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Methodik des DU

Thema 1. Begriffsbestimmung
1. Didaktik: verallgemeinernde pädagogische Lehr- und Forschungsdisziplin, die im Dienste der
Lehrerausbildung und -weiterbildung steht. Didaktik i.e.S. beschäftigt sich mit der Theorie
des Unterrichts, i.w.S. mit der Theorie und Praxis des Lehrens und Lernens. Sie beschreibt den
Unterrichtsprozess, seine Ziele, Inhalt und Gestaltung unter dem Gesichtspunkt eines rationellen
und effektiven Lehrens und Lernens. beschäftigt sich mit den Fragen was (Inhalte) und wozu
(Ziele)
 Fremdsprachendidaktik stützt sich auf die Erkenntnisse der allgemeinen Didaktik und der
allgemeinen Sprachwissenschaft, speziell der germanistischen Linguistik sowie auf die Sprach-
und Entwicklungspsychologie.
2. Methodik: die Lehre von einem planmäßigen, geschickten Unterrichten. Methode bedeutet
demnach planmäßiges, folgerichtiges Vorgehen, Handeln. Wie (Vorgehensweise);
 Unterrichtsmethode i.e.S.: Vorgehen für das Lehren und Lernen, um ein bestimmtes (Teil)Ziel
zu erreichen, z. B. Methode zur Vermittlung lexikalischer Kenntnisse.
 Unterrichtsmethode i.w.S.: die didaktisch-methodische Konzeption, die der Planung und
Gestaltung der Unterrichtsprozesse zugrunde liegt.
 Fremdsprachenmethodik: Methode oft im Sinne eines Prinzips verstanden (z.B. GÜM, DM).
 Fremdsprachendidaktik und Fremdsprachenmethodik sind eine untrennbare Einheit, die sich auf
die Praxis bezieht. Damit ist v.a. Unterrichtsplanung und Unterrichtsbeobachtung gemeint.
3. Geschichte des Fremdsprachenunterrichts: die Wertschätzung fremder Sprachen in erster
Linie beeinflusst wird von politischen, gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Entwicklungen und
erst in zweiter Linie durch Bildungstheorien bzw. lernpsychologische und linguistische Theorien.
 Private Beschäftigung mit modernen FS in DE schon seit dem Beginn des hohen Mittelalters;
 Schulmäßig organisierter Unterricht bereits im 16. Jh.: nur alte Sprachen Latein und Griechisch.
 Das Konzept für den FSU (moderne) an öffentlichen Schulen entwickelte sich 1830-1900. Es
zeichnet sich durch zwei entgegengesetzte Haltungen aus:
- Bildungsvorstellungen von Wilhelm von Humboldt: sah in FS Kräfte, die Wirklichkeit und
Weltansicht schaffen, er betrachtete sie als Ausdruck und Mittel von Nationalkulturen.
- moderne FS als praktische Verständigungsmittel, die aufgrund der wirtschaftlich-technischen
Entwicklung im Gefolge der Industrialisierung Europas an Bedeutung gewannen; FSU war
zugleich eine direkte Vorbereitung auf die Arbeitswelt.
 20. Jh.: Spannung zwischen beiden Konzeptionen: FS weder ausschließlich als
Bildungsgegenstände noch ausschließlich als praktische Verständigungsmittel unterrichtet.
- WWI: starke Strömungen gegen den FSU überhaupt. Die kommunikative Verwendung der
Sprache war nicht mehr das Ziel des FSU, sondern er musste zur Wiedergewinnung des
erschütterten nationalen Selbstbewusstseins beitragen.
- WWII: man griff auf die Reformansätze der 20er Jahre zurück.
- 50er u. 60er Jahre: Wirtschaftswachstum, Weltmobilität und Demokratisierungsbestrebungen in
der Gesellschaft führen zu einer Expansion im Bildungssektor und damit auch zu einer
Ausweitung des FSU.
Thema 2. Die Grammatik-Übersetzungsmethode (GÜM): entwickelt in Europa im 19. Jh.
