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Phonétique et méthodologie
de la prononciation
Cours
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reprographie de livres et de périodiques protégés contenues dans cet ouvrage sont effectuées par le Cned avec l’autorisation du Centre
français d’exploitation du droit de copie (20, rue des Grands Augustins, 75006 Paris).
Sommaire
Introduction ............................................................................................................................................ 5
Partie 1
Phonétique et système phonique du français.....................................................................7
Séquence 1 Phonétique et phonologie ................................................................................................7
Séquence 2 Le système phonique du français..................................................................................12
Partie 2
Prosodie et schéma rythmico-mélodique ............................................................................17
Séquence 3 Pauses et groupes rythmiques.......................................................................................17
Séquence 4 Groupes rythmiques, groupes de souffle et schéma rythmico-mélodique :
l’intonation .................................................................................................................................... 21
Séquence 5 L’accentuation ....................................................................................................................25
Séquence 6 Les syllabes .........................................................................................................................29
Séquence 7 Le rythme ............................................................................................................................33
Séquence 8 La syllabation .....................................................................................................................37
Partie 3
8 1FD2 TG PA 00 3
Phénomène de continuité .............................................................................................................43
Séquence 9 La liaison .............................................................................................................................43
Séquence 10 Les graphies des consonnes de liaison ........................................................................47
Séquence 11 L’élision et l’enchaînement .............................................................................................52
Partie 4
Le e caduc ...............................................................................................................................................57
Séquence 12 Maintien et suppression du e caduc .............................................................................57
Séquence 13 Place du e caduc ................................................................................................................62
Séquence 14 Place du e caduc et succession de e .............................................................................65
Partie 5
Les voyelles à double timbre ......................................................................................................71
Séquence 15 Le timbre .............................................................................................................................71
Séquence 16 La loi de distribution complémentaire ........................................................................75
Séquence 17 Cas du /A/, des nasales [] et [] et application pédagogique ..............................80
Partie 6
Les semi-voyelles................................................................................................................................83
Séquence 18 Définition ............................................................................................................................83
Séquence 19 Le [] et le [] ...................................................................................................................87
Séquence 20 Le [j]......................................................................................................................................92
Partie 7
Méthodes de correction phonétique ......................................................................................97
Séquence 21 Définition ............................................................................................................................97
Séquence 22 La labialité, la tension, l’acuité ....................................................................................101
Séquence 23 Les phonèmes vocaliques..............................................................................................105
Séquence 24 Les phonèmes consonantiques ....................................................................................109
Séquence 25 Les contextes facilitants................................................................................................112
Séquence 26 Application pédagogique : l’acuité .............................................................................115
Séquence 27 Application pédagogique : la labialité, la tension ..................................................118
Séquence 28 Correction et principales difficultés par langue .....................................................123
Séquence 29 Typologie des erreurs de prononciation et cas particuliers .................................126
Partie 8
Enseignement et apprentissage des phonèmes ............................................................133
Séquence 30 Etablir un programme et une progression pour la classe .....................................133
4 8 1FD2 TG PA 00
Séquence 31 Les activités d’écoute ....................................................................................................137
Séquence 32 L’identification du son dans des mots et dans des phrases .................................141
Séquence 33 Les activités de reproduction.......................................................................................145
Séquence 34 La relation son/graphie..................................................................................................149
Séquence 35 La production du son en contexte communicatif, ludique ou créatif ................153
Bibliographie.......................................................................................................................................158
Introduction
Le module Phonétique et méthodologie de la prononciation a pour objectifs :
• d’approfondir vos connaissances sur les systèmes phonique et rythmico-mélodi-
que du français et sur les principaux problèmes orthoépiques ;
• de vous permettre d’établir une typologie des erreurs de prononciation ;
• de mettre en place des techniques de correction phonétique pour la classe ;
• d’établir un programme et une progression dans l’enseignement/apprentissage
des phonèmes ;
• d’élaborer des activités de phonétique.
La première partie du module est une introduction et vous propose une définition de
la phonétique et des autres domaines qui s’y rattachent. Vous découvrirez le système
phonique du français.
Dans la deuxième partie, vous étudierez les phénomènes prosodiques de la langue ; des
activités de classe relatives à ces phénomènes vous seront également proposées.
Dans les parties 3, 4, 5 et 6, vous approfondirez les règles de prononciation française : les
phénomènes de continuité (partie 3), le e caduc (partie 4), les voyelles à double timbre
(partie 5) et les semi-voyelles.
La septième partie traite de la correction phonétique en classe. Vous y apprendrez à éla-
borer une typologie des erreurs de prononciation afin de savoir : que corriger ?, quand ?
et comment corriger les apprenants ?
Enfin, la dernière partie aborde les méthodes d’enseignement du système phonique du
français. Vous apprendrez à établir un programme et une progression phonétique pour la
classe : quelles activités proposer, dans quelle ordre, comment en élaborer soi-même ?
La démarche pédagogique qui vous est proposée permet une autoformation guidée et
évaluée.
Le fascicule Cours est le fil conducteur de votre apprentissage. Chaque séquence amène
à la découverte de phénomènes de prononciation grâce à des exercices d’observation et 8 1FD2 TG PA 00 5
à l’étude de « documents » issus d’ouvrages pédagogiques. Cette découverte est consoli-
dée à l’aide d’exercices d’entraînement ou exercices de transfert.
Le fascicule Autocorrection vous permet, en vous fournissant les corrigés des exercices
d’entraînement, de vérifier la compréhension et l’acquisition des phénomènes de pro-
nonciation. L’autocorrection est souvent accompagnée de remarques. Ces commentaires
font donc partie, au même titre que le cours, de la construction de vos savoirs.
En parcourant ce module, vous allez vous apercevoir que la phonétique, en classe de FLE,
est un réel plaisir aussi bien pour les apprenants que pour le formateur !
[]!!!
Partie 1
Phonétique et système phonique
du français
X Contenu
Séquence 1
Phonétique et phonologie
Séquence 2
Le système phonique du français
Séquence 1
Phonétique et phonologie
Exercice d’observation
Prenez connaissance des termes qui suivent et classez-les dans le tableau sous les
rubriques qui correspondent. Ne faites pas de recherche dans le dictionnaire, mais
laissez-vous guider par vos représentations, votre intuition ou vos connaissances
même minimes ou lointaines.
1. l’alphabet phonétique international
2. les signes phonétiques
8 1FD2 TG PA 00 7
3. les voyelles
4. les consonnes
5. le rythme
6. l’accent tonique
7. l’articulation
8. la relation son-graphie
9. les organes phonatoires (la bouche, le nez, les poumons, les dents, la glotte, les
cordes vocales, le larynx, le pharynx, le palais, les lèvres, la langue...)
10. le trait acoustique : l’acuité (le caractère grave ou aigu d’un son)
11. le trait articulatoire : la labialité (le degré de projection des lèvres en avant)
12. le trait physiologique : la tension (musculaire)
13. la mélodie (la musique)
14. le volume
15. la discrimination auditive
16. l’écoute
17. la production
18. l’oralisation
19. la phonation
20. le système phonique d’une langue
21. le bruit (que représentent les consonnes)
22. la caisse de résonance (les résonateurs)
23. la reproduction du son
24. le voisement (un son peut être voisé ou non-voisé)
25. les règles de prononciation
26. l’appropriation des règles de prononciation
27. l’accent
28. l’intonation
29. les sons
30. le découpage de la chaîne parlée (la segmentation)
31. les phonèmes
32. l’intensité
33. le débit
34. la durée
35. la hauteur
36. le timbre (le caractère ouvert ou fermé d’un son)
37. la transcription
la phonétique la prosodie
… …
la phonologie les activités
Partie 1
Phonétique et système … …
phonique du français
8 8 1FD2 TG PA 00
la phonétique la prosodie
Partie 1
la phonétique, c’est l’étude des sons (les éléments Un autre domaine de la phonétique que l’on
Phonétique et système
segmentaux de la langue) : comment ces sons nomme la prosodie regroupe toute l’étude de ce phonique du français
sont produits, comment on peut les regrouper, que l’on appelle les éléments suprasegmentaux
les classer. de la langue, tout ce qui se superpose aux sons : 8 1FD2 TG PA 00 9
Sous cette rubrique vous rencontrerez les termes – l’accent
suivants : – l’intonation
– les sons – le rythme
– le bruit (que représentent les consonnes) – l’accent tonique
– le trait acoustique : l’acuité (le caractère aigu – la mélodie (la musique)
ou grave d’un son)
– le volume
– le trait physiologique : la tension (musculaire)
– l’intensité
– le trait articulatoire : la labialité (le degré de
– le débit
projection des lèvres en avant)
– la durée
– les organes phonatoires (les poumons, les
cordes vocales, le larynx, le pharynx, la glotte, – la hauteur
la bouche, la langue, le nez, les dents, le palais, – le découpage de la chaîne parlée (la
les lèvres...) segmentation)
– l’articulation
– le timbre (le caractère ouvert ou fermé d’un
son)
– la phonation
– la caisse de résonance (les résonateurs)
– le voisement (un son peut être voisé ou non-
voisé)
la phonologie les activités
Un autre domaine encore étudie les sons Dans l’enseignement d’une langue étrangère,
considérés sur le plan linguistique, il s’agit de la l’enseignement de la prononciation de cette
phonologie qui regroupe : langue a une place primordiale et se fera par
– les phonèmes différentes activités pédagogiques :
– l’alphabet phonétique international (A.P.I.) – l’écoute
– les voyelles – la discrimination auditive
– les consonnes – la reproduction du son
– le système phonique d’une langue – l’oralisation
– la transcription – la relation son-graphie
– les signes phonétiques – l’appropriation des règles de prononciation
– les règles de prononciation – la production
La phonologie
C’est la science qui étudie le son sur le plan linguistique et sémantique. Ce son qui a du
sens (seul ou en combinaison avec d’autres sons) est appelé un phonème.
L’ensemble des phonèmes d’une langue constitue le système phonique de cette langue.
Voici des exemples de phonèmes qui ont du sens en tant que tels (non en combinaison
avec d’autres phonèmes) :
[a] = à (la préposition) [o] = eau (l’eau minérale, par exemple)
a (de il a le verbe avoir) au/aux (l’article contracté avec la préposition)
Partie 1 ah ! (l’interjection) oh ! (l’interjection)
Phonétique et système
phonique du français
Maintenant observez les combinaisons de phonèmes suivantes :
[pa] = pas (« un petit pas pour l’homme, un grand pas pour l’humanité… » Arms-
10 8 1FD2 TG PA 00
trong)
pas (la négation)
Si je change un phonème, si je remplace par exemple le phonème [a] par le phonème [o],
j’obtiens :
[po] = pot
peau
J’obtiens bien une nouvelle unité sémantique, et ce, par la permutation d’un seul pho-
nème. On appelle cette opération la commutation (ou permutation).
Cette commutation m’a permis de prouver que [a] et [o] sont bien des phonèmes car si je
les permute, j’obtiens des unités significatives (des unités de sens) différentes. On dit que
[pa] et [po] constituent une paire minimale.
[p] est aussi un phonème. Si je remplace [p] par [b] par exemple, j’obtiens l’unité
significative suivante :
[bo] = beau
baux (pluriel de « bail »)
[p] et [b] sont donc commutables et sont bien des phonèmes, car en combinaison avec un
ou plusieurs autres phonèmes, ils constituent des unités significatives distinctes (par ex. :
peau / beau). [po] et [bo] constituent une paire minimale.
Il existe une différence phonologique entre un phonème vocalique et un phonème
consonantique.
Le phonème consonantique a toujours besoin d’un soutien vocalique en français. Une
consonne à elle toute seule ne peut pas constituer une syllabe. [f] toute seule ne signifie
rien, alors que [a], on l’a vu, peut signifier quelque chose. Il faut un phonème vocalique
qui accompagne [f] pour que l’unité ainsi obtenue ait un sens, par exemple [fa] fa (la
note de musique). De plus, la combinaison des phonèmes consonantiques et des phonè-
mes vocaliques est différente sur le plan syntagmatique (représenté par un axe horizon-
tal orienté de gauche à droite). Nous le verrons lors de l’étude de la syllabation et aussi
des voyelles à double timbre.
La phonologie nous renseigne aussi sur l’importance des réalisations d’un même phonème
et sur l’incidence de ces réalisations sur le sens. On appelle archiphonème un phonème
qui a plus d’une réalisation, par exemple le /O/ peut se réaliser [] comme dans pomme,
sol, ou [o] comme dans paume, saule. P. Léon les classe sous le titre « Voyelles orales qui
peuvent avoir plus d’un seul timbre » (document 1 dans votre fascicule de documents).
On notera que le r en français ne constitue qu’un seul phonème car même s’il peut
être réalisé phonétiquement de plusieurs façons différentes (roulé, guttural, parisien,
auvergnat ...) il n’ y a pas d’incidence sur le sens. Par contre, en espagnol, le r constitue
un archiphonème car le sens peut changer selon que l’on prononce d’une manière ou
d’une autre, par ex. :
pero (= mais )
perro (= chien )
Exercice d’entraînement
Complétez le résumé suivant avec les mots : phonétique, phonologique ou proso-
dique, suivant le sens qui convient.
Partie 1
Nous avons vu que le [R] en français pouvait avoir des réalisations sonores différen- Phonétique et système
tes. Ces réalisations sont d’ordre ………………………… mais en aucun cas d’ordre phonique du français
…………………………… puisqu’elles n’entraînent pas de différences de sens.
Par contre, les deux phonèmes [l] et [R] s’opposent d’une manière ……………………. 8 1FD2 TG PA 00 11
puisque si l’on commute l’un par l’autre on obtient des unités de sens différentes :
Paris
Pâlit
Si on compare les énoncés Tu viens à Paris. / Tu viens à Paris ? du point de vue
……………………, il n’y a aucune différence entre les deux. La différence se situe à
un autre niveau ou sur un autre plan. Ce qui change c’est la hauteur à laquelle se
placent les sons hiérarchiquement les uns par rapport aux autres, dessinant deux
courbes mélodiques différentes :
– Tu viens à Paris.
– Tu viens à Paris ?
Il s’agira donc là d’une différence sur le plan ……………………………….. .
De même si l’on a l’énoncé suivant : [mafammadimvwazmni] ma femme m’a dit
mon voisin m’ennuie.
On obtiendra soit ma femme, m’a dit mon voisin, m’ennuie ou ma femme m’a dit, mon
voisin m’ennuie en procédant à un découpage de ce message en unités de sens plus
petites avec une segmentation et une intonation différentes selon la signification :
– ma femme // m’a dit mon voisin // m’ennuie
– ma femme m’a dit // mon voisin m’ennuie
La différence se situe donc bien sur le plan ……………………………………………….
Séquence 2
Le système phonique du français
Exercices d’observation
1. Faites l’expérience suivante : bâillez en sonorisant votre bâillement. Quel son
sort de votre bouche ?
2. Maintenant prononcez [fffffff]. Comparez la position de votre bouche quand
vous sonorisez un bâillement et quand vous prononcez [f]. Quelles différences
constatez-vous ?
3. Prononcez [zzzzz…] puis [sssss…]. Que constatez-vous ?
4. Prononcez [p], [b] ou [k]. Que remarquez-vous ?
cordes vocales
trachée
bronches
poumon poumon
L’articulation 8 1FD2 TG PA 00 13
Lorsqu’on fait un bruit sur une expiration (par exemple en bâillant), on émet un son pour
lequel on n’a pas mis en œuvre nos organes phonatoires selon un mode particulier pour
arriver à un son particulier. Ce son sort naturellement et reste un bruit. Par contre, pour
produire un [f], il faut modifier notre bouche. On ne peut pas produire un [f] en gardant
la bouche ouverte comme pour bâiller, il faut amener les incisives supérieures sur la lèvre
inférieure. On articule [f].
L’articulation, c’est le fait de produire un son à partir de l’air qui vient du larynx et qui
passe ensuite par des zones particulières : par la bouche et/ou le nez, avec une certaine
position de la langue, des dents et des lèvres. C’est lors de son passage dans ces zones
particulières (les résonateurs) que le son reçoit des propriétés acoustiques et articulatoi-
res qui lui sont propres et qui lui confèrent la qualité de phonème.
14 8 1FD2 TG PA 00
Le système phonique du français
Consultez la présentation du système phonique du français de P. Léon (document 1). On
peut dire que le système phonique du français est équilibré puisqu’il est composé de 16
phonèmes vocaliques et de 17 phonèmes consonantiques.
Ce classement est exhaustif. L’ordre choisi pour la présentation des phonèmes est de na-
ture articulatoire. Les sons sont classés en fonction de leur point d’articulation.
Le tableau des phonèmes de P. Léon représente un document de référence pour le profes-
seur qui cherchera à le comparer au système phonique de la langue maternelle des appre-
nants. Il repèrera ainsi les phonèmes qui poseront des difficultés : les phonèmes existant en
français et n’existant pas dans le système phonique de la langue des apprenants.
Il est indispensable pour le professeur de connaître les symboles de l’ A.P.I. (l’alphabet
phonétique international) des sons du français afin de pouvoir symboliser les phonèmes
dans le but que l’étudiant les identifie, les discrimine et les reconnaisse. Connaître les
signes phonétiques et les utiliser pour diverses activités de classe permet de représenter
les sons sans engager leur graphie, source d’erreurs de prononciation pour les apprenants
de notre langue. Le français n’est pas une langue phonétique (elle ne se prononce
pas comme elle s’écrit). Il n’est nullement demandé aux apprenants de connaître ces
signes, seulement de pouvoir les reconnaître. Cette reconnaissance se fait de façon très
progressive, par imprégnation ou par la force des choses, quand l’enseignant aborde
l’enseignement des phonèmes qu’il symbolise naturellement par leur signe.
Une connaissance, même superficielle, des symboles phonétiques pour les sons du fran-
çais peut également s’avérer utile pour les apprenants qui se renseignent dans leurs dic-
tionnaires non seulement sur la traduction des mots dans leur langue, mais aussi sur la
prononciation de ces mots.
Bien sûr, il faudra établir des priorités dans l’enseignement de la prononciation des sons
du français, en fonction du lieu où l’on enseigne. Un professeur à Paris n’enseigne pas
la prononciation du [] nasal ou du [] postérieur. Il ne produit pas ces sons dans son
discours alors il ne va pas demander aux apprenants de les reproduire. Par contre, il
semblera normal à un enseignant qui se trouve dans le sud ou dans l'est de la France de
les enseigner (surtout si lui-même est originaire de ces régions et qu’il a l’habitude de
produire ces sons dans son discours).
Exercices d’entraînement
1. Maintenant que vous avez observé le sché-
ma, entraînez-vous à reproduire le schéma
vide et indiquez les cavités (nasale, buccale
et pharyngale) ainsi que les cordes vocales
(ou le larynx).
Partie 1
Phonétique et système
phonique du français
2. Transcrivez les mots suivants en A.P.I.
J’appelle : … 8 1FD2 TG PA 00 15
Examen : …
Champignon : …
Sous huitaine : …
Maillon : …
Séquence 3
Pauses et groupes rythmiques 8 1FD2 TG PA 00 17
Exercices d’observation
1. Comment perçoit-on la différence à l’oral entre les deux énoncés suivants.
a) j’enlève mon pantalon.
b) jean lève mon pantalon.
2. Prenez connaissance du document 2. Faites vous-même l’exercice 3 et trouvez
où des pauses sont possibles.
Les pauses
Revenons sur l’exercice d’observation 1. La différence, à l’oral, entre j’enlève mon pantalon
et jean lève mon pantalon ne se situe pas au niveau segmental (les phonèmes) mais au
niveau suprasegmental (ce qui « enveloppe » les phonèmes). Ce sont trois procédés de
démarcation, segmentation qui vont permettre de différencier ces deux énoncés :
– la pause ;
– l’allongement de la dernière syllabe ;
– l’intonation.
Si l’on schématise cette segmentation par « / », cela donnera :
a) j’enlève/ mon pantalon/ ou j’enlève mon pantalon/
b) jean / lève/ mon pantalon/ ou jean/ lève mon pantalon/
Une des grandes difficultés pour l’apprenant de FLE va être de pouvoir segmenter la
chaîne parlée, et de s’approprier le schéma rythmico-mélodique du français.
Le premier indice utilisé par un locuteur pour procéder à la segmentation de ses énoncés
est un arrêt de l’émission sonore : une pause.
L’auditeur non francophone possède donc ce premier repère pour découper la chaîne
parlée afin d’accéder au sens. Il va falloir l’y entraîner et ce dès le début de l’apprentissa-
ge. C’est l’objectif de l’exercice 3 (document 2). Comparez vos réponses avec le corrigé :
– je m’appelle faustine / je suis française / j’ai douze ans /
– bonjour / moi / c’est sophie / et toi / comment tu t’appelles /
– moi / c’est julie / je suis suisse / et toi /
– salut / je m’appelle adam / et toi / comment tu t’appelles /
A quoi correspondent les groupes que nous avons segmentés ? Chez vous, essayez de
répondre avant de poursuivre votre lecture !
Ces groupes correspondent à des syntagmes grammaticaux (des groupes syntaxiques). Ils
constituent des unités de sens partielles. Chaque groupe a un sens partiel (représente une
idée partielle) tributaire des autres groupes pour former un sens complet, autonome,
qu’on appelle une « phrase » à l’écrit.
Justifions, d’un point de vue syntaxique, ces groupes rythmiques. Chez vous, essayez de
justifier chaque groupe rythmique avant de poursuivre votre lecture !
– les enfants => groupe nominal sujet (article + nom)
travaillent => groupe verbal (verbe)
dans le salon => groupe prépositionnel (circonstanciel de lieu : préposi-
tion + article + nom)
– ils travaillent souvent => groupe verbal (pronom personnel sujet + verbe +
adverbe)
après la classe => groupe prépositionnel (circonstanciel de temps : prépo-
sition + article + nom)
– je pense => groupe verbal (proposition principale)
que les enfants studieux => groupe nominal sujet de la proposition subordonnée
(conjonction de subordination + article + nom + adjectif)
font leur travail => groupe verbal de la subordonnée (verbe + COD)
dans leur chambre => groupe prépositionnel (préposition + adjectif + nom)
– les enfants => groupe nominal sujet (article + nom) de la proposition
principale
Partie 2
qui sont sérieux => groupe verbal de la subordonnée relative (pronom Prosodie et schéma
relatif + verbe + attribut) rythmico-mélodique
font leurs devoirs => groupe verbal de la proposition principale
8 1FD2 TG PA 00 19
avant de regarder => groupe prépositionnel (préposition + infinitif)
la télé => COD de l’infinitif « regarder ».
Notons que le COD qui fait normalement partie du groupe verbal peut parfois être
séparé de celui-ci et constituer un nouveau groupe rythmique selon la longueur et le
sens global.
En effet, le sens et la longueur jouent aussi un rôle important dans la réalisation des
groupes rythmiques. Un groupe rythmique est constitué de syllabes, le plus souvent de 2
à 4 syllabes ; il fait au maximum 7 à 9 syllabes.
Segmentons, en le justifiant, les énoncés suivants en groupes rythmiques.
– nos amis habitent à Pau ;
– tous les amis de ma nouvelle concubine habitent à Pau.
Pour résumer, la chaîne parlée peut être segmentée, ceci va faciliter la compréhension. Un
message oral se compose de groupes rythmiques. Ces groupes constituent des unités de
sens partielles, dépendant des autres ; ils sont tributaires de la syntaxe (groupe nominal
sujet / groupe verbal / groupe prépositionnel / subordonnée conjonctive, relative, etc.)
mais aussi de la longueur (composés de 2 à 4 syllabes, 7 à 9 syllabes maximum).
Cette segmentation du message oral en groupes rythmiques est très importante car, en
français, le groupe l’emporte sur les mots. Le message est constitué de syllabes accentuées et
non accentuées liées entre elles pour former des groupes dans lesquels les mots sont parfois
difficilement reconnaissables à l’oreille, difficulté importante pour les apprenants. Comme la
difficulté de ne pas retrouver à l’oral, le « blanc graphique » séparant les mots à l’écrit.
A l’oral, « on ne parle pas avec des mots » mais avec des groupes de mots liés que l’on
prononce « comme un seul mot ». C’est à cela que sensibilise le tableau de phonétique
« On entend, on prononce » de la méthode Et toi ? 1 (document 2 dans votre fascicule
de documents).
Il est en effet très important de sensibiliser les apprenants à ce phénomène spécifique du
français oral et de le leur présenter aussi bien en compétence de compréhension qu’en
compétence de production. D’ailleurs, plusieurs phénomènes montrent cette cohésion
fondamentale du groupe rythmique :
– l’intonation ;
Partie 2
Prosodie et schéma – l’accentuation ;
rythmico-mélodique – le rythme ;
– les liaisons ;
20 8 1FD2 TG PA 00
– les enchaînements.
Exercice d’entraînement
Dans les phrases suivantes*, délimitez les groupes rythmiques par « / ». Justifiez
votre segmentation.
Exemple : Hier matin/ on a donné le départ/ de la course/
Justification :
Hier matin => complément de temps (quand ?)
on a donné le départ => groupe verbal (pronom personnel sujet+verbe+COD)
de la course => groupe prépositionnel
1/ Hier matin à onze heures on a donné le départ de la grande course automobile
de l’été.
2/ Les enfants ont mangé du pain avec du beurre et de la confiture.
3/ Les enfants de la voisine ont mangé des tartines de pain avec de la confiture de
fraise et de la confiture d’abricot.
4/ Il est parti en vacances en Espagne.
5/ Il est parti en vacances d’été dans le sud de l’Espagne avec sa femme et ses deux
filles.
6/ Les étudiants ont passé l’examen.
7/ Les étudiants de la classe terminale ont passé l’examen de fin d’année.
8/ Pour le dîner madame Dupont a préparé de la soupe du gigot des pommes de
terre de la salade du fromage et un gâteau.
9/ Pour le dîner d’anniversaire de son mari madame Dupont a préparé de la soupe à
l’oignon du gigot rôti à l’ail des pommes de terre frites de la salade de laitue des
fromages variés et un gâteau aux noix.
* D’après des phrases proposées par le laboratoire de phonétique de l’Alliance française de Paris Ile-
de-France
Séquence 4
Groupes rythmiques, groupes de souffle et
schéma rythmico-mélodique : l’intonation
Exercices d’observation
1. Comment perçoit-on la différence à l’oral entre les deux énoncés suivants ? Partie 2
a) Tout va bien ? Prosodie et schéma
rythmico-mélodique
b) Tout va bien.
