Estrategia Didáctica

Revista Educación 41(1), 1-18, e-ISSN: 2215-2644, enero-junio, 2017
DOI: http://dx.doi.org/10.15517/revedu.v41i1.17786
La estrategia didáctica: Una combinación de técnicas didácticas para desarrollar

un plan de gestión de riesgos en la clase
Teaching Stategy: A Combination of Teaching to Develop a Risk Management Plan in Class

Techiniques
Marianela Zúñiga-Escobar1
Universidad de Costa Rica
Escuela de Nutrición
San José, Costa Rica
marianela.zunigaescobar@ucr.ac.cr
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6688-3665
Recibido: 8 enero 2015 Aceptado: 16 junio 2016 Corregido: 20 julio 2016
Resumen: En el presente documento se describe la experiencia de implementación de una estrategia

didáctica dirigida a un grupo de 28 estudiantes de quinto año de la carrera de Nutrición Humana de
la Universidad de Costa Rica, como parte del curso Gerencia y mercadeo de proyectos en alimentación y
nutrición. El objetivo general de la estrategia didáctica es desarrollar habilidades en el estudiantado, para
implementar en la práctica un plan de gestión de riesgos como parte de la metodología de marco lógico.
El proceso metodológico consistió en la aplicación de tres técnicas didácticas que corresponden a la clase
magistral, el desarrollo del pensamiento lateral y el análisis de caso. Cada una de estas distribuidas en dos
etapas de trabajo. El estudiantado logró desarrollar la matriz de gestión de riesgos de sus proyectos, así como
el plan de gestión de riesgos a través de un proceso participativo que estimula la retroalimentación grupal,
el análisis de la información y la construcción del conocimiento. Según los resultados de la evaluación, el
proceso se considera favorable en cuanto al logro de los objetivos propuestos y los productos obtenidos, así
como los resultados de la evaluación realizada por el estudiantado y la docente al final del proceso, donde se
logró desarrollar un aprendizaje teórico-práctico optimizando el tiempo presencial de clases. Se recomienda
la aplicación de esta estrategia didáctica en el curso, como una base metodológica que permitirá facilitar el
desarrollar el tema en cuestión y obtener los resultados esperados por la parte estudiantil.
Palabras clave: Clase magistral, pensamiento lateral, análisis de caso, estrategia didáctica, gestión
de riesgos.
Abstract: This document describes the experience of implementing a teaching strategy to a group of
28 students in the fifth year of their major in Human Nutrition at University of Costa Rica, as part
of the class of management and marketing of food and nutrition projects. The overall objective of this
strategy is to develop teaching skills in students, implement during the practice a risk management
1 Licenciada en Nutrición Humana, Máster en Gerencia de la Seguridad Alimentraia y Nutricional, docente e investigadora en la
Escuela de Nutrición de la Universidad de Costa Rica y perteneciente a la Sección de Nutrición Pública. Miembro de la Comisiín
Institucional de SAN de la UCR y del Comité Sectorial de Afgricultura Familiar. Actualmente trabaja como Coordinadora del Área
de Investigación en la Escuela de Nutrición, en donde imparte los cursos de Introducción a la SAN familiar, Práctica electiva de SAN
y Gerencia y Mercadeo de Proyectos en Alimentación y Nutrición. Además coordina proyectos de investigación y acción social en el
tema de Ferias del Agricultor y SAN. Ha participado en investigacionres relacionadas con los temas de obesidad infantil, hogares
comunitarios (centros de cuido infantil), Sodas escolares y Seguridad Alimentaria y Nutricional.
Artículo publicado el 5 de agosto del 2016 1

http://revistas.ucr.ac.cr/index.php/educacion
plan as part of the logical framework methodology. The methodology consisted on applying three
teaching techniques that correspond to the master class, the lateral thinking development, and case
analysis, in two classes. Students were able to develop the matrix of risk management projects, as
well as the risk management plan through a participatory process that encourages group feedback,
analysis of information and knowledge construction. According to the results of the evaluation, this
process is considered favorable in terms of meeting the objectives and the products obtained, as well as
the evaluation results by students and teachers at the end of the process. Thus achieving a theoretical
and practical learning optimizing face-to-face class time. The application of this teaching strategy
in the course is recommended as a methodological basis that will facilitate the development of the
subject in question and get the results expected by the students.
Keywords: Master class, lateral thinking, case analysis, teaching strategy, risk management.
La interacción entre docente e estudiante depende de un proceso pedagógico complejo

y cambiante. Este proceso contempla los diferentes sistemas que tenemos para enfrentarnos
a la información, tanto desde nuestro ser autómata como desde el esfuerzo consciente que
realizamos por aprender. Durante el ejercicio de la docencia universitaria, uno de los objetivos
más importantes por quienes imparten la materia es conocer si realmente sus estudiantes
aprenden y obtienen los conocimientos necesarios, con el fin de que puedan ser utilizados y
aplicados de forma práctica en las situaciones que enfrentarán como profesionales.
A pesar de los esfuerzos del cuerpo docente por obtener los objetivos propuestos, muchas
veces resulta de especial importancia detenerse a analizar la estrategia didáctica que se está
desarrollando para el abordaje de un contenido en particular, e identificar las diferentes técnicas
didácticas que pueden ser utilizadas en el aula. Probablemente muchos y muchas docentes
universitarios, especialmente quienes no han tenido formación en educación, identificarán que
para obtener un resultado más favorable en el aprendizaje de sus estudiantes, deben iniciar con
un proceso de planificación. Sin embargo, el tener que incursionar en nuevas formas de impartir
una clase, aunque represente tiempo adicional al que normalmente se le dedica, representa un
valor agregado para obtener buenos resultados y aplicar una estrategia didáctica que funcione
durante varios periodos de implementación; así que valdrá la pena.
En el nivel de licenciatura de la carrera de Nutrición Humana, se imparte el curso
Gerencia y mercadeo de proyectos en alimentación y nutrición. Este curso ofrece la
oportunidad al estudiantado de adquirir y aplicar los conocimientos gerenciales necesarios
para la identificación, elaboración, ejecución, seguimiento, evaluación y mercadeo de
proyectos en alimentación y nutrición, utilizando como herramienta la metodología de marco
lógico. Además, el curso tiene como correquisito las prácticas electivas que se desarrollan
en diferentes áreas del quehacer profesional en nutrición: clínica, industria alimentaria,
servicios de alimentos, seguridad alimentaria y nutricional y nutrición pública; por lo tanto,
los contenidos de este son un insumo importante para los proyectos que se desarrollan de
manera paralela en los lugares de práctica en donde el estudiantado se encuentra.
Este escrito tiene como fin describir el diseño, la implementación y la evaluación de
una estrategia didáctica, cuya intención educativa es que durante la sesión el estudiantado
desarrolle habilidades para implementar en la práctica un plan de gestión de riesgos como
2 Artículo publicado el 5 de agosto del 2016