 Klassisches Konzept: übernahm die Unterrichtsmethoden der alten Sprachen; geht davon aus,
dass die Lerngruppe eine einheitliche AS (MS) hat, dass das Alter und der Kenntnis- und
Bildungsstand der Gruppe homogen ist und dass sie „leistungsstark“ ist.
 synthetisch-deduktive Methode: FS erlernt durch die Verknüpfung (Bildung eines
Gesamtsystems, Synthese) zahlreicher, einzeln gelehrter Regeln (deduktives Verfahren).
 Didaktische u. methodische Prinzipien: Einsicht nehmen in die Baugesetze der fremden
Sprache durch Vergleich mit der Muttersprache; Grammatikregeln der Sprache verstehen und
anwenden lernen;
 Unterrichtsphasen:
- Einführungsphase (Grammatikpräsentation in MS, Beispiele, Wortschatzliste);
- Übungsphase (Satzbildung zum Grammatiklehrstoff);
- Anwendungsphase (Lesen, Schreiben und Übersetzen als Anwendung des Lehrstoffes);
 Lernpsychologische Grundlagen: kognitives Lernkonzept - Sprachenlernen sollte die
Entwicklung des logischen und ordnenden Denkens fördern.
 Linguistische Grundlagen: Die sprachlichen Regeln werden nach den Kategorien der
lateinischen Grammatik formuliert. Zu jeder Regel müssen auch die entsprechenden Ausnahmen
formuliert und gelernt werden. Die Grundlage des Sprachlernens bildet die geschriebene Sprache.
Die gesprochene Sprache findet wenig Platz im FSU.
 Pädagogische Grundlagen: Sprachenlernen nicht geistig-formale Schulung, sondern auch
Prozess der Formung der Persönlichkeit in der Auseinandersetzung mit den Bildungsgütern der
fremden Kultur, die zu den Leistungen der eigenen Kultur in Bezug gesetzt werden.
 Bezug zur Literatur/Landeskunde: Literatur ist das Zeugnis der geistigen Leistungen und
kulturellen Werte einer Sprachgemeinschaft => Einblick in die Kultur der ZS.
 Typische Übungen: Bildung korrekter Sätze durch Regelanwendung, Satzumformung nach
formalen Grammatikregeln, Übersetzung von Einzelsätzen und längerer Textpassagen (Hin- und
Rückübersetzung), Lesen deutscher literarischer Texte, schriftliche Zusammenfassung bzw.
Nacherzählung von Textvorlagen, Aufsatz und Diktat.
 Kritik: wer mit dieser Methode gelernt hat, kennt gut die Regeln der fremden Sprache, kann aber
oft nur wenig sprechen und macht viele Fehler in einem Alltagsgespräch; die Sprache wird in
einzelne, in sich sinnlose Bestandteile zerrissen; einzelne Wörter und isolierte Sätze können kein
Interesse bei den Schüler wecken; lehrt eine lebende Sprache mit den Mitteln und Regeln einer
toten Sprache; Unterricht und HA besteht v.a. im Auswendiglernen von Wörtern und Regeln
(mechanisch gelernt); psychologisch negativ für die Lernmotivation ist auch: die Lerner sind
ständig gezwungen, sich mit einem meist unerreichbaren Modell der Sprache des Buches
auseinanderzusetzen;
Thema 3. Die audiolinguale u. audiovisuelle Methode (ALM u. AVM):
1. Direkte Methode (DM) als Vorläuferin der ALM: Reformbewegung innerhalb der
Fremdsprachendidaktik in den 80er » DM löste GÜM ab und bereitete die ALM vor.
 Lerntheorie: Lernen nicht als bewusstes Einsichtnehmen in die Grammatikregeln und deren
Anwendung, sondern über Nachahmung. Wortschatz über assoziative Verfahren. DM ist also ein
imitatives, assoziatives und induktives Konzept des Lernens. Natürlicher Spracherwerb gefordert.
