las condiciones. Por tanto, no vamos indicar desde aquí que metodología seria buena para cada estilo de
aprendizaje. Será más útil (dada la variedad de estilos que pueden aparecer en un aula) dar una serie de sugerencias
prácticas que puedan ayudar al profesor a la hora de seleccionar sus actividades de aprendizaje en la unidad didáctica.
En el siguiente cuadro se refleja que aspectos de los distintos métodos pueden ayudar o dificultar el aprendizaje de los
alumnos que tienen una preferencia alta o muy alta en un determinado estilo de aprendizaje.
observar
escuchar actuar de líder, presidente, etc.
intercambiar opiniones con previo acuerdo No tener datos para sacar conclusiones
llegar a las decisiones a su propio ritmo. Tener Estar presionado por el tiempo
tiempo para trabajar Pasar rápidamente de una actividad a otra
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trabajar concienzudamente
REFLEXIVO Tener posibilidad de escuchar puntos de vista
diversos. Estar con personas con diversidad de
opiniones
Situaciones estructuradas que tengan una finalidad hacer algo sin una finalidad clara
clara. Clases que insisten en la razón o la lógica, participar en situaciones donde predominen las
bien presentadas y precisas emociones y sentimientos
Inscribir todos los datos en un sistema, modelo, las actividades no estructuradas
concepto o teoría dudar si el tema es metodológicamente sólido
Tener la posibilidad de cuestionar. Que haya considerar que el tema es trivial, poco profundo o
preguntas y respuestas superficial
Poner a prueba métodos y lógica que sea la base sentirse desconectado de los demás, porque son de
de algo estilos diferentes o porque los percibe
TEÓRICO Sentirse intelectualmente presionado intelectualmente inferiores
Enseñar a personas exigentes que hacen
preguntas interesantes
Estar con personas de igual nivel conceptual
No obstante, y sin llegar a estos extremos no es extraño que un profesor de aula normal, con cualquier asignatura
realice una actividad de grupo. Existen normas bastante estudiadas sobre cómo formar los grupos de trabajo. De ello no
nos ocuparemos aquí. Sin embargo, si se puede señalar que una de las cuestiones que se pueden tener en cuenta es el
estilo de aprendizaje de los distintos componentes, especialmente cuando se va a trabajar por parejas.
En este sentido, conviene señalar que existen Estilos que combinan bien con unos y lo hacen menos con otros. Así se
puede decir que:
Parecen "no compatibles" las combinaciones de estilo activo con reflexivo y con teórico
Se podría afirmar que el alumno más capacitado es aquel que es capaz de aprender en cualquier situación que se le
presente. Para ello, necesita tener un buen nivel de preferencia en todos los estilos de aprendizaje. ¿Es esto posible?. Y
lo más interesante, ¿pueden los profesores reforzar el estilo que posee el alumno y potenciar los estilos menos
desarrollados?
Como ha quedado claro, todos tenemos preferencias por un Estilo de aprendizaje determinado. Sin embargo, estas
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preferencias no son inmutables. Van evolucionando en función de la edad y de la experiencia como alumno. El profesor
aquí es muy importante, debe ser capaz de utilizar distintos estilos de enseñanza y diseñar actividades variadas para
facilitar el aprendizaje, y, a la vez fomentar la flexibilidad de los alumnos en el uso de los distintos estilos.
El método particular que atraen /utiliza el profesor es un reflejo de su personalidad y de su propio estilo de aprendizaje.
Sin embargo, muchos profesores creen que un estilo de aprendizaje /enseñanza cómoda para ellos es la adecuada para
todos los demás.
En la Enseñanza, el método de enseñanza es, en muchas ocasiones impuesto y homogéneo. Esto lleva a que se
favorece más un estilo de aprendizaje que otro. Es importante que los profesores reflexiones sobre su propio estilo de
enseñanza y eviten adoptar estilos excesivamente extremos, pues esto crearía dificultades de aprendizaje a los alumnos
de otros estilos.
Una de las preocupaciones de los estudios sobre estilos de aprendizaje es intentar averiguar como los estudiantes
afrontan la tarea aprender y de estudiar en las instituciones educativas.
Se parte de la idea de que el alumno está inmerso en un determinado contexto, y es ese contexto, junto con la
experiencia y la motivación del alumno, lo que hace que éstos utilicen unas estrategias u otras, un estilo u otro.
Si se observa el modo de actuar de los alumnos cuando abordan distintas actividades que llevan a cabo para estudiar,
(realizar consultas, redactar trabajos, preparar exámenes, etc.), se detecta cierta consistencia. A esta consistencia entre
unas situaciones y otra se le denomina orientación hacia el estudio. Cada una de estas orientaciones se liga a un estilo
de aprendizaje.
No se trata de clasificar a los alumnos en profundos o superficiales, lo que se clasifica es el enfoque que dan al
aprendizaje, y éste puede variar, en cierta medida, según las tareas, el profesor o la asignatura. Sin embargo los
alumnos tienen una tendencia estable al uso de uno determinado, e incluso puede medirse por un inventario. De ahí que
pueda hablarse de estilo.
Los alumnos que emplean este estilo tienen una concepción cualitativa del aprendizaje (en términos de significado
personal generado por el alumnos).Su intención es comprender los contenidos. Por ello tratan de relacionar las nuevas
ideas con el conocimiento anterior, y de buscar la relación del contenido con la experiencia cotidiana. Es, por tanto, una
aproximación activa hacia la tarea de aprender.
Son estudiantes con una motivación intrínseca. Encuentran el aprendizaje emocionante y satisfactorio. Muestran interés
por las asignaturas; aprenden con gran interés y ven el estudio como una forma de desarrollo personal y por ello no les
importa dedicar más horas a estudiar.
El tipo de aprendizaje que utiliza es, básicamente, un aprendizaje que trata de seleccionar, organizar los contenidos y
captar el plan general.
Un ejemplo de este estilo es el estudiante que ante un texto comenta: Al leer el texto traté de comprender a dónde
quería llegar el autor; buscaba argumentos y datos que lo apoyaran; relacionaba constantemente el articulo con mi
experiencia personal..
Son alumnos que están extrínsecamente motivados. Su propósito fundamental es evitar el fracaso (entendido como el
suspenso la mayoría de las veces). Pretenden obtener una calificación suficiente con el mínimo esfuerzo, de forma que
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cualquier tarea la ven como una demanda impuesta para conseguir su objetivo a largo plazo.
Se limitan a lo prescrito en el plan de estudios, a lo que se les demanda específicamente y a aprender los contenidos
presentados por el profesor.
Tienen una visión cuantitativa del aprendizaje (en términos de cuánta información propuesta por el profesor puede
recuperarse), Se aprende con la intención de memorizar la información necesaria para pruebas y exámenes (se
memoriza lo que se cree que el profesor exige). La estrategia que los alumnos utilizan es la de concentrarse en lo que
consideran esencial; en datos precisos que intentan reproducir con la máxima fidelidad, esto les lleva a fijarse más en
las señales del aprendizaje que en su significado, y apenas establecen relaciones entre los contenidos.
Un alumno ante el mismo texto comentaría: al leer buscaba sobre todo datos y ejemplos. Lo leí con más cuidado del que
pongo habitualmente y tomé notas, sabiendo que me iban al examinar al respecto. Pensé que las preguntas se referirían
a datos del articulo. Esto influyo en mi forma de leer e intenté memorizar nombres, figuras citadas etc.
El componente fundamental de esta orientación es: métodos de estudio bien organizados y la motivación de logro.
Los alumnos que adoptan esta orientación están motivados por obtener buenas calificaciones, por competir por los
demás. Su intención es conseguir el éxito como sea y para ello recurren a cualquier tipo de aprendizaje (comprensión o
memorización).
Son estudiantes que realizan una planificación cuidadosa, utilizan métodos de estudio sistemáticos y pueden vincularse
a un estilo superficial o profundo dependiendo de la finalidad del estudio.
Se puede decir que existe una DIFERENCIA FUNDAMENTAL entre los 3 estilos.
El superficial y profundo se refiere al tipo de aprendizaje que utilizan los alumnos: aprendizaje por repetición,
aprendizaje significativo. Por el contrario, el estilo de estratégico describe la forma en que los alumnos organizan el
contexto en el que las tareas se llevan a cabo.
Es evidente que el alumno no puede aprender, simultáneamente, de forma memorística y comprensiva. Por eso, se
considera que los estilos superficial y profundo se excluyen mutuamente. Por el contrario, el estilo estratégico, al estar
relacionado con el contexto, puede ser utilizado con cualquiera de los otros dos:
Está comprobado que los alumnos que obtienen mejor rendimientos son los alumnos que muestran un estilo
estratégico- profundo.
Con el objetivo de facilitar la identificación de los tres estilos, en el siguiente cuadro se resumen las características más
importantes.