parte de la metodología de marco lógico, de acuerdo con los contenidos del curso Gerencia
y mercadeo de proyectos en alimentación y nutrición. Para lograrlo, en una primera etapa,
el alumnado deberá identificar los riesgos que implica su proceso de proyecto y, en una
segunda etapa, lograr el desarrollo de un plan de acción para mitigar los riesgos encontrados
en dicho proyecto.
La forma de entender el mundo cambia y esto tiene un efecto en el sistema de enseñanza-
aprendizaje que se imparte en el aula y que es cambiante. Ante estos procesos evolutivos,
el profesorado necesita saber dónde están, y si la base pedagógica, utilizada regularmente,
corresponde a un sistema primitivo o se ajusta a las necesidades actuales del estudiantado en
su contexto. Por estas razones, se decide modificar la manera tradicional de abordar el tema
en cuestión al impartir el curso, considerando además que la promoción anterior de estudiantes
realizó algunas sugerencias relacionadas con la metodología de trabajo que se espera abordar.
Fundamento teórico
A continuación, se detalla la conceptualización y características principales que

contempla la secuencia de la estrategia didáctica empleada, en el entendido de que esta es un
procedimiento organizado, formalizado y orientado para la obtención de una meta claramente
establecida. Su aplicación en la práctica requiere del perfeccionamiento de procedimientos y
de técnicas cuya elección detallada y diseño son responsabilidad del cuerpo docente, quien
elige las técnicas y actividades que puede utilizar a fin de alcanzar los objetivos prepuestos
y las decisiones que debe tomar de manera consciente y reflexiva (Velasco y Mosquera. s. f.).
El proceso incluye varias técnicas que contribuyen, de forma complementaria, al
objetivo planeado, que se lleva a cabo en dos sesiones y en cada una de ellas se desarrollan
diferentes procedimientos.
Durante la primera etapa del proceso, se desarrolla la técnica de clase magistral y de
pensamiento lateral. Según Herrán (2011), la clase magistral no debe juzgarse con simpleza,
pero es preciso que incluya una serie de características como motivación, amenidad, respecto,
extensión e intensidad ajustada a la curva media de concentración de estudiantes, vinculación
a otras actividades didácticas e interacción complementaria. Estos elementos son importantes,
sobre todo cuando, durante la docencia, se imparte la misma lección en diferentes grupos o
periodos lectivos, pues deberá esforzarse por incluir elementos que permitan atraer la atención
de sus estudiantes y también del cuerpo docente durante su participación.
A pesar de ser la clase magistral una técnica que se mantiene como parte fundamental
del contenido de la clase propuesta en este documento, si es acorde con los conocimientos
e intereses de los estudiantes de referencia, puede ser una técnica generadora de
intensa actividad intelectual, altamente formativa. Además, puede ser impactante y muy
transformadora, inmediatamente, a medio o largo plazo, siempre que se asuma como punto
de partida y no como desembocadura (Herrán, 2011). Por esta razón, la clase magistral se
desarrolla como técnica inicial durante el abordaje de la intención educativa, pues es una base
teórico-conceptual para orientar los procedimientos prácticos siguientes.

Tomando como base el fundamento expuesto por Herrán (2011), se hace necesario
complementar la técnica de clase magistral, con una de las otras técnicas didácticas empleadas
en este proceso, el “pensamiento lateral”.
El pensamiento lateral es un término que acuñó Edward de Bono, escritor, fisiólogo y
psicólogo en 1967. Consiste en abordar un tema o problema de una manera alternativa a la
lineal, también llamada vertical. Asimismo, se le define como un tipo de pensamiento creativo
y perceptivo, donde la imaginación y la intuición juegan un papel esencial que permite
acercarse al tema o problema de una manera libre, asociativa y desde otro ángulo diferente
al habitual (Sánchez, 2010).
El pensamiento lateral puede enseñarse a partir de los 7 años hasta la fase universitaria.
Quizá esta gama de edades parezca muy amplia, pero el pensamiento lateral es un proceso
tan básico como el propio pensamiento lógico y es obvio que la importancia de este último
no se limita a un grupo de edad en concreto. El pensamiento lateral puede asociarse a todos
los temas, aun en mayor grado que la matemática, y es tan útil para quien estudia ciencia
o ingeniería como para quien estudia historia o literatura. Sin embargo, pueden cometerse
algunos errores como suponer que el pensamiento lateral es un proceso obvio, común y que
todo el mundo ya lo aplica de una u otra manera; o suponer que es un tema especial que no
es útil o de interés para todo el mundo (Bono, 1970). Por eso, es importante proporcionar
ejemplos que guíen los primeros intentos por aplicar la técnica, así como demostrar el fin y el
propósito que se pretende con la actividad que permitirá desarrollar la técnica.
Durante la segunda etapa de la estrategia didáctica, se implementó la técnica de
“análisis de caso”, que consiste precisamente en proporcionar una serie de casos que
representen situaciones problemáticas diversas de la vida real para que se estudien y
analicen. De esta manera, se pretende entrenar a los alumnos y alumnas en la generación
de soluciones. Un caso es una relación escrita que describe una situación acaecida en la
vida de una persona, familia, grupo o empresa. Su aplicación como estrategia o técnica
de aprendizaje, según se apuntó previamente, entrena al alumnado en la elaboración de
soluciones válidas para los posibles problemas de carácter complejo que se presenten en
la realidad futura. En este sentido, el caso enseña a vivir en sociedad. Y esto lo hace
particularmente importante (Torres y Blanco, s. f.). La técnica resulta favorable, sobre
todo cuando se cuenta con la interacción de estudiantes que contrastan sus conclusiones y
brindan sugerencias a otros compañeros o compañeras y, de esta forma, realizan un trabajo
formativo que lleva los conceptos teóricos a la práctica.
Según Reynolds, esta técnica de análisis de caso tiene un notable interés en aquellas
áreas que requieren un entrenamiento para la formación teórico-práctica de los grupos
estudiantiles- Indica cinco razones fundamentales (Martínez, 1999):
• El estudiantado desarrolla mejor sus capacidades mentales, evaluando situaciones
reales y aplicando conceptos que aprendiendo esos mismos conceptos solamente a
partir de ejemplos teóricos que están con frecuencia muy alejados de la vida real. El
método del caso favorece el desarrollo de estas capacidades.
• El estudiantado aprende a desarrollar conceptos y a aplicar aquellos ya establecidos.
Puesto que los problemas específicos del mañana precisarán sin duda nuevos