 Ziele der DM: aktive mündliche Sprachbeherrschung  Entwicklung des Sprachgefühls (sich die
Regeln der FS intuitiv erschließen können) durch naturgemäßes Lernen (Sprache in lebensnahen
Situationen beigebracht, Umgs. miteinbezogen, sich in Alltagssituationen zurechtfinden können)
und Assoziationsmethode (ohne den Umweg über die Muttersprache);
 Unterrichtsprinzipien der DM: Einsprachigkeit (MS als Störfaktor); Assoziation (neues
Bezugssystem, losgelöst von MS); Anschaulichkeit (unmittelbar: Zeigen/Benennen; Definition,
durch Synonyme/Antonyme/Kontext); Gespräch (Erlernen durch Zuhören, Wortschatz der
Umgangs- und Alltagssprache im Mittelpunkt; Lehrer als Sprachmodell – fließend und akzentfrei);
Grammatikerlernen durch Nachahmung und Gewöhnung; Situativität; Altersgemäßigkeit;
 Übungsformen: F&A, Ausspracheschulung (Nachahmung, phonetische Erkenntnisse);
Nacherzählung; Nachsprechübungen; Lückentexte; Nachspielen von Dialogen; Auswendiglernen
von Reimen, Liedern, etc.;
 Pädagogische Grundlagen: von Reformpädagogik beeinflusst » Lernende nicht mehr bloß
betrachtete mit Lernstoff beliebig auffüllbare Person, sondern Persönlichkeit, die sich entwickeln
soll. Neue Voraussetzungen und Methoden, z.B. entdeckendes Lernen (Anregung der
Selbstständigkeit), Anschaulichkeit und Konkretheit des Lernens, Lehrkraft als Partner im
Lernprozess, Partner-/ Gruppenarbeit, Belohnung statt Bestrafung, spielerische Entfaltung im
Unterricht.
 Linguistische Grundlagen: Orientierung an die gesprochene Sprache statt an die literarisch
geprägte Schriftsprache sowie die Vermittlung von Grammatik in Form von Beispielgrammatik
statt als Regelgrammatik. Auf das Formulieren von Regeln wird entweder bewusst völlig
verzichtet, oder sie werden erst am Ende als nachträgliche Bestätigung des Gelernten mitgeteilt.
Für die Progression des Lernstoffs ist die Grammatik jedoch weiterhin ein wichtiger Faktor: Der
Lernstoff schreitet von den einfachen grammatischen Phänomenen der Fremdsprache zu den
immer komplexeren fort. Auch die Häufigkeit und Nützlichkeit von Ausdrücken spielt eine Rolle,
da die Alltagssprache im Mittelpunkt des Lernprozesses steht.
 Literatur/Landeskunde: Alltagssituationen im ZS-Land gemäß Alter (Lieder, Reime,
Geschichten, Märchen als Ergänzung, höhere Literatur fehlt);
 Kritik: muttersprachliches oder äußerst flüssiges Lehrpersonal gebraucht; Einsprachigkeit -
Erklärung von Wortbedeutungen und die Vermittlung der Grammatik mit dieser Methode
schwerlich machbar; Erfolg der Methode hängt zu sehr von den Qualifikationen des Lehrpersonals
ab und dementsprechend zu wenig von entsprechend gestalteten Lehrwerken; Unter normalen
schulischen Unterrichtsbedingungen kaum Zeit und Gelegenheit, die FS auf „natürliche“ Weise zu
erlernen; einige damit verbundene Aktivitäten nur für jüngere Gruppen geeignet;
2. Audiolinguale Methode (ALM): Hör-Sprech-Methode; auf der Grundbasis der DM in USA
entwickelt;
 geprägt von einer verstärkten Nachfrage nach Fremdsprachenkenntnissen (WWII, internationale
Organisationen, Globalisierung) und der Etablierung der Linguistik als eigenständige
Wissenschaft, was auch die Psychologie und die Soziologie beeinflusste.
 Lektionsaufbau:
- Einführungsteil (Text mit Situationsbild, d.h. Thema & Situation eingeführt, „versteckte“
Grammatikprogression – Grammatik als tragende Struktur nach steigendem Schwierigkeitsgrad
und Komplexität, jedoch nicht ausschließlich benannt);
- Übungsteil;
- Landeskundeteil (ohne Übungen und ohne Bezug zum Lektionsthema);
- Anhang (Grammatik, normalerweise aus dem Lektionsschema ausgegliedert; Wortverzeichnis);
 Technologische Hilfsmittel: Sprachlabor (Ausspracheschulung, Hörverstehen mithilfe
authentischer Sprechmodelle); Visuelle Hilfsmittel;
 Linguistische und lernpsychologische Grundlagen: entstand unter maßgeblichem Einfluss
der strukturellen Linguistik und der behavioristischen Lernpsychologie.