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El concepto de buena enseñanza y buen profesor para el alumno varia en función de su propio estilo de aprendizaje, y
en general, prefieren métodos de enseñanza y de evaluación acordes con su estilo. Los alumnos que tratan de
comprender aprecian a los profesores que hacen hincapié en el significado personal. Pero los estudiantes que tienen un
concepto reproductor de la enseñanza prefieren profesores que transmitan los conocimientos en lenguaje sencillo, sin
mayores demandas intelectuales. Sin embargo, son los profesores, a lo largo del tiempo, los que tienen un rol
fundamental a la hora de asentar estas concepciones y, como no, a la hora de transformarlas, haciendo que los alumnos
adopten uno u otro estilo de aprendizaje.
En efecto, el estilo que un alumno adopta, está muy influido por la enseñanza del profesor, incluso en cada una de las
asignaturas. Por eso es interesante tener algunas nociones sobre que tipo de métodos y situaciones favorecen cada
uno de los estilos:
Se fomenta la motivación extrínseca: el miedo al fracaso o la ansiedad de la evaluación se asocia con estilos
superficiales.
El profesor o la institución fomenta la excesiva competitividad y la ansi edad: si se subraya en exceso la
competitividad, se aumenta el esfuerzo del alumno (debido a la motivación extrínseca), aunque hacia un
aprendizaje reproductor. ¿Se propicia esto con el escalafonamiento?.
Los programas de las asignaturas están sobrecargados en exceso: ¿los actu ales planes de estudios, en general,
se pueden considerar saturados?.
Las relaciones con los profesores son distantes.
Los métodos de enseñanza son excesivamente formales y fomentan la dependencia del alumno.
Hay un exceso de trabajo o contenidos de aprendizaje y poco tiempo. Si se exige demasiado y muy rápidamente
los alumnos se ven forzados a adoptar estrategias superficiales como estr atagema.
La evaluación a la que es sometido premia el aprendizaje memorístico.
Se centra la atención del alumno, fundamentalmente, en las posibles preguntas del examen.
Potencia la motivación intrínseca: aumentar el interés del alumno por el aprendizaje, también eleva el esfuerzo,
pero hacia un aprendizaje significativo.
Potencia las discusiones o debates que despiertan el interés y la reflexi ón.
Programa actividades que ayuden a los alumnos a ser más conscientes de sus propias estrategias de
aprendizaje.
Inicia las clases con organizadores previos: el iniciar las clases con un marco de referencia que relacione los
conceptos que posteriormente se explicarán ayuda al alumno a ver donde se encajarán los contenidos de la
clase.
Utiliza un sistema de evaluación que potencie la comprensión.
Ofrece a los alumnos información que puedan asimilar (en su Zona de Desarrollo Próximo).
Utiliza ejemplos y analogías que ayuden a relacionar los conceptos abstractos con experiencias cotidianas.
En la medida de lo posible, facilita la libertad en el aprendizaje, (que elijan ellos los tema para hacer un trabajo de
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Como puede observarse, son muchas los aspectos, incluso institucionales, que fomentan los estilos superficiales en los
alumnos. Sin embargo, hay que ser consciente de ello, y en la medida de lo posible, crear las condiciones necesarias
para que los alumnos adopten estilos profundos. Sólo así conseguiremos alumnos capaces de aprender por sí mismos:
condición cada vez más necesaria en nuestro mundo
El tipo de moneda que funciona en los centros educativos son las notas. No es de extrañar por tanto que uno de los
factores que afectan al estilo de aprendizaje de los alumnos es el tipo de evaluación al que va a ser sometido.
En este sentido se pude decir que el estilo superficial predomina cuando los alumnos consideran que es lo necesario
para responder a las preguntas del examen. El énfasis que tradicionalmente se ha puesto en las pruebas objetivas
provoca que los alumnos adopten estilos superficiales. Las preguntas de elección múltiple son típicas en este sentido,
salvo que se haya diseñado minuciosamente para la comprensión.
Las preguntas cerradas, donde se espera que los alumnos reproduzcan los datos o nociones previamente presentadas
por el profesor también favorecen el estilo superficial. El alumno intentará recordar la información que debe reproducir.
Así podemos encontrar comentarios en los alumnos del tipo: lo que debes hacer es contar con una lista de datos.
Anotas tres puntos importantes y los memorizas. Si das un poco de información objetiva y escribes por las dos caras
tendrás buenas notas en el examen.
Sin embargo, cuando la evaluación está diseñada para la comprensión y para la reconstrucción de los contenidos, se
estimula los estilos profundos. Se plantean pruebas objetivas no memorísticas y preguntas abiertas donde se valoran
aspectos diferentes de la memorización (creatividad, comprensión, aplicación, etc.).
En definitiva, la elección de un modo particular de evaluación refleja, en parte, las características de la signatura y el
concepto del profesor de lo que significa el aprendizaje, y puede fomentar en el alumno un determinado estilo de
aprendizaje.
Hay profesores que son capaces de hacerlo utilizando la Observación sistemática, la escucha, la evaluación y la propia
experiencia. Sin embargo, el uso de instrumentos fiable puede ahorrar mucho tiempo y equivocaciones.
En el mercado existen instrumentos diseñados para tal fin. Por mencionar alguno:
ASI. Inventario de Enfoques de estudios de Entwistle: especialmente indicado para obtener medidas cuantitativas
de los enfoques de estudios y orientaciones de aprendizaje de los alumnos .
Estos instrumentos son fáciles de conseguir y de aplicar, y su manejo puede ser muy útil para los profesores. No sólo en
su función de profesor de aula. También puede ser una valiosa herramienta para orientar la labor de Tutorías.
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DESARROLLO DE CONTENIDOS http://extensiones.edu.aytolacoruna.es/educa/aprender/estilosapr.htm
GLOSARIO DE TÉRMINOS
Aprendizaje mecánico: Adquisición memorística de conocimientos (opuesto a memorización comprensiva), sin ningún
significado e inaplicable en situaciones y contextos diferentes.
Aprendizaje significativo: Construcción de aprendizajes por parte del alumno, con la ayuda de la intervención del profesor,
que relaciona de forma no arbitraria la nueva información con lo que el alumno ya sabe.
Estilo de pensamiento: forma estable y consistente de atender, percibir y pensar característica de cada individuo
Motivación extrínseca: Motivación que procede de recompensa o incentivos externos como el dinero o la aprobación de los
demás.
Motivación intrínseca: Motivación que procede de recompensas internas como el interés por la tarea, la curiosidad y el gozo
que produce realizar una actividad por sí misma.
Orientaciones hacia el aprendizaje: tendencia estable en el aprendizaje que se produce en contextos institucionales.
Plan de estudios: Conjunto organizado de enseñanzas dirigido a la obtención, por quien las recibe y adquiere, de los
conocimientos necesarios para desarrollar determinados cometidos o a la actualización y ampliación de conocimientos.
Tarea académica: conjunto coherente de actividades que conducen a un resultado final observable y medible.
Zona de desarrollo próximo: diferencia entre el nivel de desarrollo real actual (lo que el alumno puede aprender por sí mismo)
y el nivel de desarrollo potencial (lo que el alumno solamente puede aprende con ayuda de otros).
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ALONSO,C., GALLEGO,D., y HONEY,P. Los Estilos de aprendizaje. Procedimientos de diagnóstico y mejora. Ediciones
Mensajero. Bilbao 1999
en Psicología de la Instrucción. Vol. 2: componentes cognitivos y afectivos del aprendizaje escolar. EUB. Barcelona,
1996
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TEMA 3: LA MOTIVACIÓN http://extensiones.edu.aytolacoruna.es/educa/aprender/variables.htm
INTRODUCCIÓN
OBJETIVOS
PALABRAS CLAVE
DESARROLLO DE CONTENIDOS
3.1.1. Extroversión.
3.1.2. Autoconcepto.
3.1.3. Ansiedad.
4. CONOCIMIENTOS PREVIOS.
4.1. Características.
4.2. Cómo indagar los conocimientos previos.
GLOSARIO DE TÉRMINOS
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
INTRODUCCIÓN
Son muchas las variables que afectan al aprendizaje y el rendimiento académico de nuestros
alumnos. Hay variables de tipo personal, familiar, ambiental y de contexto.
A todo profesor debe interesar conocer cuáles son los factores determinantes del aprendizaje y
rendimiento de sus alumnos y en qué medida se puede incidir sobre ellos, para que sea más
eficaz su enseñanza.
Siendo conscientes de que todo esquema es una simplificación de la realidad, pero con la
intención didáctica de que sirva como introducción, véase el siguiente esquema:
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TEMA 3: LA MOTIVACIÓN http://extensiones.edu.aytolacoruna.es/educa/aprender/variables.htm
Como profesores hemos de ser optimistas y pensar que sobre estas variables se puede actuar
instruccionalmente para mejorar el rendimiento académico: entrenando habilidades y
desarrollando el estilo más adecuado, asegurando la adquisición de conocimientos previos,
favoreciendo el desarrollo de un autoconcepto positivo, reduciendo el nivel de ansiedad, etc.
OBJETIVOS
Identificar las variables de tipo personal más determinantes del rendimiento de los
alumnos.
Conocer las características más importante de dichas variables.