conceptos, quienes hayan sido entrenados mediante este método tendrán mejor
preparación que quienes solo hayan aprendido de memoria los conceptos existentes.
• El estudiantado asimila mejor las ideas y conceptos que ha puesto en orden y
utilizado él mismo en el transcurso de su “experiencia” de resolución de problemas
surgidos de la realidad.
• El trabajo de grupo y la interacción con otros grupos de estudiantes, necesarios en
la práctica del método del caso, constituyen una preparación eficaz en los aspectos
humanos de la gestión.
• El estudiantado dedica voluntariamente más tiempo a trabajar, pues suele encontrar el
método del caso más interesante que las lecciones magistrales y la lectura de libros de texto.
Este esfuerzo suplementario de estudio y de reflexión proporciona una mejor adquisición de
conocimientos, aunque no sea esta la razón de más peso para utilizar el método del caso.
Si bien es cierto que la combinación de técnicas didácticas en el aula pretende y permite

desarrollar habilidades en el estudiantado, la forma de identificarlas se basa en procesos
de evaluación de dichos aprendizajes. También es preciso considerar que, para conocer los
resultados del proceso formativo, es importante identificar las estrategias de evaluación más
apropiadas, sobre todo cuando se enmarca en el trabajo estudiantil.
Según Glaser y Silver (1994, mencionados por Gesa, 2010), un programa de evaluación
se debe juzgar-ahora y en el futuro- en términos de su efectividad para ayudar al profesorado
a maximizar el aprendizaje estudiantil, la evaluación no debe basarse solo en calificarle, sino
que debe ser, ante todo, una práctica reflexiva propia del cuerpo docente, un control de calidad
sobre lo que se hace, para después tomar decisiones que faciliten la mejora del aprendizaje.
De ahí que en los últimos años se hable de “evaluación orientada al aprendizaje”, la cual se
apoya en tres aspectos (Álvarez, 2008):
• Plantear las tareas de evaluación como tareas de aprendizaje
• Involucrar al estudiantado en la evaluación
• Ofrecer los resultados de la evaluación a modo de feedback.
Emplear la evaluación para dar cuenta del proceso de la enseñanza-aprendizaje supone

un cambio de enfoque hacia un nuevo modelo educativo y atribuye más responsabilidad al
profesorado en la evaluación inicial y continua. Este cambio de enfoque en la evaluación
supone suprimir las etiquetas impuestas a los alumnos y alumnas según un diagnóstico, y
encaminarse hacia una evaluación que informe sobre el proceso de la enseñanza-aprendizaje.
La evaluación para el aprendizaje es algo que va más allá de las pruebas frecuentes que
no proveen a los cuerpos docentes con evidencia, de modo que puedan revisar la enseñanza,
aunque esos pasos son parte de esto. Además, la evaluación para el aprendizaje debe incluir
al estudiantado en el proceso (Moreno, 2012).
Para la implementación de la estrategia didáctica que se presenta en este proceso, se pone
énfasis en los procedimientos de evaluación del aprendizaje que tiene que ver con el estudiantado,

en donde este es juez y parte, su criterio constituye un elemento de análisis y reconstrucción de

procesos más complejos que favorecen su desempeño en el aula, en una primera oportunidad,
pero que son base fundamental de su desempeño profesional en el futuro.
Con el propósito de poner en práctica los elementos teórico-conceptuales de las técnicas
descritas anteriormente, a continuación se describe el procedimiento que permitió poner en
práctica dichas técnicas y estimular el aprendizaje estudiantil.
Situación de aprendizaje por resolver
En el curso Gerencia y mercadeo de proyectos en alimentación y nutrición, la forma