8 1FD2 TG PA 00 21
2. Trouvez les groupes rythmiques. Pour chaque groupe, indiquez si la voix monte
ou si elle descend.
a) On va partir samedi prochain.
b) Samedi prochain, on va partir.
Si la voix descend lorsqu’on répond à une question, elle descend aussi à la fin d’un
énoncé. Et si la voix monte lorsqu’on pose une question, elle monte aussi à l’intérieur
d’un énoncé. Ce sont (encore) les groupes rythmiques qui vont déterminer ces montées
et descentes -toujours progressives- de voix à l’intérieur de l’énoncé.
Les « petits triangles » du quatrième exercice d’observation correspondent aux groupes
rythmiques. Voici le corrigé de cet exercice : 1-c / 2-d / 3-e / 4-b / 5-a
Ainsi, chaque groupe rythmique est enveloppé d’une courbe mélodique progressivement
montante. Cette montée progressive est très proche de celle d’une question et il est
intéressant pédagogiquement d’en faire le parallèle avec les apprenants.
Le dernier groupe rythmique d’un énoncé (d’une phrase) est lui enveloppé d’une courbe
intonative progressivement descendante. Comme celle d’une réponse.
Cet ensemble de groupes rythmiques formant un énoncé complet, une phrase à l’écrit,
est appelé un groupe de souffle.
Les groupes de souffle constituent des unités de sens complètes, autonomes. Au plan
grammatical, ils correspondent à des phrases, des propositions. Ils sont constitués de
Partie 2
groupes rythmiques. La voix monte progressivement à la fin de chaque groupe rythmique. Prosodie et schéma
Elle descend progressivement à la fin du dernier groupe rythmique, c’est-à-dire à la fin rythmico-mélodique
du groupe de souffle. Une pause conclut le groupe de souffle. (Cette pause est destinée
à reprendre sa respiration, son souffle, d’où le nom de groupe de souffle.) 8 1FD2 TG PA 00 23
Comme nous avons marqué les groupes rythmiques par « / », nous marquerons les groupes
de souffle par « // ».
Un groupe de souffle peut être constitué :
• d’un seul groupe rythmique :
je suis fatigué//
La voix descend.
• de deux groupes rythmiques :
la langue française/ est difficile//
La voix monte. La voix descend.
• de trois groupes rythmiques :
ma femme/ travaille/ dans une banque//
La voix monte. La voix monte. La voix descend.
• de quatre groupes rythmiques :
Monoprix/ est ouvert/ de 9 heures/ à 21 heures//
La voix monte. La voix monte. La voix monte. La voix descend.
• de cinq groupes rythmiques :
samedi/ ton frère/ vient dîner/ à la maison/ avec une amie//
La voix monte. La voix monte. La voix monte. La voix monte. La voix descend.
et ainsi de suite !
Bien sûr, si les groupes rythmiques sont trop nombreux, le locuteur devra faire une pause
avant la fin du groupe de souffle, mais sa voix montera avant la pause. D’ailleurs, comme
nous l’avons déjà vu dans la séquence précédente, une pause est possible entre chaque
groupe rythmique, elle est même conseillée aux apprenants débutants.
Pour résumer, un message oral se compose de groupes de souffle. Ces groupes ont un
sens complet et autonome ; ils correspondent à l’écrit à une phrase. A la fin du groupe de
souffle, la voix descend progressivement (sauf pour certaines interrogatives ou les phrases
expressives). Ces groupes de souffle se composent d’un ou plusieurs groupes rythmiques.
A la fin de chaque groupe rythmique (sauf du dernier), la voix monte progressivement
(un peu comme une question). Ces groupes constituent des unités de sens partielles,
dépendantes des autres ; ils sont tributaires de la syntaxe et de la longueur (en général,
ils sont composés de 2 à 4 syllabes, avec au maximum 7 à 9 syllabes).
C’est ce qui donne au français oral cette sensation de « montées et descentes » très douce
et chantante. Lorsqu’on demande aux étrangers de schématiser la sensation que leur pro-
cure l’écoute du français, ils proposent très souvent une vague continue, comme ceci :
Exercices d’entraînement
1. Elaborez une activité d’écoute dont l’objectif est de sensibiliser au problème
de l’intonation : montée ou descente de la voix. (Inspirez-vous de l’exercice 3
d’observation.)
Partie 2
Prosodie et schéma
Consigne : …
rythmico-mélodique Niveau : à partir de A1
Support écrit (ce que voient les apprenants) à compléter.
24 8 1FD2 TG PA 00
2. Dans le message suivant : pedro est espagnol il a vingt ans et il étudie le français
à l’alliance française il habite à paris dans le quatorzième,
a) délimitez les groupes rythmiques par « / » et les groupes de souffle par « // ».
Justifiez votre segmentation ;
b) indiquez la courbe intonative de chaque groupe par des triangles. \ [
3. Trouvez des phrases correspondant aux schémas suivants. Vos phrases doivent
être adaptées au niveau A1 (se présenter, par exemple).
Exemple :
je m'appelle Louis.
1. \ [
2. \ \ \ [
3. [
4. \ \ [ Partie 2
Prosodie et schéma
5. \ \ \ \ [ rythmico-mélodique
8 1FD2 TG PA 00 25
Séquence 5
L’accentuation
Exercices d’observation
1. Prononcez « à la française » (avec l’accent français) les noms suivants :
Hillary Clinton / Beethoven / Garcia Marquez / Vladimir Poutine / Hugo Chavez /
Federico Fellini.
Comparez avec « la prononciation originale ». Que remarquez-vous ?
06 Partie 2
Prosodie et schéma
13 rythmico-mélodique
19
8 1FD2 TG PA 00 27
58
15
L’accentuation : définition
On entend par accentuation ou accent tonique l’allongement de la dernière syllabe du
groupe rythmique. Elle est propre au français standard et se réalise de façon systématique
quels que soient la situation de communication et l’état d’esprit du locuteur. Elle ne doit
pas être confondue avec l’accent expressif qui marque notamment l’insistance et qui
n’est pas, lui, systématique.
La syllabe accentuée se trouve donc dans une position privilégiée : c’est là que les voyelles
y sont les plus précises. C’est donc dans cette position qu’il faut prioritairement présenter
le son travaillé.
De même, toute activité phonétique sera bien mieux perçue, acceptée et efficace si elle
s’intègre « naturellement » dans une séquence d’enseignement/apprentissage globale.
L’exercice 7 de Et toi ?1 est contextualisé puisque le phénomène observé et travaillé (ac-
cent libre) se fait sur un corpus (des items) en totale adéquation avec le thème, les objec-
tifs fonctionnels, syntaxiques et lexicaux traités dans la séquence, à savoir :
– thème : les goûts et les couleurs ;
– objectifs fonctionnels : décrire ses vêtements, dire la couleur ;
– objectifs syntaxiques : l’accord, la place des adjectifs de couleurs ;
– objectifs lexicaux : les vêtements, les couleurs.
Pour résumer, un message est composé de groupes de souffle qui constituent une unité
Partie 2
Prosodie et schéma
de sens complète, autonome (une phrase) : la voix descend progressivement, il y a une
rythmico-mélodique pause, on reprend son souffle.
Un groupe de souffle est composé d’un ou plusieurs groupes rythmiques. La voix monte
28 8 1FD2 TG PA 00 progressivement à la fin de chaque groupe rythmique qui constitue une unité de sens
partielle. On peut faire une pause (non obligatoire) après chaque groupe rythmique. Les
groupes rythmiques sont déterminés par :
– le sens ;
– la syntaxe.
Le sujet (sauf pronom personnel sujet) est séparé du groupe verbal, le groupe verbal est
séparé du groupe prépositionnel, etc.
Un groupe rythmique est composé de syllabes. Il en comporte le plus souvent 2 à 4, et en
compte au maximum 7 à 9.
La dernière syllabe du groupe rythmique est accentuée : elle est légèrement plus longue
que les autres qui ont toutes la même durée.
L’accent tonique est libre en français : il se déplace sur la dernière syllabe du groupe ryth-
mique. Ce n’est pas un accent fixe de mot, c’est un accent de groupe.
Exercices d’entraînement
1. Pour chaque groupe, entourez la syllabe accentuée.
la radio [la ra djo] la radiologue [la ra djo lg]
c'est précis [s pre si] c'est précisé [s pre si ze]
l'hôtel [lo tl] l'hôtellerie [lo tl ri]
un homme [ nm] un homme assis [ n ma si]
un café [ ka fe] un café au lait [ ka fe o l]
Séquence 6
Les syllabes Partie 2
Prosodie et schéma
rythmico-mélodique
29
Exercices d’observation 8 1FD2 TG PA 00
Structure syllabique
Nous avons vu que l’accentuation se trouve sur la dernière syllabe du groupe rythmique.
Mais qu’est-ce qu’une syllabe ? Quelle est la structure d’une syllabe en français ?
Comparez vos réponses avec le corrigé de l’exercice d’observation 1.
où []
lit []
il []
mille []
blé []
plaire []
Vous avez remarqué que chaque syllabe phonétique (prononcée) contient un phonème
vocalique et un seul. On dit que le phonème vocalique constitue le sommet de la syllabe.
En français, c’est la voyelle nette, claire, précise que l’on « entend » le mieux. Le français
est une langue vocalique, contrairement à d’autres langues dites consonantiques où ce
sont les consonnes qui « dominent » (le polonais, par exemple).
En français, il n’y a pas de syllabe sans phonème vocalique (voyelle prononcée). S’il y a
deux phonèmes vocaliques, il y a deux syllabes. Exemple :
créer [kre – e]
Certaines syllabes ne contiennent qu’un phonème vocalique :
V où []
D’autres ont une structure plus complexe : le phonème vocalique est accompagné d’un
ou plusieurs phonèmes consonantiques :
CV lit [i]
VC il [i]
CVC mille [i]
CCV blé [e]
CCVC plaire []
Comparez vos réponses avec le corrigé de l’exercice d’observation 2. Vous avez peut-être
trouvé :
CVCC parle []
VCC âtre []
CVCCC marbre []
CCVCC prêtre []
CCVCCC spectre []
CCCVCC strict []
Ainsi parle-t-on de :
– syllabes simples : V (par ex. où = []) ou CV (par ex. lit = [], etc.),
Partie 2
– syllabes complexes : un phonème vocalique entouré de plusieurs phonèmes conso-
Prosodie et schéma
nantiques (par ex. : fraîche = [] = CCVC). rythmico-mélodique
Les syllabes, qu’elles soient simples ou complexes, suivent le même rythme, c’est-à-dire
qu’elles s’équilibrent au niveau de la durée. Une syllabe simple a la même longueur qu’une 8 1FD2 TG PA 00 31
syllabe complexe, ce qui est logique puisque son sommet est le phonème vocalique. Ainsi,
[] aura la même durée que [].
Les syllabes de la première colonne finissant par un phonème consonantique ou [j] sont
appelées des syllabes fermées. Les syllabes de la seconde colonne finissant par un pho-
nème vocalique sont appelées des syllabes ouvertes.
Cette notion de syllabe ouverte et syllabe fermée est très importante à plusieurs titres.
Tout d’abord, le français privilégie les syllabes ouvertes (environ 75% des syllabes sont
ouvertes alors qu’en anglais, par exemple, c’est le contraire : 75% des syllabes sont
fermées). Ceci va avoir des incidences dans le découpage syllabique que nous aborderons
dans la séquence suivante. En outre, pour les phonèmes à double timbre ([e] [], [o] [],
[] []), nous verrons dans la séquence 15 que c'est la nature de la syllabe (ouverte ou
fermée) et son accentuation ou sa non accentuation qui impose le timbre (phonème
vocalique ouvert ou phonème vocalique fermé ). Exemple :
métro = [metro], [o] fermé
bol = [], [] ouvert
Les deux o ne sont pas prononcés de la même façon ([o] et []) car la nature de la syllabe
qui les contient est différente :
– [] est une syllabe ouverte. Le [o] est fermé ;
Partie 2 – [] est une syllabe fermée. Le [] est ouvert.
Prosodie et schéma
rythmico-mélodique
Toutefois, en dehors de [] [], [] [], [] [], la voyelle est indépendante de l'accentuation
et de la nature ouverte ou fermée de la syllabe. Les autres phonèmes vocaliques gardent le
même timbre (ne changent pas) quelle que soit leur position accentuée ou non accentuée
32 8 1FD2 TG PA 00
et quelle que soit la syllabe ouverte ou fermée qui les contient (par ex. : Canada [kanada]
= 3 [] identiques).
Pour résumer, le sommet de la syllabe est toujours vocalique. Pour qu'il y ait une syllabe
phonétique (prononcée), il faut un phonème vocalique et un seul. Une voyelle prononcée
= une syllabe. Deux voyelles prononcées = 2 syllabes, etc.
à = [] = 1 syllabe
assez = [] = 2 syllabes
arrêtez = [] = 3 syllabes
La syllabe peut être composée d’un ou plusieurs phonèmes dont l’un est toujours voca-
lique :
[] = 1 syllabe
[] = 1 syllabe
Une syllabe composée du seul phonème vocalique ou d’un phonème vocalique et d’un
phonème consonantique est dite simple. Une syllabe composée du phonème vocalique et
de plusieurs phonèmes consonantiques est dite complexe.
Que la syllabe soit simple ou complexe, elle garde le même rythme.
Une syllabe fermée se termine par un phonème consonantique ou [] (par ex. : [] /
[]).
Une syllabe ouverte se termine par un phonème vocalique (par ex. : []).
Dans la syllabe, c’est le phonème vocalique que l’on entend le plus nettement. Si l’on al-
longe la durée d’une syllabe, c’est la durée de son phonème vocalique que l’on allonge.
Exercices d’entraînement
1. Transcrivez les mots suivants et classez-les dans le tableau.
mot - bonne - sur - c’est - pain - toute - même - terre - mie - bien - coeur - bon -
nos - champs - feutre
Séquence 7
Partie 2
Le rythme Prosodie et schéma
rythmico-mélodique
8 1FD2 TG PA 00 33
Exercice d’observation
Pour chaque groupe suivant, indiquez le nombre de syllabes phonétiques qui le
compose. Comment pourrait-on schématiser ces syllabes ?
l’art : …
l’arrivée : …
une amie : …
c’est trop tard : …
comment vas-tu ? : …
très bien : …
tu n’as pas encore mangé ? : …
Le nombre de syllabes : le rythme
Nous avons vu qu’une syllabe contient un phonème vocalique et un seul, le nombre de
syllabes d’un groupe de mots va donc dépendre du nombre de phonèmes vocaliques qui
le compose. Comparez vos réponses avec le corrigé de l’exercice d’observation.
l’art [], 1 phonème vocalique, donc 1 syllabe.
l’arrivée [], 3 phonèmes vocaliques, donc 3 syllabes.
une amie [], 3 phonèmes vocaliques, donc 3 syllabes.
c’est trop tard [], 3 phonèmes vocaliques, donc 3 syllabes.
comment vas-tu ? [], 4 phonèmes vocaliques, donc 4 syllabes.
très bien [], 2 phonèmes vocaliques, donc 2 syllabes.
tu n'as pas encore mangé ? [], 7 phonèmes vocaliques, donc 7 syllabes.
Ces syllabes peuvent être schématisées par de « petits carrés » ou de petits traits réguliers,
le dernier représentant la syllabe accentuée, étant plus long.
l’arrivée
Comment vas-tu ? - - -
Cette succession de syllabes non accentuées et accentuées constituent le rythme. Outre
la schématisation vue ci-dessus, on peut aussi faire percevoir le rythme aux apprenants
des façons suivantes:
– frapper dans les mains sur chaque syllabe (représenté ci-dessous par « - ») ;
– prononcer « ma » ou « da » pour chaque syllabe.
Ainsi pour l’énoncé : pedro est espagnol il a vingt ans et il étudie le français à l’alliance
française il habite à paris porte de vanves, on aura :
Partie 2
Prosodie et schéma pedro
rythmico-mélodique mama
-
34 8 1FD2 TG PA 00
est espagnol
mamamama
- - -
il a vingt ans
mamamama
- - -
et il étudie le français
mamamamamamamama (le e de le est ici prononcé)
- - - - - - -
à l’alliance française
mamamamama
- - - -
il habite à paris
mamamamamama
- - - - -
porte de vanves
mamama
- -
Les apprenants ne feront que taper dans leurs mains ou prononcer « ma » ; ils ne
prononceront pas les groupes de mots. Il s’agit en effet d’une activité de perception
permettant de sensibiliser au rythme. Ceci permettra d’éviter des erreurs de rythme,
c’est-à-dire de prononcer un groupe de mots avec un excès ou un déficit de syllabes, par
ex. : bien prononcé « bi-ien » (2 syllabes) au lieu de « bien » (1 syllabe), ou encore apéritif
prononcé « apritif » (3 syllabes) au lieu de « apéritif » (4 syllabes).
Ces erreurs de rythme provoquent des problèmes de compréhension, ils ne sont pas liés à
l’articulation proprement dite des phonèmes. Leur correction doit être immédiate ; faire
taper dans les mains est un bon exemple de correction rapide, économique et efficace.
Plus les syllabes sont longues, plus la difficulté est grande. Il faut garder une régularité,
une « monotonie » dans le rythme des syllabes non accentuées.
De même, le timbre des voyelles reste le même quelle que soit la nature accentuée ou pas
de la syllabe (sauf pour les voyelles à double timbre, cf. séquence 15).
Par exemple, un [a] sera prononcé de la même façon dans : va [va] que dans ça va [sava]
ou Canada [kanada] ou madame [madam].
Ceci demande une dépense d’énergie identique pour chaque syllabe. Les apprenants
étrangers trouvent cela « fatigant ». On ne peut pas relâcher sa tension musculaire car
cela donne les erreurs fréquentes des anglophones , nippophones ou arabophones (et
bien d’autres encore !) :
– [] « quénéda » pour Canada ;
– [] « médam » pour madame ;
– [] « médi » pour midi ;
– [] « èleriv » pour elle arrive ;
– [] « apritif » pour apéritif ;
– [] « elle est là » pour il est là.
De plus, le timbre des voyelles n’est pas influencé par l’entourage consonantique. Par
exemple pour [i], on prononce le même [i] dans i, il, ine, ir, etc. Ceci n’est pas évident pour
nombre de locuteurs étrangers.
Il faut donc multiplier les activités permettant une appropriation du rythme : syllabes non
accentuées / syllabe accentuée et veiller à faire percevoir et produire aux apprenants un
même timbre pour une même voyelle, qu’elle soit en position accentuée ou non accentuée
Exercices d’entraînement
1. Trouvez des groupes rythmiques de :
1 syllabe : …
2 syllabes : …
3 syllabes : …
Partie 2
Prosodie et schéma 4 syllabes : …
rythmico-mélodique 5 syllabes : …
6 syllabes : …
36 8 1FD2 TG PA 00
Exercices d’observation
1. a) Transcrivez le mot suivant : cinéma.
b) Indiquez sous chaque phonème « V » ou « C » selon qu’il s’agit d’un son voca-
lique ou consonantique.
c) Combien y a-t-il de phonèmes vocaliques ? Donc, combien y a-t-il de syllabes ?
d) Prononcez ce mot en détachant chaque syllabe. Reprenez la transcription en
séparant chaque syllabe par « - ».
e) Faites des hypothèses sur une règle de syllabation. (Comment « coupe » -t-on
les syllabes ?)
Règles de syllabation
Les règles de syllabation sont donc les suivantes :
Les apprenants doivent prononcer des groupes qui respectent ces règles de syllabation
pour éviter des ruptures de groupes, de rythme qui vont gêner la compréhension.
Exemples :
[sin - m - a] pour [si - ne - ma] Partie 2
Prosodie et schéma
[ - a - bit - a - par - i] pour [a - bi - ta - pa - ri]
rythmico-mélodique
[il - t - a - si] pour [i - l - ta - si]
En classe de FLE, il faudra donc aussi mettre en œuvre des activités pour maîtriser ce 8 1FD2 TG PA 00 39
phénomène de syllabation. Ce phénomène est étroitement lié à la segmentation
en groupes rythmiques, au rythme (à l’accentuation, à la régularité des syllabes non
accentuées), aux liaisons/enchaînements, etc., c’est-à-dire à tout ce qui concerne le
schéma rythmico-mélodique.
Ainsi, l’exercice 7 de Et toi ? 2 (document 4, exercice d’observation 3) a-t-il pour objectifs :
– la segmentation du message en groupes rythmiques
– l’accentuation = le rythme
– la régularité des syllabes non accentuées
– la syllabation
– mais aussi, une sensibilisation aux liaisons/enchaînements.
Bien sûr, les règles de syllabation que nous venons de voir ne sont pas données explicite-
ment, elles sont abordées de façon implicites par la schématisation proposée (un « carré »
par syllabe). Voici la correction de l’exercice 7a : on a pris un bateau / pour aller visiter /
l’île aux oiseaux /
Cet exercice concerne la réception : l’apprenant écoute, observe, construit. L’exercice 7b
concerne la production : l’apprenant parle.
Il en ira toujours ainsi des activités de phonétique qu’elles concernent les phonèmes ou
la prosodie. On commence par écouter, observer, se rendre compte, pour construire une
« régularité » (règle) puis on peut produire. (C’est la même méthodologie que pour le FLE
en général : comprendre, conceptualiser (réfléchir sur la langue), s’exercer, produire !)
Pour résumer, reprenons nos règles de syllabation.
1re règle
Toute consonne ou semi-consonne intervocalique forme syllabe avec la voyelle qui suit.
anémone [a - ne - mn]
v - cv - c v c
(mouvement vers la fin)
aillé [a - je]
v - 1/2cv
2e règle
2 phonèmes consonantiques successifs se séparent en 2 syllabes (on coupe entre les
deux).
espérer [s - pe - re]
vc - cv - cv
Mais si la 2e consonne est l ou r, on ne sépare pas les deux consonnes car on a affaire à
des groupes consonantiques.
[br] [kr] [dr] [fr] [gr] [pr] [tr] [vr]
[bl] [kl] [fl] [gl] [pl] [fl]
De même, si la 2e est une semi-consonne ([], [w] ou [j]), on ne les sépare pas.
essuie [ - si]
nation [na - sj]
De même encore, si deux (ou même trois) phonèmes consonantiques commencent un
Partie 2 mot, un groupe, on ne les sépare pas.
Prosodie et schéma
rythmico-mélodique spéléologie [spe - le - o - lo - i]
stratégie [stra - te - i]
40 8 1FD2 TG PA 00 (Les hispanophones forment une syllabe supplémentaire : « es-port » pour « sport », ceci
modifie totalement le rythme et entraîne des confusions ; pour les corriger : on tape une
seule fois dans les mains ! Ou bien on attache le [s] à la syllabe précédente : le s - port
[ls - pr])
3e règle
Dans le cas de trois phonèmes consonantiques successifs en milieu de mot/groupe, il y a
en général un s et on coupe avant le s.
obstacle [b - stakl]
abstrait [ab – str]
extrême [k – strm] ([tr] = groupe consonantique)
Exercices d’entraînement
1. Transcrivez les groupes suivants en séparant chaque syllabe. Justifiez chaque
fois votre syllabation.
Exemple : il est parti [i - l - par - ti]
v - cv - cvc - cv
En gras : le phonème consonantique forme syllabe avec le phonème vocalique
qui suit (règle 1).
En couleur : 2 phonèmes consonantiques successifs se séparent en 2 syllabes dif-
férentes (règle 2).
1) on est arrivé : …
2) examen : …
3) quelle heure as-tu : …
4) abritez : …
5) déglacer : …
6) le nouvel observateur : …
2. Dans le message suivant : Yumiko est japonaise elle a vingt-cinq ans elle est
styliste chez kenzo elle habite en banlieue à Neuilly sur Seine c’est aux portes de
Paris.
a) Indiquez les groupes rythmiques par « / », les groupes de souffle par « // ».
b) Entourez, dans le texte, les syllabes accentuées.
c) Pour chaque groupe, indiquez le nombre de syllabes phonétiques.
d) Transcrivez toutes les syllabes accentuées (en A.P.I.) et classez-les dans le ta-
bleau.
Syllabes ouvertes Syllabes fermées
… …
Partie 3
Phénomène de continuité
X Contenu
Séquence 9
La liaison
Séquence 10
Les graphies des consonnes de liaison
Séquence 11
L’élision et l’enchaînement
Séquence 9
La liaison
Exercices d’observation
1. Prenez connaissance du document 5. Faites vous-même l’exercice 9c et recons-
tituez le corrigé.
– groupes de souffle ?
– groupes rythmiques ?
b) Pouvez-vous dire quelles sont les syllabes accentuées ?
c) Pouvez-vous transcrire ce message en A.P.I. ?
d) Pouvez-vous repérer les liaisons qu’on doit, qu’on ne doit pas ou qu’on peut
faire ?
Définition et rôle
Revenons sur l’exercice d’observation 1. Les apprenants de niveau A1 doivent apprendre
dans la leçon les formes de être et de avoir, notamment à la 3e personne du pluriel. On
les a d’abord sensibilisés à la différence entre les sons [s] et [z] dans ces formes verbales.
On leur demande ensuite de repérer les liaisons en [z] dans des phrases qu’ils écoutent
et lisent en même temps. C’est ce qu’on appelle un exercice de comparaison dirigée. Ils
doivent alors trouver les liaisons qui existent entre vous et êtes, nous et allons, elles et
ont, nous et avons, ils et arrivent, ils et habitent, qui sont toutes des liaisons entre un
pronom personnel et un verbe qui commence par une voyelle ou un h muet au présent
de l’indicatif. Les deux autres liaisons à repérer sont des groupes figés qui apparaissent
dans le lexique de la leçon. Vous verrez par la suite ce qu’est un groupe figé. L’objectif
de cette activité est d’alerter les apprenants de ce niveau sur l’existence du phénomène
de liaison en français. C’est le premier contact avec ce phénomène et le traitement, ici,
présente une des liaisons les plus fréquentes : la liaison entre le pronom personnel sujet
et le verbe conjugué commençant par une voyelle ou un h muet.
Comparez maintenant vos réponses avec la correction de l’exercice d’observation 2. Dans
le message Mes amis ont deux enfants aimables, il y a :
– 1 groupe de souffle (une phrase) ;
– 2 groupes rythmiques : Mes amis/ ont deux enfants aimables.//
Mes amis (= 3 syllabes) est le sujet nominal et ont deux enfants aimables (= 6 syllabes) est
le groupe verbal constitué du verbe conjugué suivi d’un complément d’objet direct.
Il y a donc deux syllabes accentuées :
– mis de amis ;
– mables de aimables.