Aplicar, en nuestro quehacer diario como profesores, aquellas medidas que favorezcan
el rendimiento académico.
Ser consciente de la influencia que ejercemos como profesores en la formación y
desarrollo de algunas variables que determinan el rendimiento académico.
PALABRAS CLAVE
Inteligencia.
Conocimientos previos.
Extraversión.
Autoconcepto.
Ansiedad como rasgo.
Autoestima.
Ansiedad como estado.
Aptitudes.
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TEMA 3: LA MOTIVACIÓN http://extensiones.edu.aytolacoruna.es/educa/aprender/variables.htm
DESARROLLO DE CONTENIDOS
Ante un concepto tan amplio y tan estudiado por todo el mundo, no nos debería extrañar que
no haya una sola definición de inteligencia, de la misma manera que tampoco existe consenso
acerca de su naturaleza y su forma de medirla.
Prácticamente desde su inicio, tanto los psicólogos como los educadores han discutido acerca
de los diferentes tipos de aptitudes o capacidades intelectuales, han creado diversos
instrumentos para medirla y no se han puesto de acuerdo sobre si esas capacidades son
innatas o son producto del medio ambiente que rodea al alumno, o de ambas cosas a la vez.
Básicamente han sido dos los enfoques adoptados a la hora de medir y por tanto de entender
cómo es la inteligencia:
Estas dos formas de medir y por tanto de entender cómo es la inteligencia no son excluyentes
entre sí, sino que incluso pueden ser complementarias. Por un lado, utilizando la información
que nos suministran los test de inteligencia como predictor del futuro académico del alumno
(enfoque psicométrico); y por otro lado, para obtener un diagnóstico de las aptitudes en las que
se puede intervenir para tratar de mejorarlas como la atención o la memoria (enfoque
experimental).
2. APTITUDES Y RENDIMIENTO.
Si hay alguna variable a la que se suele atribuir el alto o bajo rendimiento académico de un
alumno, esa es la relativa a su potencial aptitudinal. De hecho, los profesores constatan que:
Los alumnos más inteligentes procesan la información más rápidamente, observan una
demostración y la repiten sin dificultad, disfrutan con las tareas más complicadas, etc.
Los alumnos menos capaces tardan más tiempo en asimilar e integrar los contenidos,
necesitan manipular los objetos de forma directa y no pueden prescindir de los ejemplos,
prefieren las tareas más fáciles, etc...
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TEMA 3: LA MOTIVACIÓN http://extensiones.edu.aytolacoruna.es/educa/aprender/variables.htm
Pero la realidad no es tan sencilla como clasificar a los alumnos entre aquellos inteligentes que
lo cogen todo a la primera de los otros menos capaces cuya inteligencia no da para más. Si
esto fuera así ¿por qué no son siempre los que puntúan más alto en los test de inteligencia y
aptitudes los que más rinden, académicamente hablando y viceversa?
Uno de los factores más importantes, que está en relación con la aptitud, es el estilo de
pensamiento, así como las estrategias de aprendizaje que cada alumno posee, puede
determinar su éxito o su fracaso académico.
3. PERSONALIDAD Y RENDIMIENTO.
La inteligencia o las aptitudes, por sí solas, no han sido capaces de explicar las diferencias en
rendimiento académico de nuestros alumnos. Por eso las últimas investigaciones sobre
rendimiento académico están incluyendo variables de personalidad, rompiendo así el
protagonismo exclusivo otorgado a la inteligencia y las aptitudes.
Ahora bien y desde el punto de vista de lo que nos interesa, el alumno debe ser considerado
como algo único e irrepetible, por lo cual el proceso de aprendizaje debe adaptarse a las
características personales de cada alumno para que su rendimiento se vea favorecido. No
quiere decir esto que tengamos que adaptar nuestra enseñanza a las características
personales de cada uno de ellos. Sin embargo, conviene tomar conciencia de este hecho para
que no nos decantemos por una sola manera de enseñar, que no sea siempre el mismo tipo de
alumnos el que sale beneficiado. Si utilizamos diversas maneras y caminos serán mas
alumnos los que puedan resultar beneficiados.
Las variables de personalidad han resultado ser de escaso poder predictivo del rendimiento si
las comparamos con las variables de tipo intelectivo. Nos vamos a centrar en tres de ellas
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TEMA 3: LA MOTIVACIÓN http://extensiones.edu.aytolacoruna.es/educa/aprender/variables.htm
3.1.1. Extroversión.
Esta variable de personalidad diferencia a aquellos alumnos extrovertidos que tienden a ser
sociales, abiertos, impulsivos frente a aquellos introvertidos que más bien son retraídos,
estudiosos y organizados.
La extroversión resulta favorecedora del rendimiento en los primeros años escolares, mientras
que resulta mucho menos favorecedora del rendimiento en la enseñanza universitaria. No
obstante, habría que tener en cuenta el grado en que se posee esta cualidad y el tipo de tareas
para las que resulta más adecuada. p.e.: en tareas que requieren de la máxima concentración
como desactivación de explosivos, estarían en desventaja los alumnos extrovertidos respecto
a los introvertidos ya que éstos abordan las tareas lentamente pero con precisión; mientras que
los extrovertidos lo hacen con mucha rapidez e imprecisión.
Por el contrario, en tareas donde se pongan en juego las habilidades sociales y comunicativas
estarán en desventaja los alumnos más introvertidos.
3.1.2. Autoconcepto.
El autoconcepto está formado por dos tipos de información acerca de uno mismo:
Esta valoración positiva o negativa del componente descriptivo del autoconcepto es lo que se
conoce como AUTOESTIMA.
El alumno actúa y rinde de alguna manera no como lo que es, sino como lo que cree que es.
Un alumno con autoestima positiva actuará de una forma independiente, asumiendo
responsabilidades, afrontando nuevos retos, tolerando bastante bien la frustración y el fracaso
e incluso relacionándose con los demás de una forma sana y constructiva. En cambio, un
alumno con autoestima negativa sentirá que el resto de la clase no le valora, perderá la
confianza en su capacidad y posibilidades futuras, se frustrará con facilidad y tratará de evitar
las situaciones que le provoquen ansiedad.
Lo que sí parece claro es que los alumnos que fracasan, tanto por rendir menos de lo que
pueden como los que simplemente no rinden, presentan actitudes hacia sí mismos y sus
potencialidades intelectuales profundamente negativas. Se perciben menos capaces,
desajustados y menos confiados que los compañeros que tienen éxito. De aquí se puede
extraer la idea de que, en general, todo lo que el profesor haga en clase que pueda mejorar el
autoconcepto del alumno estará de alguna manera sentando las bases para mejorar su
rendimiento futuro. En este sentido, cuando el profesor ayuda al alumno a atribuir sus fracasos
a la falta de esfuerzo y no a su capacidad, le alaba cuando hace las cosas bien y no sólo se
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limita a castigarle cuando lo hace mal, le da ocasión para que tenga éxito regulando el nivel de
dificultad de las tareas que les propone, etc. se está contribuyendo a mejorar la opinión que el
alumno tiene de sí mismo, a mejorar su autoconcepto.
3.1.3. Ansiedad.
Este componente emocional de la personalidad tiene una relación muy compleja con el
rendimiento del alumno. Los resultados que parecen desprenderse de todas las
investigaciones realizadas vienen a establecer que la ansiedad por sí sola no es buena ni mala
para el rendimiento del alumno; sino que es cuestión de niveles de ansiedad y de grado de
dificultad de las tareas a realizar: un alto grado de ansiedad facilita y contribuye a un más alto
rendimiento en tareas mecánicas o muy simples; mientras que por el contrario este alto nivel
de ansiedad interfiere en la realización de tareas más difíciles y complejas.
El profesor cuando rebaja los niveles de ansiedad en sus alumnos puede estar facilitando el
aprendizaje de tareas con cierto nivel de complejidad, evitando los efectos indeseables de la
ansiedad. Nuestros alumnos pueden tener niveles altos de ansiedad cuando:
¿ Cómo puede el profesor rebajar los niveles de ansiedad? Principalmente a través de los
mensajes que da a sus alumnos antes, durante y después de cada actividad o tarea que se
realiza, presentando los exámenes como una nueva ocasión de aprendizaje, regulando el nivel
de dificultad de las tareas, apareciendo ante los alumnos como un colaborador y no como un
juez, etc.
4. CONOCIMIENTOS PREVIOS.
Se entiende por conocimientos previos todo lo que el alumno ya sabe, las concepciones y
representaciones acerca de los temas que se van a abordar en clase. Aunque muchas veces
suelen ser erróneas y parciales, es lo que el alumno utiliza para interpretar la realidad que le
rodea.
Pues bien, mal profesor sería aquel que llega el primer día de clase y sin más preámbulos que
un saludo, más o menos cordial, comienza con la exposición de contenidos en el punto que los
había dejado unos meses antes.