- Strukturelle Linguistik (Bloomfield):
 Sprache nur von einem Muttersprachler zu lernen, bewusstes Aufnehmen und Nachahmen,
Üben und Auswendiglernen, Analysieren.
 verwendet nicht mehr das Regelsystem einer zugrundeliegenden Bezugssprache, sondern
sucht jede Sprache nach den ihr eigentümlichen strukturellen Gegebenheiten zu erfassen.
 Sprachanalyse: Zergliederung der Sprache in Ebenen (Phonologie, Betonung, Intonation,
Morphologie). Verfahren der Sprachanalyse als Übungsformen der ALM;
 Analyse der sprachlichen Strukturen als Grundlage für stufenweise aufzubauende
Lehrmaterialien (Progression nach sprachlicher Komplexität im System der Zielsprache);
 Tägliches, mehrstündiges Üben mit Hilfe eines Muttersprachlers in kleinen Klassen;
 Sprache gilt als ein Bündel von Sprechgewohnheiten;
- Lernpsychologische: Behaviorismus: Sprache als verbales Verhalten, als Ergebnis von
Konditionierungsprozessen im Sinne der Stimulus-Response-Theorie. FS-Lernen ist also
mechanischer Prozess der Gewohnheitsbildung: Gewohnheiten werden durch beständige
Verstärkung (Lernen) gefestigt, welche am wirkvollsten durch die Bestätigung richtiger
Antworten, nicht durch die Korrektur von Fehlern geschieht.
 Bezug zur Literatur/Textwissenschaften: vorherrschende TS ist Dialog (gestaltet als Modell
für Alltagsgespräche). Literarische Texte ausgeklammert.
 Bezug zur Landeskunde: Landeskundlich orientierte Sachtexte. Beherrschung praktisch
verwertbaren Alltagswissens und alltäglicher Kommunikationssituationen.
 Unterrichtsprinzipien: Mündlichkeit; Situativität (Sprachmuster der Grammatik werden
in Alltagssituationen eingebettet und dialogisch präsentiert); Authentizität des Sprachvorbilder
(Nachahmung des Sprachgewohnheiten des MS-Sprechers); Einübung von Sprachmustern durch
Imitation und häufiges Wiederholen; Einsprachigkeit; Progression des Lernprogramms anhand
der Grammatiklehrstoffe durch systematische Steigerung der Komplexität;
 Typische Übungsformen: Satzmusterübungen; Satzschalttafeln/ Substitutionsübungen;
Lückentexte/ Einsetzübungen; Auswendiglernen und Nachspielen von Modelldialogen;
3. Audiovisuelle Methode (AVM): Weiterentwicklung der ALM. Hör–Seh–Methode. Obwohl
die Wurzeln der ALM und der AVM dieselben sind, lassen sich einige wesentliche Unterschiede
feststellen. Zeitlich parallel zur Entwicklung der ALM in den USA entstand in Frankreich die AVM.
 Sprache mit optischem Anschauungsmaterial zu verbinden (Inhalt der Situation durch visuelle
Mittel verdeutlicht, dann erst folgt die entsprechende sprachliche Ausdrucksform). Die
Reihenfolge der Darbietung verläuft also anders als in der audiolingualen Methode. Dort wird
zuerst die sprachliche Form vorgegeben (Hören → Nachsprechen) und dann erst in ihrer
Bedeutung erklärt. Bilder und Bilderfolgen werden nicht nur zur Bedeutungsvermittlung bei der
Sprachaufnahme (Einführung) eingesetzt, sondern ebenfalls bei der Sprachverarbeitung (Übung)
und der Sprachanwendung (Transfer).