tradicional de abordar el tema “plan de gestión del riesgo”, consistía en desarrollar una clase
magistral con la información teórica acerca de los conceptos más importantes de un plan de
esta naturaleza; así como formas de desarrollarlo en la práctica, a través del suministro de
ejemplos sobre el tema.
Después de implementar la clase, el grupo de estudiantes debía incorporar el conocimiento
en un trabajo extra clase que consistía en realizar su plan de gestión de riesgos y el plan de
contingencia de este, como parte del proyecto que desarrollan de forma paralela en su curso
de Práctica Electiva (en los diferentes ámbitos, según corresponda: clínica, servicios de
alimentación, seguridad alimentaria y nutricional, nutrición pública o industria alimentaria).
Cada estudiante debía entregar su trabajo por escrito y la docente realizaba una revisión del
documento con el fin de que incorporara los elementos sugeridos por esta. Ello resultaba un
trabajo demandante para la docente, en aquellos casos en que presentaban un trabajo lejos
de los mínimos requeridos.
Aunque muchos de los conceptos y procesos metodológicos eran abordados de forma
teórica en la clase magistral, los resultados durante la evaluación docente no parecían
reflejar ese conocimiento en la práctica por parte de la mayoría de estudiantes. Además, en la
evaluación del curso durante el primer semestre del año 2013, sus estudiantes manifestaron
su dificultad para realizar un plan de gestión de riesgos en sus casas y sobre todo su interés
por aprovechar las horas lectivas para realizar este trabajo y poder sumarlo a su informe
final, el cual incluye la totalidad de las etapas de la metodología de marco lógico (herramienta
utilizada para el diseño, planificación y ejecución de sus proyectos).
Con la intención de mejorar el aprendizaje de la materia a través de una estrategia
didáctica que se ajustara, además, al enfoque constructivista de la Escuela de Nutrición, se
diseño un proceso más participativo que optimizara el trabajo en el aula y la colaboración e
interacción estudiante-estudiante, docente- estudiante.
Descripción de la estrategia
La implementación de la estrategia didáctica que se plasma en este escrito y que permitió

desarrollar habilidades para implementar en la práctica un plan de gestión de riesgos, se
desarrolla en un grupo de 28 estudiantes del curso Gerencia y mercadeo de proyectos en
alimentación y nutrición del nivel de licenciatura de la carrera de Nutrición Humana.

La estrategia consistió en el empleo de dos técnicas didácticas durante la primera sesión

del proceso y, para la segunda sesión, en una técnica didáctica más un proceso de evaluación
de los aprendizajes utilizando la coevaluación. Cada sesión consistió en una clase de cuatro
horas presenciales.
Naturaleza del contenido
Con el fin de brindarle las herramientas necesarias para desarrollar sus proyectos en
la Práctica de quinto año, el estudiantado aprende a utilizar la metodología de marco lógico
para facilitar el diseño, la planificación y la ejecución de dichos proyectos. Dentro del proceso
se espera que logre desarrollar un plan de gestión de riesgos de su proyecto.
Este plan consiste en la identificación de los posibles eventos positivos o negativos que
pueden ocurrir en su proyecto; para poder conocer el nivel de riesgo de cada uno de estos, es
importante identificar la probabilidad de su ocurrencia y el impacto que tendría, si ocurriere. Con
esta información, cada estudiante realiza una matriz de riesgos, como se describe en la tabla 1.
Tabla 1
Matriz de riesgos
Problema relevante Probabilidad de Impacto (1-5) Nivel de riesgo

ocurrencia (0-100%)
Entorno
Institución-Organización
Financiero
Otros
Probabilidad de ocurrencia Impacto del proyecto Nivel de riesgo (Proba x Impacto)
Rango-Probabilidad Rango – Impacto Rango – Riesgo
1-40 – Bajo 1 – Muy bajo 1 a 80 - Riesgo bajo
41 – 60 Moderado 2 – Bajo 81 a 160 - Riesgo moderado
61 – 80 Alto 3 – Moderado 161 a 320 – Riesgo sustancial
81 – 100- Muy alto-Cierto 4 – Serio 321 a 500 – Riesgo alto
5 – Catastrófico
Nota: Elaborado por Miguel Rosales Rodríguez, profesor del curso Diseño del Proyectos Final, de la Maestría
en Seguridad Alimentaria y Nutricional UCR-UNA. 2011.

Vale la pena aclarar que la identificación de riesgos negativos por parte del estudiantado
puede resultar una tarea compleja, sobre todo si se trata de un proyecto propio y consolidado
con el tiempo. Por lo tanto, mantenerse “fuera de la caja”, es decir, como ajeno al proyecto,
es importante para lograr identificar todas esas situaciones específicas que se salen de su
control y que de alguna forma podrían representar un problema, si no se atienden a tiempo.
Una vez identificados los riesgos específicos, el estudiantado debe atender, en orden de
prioridad, aquellos riesgos que presentan un nivel mayor. Para lograrlo, se debe desarrollar
un plan de contingencia, utilizando una matriz como la presentada en la tabla 2.
Tabla 2
Estructura para desarrollar el plan de contingencia
Riesgos Acción Fecha Responsabilidad Estado actual
Nota: Elaborado por Miguel Rosales Rodríguez, profesor del curso Diseño del Proyectos Final, de la Maestría
en Seguridad Alimentaria y Nutricional UCR-UNA. 2011.
Aquellas acciones que se logren desarrollar para mitigar el riesgo deben ser posibles
soluciones factibles de alcanzar y que, por supuesto, no vayan a generar riesgos o problemas
adicionales a los que se quieren atender.
Una vez realizado el plan de contingencia, el estudiante podrá iniciar con las acciones
que mitigarán los posibles riesgos y, de esta forma, favorecerá la ejecución y buenos resultados
de su proyecto en los lugares de práctica.
Primera sesión
El objetivo de esta sesión consistió en que el estudianteado lograra identificar los riesgos
que implica su proceso de proyecto y para lograrlo, al inicio de la sesión se desarrolló una clase
magistral como una manera de exponer el tema para transmitir verbalmente la información
y aprovechar algunas de las características de esta técnica. Según Valcárcel (s. f.), la clase
magistral tiene ventajas como el reducir la materia a los puntos esenciales y básicos, exponer
contenidos desconocidos y de difícil comprensión, evitar divagaciones, presentar contenidos en
poco tiempo, sistematizando fuentes de información e integrando un conjunto de actividades
que facilitan la construcción del conocimiento y el aprendizaje.
A pesar de mantener la clase magistral como tradicionalmente se realiza en este curso,
se plantearon modificaciones y recursos visuales en una presentación de power point, con el
fin de proporcionar ejemplos y formas de realizar un plan de gestión de riesgos (matriz de

riesgos + plan de contingencia), a partir de la información de casos reales de estudiantes que