Tal vez si nos limitáramos estrictamente al cumplimiento de lo que toca dar, eso llegaría a
ocurrir. Afortunadamente esto no es algo frecuente ya que en la misma palabra cumplimiento
está la clave: cumplo y miento. Todo depende del objetivo que pretendamos:
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Siempre que un alumno intenta comprender algo necesita poner en marcha, activar una idea o
conocimiento previo, que le sirva para organizarlo y darle sentido. Las mentes de nuestros
alumnos no son pizarras en blanco donde el profesor escribe a su gusto. Siempre intentan
comprender el nuevo material de aprendizaje, lo interpretan de forma que puedan integrarlo y
hacerlo suyo; es decir, aprender de forma significativa.
Pero cuando esto no es posible, cuando no hay forma de relacionar los nuevos contenidos con
los conocimientos previos, lo que hace el alumno es aprendérselo de memoria sin
comprenderlo porque entra en el examen.
4.1. Características.
La naturaleza de los conocimientos previos es muy variable (desde los muy específicos hasta
los muy generales, desde los de tipo conceptual hasta los procedimentales, etc...).
Sin embargo, a pesar de esta diversidad, hay una serie de características que son comunes a
todos ellos. Son las siguientes:
Han sido elaborados por el alumno al tratar de buscar una explicación lógica a una serie
de fenómenos cotidianos del mundo que le rodea .
Como consecuencia de lo anterior, estas explicaciones no tienen porqué ser coherentes
desde el punto de vista científico. Son explicaciones que le sirven a él, buscando más la
utilidad, que otra cosa.
Son muy resistentes al cambio, a la vez que muy persistentes en el tiempo. Existen no
sólo en niños, también en adolescentes y adultos y es difícil cambiarlos.
Son comunes a todo tipo de personas, de muy diversas características en cuanto edad,
formación, procedencia, etc...
Por último, y esto es importante, son conocimientos implícitos. Es decir, no se
manifiestan en lo que el alumno dice o verbaliza, sino en lo que el alumno espera que
ocurra o predice que va a ocurrir en determinadas actividades. Por esta razón se hace
muy necesario comenzar por la toma de conciencia, por parte del alumno, de sus ideas,
previas para hacerlas explícitas y así poder cambiarlas.
Existen diversas técnicas que pueden utilizarse para sacar a la luz estos conocimientos que,
como ya hemos apuntado, se hallan implícitos o subyacentes al aprendizaje de los alumnos.
Este tipo de técnicas suelen utilizarse al principio, como actividades de inicio en una Unidad
Didáctica sobre un tema nuevo y cumplen fundamentalmente una función didáctica muy
importante, tanto para el profesor como para el alumno:
Entre las técnicas más empleadas para indagar conocimientos previos y que los alumnos
activen esos conocimientos, tenemos las siguientes:
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TEMA 3: LA MOTIVACIÓN http://extensiones.edu.aytolacoruna.es/educa/aprender/variables.htm
GLOSARIO DE TÉRMINOS
Autoconcepto: Opinión que tiene una persona sobre sí misma, su propia personalidad y su conducta. Se
construye tanto a partir de la propia observación como de la imagen que los demás tienen de uno
Autoestima: Actitud valorativa hacia uno mismo. Consideración positiva o negativa de sí mismo. Está
estrechamente relacionada con el autoconcepto.
Conocimientos previos: Lo que ya sabe el alumno, sus concepciones y representaciones acerca de los
temas que se van a abordar en clase. En muchos casos estos conocimientos previos suelen ser
erróneos o parciales, pero son los que utiliza el alumno para interpretar la realidad. El proceso de
enseñanza-aprendizaje consistirá en ir reconstruyendo estas preconcepciones aproximándolas cada vez
más al conocimiento científico.
Ansiedad: Se habla de ansiedad facilitadora del rendimiento para designar niveles de actuación
favorecedores de la ejecución de una tarea. Cuando este nivel supera el punto considerado óptimo, el
rendimiento disminuye progresivamente en función de dicho incremento; se habla entonces de ansiedad
inhibidora del rendimiento.
Rendimiento: nivel de conocimientos de un alumno medido en una prueba de evaluación.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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INTRODUCCIÓN
OBJETIVOS
PALABRAS CLAVE
DESARROLLO DE CONTENIDOS
5. APLICACIONES EN EL AULA.
GLOSARIO DE TÉRMINOS
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
INTRODUCCIÓN
OBJETIVOS
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aprendizaje.
Ser consciente del papel que el profesor puede desempeñar en dicho proceso.
PALABRAS CLAVE
Motivación extrínseca.
Motivación intrínseca.
Motivación de logro.
Atribución causal.
Tendencia al éxito.
Miedo al fracaso.
Valoración social.
Autoestima.
DESARROLLO DE CONTENIDOS
1. CONCEPTO DE MOTIVACIÓN.
Muchos han sido los autores que han intentado dar una definición. Nos limitaremos en este caso a
adoptar una, que por simple, es la más aceptada por la mayoría de corrientes científicas más
importantes en psicología. Definen la motivación como el Conjunto de procesos implicados en la
activación, dirección y persistencia de la conducta.
Esta definición aún pareciendo sencilla, trata un fenómeno bastante complejo y colindante con una
serie de conceptos como INTERESES, ACTITUD, ASPIRACIÓN, RENDIMIENTO, etc., con los que
está íntimamente ligado y se les llega a confundir. De hecho, esos conceptos son utilizados como
medida indirecta y veces directa, de la motivación. (Cuánto más rinde un alumno ¿más motivado
está?).
La motivación no es una variable observable directamente, sino que tenemos que inferirla de
manifestaciones externas de la conducta de nuestros alumnos y aquí es donde puede haber
problemas. Un alumno quieto y callado al final de la clase significa o puede ser interpretado de
formas muy distintas según el profesor: para uno significa que está atendiendo muy concentrado,
mientras que otro profesor interpreta que está distraído y pensando en otra cosa.
Además debemos tener en cuenta que la motivación es uno más, nunca el único, entre los múltiples
determinantes de la conducta de nuestros alumnos, al igual que se debe tener en cuenta que no hay
una sola teoría que explique globalmente toda la conducta académica.
Podemos agrupar algunas de las teorías psicológicas más representativas en torno a dos líneas de
orientación: CONDUCTISTA/ASOCIACIONISTA y COGNITIVO. De forma esquemática en el cuadro
siguiente se recogen algunas de las diferencias más significativas entre una y otra línea de
orientación, en cuanto a la motivación se refiere.
CONDUCTISMO/ASOCIACIONISMO COGNITIVISMO
Teoría economicista
Teoría más global
E -> R
E -> O -> R
El estímulo dispara la respuesta
inmediatamente. El estímulo dispara una serie de mecanismos
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Promueven la Promueven la
Las diferencias entre los enfoques conductista y cognitivo sobre la motivación se han ido acercando
de manera gradual conforme los conductista han ampliado su lista con reforzadores, como la
curiosidad o la competencia. Aunque de forma general los conductista siguen poniendo mayor
énfasis en las recompensas EXTERNAS, mientras que las teorías cognitivas se centran más en las
recompensas INTERNAS y en los procesos cognitivos relacionados. Es decir, para la teoría
conductista el estudio es una actividad que sirve para conseguir recompensas y premios - superar un
curso o acceder a otro Cuerpo, Escala y especialidad de las FAS- o evitar sanciones; mientras que
para las teorías cognitivas el alumno hace las tareas por la recompensa interna que produce la
actividad en sí misma (interés, curiosidad, deseo de ser un buen profesional).
Ahora bien y sin minusvalorar la fuerza que tienen premios y castigos en educación, el alumno que
aprende sólo por estos motivos, está viendo reducida su capacidad de aprender y acabará
seguramente adoptando una actitud pasiva en su aprendizaje ya que en realidad no le interesa
aprender por aprender, sino que sólo busca las consecuencias del aprendizaje: el premio.
Con ánimo de simplificar se podría afirmar que motivar a los alumnos para el conductismo queda
reducido a la simple cuestión de manipular PREMIOS y CASTIGOS.
Vistas así las cosas, las medidas motivadoras en el ámbito escolar pueden dividirse en dos grandes
grupos. Por un lado, aquellas que refuerzan (premian) las conductas deseables del alumno, y por
otro lado, aquellas que tratan de extinguir (hacer desaparecer) o debilitar las conductas indeseables
de nuestros alumnos. Veámoslo muy brevemente:
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LA ECONOMÍA DE FICHAS. La ficha es algo simbólico que el alumno usa, al igual que las
monedas para comprar algo. Es el Cuadro de Honor que da ciertas ventajas referente a horas
de salida, permisos, etc.
EL MOLDEAMIENTO. Consiste en ir premiando los pasos que se aproximan a la conducta que
queremos conseguir. P.e.con el alumno tímido, al principio trataríamos de ir premiando
cualquier gesto que haga por mínimo que sea que se aproxime a la participación en clase. Un
leve indicio de levantar la mano será usado para animarle a participar, procurando que sea
exitosa para aumentar la probabilidad de que vuelva a intentarlo.