 Unterrichtstechniken der AVM: Der Aufbau einer solchen Unterrichtseinheit orientiert sich
deutlich an den behavioristischen Lerngesetzen. Der Lernvorgang wird als Verbindung von Reiz
(Bild) und Reaktion (sprachliche Äußerung) gesehen. Die Verwendung technischer
Unterrichtsmedien unterstützt diesen Prozess. Die audiovisuelle Methode bedient sich
kombinierter Bild- und Tonträger. 1. Präsentation eines Bildes/ Bilderfolge und eines auf Tonband
aufgenommenen Dialogs. 2. Bedeutungen einzelner Gesprächseinheiten erklärt (durch Deuten,
F&A). 3. mehrfaches Wiederholen von Bild und Text - Auswendiglernen. 4. eigene Dialoge machen
/ Szene im Rollenspiel nachahmen. 5. Satzmusterübungen zu in den Dialogen eingeführten
Grammatikstrukturen. 6. Schreiben und Lesen (im späteren Verlauf des Kurses).
 Unterrichtsprinzipien: Mündlichkeit; Modellsätze zum Üben einzelner Satzstrukturen;
Sprachenlernen als Habituationsprozess; technische Hilfsmittel (gleichzeitiger Einsatz von
akustischem und visuellem Material);
 Übergeordnete Ziele: Vermittlung der originalen Situation, Bedeutungsvermittlung, visuelle
Gedächtnisstütze, situatives Üben, Transferhilfe sowie landeskundliche Anschauung
 Kritik: weitgehender Ausschluss des kognitiven und kreativen Potentials der Lernenden
zugunsten eines vorwiegend rezeptiven und reproduktiven Lernverhaltens; Reduktion des
Lernprozesses im FSU auf das behavioristische Konzept (Ausbildung von Sprachgewohnheiten
durch Verhaltenskonditionierung); rigides Phasenschema des Unterrichtsablaufs; Einschränkung
der Rolle des Lehrers auf die des „Medientechnikers“; Widerspruch zwischen der Forderung nach
Mündlichkeit, Situativität und Authentizität der Sprache einerseits und dem Festhalten an einer –
an formalsprachlichen Strukturen orientierten – Grammatikprogression; völliger Ausschluss der
MS;
4. Vermittelnde Methode (VM): Vermischung und Überlagerung der Methoden, denn es ist
wichtig, für die entsprechende Gruppe eine passende Methode auszuwählen (unterschiedliche
Zielsetzungen, Lernvoraussetzungen und Lernsituation). Die VM (50er Jahre) ist ein Beispiel für
die Verbindung von Elementen und Prinzipien des GÜM und der ALM.
Thema 4. Der kommunikative Ansatz (Kommunikative Didaktik des FU, kommunikativ-
pragmatisch orientierte Methode):
 Geschichtliche Grundlagen: 70er Jahre: Mobilität, Kommunikationsmedien, neue
Zielgruppen von Fremdsprachenlernenden (Hauptschüler, Erwachsene, berufliche Fortbildung).
 Linguistische Grundlagen: Integration der Pragmalinguistik, die die Sprache nicht als System
von sprachlichen Formen, sondern als Aspekt menschlichen Handels (Kommunikation)
betrachtet, d.h. funktional orientiert. FS-Lernen nicht als Verhaltensprogrammierung
(behavioristisch) zu betreiben, sondern vielmehr bewusster (kognitiver) und kreativer Prozess.
 Lernpsychologische Grundlagen: neue Lehrpläne (Rahmenrichtlinien) mit dem
übertreffenden Lehrziel Befähigung zur Kommunikation (kommunikative Kompetenz).
 2 Perspektiven: Pragmatische und pädagogische Perspektive:
 Pragmatische Orientierung: Sprachenlernen für Alltagskommunikation. Die kommunikative
Didaktik hat in diesem Bereich wesentliche Impulse von der ALM/ AVM aufgegriffen und
weiterentwickelt, z.B. die Prinzipien der Situativität, der Authentizität des Sprachvorbilder, der
Einbettung des neuen Lehrstoffes in Alltagsgespräche etc. Hauptziel eines pragmatisch
orientierten FSU ist die Entwicklung von FS-Können, d.h. von FS-Fertigkeiten (Hören, Sprechen,
Lesen, Schreiben). Diese Umorientierung bedingte weitreichende Veränderungen im Auswahl
der Themen und Texte, in der Gewichtung der sprachlichen Systeme (Grammatik), in der
Gestaltung von Übungen und in der Lernprogression.