el año anterior habían llevado el curso.
Además de los contenidos desarrollados a través de la clase magistral, esta primera
sesión se complementó con la técnica “pensamiento lateral”, con el fin de que finalmente el
estudiantado identificara los posibles riesgos que tiene su proyecto; así como la probabilidad
de ocurrencia, el impacto y, finalmente, el nivel de riesgo que representa. La técnica de
pensamiento lateral permitió identificar los riesgos, al presentar como imaginario un
sombrero negro en representación del pensamiento crítico y las interrogantes generadoras de
información para identificar posibles riesgos.
El grupo de estudiantes con sombrero negro debía desarrollar una lluvia de ideas de
posibles riesgos y, además, clasificar el tipo de riesgo de forma específica, es decir, si se trata
de un riesgo organizacional, de recursos, financiero, entre otros. Para esto, el sombrero negro
permite tener pensamientos como los siguientes: ¿Dónde se pueden presentar dificultades?
¿Tenemos algún ejemplo que nos oriente sobre posibles riesgos? ¿Qué tipo de riesgo es?
Además de las preguntas generadoras, se les suministró un “banco de riesgos” (seleccionados
de casos reales de un curso anterior), con el fin de facilitar la lluvia de ideas.
Una vez identificados los riesgos, se procede al desarrollo del plan de contingencia
(acciones que van a mitigar el riesgo). Como parte de la técnica de pensamiento lateral, se
continuó en el imaginario de poseer un sombrero verde, esta vez los pensamientos generadores
se orientan hacia la creatividad de generar alternativas de solución y, para facilitarlo, se
realizan las siguientes interrogantes: ¿Qué podemos hacer para…? ¿Cuáles son las posibles
vías para lograrlo?
Al finalizar la sesión, el estudiantado ha logrado un acercamiento preliminar de su
matriz de riesgos y su plan de contingencia, información necesaria que debe llevar impresa
al aula en la siguiente sesión, junto con la matriz de marco lógico (MML), elaborada en una
sesión anterior y en la que se indica el fin, propósito, componentes y actividades del proyecto.
Segunda sesión
Durante esta sesión se recurre a la técnica didáctica llamada “análisis de casos”, Se

dispone el grupo en parejas para que cada una pueda analizar el caso de su compañero o
compañera, es decir, el plan de gestión de riesgos elaborado por cada quien.
En este caso, la docente suministra una guía para que cada estudiante pueda desarrollar
el análisis del caso de su par. Esta técnica funcionó no solamente de orientación para el
análisis del caso, sino también como una forma de evaluar el trabajo de sus pares desde una
perspectiva crítica: coevaluación.
La guía de análisis de caso y coevaluación consistió en 5 preguntas que orientaban al
estudiantado en su revisión, debían ser calificadas del 1 al 3 (donde 1: es el puntaje más bajo
de cumplimiento). Las preguntas fueron las siguientes: ¿Se logra identificar en la matriz
de riesgos, cuál es la situación específica que se está enfrentando? ¿Clasifica los riesgos en
grandes categorías o temas? ¿Se relacionan los riesgos identificados en la matriz de riesgos con
la MML? ¿Corresponde la acción a tomar en el plan de contingencia con el riesgo identificado?

¿En el plan de contingencia, se indican acciones a tomar realistas? Además de responder las
preguntas, debía indicar el porqué de su calificación, en una columna siguiente.
Para complementar el proceso de estudio de caso, que permitiera generar una
retroalimentación para su par a quien le revisaba el documento, la guía proporcionada incluía
un cuadro para indicar, de forma cualitativa, los aspectos positivos y aspectos por mejorar y,
finalmente, proporcionar recomendaciones para cada aspecto por mejorar.
Una vez realizado el estudio de caso y evaluado el plan de gestión de riesgos de
su compañero o compañera, cada pareja se dedicó a explicarle a su par la información.
Finalmente, se realizó una plenaria para conocer sus experiencias durante la sesión y se les
indicó que debían disponer, en la plataforma virtual del curso, su documento terminado, con
la información sugerida por su par, para así poder ser revisada por la docente.
Por su parte, la docente realiza una evaluación complementaria a la realizada por cada
estudiante durante la coevaluación. Luego de que cada estudiante incorpora las mejoras,
estas son revisadas mediante una sesión tutorial posterior con la docente, permitiendo de
esta forma el proceso de “feedback” que asegurará un buen desempeño en el resultado final
de la práctica.
Después de la implementación de la estrategia didáctica, la docente realizó un formulario
de evaluación de ambas sesiones, este se envió de forma virtual a través del software de
e-encuesta para, de esta forma, conocer las opiniones de sus estudiantes acerca de la nueva
metodología empleada.
Papel del cuerpo docente
El cuerpo docente cumple con el papel de facilitador del proceso, además de promover la
construcción del conocimiento a través de las siguientes acciones:
Durante la primera sesión:
• Prepara la presentación y desarrolla la exposición de los contenidos teóricos y
orientadores.
• Suministra ejemplos del proceso.
• Facilita un bando de riesgos para motivar a la generación de lluvia de ideas de sus
estudiantes.
• Explica la técnica de pensamiento lateral y su forma de aplicación para la intención
educativa que se aborda.
• Motivar a estudiantes en el desarrollo del plan de gestión de riesgos.
Durante la segunda sesión:

• Facilita una guía para el desarrollo de la técnica de análisis de casos y para la
evaluación del trabajo que cada estudiante debe realizar de su par, con el fin de que
lo haga de forma crítica y ordenada.