Le message se transcrit de la manière suivante : [mezami/ dzf(z)mabl//].
[m e z a m i] et [d z ã f ] constituent des liaisons qu’on doit faire.
[a m i ] (amis / ont) constitue une liaison qu’on ne doit pas faire.
[z ã f ã (z) m a b l] constitue une liaison qu’on peut faire.
Il existe donc 3 sortes de liaisons :
– les liaisons obligatoires ;
– les liaisons interdites ;
– les liaisons facultatives.
Vous avez vu précédemment que deux phénomènes assurent déjà la cohésion du groupe
rythmique :
– la tenue des syllabes non accentuées (elles ont toutes la même durée) ;
Partie 3 – l’accentuation de la dernière syllabe, caractérisée surtout par un allongement.
Phénomène de continuité
Un troisième phénomène, et non des moindres, s’ajoute à ces deux là : il s’agit du phé-
nomène de la liaison.
44 8 1FD2 TG PA 00
Mais qu’est-ce qu’une liaison ? La liaison est un phénomène permettant de lier deux
mots à l’intérieur d’un même groupe rythmique. La consonne finale d’un mot (écrite
mais non prononcée) se prononce devant le mot suivant si celui-ci commence par une
voyelle ou un h muet.
En français la langue va éviter ce qui peut être de l’ordre de la rupture à l’intérieur d’un
groupe et va tendre, au contraire, à lier les éléments entre eux pour assurer la cohésion
du groupe. La voix ne s’arrête pas entre les mots.
Liaisons obligatoires
Article + nom ex. : Un ami.
Adjectif + nom ex. : Un grand ami.
Adverbe + nom (cas peu fréquent) ex. : Tout enfant qu’il était…
Article + adjectif ex. : Un autre verre
Adverbe + adjectif ex. : Bien installé
Adverbe + adverbe ex. : Bien assez
Pronom + verbe ex. : Ils aiment / Ils les aime / Il en a
Pronom + pronom ex. : Je les y accompagne / L’ami dont il a parlé.
Verbe + pronom (dans l’inversion ou à l’impératif) ex. : Vient-il ? Prends-en !
Préposition monosyllabique (= 1 seule syllabe) + pronom ou article ou nom Partie 3
Phénomène de continuité
ex. : Chez elle / Dans un moment / En Afrique
Exercices d’entraînement
Partie 3
1. Classez dans le tableau les énoncés suivants. Certains énoncés peuvent être
Phénomène de continuité dans deux colonnes.
Tu pars encore ? / Les amis. / Ils sont aimables. / Dernier étage. / L’enfant est né. /
L’ami dont on parle. / Ont-ils deviné ? / Tout étonné. / Les « huit », venez là ! / Chez
46 8 1FD2 TG PA 00
eux. / Quatre-vingt-un. / Cent onze. / Aucun enfant. / Quand arrive-t-il ? / Com-
ment est Pierre ? / Les enfants sont joyeux quand il neige. / Un marin américain. /
Un étudiant français. / Des hauts et des bas. / Je ne sais pas comment interpréter
cela. / Des danseurs argentins. / Depuis un siècle.
2. Observez les exercices suivants et associez la consigne qui convient, puis faites
le corrigé des exercices.
Consigne 1. Ecoutez et indiquez les liaisons comme dans l’exemple : « Mes amis sont ici. »
Consigne 2. Trouvez dans les phrases suivantes les liaisons entre :
– un pronom + un verbe ;
– un adjectif + un nom ;
– un article + un nom ;
– un adverbe + un adjectif.
1. Consigne n° …
Ils ont des amis français.
Ça fait deux euros.
Il commence à trois heures.
Je vois un ami allemand.
C’est mon école.
C’est très important.
Paul a un grand appartement.
2. Consigne n° …
Vous êtes étudiant.
Vous allez chez des amis.
Ils arrivent Place de l’Etoile.
Elles ont des enfants.
Ils habitent dans le sixième.
Séquence 10
Les graphies des consonnes de liaison
Exercices d’observation
Partie 3
Phénomène de continuité
1. Lisez le document 6. Déterminez l’objectif phonétique des points a et b de l’ac-
tivité.
8 1FD2 TG PA 00 47
2. Oralisez les énoncés suivants et indiquez dans les colonnes comment vous pro-
noncez. Déterminez l’objectif phonétique d’un tel exercice.
[zf] [tf] [nf]
un enfant
deux enfants
six enfants
huit enfants
vingt enfants
quatre-vingts enfants
quatre-vingt-un enfants
cent enfants
Cent un enfants
deux cents enfants
3. Trouvez les liaisons dans les énoncés suivants et classez-les dans le tableau qui
suit.
Elles arrivent. / Un enfant sage. / Un petit appartement. / J’en appelle à votre bon
sens. / Tu prends deux œufs ? / On a dit bonjour. / Achetez-en deux. / Quand il a
plu, la route est glissante. / Vous êtes trop aimable. / Prend-il de la viande ? / Il
habite au dernier étage.
Liaison en […] Liaison en […] Liaison en […] Liaison en […] Liaison en […]
… … … … …
Les autres consonnes de liaisons sont plus rares (un peu moins de 1 % des liaisons) :
– [p] qui s’écrit p comme dans trop aimable,
– [r] qui s’écrit r comme dans dernier étage.
O seDansdénasalisent
la liaison avec les adjectifs se terminant par les nasales [] ou [], ces dernières
et deviennent [n] ou [n].
On dit que la liaison neutralise l’opposition du masculin et du féminin pour ces
adjectifs :
– ancien ami [asjnami] se prononce comme ancienne amie
– bon élève [bnelv] se prononce comme bonne élève
D’autres expressions sont, par contre, décomposables (par ex. : du nord au sud, bon à
rien, à tort et à travers, riz au lait, etc.).
Dans ces groupes, la liaison est presque toujours interdite, car on peut obtenir d’autres
expressions à partir du premier terme de ces locutions, par ex. : du nord au Centre, bon à
manger, à tort ou à raison, riz à la vanille, etc.1
1 D’après Léon, P., Phonétisme et prononciations du français, Paris, Nathan, 1992, coll. fac, p. 155.
constitué par la prononciation ou l’absence de prononciation de la consonne de liaison.
C’est le cas des mots qui commencent par un h aspiré et qui s’opposent à d’autres mots
commençant par une voyelle et devant lesquels on fait la liaison.
Les hauteurs [leotr] est opposé à les auteurs [lezotr].
Les hêtres [letr] est opposé à les êtres [leztr].
Les Huns [le] est opposé à les uns [lez].
En haut [ao] est opposé à en eau [ano].
Et même :
Les héros [leero] est opposé à les zéros [lezero].
La liaison est parfois la seule marque du pluriel, à l’oral, dans certaines formes verbales
(par ex. : Il arrive [ilariv] est opposé à Ils arrivent [ilzariv]).
Elle permet de distinguer une forme au pluriel et une forme au singulier :
John-Trevor, étudiant américain et John, Trevor, étudiants américains.
Ici la liaison ne constituera pas la seule marque du pluriel, il y aura bien sûr la prosodie
qui constituera aussi un indice de pluralité :
John-Trevor, ⊂ / étudiant américain / et John, ⊂ / Trevor, ⊂ / étudiants américains.//
L’absence de liaison peut marquer la différence entre le féminin et le masculin (par ex. :
grand ami [gratami] est opposé à grande amie [gradami]), la consonne de liaison [t]
s’oppose à la consonne d’enchaînement [d]. Autre exemple : Lee, étudiant en français
[etydjaafras] et Lien, étudiante en français [etydjatafras]. Ainsi on est renseigné sur le
sexe de Lee et de Lien, ce qui n’est pas évident quand on n’est pas familier des prénoms
de certains pays et qu’on n’a pas les personnes en face de soi.
Enfin, le fait de faire ou non les liaisons facultatives peut aussi renseigner sur l’appartenance
Partie 3 à une classe d’âge, une classe sociale ou professionnelle, ou une origine géographique.
Phénomène de continuité D’après P. Léon1, la liaison faite ou non peut révéler des indices sur un locuteur dans une
situation de communication donnée (fonction identificatrice) ou sur son intention et l’ef-
fet qu’il veut produire sur son auditoire (fonction impressive). De même, la liaison faite
50 8 1FD2 TG PA 00
ou non peut refléter une époque et il est intéressant de connaître la tendance actuelle
de la prononciation d’une langue quand on l’enseigne.
D’une manière générale, plus on fait de liaisons, plus on se rapproche d’un modèle
normatif et conservateur (les jeunes font moins de liaisons que leurs aînés, ceci est encore
plus mesurable au Canada qu’en France). Par exemple :
Tu veux aller au cinéma ? peut être prononcé :
– [tyvaleosinema] dans un français familier/standard ;
– [tyvzaleosinema] dans un français standard/soigné ;
– [tyvzalerosinema] dans un style affecté ou ironique.
C’est également un phénomène de prononciation qui, en français, donne lieu à des
situations équivoques où les quiproquos ne sont pas rares et c’est pour toutes ces raisons
que les poètes, caricaturistes et amuseurs publics ne se privent pas d’en jouer2.
Partie 3
Phénomène de continuité
2. Lisez l’énoncé suivant. Exemple : Suzanna est italienne. => Suzanna est italienne.
Son amie Patricia est française. Patricia loue un studio au premier étage. C’est
un petit appartement. Elles sont très amies. Elles ont du temps pour aller au ci- 8 1FD2 TG PA 00 51
néma.
Déterminer le type d’activité et l’objectif phonétique d’un exercice dont le sup-
port écrit et oral sera constitué de cet énoncé. Rédigez la consigne de cet exer-
cice et élaborez le corrigé.
Activité : …
Objectifs phonétiques : …
Supports :
- écrit :1 énoncé de 5 phrases + l’exemple
- oral : les 5 phrases écrites + l’exemple oralisés avec toutes les liaisons
Consigne : …
Niveau : A1/A2.
Corrigé : …
Séquence 11
L’élision et l’enchaînement
Exercices d’observation
1. Observez les exemples suivants. Que constatez-vous ? Pourquoi ?
la demeure / l’adresse
le domicile / l’appartement
le site / l’hôtel
si tu fais ça / s’il fait beau
que tu entres / qu’il entre
que tu travailles / qu’elle travaille
il me téléphone / il m’attend
je prends le bus / j’arrive
je te félicite / je t’aime
Partie 3
Phénomène de continuité
L’élision
En observant les énoncés de l’exercice d’observation 1, vous constatez que la voyelle a,
52 8 1FD2 TG PA 00
e ou i est supprimée à la fin d’un mot quand le mot suivant commence lui aussi par une
voyelle (ou un h muet).
La demeure / l’adresse Le domicile / l’appartement
Le site / l’hôtel Si tu fais ça / s’il fait beau
Que tu entres / qu’il entre Que tu travailles / qu’elle travaille
Il me téléphone / Il m’attend Je prends le bus / j’arrive
Je te félicite / je t’aime
O l’élision
De même que la liaison est interdite devant un h aspiré, on ne fait pas non plus
devant un h aspiré : le haut et le bas, le héros ou le héraut (s’opposant à
l’Hérault, département du sud de la France, ce mot commençant par un h muet).
Quelques hiatus sont cependant incontournables… : [staalin].
L’enchaînement vocalique
Les hiatus incontournables sont ceux que l’on retrouve dans certaines formes verbales : a
eu [ay], a été [aete] et aussi comme dans l’exemple précédent où il ne faut pas confondre
Aline et Line qui son deux personnes bien distinctes.
C’est à Aline = [staalin] = [s- ta - a - lin] = 4 syllabes
C’est à Line = [stalin] = [s- ta - lin] = 3 syllabes
On prononce alors les deux voyelles de façon enchaînée, c’est ce qu’on appelle l’enchaî-
nement vocalique.
L’enchaînement vocalique est la manière de prononcer à la française cette rencontre
quelquefois inévitable de deux voyelles qui se suivent. Si un mot finissant par une voyelle
prononcée est suivi d’un mot commençant par une voyelle prononcée, les deux voyelles
forment alors deux syllabes continues.
Par exemple dans « tu ouvres » [tyuvr], il y a un hiatus : la rencontre de [y] et de [u] que
l’on prononce de manière enchaînée, sans rupture entre les deux, sans coup de glotte. On
ne coupe pas la voix entre les mots. Partie 3
Vous pouvez maintenant comparer votre corrigé de l’exercice 7 d’Alter Ego 2 (document Phénomène de continuité
7) avec celui-ci. Vous avez dû trouver un enchaînement vocalique, entre Henri et a, a
et été, été et alerté, alerté et à, à et huit, entre requin et Hawaïen, Hawaïen et a, a et 8 1FD2 TG PA 00 53
été, récupéré et en, en et haute (le h de haute est aspiré, c’est pourquoi on ne fait pas
la liaison entre en et haute), entre André et a, a et eu, eu et un, cassé et à, à et un, entre
blessé et a, a et été, été et autorisé, autorisé et à. L’exercice a pour but de faire repérer ce
type d’enchaînement, puis d’entraîner les apprenants à le reproduire.
L’enchaînement consonantique
L’objectif phonétique de l’activité 4 d’Alter Ego 1 (document 6), activité destinée à
des apprenants de niveau A1, est de leur faire prendre conscience de l’enchaînement
consonantique qui existe entre l’article indéfini féminin singulier et un nom qui commence
par une voyelle. Les apprenants ont souvent tendance à prononcer des mots et non des
groupes. Il est important de les entraîner à la prononciation des groupes avec les liaisons
et les enchaînements nécessaires, dès le début de l’apprentissage, de manière à obtenir
peu à peu une fluidité du discours.
Il existe donc une autre forme d’enchaînement, l’enchaînement consonantique.
Si un mot finissant par une consonne prononcée est suivi d’un mot commençant par une
voyelle prononcée, la consonne du premier mot forme syllabe avec la voyelle du mot
suivant. La consonne finale du premier mot, toujours prononcée, s’enchaîne à la voyelle
initiale du mot suivant :
une => [yn] finit par [n] prononcé
amie => [ami] commence par [a] prononcé
une amie => [y – na – mi] ; [n] forme syllabe avec [a] = [na]
L’enchaînement consonantique, contrairement à la liaison, peut être fait entre deux
groupes rythmiques :
« Cette ville/ est magnifique// » → [st - vi - l - ma - i - fik]
↔ ↔
La voix ne s’arrête pas entre les mots. Elle s’arrête généralement entre deux groupes de
souffle.
Séquence 12
Maintien et suppression du e caduc
Exercices d’observation
1. Oralisez les phrases suivantes en 5 syllabes. Quels sont les e que vous avez dû
supprimer ? Indiquez votre réponse dans le tableau suivant en mettant les e non
prononcés entre parenthèses.
(e) non prononcés
Mais non pas tout de suite ! … 8 1FD2 TG PA 00 57
Tu y vas maintenant ! …
A samedi matin ! …
Je ne peux pas te le dire. …
Tu ne voudrais pas le faire ? …
Un kilo de bananes. …
Un très grand changement. …
Il n’y a pas de problème. …
2. Comment prononce-t-on le e souligné dans les mots suivants, [] ou bien [] /
[e] ? Cochez les cases qui conviennent.
[] [] ou [e]
dessous
dessin
perdu
respect
ressembler
refaire
rester
terrible
servir
repère
respirer
Il descend
3. Lisez et comptez les syllabes pour chaque phrase. D’après vous, quels sont les
e qu’on peut supprimer et quels sont ceux qu’on doit prononcer ? Inscrivez vos
réponses dans le tableau suivant.
Nombre de syllabes e qui doit être e qui peut être
prononcé supprimé
Elle se lèvera … … …
mangera …
s’habillera
travaillera
rentrera chez elle
dînera
rangera tout
et se couchera
Comme vous l’avez vu, à l’intérieur du groupe rythmique, une très forte cohésion est
assurée par la liaison mais aussi par la tenue des syllabes. Celles-ci ont toutes la même
durée sauf la dernière du groupe, qui est allongée car elle est accentuée. Il n’y a pas de
phénomène d’accélération sur certaines syllabes, comme en anglais.
Par contre un même groupe rythmique, une même unité de sens, pourra comporter un nom-
bre de syllabes différent suivant que l’on prononce le e (dit muet ou instable) ou non :
[n - s - pa] = 3 syllabes
[ - n - s - pa] = 4 syllabes
Vous allez découvrir dans cette séquence, les règles du maintien ou de la chute de ce e. La
prononciation en français courant supprime beaucoup de e (parmi ceux qui peuvent être
supprimés). Ceci constitue une difficulté pour les apprenants étrangers en compréhension
d’abord et en prononciation ensuite. C’est pourquoi il est préférable de leur faire prendre
conscience de ce phénomène le plus tôt possible dans l’apprentissage afin de leur donner
un moyen de comprendre des discours de plus en plus authentiques.
Comment s’écrit le e caduc ? Comparez les réponses que vous avez données pour l’exercice
d’observation 2 avec le corrigé qui suit :
[] [] ou [e]
dessous
dessin
perdu
respect
ressembler
refaire
rester
terrible
servir
repère
respirer
Il descend
Le e caduc est un e sans accent orthographique qui se trouve toujours en syllabe ouverte.
Nous rappelons qu’une syllabe ouverte est une syllabe qui se termine par un phonème
vocalique, ici le [] :
Dessous [d - su]
Ressembler [r - s - ble] Partie 4
Le e caduc
Refaire [r - fr]
Repère [r - pr]
8 1FD2 TG PA 00 59
Dans quelques mots, on trouve un e sans accent orthographique, en syllabe ouverte, qui
se prononce [] ou [e]. Il s’agit de mots où e se trouve devant sc ou une double consonne
orthographique :
Dessin [de - s]
Terrible [te - ribl]
Il descend [il - de - s]
Vous vous posez la question de savoir pourquoi on peut supprimer certains e et pas
d’autres. Pour trouver la réponse, nous vous engageons à lire à voix haute et à vitesse
normale les énoncés suivants ligne par ligne (et non pas colonne par colonne).
chemin leur chemin ces chemins-là
repas notre repas les repas
devant cours devant ! là devant toi !
de l’eau rapporte de l’eau ! va chercher de l’eau !
melon douze melons un melon d’Espagne
Que remarquez-vous ? Dans quelle colonne à votre avis peut-on ne pas prononcer le e ?
Partie 4
Le e caduc
(On ne parle pas ici du e final mais des e soulignés.)
C’est en effet dans la troisième colonne qu’on peut ne pas prononcer le e. Pourquoi ?
Trouvez une explication en vous aidant de la transcription de chaque énoncé et en obser-
60 8 1FD2 TG PA 00
vant à chaque fois ce qui précède le e prononcé (ou non prononcé) :
[m] [lrm] [se()mla]
[rpa] [ntrrpa] [ler()pa]
[dv] [kurdv] [lad()vtwa]
[dlo] [raprtdlo] [vared()lo]
[ml] [duzml] [m()ldspa]
Avez-vous remarqué que dans la 3e colonne, le e muet est précédé d’une seule consonne
prononcée alors que dans la 2e colonne il est maintenu parce qu’il est précédé de deux
consonnes prononcées ? Il est difficile de prononcer [ntrrpa] sans le [] : essayez de pro-
noncer [ntrrpa] et vous le constaterez.
Ceci constitue la règle de base pour le maintien ou la suppression du e :
– e précédé de 2 consonnes prononcées est maintenu, on doit le prononcer ;
– e précédé d’1 seule consonne prononcée peut être supprimé.
A votre avis, comment se fait la syllabation des énoncés de la 3e colonne ?
Exercices d’entraînement
1. Comment prononce-t-on le e dans les mots suivants, [] ou bien [] / [e] ? Cochez
les cases qui conviennent et justifiez la prononciation choisie.
2. Barrez les e qu’on peut supprimer dans cette conversation en français courant.
(Oralisez ce dialogue à voix haute et de façon naturelle.)
« J’ai eu un petit avancement… Je voudrais t’inviter à dîner. Tu peux venir chez
moi ?
– Oui, quand ça ?
– Tu fais quelque chose samedi ?
– Samedi prochain ou tu veux dire demain ?
– C’est demain bien sûr !
– Non, je ne fais rien de spécial, je peux venir chez toi, c’est sympa, merci !
– N’apporte pas de bouteille, j’ai tout ce qu’il faut.
– Alors à demain soir !
– A huit heures, ça te va ?
– C’est noté ! A demain ! »
Séquence 13
Place du e caduc
Exercices d’observation
1. Oralisez les énoncés suivants et transcrivez-les comme vous les prononcez.
Regarde ! : …
Tu regardes, quoi ?! : …
Debout, c’est l’heure ! : …
Déjà debout ! : …
Dehors le chien ! : …
Que voulez-vous ? : …
Je joue : …
Partie 4
Le e caduc Ce soir : …
A ce soir ! : …
62 8 1FD2 TG PA 00
En revanche, si le groupe rythmique commence par une autre syllabe que celle qui
contient le e, celui-ci peut être supprimé. On pourra dire :
Tu regardes [tyrgard] ou bien Déjà debout ! [deadbu]
Le e se retrouve dans la 2e ou 3e syllabe du groupe et non plus dans la 1re, c’est pourquoi
il peut être supprimé. Bien sûr, dans un français courant relâché, on pourra entendre
[rgard] même si e est en 1re syllabe, mais cela reste plus incommode à prononcer. C’est
pour des raisons phonétiques : les groupes rg ou db n’apparaissent pas en français en Partie 4
position initiale. On a donc tendance à les éviter. Le e caduc
Dans une question qui commence par le pronom interrogatif que on maintient toujours
le e (par ex. : Que veux-tu ? [kvty]). 8 1FD2 TG PA 00 63
Mais ce type de question relève d’un registre soutenu car dans un français courant on
dira plutôt : Qu’est-ce que tu veux ?
Si on demande à quelqu’un de sortir, sur un ton catégorique, on lui dira : Dehors ! [dr].
On prononcera obligatoirement le e. Pouvez- vous expliquer pourquoi ?
Pour une raison phonémique car si on supprime le e, on obtient une unité de sens diffé-
rente : [dr] = Dors !
D’autre part, il n’est pas très commode de prononcer des consonnes doubles en début de
groupe, comme :
J’ joue [u]
On dira plutôt :
Je joue [u]
De même, on prononce ce soir plutôt comme ceci : [sswar]. C’est seulement dans un
registre de langue familier qu’on pourra entendre : Ce soir je vais en boîte prononcé
ainsi : [sswarvabwat]. Par contre, il est courant de prononcer A ce soir ! ainsi : [asswar],
puisque le e ne se trouve pas dans la première syllabe.
e en finale de mot
Comparez vos réponses avec le corrigé de l’exercice d’observation 2. Vous constatez que
vous prononcez la consonne finale dans le deuxième mot (le mot au féminin) lorsque
celle-ci est suivie de e, alors que vous ne la prononcez pas dans le premier mot.
Grand [g r a] grande [g r a d]
laid [l ] laide [l d]
français [f r a s ] française [f r a s z]
intelligent [ t l i a] intelligente [ t l i a t]
froid [f r w a] froide [f r w a d]
indécis [ d e s i] indécise [ d e s i z]
étudiant [e t y d j a] étudiante [e t y d j a t]
Quand il se trouve à la fin d’un mot, le e n’est pas prononcé mais sa présence entraîne la
prononciation de la consonne qui le précède. Il est donc indispensable de faire prendre
conscience de cela aux apprenants de FLE dès le début du niveau A1. Et ceci ne concerne pas
que des mots au féminin car de nombreux mots français se termine par e au masculin :
– des noms de pays : Le Mexique ;
– d’autres noms : le code, le vase, un insecte, le meuble, le rêve, le tirage, etc.
C’est au moment où l’apprentissage des formes verbales des verbes du 1er groupe (en -er)
est programmé qu’il est opportun de faire prendre conscience aux apprenants de ce fait
phonétique : Je travaille, j’adore, j’habite, j’arrive se prononcent comme tu travailles, tu
adores, tu habites, tu arrives et il/elle travaille, il/elle adore, il/elle habite, il/elle arrive.
Par contre, on le prononce obligatoirement dans les mots accentués, comme dans les
groupes suivants :
Partie 4
Le e caduc
Sur ce, je m’en vais. [syrs]
Prends-le, il te va bien ! [pral]
64 8 1FD2 TG PA 00 Maintenant, prononcez les groupes suivants : vingt-quatre pages / un lustre de cristal /
une table basse. Que constatez-vous ?
Vous êtes obligé de prononcer le e de quatre, de lustre, et de table même si vous voulez
le supprimer. Le e ici est en effet placé après un groupe consonantique (consonne + r ou
consonne + l) et, dans ce cas, même à la fin d’un mot, on est obligé de prononcer légè-
rement le e.
Exercices d’entraînement
1. Dans les phrases suivantes, barrez les e qu’on ne prononce pas et justifiez le
maintien ou la suppression des e.
Devant le cinéma. Rendez-vous devant le cinéma.
De la crème ? Il faut de la crème ?
Lis-le, ça se lit très vite !
Le lire ? Je n’ai pas le temps !
Celui qui joue le mieux, c’est lui.
2. Prenez connaissance de l’exercice suivant. Déterminez le type d’activité et l’ob-
jectif phonétique de cet exercice. Rédigez la consigne et élaborez le corrigé.
Dites à quel niveau on peut envisager de proposer un exercice comme celui-ci
à la classe.
Série A
1. La musique, la fête, la France, le Louvre, la peinture.
2. L’arrivée, le musée, l’Elysée, l’année.
3. La Russie, la Polynésie, l’Italie.
Série B
1. La jeune fille japonaise arrive d’Italie jeudi.
2. Il écoute toute cette musique.
3. J’habite à Montparnasse mais je travaille à la Défense.
4. Elle déteste la guitare, elle préfère le piano.
5. Il souhaite visiter le musée du Louvre pendant ses vacances.
Activité : …
Objectif phonétique : …
Supports :
– écrit : une série de mots et une série de phrases
– oral : enregistrement des deux séries
Consignes : …
série A : …
série B : …
Niveau : …
Corrigé : … Partie 4
Le e caduc
8 1FD2 TG PA 00 65
Séquence 14
Place du e caduc et succession de e
Exercices d’observation
1. Oralisez les énoncés suivants et indiquez comment vous les prononcez. Cochez
les cases qui conviennent.
[msi] [msi] [msi]
Je me suis levée
Je me suis rendormie
Je me suis réveillée
Je me suis douchée
Je me suis habillée
Je me suis coiffée
Je me suis maquillée
Je me suis trompée
2. Consultez le document 8. Il s’agit d’une activité extraite d’Alter Ego 1 et de la
transcription de la conversation, support pour réaliser l’activité. Déterminez
l’objectif phonétique de cette activité.