 Pädagogische Orientierung: die pragmatische Orientierung löste viele Fragen und Einwände
aus, v.a. vereinfachend und nur auf Alltagskommunikation orientiert. Erziehliches, Sprachliches,
Geistig-formales, Kulturkundliches Lernziel. Die Prägung des Schülers soll durch den Lernstoff
(FS, fremde Kultur) erfolgen.
 Entscheidend für die kommunikative Didaktik ist die Entwicklung beider Leitlinien, also
Entwicklung eines sinnvollen Unterrichtskonzepts, der auf die Zielvorstellungen (Was braucht
der Lernende/ die Lerngruppe, um in der Fremdsprache kommunikationsfähig zu werden) und
die Lernvoraussetzungen (Besonderheiten; was bringt der Lernende/ die Lerngruppe in den
Lernprozess mit (Erfahrung, Wissen, Motivation, kulturspezifische Aspekte)) der jeweiligen
Lerngruppe eingeht;
 2 Phasen der Entwicklung der kommunikativen Didaktik:
 Das Pragmatisch-funktionale Konzept (70er und frühe 80er): Integration der
Pragmalinguistik, welche die Sprache nicht als ein System von sprachlichen Formen, sondern als
einen Aspekt menschlichen Handels (Kommunikation) betrachtet. Sprachfunktionales Konzept:
die möglichst rasche und zuverlässige Anwendung des im Unterricht Gelernten auf
Kommunikationssituationen des Alltags. Insbesondere die von der Pragmalinguistik erstellte
Systematik der Sprechabsichten (Sprechintentionen) fand in des FS-Didaktik starke Beachtung.
- Veränderung der Grammatikprogression (zyklische Progression: im Verlauf des Sprachkurses
wird mehrmals auf dieselbe Sprechabsicht eingegangen  steigende Komplexität);
- der Themenschwerpunkte/ Grundwortschatz;
- Konzentration auf pragmatisch sinnvolle Rollen und Situationen;
- Pragmatisch orientierte Textarbeit;
- neue Übungsformen und -sequenzen;
- Kritik: Mündlichkeit, Vernachlässigung der Schriftlichkeit; einseitige Orientierung an
Alltagssituationen und Alltagsthemen der ZS-Länder; Beschränkung des Lesens auf Alltagstexte
unter weitgehender Vernachlässigung literarischer Texte; Ausklammerung der Muttersprache;
Nichtberücksichtigung von eigenkulturellen Rahmenbedingungen des Lernens;
 Das interkulturelle Ansatz (ab Mitte 80er): Gegenübersetzung der eigenen und der
fremden Kultur; ein interkulturell orientierter FSU muss ein didaktisches Konzept entwickeln,
das Gefahren wie Tabuthemen und Idealisierung der fremden Welt vermeidet.
Zielgruppenorientierte Auswahl von Themen und Inhalten des Unterrichts. Universelle
Lebenserfahrungen als Brücke für interkulturelle Themenplanung.
 Literatur- und Texttheorie: authentische Sachtexte; neue Lesedidaktik (Schulung des globalen
und selektiven Lesens gegenüber dem am Detailverständnis orientierten Konzept der GÜM und
der ALM). Neuentdeckung der didaktischen Qualitäten fiktionaler.
 Landeskunde: Integration der für Alltagskommunikation wichtige Themenbereiche.
Thema 5. Die Kompetenzen im FU: Alle menschlichen Kompetenzen tragen zur
Kommunikationsfähigkeit der Sprachverwendenden bei, sodass man sie als Aspekte der
kommunikativen Kompetenz betrachten kann. Aber auch die Teilnahme an kommunikativen
Ereignissen führt zur weiteren Entwicklung der Kompetenzen der Lernenden.