• Favorece el diálogo cuando sus estudiantes se disponen en parejas para expresar sus
ideas de mejoramiento a su par.
• Dirige el momento de plenaria e incentiva la participación de sus estudiantes.
• Observa el desempeño estudiantil durante la sesión.
• Administra el tiempo de acuerdo con lo planificado.
Después de la sesión:
• Recibe los documentos elaborados en clase para su revisión y mejoramiento: feedback.
• Realiza una tutoría con cada estudiante para aclarar dudas y finalmente recibir el
documento con las sugerencias incorporadas: feedback.
• Envia un formulario de evaluación virtual sobre la sesión para conocer la opinión
estudiantil.
Papel estudiantil
Durante el proceso, el estudiantado tenía como misión la construcción de su conocimiento

a partir de su participación en cada sesión.
Durante la primera sesión
• Informarse, a partir de la información teórica y los ejemplos, sobre la manera de
desarrollar un plan de gestión de riesgos.
• Participar en el proceso de construcción a partir de la técnica del pensamiento lateral.
• Desarrollar la matriz de riesgos y el plan de contingencia.
Durante la segunda sesión

• Llevar, de forma impresa a la sesión de clase, la MML y su plan de gestión de riesgos.
• Analizar críticamente el caso de estudio de su compañero o compañera.
• Suministrar una valoración del trabajo de su par, a partir de la guía suministrada
por la docente e incluyendo fundamentación en sus respuestas.
• Comunicar a su par los resultados de evaluación de su trabajo.
• Participar de manera activa en la plenaria de resultados de la experiencia.
• Enviar el trabajo realizado y modificado a partir de las sugerencias de su compañero
o compañera, por medio de la plataforma virtual del curso.
• Asistir a una sesión de tutoría con la docente para terminar de aclarar el proceso.
• Ejecutar el proceso en la práctica.
• Contestar y enviar la evolución virtual de la sesión a la docente.

Papel del contexto
• El curso se lleva de forma paralela con el curso de práctica en donde se desarrolla el

proyecto, esta situación expone al estudiantado a una diversidad de situaciones que
no siempre corresponden con el momento en que se imparte el tema en la clase. Por
lo tanto, un grupo de estudiantes ya había terminado su práctica o se encontraba por
terminar, por lo cual manifiestan, incluso, la necesidad de desarrollar este tema con
mayor anterioridad.
• Estudiantes de quinto año únicamente asisten a lecciones en la Universidad los
lunes, para recibir el curso de taller de investigación durante la mañana y durante
la tarde el curso de gerencia y mercadeo de proyectos en alimentación y nutrición.
El resto de días de la semana, se encuentran dispersos en sus lugares de práctica
(organizaciones, empresas, hospitales, industrias, entre otros). Por lo tanto, el trabajo
en el aula e interacción con sus compañeros y compañeras y con el personal docente
durante este curso es indispensable.
Valoración de resultados
Bondades
• Las técnicas didácticas fueron un complemento esencial de la clase magistral para

fomentar el trabajo participativo de estudiantes.
• El trabajo en clase y la distribución de las técnicas didácticas favorece el
aprovechamiento del tiempo y la construcción colaborativa del conocimiento.
• El proceso de estudio de caso facilita la comprensión del cada estudiante por la
materia y el producto final que debe entregar y ejecutar.
• El trabajo en clase permite a la docente orientar a sus estudiantes durante el proceso
de elaboración de su plan de gestión de riesgos.
• El desarrollar los contenidos teóricos y ponerlos en práctica en el aula permite
identificar la comprensión por parte del estudiantado.
Limitaciones
• Se trabajó con un grupo de 28 estudiantes, por lo tanto, durante la plenaria para

exponer sus experiencias a partir de la técnica de estudio de casos, la totalidad no logró
participar, debido al tiempo destinado para este proceso de retroalimentación grupal.
• Quienes no asisten a las dos sesiones tienen gran dificultad para avanzar en el
documento que se requiere al final del proceso y esto representa un proceso tutorial
más demandante para el profesorado.
• El proceso de evaluación y feedback demanda más tiempo del que se puede destinar
para evaluar por medio de un examen.

• Aunque fueron menos, un pequeño grupo de estudiantes no se preocupó por incorporar

las sugerencias finales en el trabajo.
• Solamente un 50% de estudiantes realizó la evaluación virtual de la estrategia,
posiblemente se vio afectada su participación porque ese mismo día se realizaron
dos evaluaciones más por parte de la Comisión de Evaluación de la Universidad y
por parte de los procesos de autoevaluación para la acreditación de la carrera de
Nutrición Humana.
Proyecciones de uso
El curso Gerencia y mercadeo de proyectos en alimentación y nutrición se desarrolla

en el primer semestre de cada año, por lo tanto, se recomienda seguir implementando la
metodología que se describe en este escrito para el tema del plan de gestión del riesgo,
considerando los efectos favorables en el aprendizaje por parte de estudiantes y la
optimización del tiempo presencial.
La clase magistral es una técnica que muchas veces se critica dentro del enfoque
constructivista, sin embargo, resulta indispensable para lograr una inducción acertada que
favorezca los procesos prácticos, así como las instrucciones de ejecución del resto de técnicas
didácticas que se trabajan de forma complementaria durante una clase.
El pensamiento lateral utilizando el imaginario de sombreros de colores (negro y verde)
resulta favorable para diferenciar los tipos de pensamiento que se quiere generar según el
tema en cuestión; su uso puede desarrollarse tanto en estudiantes de primer año como de
quinto, como en este caso.
El estudio de caso combinado con un proceso de coevaluación guiado es una buena forma
de evaluar el aprendizaje de estudiantes y tener un criterio adicional del trabajo, es decir, no
solo desde la docencia se evalúa, sino tambiénentre iguales. Su uso se recomienda al finalizar
la sesión, sobre todo para integrar conocimientos y contar con la retroalimentación docente.
Valoración de la estrategia desde la perspectiva estudiantil
Como se mencionó en apartados anteriores, el proceso de evaluación de la estrategia

por parte de estudiantes se realizó a través de un formulario virtual utilizando el
software e-encuesta.
La docente suministró el link a través de la plataforma virtual el mismo día en que
finalizaron las sesiones, con el fin de conocer la valoración de sus estudiantes. A continuación
los resultados, según la evaluación de las sesiones y la evaluación del desempeño docente.
Además, se indica como “actividad” lo que se denomina técnica didáctica, para favorecer la
comprensión por parte del estudiante (ver tablas 3, 4, 5, 6 y 7):