Cependant deux autres règles sont à observer. La première est importante pour les ap-
prenants du niveau A2-B1 car elle concerne la prononciation du conditionnel présent aux
deux premières personnes du pluriel.
1/ Le e caduc devant la consonne r + yod [j] se prononce :
Nous aimerions vous voir [nuzmrjovuvwar]
Puisqu’on parle d’une semi-voyelle, on peut souligner que la suppression du e de celui
(difficile à prononcer : [si]) entraîne la suppression du l par commodité, et relève du
registre courant/familier : [si].
On prononcera le groupe c’est celui-là qui me plaît ainsi :
– en langage courant [ssilakimpl]
– en français standard [sslilakimpl]
Partie 4
Le e caduc
2/ Le e caduc devant h aspiré se prononce également (de même, souvenez-vous, on ne
fait pas la liaison devant les mots commençant par h aspiré) :
66 8 1FD2 TG PA 00 Le héros, le hêtre, le haut se prononcent : [lero], [ltr], [lo]
La prononciation du e ici a un rôle démarcatif (comme la liaison non faite devant ces
mots). On peut ajouter que dans certains cas la prononciation du e joue un rôle impor-
tant pour distinguer des unités de sens différentes :
- Le héros s’oppose à l’Hérault (département français)
- Le hêtre s’oppose à l’être
- Le haut s’oppose à l’eau
Dans le même ordre d’idée, on ne supprime pas le e du pronom objet direct masculin
singulier après il, elle, ils et elles (par ex. : il le dépose [illdepoz]). D’une part, le e est
précédé de deux consonnes prononcées (il faut donc le maintenir), d’autre part, si on le
supprimait, on obtiendrait une unité de sens différente : [il (l) depoz] = il dépose. C’est
pourquoi il faut prononcer le e. Les deux consonnes qui le précèdent sont prononcées de
façon géminée, c’est-à-dire avec une très légère détente entre les deux.
Et pour finir, la langue française a tendance à éviter certains groupes consonantiques
qui paraissent inconnus à l’oreille, comme dans le mot guenon [gno]. On prononce
obligatoirement le e afin d’éviter le groupe [gn]. La prononciation [gno] pour le mot
guenon n’est pas courante.
Plusieurs e successifs
Comparez vos réponses avec le corrigé de l’exercice d’observation 1.
Vous avez oralisé les énoncés et constaté qu’il y a en effet deux manières (et seulement
deux) de prononcer le groupe je me : [m] ou [m].
Il est quasiment impossible de prononcer ce qui est proposé dans la 3e colonne : [msi]
où les deux e sont supprimés, car on a une succession de trois consonnes + une semi-
voyelle avant de retrouver une voyelle C C C ½CV. La prononciation de [msi] est donc
quasiment impossible en français pour une raison liée à une règle de base : on est trop
éloigné du schéma syllabique de base CV (consonne-voyelle) qui représente la structure
syllabique la plus fréquente en français.
Mais de toutes les manières, il est indispensable d’entraîner les apprenants à comprendre
des messages où le e est supprimé, et ce, dès le début de l’apprentissage afin de les habituer
à une prononciation authentique du français standard. C’est dans cette perspective que Partie 4
l’activité 8 d’Alter Ego 1 (document 8) propose l’écoute d’un dialogue (en vue de sa Le e caduc
reproduction par la suite) où le e est supprimé dans des formes verbales pronominales au
passé composé.
8 1FD2 TG PA 00 67
En résumé, on peut dire que lorsqu’on a affaire à une succession de e, il n’y a rien de
nouveau du point de vue des règles. C’est toujours la règle de base qui fonctionne : e
précédé de plus d’une consonne prononcée est maintenu. Mais on ne supprime qu’un e sur
deux (par ex. : Je ne me le demande plus est prononcé [n() - ml() - d - mad - ply]).
Cependant, quelques précisions sont à noter en ce qui concerne le premier e du groupe.
On a vu dans la séquence 13 que le e qui se trouve dans la 1re syllabe d’un groupe n’est
généralement pas supprimé en français standard. Il en va de même dans une succession
de e. Ainsi, on prononcera le groupe Ne me le demande plus ! en français standard :
– soit [nm() - ld() - mad - ply] = 4 syllabes
– soit [n - ml() - d - mad - ply] = 5 syllabes
Dans un registre familier (le e de la 1re syllabe du groupe est supprimé), on pourra enten-
dre :
[n()ml() - d - mad - ply] = 4 syllabes
Dans un registre encore plus relâché, on pourra même entendre :
[n()ml() - d()mad - ply] = 3 syllabes
Toutefois la séquence je le, dans je le prends par exemple, se prononce en français
standard indifféremment [l() - pra] ou [()l - pra].
Dans cet ordre d’idée, l’activité 10 d’Alter Ego 2 (document 9) propose de faire écouter
des phrases de dialogue d’une situation courante et de faire repérer les e non prononcés.
Mais au vu de ce qui a été dit précédemment, on peut prononcer ce CD, tu peux me le
prêter en supprimant soit le e de me soit celui de le. De même on pourra prononcer tu
me le prêtes et tu me le passes en supprimant le e de me ou celui de le, par contre on
supprime le e de la négation dans je ne l’ai pas encore écouté et dans si tu ne me le rends
pas. Quand on a affaire à je te, on supprime toujours le e de je et on maintient celui de
te. C’est ce qu’on appelle un groupe figé, comme parce que (on supprime le e de parce et
on maintient celui de que), vous allez le voir par la suite. On supprime aussi le e de le dans
je te le rends demain et je te le promets. L’objectif est de faire prendre conscience aux
apprenants qu’on ne supprime qu’un e sur les deux, c’est pourquoi on fait repérer qu’on
ne prononce pas le e de ne, de le et de serai alors qu’on prononce celui de me et de je
dans si tu ne me le rends pas, je serai embêté. Le e de me est supprimé de façon régulière
dans c’est Jean qui me l’a prêté (il n’est précédé que d’une seule consonne prononcée).
Certains groupes, comme vous venez de le voir dans cette activité, ne se prononcent que
d’une seule façon, c’est ce qu’on appelle les groupes figés.
Exercices d’entraînement
1. Complétez ce texte avec les éléments manquants afin de vérifier si vous avez
bien retenu les règles du maintien ou de la suppression du e caduc.
En résumé, on peut dire que le e caduc ne se prononce généralement pas
......................... d’un mot ou d’un groupe de mots (on ne parle pas ici des parlers des
régions, comme par exemple dans le sud de la France où on a tendance à prononcer
le e ............... d’un mot ou d’un groupe de mot, ou encore d’accents d’insistance où
on prononce les e pour mieux se faire entendre, ou par énervement, etc.).
1 Léon, P., Phonétisme et Prononciations du Français, Paris, Nathan Université, 1992, coll. Fac p. 145-146.
Quand il est situé ........................................ d’un mot ou d’un groupe de mots, il
est en général prononcé en français standard.
Enfin quand il est à l’intérieur d’un mot ou d’un groupe de mots, on ............................
quand il est précédé d’une seule consonne prononcée, on ...............................
quand il est précédé de deux consonnes prononcées.
Quand dans un groupe de mots on a affaire à une succession de plusieurs e ca-
ducs, on en supprime........................
– on maintient généralement .................
– sauf quand il s’agit de .........................
La suppression ou le maintien des e successifs dépend également du nombre de
consonnes prononcées qui précèdent ces e : ................................................... avant
le e entraîne sa suppression, quand il y a ..................................................................
avant le e celui-ci est maintenu.
2. Dans les énoncés suivants, quels sont les e que l’on peut supprimer ?
a) Un dédale de rues.
b) Une centaine de noms.
c) Un paquet de café.
d) Une boutique de vêtements.
e) Un choix de vestes.
f) A côté de chez moi.
g) Au dessous de mon bureau.
h) Un dessus de lit.
i) Ce que je préfère, c’est lire. Partie 4
j) C’est vrai, ce que tu dis. Le e caduc
8 1FD2 TG PA 00 69
Partie 5
Les voyelles à double timbre
X Contenu
Séquence 15
Le timbre
Séquence 16
La loi de distribution complémentaire
Séquence 17
Cas du /A/, des nasales [] et [] et application pédagogique
Séquence 15
Le timbre
Exercices d’observation
1. Prenez connaissance du document 10. Déterminez l’objectif phonétique et
reconstituez le corrigé de la partie b de l’activité.
2. Classez les mots suivants dans le tableau selon la prononciation des sons sou-
lignés. 8 1FD2 TG PA 00 71
1 Léon, P., Phonétisme et prononciations du français, Paris, Nathan, 1992, coll. fac, p.23.
prescriptif comme par le passé, il faut le considérer aujourd’hui comme descriptif, pour
reprendre les termes de P. Léon.
C’est souvent la nature de la syllabe contenant le phonème qui détermine son timbre.
Nous le verrons plus loin. Vous pouvez maintenant comparer votre tableau de l’exercice
d’observation 2 avec celui-ci :
[e] [] [] [] [o] []
un couteau x
un plat creux x
une fourchette x
une côte de veau xx
de l’agneau x
le pot au feu x x
un poulet x
un verre x
le beurre x
l’aspirateur x
le couvert x
un saladier x
le sucrier x
une crêpe x
un bol x
un filet x
une sole x Partie 5
Les voyelles
à double timbre
Ainsi, /O/ peut avoir deux timbres différents :
fermé [o] ouvert [] 8 1FD2 TG PA 00 73
comme dans : beau [bo] comme dans : bord [br]
paume [pom] pomme [pm]
/E/ peut avoir deux timbres différents :
fermé [e] ouvert []
comme dans : chez [e] comme dans : cher [r]
bée [be] baie [b]
/EU/ peut avoir deux timbres différents :
fermé [] ouvert []
comme dans : ceux [s] comme dans : seul [sl]
jeûne [n] jeune [n]
/A/ peut avoir deux timbres différents6 :
antérieur [a] postérieur []
comme dans : pattes [pat] comme dans : pâte [pt]
là [la] las [l]
[] et [] ont aussi deux timbres différents1 :
lèvres écartés [] lèvres en avant []
comme dans : lin [l] comme dans : l’un [l]
Les phonèmes [o], [], [e], [], [], [], [a], [], [] et [] sont appelés voyelles à double
timbre. L’apprentissage de la prononciation de ces phonèmes d’une part, et de leur
graphie d’autre part, constitue une difficulté importante pour les apprenants étrangers.
Comme nous l’avons dit, ils ont une prononciation très proche et ils constituent les deux
tiers de la totalité des phonèmes vocaliques du français : 10 phonèmes sur les 16 au total.
A ce propos, nous vous proposons un petit test de mémoire : pouvez-vous retrouver les
6 phonèmes qui n’ont qu’un seul timbre ? (Ne regardez pas le tableau tout de suite,
essayez de vous les rappeler !)
1 La différenciation de [a] et de [] n’est produite que par 2,4 % des locuteurs français. De même, la différence
entre [] et [] est surtout régionale. C’est pourquoi nous insisterons surtout sur la différence de timbre des
autres voyelles, [o], [], [e], [], [], [], qui, elle, doit être faite par tous les utilisateurs du français car elle
entraîne quelquefois une différence de sens.
2. Dans les énoncés suivants, soulignez les syllabes accentuées et transcrivez-les.
Puis classez-les dans le tableau.
Exemple : Prends des gâteaux. [to]
Tu reveux du thé ?
J’en veux bien encore.
Juste un petit peu.
C’est ton violoncelle ?
C’est au docteur.
Il joue faux !
Syllabes ouvertes Syllabes fermées
[to], … …
Séquence 16
La loi de distribution complémentaire
Exercices d’observation
1 Comment prononcez-vous et transcrivez-vous les mots suivants ? Classez-les Partie 5
dans le tableau. Les voyelles
à double timbre
marée / cadeau / aveu / amer / adore / laveur
Syllabes ouvertes Syllabes fermées 8 1FD2 TG PA 00 75
… …
Définition
Comparez vos réponses avec le corrigé de l’exercice d’observation 1.
Syllabes ouvertes Syllabes fermées
[mare] [amr]
[kado] [adr]
[av] [lavr]
Ceci constitue ce qu’on appelle la loi de distribution complémentaire ou, autrement dit,
la règle principale de la variation des timbres vocaliques.
Le problème du choix du timbre se posera seulement en syllabe accentuée. Dans les autres
syllabes (inaccentuées), la variation du timbre n’est pas perçue. Nous pensons ici à la diffé-
rence entre [o], [], [e], [], [], []. A titre d’illustration, un francophone n’entendra pas de
différence (ou n’y prêtera pas attention) entre [mezo] et [mzo] pour le mot maison.
Par contre, toutes les autres paires de phonèmes se perçoivent clairement même en syllabe
inaccentuée. Le même francophone différenciera très bien [sesil] Cécile et [sisil] Sicile.
C’est pourquoi, dans les activités des méthodes ayant pour objectif de faire distinguer
les voyelles orales ouvertes et fermées ([o] [] / [e] [] / [[] []), l’observation porte sur
les syllabes accentuées, comme vous avez pu le constater dans l’activité d’Alter Ego 1
(document 11) dans laquelle les apprenants doivent écouter et repérer 8 [] : métropole
(2 fois), Dom-Tom (il y en a deux), créole, sport, bonne, et Corse. Ils doivent ensuite être
en mesure de répondre aux questions sur ce qu’ils entendent après le [] et le [o] dans
deux séries de mots qui suivent. Effectivement on entend une consonne après le [] dans
les mots de la première série et on n’entend pas de consonne après [o] dans les mots de
la deuxième série. A ce stade de l’apprentissage (début du A2), on donnera une clé sim-
plifiée du choix du timbre.
En syllabe accentuée, nous venons de le voir, c’est donc la structure syllabique (syllabe
Partie 5 ouverte ou fermée) qui impose le timbre. Toutefois, outre l’accentuation et la structure
Les voyelles syllabique, d’autres éléments, la graphie notamment, induisent aussi le timbre vocalique.
à double timbre Ces éléments vont entraîner des exceptions à la loi de distribution complémentaire.
76 8 1FD2 TG PA 00
Les variations du timbre
Si vous êtes de la partie nord de la France (toutes régions au nord de la Loire en gros),
vous prononcez le mot côte avec un [o] fermé, et pourtant la syllabe est fermée. C’est
la graphie ô qui impose le timbre fermé du phonème vocalique, sans tenir compte de la
structure syllabique.
Si vous êtes du sud, par contre, et surtout si vous parlez le français méridional, vous pro-
noncez [kt], c'est-à-dire que vous appliquez la loi de distribution complémentaire sans
tenir compte de la graphie des mots.
Ce sont ces deux modèles qui sont les plus représentatifs de la prononciation du plus
grand nombre. Il faut donc connaître ces deux modèles pour la prononciation des voyel-
les à double timbre. C’est pourquoi nous vous proposons de regarder attentivement le
tableau suivant qui résume les variations du timbre des voyelles d’après la loi de distri-
bution complémentaire, ainsi que les exceptions à cette règle (prononciation de la partie
nord de la France et des médias).
Syllabe accentuée Syllabe inaccentuée
Syllabe fermée Syllabe ouverte Syllabe ouverte ou
fermée
E [] timbre vocalique ouvert [e] timbre vocalique fermé Réalisation moyenne
[] pour les graphies : entre [e] et []
- ai
- et
-ê
-è
- ès
- est
- etc.
O [] timbre vocalique ouvert [o] timbre vocalique fermé Réalisation moyenne
[o] pour les graphies : entre [o] et []
- au
-ô
- o suivi de [z]
EU [] timbre vocalique ouvert [] timbre vocalique fermé Réalisation moyenne
[] pour la graphie : entre [] et []
- eû
- eu suivi de [z]
- eu suivi de [t] [tr]
1 B. Lauret, Enseigner la prononciation du français : questions et outils, Hachette FLE, Paris 2007, p. 18.
Singulier Pluriel
je peux
tu peux
il peut ils peuvent
je veux
tu veux
il veut ils veulent
[p] [pv]
[v] [vl]
bœuf boeufs
œuf oeufs
[f] []
Néanmoins, et comme nous le verrons plus loin, certaines de ces oppositions varient selon
les régions et l’aspect socioculturel.
Partie 5
Les voyelles
à double timbre
78 8 1FD2 TG PA 00
Exercices d’entraînement
1. Placez les exemples suivants au bon endroit dans le tableau.
émeute / possible / pot / échappé / chanteuse / périple / joyeux / meunier / paix /
paume / jeûne / meurs / pose / pomme / père
Exemple : père
Syllabe accentuée Syllabe inaccentuée
Syllabe fermée Syllabe ouverte Syllabe ouverte ou fermée
E [] timbre vocalique ouvert [e] timbre vocalique fermé Réalisation moyenne entre
Ex. : … père [pr]… Ex. : ……………… [e] et []
[] pour les graphies : Ex. : ………………
- ai
- et
-ê
-è
- ès
- est
- etc
Ex. : ………………
O [] timbre vocalique ouvert [o] timbre vocalique fermé Réalisation moyenne entre
Ex. : ……………… Ex. : ……………… [o] et []
[o] pour les graphies : Ex. : ………………
- au
-ô
Ex. : ……………… Partie 5
- et o suivi de [z] Les voyelles
Ex. : ……………… à double timbre
EU [] timbre vocalique ouvert [] timbre vocalique fermé Réalisation moyenne entre
8 1FD2 TG PA 00 79
Ex. : ……………… Ex. : ……………… [] et []
[] pour la graphie : Ex. : ………………
- eû
Ex. : ………………
- eu suivi de [z]
Ex. : ………………
- eu suivi de [t] [tr]
Ex. : ………………
Séquence 17
Cas du /A/, des nasales [ ] et []
Partie 5 et application pédagogique
Les voyelles
à double timbre
1 d’après Léon, P., Phonétisme et prononciations du français, Paris, Nathan, 1992, coll. fac, p.87.
et le souci d’intelligibilité des discours des apprenants. Si le [A] est prononcé presque [] par
effet de mode et par quelques locuteurs francophones, il est imprudent qu’un apprenant
imite cette prononciation car celle-ci risque d’être considérée chez lui comme une distor-
sion de prononciation.
Il en va de même pour les nasales [] et []. La position de l’article un étant inaccentuée
et l’effort de labialité étant amoindri dans cette position, la prononciation de [] tend
à disparaître au profit de []. Il sera beaucoup plus important d’apprendre à distinguer
acoustiquement la nasale [] de la nasale [] et de les faire prononcer correctement. Vous
le verrez dans les séquences portant sur la correction phonétique.
Application pédagogique
Comme exemple d’application pédagogique, pour les phonèmes vocaliques à double
timbre [] [], nous vous proposons d’observer deux types d’activités extraites d’un
ouvrage pédagogique spécifique à la phonétique, Plaisir des sons.
Vous avez, pour commencer cette séquence en réalisant l’exercice d’observation 1, pris
connaissance d’une activité extraite de cette méthode. Consultez-en maintenant le
corrigé (document 15 de votre fascicule de documents).
Quel que soit l’ouvrage, on commence toujours l’apprentissage d’un son par la discrimi-
nation auditive. Ici, c’est la discrimination des deux timbres qui est proposée en premier
lieu. Suivent ensuite des exercices de reproduction et de relation entre la graphie des
sons et leur prononciation qu’on appelle exercices de phonie-graphie.
Les activités « Ecriture » de Plaisir des sons interviennent dans la progression de l’en-
seignement des phonèmes, après la phase de reproduction du son de manière isolée
d’abord, puis dans des syllabes, des mots et des phrases. Vous verrez cela dans les séquen-
ces consacrées aux activités d’apprentissage de la prononciation.
Partie 5
Il s’agit pour l’apprenant, à ce stade de l’apprentissage d’un son, de voir comment s’écrit Les voyelles
le son enseigné, de faire la relation entre ce son et sa(ses) graphie(s). à double timbre
A l’occasion de l’exercice d’observation 2, nous vous avons proposé une réflexion à partir
de deux exercices du manuel Plaisirs des sons. Il s’agit pour l’apprenant de lire des phrases 8 1FD2 TG PA 00 81
et d’écouter simultanément l’enregistrement de ces phrases sur cassette. L’activité qui
lui est proposée consiste à souligner les lettres à chaque fois qu’il entend le son [] dans
l’exercice 1 et [] dans l’exercice 2. Ainsi, il doit souligner la graphie eu de malheureux,
peut, feu, eux, Mathieu, joyeux et jeu. Il doit ensuite souligner la même graphie dans
heure, malheurs, pleurs, fauteuil et seule.
L’apprenant doit ensuite répondre aux questions : Comment s’écrit le son [] ici ? (exercice
1) et Comment s’écrit le son [] ici ? (exercice 2). Les réponses attendues sont :
– le son [] s’écrit eu,
– le son [] s’écrit eu.
C’est une activité de conceptualisation puisque l’apprenant déduit la réponse (la règle)
de ce qu’il vient d’observer.
A un niveau intermédiaire (A2), on peut élargir cette activité de conceptualisation. Du
reste, il est presque inévitable qu’au vu du résultat obtenu : le son [] s’écrit eu / le son []
s’écrit eu, les apprenants ne se posent pas la question de savoir quand on prononce l’un
et quand on prononce l’autre, puisque la graphie est identique pour les deux sons.
On peut alors continuer l’activité de conceptualisation en présentant un tableau en 2
colonnes des graphies repérées et en faisant déduire la règle de prononciation de [] et
de [] par les apprenants eux-mêmes.
[] []
malheureux heure
peut malheurs
feu pleurs
eux fauteuils
Mathieu seule
joyeux
jeu
La réponse à ces deux questions les amènera à constater, en plus de la relation des sons
avec leur graphie, qu’on prononce [] à la fin d’un mot quand ce son termine le mot,
alors qu’on prononce [] quand on prononce une consonne après eu (le mot se termine
par une consonne prononcée). Les apprenants auront ainsi une première approche de la
loi de distribution complémentaire par simple observation d’un corpus de leur niveau.
Bien sûr, ce n’est pas exhaustif car dans une première approche on ne doit pas tout dire
(ici les exceptions à la loi de distribution complémentaire sont soigneusement écartées).
L’enseignement se fait en spirale : on commence par une base sur laquelle on construit un
savoir de plus en plus précis au fur et à mesure de l’apprentissage. L’apprenant complète
ses connaissances peu à peu avec le nouveau lexique qu’il rencontre.
Partie 5
Les voyelles Vous pouvez retrouver cette approche dans l’activité 5 d’Alter Ego 1 (document 11)
à double timbre proposée dans la séquence 16 ainsi que dans la méthode Taxi ! 2 (activités 7 p.23 et 6
p.47, par exemple)1.
82 8 1FD2 TG PA 00
Exercices d’entraînement
Lisez les exercices 3 et 4 qui vous sont proposés dans le document 14.
3. Puis, rédigez les questions que vous poserez aux apprenants pour cette concep-
tualisation de la prononciation de [] et de [].
1R. Menand, avec la participation d’A. Berthet et de V. Kizirian, Taxi ! 2- Méthode de français, Hachette-FLE.,
Paris, 2003.
Partie 6
Les semi-voyelles
X Contenu
Séquence 18
Définition
Séquence 19
Le [] et le []
Séquence 20
Le []
Séquence 18
Définition
Exercices d’observation
1. Transcrivez :
a) lus lutte luge lue
[…] […] […] […]
b) lui nuée nuage
[…] […] […]
8 1FD2 TG PA 00 83
Que constatez-vous ?
2. Transcrivez :
a) nous loup louve loue
[…] […] […] […]
b) nouer Louis loué
[…] […] […]
Que constatez-vous ?
3. Transcrivez :
a) lit litre lie
[…] […] […]
b) lierre lié
[…] […]
Que constatez-vous ?
4. Prenez connaissance de l’activité suivante. Faites des hypothèses sur ce qu’en-
tendent les apprenants dans cet exercice.
Consigne: Ecoutez ces groupes de mots contenant [] et indiquez le nombre de syl-
labes.
1 syllabe 2 syllabes 3 syllabes
Exemple : ;
1
2
3
4
5
De plus, [j], [] et [w] associent la caractéristique d'un phonème vocalique (pas d'obstacle à
l'émission de l'air) à celle d'un phonème consonantique (léger obstacle à cette émission) :
ils ressemblent donc aux sons des voyelles dont ils proviennent mais montrent en même
temps un bruit de friction typique des consonnes.
Leur transcription graphique atteste leur lien étroit avec les voyelles dont ils provien-
nent :
– [j] s’écrit toujours i (ou y) + d’autres lettres,
– [] s'écrit toujours u + d’autres lettres,
– [w] s’écrit presque toujours ou + d’autres lettres,
mais leur fonctionnement dans la syllabe est similaire à celui des phonèmes consonanti-
ques.
Ces trois phonèmes ont donc des caractéristiques vocaliques et consonantiques. Cela
justifie leur dénomination de phonèmes semi-vocaliques (ou semi-consonantiques !).
Partie 6
Le statut des semi-consonnes Les semi-voyelles
Les phonèmes semi-consonantiques (ou semi-vocaliques !) proviennent donc de trois
phonèmes vocaliques :
8 1FD2 TG PA 00 85
– [j] provient de [i], donc de la graphie i ;
– [] provient de [y], donc de la graphie u ;
– [w] provient de [u], donc de la graphie ou.
D’un point de vue phonologique, [j], [] et [w] ne constituent que des variantes de ces
trois phonèmes vocaliques, c'est-à-dire qu'ils se substituent à ces trois phonèmes dans le
contexte particulier suivant : lorsqu'ils sont suivis d'une voyelle prononcée.
En d'autres termes, on ne peut choisir entre [j] et [i], [] et [y], [w] et [u] car c'est le
contexte qui impose l'un ou l'autre des phonèmes (sauf dans certains cas entre [j] et [i]
en finale de mots).