1. Allgemeine Kompetenzen:
a) Deklaratives Wissen:
 Weltwissen: das einem Individuum verfügbare allgemeine Wissen, Kenntnisse und Erfahrungen
über Umwelt und Gesellschaft. Kommunikation hängt ab von der Übereinstimmung zwischen den
von den Beteiligten internalisierten Weltmodellen und der Sprache. Welches Weltwissen wird bei
den Lernenden vorausgesetzt/ ist zu erwerben in Bezug auf das ZS-Land?
 Soziokulturelles Wissen: Wissen über die ZS-Gesellschaft und deren Kultur (tägliches Leben,
interpersonale Beziehungen, Werte, Überzeugungen und Einstellungen, Körpersprache, Soziale
Konventionen, rituelles Verhalten). Welche soziokulturellen Erfahrungen und Kenntnisse müssen
Lernenden haben/erwerben, um die kommunikativen Anforderungen in der L2 zu meistern?
 Interkulturelles Bewusstsein: geprägt von der Kenntnis, dem Bewusstsein und dem
Verständnis der Ähnlichkeiten und Unterschiede sowie der nationalen Stereotype zwischen der
eigenen und der ZS-gemeinschaft. Welches Bewusstsein der Beziehung zwischen der eigenen und
der Zielkultur müssen die Lernenden haben/ erwerben, um eine angemessene interkulturelle
Kompetenz zu entwickeln?
b) Fertigkeiten und prozedurales Wissen:
 Praktische Fertigkeiten: soziale Fertigkeiten, Fertigkeiten, die für das tägliche Leben benötigt
werden, berufliche Fertigkeiten, Fertigkeiten für die Freizeit. Welche praktischen Fertigkeiten und
welches Erfahrungswissen müssen die Lernenden haben/erwerben, um in einem Bereich, der für
sie von Bedeutung ist, wirksam kommunizieren zu können?
 Interkulturelle Fertigkeiten: die Fähigkeit, die Ausgangskultur und die fremde Kultur
miteinander in Beziehung zu setzen; kulturelle Sensibilität und die Fähigkeit; die Fähigkeit, als
kultureller Mittler zwischen der eigenen und der fremden Kultur zu agieren und wirksam mit
interkulturellen Missverständnissen und Konfliktsituationen umzugehen; die Fähigkeit, stereotype
Beziehungen zu überwinden. Welche kulturellen Mittlerrollen und -funktionen müssen die
Lernenden übernehmen, auf welche dieser Rollen und Funktionen sollen sie vorbereitet werden?
c) Persönlichkeitsbezogene Kompetenz: Einstellungen, Motivationen, Werte, Überzeugungen,
kognitive Stile und Persönlichkeitstypen, die zur Identität beitragen. Einstellungen und
Persönlichkeitsfaktoren beeinflussen nicht nur die Rollen der Sprachverwendenden /Lernenden in
kommunikativen Handlungen, sondern auch ihre Lernfähigkeit. Welche Persönlichkeitsmerkmale
sollen Lernende entwickeln, wie kann man ihnen dabei helfen, wie werden die Charakteristika der
Lernenden bei Maßnahmen für das Sprachenlernen und Sprachenlehren und für die Beurteilung
in Betracht gezogen?
d) Lernfähigkeit: Fähigkeit zur Beobachtung, Teilnahme und Integration neuen Wissens in bereits
vorhandenes Wissen. Sprachlernfähigkeiten werden im Verlauf von Lernerfahrungen entwickelt.
 Sprach- und Kommunikationsbewusstsein: Sensibilität für Sprache und Sprachgebrauch;
 Allgemeines phonetisches Bewusstsein und phonetische Fertigkeiten;
 Lerntechniken;
 Heuristische Fertigkeiten: Fähigkeit, mit neuen Erfahrungen umzugehen und in einer
Lernsituation andere Kompetenzen einzusetzen; Fähigkeit, neue Information zu finden, zu
verstehen und weiterzugeben; Fähigkeit, neue Technologien zu benutzen;
2. Kommunikative Sprachkompetenzen:
 linguistische Kompetenzen: lexikalische, grammatische, semantische, phonologische,
orthographische Kompetenz;
 soziolinguistische Kompetenzen: Kenntnisse und Fertigkeiten, die zur Bewältigung der
sozialen Dimension des Sprachgebrauchs erforderlich sind; Sprachliche Kennzeichnung sozialer
Beziehungen; Höflichkeitskonventionen; Redewendungen, Aussprüche, Zitate und sprichwörtliche
Redensarten; Registerunterschiede; Varietäten (sozial, regional, ethnisch usw.);
 pragmatische Kompetenzen: betreffen das Wissen der Sprachverwendenden/Lernenden um
die Prinzipien, nach denen Mitteilungen organisiert, strukturiert und arrangiert sind
(Diskurskompetenz), verwendet werden, um kommunikative Funktionen zu erfüllen (funktionale
Kompetenz), nach interaktionalen und transaktionalen Schemata angeordnet sind
(Schemakompetenz).