Tabla 3
Resultados de evaluación realizada por estudiantes sobre del

temario y contenidos de la clase
Opción Porcentaje Total

Interesantes 64,29 9
Divertidos 0 0
Me hacen pensar 78,57 11
Me hacen ver otros puntos de vista 78.57 11
Son complicados, pero merecen la pena 7,14 1
Son aburridos 7,14 1
Ninguno de los anteriores 0 0
Otros 0 0
Total respondientes 14
Filtros aplicados 0
Nota: Elaboración propia. Investigación del curso Didáctica

Universitaria, Universidad de Costa Rica. 2014.
Tabla 4
Resultados de la evaluación por parte de estudiantes sobre el pensamiento lateral como estrategia didáctica
1 2 3 4 5 Media
aritmética
La actividad ha 7,14% (1) 14,29% (2) 35,71% (5) 42,86% (6) 0% 3,14
aumentado mi interés en
la materia
Mi conocimiento sobre la 7,14% (1) 7,14% (1) 42,86 (6) 35,71% (5) 7,14% (1) 3,29
materia ha aumentado
gracias a esta actividad
La actividad ha cubierto 0% (0) 21,43% (3) 21,43%(3) 35,71% (5) 21,43 (3) 3,57
mis expectativas
La actividad ha 0% (0) 28,57% (4) 14,29% (2) 42,86% (6) 14,29% (2) 3,43
ayudado a completar mi
información
Total respondentes 14
Filtros aplicados 0
Nota: Elaboración propia. Investigación del curso Didáctica Universitaria, Universidad de Costa Rica. 2014.

Tabla 5
Resultados de la evaluación por parte de estudiantes sobre el análisis de caso como estrategia didáctica
1 2 3 4 5 Media
Aritmética
La actividad ha aumentado mi 0% (0) 7,14% (1) 28,57% (4) 57,14% (8) 7,14% (1) 3,64
interés en la materia
Mi conocimiento sobre la 0% (0) 0% (0) 21,43% (3) 64,29% (9) 14,29% (2) 3,93
materia ha aumentado gracias
a esta actividad
La actividad ha cubierto mis 0% (0) 0% (0) 21,43% (3) 50% (7) 28,57% (4) 4,07
expectativas
La actividad ha ayudado a 0% (0) 0% (0) 28,57% (4) 50% (7) 21,43% (3) 3,93
completar mi información
Filtros aplicados 0
Tabla 6
Resultados de la evaluación por parte de estudiantes sobre el desempeño docente durante la clase
1 2 3 4 5 Media
Aritmética
El profesorado promueve la 7,14% (1) 0% (0) 0% (0) 35,71% (5) 57,14% (8) 4,36
participación en clase
El profesorado conoce bien la 0% (0) 7,14% (1) 0% (0) 21,43% (3) 71,43% (10) 4,57
asignatura
El profesorado utiliza ejemplos 0% (0) 0% (0) 14,29% (2) 42,86% (6) 42,86% (6) 4,29
útiles para explicar la asignatura
El profesorado se comunica 0% (0) 0% (0) 21,43% (3) 35,71% (5) 42,86% (6) 4,21
de una forma clara y fácil de
entender
El profesorado muestra 7,14% (1) 0% (0) 0% (0) 28,57% (4) 64,19% (9) 4,43
entusiasmo por la asignatura que
enseña
Filtros aplicados 0

Tabla 7
Resultados de la evaluación por parte de estudiantes sobre

la satisfacción general de la clase
Opción Porcentaje Total

Muy Satisfecho/a 14,29% 2
Satisfecho/a 57,14% 8
Ni satisfecho/a ni insatisfecho/a 28,57% 4
Insatisfecho/a 0% 0
Muy insatisfecho/a 0% 0
Filtros aplicados 0
Nota: Elaboración propia. Investigación del curso Didáctica

Universitaria, Universidad de Costa Rica. 2014.
Como se observa en resultados anteriores, para el estudiantado ambas técnicas empleadas,

pensamiento lateral y análisis de caso, le permitió, a la mayoría, aumentar su interés por la
materia, cumplir sus expectativas y les proporcionó información para completar su trabajo.
Aunque en ambos casos fue favorable, al parecer se logró un mayor aprovechamiento de la
técnica de estudio de casos, que de la técnica del pensamiento lateral.
En cuanto a la valoración de la docencia, se evidencia la importancia de mostrar
motivación durante las sesiones. El estudiantado califica favorablemente la promoción de la
participación durante la docencia, además el utilizar ejemplos útiles para explicar la materia;
lograr comunicarse de forma clara y fácil de entender. Otro punto importante es el conocer la
materia y mostrar entusiasmo por lo que se enseña durante la clase.
Como se puede observar, el proceso es integral; no es posible recurrir a técnicas
didácticas novedosas, si el cuerpo docente no se interesa por desarrollar entusiasmo en
estas actividades y, más aún, por conocer a fondo la materia que imparte. El transmitir la
información mediante ejemplos reales es un recurso importante al que puede recurrir cada
docente, aprovechando trabajos previos que haya revisado en cursos anteriores.
Finalmente, la mayoría de quienes contestaron la encuesta mostraron satisfacción
con la clase.
Valoración de la estrategia desde la perspectiva del cuerpo docente
Para poder obtener el producto final del trabajo, se realizaron varios momentos de análisis
y retroalimentación, como se dijo anteriormente, el estudiantado aportaba una evaluación
a su compañero o compañera a partir de la guía de análisis de caso y, adicionalmente, la
docente revisaba, después de incorporadas las mejoras por cada estudiante, el documento.