Du point de vue de la structure syllabique, les phonèmes semi-consonantiques se
comportent comme des phonèmes consonantiques :
– ils ne peuvent former une syllabe à eux seuls, mais nécessitent un phonème vocali-
que comme sommet, par ex. : oui [wi] ; huit [it] ; iode [jd] ;
– dans la chaîne syllabique, ils se prononcent toujours avec la voyelle qui suit, par ex :
aillé [a - je] ; ah oui ! [a - wi] ; un huit [ - it] ;
– toujours dans la chaîne syllabique, s'ils sont précédés d'un phonème consonantique,
ils « réagissent » comme r et l, c’est-à-dire qu’ils ne vont pas se « séparer » de ce
phonème consonantique qui les précède, mais vont former la syllabe avec lui (et le
phonème vocalique qui suit), par ex. : nous jouons [nu - w] ; la nuit [la - ni] ; la
pierre [la - pjr] ;
– de plus, parmi les trois phonèmes semi-consonantiques, seul [j] peut se trouver en
finale de syllabe. Dans ce cas, [j] « ferme » la syllabe comme un phonème consonan-
tique ; par ex. : paille [paj] est une syllabe fermée ;
– enfin, [j], [] et [w] ne peuvent pas être prononcés de façon « allongée, continue »
comme les voyelles. Ils sont prononcés de façon « brève » comme la plupart des
consonnes.
C’est pour toutes ces raisons que certains phonéticiens, dans l’optique d’un traitement
didactique/pédagogique (en français langue étrangère) préfèrent considérer [j], [] et [w]
comme des phonèmes consonantiques à part entière et non pas comme trois entités à part.
B. Wiolland, notamment, préconise, dans l'ouvrage La vie sociale des sons (L’harmattan,
2005), cette simplification qui nous semble tout à fait pertinente.
L’exercice d’observation 4 permet de faire appréhender à l’apprenant, à l’écoute, le fait
que [] fonctionne comme un phonème consonantique dans la structure syllabique : à lui
seul, il ne peut constituer une syllabe. Il permet d'éviter des erreurs de rythme du type :
la pluie prononcé [la - ply - i] (trois syllabes) au lieu de [la - pli] (deux syllabes).
Voici ce que peuvent entendre les apprenants :
Exemple : c’est huit !
1. lui
2. il s’ennuit
3. la pluie
4. des nuits
5. suis
Essayez maintenant de faire l’exercice avant de poursuivre votre lecture. Vous êtes
avantagé par rapport à l’apprenant qui lui, ne voit pas les mots écrits puisqu’il s’agit
Partie 6 d’une activité de perception ! Voici le corrigé de l’exercice :
Les semi-voyelles
1 syllabe 2 syllabes 3 syllabes
86 8 1FD2 TG PA 00
Exemple : ;
1 ;
2 ;
3 ;
4 ;
5 ;
Pour résumer, en présence des graphies u, ou ou i, pour avoir le son [y], [u] ou [i], il faut
un entourage consonantique (muet ou prononcé).
Si une voyelle (autre que e muet) suit immédiatement u, ou ou i, alors :
– [y] disparaît au profit de [] + phonème vocalique ;
– [u] disparaît au profit de [] + phonème vocalique ;
– [i] disparaît au profit de [j] + phonème vocalique.
[j], [] et [w] ne peuvent pas former une syllabe tous seuls. Ils ont besoin de l'appui d'un
phonème vocalique.
Soit V un phonème vocalique :
– [jV] = une seule syllabe, ex. : iode [jd] ;
– [V] = une seule syllabe, ex. : huit [it] ;
– [wV] = une seule syllabe, ex. : ouate [wat].
Dans les deux séquences suivantes, nous allons étudier plus en détail chacun de ces trois
phonèmes.
Exercices d’entraînement
1. Transcrivez les groupes suivants. Pour chacun, séparez chaque syllabe par « - ».
Exemple : c’est bien [s - bj]
a) c’est bien mieux
b) elle ou lui ?
c) oui ou non ?
d) beaucoup de nuages
e) dans le ciel
f) lui c’est Louis
g) des chiens du Siam
2 Dans le texte suivant, relevez tous les mots contenant une(des) semi-voyelle(s)
et classez-les dans le tableau.
Edouard prie Dieu ; il ne veut rien de spécial pour lui, c’est pour sa mouette muet-
te: elle est chouette sous la pluie !
w j
… … …
Séquence 19
Le [] et le []
Exercices d’observation
1. Nous avons vu que u suivi d’une voyelle (autre que e muet) se prononçait [] et
non [y] (nuée = [ne] prononcé en une seule syllabe), or...
a) Transcrivez les trois mots suivants :
cruelle fluette truand
[…] […] […]
Que constatez-vous par rapport à la règle précédente ?
b) Transcrivez les trois mots suivants :
pluie truite fluide
[…] […] […]
Que constatez-vous par rapport à la règle précédente ?
2. Nous avons vu que ou suivi d’une voyelle (autre que e muet) se prononçait [w]
et non [u] (louer se prononce [lwe] prononcé en une seule syllabe), or...
a) Transcrivez les trois mots suivants :
brouette trouer clouer
[…] […] […]
Que constatez-vous par rapport à la règle précédente ?
Chacun de ces trois mots contient deux phonèmes vocaliques, donc deux syllabes. La
règle « u suivi d’une voyelle (autre que e muet) se prononce [] et non [y] et forme une
seule syllabe avec la voyelle qui suit (ex. : nuée = [ne] prononcé en une seule syllabe)
» ne marche pas pour les trois mots : cruelle, fluette et truand. Pourquoi ? Faites des
hypothèses avant de poursuivre votre lecture.
Vous avez peut-être remarqué que dans ces trois mots (cruelle, fluette et truand), deux
phonèmes consonantiques précèdent le u.
cruelle fluette truand
[kry-] [fly-] [try-]
b) pluie [pli] => un seul phonème vocalique ([i]), une seule syllabe
truite [tr] => un seul phonème vocalique ([i]), une seule syllabe
fluide [fl] => un seul phonème vocalique ([i]), une seule syllabe
Cette fois, la règle « u suivi d’une voyelle (autre que e muet) se prononce [] et non [y] et
forme une seule syllabe avec la voyelle qui suit » est bien respectée. En effet, le groupe
« ui » se prononce toujours avec [] en une seule syllabe quel que soit le nombre de
phonèmes consonantiques qui le précède ; il garde sa prononciation [i] quelle que soit
la région du locuteur.
[w] ou [u] ?
Comparez maintenant vos réponses avec le corrigé de l’exercice d’observation 2.
a) brouette [bru-t] => 2 phonèmes vocaliques ([u] et []), donc 2 syllabes ; de plus on
prononce [u] et pas [w]
trouer [tru-e] => 2 phonèmes vocaliques ([u] et [e]), donc 2 syllabes ; de plus on
prononce [y] et pas [w]
clouer [klu-e] => 2 phonèmes vocaliques ([u] et [e]), donc 2 syllabes ; de plus on
prononce [y] et pas [w]
Chacun de ces trois mots contient deux phonèmes vocaliques, donc deux syllabes. La Partie 6
règle « ou suivi d’une voyelle (autre que e muet) se prononce [w] et non [u] et forme Les semi-voyelles
une seule syllabe avec la voyelle qui suit (ex. : mouette = [mwt] prononcé en une seule
syllabe) » ne marche pas pour les trois mots : brouette, trouer, clouer. Pourquoi ? Faites
des hypothèses avant de poursuivre votre lecture. (Pensez au [] !) 8 1FD2 TG PA 00 89
Et oui ! Vous avez sans doute remarqué que, tout comme plus haut avec la lettre u, dans ces
trois mots (brouette, trouer, clouer), deux phonèmes consonantiques précèdent le ou.
brouette trouer clouer
[bru-t] [tru-e] [klu-e]
Un problème se pose avec la lettre h. Le h muet, celui qui provoque l’élision et qui permet
la liaison, n’est pas considéré comme une consonne au regard de [w]. Par exemple,
souhait se prononce [sw]. C'est la voyelle a qui suit la graphie ou car le h est muet ; ou
se prononce donc [w].
b) Avez-vous trouvé d’autres graphies correspondant au phonème [w] ? Il en existe deux,
bien particulières et spécifiques au français :
– oi se prononce [wa] ; par ex. : boîte [bwat] ;
– oin se prononce [w] ; par ex. : coin [kw]
Dans ces cas, même si deux phonèmes consonantiques précèdent oi ou oin, on aura tou-
jours [wa] et [w]. Exemples :
– trois [trwa] ;
– groin [grw]
toutefois,
y Lorsque u est précédé de deux phonèmes consonantiques (deux consonnes prononcées)
dans la même syllabe, il se prononce alors [y] et l’on assiste à une rupture syllabique,
le phonème vocalique suivant se prononçant dans une seconde syllabe, par ex. : truelle
[tru – l] 2 syllabes ;
sauf pour ui prononcé [i] quoi qu'il arrive.
y si ou est précédé de deux phonèmes consonantiques (deux consonnes prononcées) dans
la même syllabe, il se prononce alors [u] et l’on assiste à une rupture syllabique, le
phonème vocalique suivant se prononçant dans une seconde syllabe, par ex. : brouette
[bru – t] 2 syllabes
[j], [] et [w] ne peuvent pas former une syllabe tous seuls. Ils ont besoin de l'appui d'un
phonème vocalique.
Tout ceci entraîne des modifications au niveau du rythme (nombre de syllabes). Avant
même d'aborder la prononciation proprement dite (articulation) de ces deux phonème,
il convient de sensibiliser les apprenants :
– au comportement des phonèmes semi-consonantiques dans la structure syllabique :
lui = 1 syllabe (comme lit) ; Louis = 1 syllabe (comme loup) ;
– à la discrimination [y] / [] / [i] (lu ≠ lui ≠ li) ; [u] / [w] (nous ≠ nouer).
Exercices d’entraînement
1. Selon une prononciation en français standard, transcrivez les mots suivants.
Vous séparerez chaque syllabe et vous justifierez la présence ou pas du pho-
nème [].
Exemple : situé [si - te] ; [] car la graphie u est suivie de la voyelle é.
a) muette : …
b) aujourd’hui : …
c) éternuer : …
d) truelle : …
e) parapluie : …
f) cruauté : …
g) détruit : …
h) suave : …
i) engluer : …
j) intellectuel : …
Exercices d’observation
1. Traduisez en français les mots suivants :
[lje] / [mj] / [sjl] / [plije] / [krije] / [klijã]
Pour chaque mot, combien de syllabes entendez-vous ?
92 8 1FD2 TG PA 00
2. Si on parlait ?
3. Où il va ?
4. Oui, vas-y !
5. Huit heures
6. Tu y vas ?
La graphie i + voyelle
Comparez vos réponses avec le corrigé de l’exercice d’observation 1. i suivi d’une voyelle
(autre que e muet) se prononce [j] et non pas [i].
lier mieux ciel
sont prononcés en une seule syllabe (avec [j]).
[lje] [mj] [sjl]
Toutefois, lorsque i est précédé de deux phonèmes consonantiques (deux consonnes
prononcées) on assiste à une rupture syllabique :
– les deux phonèmes consonantiques + [i], dans la première syllabe ;
– [j] + le phonème vocalique, dans la deuxième syllabe.
plier crier client
sont prononcés en 2 syllabes (avec [i] et [j]).
[pli-je] [kri-je] [kli-jã]
Et ce, quel que soit le phonème vocalique qui suit.
Notons toutefois, et de même que pour [] et [w], contrairement aux règles de
prononciation du français standard, cette rupture syllabique peut parfois apparaître
même s’il n’y a qu’un ou aucun phonème consonantique précédant le i ; notamment
dans le sud de la France. Exemple :
– lier sera prononcé [li-je] au lieu de [lje] ;
– hier sera prononcé [i-jr] au lieu de [jr].
Ainsi, en français standard, les mots soulier et ouvrier ne comportent pas le même nombre
de syllabes. Pourquoi ? Essayer de répondre à cette question avant de poursuivre votre
lecture.
– soulier comporte 2 syllabes => sou et lier = [lje] ; une seule syllabe pour lier, car la
graphie i est suivie de la voyelle ( prononcée ) e.
– ouvrier comporte 3 syllabes => ou, vri et ier; vrier = [vri-je] ; deux syllabes pour vrier,
bien que i soit suivie de la voyelle (prononcée) e, car i est précédée de deux conson-
nes prononcées dans la même syllabe (vr).
Ces règles de prononciation sont très importantes puisqu’elles vont influencer le nombre
de syllabes et donc influer sur le rythme. Un étranger devra prononcer le bon nombre de
syllabes s’il veut être compris !
Il nous faut maintenant envisager les cas des autres graphies du son [j].
Pour résumer, le son [j] peut s’écrire i + voyelle, _il, _ill ou y entre deux voyelles.
Pour les graphies _il ou _ill :
y si une voyelle précède _il ou _ill, elle se prononce normalement suivie de [j].
a: _ail_ ou _aill_ se prononce [aj]
eu : _euil_ ou _euill_ se prononce [j]
e: _eil_ ou _eill_ se prononce [j]
Partie 6 ou : _ouil_ ou _ouill_ se prononce [uj]
Les semi-voyelles
y si une consonne précède _il ou _ill, elle est prononcée, suivie de [i] et de [j].
bille se prononce [bij]
94 8 1FD2 TG PA 00
piller se prononce [pi-je]
Exercices d’entraînement
1. Selon une prononciation en français standard, transcrivez la partie soulignée
des mots suivants. Vous justifierez le nombre de syllabes (une ou deux) de la
partie transcrite.
Attention ! Ne transcrivez que la partie soulignée des mots, soit : -mier, -drier,
sieste, pliage, -rrière, -liage.
Exemple : lion => [ljõ] ; une seule syllabe, car la graphie i est suivie de la voyelle o.
a) palmier : …
b) cendrier : …
c) sieste : …
d) pliage : …
e) arrière : …
f) reliage : … Partie 6
Les semi-voyelles
b) railler => [r a j e] ou [r j e]
c) haillon => [a j ] ou [ j ]
d) ayons => [a j ] ou [ j ]
e) maillons => [m a j ] ou [m j ]
f) meilleur => [m a j r] ou [m j r]
7/ tailler => [t a j e] ou [t j e]
3. Dans le texte suivant, relevez tous les mots contenant une(des) semi-voyelle(s)
et classez-les dans le tableau.
Louise souhaite louer du huit au vingt-trois juin (ou début juillet) un studio dans
une station des Alpes du Sud-ouest, pour étudier la naissance des bébés cha-
moix, la nuit, dans un parc animalier. Elle rayonnera dans le parc avec sa fillette
Adriana.
w j
… … ….
Séquence 21
Définition
Exercices d’observation
1. En vous appuyant sur votre expérience et/ou sur des hypothèses, recensez les
différentes techniques de correction phonétique dans une classe.
La méthode articulatoire
La méthode qui a été le plus utilisée jusqu’aux années 70 est la méthode articulatoire.
Cette méthode nécessite une connaissance assez approfondie du fonctionnement
de l’appareil phonatoire. L’élève doit, à l’aide de schémas, étudier les mouvements
nécessaires à la production des sons et les pratiquer en même temps. De nombreuses
méthodes de prononciation ont présenté des schémas en coupe des cavités buccale,
nasale et pharyngale, indiquant le point d’articulation des phonèmes de façon toujours
plus précise.
Mais cette méthode ne tient pas compte des phénomènes complexes de la phonation,
privilégiant l’élément isolé au détriment du « continuum sonore » et réduisant ainsi les
possibilités de combinaison des phonèmes entre eux. Elle ne prend pas non plus en comp-
te les potentialités de l’individu et les procédés de compensation et de régulation que
celui-ci met en jeu dans l’acquisition des sons.
L’audition de modèles
Avec l’essor des méthodologies audio-orales, l’utilisation de plus en plus répandue du
magnétophone et le développement des laboratoires de langue, on a vu apparaître une
autre méthode pour la prononciation, l’audition de modèles. L’élève n’est plus sollicité
intellectuellement pour intégrer les notions mais son apprentissage est inconscient et se
Partie 7 fait par audition, imprégnation puis imitation mécanique de ce qu’il entend.
Méthodes
de correction phonétique
La méthode des oppositions phonologiques
Une autre approche a été préconisée à la suite des travaux de Bloomfield, Jakobson
98 8 1FD2 TG PA 00
et Halle qui ont classé les phonèmes selon leurs traits distinctifs. A partir de là, les
méthodologues ont proposé de faire répéter et mémoriser les phonèmes par opposition
de type binaire, sous forme de paires minimales. C’est ce qu’on a appelé la méthode des
oppositions phonologiques.
La méthode verbo-tonale
Ces différents courants ont donné lieu à la méthode verbo-tonale de correction
phonétique, en accord et en relation directe avec les méthodes SGAV (Structuro-Globales
AudioVisuelles) des années 60.
C’est Petar Guberina qui a proposé cette méthode de correction phonétique dans l’ap-
prentissage d’une langue étrangère à partir d’expériences avec les malentendants.
Déjà deux linguistes, Polivanov et Troubetskoy, avaient démontré que chaque individu
est sourd au système phonologique d’une langue étrangère.
La méthode verbo-tonale consiste en une rééducation de l’audition. Il s’agit de replacer l’élé-
ment fautif (l’erreur de l’élève) dans un environnement optimal qui reconditionnera l’audi-
tion et la phonation en faisant intervenir selon le cas l’intonation, le rythme, la tension, etc.
Pour corriger selon cette méthode, il faut, d’après R. Renard, replacer l’élément fautif dans
un schéma prosodique ainsi que dans un contexte de sons favorables et avoir recours à la
prononciation modifiée par le « maître » qui aidera à percevoir les traits non perçus.
Reproduction des intonations et des schémas mélodiques
par simple imprégnation
Dans les années 70, avec l’avènement des approches communicatives, les méthodes vont
accorder moins d’importance à la correction phonétique. On privilégie la prise de parole
spontanée et on accorde moins d’importance à la forme. Prime l’expression authentique
des apprenants dans des situations authentiques.
Au début des années 80, les didacticiens ont constaté un changement radical dans le
comportement des professeurs par rapport à la correction phonétique : la compréhension
orale de situations authentiques s’est considérablement développée, on fait reproduire
les intonations et les schémas mélodiques par simple imprégnation (sans discrimination
auditive ni gymnastique articulatoire). Ce qui compte, c’est la communication pourvu
qu’elle ne soit pas entravée.
La phase d’enseignement, de correction de la prononciation se réduit à l’audition, quelque-
fois à la répétition d’énoncés aux schémas intonatifs différents cadrant avec les situations
de communication étudiées. Les enseignants ne recevant pas de formation adaptée en
matière d’enseignement de la prononciation délaissent l’aspect phonétique de la langue.
L’éclectisme
A partir des années 90, toutes les méthodes proposent une phase d’apprentissage de
la prononciation et, complémentairement aux méthodes, de nombreux matériels
pédagogiques consacrés à l’apprentissage de la prononciation paraissent.
Dans les années 2000, les ouvrages de FLE et les matériels spécifiques à la phonétique
offrent des activités relevant de toutes les méthodes précitées. Il n’y a plus prépondé-
rance de l’une ou l’autre mais souvent un savant « patchwork » de divers éléments de
chacune. On garde le « meilleur » de chaque méthode, prenant ainsi mieux en compte
les différentes stratégies d’apprentissage des apprenants, les types d’erreurs commises, la
personnalité même des enseignants.
La méthode des couleurs : à chaque son est associée une couleur. Cette méthode proposée
par C. Gattegno était destinée à l’origine à l’apprentissage de la lecture par les enfants.
La méthode Tomatis : elle s’appuie sur les travaux de Tomatis qui insistent sur la nécessité
« d’ouvrir » l’oreille aux fréquences propres à chaque langue. Le logiciel Speedlingua est
un exemple de la mise en pratique de cette méthode.
100 8 1FD2 TG PA 00 De même, ne corrige-t-on qu’une erreur à la fois. Si un groupe de mots comporte plusieurs
erreurs phonétiques, on n’en privilégiera une et une seule à corriger.
Ainsi, par exemple :
– Un [] prononcé [e] peut entraîner une confusion singulier/pluriel (prends-le/prends-
les) ou présent/passé (je finis/j’ai fini). Cette erreur influe donc sur la communication,
elle devra être corrigée dès un niveau A1.
– Un [o] suivi de [z] prononcé [] au lieu de [oz] (rose, par exemple) n’entravera pas
la communication puisque les Français du sud prononcent de cette façon. Cette «
erreur » (mais en est-ce vraiment une ?) n’est donc pas prioritaire. Il ne nous semble
pas opportun de la corriger aux niveaux A1/A2. Aux niveaux supérieurs (B, C), on
peut la traiter dans le cadre d’une sensibilisation aux accents régionaux.
Quand corriger ?
Si l’on parle de correction, c’est que l’on ne se situe pas au niveau de l’enseignement/
apprentissage des sons que nous verrons dans la partie 8. Une correction est un feed-back.
Elle doit être courte, économique, efficace. Nous donnerons quelques conseils à ce sujet
plus loin. La correction phonétique ne diffère pas des autres corrections dans la classe
(fonctionnelles, syntaxiques, lexicales, etc.). Elle peut être effectuée à chaud ou à froid,
selon le type d’activité, d’échange, selon l’incidence de l’erreur sur la communication,
selon la technique utilisée.
Ainsi, par exemple, si les apprenants sont en train de produire un jeu de rôle, l’ensei-
gnant n’a pas à intervenir. C’est à l’issue de la performance, dans la phase d’évaluation,
qu’il pourra intégrer quelques corrections phonétiques aux autres corrections. Dans un
échange de classe, si des erreurs importantes parasitent la compréhension, l’enseignant
se doit d’intervenir pour corriger la prononciation.
Exercices d’entraînement
Consultez le document 16. Vous y trouverez quatre extraits de matériels consacrés
à la correction phonétique ou de méthodes de FLE. Pour chacun, indiquez le cou-
rant dont il relève.
1. La méthode articulatoire
2. L’audition de modèles
3. La méthode des oppositions phonologiques
4. La méthode verbo-tonale
5. La reproduction des intonations et des schémas mélodiques par simple impré-
gnation
Séquence 22
La labialité, la tension, l’acuité
Partie 7
Méthodes
de correction phonétique
Exercices d’observation
8 1FD2 TG PA 00 101
1. Devant un miroir, prononcez [i], [u] et [a]. Regardez vos lèvres et déterminez
quel phonème demande :
– une projection importante des lèvres en avant,
– une légère projection des lèvres en avant,
– aucune projection des lèvres en avant.
2. Prononcez alternativement [i] et [a]. Lequel des deux phonèmes exige le plus de
tension, d’effort musculaire ?
3. Faites prononcer à une personne de votre entourage [i] et [u]. Observez-vous
une différence de hauteur entre ces deux phonèmes ? Lequel est plus aigu, plus
grave ?
Si la classification des phonèmes selon ces trois traits (acuité, tension, labialité) permet
une sensibilisation concrète, sensorielle, à la correction phonétique (on entend, on
sent, on voit les différences), elle n’exclut pas les connaissances antérieures, notamment
articulatoires ; et dans une classe, plus on multiplie les stratégies correctives, plus on aura
de chances d’être efficaces.
Pour information, voici les correspondantes articulatoires des traits d’acuité et de tension :
(celle de labialité est évidente : L+ (labial) = arrondi ; L° (non labial) = souriant, rétracté ;
L- (peu labial) = légèrement arrondi.)
Exercices d’entraînement
1. Reliez chaque trait caractéristique à sa correspondante sensorielle.
La tension La vue
L'acuité Le kinésique (ou kinesthésique)
Partie 7
Méthodes La labialité L'ouïe
de correction phonétique
2. Retrouvez la signification des symboles : A+, T+, L+, A-, T-, L-, L°.
104 8 1FD2 TG PA 00
Exercices d’observation
Voici comment on peut classer les phonèmes vocaliques selon les trois traits carac-
téristiques que sont la tension, l’acuité et la labialité.
Relations vocaliques
aiguës (A+) graves (A-)
3 ã
4
(T-) (T-) 5 (L-)
relâchées relâchées légèrement
labiales Partie 7
Méthodes
de correction phonétique
1. Trouvez les phonèmes 1, 2, 3 et 4 qui manquent en faisant varier le trait de
labialité. 8 1FD2 TG PA 00 105
3. Afin de bien vous remémorer les symboles de l’A.P.I., donnez un mot-clé pour
chaque phonème (par exemple : [i] comme dans « si » ; aidez-vous du tableau
de P. Léon, document 1)
Les traits caractéristiques des phonèmes vocaliques
Revenons sur nos exercices d’observation.
Phonème 1 : prononcez un [i] labialisé (L+), il devient [y].
Phonème 2 : prononcez un [e] labialisé (L+), il devient [].
Phonème 3 : prononcez un [ε] labialisé (L+), il devient [].
Phonème 4 : prononcez un [] labialisé (L+), il devient [].
Phonème 5 : prononcez un [a] grave (A-), il devient [].
Vous avez ainsi trouvé le tableau complet des relations vocaliques :
Relations vocaliques
aiguës (A+) graves (A-)
ã
(T-) (T-) (L-)
relâchées relâchées légèrement
Partie 7 labiales
Méthodes
de correction phonétique
Remarque 1
106 8 1FD2 TG PA 00
Si vous observez ce tableau des relations vocaliques, vous vous apercevez que ce sont les
traits d’acuité et de labialité qui caractérisent le système phonique du français.
Le trait de labialité concerne 12 phonèmes sur 16. On peut vraiment dire que c’est une
caractéristique du système phonique français et c’est aussi ce que les locuteurs allopho-
nes ont du mal à reproduire car peu de langues ont des phonèmes à forte labialité aussi
nombreux qu’en français. Les apprenants auront donc du mal avec les sons : [y], [] et
[œ] mais ils devront aussi percevoir, puis être en mesure de reproduire, une différence
entre :
[u] et [u] (de « book » en anglais)
[u] et []
[o] et []
[] et []
[] et [a], etc.
Remarque 2
Nous avons vu dans la séquence 17 que [] et [] étaient utilisés par une toute petite
minorité de francophones. Pour la grande majorité (plus de 95% des Français), il n’existe
plus qu’un [a] et un [].
Dans une perspective pédagogique, et comme nous l’avons déjà dit, en classe de FLE, il
nous semble donc inutile de corriger un [] prononcé [] ou un [] prononcé [a] puisque
plus de 95% des locuteurs français ne font pas la différence. Cela n’entraîne aucun pro-
blème de compréhension et de communication, on ne perçoit même pas la différence.
Pour la même raison, on peut considérer que [] se prononce soit [] comme dans don-
ne-le, soit [] comme dans je ne/ sais pas. Il est encore une fois inutile de vouloir corriger
l’apprenant pour lui faire prononcer un [] « pur » et distinct de [] et [].
Par contre, il sera indispensable de corriger ce [] s’il est prononcé [o] ou [e] car aucun
locuteur francophone ne le fait.