¿Cómo disminuir o extinguir las conductas no deseables de los alumnos?:
REFORZANDO CONDUCTAS INCOMPATIBLES. Si queremos que un alumno bullicioso deje
de serlo es mejor premiarlo (felicitarlo) por estar quieto, que castigarle por no estarlo. Es mejor
y más eficaz el refuerzo positivo que el negativo.
USANDO EL CASTIGO. A pesar de todos los inconvenientes que tiene el castigo es necesario
recurrir a él cuando se traspasan de forma clara ciertas normas asumidas y aceptadas por
todos.
Frente a la concepción hedonista del ser humano, búsqueda del placer y huida del dolor, de la teoría
conductista, la orientación cognitiva defiende el carácter propositivo de la conducta humana, entrando
en juego un elemento no tenido en cuenta como son las EXPECTATIVAS que median entre el
alumno y su conducta (expectativa de eficacia) o entre su conducta y los resultados (expectativa de
resultados).
P.e., un alumno puede estar seguro de que si estudia 3 horas diarias aprobará el curso (expectativa
de resultados), pero, sin embargo, no tener seguridad de ser capaz de llevar a cabo ese estudio
durante 3 horas diarias (expectativa de eficacia).
Además no podemos olvidar que también influyen determinantemente las EXPECTATIVAS de los
demás (profesor y resto de los alumnos).
Vistas así las cosas, la motivación así entendida no es una variable aislada, sino que está asociada a
factores personales de tipo afectivo, cognitivo o de personalidad y/o a factores sociales. La mayoría
de las teorías que hay sobre motivación escolar se centran en alguno de estos factores, dado que no
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hay una teoría global que lo explique todo. No todas la teorías en vigor serán motivo de nuestra
atención por razones obvias de espacio y tiempo, pero sí intentaremos describir aquellas teorías que
más aportaciones y cuerpo de doctrina a nuestro entender han proporcionado al ámbito académico.
Jerarquía de necesidades.
Motivación de logro.
Teoría de la competencia y tipos de metas.
Atribución causal.
Comparación social.
Este modelo motivacional de Maslow es interesante en tanto que parece poner de acuerdo a ambas
corrientes: conductista y cognitiva, en un aspecto fundamental: para interesarse en satisfacer
necesidades de orden superior es necesario tener satisfechas las de orden inferior.
Básicamente y hablando en términos pedagógicos, Maslow viene a decirnos que para que un alumno
esté motivado para aprender, antes debe tener satisfechas una serie de necesidades básicas, dado
que las necesidades están organizadas en forma de pirámide, cuya base está formada por las
necesidades de orden fisiológico (comida, bebida, refugio, etc) y en la cúspide las necesidades de
orden superior como la auto-realización.
Además, y esto es importante, están organizadas de forma jerárquica de tal suerte que para
satisfacer una determinada necesidad hay que tener satisfechas aquellas de orden inferior que están
por debajo en la pirámide.
Las implicaciones que esta teoría tiene para el profesor quedan patentes en la necesidad de que a la
hora de interpretar el rendimiento de un alumno tengamos en cuenta una serie de situaciones que
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pueden dejarle anclado en necesidades de tipo inferior, como son, a modo de ejemplo:
Estos hechos, comprobables por parte del profesor con una consulta a su tutor, pueden darnos las
claves por las cuales algunos alumnos nunca parecen rendir lo que se espera de ellos. No hay que
darse por satisfecho con una explicación simplista del tipo son vagos.
La motivación de logro es una teoría global que sobre motivación fue formulada por R. Atkinson en
1964.
De acuerdo con esta teoría, la fuerza motivadora de un alumno por conseguir un objetivo académico
viene determinada por dos fuerzas, en cierto modo contrapuestas, pero que son vistas como factores
de la personalidad del alumno y que son relativamente estables:
Por un lado la tendencia a tratar de conseguir éxito en las tareas académicas. Deseo lograrlo.
Por otro, la fuerza tendente a evitar el fracaso. No deseo fallar
Como profesores, todos conocemos a esos alumnos que siempre están dispuestos a salir a la
palestra y observamos la satisfacción con la que vuelven a su sitio cuando han resuelto
satisfactoriamente el problema. Este tipo de alumnos buscan experimentar el orgullo y la satisfacción
que sigue al ÉXITO. Las características más comunes de este tipo de alumnos son:
Desean saber en todo momento, solicitando información de cómo lo están haciendo (puesto en
la escalilla que podrían estar ocupando).
Prefieren un premio grande y a muy largo plazo que pequeños premios a corto (quedar de los
primeros de promoción es lo más importante).
Tienen preparadas sus metas y pasos a dar de una forma meticulosa (qué curso hacer, porque
puntúa más para cuando quieran hacer otro).
Selecciona a sus compañeros en función de lo expertos que sean en un determinado tema
(Fulanito es muy majo, porque sabe mucho de informática).
Pero también conocemos a esos alumnos que nunca salen voluntarios aunque sea una tarea fácil
que saben hacer. Cuando pueden escoger entre dos opciones siempre eligen la más sencilla. Evitan
las tareas en las que tengan que competir y son especialmente sensibles a la posibilidad de
experimentar un fracaso que han de evitar a toda costa. En definitiva tienen MIEDO AL FRACASO.
Esta teoría parece obligar a los profesores a conocer a nuestros alumnos para tratar de maximizar en
ellos la motivación de logro. Han de hacer una crítica constructiva, minimizando las razones del temor
al fracaso, tratando de ayudar a establecer objetivos desafiantes pero realistas, de forma que valoren
más el hecho de aprender que el hecho de tener éxito o de fracasar.
Así, para los alumnos cuya motivación sea el conseguir éxito debe asignarles tareas cada vez más
difíciles, que supongan un reto, para tratar de mantenerles interesados en ellas. Para este tipo de
alumnos, a veces, una dosis moderada de fracaso incrementa su motivación, el éxito fácil la
disminuye.
Por el contrario, con los alumnos miedosos de fracasar se les debe aumentar progresivamente la
dificultad de las tareas pero muy sutilmente de forma que vayan perdiendo ese miedo. La mejor
forma de hacerlo es aumentando las posibilidades esperadas de tener éxito y con ello disminuyendo
la posibilidad de fracasar. Se necesita tener éxito para aumentar su motivación. La otra alternativa
será modificar características de su personalidad, lo cual parece más difícil de conseguir.
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En la motivación de logro habíamos visto como hay alumnos que buscan experimentar el éxito en sus
tareas académicas. Pues bien, según Dweck y Elliot hay dos grandes tipos de estudiantes que
entienden el éxito de forma muy distinta:
Unos que ven el éxito académico, el aprender, como la forma de incrementar la propia
competencia, aprender sin más (METAS DE APRENDIZAJE).
Otros a los que les preocupa fundamentalmente tener éxito para no quedar mal ante los
demás, no fracasar ante todo (METAS DE EJECUCIÓN).
Estos alumnos se diferencian en una serie de puntos precisos a la hora de afrontar las tareas, de
entre los que destacamos los siguientes.
METAS DE APRENDIZAJE
METAS DE EJECUCIÓN
Su motivación es intrínseca.
Su motivación es extrínseca.
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Aunque la mayoría de los alumnos son una mezcla de ambos tipos y los hemos separado tan
tajantemente a efectos didácticos. A la vista de las diferencias existentes entre estos dos tipos de
alumnos resulta evidente que es muy importante para nuestros alumnos el experimentar que se está
aprendiendo, que se está aumentando su competencia. Y lo más relevante: la importancia que tienen
los mensajes, lo que decimos a nuestros alumnos antes, durante y después de cada tarea, problema
y/o actividad que se realiza en clase. Hemos de ser capaces de centrar la atención en el proceso a
seguir y no en el resultado; no aparecer como jueces, sino como alguien que les va a ayudar; que
aprendan de los errores cometidos como una forma más de aprender; etc.
Nuestros alumnos siempre se preguntan por la causas que son el origen de su éxito o su fracaso
ante sus tareas académicas (bien sea un examen, un ejercicio o problema). Las causas más
frecuentes a las que suelen atribuir sus éxitos o sus fracasos suelen ser: el esfuerzo que han
realizado, la suerte que han tenido, la dificultad de la tarea/examen, la fatiga o cansancio, la ayuda o
no que hayan recibido del profesor, su habilidad o inteligencia, etc....
Todas estas causas que acabamos de enumerar se pueden clasificar según WEINER (1986), en 3
tipos:
INTERNAS O EXTERNAS: según se encuentren dentro del alumno (el esfuerzo realizado) o
fuera del alumno (la suerte).
ESTABLES O INESTABLES: según las considere o las perciba como que no varían con el
tiempo (la propia capacidad) o que pueden variar (la suerte).
CONTROLABLES O INCONTROLABLES: según sean causas en las que el alumno pueda
tener algún tipo de control sobre ellas (el esfuerzo realizado) o que no pueden ser controladas
por él (ayuda recibida por parte del profesor).