El valor del resultado final representó un 5% de la nota de cada estudiante en el curso, un

2,5% suministrada por la evaluación de su par y el otro 2,5% por parte de la docente. El porcentaje
mínimo obtenido fue de un 3% y el máximo de 5 %, en cuanto al promedio, este fue de 4,3%. Por lo
tanto, el proceso de evaluación de los aprendizajes, y las revisiones y retroalimentación realizadas
constituyen un soporte importante para obtener un resultado final favorable.
Por otro lado, la estrategia logró cumplir con el 100% del objetivo planteado sobre el
desarrollo de habilidades para implementar en la práctica un plan de gestión de riesgos como
parte de la metodología de marco lógico.
Aunque el proceso de planificación implicó un tiempo adicional de la docencia para
reestructurar y mejorar su clase habitual, resulta un proceso de aprendizaje importante para
el estudiantado y, finalmente, una satisfacción para la docente. Además, la sistematización
del proceso y los materiales empleados son un insumo importante para años posteriores
cuando se implemente el curso: esta es una posibilidad su mejora continua.
Conclusiones
• La estrategia didáctica empleada permitió combinar técnicas complementarias que

se reflejaron en los resultados favorables del plan de gestión de riesgos que entregó
cada estudiante como trabajo final.
• El estudiantado logró participar activamente del proceso de construcción del plan de
gestión del riesgo, y se aprovechó, ampliamente, el tiempo de trabajo en el aula.
• Las técnicas permitieron desarrollar una retroalimentación al trabajo de cada
estudiante, a partir de la valoración entre estudiantes y a partir de la evaluación
docente.
• La docente logró desarrollar habilidades para la planificación de una estrategia
didáctica, su implementación y evaluación como herramienta importante en su
quehacer y desempeño universitario.
• El estudiantado se mostró de acuerdo y satisfecho con las técnicas empleadas en cada
sesión de clase.
• La clase magistral resultó una técnica muy favorable siempre y cuando se presente
con precisión la materia y sea útil el contenido para su aplicación en la práctica.
• El desarrollar teoría y práctica en clase permitió y facilitó al estudiantado y a la
docente evaluar los aprendizajes de una forma constructivista.
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y prospectiva desde la divulgación científica. Revista electrónica de Investigación
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Valcárcel, V. (s. f.). Presentación y explicación de los contenidos: La clase magistral.

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Revista Educación 41(1), 1-18, e-ISSN: 2215-2644, enero-junio, 2017

La estrategia didáctica: Una combinación de técnicas didácticas para desarrollar

Teaching Stategy: A Combination of Teaching to Develop a Risk Management Plan in Class

Recibido: 8 enero 2015 Aceptado: 16 junio 2016 Corregido: 20 julio 2016

Resumen: En el presente documento se describe la experiencia de implementación de una estrategia

Artículo publicado el 5 de agosto del 2016 1

La interacción entre docente e estudiante depende de un proceso pedagógico complejo

2 Artículo publicado el 5 de agosto del 2016

A continuación, se detalla la conceptualización y características principales que

3 Artículo publicado el 5 de agosto del 2016

4 Artículo publicado el 5 de agosto del 2016

Si bien es cierto que la combinación de técnicas didácticas en el aula pretende y permite

Emplear la evaluación para dar cuenta del proceso de la enseñanza-aprendizaje supone

5 Artículo publicado el 5 de agosto del 2016

en donde este es juez y parte, su criterio constituye un elemento de análisis y reconstrucción de

Situación de aprendizaje por resolver

En el curso Gerencia y mercadeo de proyectos en alimentación y nutrición, la forma

La implementación de la estrategia didáctica que se plasma en este escrito y que permitió

6 Artículo publicado el 5 de agosto del 2016

La estrategia consistió en el empleo de dos técnicas didácticas durante la primera sesión

Naturaleza del contenido

Problema relevante Probabilidad de Impacto (1-5) Nivel de riesgo

Rango-Probabilidad Rango – Impacto Rango – Riesgo

1-40 – Bajo 1 – Muy bajo 1 a 80 - Riesgo bajo

41 – 60 Moderado 2 – Bajo 81 a 160 - Riesgo moderado

61 – 80 Alto 3 – Moderado 161 a 320 – Riesgo sustancial

81 – 100- Muy alto-Cierto 4 – Serio 321 a 500 – Riesgo alto

7 Artículo publicado el 5 de agosto del 2016

Estructura para desarrollar el plan de contingencia

Riesgos Acción Fecha Responsabilidad Estado actual

8 Artículo publicado el 5 de agosto del 2016

riesgos + plan de contingencia), a partir de la información de casos reales de estudiantes que

Durante esta sesión se recurre a la técnica didáctica llamada “análisis de casos”, Se

9 Artículo publicado el 5 de agosto del 2016

Papel del cuerpo docente

Durante la segunda sesión:

10 Artículo publicado el 5 de agosto del 2016

Durante el proceso, el estudiantado tenía como misión la construcción de su conocimiento

Durante la segunda sesión

11 Artículo publicado el 5 de agosto del 2016

Papel del contexto

• El curso se lleva de forma paralela con el curso de práctica en donde se desarrolla el

• Las técnicas didácticas fueron un complemento esencial de la clase magistral para

• Se trabajó con un grupo de 28 estudiantes, por lo tanto, durante la plenaria para

12 Artículo publicado el 5 de agosto del 2016

• Aunque fueron menos, un pequeño grupo de estudiantes no se preocupó por incorporar

El curso Gerencia y mercadeo de proyectos en alimentación y nutrición se desarrolla

Valoración de la estrategia desde la perspectiva estudiantil

Como se mencionó en apartados anteriores, el proceso de evaluación de la estrategia

13 Artículo publicado el 5 de agosto del 2016

Resultados de evaluación realizada por estudiantes sobre del

Opción Porcentaje Total

Nota: Elaboración propia. Investigación del curso Didáctica

14 Artículo publicado el 5 de agosto del 2016

15 Artículo publicado el 5 de agosto del 2016

Resultados de la evaluación por parte de estudiantes sobre

Opción Porcentaje Total

Nota: Elaboración propia. Investigación del curso Didáctica

Como se observa en resultados anteriores, para el estudiantado ambas técnicas empleadas,

Valoración de la estrategia desde la perspectiva del cuerpo docente

16 Artículo publicado el 5 de agosto del 2016

El valor del resultado final representó un 5% de la nota de cada estudiante en el curso, un

• La estrategia didáctica empleada permitió combinar técnicas complementarias que