[i] est A+, L°, T+ par rapport à [y] qui est A+, L+, T+
Le trait qui différencie [i] de [y] est la labialité : [i] est non labial par rapport à [y] qui est
Partie 7
labial. Méthodes
de correction phonétique
[y] est A+, L+, T+ par rapport à [u] qui est A-, L+, T+
Le trait qui différencie [y] de [u] est l’acuité : [y] est aigu par rapport à [u] qui est grave. 8 1FD2 TG PA 00 107
[e] est A+, L°, T+/- par rapport à [] qui est A+, L+, T+/-
Le trait qui différencie [e] de [] est la labialité : [e] est non labial par rapport à [] qui est
labial.
[o] est A-, L-, T- par rapport à [u] qui est A-, L+, T+
Les traits qui différencient [o] de [u] sont la tension et la labialité : [o] est relaché et peu
labial par rapport à [u] qui est tendu et très labial.
[] est A-, L+, T+ par rapport à [] qui est A-, L-, T-
Les traits qui différencient [] de [] sont la labialité et la tension : [] est très labial et
tendu par rapport à [] qui est peu labial et relâché.
[] est A+, L°, T- par rapport à [] qui est A-, L-, T-
Les traits qui différencient [] de [] sont l’acuité et la labialité : [] est aigu et non labial
par rapport à [] qui est grave et labial.
Nous avons vu que les traits distinctifs entre [o] et [u] sont la tension et la labialité : [o]
est relâché et peu labial par rapport à [u]. Par contre, si l’on compare [o] (T+/A-/L+) à []
(T-/A-/L-), les traits distinctifs restent les mêmes : la tension et la labialité, mais cette fois
[o] est tendu et très labial par rapport à [] qui est relâché et peu labial.
Ainsi, un même phonème peut avoir un trait distinctif différent selon le phonème avec
lequel il est comparé (car confondu). C'est donc bien la correction, l'aspect pratique pour
la classe de FLE qui anime cette classification des phonèmes et non pas une description à
usage descriptif, scientifique et théorique.
Un apprenant qui prononce [u] au lieu de [o] devra prononcer son [o] plus relâché et
moins labial.
Un apprenant qui prononce [] au lieu de [o] devra prononcer son [o] plus tendu et plus labial.
Exercices d’entraînement
1. Complétez le texte suivant.
On classe les sons du français selon 3 traits caractéristiques :
Sur le plan acoustique : L’...................(aigu ou grave) : on note ce trait :
A+ / A.....
Sur le plan physiologique : La...................(tendu ou relâché) : on note ce trait :
T...../ T.....
Sur le plan articulatoire : La...................(labial, moins labial ou pas du tout labial) : on
note ce trait : L.... / .... / .....
Ce classement est pédagogique car il s’ .................................. (plan acoustique)
il se.................................. (plan physiologique)
et il se............................... (plan articulatoire )
Il faut faire intégrer ces 3 traits par les apprenants le plus tôt possible dans l’apprentis-
sage afin d’établir avec eux un code commun dont on pourra se servir ultérieurement
Partie 7
pour les corriger.
Méthodes Pour faire intégrer le trait d’acuité, on peut se servir de la voix et du geste.
de correction phonétique
Pour faire intégrer ......................., on fera varier l’effort musculaire du corps entier en
invitant les apprenants à se lever et à s’asseoir, par exemple, ou bien on pourra aussi
108 8 1FD2 TG PA 00
utiliser : ...............
Pour faire intégrer ........................, on utilisera également ............... .On pourra aussi
proposer aux apprenants une chorale de sons caractérisés par les 3 mimiques arti-
culatoires.
Ce système de correction aide à la mémorisation en jouant sur 3 processus sensoriels :
- ................
- ................
- ................ .
Exercices d’observation
Voici comment on peut classer les phonèmes consonantiques selon les trois traits
caractéristiques que sont la tension, l’acuité et la labialité.
Relations consonantiques
t p k
Tendues
s 1 f
2 5 7
3 4 6
Relâchées
n m
l r
j w Partie 7
(T-) Méthodes
de correction phonétique
1. Trouvez les phonèmes 1, 2, 3, 4, 5, 6 et 7 qui manquent en faisant varier les traits
de labialité ou de tension. 8 1FD2 TG PA 00 109
2. Afin de bien vous remémorer les symboles de l’A.P.I., donnez un mot-clé pour
chaque phonème (par exemple : [t] comme dans « ton » ; aidez-vous du tableau
de P. Léon, document 1).
Les traits caractéristiques des phonèmes consonantiques
Revenons sur nos exercices d’observation.
Phonème 1 : prononcez un [s] labialisé (et remontez la pointe de votre langue), vous
obtenez un [].
Phonème 4 : prononcez un [z] labialisé (et remontez la pointe de votre langue), vous
obtenez un [].
Phonème 2 : prononcez un [t] relâché (et faites vibrer vos cordes vocales), vous obtenez
un [d].
Phonème 3 : prononcez un [s] relâché (et faites vibrer vos cordes vocales), vous obtenez
un [z]
Phonème 4 : vérifiez en prononçant un [] relâché (et en faisant vibrer vos cordes vocales),
vous obtenez un [].
Phonème 5 : prononcez un [p] relâché (et faites vibrer vos cordes vocales), vous obtenez
un [b].
Phonème 6 : prononcez un [f] relâché (et faites vibrer vos cordes vocales), vous obtenez
un [v].
Phonème 7 : prononcez un [k] relâché (et faites vibrer vos cordes vocales), vous obtenez
un [g].
Relations consonantiques
110 8 1FD2 TG PA 00 t p k
Tendues
s f
b g
v
Relâchées
n m
l r
j w
(T-)
Remarque
Si vous observez ce tableau des relations consonantiques, vous vous apercevez que les
consonnes graves sont toutes labiales.
Les trois consonnes neutres (toutes trois non labiales) ne sont ni aiguës ni graves. En
fait, aucune erreur de prononciation d’une consonne ne concerne l’acuité (mis à part les
semi-consonnes [] et [w]). Ce sera à chaque fois les traits de tension et/ou de labialité
qui seront en cause. Par contre, comme nous le verrons dans la séquence suivante, le trait
d’acuité des consonnes sera important pour la correction de voyelles.
Vous avez sans doute noté que, dans la terminologie articulatoire, les consonnes tendues corres-
pondent aux consonnes sourdes (non voisées), les relâchées aux consonnes sonores (voisées).
Enfin, les trois phonèmes semi-consonantiques sont classés dans le tableau des relation
consonantiques.
Les traits distinctifs des phonèmes consonantiques
Comme pour les phonèmes vocaliques, dans une perspective de correction, ce sont les
traits distinctifs entre deux phonèmes consonantiques qui (vont) nous aider à éloigner le
phonème à obtenir de celui avec lequel il est confondu.
Ainsi, il faut vous entraîner à mémoriser le tableau des relations consonantiques de façon
à repérer et utiliser sur-le-champ ces traits distinctifs pour intervenir rapidement en cor-
rection. Ce n’est toujours pas si ardu et nous allons encore vous y aider.
A l’aide du tableau des relations consonantiques, trouvons ensemble quel(s) trait(s)
différencie(nt) :
– [s] de [z] ;
– [s] de [] ;
– [j] de [] ;
– [b] de [p].
[s] est A+, L°, T+ par rapport à [z] qui est A+, L°, T-
Le trait qui différencie [s] de [z] est la tension : [s] est tendu par rapport à [z] qui est
relâché.
[s] est A+, L°, T+ par rapport à [] qui est A+, L+, T+
Le trait qui différencie [s] de [] est la labialité : [s] est non labial par rapport à [] qui est
labial (arrondi).
[j] est A+, L° , T- par rapport à [] qui est A+, L+, T-
Le trait qui différencie [j] de [] est la labialité : [j] est non labial par rapport à [] qui est
labial (arrondi).
Partie 7
[b] est A-, L+, T- par rapport à [p] qui est A-, L+, T+ Méthodes
de correction phonétique
Le trait qui différencie [b] de [p] est la tension : [b] est relâché par rapport à [p] qui est
tendu.
8 1FD2 TG PA 00 111
Remarque
Dans ce tableau, [] est classé dans les graves, nous avons préféré considérer ce phonème
comme aigu dans un soucis d’efficacité de correction (cf. séquence 21).
Exercices d’entraînement
1. A l’aide du tableau des relations consonantiques, trouvez quel trait différencie :
– [z] de [],
– [t] de [d],
– [f] de [v],
– [] de [w].
Séquence 25
Les contextes facilitants
Exercices d’observation
1. Des phonéticiens ont constaté avec des appareils de mesure que le [u] est plus
aigu dans [tus] (tous) que dans [pur] (pour). Pouvez-vous tentez d’expliquer
Partie 7 pourquoi ?
Méthodes
de correction phonétique (Aidez-vous des tableaux des relations vocaliques et consonantiques des deux
séquences précédentes.)
112 8 1FD2 TG PA 00
2. Un apprenant prononce [br] au lieu de [br].
a) Quel(s) est(sont) le(s) trait(s) distinctif(s) entre ces deux phonèmes ?
b) Que doit faire l’apprenant pour prononcer un [] qui ne « ressemble » pas à [] ?
c) Quel(s) phonème(s) consonantique(s) pourrai(en)t l’y aider ?
d) Quelle intonation pourrait aussi l’y aider ?
2. Si par contre, un apprenant prononce [sl] au lieu de [sl] dans il est seul ?, il a tendance
à prononcer un son relâché de façon trop tendue. En effet, [] est A+, L+, T+ par rapport
à [oe] qui est A+, L-, T-, les traits qui différencient [] de [] sont la tension : [] est tendu
par rapport à [] qui est relâché, et dans une moindre mesure la labialité : [] est très
labial par rapport à [] qui est peu labial.
Les traits distinctifs entre ces deux phonèmes sont donc la tension et la labialité.
Pour prononcer un [] qui ne « ressemble » pas à [], notre apprenant doit tendre vers le
relâchement, c'est-à-dire qu'il doit diminuer son effort musculaire lorsqu'il prononce [].
C’est donc le trait T- qu’il faut renforcer afin d’obtenir [].
On replacera alors ce son [] à un minimum de tension dans la structure prosodique,
c'est-à-dire en position non accentuée (dans une syllabe non accentuée) ou dans une
syllabe se situant en fin de mouvement décroissant.
114 8 1FD2 TG PA 00
Pour résumer, les contextes facilitants sont de deux sortes :
y Les contextes phonématiques : on va entourer le son fautif d’autres phonèmes propices
à sa correction. Bien sûr, il faudra choisir des phonèmes ne posant pas eux-mêmes des
problèmes aux apprenants, des phonèmes « faciles » car « universels », c’est-à-dire exis-
tant dans un maximum de langues (par ex. : [m], [n], [l]…, [a], [], [u]…).
y Les contextes prosodiques : on va replacer le son fautif dans un schéma rythmico-mélo-
dique (intonation, accentuation) favorable à sa correction. Ces contextes ne concernent
que la tension et l’acuité, ils n’ont par contre aucune influence sur la labialité.
Comme vous l’avez sans doute trouvé dans l’exercice d’observation 3 : une intonation
montante favorise A+ et T+, une intonation descendante favorise A- et T-, une position
accentuée favorise T+ et A+, une position non accentuée favorise T- et A-.
Exercices d’entraînement
1. Pour corriger un [] prononcé [] (par ex. : [sr] au lieu de [sr]). De quels
phonèmes consonantiques entoureriez-vous [] ?
2. Pour corriger un [] prononcé [] (par ex. : [lvl] au lieu de [lvl]) :
a) Quelle intonation utiliseriez-vous ? Justifiez votre réponse.
b) Quel(s) phonème(s) consonantique(s) utiliseriez-vous ?
Séquence 26
Application pédagogique : l’acuité
Partie 7
Exercices d’observation Méthodes
de correction phonétique
Un apprenant prononce [] au lieu de [] (un petit peu).
a) Quel(s) est(sont) le(s) trait(s) distinctif(s) entre ces deux phonèmes ? 8 1FD2 TG PA 00 115
b) Que doit faire l’apprenant pour prononcer un [] qui ne « ressemble » pas à [o] ?
c) Quel(s) phonème(s) consonantique(s) pourrai(en)t l’y aider ?
d) Quelle intonation pourrait aussi l’y aider ?
Fiche de correction
Revenons sur l’exercice d’observation : un apprenant prononce [ptipo] au lieu de
[ptip].
a) [] est A+, L+, T+ par rapport à [] qui est A-, L+, T+, le trait qui différencie [] de [] est
l’acuité : [] est aigu par rapport à [] qui est grave.
Le trait distinctif entre ces deux phonèmes est donc l’acuité.
b) Pour prononcer un [] qui ne « ressemble » pas à [], notre apprenant doit tendre vers
l'aigu, c'est-à-dire qu'il doit « monter sa voix » lorsqu'il prononce [].
c) Il faut faire percevoir cette acuité du son [] à l'apprenant (faciliter son audition et sa
production) en le replaçant dans un entourage de phonèmes qui seront de même nature,
c’est-à-dire des phonèmes consonantiques aigus (A+), par ex. : [t], [s], [k].
Partie 7
d) Si pour prononcer un [] qui ne « ressemble » pas à [], notre apprenant doit tendre
Méthodes vers l’aigu, c’est-à-dire qu’il doit « monter sa voix » lorsqu’il prononce [], il est évident
de correction phonétique qu’une intonation montante va l’y aider.
Voici comment visualiser la fiche de correction : en gras et souligné, ce qu’il faut faire
116 8 1FD2 TG PA 00 répéter à l’apprenant : 2/3 syllabes correctives + le mot (groupe de mots) à corriger.
Le professeur prononce et fait répéter à l’apprenant chaque syllabe en faisant le code
gestuel correspondant au trait à renforcer.
Si l’apprenant se corrige dès la première syllabe, il est alors inutile de lui faire répéter les
autres syllabes, on peut revenir tout de suite au contexte de départ (mot d’origine).
Parfois, et une fois cette technique de correction adoptée par les apprenants, seul le ges-
te fait par le professeur suffit pour corriger l’apprenant. Faire répéter seulement le mot
d’origine avec le geste correspondant au trait à renforcer va procéder alors à la bonne
prononciation du mot.
Cette correction qui ne s’adresse qu’à un apprenant va toutefois être bénéfique à tous les
autres apprenants qui entendront et verront la correction.
Dans tous les cas, la correction doit être économique, très rapide. Si elle n’est pas efficace,
ne pas insister. Il faudra procéder dans la classe à des activités d’enseignement/apprentis-
sage du son à corriger. C’est ce que nous aborderons dans la partie 8 du cours.
Fiche de correction
1. Repérage
Un apprenant prononce [ptip] au lieu de [ptip]
[] au lieu de []
2. Diagnostic
Traits caractéristiques du son fautif ([]) et du son recherché ([]) :
[] : - grave (A-) [] : - aigu (A+)
- tendu (T+) - tendu (T+)
- labial (L+) - labial (L+)
Trait qui différencie [] et [] :
[] est grave alors que [] est aigu.
Trait à renforcer : l’acuité (il faut A+)
3. Traitement
Contextes facilitants à utiliser :
– phonématiques : consonnes aiguës,
– prosodiques : intonation montante, position accentuée.
Il faut replacer le son [] dans 2 ou 3 syllabes contenant des consonnes aiguës « uni-
verselles » : [s], [t], [k], que l’on fera répéter, sur une intonation montante (comme
une question), en produisant le code gestuel correspondant au caractère aigu :
syllabe 1 : [s ] Ê
P
Partie 7
syllabe 2 : [t ] Ê Méthodes
M
syllabe 3 : [k ] Ê dde correction phonétique
Exercices d’entraînement
Complétez la fiche de correction suivante.
Fiche de correction
1. Repérage
Un apprenant prononce [ilabu] au lieu de [ilaby]
[…] au lieu de […]
2. Diagnostic
Traits caractéristiques du son fautif ([…]) et du son recherché ([…]) :
[…] : -………... […] : -……….
-…………. -……….
-…………. -……….
3. Traitement
Contextes facilitants à utiliser :
– phonématiques : …………………………………….
– prosodiques : ………………………………………..
Il faut replacer le son […] dans des syllabes contenant des …………….([…], […], …),
que l’on fera répéter, sur …………………………………………., en produisant le code
gestuel correspondant au caractère ………… :
Partie 7 syllabe 1 : [……..] ….
Méthodes syllabe 2 : [……..] ….
de correction phonétique
syllabe 3 : [……..] ….
118 8 1FD2 TG PA 00 Puis, revenir au contexte de départ : + ………………..
éventuellement : [………...] ….
éventuellement : [………...] ….
mot d’origine : [ilaby]
Séquence 27
Application pédagogique : la labialité,
la tension
Exercices d’observation
1. Un apprenant prononce [dnle] au lieu de [dnl] (donne-le).
a) Quel(s) est(sont) le(s) trait(s) distinctif(s) entre ces deux phonèmes ?
b) Que doit faire l’apprenant pour prononcer un [] qui ne « ressemble » pas à
[e] ?
c) Quel(s) phonème(s) consonantique(s) pourrai(en)t l’y aider ?
d) Existe-t-il un contexte prosodique facilitant ?
2. Un apprenant prononce [os] au lieu de [oz] (osons !).
a) Quel(s) est(sont) le(s) trait(s) distinctif(s) entre ces deux phonèmes ?
b) Que doit faire l’apprenant pour prononcer un [z] qui ne « ressemble » pas à [s] ?
c) Quel(s) phonème(s) vocaliques et consonantique(s) pourrai(en)t l’y aider ?
d) Existe-t-il un contexte prosodique facilitant ?
Repérer, diagnostiquer
Revenons sur l’exercice d’observation 1.
a) [] est A+, L+, T+ par rapport à [] qui est A+, L°, T+, le trait qui différencie [] de [] est
la labialité : [] est labial par rapport à [] qui est non labial. Le trait distinctif entre ces
deux phonèmes est donc la labialité.
b) Pour prononcer un [] qui ne « ressemble » pas à [] notre apprenant doit tendre vers
la labialité, c’est-à-dire qu'il doit arrondir ses lèvres lorsqu'il prononce [].
c) Il faut faire percevoir cette labialité du son [] à l'apprenant (faciliter son audition et sa
production) en le replaçant dans un entourage de phonèmes qui seront de même nature,
c’est-à-dire des phonèmes consonantiques labiaux (L+), par ex. : [], [], [m], etc.
d) Pour le trait de labialité, il n'existe aucun contexte facilitant prosodique. L'intonation
et l'accentuation n'aident en rien à arrondir les lèvres.
Dans l’exercice 2, l’apprenant prononce [os] au lieu de [oz].
a) [z] est A+, L°, T- par rapport à [s] qui est A+, L°, T+, le trait qui différencie [z] de [s] est
la tension : [z] est relâché par rapport à [s] qui est tendu. Le trait distinctif entre ces deux
phonème est donc la tension. Partie 7
Méthodes
b) Pour prononcer un [z] qui ne « ressemble » pas à [s] notre apprenant doit tendre vers de correction phonétique
le relâchement, c’est-à-dire qu’il doit relâcher tous ses muscles lorsqu’il prononce [z].
c) Il faut faire percevoir ce relâchement du son [z] à l’apprenant (faciliter son audition 8 1FD2 TG PA 00 119
et sa production) en le replaçant dans un entourage de phonèmes qui seront de même
nature, c’est-à-dire des phonèmes vocaliques et consonantiques relâchés (T-), par ex. : [a],
[], [m], [n], [l], etc. (pour corriger une consonne, on se servira de phonèmes vocaliques
et consonantiques).
d) Une intonation descendante et une position non accentuée favorisent le relâchement.
Nous allons maintenant vous proposer une fiche de correction pour chacun des cas. Vous
trouverez en gras, souligné les syllabes à faire répéter à l’apprenant.
De la même façon que pour la fiche proposée dans la séquence précédente, si l’appre-
nant se corrige dès la première syllabe, il est alors inutile de lui faire répéter les autres
syllabes, on peut revenir tout de suite au contexte de départ (mot d’origine).
Parfois, et une fois cette technique de correction adoptée par les apprenants, seul le ges-
te fait par le professeur suffit pour corriger l’apprenant. Faire répéter seulement le mot
d’origine avec le geste correspondant au trait à renforcer va procéder alors à la bonne
prononciation du mot.
Comme nous l’avons dit précédemment, dans tous les cas, la correction doit être éco-
nomique, très rapide. Si elle n’est pas efficace, ne pas insister. Il faudra procéder dans la
classe à des activités d’enseignement/apprentissage du son à corriger.
Fiche de correction : la labialité
Fiche de correction
1. Repérage
Un apprenant prononce [dnle] au lieu de [dnl]
[e] au lieu de []
2. Diagnostic
Traits caractéristiques du son fautif ([e]) et du son recherché ([]) :
[e] : - aigu (A+) [] : - aigu (A+)
– tendu (T+) - tendu (T+)
– non labial (L°) – labial (L+)
3. Traitement
Contexte facilitant à utiliser : consonnes labiales (pas de contexte prosodique
pour la labialité).
Il faut replacer le son [] dans 2 ou 3 syllabes contenant des consonnes labiales.
Parmi celles-ci : [] , [p], [], [f], [b], [v], [m], etc., on choisira celles ne posant pas
Partie 7 de problème à l’apprenant (selon sa nationalité). On effectuera ce choix en consi-
Méthodes
de correction phonétique
dérant sa nationalité; par exemple on évitera [b] [v] pour un hispanophone, [] []
pour un chinois ou un grec. [m] est la plus « universelle ».
120 8 1FD2 TG PA 00
Peu importe si les syllabes n’ont pas de sens, c’est sur le son qu’il faut focaliser
l’attention de l’apprenant.
Il sera efficace, ici, de placer [] entre deux consonnes labiales, entre deux [m]
notamment. Le son [] est donc replacé dans 2 ou 3 syllabes que l’on fera répéter
en produisant le code gestuel correspondant à la labialité.
Le [] en position accentuée (comme dans notre exemple) se rapprochant forte-
ment du [], nous pourrons aussi utiliser ce [] pour corriger [].
syllabe 1 : [mm]
syllabe 1 : [m] (comme la vache « francophone »)
puis revenir au contexte de départ : + code gestuel L+
éventuellement : [mml]
mot d’origine : [dnl]
Fiche de correction : la tension
Fiche de correction
1. Repérage
Un apprenant prononce [os] au lieu de [oz].
[s] au lieu de [z]
2. Diagnostic
Traits caractéristiques du son fautif ([s]) et du son recherché ([z]) :
[s] : – aigu (A+) [z] : – aigu (A+)
– tendu (T+) – relâché (T-)
– non labial (L°) – non labial (L°)
Trait qui différencie [s] et [z] :
[s] est tendu alors que [z] est relâché.
Trait à renforcer : le relâchement (il faut T-)
3. Traitement
Contextes facilitants à utiliser :
– phonématiques : consonnes et voyelles relâchées ;
– prosodiques : intonation descendante, position non-accentuée.
Il faut replacer le son [z] dans quelques syllabes (ou groupes de mots) contenant
des consonnes et/ou des voyelles relâchées. Nous choisirons les plus « universel- P
Partie 7
les » : [l] et [a] que l’on fera répéter, sur une intonation descendante, en position Méthodes
M
non accentuée, en produisant le code gestuel correspondant au caractère relâché dde correction phonétique
(la consonne [l] doit être en contact direct avec [z] pour faciliter son relâchement :
[...lz...] ou [...zl...]) : 8 1FD2 TG PA 00 121
Si vous tenez à ce que les syllabes aient un sens, vous pouvez choisir : [baaazla], [naaaz],
[aaaazar], puis revenir au contexte de départ.
Le [aaaa] allongé permet de dépenser l’énergie, et d’ainsi relâcher davantage le [z] qui suit.
Correspondance articulatoire : On pourra parallèlement faire apposer la main sur la
gorge afin que l’apprenant ressente des vibrations, signe que le son [z] est correctement
prononcé (pour [s], pas de vibrations).
Exercices d’entraînement
Complétez les fiches de correction suivantes.
Pour vous y aider, nous vous proposons ce tableau récapitulatif des contextes facili-
tants phonématiques et prosodiques, selon le trait à renforcer.
Fiche 1
1. Repérage
Un apprenant prononce [tivj] au lieu de [tyvj]
[i] au lieu de [y]
Partie 7
Méthodes 2. Diagnostic
de correction phonétique
Traits caractéristiques du son fautif ([i]) et du son recherché ([y]) :
[i] : – ………... [y] : – ……….
122 8 1FD2 TG PA 00
– …………. – ……….
– …………. – ……….
Trait qui différencie [i]et [y] :
[i] est ………. alors que [y] est ……….. .
Trait à renforcer : ………….. (il faut …….)
3. Traitement
Contextes facilitants à utiliser :
– phonématiques : …………………………………….
– prosodiques : ………………………………………..
Il faut replacer le son [y] dans des syllabes contenant des …………….([…], […], …),
que l’on fera répéter en produisant le code gestuel correspondant au caractère
………… :
syllabe 1 : [……..] ….
syllabe 2 : [……..] ….
éventuellement : [……..] ….
éventuellement : [……..] …. + ………………..
Puis, revenir au contexte de départ :
éventuellement : [………...] ….
mot d’origine : [tyvj]
Fiche 2
1. Repérage
Un apprenant prononce [ae] au lieu de [ae]
[] au lieu de []
2. Diagnostic
Traits caractéristiques du son fautif ([…]) et du son recherché ([…]) :
[…] : – ………... […] : – ……….
– …………. – ……….
– …………. – ……….
Trait qui différencie []et [] :
[] est ………. alors que [] est ……….. .
Trait à renforcer : ………….. (il faut …….)
3. Traitement
Contextes facilitants à utiliser :
– phonématiques : …………………………………….
– prosodiques : ………………………………………..
Il faut replacer le son […] dans des syllabes (ou des mots) contenant des …………….
([…], […], […], […], …), que l’on fera répéter sur une ………………, en produisant
le code gestuel correspondant au caractère ………… :
syllabe 1 : [……..] ….
syllabe 2 : [……..] ….
syllabe 3 : [……..] ….
Puis, revenir au contexte de départ : + ……………….. 8 1FD2 TG PA 00 123
éventuellement : [………...] ….
mot d’origine : [……]
Séquence 28
Correction et principales difficultés
par langue
Exercices d’observation
1. Un apprenant prononce [z] au lieu de [], proposez deux ou trois syllabes cor-
rectives.
2. Un apprenant prononce [o] au lieu de [u], proposez deux ou trois syllabes cor-
rectives.
3. Un apprenant prononce [w] au lieu de [], proposez deux ou trois syllabes cor-
rectives.