Veamos en el siguiente cuadro, las posibles causas a las que un alumno puede atribuir un suspenso
en matemáticas:
INTERNO EXTERNO
controlable
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Si el fracaso o mal rendimiento lo atribuye a la manía que le tiene el profesor (causa externa e
incontrolable) quizás no tenga sentimientos de vergüenza o culpabilidad, pero no aumenta su
confianza para tareas similares en un futuro.
Si atribuye ese fracaso a su capacidad (causa estable, interna e incontrolable) sería peor.
Seguramente el pensar que algo ha salido mal porque no ha sido capaz de hacerlo, le dejará
sin ganas de volver a intentarlo y por tanto su esfuerzo puede disminuir.
Hay que intentar de alguna forma que el alumno atribuya tanto sus éxitos como sus fracasos al
esfuerzo (causa interna y controlable) y además con frases del tipo: Eres un alumno que
siempre trabaja duro, en vez de decirle: Se ha esforzado Vd. mucho esta vez, para darle cierta
estabilidad a su conducta de mejora.
Ante el fracaso de un alumno es mejor mostrar cierto enfado por su poco esfuerzo, que piedad,
porque puede entender que su capacidad no da para más.
Cuanto más controlable sea la causa a la que nuestros alumnos atribuyen sus fracasos, más
fácil será que su motivación aumente para seguir esforzándose. Por el contrario, cuanto más
estable e incontrolable sea esa causa, menos esperanzas hay de solucionarlo y dejará de
esforzarse.
Nuestros mensajes y actitudes ante ellos nunca deben atribuir el fracaso a una falta de
capacidad, sino a falta de esfuerzo para que experimenten culpa o vergüenza por no haberse
esforzado, en vez de sentimientos de incompetencia por su falta de capacidad.
Esta teoría postula que los alumnos aprenden a valorar el aprendizaje, disfrutar mientras aprenden y
sentir orgullo, cuando lo hacen a través de la interacción con los demás, profesores y compañeros
principalmente.
Dependiendo del tipo de interrelación que se establezca entre ellos, así será también el tipo de
motivación extrínseca o intrínseca, que se desarrolle en el alumno.
El tipo de relación que se establece entre los alumnos parece ser que está en las distintas formas
que hay de organizar las actividades académicas y concretamente en la forma en que se va a
recompensar a los alumnos.
Veamos el ejemplo de un jefe de sección que plantea a sus alumnos la misma tarea pero de 3 formas
distintas:
A: El primero que alcance la cota 725 en 30 minutos tiene un fin de semana libre.
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B: Todo aquel que llegue a la cota 725 en 30 minutos tiene un fin de semana libre.
C: Si toda la sección llega al completo en 30 minutos a la cota 725 tendrá un fin de semana
libre.
Pues bien, estas maneras de plantear la actividad y la recompensa tiene repercusiones distintas
sobre la motivación de los alumnos. Veámoslo en el cuadro siguiente :
BAJA MEDIA
ESPERANZA DE Solo hay uno que Todo el que sea capaz ALTA
TENER ÉXITO gana el fin de de llegar tendrá el fin
semana. de semana libre. Todo el grupo se
ayuda mutuamente
para conseguirlo.
No quiere esto decir, en absoluto, que el aprendizaje de tipo cooperativo sea la panacea, pero no por
ello el profesor tiene que renunciar a ciertos efectos beneficiosos que tiene sobre el aprendizaje:
ayuda a aumentar el nivel de autoestima de los alumnos menos aventajados; aumenta las conductas
cooperativas entre alumnos; y, por último, ayuda a los alumnos más brillantes a aceptar mejor a los
de bajo rendimiento.
Por tanto, siempre que se pueda y las necesidades del servicio lo permitan, sería conveniente que
diseñemos actividades de forma cooperativa, dados los efectos beneficiosos, antes enumerados, que
tienen sobre cierto tipo de alumnos.
5. APLICACIONES EN EL AULA.
Con todo lo dicho hasta ahora, ya se nos van perfilando las cuatro grandes clases de motivación para
la conducta humana en general, y para la conducta académica en particular:
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percibirse inferior a los demás o percibirse como mejor/superior que los otros.
Motivación centrada en la VALORACIÓN SOCIAL, donde lo que se busca es la aprobación de
los profesores y sus compañeros y evitar su rechazo.
Motivación relacionada con la consecución de RECOMPENSAS EXTERNAS, ganar dinero,
premios, regalos, etc..., y evitar todo lo que signifique castigo.
Pero: ¿qué motivación es la mejor? ¿Qué se puede hacer desde el día a día en el aula para
fomentarla? Teniendo en cuenta que todo profesor tiene su propio sistema motivacional basado en la
experiencia pasada (tanto como alumno, como profesor), quizás bastaría con establecer algunos
criterios a tener en cuenta a la hora de establecer ese sistema motivacional eficaz. Entre estos
criterios estarían los siguientes:
Llegados a este punto es cuando el profesor pasa a ser el agente principal de la motivación dado que
controla una serie de variables o factores instruccionales que, manejados convenientemente, pueden
hacer aparecer en sus alumnos la motivación.
Según ALONSO TAPIA (1991) estos factores instruccionales que el profesor maneja de forma
continua son los siguientes:
Ahora bien, para la correcta utilización de estos cinco factores instruccionales o herramientas de que
dispone el profesor, ALONSO TAPIA (1991) establece ocho principios de actuación del profesor que
nos muestra como aplicarlos en el aula.
Veámoslos:
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Esto lo conseguiríamos:
La utilización por parte del profesor de estos factores instruccionales habrán de ajustarse a cada
grupo de alumnos y a cada materia o asignatura. La práctica docente puede llevar a considerar
alguno más, pero sin duda los ejemplos ofrecidos ayudarán a conseguir alumnos más motivados y
ello gracias a un profesor estimulante.
GLOSARIO DE TÉRMINOS
Aspiración (nivel de): Supone la evaluación que el alumno hace de sí mismo y está en función de las propias
facultades y sus experiencias previas de éxitos y fracasos. Este nivel de aspiración debe de ser adecuado a la
capacidad del alumno, por lo que el profesor deberá ayudar al alumno a establecer el nivel de aspiración que le
permita logra el mayor número de éxitos posibles en proporción a su capacidad.
Autoestima: Actitud valorativa hacia uno mismo. Consideración positiva o negativa de sí mismo. Está
estrechamente relacionada con el autoconcepto.
Castigo: Consiste en no darle al alumno algo que le gusta o quitarle algo que le apetece.
Competencia: Satisfacción que produce la manipulación de determinados objetos y situaciones, aún cuando ello
no conduzca a ninguna utilidad práctica sino simplemente a su conocimiento y a mejorar la propia capacidad.
Expectativa: Anticipación y actualización imaginativa de sucesos venideros en relación con los objetivos de
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nuestras aspiraciones.
Interacción: Acción recíproca que mantienen al menos dos personas con el propósito de influirse positivamente.
La interacción en sentido pedagógico, es la basada en la búsqueda permanente de la óptima relación del
profesor y del alumno y de éstos entre sí.
Motivación extrínseca: Motivación que procede de recompensa o incentivos externos como el dinero o la
aprobación de los demás.
Motivación intrínseca: Motivación que procede de recompensas internas como el interés por la tarea, la
curiosidad y el gozo que produce realizar una actividad por sí misma.
Premio: Es darle al alumno cualquier cosa que le gusta: una alabanza, la admiración de los compañeros, ser
centro de la atención, premios en metálico, una muestra de cariño o simpatía, etc...
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
TAPIA, J.A. Motivar en la adolescencia: Teoría, evaluación en Intervención. UAM. Madrid, 1993.
SACRISTÁN, G. La pedagogía por objetivos: Obsesión por la eficiencia. Ed. Morata. Madrid, 1993.
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EL PROFESOR EFICAZ
INTRODUCCIÓN
OBJETIVOS
PALABRAS CLAVE
DESARROLLO DE CONTENIDOS
5 MODELOS DE ENSEÑANZA.
GLOSARIO DE TÉRMINOS
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
INTRODUCCIÓN
En el proceso de enseñanza-aprendizaje destacan dos elementos vitales para lograr un eficaz desarrollo del
mismo: el profesor y el alumno.
La figura del profesor es vital para que los demás elementos del proceso funcionen adecuadamente gracias
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Veremos las diferentes actividades que debe atender para que su labor sea realmente eficaz y dejaremos el
enlace para abordar posteriormente la figura del alumno y su proceso de aprendizaje.
También se describen y analizan los distintos modelos desde un punto de vista crítico, dejando al alumno la
valoración y decisión sobre los mismos.
OBJETIVOS
Con los contenidos del presente apartado se pretende que el alumno sea capaz de:
PALABRAS CLAVE
DESARROLLO DE CONTENIDOS
Hasta hace un tiempo, la enseñanza tenía al profesor como eje central, limitando su obligación a explicar los
diferentes contenidos con poca o ninguna responsabilidad en el aprendizaje del alumno. Si éste aprendía, el
profesor era bueno y si, por el contrario, no progresaba, la responsabilidad recaía en el alumno.