Correction
Dans l’exercice 1, l’apprenant prononce [z] au lieu de []. Le trait à renforcer est la
labialité. Il doit labialiser (L+). On peut lui faire répéter : [uu], [ou]. Dans l’exercice 2, il
prononce [o] au lieu de [u]. Le trait à renforcer est la tension. Il doit tendre (T+). On peut
lui faire répéter : [kus], [tut], [tus]. Enfin dans l’exercice 3, l’apprenant prononce [w] au
lieu de [], le trait à renforcer est l'acuité. Il doit prononcer plus aigu (A+). On peut lui
faire répéter : [ki], [ti], [si].
Vous avez pu voir que les erreurs relevant d’un même diagnostic (même trait à renforcer) sont
traitées de la même façon (avec les mêmes contextes facilitants). Ainsi, pour vous aider, peut-
on dresser le tableau suivant. (On vous demandera par contre dans les devoirs et examens de
retrouver la démarche permettant d’obtenir les quelques syllabes correctives.)
Exercices d’entraînement
Sans regarder le tableau de la page précédente, proposez deux ou trois syllabes
correctives pour les erreurs suivantes. Si cela est pertinent, indiquez le contexte
prosodique facilitant.
a) [s] au lieu de []
b) [e] au lieu de [i]
c) [] au lieu de []
d) [] au lieu de []
Séquence 29
Typologie des erreurs de prononciation
et cas particuliers
Exercices d’observation
Trouvez des critères pour classer les erreurs de prononciation suivantes dans le
tableau.
Erreur 1 : un apprenant prononce chaussure [oyr] au lieu de [osyr] alors qu'il sait
prononcer le phonème [s].
Erreur 2 : un apprenant prononce agneau [agno] au lieu de [ao] alors qu'il sait
prononcer le phonème [].
Erreur 3 : un apprenant prononce j’ai bu [ebu] au lieu de [eby], il ne sait pas pro-
noncer le phonème [y].
Erreur 4 : un apprenant prononce apéritif [apritif] au lieu de [aperitif].
Erreur 5 : un apprenant prononce six [siks] « à l’anglaise » au lieu de [sis].
Erreur Erreur Erreur Erreur Erreur phonie-
articulatoire prosodique de transfert de distribution graphique
…
Partie 7 Cette séquence est légèrement plus longue que les précédentes, mais c’est la dernière de
Méthodes la partie consacrée à la correction des phonèmes. Ne vous inquiétez pas, elle n’en est pas
de correction phonétique plus difficile et ne vous prendra pas plus de temps d’apprentissage.
Bon courage!
126 8 1FD2 TG PA 00
Erreurs prosodiques
C’est l’exemple de l’erreur 4. L’apprenant prononce le mot apéritif sur un rythme de 3 syl-
labes [a - pri - tif] alors qu’il en comporte 4 [a - pe - ri - tif]. Les erreurs prosodiques sont les
erreurs de rythme, d’accentuation, d’intonation, de liaisons, d’enchaînements. On peut
les corriger par des activités spécifiques qui vous sont indiquées dans les séquences 3 à 14
de votre cours.
Erreurs de transfert
C’est le cas de l’erreur 5. Ce type d’erreurs concerne très souvent les mots « transparents »
(identiques dans les deux langues -français et langue de l’apprenant- à l’écrit, mais se
prononçant différemment). Les apprenants prononcent ce mot dans leur langue, ou dans
une langue 2 différente du français (souvent l’anglais). Pour les corriger, il faut « traduire
» le mot en français, c’est-à-dire le leur faire percevoir et produire avec une prosodie et
des phonèmes français. Par exemple : six prononcé à l’anglaise [siks] au lieu de [sis].
Erreurs de distribution
L’erreur 1 de notre exercice d’observation en est une illustration. L’apprenant prononce
[oyr] au lieu de [osyr] alors qu’il sait prononcer [s] ! C’est une erreur de distribution. La
proximité de [], [o] et [y] (tous trois L+) tend à faire prononcer un [s] labialisé (L+) c’est-
à-dire : []. (Des locuteurs français font d’ailleurs parfois cette erreur, ce lapsus.) Pour le
corriger, il faudra « décomposer » le mot et faire répéter : [sss], [ssy], [ossy], [ossyyr]. ([ss]
= [s] allongé)
Les erreurs de distribution sont les erreurs qui se produisent seulement dans un contexte
phonématique ou rythmique particulier. Pour les corriger, il suffit de replacer le son cible
dans le contexte où il ne pose pas de problème à l’apprenant.
Autre exemple : [j] intervocalique pour les hispanophones ([ae] au lieu de [aje]). Pour-
tant [j] ne pose pas de problème aux hispanophones lorsqu’il se trouve en finale : aïe est
bien prononcé [aj]. Il faut donc passer par ce [j] final pour corriger [aje]. On pourra faire
répéter : [aj], [aj - e], [aje].
Erreurs de phonie-graphie
Les erreurs phonie-graphiques, comme c’est le cas de l’erreur 2, sont les erreurs dues aux
graphies :
– les lettres muettes prononcées à tort (consonnes et e en finale de mot notamment) ;
– les groupes de lettres ne correspondant qu’à un phonème.
Pour corriger ce type d’erreurs, des activités spécifiques peuvent être proposées. (Vous en
Partie 7
trouverez des exemples dans la séquence 32.)
Méthodes
On peut aussi faire retrouver la graphie du son dans la langue de l’apprenant (si le son de correction phonétique
existe aussi dans sa langue). Par exemple, et pour revenir à notre erreur de l’exercice
d’observation : [] s’écrit gn en français, il est donc souvent prononcé [gn] ([agno] au lieu 8 1FD2 TG PA 00 127
de [ao] ) alors que ce son ne pose pas de problème de prononciation, puisqu’il existe
dans de très nombreuses langues. Il faut donc proposer une correspondance graphique :
gn (français) = ñ (espagnol) = nh (portugais) = ni + voyelle (anglais) = nj (allemand)…
On peut aussi trouver une correspondance graphique de [] dans des langues possédant
un autre alphabet, un autre code graphique (russe, arabe, chinois, etc.). Nous vous lais-
sons le soin de le faire si vous maîtrisez un tel alphabet/code !
Ainsi, avons-nous trouvé les critères de classification des erreurs de prononciation de
notre exercice d’observation dont voici le corrigé.
Erreur articulatoire Erreur prosodique Erreur de transfert Erreur de distribution Erreur phonie-gra-
phique
Erreur 3 Erreur 4 Erreur 5 Erreur 1 Erreur 2
Cas particuliers
Certaines erreurs relevant des erreurs articulatoires ne peuvent pas être corrigées à l’aide
des trois traits (labialité, tension, acuité) ; elles ne peuvent être traitées qu’à l’aide du
point d’articulation et/ou du mode articulatoire, par ex. :
– la nasalité/l’absence de nasalité [a]/[a]/[an] ; []/[o]/[n] ; []/[]/[n] ;
– [b]/[v] ; [p]/[f] ;
– le [r] ; [r]/[l].
Plus quelques erreurs supplémentaires : [s]/[t] (en finale : vietnamiens, chinois…) ; [g]/[r] (en
intervocalique : hispanophones…) ; [l] nasalisé se confondant avec [n] (vietnamiens), etc.
Pour corriger ce type d’erreurs, il faudra faire prendre conscience à l’apprenant (par des
schémas, le miroir, des « trucs ») du point d’articulation (langue, lèvres, bouche, etc.) et/
ou du mode articulatoire (occlusive = explosive, fricative = continue, orale, nasale, etc.).
En voici quelques exemples.
Le cas du [r]
Le [r] est un phonème très relâché qui consiste en un très léger frottement du dos de la
langue au niveau de la gorge. La pointe de la langue est en bas, c’est le dos de la langue
qui « travaille » contrairement au [r] roulé ou au [r] anglais.
Les lèvres ne sont d’aucune utilité et ne doivent pas bouger pendant l’émission du [r]
(contrairement à l’anglais). Elles gardent la forme imposée par la voyelle qui précède ou
qui suit le [r].
Partie 7
Méthodes
de correction phonétique
128 8 1FD2 TG PA 00
Les lèvres ne
bougent pas.
• schémas articulatoires
P
Partie 7
Point d’articulation
Méthodes
M
dde correction phonétique
p/b f/v
8 1FD2 TG PA 00 129
• « trucs ». On peut ressentir cette différence : sentir l’air sur sa main pour [f] et [v] (buée
sur une vitre, éteindre une flamme), ne plus le sentir pour [b] et [p] (pas de buée, la
flamme persiste).
Mode articulatoire
p/b f/v
Le cas de la nasalité
Outre le « truc » connu (poser légèrement un doigt sur une narine afin de ressentir
les vibrations émises par une nasale ou l’absence de vibrations pour une non nasale),
comment corriger l’absence ou la présence abusive de nasalité chez un apprenant ?
Cela se manifeste, chez certains apprenants, par une nasalisation de la voyelle précédant
une consonne nasale prononcée, alors qu’il s’agit d’une voyelle orale en français. Par
exemple, dans le mot panne [pan], le [a] n’est pas nasal mais oral ; il précède [n] qui est
une consonne nasale prononcée, aussi certains apprenants auront tendance à prononcer
[pn]. Il en résultera une confusion dans la prononciation des mots pan et panne,
respectivement [p] et [pan] qui seront prononcés tous les deux [pn] par l'apprenant.
Cette difficulté concerne toutes les voyelles nasales. Il faut donc apprendre à distinguer
les prononciations suivantes : voyelle nasale // voyelle orale + consonne nasale.
Voyelle nasale
[], [] et [] doivent être prononcés de façon très brève, de façon à ne pas prononcer le
n graphique muet. Un code gestuel indiquant que la pointe de la langue reste en bas et
ne monte pas peut être utile. De même, si l’on a affaire à la graphie, il peut être efficace
de barrer cette lettre muette n.
130 8 1FD2 TG PA 00
Schémas articulatoires
Voyelle nasale
La pointe de la langue
reste en bas.
P
Partie 7
Méthodes
M
dde correction phonétique
La pointe de la langue
monte pour [n].
Lorsque l’erreur de l’apprenant se situe au niveau de la non différenciation des traits
entre
– d’une part, [] et [] ;
– d’autre part, [] et [].
On pourra la corriger à l'aide des traits, comme nous l'avons présenté dans la tableau de
correction (cf. séquence 28).
Vous devez maintenant repérer les erreurs de vos apprenants. Si celles-ci ne correspon-
dent pas à un des cas particuliers vus ci-avant, vous pourrez alors élaborer 2 ou 3 syllabes
correctives pour chaque erreur. Mais bien souvent, votre code gestuel suffira à corriger
votre apprenant !
Exercices d’entraînement
1. Classez les erreurs de prononciation suivantes dans le tableau.
Erreur 1 : un apprenant prononce le mot taille [tl] au lieu de [taj].
Erreur 2 : un apprenant prononce le mot il dîne [indin] au lieu de [ildin] alors qu’il
sait prononcer le phonème [l] dans la ou allez !.
Erreur 3 : un apprenant prononce le mot bonne [bn] au lieu de [bn].
Erreur 4 : un apprenant prononce le mot université [junivrsti] (à l'anglaise) au
lieu de [ynivrsite].
Erreur 5 : un apprenant prononce le mot chien [i] au lieu de [].
Erreur 6 : un apprenant prononce le mot demain [dm] au lieu de [dm].
Partie 7
Erreur 7 : un apprenant prononce le mot mon ami [mami] au lieu de [mnami].
Méthodes
de correction phonétique Erreur 8 : un apprenant prononce le mot ça va bien [sababj] au lieu de
[savabj].
132 8 1FD2 TG PA 00 Erreur 9 : un apprenant prononce le mot j’agis [zazi] au lieu de [ai].
Erreur 10 : un apprenant prononce le mot petit [ptit] au lieu de [pti].
Erreur Erreur Erreur de Erreur de Erreur phonie- Cas particulier
articulatoire prosodique transfert distribution graphique
… … … … … …
Séquence 30
Etablir un programme et une progression 8 1FD2 TG PA 00 133
pour la classe
Exercices d’observation
Classez les 38 objectifs suivants dans les colonnes correspondantes.
accentuation de la dernière syllabe / syllabes et mots écrits / intonation montante et
descendante / distinction des nombres à prononciation proche / liaison et nombres /
distinction « un / une » et la liaison avec [n] / verbes en « er » et lettres muettes / [s] [z]
/ la liaison avec [z] / [o] [] / [o] [] / prononciation des adjectifs ordinaux / la marque
du genre dans les adjectifs à l’oral / [] [] / [y] [u] / prononciation de l’heure, liaison
et enchaînement / suppression du « e » caduc dans les formes pronominales / [e] []
/ discrimination présent - passé composé / intonation du questionnement / l’adjectif
possessif « mon » et la liaison avec [n] / enchaînement et liaison avec l’adjectif posses-
sif / [] [] / phonie-graphie : « cet » ou « cette » / le son [] / bruits et consonnes / []
[] / graphies du son [e] / maintien ou suppression du « e » caduc / distinction des trois
nasales principales / intonation : expression du doute et de la persuasion / groupes
rythmiques et accentuation / [e] [] / discrimination du passé composé et de l’impar-
fait / intonation : expression d’une appréciation positive ou négative / [k] [g] / [] [w]
/ intonation : conseil, incitation, obligation ou mise en garde
Etablir un programme
Il est clair que chaque professeur doit inclure dans son programme l’enseignement
de la prononciation. Pour cela, il peut bien entendu fabriquer lui-même des exercices
correspondant aux besoins et au niveau de ses apprenants mais il doit aussi se tenir au
courant du matériel pédagogique existant, surtout quand celui-ci est reconnu pour sa
valeur pédagogique. Dans les méthodes de FLE que le professeur doit nécessairement
connaître et manipuler afin d’assurer son cours, il existe, de façon inégale, des activités
liées à l’apprentissage du système phonique du français. Parmi les méthodes qui nous
semblent intéressantes du point de vue de la progression de l’apprentissage de la
prononciation mais aussi par rapport aux activités en elles-mêmes qui sont proposées,
nous pouvons citer : Cadences 1 (dont l’esprit des activités est repris dans la méthode
plus récente Connexion 1) et Reflet 1 et 2 pour les plus anciennes ; Taxi ! 2, Alter Ego 1
et 2, Scénario 1 et Et toi ? 1, 2 et 3 pour les plus récentes. Ces méthodes proposent des
activités dont la progression est en accord avec ce que nous proposons du point de vue
Partie 8 de l’approche phonétique et c’est pourquoi nous vous invitons à les regarder.
Enseignement Nous avons vu comment corriger le schéma rythmico-mélodique et les phonèmes du
et apprentissage français. Cette correction n’est pas suffisante. Il faut envisager aussi l’enseignement/
des phonèmes
apprentissage du schéma rythmico-mélodique et des phonèmes. Il est donc nécessaire
134 8 1FD2 TG PA 00
d’établir un programme et une progression.
A chaque situation d’enseignement correspondra bien évidemment un programme et
une progression spécifique. Par exemple, si vous êtes dans le cas de l’enseignant qui a
devant lui un public homogène, vous allez commencer par établir une comparaison entre
le système phonique de la langue maternelle de vos apprenants et le système phonique
de la langue cible. Vous repèrerez ainsi les phonèmes qui risqueront de leur poser
des problèmes parce qu’ils n’existent pas dans leur langue maternelle. Vous établirez
également une comparaison entre les schémas rythmico-mélodiques des deux langues
afin de prévoir les difficultés dues à l’intonation et au rythme de la langue à acquérir.
Vous pourrez ainsi repérer les erreurs les plus fréquentes chez la majorité des étudiants
et établir des fiches de correction que vous utiliserez en classe de plus en plus rapidement
et de plus en plus efficacement.
Si vous avez devant vous un public hétérogène et si vous ne pouvez pas établir de com-
paraison entre le système phonique de la langue cible et le système phonique de toutes
les langues maternelles de vos étudiants, vous serez tout de même amenés à établir des
fiches pour chacun des étudiants en repérant auditivement leurs erreurs. Mais il sera
néanmoins possible d’établir un programme commun d’apprentissage des phonèmes et
de l’intonation pour toute la classe si vous avez affaire à des étudiants de niveau A1 et
A2/B1. En effet, les erreurs les plus constantes que l’on relève à ces niveaux concernent
les oppositions phonologiques suivantes.
Pour les voyelles et semi-voyelles :
[i] [y] [u]
[e] [] , [] []
[] [] []
[] [w] [j]
On abordera plus tard les différences de timbre de /O/ /E/ et /EU/ et on en profitera pour
conceptualiser l’influence de la distribution de ces voyelles et de leur graphie sur leur
prononciation (au niveau A2 et supérieur). Par contre, dès le niveau A1, on insistera
tout particulièrement sur l’acquisition des mimiques faciales concernant l’alternance des
voyelles labiales et non labiales ainsi que sur l’acquisition du trait de nasalité.
Vous avez eu à classer, au début de cette séquence, des objectifs phonétiques concernant
un niveau A1/A2. Vous pouvez comparer votre classement avec le tableau suivant.
Ensuite, nous verrons par quel groupe d’objectifs il est préférable de commencer en vue
de l’acquisition de la prononciation du français.
Partie 8
Prononciation des Correspondance prononciation / Groupes / rythme / intonation Enseignement
phonèmes graphie et apprentissage
des phonèmes
[s] [z] distinction des nombres à accentuation de la dernière
[o] [] prononciation proche syllabe 8 1FD2 TG PA 00 135
[o] [] liaison et nombres syllabes et mots écrits
[] [] distinction « un / une » et la liaison intonation montante et
avec [n] descendante
[y] [u]
verbes en « er » et lettres muettes suppression du « e » caduc dans
[e] []
la liaison avec [z] p les formes pronominales
[] []
rononciation des adjectifs ordinaux intonation du questionnement
le son []
la marque du genre dans les adjectifs maintien ou suppression du
bruits et consonnes « e » caduc
à l’oral
[] [] intonation : expression du
prononciation de l’heure, liaison et
distinction des trois enchaînement doute et de la persuasion
nasales principales groupes rythmiques et
discrimination présent - passé composé
[e] [] accentuation
l’adjectif possessif « mon » et la liaison
[k] [g] avec [n] intonation : expression d’une
[] [w] appréciation positive ou
enchaînement et liaison avec l’adjectif
négative
possessif
intonation : conseil, incitation,
phonie-graphie : « cet » ou « cette »
obligation ou mise en garde
graphies du son [e]
discrimination du passé composé et de
l’imparfait
E. Guimbretière propose de commencer par la notion de syllabe afin d’aborder les phé-
nomènes prosodiques qui en découlent (schéma mélodique progressivement montant ou
progressivement descendant, accentuation de base, rythme, etc.) et de continuer avec les
phonèmes vocaliques du système français. Dans les méthodes que nous avons citées, vous
retrouvez ce programme et ces priorités. Si vous regardez le tableau des contenus d’une
des méthodes citées, vous constaterez que l’apprentissage de la prononciation commence
par des activités liées au schéma rythmico-mélodique du français. De même, tout ce qui
est relatif à la segmentation des groupes et à leur cohésion interne avec les phénomènes
de liaison et d’enchaînement fait partie des notions de base qu’il faut prévoir dans son
enseignement. Il faut y ajouter, un peu plus tard dans l’apprentissage, des informations
et des observations d’ordre socio-culturel (quelle hypothèse peut-on faire sur l’apparte-
nance socio-culturelle d’un locuteur qui fait des liaisons facultatives, par exemple)1.
Exercices d’entraînement
Classez les 10 objectifs phonétiques ci-dessous dans la progression proposée, en
accord avec ce que vous avez lu dans cette séquence.
Distinction « un / une » et la liaison avec [n] / [o] [] / Intonation : expression d’une ap-
préciation positive ou négative / [] [] / [] et [] / Intonation montante et descendante /
Graphies du son [e] / [s] [z] / Syllabes et mots écrits / [e] [].
1. Accentuation de la dernière syllabe
2. …
3. …
4. [y] [u]
5. …
6. La liaison avec [z]
Partie 8
Enseignement
et apprentissage
des phonèmes
Séquence 31
8 1FD2 TG PA 00 137
Les activités d’écoute
Exercices d’observation
1. Prenez connaissance de l’activité suivante et répondez aux questions.
– Quel est à votre avis l’objectif de cette activité de phonétique ?
– Quelle en est la consigne ?
– Sous quelle forme présenteriez-vous le corrigé dans une classe?
Support sonore (= transcription de ce qui est enregistré sur cassette ou CD) :
1. Cède - « zed » / 2. zèle - sel / 3. des eaux – des eaux / 4. des sœurs - des heures / 5. Azur – assure
/ 6. aisé – aisé / 7. masse – masse / 8. tissons – disons / 9. douze – douce / 10. deux heures – deux
heures.
Support (visuel/écrit) de l’apprenant :
Consigne : …
= ≠
1
2
3…
Corrigé pour la classe : …
2. Dans le document 12, lisez la transcription de l’activité 5 (dossier5, leçon 2, p.87)
et répondez aux questions.
– Quel est l’objectif de cette activité de phonétique ?
– Pourquoi ce corpus se trouve-t-il dans les transcriptions en fin de manuel ?
– Elaborez la consigne de cette activité et le corrigé pour la classe.
1 P. Guberina, « Rôle de la perception auditive dans l’apprentissage précoce des langues », Le français dans
le monde, Recherches et applications. Numéro spécial : Enseignements /Apprentissages précoces des langues,
août-septembre 1991, p. 68-69.
2 B. Lauret, Enseigner la prononciation du français : questions et outils, Hachette FLE, Paris, 2007, p. 84.
La discrimination auditive
Il s’agit ici de faire percevoir la différence entre le son recherché et le son le plus proche
avec lequel il est confondu. Ceci doit permettre à l’apprenant de prendre conscience de
l’existence d’un son qu’il n’entendait pas.
Nous prendrons l’exemple des phonèmes [y] et [u]. Imaginez qu’un de vos apprenants ne
parvient pas à prononcer [y], il prononce à sa place le son [u]. Il faut lui faire écouter la
différence entre ces deux sons car dans son oreille il n’en perçoit qu’un (celui qui est le
plus proche d’un son de sa langue, le son [u] qui existe dans beaucoup de langues). Il faut
lui faire discriminer auditivement les deux sons.
La discrimination auditive se pratique en écoute collective, même si tous les apprenants
ne font pas l’erreur en question. L’écoute des deux sons et leur distinction l’un de l’autre
fait partie de l’apprentissage de la prononciation des phonèmes du français de façon
générale, et ne peut en aucun cas être considérée comme du temps perdu à ce niveau.
Dans tous ces exercices, l’apprenant ne voit pas les formes écrites de ce qu’il entend car
il doit focaliser son attention sur l’écoute des sons. C’est pour cela aussi qu’il n’est pas
nécessaire, à ce stade, que l’apprenant comprenne les mots qu’on lui donne à entendre.
Si des difficultés de discrimination persistent (l’apprenant n’arrive pas à discriminer) lors
d’une oralisation « à débit normal » ou avec la cassette des méthodes, il faudra que l’en-
seignant répète les paires de mots en exagérant la différence (ceci est valable pour toutes
les autres activités d’écoute que nous aborderons).
On utilise pour ce type d’exercice des paires minimales et des paires de mots strictement
identiques. L’apprenant qui va écouter ces paires de mots va finir par entendre la diffé-
rence entre les deux sons étudiés, qu’il n’entendait pas auparavant. Il n’arrivera peut-être
pas tout de suite à l’entendre, il lui faudra peut-être plusieurs séances avec le même type
d’exercice. Mais tant qu’il n’aura pas réussi à discriminer correctement les deux sons,
toute demande de reproduction du son nouveau est prématurée, comme le fait remar- Partie 8
Enseignement
quer en d’autres termes B. Lauret : « une opposition [entre deux phonèmes] ne peut être et apprentissage
produite consciemment que si elle est d’abord perçue »1. des phonèmes
Pour faire discriminer [y] et [u], on va choisir des paires minimales, c’est-à-dire des unités
de sens ou des mots qui diffèrent par un seul phonème, « qui s’opposent et donc qui 8 1FD2 TG PA 00 139
sont distingués dans la langue, par une seule différence phonétique » pour reprendre la
définition de B. Lauret (2007, p.103). Un seul phonème change et le sens de l’unité change
et, en l’occurrence, ce sont les 2 phonèmes étudiés qui permutent dans ces exercices, par
ex. : tu - tout, vous - vu, du – doux, etc. On va mêler à ces paires minimales des paires
de mots identiques, par ex. : su - su, rue - rue, loup - loup, nous – nous, etc. Puis, on va
construire le support sonore de l’exercice : ce que l’on va donner à entendre à la classe.
Nous pouvons maintenant regarder la correction de l’exercice d’observation 1. L’objectif
de cette activité de phonétique est la discrimination auditive des sons [s] et [z]. La consigne
de cette activité pourrait être formulée comme ceci : Ecoutez les paires de mots suivantes.
Pour chaque numéro, indiquez si les deux mots que vous entendez sont identiques (=) ou
différents (≠).
Le corrigé dans la classe pourrait se présenter sous la forme du support écrit donné à l’ap-
prenant que l’enseignant aurait reproduit de façon à être visible par tous, afin de remplir
les cases au fur et à mesure avec le groupe. Forme du corrigé à la fin de la correction :
= ≠
1 X
2 X
1 B. Lauret, Enseigner la prononciation du français : questions et outils, Hachette FLE, Paris, 2007, p. 104.
3 X
4 X
5 X
6 X
7 X
8 X
9 X
10 X
Il faut faire succéder les paires de manière aléatoire de façon à ce que l’écoute soit
vraiment concentrée sur les sons, sans l’aide d’un rythme qui amenuiserait l’attention. De
même, les paires minimales choisies débuteront par tantôt l’un des deux sons et tantôt
l’autre de façon à ce que l’ordre d’apparition des phonèmes étudiés s’inverse, toujours
dans le but de ne pas créer une sorte d’attente auditive chez l’apprenant qui nuirait à sa
réelle attention sur les sons.
Dans le même ordre d’idée, il est utile de préparer l’apprenant à une tâche de perception,
surtout si celle-ci est nouvelle pour lui, en lui proposant un bref échauffement préalable
portant sur la respiration et la détente du corps qui pourra l’aider à mieux se concentrer.
Le corpus de l’activité 5 d’Alter Ego 1 (document 12) donne un exemple de support
sonore pour ce type d’exercice dont l’objectif est évidemment la discrimination des sons
[] et []. Ce corpus se trouve dans les transcriptions de fin de manuel car il n’apparaît pas
dans l’exercice lui-même. L’apprenant ne doit pas voir les mots qu’il entend pour ce type
d’activité. Il doit se focaliser sur l’écoute des sons. La consigne pour ce type d’exercice
Partie 8 peut varier d’un manuel à l’autre.