Este enfoque es hoy totalmente inaceptable e incluso de dudosa ética y se asume que la enseñanza tiene
su razón de ser no porque exista un docente sino porque hay alguien a quien enseñar algo y éste alguien
debe ser el objetivo de la acción pedagógica.
Silberman establece una analogía entre enseñanza y medicina cuando dice que el gran profesor, como el
gran médico, es aquél que añade creatividad e inspiración a un repertorio básico. Pero ambos, no solo han
de diagnosticar sino también buscar y aplicar soluciones.
Desde un punto de vista simplista, podemos definir al profesor como una persona que ayuda a otras a
aprender. Esta visión puede parecer trivial y de sencillo desarrollo, pero consideremos los diferentes roles
que debe integrar en su figura para llevar a cabo su misión de la forma más eficaz posible.
Experto en instrucción
Motivador
Organizador
Líder
Orientador
Arquitecto
Modelo
Veamos en el siguiente cuadro algunas de las acciones a llevar a cabo en cada uno de los roles citados.
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ROL ACCIONES
Decisiones sobre:
Procedimientos a utilizar
MOTIVADOR Conocimiento del alumno
Organización de la clase
Interacción con los alumnos
Planificación / supervisión de tareas
ORGANIZADOR Preparación de pruebas de evaluación /
asignación de calificaciones
Reuniones con otros profesores
Actitudes
MODELO Entusiasmo
Ética
Se puede apreciar que son muchas y variadas las actividades que ha de llevar a cabo un profesor y en el
desarrollo de ellas está implícito que su labor sea o no eficaz. Es importante que el profesor realice un
proceso de reflexión sobre todas y cada una de ellas para determinar el grado de aportación que puede
facilitarle su labor de aula.
3. POSTURAS ADOPTABLES
Si el profesor quiere adaptarse a las nuevas tendencias docentes deberá asumir una postura responsable y
sincera que unida a una apertura intelectual facilite su tarea.
La actitud reflexiva ha de estar presente en la labor diaria del profesor y su profesionalidad docente no debe
ser un simple añadido de destrezas que se pueden poner y quitar a voluntad; el profesor debe tener un
deseo activo de atender a más de un punto de vista, ser capaz de contemplar las posibles alternativas y
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reconocer los posibles errores propios aunque esto afecte a sus más íntimas convicciones. Preguntarse
constantemente por qué hace lo que hace en clase y si realmente se encuentra satisfecho con ello, es un
ejercicio muy recomendable y que debe estar siempre presente en su ánimo.
Comparar los resultados obtenidos con los deseados y atender a los imprevistos que surjan es una manera
eficaz de auto evaluar la propia práctica docente que a su vez ayudará a complementar su propia formación.
El profesor, además del desempeño de los papeles anteriormente citados, tiene que mantener una serie de
relaciones como parte importante en el desarrollo de su labor. El ámbito de estas relaciones lo vamos a
analizar bajo una triple óptica:
Conocer las necesidades, intereses, dificultades y aptitudes de sus alumnos con el fin de guiar y
orientar su proceso educativo bajo una doble perspectiva:
Su cometido se amplía y se vuelve más complejo pasando de ser explicador o aclarador a convertirse en
guía y orientador del proceso de aprendizaje del alumno.
Este aprendizaje ha de ser significativo y activo de modo que la resolución de problemas se convierta en
una estrategia central. Se concibe el aprendizaje no solo como una mera acumulación de información, sino
como el elemento más significativo para la resolución y nuevo planteamiento de problemas reales de
manera que el alumno se convierta en constructor activo de su conocimiento.
Evaluar el rendimiento del grupo de alumnos del que es responsable, tanto individual como
colectivamente. Esta actividad está íntimamente relacionada con la de orientación del alumno hacia
nuevas metas o hacia la superación de sus dificultades o limitaciones.
El profesor tiene que estar actualizado, si desea ser eficaz, no solo en las materias de su competencia, sino
también en lo referente a las técnicas didácticas, gestión de grupos, psicología del alumno, y en todas
aquellas que le permitan aceptar y adaptarse a los continuos cambios e innovaciones en los que se
encuentra inmersa la acción educativa.
Por ello es importante la existencia de una comunicación fluida y sincera con el resto de los profesores
compañeros para que, mediante la colaboración y la coordinación, se reciban influencias que beneficien y
potencien la labor docente.
Se puede observar que a medida que aumenta el número de profesores en un centro docente, puede
aparecer una cierta tendencia al establecimiento de relaciones técnico-científicas con pérdida de las
relaciones humanas. El mantenimiento de estas últimas es un factor que debe cuidarse pues al ser la
educación un subsistema del sistema social, es en él donde se desarrolla y recibe sus influencias a la vez
que aporta sus frutos.
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Para ello debe utilizar todos los recursos a su alcance para actualizarse, perfeccionarse y reciclarse en
aquellas áreas de conocimiento objeto de su labor.
Los Cursos de capacitación pedagógica proporcionan los rudimentos básicos fundamentales, necesarios
para que el profesor novel pueda enfrentarse a su labor de aula con ciertas garantías de éxito. Pero,
además, debe ser una preocupación personal ampliar su perfeccionamiento con los diferentes
procedimientos a su alcance como pueden ser:
Seminarios
Jornadas pedagógicas
Programas de formación en soportes tecnológicos (CD-ROM, DVD, Internet…)
Publicaciones especializadas
Auto-análisis (mediante grabaciones en vídeo, cuestionarios…)
5. MODELOS DE ENSEÑANZA.
Aunque existen muchas concepciones pedagógicas, básicamente pueden agruparse en dos grupos que
engloban tres modelos fundamentales.
Se denomina exógenos a los dos primeros modelos porque ofrecen una visión externa al destinatario, el
alumno, al que se ve como objeto mientras que el modelo endógeno tiene su punto de partida en el alumno,
al que considera sujeto de la educación.
La finalidad no es solamente que el alumno adquiera una serie de conocimientos, sino también que
desarrolle unos procedimientos autónomos de pensamiento. La actividad espontánea del alumno debe ser a
la vez meta y punto de partida de la acción educativa.
Estos tres modelos presentados no son químicamente puros, sino que cada uno de ellos, sin prescindir
totalmente de los otros, enfatiza en objetivos diferentes. Si analizamos de forma sumarial estos modelos
podemos destacar como rasgos definitorios de cada uno de ellos los siguientes:
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Énfasis en el proceso
Analizaremos a continuación con algo más de detalle los tres modelos propuestos y compararemos las
características generales de cada uno de ellos dejando al lector el proceso de análisis y de reflexión sobre
los mismos.
Este tipo se basa en un modelo de educación que responde a ideas autoritarias y paternalistas y que tiene
una clara estructura vertical. Con el mismo se puede decir que se consigue información pero no formación.
Paulo Freire denominaba a esta educación modelo bancario.
El profesor El alumno
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En este modelo se marca como objetivo que el alumno aprenda, y tiene como ejes principales al profesor y
a los libros de texto.
Impera la importancia del dato sobre la del concepto, dándose poca importancia a la comunicación y a la
actividad participativa. Se premia la memorización y se castiga la reproducción poco fidedigna del modelo
original transmitido, con lo que la creatividad y la elaboración personal del alumno se reprime y es
considerada como error. De esta forma, al admitir como única verdad la del profesor, se desvalorizan las
experiencias vitales del alumno.
Memorización
Repetición
Borrado
Aunque, dadas las características enunciadas, una representación más correcta sería la siguiente:
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pues se trata de una educación esencialmente autoritaria dominada por el emisor (profesor), es decir, se
trata de poner en práctica una comunicación unidireccional.
Este modelo responde a la idea de que el profesor es una especie de arquitecto de la conducta humana.
Este modelo es el que más influencia ha tenido en la educación. En la mayoría de los textos de estudio que
se utilizan están implícitos los principios rectores de este modelo de educación.
Si analizamos sus características, se aprecia que ,en líneas generales, se puede compartir y asumir y que
muchas se encuentran presentes en todos los modelos.
No obstante sigue teniendo características impositivas para el alumno, al igual que el modelo bancario y
condiciona al alumno para que adopte las ideas que el profesor ha determinado de antemano. Todos los
pasos de la enseñanza han sido previamente programados y ésta se convierte en una serie de técnicas
para el aprendizaje.
Si a la educación del modelo anterior la denominábamos bancaria, a ésta podríamos bautizarla como
manipuladora. El verbo que predomina en el modelo es persuadir; ya no se trata solo de transmitir
información sino de convencer, de manejar y de condicionar al alumno para que adopte la nueva conducta
propuesta, aún con la buena intención de conseguir una mejora. La función del profesor (actúa como una
especie de ingeniero del comportamiento) es la de inducir y persuadir a sus alumnos para que adopten
determinadas formas de sentir, pensar y actuar.
Este aspecto que, en la enseñanza, puede tener aspectos positivos y necesarios desde la óptica actitudinal,
conlleva otros que podríamos considerar negativos, al no tener en cuenta a la persona, pues en él no se
procura el pleno desarrollo autónomo de la personalidad del alumno.