Enseignement Si on propose à l’apprenant une grille sous forme de tableau,
et apprentissage
des phonèmes = ≠
140 8 1FD2 TG PA 00
1
2
3
la consigne la plus courante se rapproche de celle-ci : Ecoutez les mots suivants et indi-
quez s’ils sont identiques ou différents.
Le corrigé aura la même forme que le support écrit ou visuel proposé à l’apprenant :
= ≠
1 X
2 X
3 X
On peut aussi imaginer des modes plus ludiques que de faire remplir des grilles. On
pourra ainsi faire lever la main si les mots sont différents, ne pas bouger si les sons sont
identiques (comme pour le jeu Jacques a dit…), ou encore faire un certain mouvement,
un certain geste, montrer une certaine affichette pour l’un ou l’autre cas.
Exercices d’entraînement
Un apprenant n’arrive pas à discriminer les sons [e] et []. Imaginez un exercice de
discrimination auditive de ces deux sons.
1. Constituez une liste de paires minimales (contenant l’un et l’autre de ces deux
sons, par ex. : « j’ai / jeu ») et de paires de mots identiques (contenant l’un ou
l’autre de ces deux sons, par ex. « ceux / ceux » ou « ces / ces »). Cette liste consti-
tuera votre support audio.
2. Présentez le tableau que vous proposez de faire remplir à vos élèves et qui consti-
tue le support visuel pendant l’écoute du support audio.
3. Présentez également le tableau corrigé qui constitue le document de l’ensei-
gnant.
4. Elaborez la consigne telle que vous la donneriez à des étudiants (attention au
choix des mots en fonction du niveau pour lequel vous envisagez de proposer un
tel exercice).
5. Décrivez enfin les modalités de passation de votre exercice et son mode d’évaluation.
Séquence 32
L’identification du son dans des mots
et dans des phrases
Partie 8
Enseignement
et apprentissage
Exercices d’observation des phonèmes
3. Lisez le document 18. Imaginez vous-même des gestes appropriés pour chaque
son (activité a).
1 B. Lauret, Enseigner la prononciation du français : questions et outils, Hachette FLE, Paris, 2007, p. 141.
4
5
6
7
8
Nous vous invitons à regarder maintenant l’activité 3 d’Alter Ego 1 (document 18). Il s’agit
d’un exercice d’identification des trois nasales dans des mots. Des exercices de discrimination
ont été préalablement faits lors de leçons précédentes afin de s’assurer que les apprenants
discriminent bien chaque nasale de sa correspondante orale ([o] [], [a] [], [] []) et qu’ils
discriminent aussi les nasales entre elles. Cette activité propose l’identification des sons Partie 8
par l’écoute d’une série de mots contenant ces sons et que la classe doit identifier à l’aide Enseignement
et apprentissage
de gestes préalablement choisis dans le groupe. Ces gestes doivent bien entendu refléter des phonèmes
leur mode articulatoire : écarté pour [], moyennement ouvert ou peu labial pour [] et
très labial pour []. Le groupe convient avec l’enseignant du geste pour chaque son après 8 1FD2 TG PA 00 143
démonstration par celui-ci de la mimique articulatoire de chacun des sons, par ex. : les
bras écartés pour le son [] pour représenter l’écartement (le caractère pas du tout labial)
de cette voyelle, les bras de chaque côté du visage pour [] pour représenter la labialité
moyenne de ce phonème et les bras très en avant devant la bouche pour signifier la forte
labialité de []. Ce mode d’écoute est dynamisant pour la classe et a l’avantage d’atténuer
le stress provoqué par l’échec éventuel d’une écoute individuelle.
(aujourd’hui)
Partie 8
Enseignement
Les carrés représentent les syllabes qui ont toutes la même durée sauf la dernière. La
et apprentissage
des phonèmes segmentation des groupes est représentée par les trois séries de carrés distinctes. L’ap-
prenant n’a qu’à inscrire un signe dans la case correspondant à la syllabe dans laquelle il
144 8 1FD2 TG PA 00 a repéré le son.
x
(Le bulletin météo)
x x
(dit qu’il fera beau et chaud)
x
(aujourd’hui)
On peut aussi schématiser les syllabes par des tirets, comme ceci :
_ _ _ _ _ _ /_ _ __ _ _ _ / _ _ _ //
(Le bulletin météo dit qu’il fera beau et chaud aujourd’hui)
Bien sûr, quelle que soit la forme qu’on propose, l’apprenant ne voit pas les formes
écrites des phrases qu’il entend.
Pour résumer, on commence une séquence d’apprentissage des sons par des activités
d’écoute ou tâches de perception. La première tâche à proposer est la discrimination
auditive. Une fois que l’apprenant arrive à distinguer deux sons qu’il confondait
auparavant, on peut lui proposer des exercices d’identification du son dans des mots, des
syllabes, et pour finir le repérage du son dans des phrases.
Toutes ces tâches doivent avoir été réussies pour passer aux tâches de reproduction du son.
Séquence 33
Les activités de reproduction Partie 8
Enseignement
et apprentissage
des phonèmes
2) bord - beurre
sort - sœur
lors - leur
port - peur
mord - mœurs
sol - seul
l’aurore - l’horreur
3) Tu vas au port ma sœur ?
Du remord dans le cœur ?
Ils veulent ta bonne humeur !
- J’ai peur depuis une heure,
J’ai tort d’aller au port.
- Ne sors pas encore alors !
C’est en faisant prononcer de façon isolée le son, dégagé de tout environnement, que
l’on arrivera le mieux à faire intégrer les caractéristiques de ce son par l’apprenant. Tous
Partie 8
les processus sensoriels seront d’autant plus mobilisés à cet effet qu’on appliquera les
Enseignement propositions de M. Kaneman-Pougatch et E. Guimbretière présentées dans Plaisir des
et apprentissage sons : « l’intégration corporelle et la représentation mentale d’un son »1. Voici comment
des phonèmes ces deux processus se présentent.
146 8 1FD2 TG PA 00
L’intégration corporelle
Cette démarche, tout en sollicitant le corps, la respiration, le mouvement et le rythme
repose sur les critères de classement des phonèmes, précédemment vus dans les séquences
sur la correction. Il s’agit des traits de labialité, d’acuité et de tension. Le principe est
le suivant : on suggère des images qui facilitent l’acquisition des traits caractéristiques
des phonèmes. Par exemple, pour produire un [y], il est suggéré de se représenter une
petite bulle au milieu du front par laquelle le son sort de la tête. On retrouve ainsi le
trait d’acuité (le front est au sommet du corps) et la labialité puisque cette petite bulle
sort au milieu du front et que l’image de la bulle représente l’arrondi des lèvres. Pour
le phonème [u], on suggère que ce son sort par la plante du pied, le mouvement vers le
bas devant souligner le trait grave (A-) de [u]. Pour produire le [i], il faut s’imaginer avec
des antennes de chaque côté du crâne par lesquelles ce son passe pour être exprimé, ce
qui souligne l’acuité (A+) de ce phonème et l’écartement des lèvres (caractère non labial
L° de [i]). On peut donc arriver à produire chacun des phonèmes vocaliques du français
en le faisant passer par une partie du corps qui suggère ou souligne ses caractéristiques
phonétiques. On ne sollicite plus seulement la bouche. Ici, c’est en faisant appel au
corps dans son ensemble que le travail de prononciation est envisagé. Ceci a l’avantage
d’atténuer chez l’apprenant une certaine tension au niveau de ses organes phonatoires
lors de la production d’un son qui est nouveau pour lui. L’acte de phonation qui fait
La représentation mentale
Pour les consonnes qui sont des bruits, ce qui est suggéré c’est de les associer mentalement
à des bruits de la vie courante, à des bruits liés à des souvenirs ou à des représentations.
Par exemple, le son [z] émis de manière prolongée [zzzzzzzzzzzzz] suggère pour certains
le bruit d’une mouche, d’un moustique, d’une abeille, de quelqu’un qui dort (comme
dans les bandes dessinées en français), etc. Le fait de faire associer ces sons à des bruits
proches ou connus doit favoriser leur émission. Partie 8
L’activité présentée dans le document 19 suit ce principe de représentation mentale pour Enseignement
dix consonnes du système phonique français. Il s’agit des consonnes occlusives tendues et apprentissage
des phonèmes
[p] et [t] (la casserole d’eau bouillante et le tambour de la machine à laver le linge) et de
leurs équivalentes relâchées [b] et [d] (la moto et un robinet qui goutte), des fricatives 8 1FD2 TG PA 00 147
tendues [], [s] et [f] (la bourrasque de neige, la cigale et le vent d’automne) et de leurs
équivalentes relâchées [], [z] et [v] (le bruit d’un mixeur, une mouche et le bruit d’un
aspirateur). Bien entendu, en ce qui concerne cette méthode, il est recommandé dans le
guide pédagogique de faire écouter les bruits sans les faire associer aux images propo-
sées dans un premier temps car il est bon que les apprenants construisent leur propre
système d’images lié à leur monde, à leur culture. Après cette phase d’écoute, il est de-
mandé aux apprenants de s’approprier les sons entendus en les utilisant pour créer à leur
tour un autre contexte.
Ce type d’activité est inspiré de Plaisir des sons qui propose dans les activités créatives
et ludiques à la fin du chapitre sur [y] [i] [u] le théâtre de sons, au cours duquel les ap-
prenants sont invités à sonoriser une scène de bord de mer avec une sirène de bateau
([uuuuuuuu]), des mouettes ([iiiiiiiiiiiiii]) et une passerelle qui grince ([yyyyyyyyyyy]).
1 B. Lauret, Enseigner la prononciation du français : questions et outils, Hachette FLE, Paris, 2007, p. 147.
Ces paires peuvent être des syllabes, des mots ou des groupes de mots. Vous avez sûre-
ment deviné que l’objectif de l’exercice d’observation 2 de la première page de cette
séquence est la reproduction des sons [] et [], et que la consigne des deux premières sé-
ries peut s’énoncer comme suit : Ecoutez et répétez. Ces exercices pouvant être ressentis
comme monotones par les apprenants, il faudra jouer sur le rythme, la gestuelle et aussi
l’intonation pour les rendre plus stimulants et dynamiques. Par exemple, on peut propo-
ser aux apprenants de répéter ces mots sur un ton ennuyé, c’est-à-dire très lentement, ou
bien très vite, ou de manière mécanique, ou chuchotée, ou en exagérant l’articulation,
ou sur un ton lyrique (avec emphase), un ton de « révolutionnaire » (ton de la harangue :
volume élevé et syllabes courtes), un ton de « marchand de poisson » (volume élevé et
syllabes longues), ou bien comme quelqu’un qui s’adresse à un petit enfant (intonation
aiguë et un peu chantante), etc.
L’activité proposée dans le document 20 permet un travail de reproduction du r (c’est
l’objectif de l’activité) dans des mots selon les principes de M. Callamand pour la pronon-
ciation de ce phonème :
– r en position finale absolue ;
– r en finale de syllabe ;
– r en position intervocalique ;
– r en position initiale ;
– et pour finir, r précédé d’une consonne (formant ainsi un groupe consonantique
avec r). La transcription de ce que les apprenants entendent avant de reproduire se
trouve bien entendu dans les transcriptions de fin de manuel, afin que les appre-
nants se focalisent sur la réalisation du phonème sans être perturbés par la graphie
des mots.
Partie 8
Enseignement
et apprentissage
La reproduction du phonème dans des phrases
des phonèmes L’apprenant s’étant exercé à prononcer le son de façon isolée et dans des mots, on peut
maintenant le lui faire reproduire dans des phrases. On lui proposera, par exemple des
148 8 1FD2 TG PA 00 exercices pouvant aller de la répétition simple à la transformation :
Question : Tu l’as su ?
Réponse par une autre question : — Si je l’ai su ?
Tu l’as bu ?
— Si je l’ai bu ?
Tu l’as vu ?
— Si je l’ai vu ?
Tu as pu ?
— Si j’ai pu ?...etc.
En plus de l’intonation, l’intégration de structures grammaticales déjà acquises en classe
(participes passés en u, pronom personnel objet devant l’auxiliaire, etc.) permet de don-
ner un intérêt supplémentaire à l’exercice, tout en obligeant l’apprenant à ne pas se
focaliser sur l’articulation du son.
La 3e série (les phrases) de l’exercice d’observation 2 propose un exercice de répétition,
voire d’apprentissage par cœur des phrases. Là aussi, l’enseignant pourra théâtraliser cet
entraînement en le faisant exécuter sous formes de dialogues, de mini-scènes où la ges-
tuelle, les mimiques et l’expressivité permettront de dynamiser l’exercice de reproduction.
Pour conclure, durant toute cette phase, l’apprenant ne doit pas encore être confronté à la
graphie des mots ou des phrases qu’il a à reproduire. Il doit donc répéter ce que propose :
– un enregistrement préalable sur cassette audio,
– ou l’enseignant lui-même, qui peut ainsi accompagner cette reproduction, de gestes
qui aideront à la différenciation des sons.
L’enseignant peut aussi imaginer une géographie de la classe appropriée : apprenants
debout, en cercle, l’enseignant passant devant eux s’il veut montrer les gestes ou derrière
eux, s’il choisit d’insister sur les caractéristiques acoustiques des sons étudiés, plutôt que
sur leurs traits articulatoires.
Exercices d’entraînement
Maintenant, les apprenants arrivent à discriminer les sons [e] et [] et à les recon-
naître dans des mots et des phrases. Imaginez un exercice de reproduction de ces
deux sons dans des mots ou dans des phrases.
1. Constituez une liste de paires minimales contenant l’un et l’autre de ces deux sons
(par ex. : quai / queue) ou bien une liste de mots comportant l’un et l’autre de ces
deux sons (par ex. : écœuré) ou bien une liste de phrases avec des mots compor-
tant soit l’un soit l’autre de ces deux sons (par ex. : le vœu d’une fée, etc.). Ces
listes constitueront votre support audio que les apprenants devront répéter.
2. Elaborez la consigne telle que vous la donneriez à des étudiants (attention au
choix des mots en fonction du niveau pour lequel vous envisagez de proposer
un tel exercice).
3. Décrivez enfin les modalités de passation de votre exercice et son mode d’éva-
luation.
Partie 8
Enseignement
et apprentissage
Séquence 34 des phonèmes
149
La relation son/graphie 8 1FD2 TG PA 00
Exercices d’observation
1. Prenez connaissance des exercices suivants et faites correspondre la consigne
qui convient à chaque exercice. Déterminez l’objectif de chaque exercice et
concevez le corrigé.
Consignes
I. Ecoutez et soulignez à chaque fois que vous entendez le son []. Puis répondez « le son [] s’écrit
… ou … ».
II. Soulignez les graphies qui correspondent au son [].
III. Ecoutez et complétez avec in, im, an, en, on, om selon que vous entendez les sons [] [] ou [].
IV. Ecoutez et soulignez à chaque fois que vous entendez le son []. Puis répondez « le son []
s’écrit … ou …».
V. Ecoutez et complétez avec eu ou eau selon que vous entendez le son [] ou le son [o].
Exercices
1. Consigne n°…
Ton chien s’appelle Rintintin. Il est malin comme un singe. C’est un bon gardien.
Objectif : …
2. Consigne n°…
Ma sœur met encore du beurre sur son chou-fleur.
Le malheur des uns fait le bonheur des autres.
Objectif : …
3. Consigne n°…
Le j….di, pour le déj….ner, je ne bois que de l’…. et je mange un morc…. de v….
que je fais cuire sur le f…. dans un b…. plat cr….x avant d’aller au club de j…., à
M….x.
Objectif : …
4. Consigne n°…
C’est un très gr…. arbre, ce sap…. ! Il faut de n….breuses guirl….des pour le r…
.dre tout brill….t, les ….f….ts v….t s’…. occuper. Mais ceci est ….port….t : ils ne
pourr….t pas m….ter en haut de l’escabeau pour décorer la cime, je leur ….ter-
dis. Je m’…. charge.
Objectif : …
5. Consigne n°…
Tous nos vœux de réussite en ce jour radieux !
Messieurs, un peu de sérieux s’il vous plaît !
Objectif : …
150 8 1FD2 TG PA 00
Pour commencer cette séquence, nous citerons encore une fois B. Lauret quand il mentionne
l’importance de la progression des activités : « Les exercices dédiés à l’association phonie/
graphie ne doivent être mis en œuvre qu’une fois que les phonèmes étudiés ont été
identifiés et correctement prononcés. »1
Ainsi, nous n’aborderons cette mise en relation entre la graphie des sons et les sons étu-
diés qu’après les phases d’écoute et de reproduction. C’est donc seulement maintenant
que l’apprenant va découvrir comment s’écrivent les sons du français.
Le français se caractérise par une très grande différence entre la langue écrite et la langue
parlée. Contrairement à des langues dites « phonétiques » pour lesquelles chaque graphie
correspond à un son prononcé et chaque son prononcé correspond à une graphie régulière
(par ex. l’espagnol), le français a un rapport phonie/graphique assez complexe.
Il est donc nécessaire d’aborder ce rapport une fois la perception et la reproduction du
phonème acquises.
Les méthodes proposent :
• soit des tableaux de correspondance phonie/graphie. Nous mentionnons au passage et
à titre d’exemples les tableaux de correspondance des graphies et des sons de la mé-
thode Cadences 1 et 2 parmi les méthodes moins récentes, Et toi ?1 et 2 et les tableaux
des sons d’Alter Ego 1 et 2 parmi les méthodes récentes.
1 B. Lauret, Enseigner la prononciation du français : questions et outils, Hachette FLE, Paris, 2007, p. 148.
• Soit de véritables activités de conceptualisation des graphies d’un son comme vous en
trouvez dans Plaisir des sons.
• Soit des exercices relatifs à ces graphies, par exemple : les exercices de phonie/graphie
des méthodes Et toi ?1 et 2 et Alter Ego 2.
Nous vous avons proposé des échantillons de quelques exercices dans les documents
supports et les exercices d’observation. Nous allons maintenant les examiner. Vous
pouvez comparer les consignes et les objectifs que vous avez choisis pour chaque exercice
d’observation avec ce qui suit. Commençons par le premier exercice d’observation.
On peut faire conceptualiser cette relation son/graphie en faisant constater aux appre-
nants que les graphies au ou eau se prononcent toujours [o] (il n’y a pas de mots avec ces
graphies dans la colonne []). Cette conceptualisation est tout à fait abordable en début
de A2, niveau auquel est proposée l’activité de phonétique en question.
Dans l’exercice 5 de Plaisir des sons (document 14), on demande à l’apprenant d’identifier
les graphies eu et eau respectivement pour les sons [] et [o] dans les mots d’un support
écrit à l’aide de l’enregistrement de ce support. Dans l’exercice 6, on demande à
l’apprenant d’identifier les graphies o et eu respectivement pour les sons [] et [] dans
les mots d’un support écrit à l’aide de l’enregistrement de ce support.
Pour conclure, il est bien entendu qu’on ne pourra aborder un travail de relation son/
graphie qu’une fois les étapes d’écoute et de reproduction accomplies et réussies. On
commencera toujours par le repérage d’une ou deux graphies pour un son à l’aide d’un
support écrit et audio. On prolongera l’activité par un autre type de tâche où l’apprenant
devra identifier des graphies de sons dans un support écrit et enregistré, sachant qu’il
n’aura à sélectionner qu’une seule graphie par son.
Les exercices qui ont été proposés pour les démonstrations ne représentent pas toute
l’étendue des exercices qui existent pour le travail de relation son/graphie dans l’ap-
prentissage du français. Il faut inclure dans cette partie tous les exercices sur la liaison,
la suppression du e caduc, la prononciation des nombres, des formes du féminin et du
pluriel, les prononciations particulières de plus et de tous, etc. Il va sans dire que plus on
avance dans l’apprentissage du français, plus la relation son/graphie prend une place
importante, proportionnellement à l’activité de lecture et d’écriture.
Exercices d’entraînement
Imaginez trois exercices de relation son/graphie pour les sons [y] et [u].
1. Dans un premier temps, concevez des phrases contenant les sons [y], puis des
phrases contenant le son [u] en vue du repérage et de la conceptualisation de
leur graphie. Partie 8
Rédigez la consigne. Décrivez les modalités de passation de votre exercice et de Enseignement
son évaluation, ainsi que le corrigé. et apprentissage
des phonèmes
2. Dans un second temps, concevez des phrases contenant les sons [y] et [u] en 8 1FD2 TG PA 00 153
effaçant les graphies correspondantes à ces deux sons afin que l’apprenant
puisse les sélectionner d’après un enregistrement ou une lecture.
Rédigez la consigne. Décrivez les modalités de passation de votre exercice et de
son évaluation, ainsi que le corrigé.
Séquence 35
La production du son en contexte
communicatif, ludique ou créatif
Exercices d’observation
1. Lisez le document 21. Retrouvez le type d’activité correspondant à chaque consi-
gne (discrimination, identification…). Justifiez l’ordre des exercices proposés.
4. Lisez cet extrait de publicité et trouvez l’objectif phonétique qu’on peut exploi-
ter à partir de ce texte.
« Or, j’aime l’or, encore et encore, sur ma peau qui dore au soleil je dors et je rêve encore à l’or. Et
alors ? »
5. Lisez ces onomatopées de bandes dessinées et retrouvez pour chacune les sons
auxquelles elles correspondent.
Hi ! Hi ! Hi ! […]
Hé ! […]
Hep ! […]
Aïe ! […]
Chut ! […]
Euh… […]
Hum ! Hum ! […]
Hein ? […]
Ouf ! […]
Ho ! […]
Hop ! […]
Partie 8 Pan ! […]
Enseignement Gong ! […]
et apprentissage
des phonèmes Ha ! Ha ! Ha ! […]
154 8 1FD2 TG PA 00
Il s’agit maintenant de replacer la phonétique au sein des autres activités de classe et
notamment des activités de production orale, créatives et ludiques.
Ce sera un moment, comme dans la prise de parole spontanée, où l’enseignant pourra
évaluer l’acquisition d’un ou de plusieurs phonèmes étudiés.
Nous avons vu, au début des séquences sur la correction, les différentes méthodes de
correction phonétique et d’apprentissage des phonèmes en classe des années soixante
à aujourd’hui. Nous avons constaté la défaillance des activités de prononciation lors de
l’apparition des méthodes communicatives : l’apprenant devait seulement s’imprégner
des structures en même temps que de l’intonation et de la prononciation correcte
des phonèmes. A cette époque, on reléguait le travail systématique de répétition en
laboratoire au second plan ou on le supprimait tout bonnement à cause de son caractère
non communicatif, non ludique, il ne servait pas directement l’amélioration de la
compétence langagière (pensait-on).
Aussi des didacticiens, phonéticiens et enseignants ont par la suite ouvert des voies com-
municatives pour la correction phonétique et ont recherché des activités où le côté ludi-
que et créatif l’emportait sur le côté systématique. On a recherché la possibilité de jouer
avec les sons, avec la langue. Ces activités ont aussi pour objet de détourner l’apprenant
de son appareil phonatoire.
Nous vous recommandons à ce sujet la lecture des articles suivants :
• M. Bate, « C’en sont des sons », dans la revue Le Français dans le Monde n°226, p. 55.
• L. Houari, « Phonétique et chanson : Même combat », Le Français dans le monde
n°276.
• M. Kaneman-Pougatch, « Les phonèmes j’aime », Le Français dans le monde n°198.
• R. Llorca, « Comment entraîner la mémoire sensorielle », Le Français dans le monde
n°254 et « Rythme et Création », Le Français dans le monde n°296.
1 B. Lauret, Enseigner la prononciation du français : questions et outils, Hachette FLE, Paris, 2007, p. 146.
2B. Lauret, Enseigner la prononciation du français : questions et outils, Hachette FLE, Paris, 2007, p. 127, 128
et 129.
Les activités théâtrales, par un travail sur le corps, la respiration, l’articulation, le
placement de la voix, l’intonation, aident à réduire le stress de la prise de parole en
langue étrangère et à construire le groupe. Un apprenant qui pratique le théâtre en
langue cible va apprendre à parler plus fort et plus distinctement. Cela contribuera à le
rendre plus à l’aise pour communiquer.
Nous allons pour conclure vous proposer un exemple d’activité ludique puisqu’il s’agit
d’une compétition entre équipes. On demande à la classe de former des équipes et de se
préparer à écrire/trouver des listes de mots selon une contrainte qui va leur être indiquée.
Le temps doit être limité (une minute) pour chaque question. Les questions ont bien
entendu un objectif phonétique ou de relation son/graphie. Voici un exemple : « Trouvez
en une minute le plus de mots avec le son [y] ! ». L’équipe gagnante est celle qui a trouvé
le plus de mots, ces mots sont validés en grand groupe.
Une variante, pour un niveau plus élevé, est de faire décliner l’alphabet en faisant trou-
ver un mot (avec le son [y] par exemple) pour chaque lettre (toujours en temps limité):
allumer, bulle, cactus, dur, étude, etc.
Pour conclure, toute la créativité de l’enseignant associée à ses souvenirs de jeux peut
s’exprimer dans l’élaboration d’activités ludiques pour sa classe. Nous rejoignons une
dernière fois B. Lauret qui insiste sur l’implication de l’apprenant dans la réussite de son
apprentissage : « Celui qui progresse est […] celui qui s’investit dans son apprentissage
et qui prend goût à entendre, à reconnaître, à imiter, à jouer avec la nouvelle langue.
» C’est donc à l’enseignant de susciter le plus possible cette implication personnelle de
l’apprenant.
Exercices d’entraînement
A la fin de cette séquence, un exemple d’activité ludique (compétition entre équi- Partie 8
Enseignement
pes) vous a été donné. Relisez ce paragraphe et trouvez dix questions que vous
et apprentissage
pourriez poser à vos apprenants afin qu’ils listent par équipe, en un temps limité, des phonèmes
le plus de mots ou expressions avec la contrainte demandée.
8 1FD2 TG PA 00 157
N’oubliez pas que les questions ont bien entendu un objectif phonétique ou de
relation son/graphie. Vous donnerez à chaque fois un exemple.
Bibliographie
Sitographie
http://phonetique.free.fr/
Cédéroms
Les Mille et Un [S]ons du Français : cédérom d’apprentissage de la prononciation du
français destiné aux arabophones. MAE, DgCiD, Hachette Fle.
Speedlingua : logiciel de phonétique (Informations sur : www.speedlingua.com)