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Se trata de inculcar nuevas actitudes sin tener apenas en cuenta la reflexión, la conciencia y la libre
elección. No se busca que el alumno piense y discuta el problema y tome una decisión, ése es un proceso
que conlleva mucho tiempo, sino que con el cebo de la recompensa, se condiciona al alumno para lograr el
cambio que se desea imponer.
Con estos esquemas se tecnifica la enseñanza pero se suprime el razonamiento personal sobre como el
alumno ha llegado a una determinada respuesta (incluso ha podido deberse al factor azar) y se excluyen la
creatividad y la reelaboración por parte del alumno. Éste participa como ejecutor solamente de las
directrices previamente marcadas.
Con este modelo se propician la competitividad y el individualismo y como solo se valoran los resultados en
términos de logro de objetivos establecidos de antemano, no se fomenta la conciencia crítica, necesaria en
la formación de un alumno que se va a encontrar en su vida con situaciones que ha de resolver por sí
mismo y, si no es capaz de sacar consecuencias de sus propias acciones, los resultados obtenidos no van
a ser los adecuados.
El objetivo que persigue este modelo es que el alumno haga. Podemos representarlo con el siguiente
gráfico
Puede notarse la diferencia con el modelo anterior en la existencia de cierta actividad en el receptor y se
podría tener la sensación de la existencia de cierta bidireccionalidad. Pero no debemos olvidarnos de que la
persuasión impera para lograr los efectos deseados, con lo que la retroalimentación (feedback) es solo una
comprobación del logro del resultado previsto.
Si esta se logra, la respuesta es positiva; en caso contrario es utilizada por el emisor para proceder al ajuste
de próximos mensajes y cambiarlos formalmente para lograr la respuesta prevista. Es decir, la
retroalimentación es un instrumento para asegurar el logro de las metas del profesor, un mecanismo para
comprobar la obtención de la respuesta buscada.
Sintetizando, primero se condiciona al alumno en su conducta, sus actitudes y sus hábitos y luego se
comprueba si emite la respuesta para la que ha sido condicionado.
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Haciendo un símil con la publicidad comercial, el feedback sería la comprobación posterior del aumento de
ventas de un determinado producto, realizada con posterioridad a la campaña publicitaria.
Es importante que el profesor se pregunte hasta que punto, consciente o inconscientemente, reproduce en
sus actividades docentes este modelo. ¿Damos más importancia a los efectos inmediatos de nuestras
acciones que al proceso de los alumnos y así forzamos las decisiones?. ¿Damos más importancia a la
cantidad que a la calidad?. ¿Nos paramos a analizar si el alumno ha sido capaz de captar y de
comprender?. Ésta cuestiones deben ser objeto de profunda reflexión para un profesor consecuente con su
labor.
El modelo puede resultar atrayente; su aparente eficacia (aunque no muy ética) parece que da resultado,
pero al ser un modelo mecanicista cosecha más fracasos que éxitos. El hecho de que la manipulación sea
eficaz en algunos no significa que se pueda extrapolar a la acción educativa. El profesor no vende reflexión,
espíritu crítico, solidaridad y cooperación con los mismos criterios con los que se pueda vender una
determinada marca de bebida refrescante.
El principal inspirador de este modelo endógeno es Paulo Freire y él lo denomina modelo de educación
transformadora. Ya no se trata de una educación para informar (y mucho menos para conformar
comportamientos) sino que lo que busca es formar al alumno y transformar su realidad.
Se parte del postulado de que nadie se educa solo sino que los seres humanos se educan entre sí
mediatizados por el mundo. Esta dinámica es la que conforma el proceso educativo.
en el que la figura del profesor ya no es la de alguien que solo enseña y dirige sino la del que acompaña
para estimular el análisis y la reflexión, para facilitar ambos, para aprender con y del alumno, para
deconstruir la realidad y volverla a construir juntos.
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Podría decirse que este modelo también propugna un cambio de actitudes, pero la diferencia con el anterior
es que no se basa en una mera adopción de nuevas tecnologías ni en el condicionamiento mecánico de
conductas sino en el paso de un alumno acrítico a un alumno crítico, con una serie de valores solidarios que
nunca se podrán lograr con la aplicación de criterios manipuladores.
Se trata de un modelo problematizador que busca ayudar al alumno y lograr que aprenda a aprender,
razonando por sí mismo y desarrollando su capacidad de deducir, de relacionar y de elaborar síntesis. Lo
que el alumno necesita desde esta visión es no tantos datos ni informaciones sino instrumentos para
pensar, para interrelacionar hechos y obtener conclusiones y consecuencias válidas en la vida real con las
que ampliar su entorno.
La base es la participación activa del alumno en el proceso educativo y la formación para la participación en
la sociedad, pues solo participando, investigando, involucrándose, buscando respuestas y problematizando
se llega realmente al conocimiento.
Se aprende con lo que se vive, lo que se recrea y lo que se reinventa y no simplemente con lo que se lee y
se escucha.
En este modelo, a diferencia de lo que ocurre en el modelo bancario, el error es algo que se asume como
elemento necesario en el proceso de acercamiento a la verdad. No hay errores sino aprendizajes. También
se acepta el conflicto, en lugar de su evitación, como fuerza problematizadora; sin crisis difícilmente puede
haber crecimiento.
No se trata de un modelo individual sino grupal (recordemos que nadie se educa solo), de experiencia
compartida y de interacción con los demás. El eje es el grupo, no el profesor. El profesor está para
estimular, para problematizar, para facilitar el proceso de búsqueda, para escuchar y ayudar a que el grupo
se exprese, aportándole la información necesaria para que avance en el proceso. Se propicia la solidaridad,
la cooperación, la creatividad y la capacidad potencial de cada alumno. Es también un proceso permanente
pero no dogmático sino abierto.
Los recursos se emplean, más que para reforzar contenidos, para estimular la reflexión, la participación, el
diálogo y la discusión.
Podríamos decir que si el primer modelo proponía que el alumno aprenda y en el segundo que el alumno
haga, en este modelo el objetivo es que el alumno piense y que sea ese pensar el que le lleve a transformar
su propia realidad.
Puede resultar de interés realizar un estudio comparativo de los mismos, estableciendo ejemplos y
situaciones reales de aula en las que se pongan de manifiesto el grado de aplicación de cada uno de los
elementos característicos de cada modelo.
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GLOSARIO DE TÉRMINOS.
Actitud: Tendencia o disposición del ánimo con relación a determinadas cosas, personas, ideas o fenómenos. Las
actitudes, valores y normas constituyen un ámbito o campo de objetivos y contenidos.
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Área de conocimiento: Campo del saber caracterizado por la homogeneidad de su objeto de conocimiento, una común
tradición histórica y la existencia de comunidades de investigadores, nacionales o internacionales
Comunicación: Trato o correspondencia entre dos o más personas, que implica la transmisión de señales mediante un
código común al emisor y al receptor.
Contenido: Lo que se enseña, el objeto del aprendizaje. El currículo distingue entre tres tipos de contenidos: conceptos,
procedimientos y actitudes.
Evaluación: Valoración, a partir de la información recogida, de los aprendizajes de los alumnos, de la actuación del
profesorado, del proceso de enseñanza, etc.
Metodología: Más que exponer y sistematizar métodos, la metodología se esfuerza en proporcionar al profesor los
criterios que le permitan justificar y construir el método que, bajo razones pedagógicas, responde a las expectativas
adecuadas de cada situación didáctica que se le plantea.
Motivación: Conjunto de variables intermedias que activan la conducta y la orientan en un sentido determinado para la
consecución de un objetivo.
Rol: Papeles sociales que se pueden desempeñar; modos característicos de conducta.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
GARCÍA HOZ, V. Y PÉREZ JUSTE, R. La investigación del profesor en el aula. Madrid. Escuela
española. S.A.1984.
PÉREZ GÓMEZ, A. El pensamiento práctico del profesor (en Perspectivas y problemas de la función
docente). Madrid. Narcea.1988.
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El aprendizaje
Teorías asociacionistas
El conexionismo de Thorndike
Teorías cognoscitivas
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Trastornos de Aprendizaje
Logopedia
Niños hiperactivos
Psicología Infantil
Dislexia
Discapacidades en España
Eunet
La Maleta
Logopedia on line
NEEDirectorio
La memoria
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La memoria
AEDE Canarias
Comprensión Lectora
La atención y la concentración
Ganas de estudiar
Inteligencia y sabiduría
Programación neuro-lingüística
Educared:
URL: http://www.educared.net
Docencia:
www.docencia.com
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Educanet:
URL: http://www.educanet.net/indice.html
Educateca:
www.educateca.com
URL: http://www.waece.com/
URL: http://www.uv.es/~soespe/
Educaweb
www.educaweb.com
Mundo latino-Rinconcito:
Selección de una serie de los lugares más interesantes en Internet para niños.
URL: http://www.mundolatino.org/rinconcito/enlaces.htm
Edutaterra:
http://www.es.educaterra.com
Aula activa:
Aula Activa
Averroes:
Educnet:
www.educnet.net
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profesionales de la educación.
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