Thema 6. Wortschatz:
1. Dimensionen des WS: 2 Arten von Wörtern - offene Klasse der Inhaltswörter und geschlossene
Klasse der Funktionswörter. Die Linguistik unterscheidet verschiedene Bedeutungsdimensionen
des WS, die die Beziehungen der Wörter untereinander sowie ihre Beziehung zur Realität (Welt)
betreffen. Diesen Bedeutungsdimensionen entsprechen assoziative Vernetzungen der Wörter im
Gedächtnis:
 Referenzielle Dimension: Sprachliche Zeichen haben eine Referenz in der Welt. Wörter
können einen unterschiedlichen sprachlichen Inhalt (Bedeutung) haben, aber dieselbe
sprachliche Referenz haben. Zwischen dem spr. Ausdruck und den Referenten in der Welt
besteht keine direkte Beziehung. Die referenzielle Funktion des WS betrifft die angemessene
Verwendung sprachlicher Zeichen in ihrem Bezug auf die außersprachliche Wirklichkeit (z.B.
Guten Morgen! bis 11 Uhr benutzen);
 Syntagmatische Dimension: Beziehungen der Wörter untereinander, ihr
Miteinandervorkommen in der Abfolge der Äußerung; syntaktischer (Valenz des Verbs -
Ergänzungen) und semantischer (Kompatibilität) Aspekt;
 Paradigmatische Dimension: Beziehung zu alternativen Zeichen: zwei oder mehr Einheiten,
die miteinander austauschbar sind und sich im gegebenen Kontext gegenseitig ausschließen.
Paradigmatische Wortfelder, z.B. Gebäude;
 Konnotative Dimension: mit Wörtern verbundenes mentales Assoziationsfeld; individuelle,
Gruppenspezifische und kulturspezifische Aspekte;
 Kontrastive Dimension: Unterschiede (und häufig Fehlerquellen) zwischen MS und ZS;
2. Einführung und Verstehen des WS: neuer WS wird im Kontext eingeführt und erschlossen.
Das erleichtert das Verstehen, fördert die Bildung assoziativer Verbindungen innerhalb des WS
und ist eine wichtige Voraussetzung für eine gute Verankerung im Gedächtnis. Jegliche WS-Arbeit
beginnt mit dem Verstehen der neuen Wörter. Ein aktiver Umgang der Schüler mit dem neuen
Lernstoff fördert das Behalten, besonders beim selbstständigen Erschließen. Techniken der
Bedeutungserklärung im Unterricht:
 Nonverbale Semantisierung: Demonstration (Verweis auf Objekte), Vorspielen/ Simulieren
(Handlungen und Situationen), Gestik und Mimik (emotionale Zustände); Visuelle Medien;
 Verbale Semantisierung: Einbettung in einen semantisierenden Kontext; Paraphrase;
logisch-semantische paradigmatische Bedeutungsbeziehung (Überbegriff, Synonym, Antonym);
Analogie, Gleichung; Komposita durch Wortbildungsstruktur; Internationalismen;
 Zweisprachige Semantisierung: umstritten:
- Pro: die Semantisierung in der FS oft unzuverlässig/ umständlich und zeitaufwendig/
Lernenden greifen unvermeidlich auf das MS-Begriffssystem zurück;
- Contra: falsche Bedeutungen vermittelt, da Äquivalente normalerweise nicht völlig
übereinstimmen; Semantisierung in der ZS ist echte mitteilungsbezogene Kommunikation;
3. Einüben u. Behalten des WS: Verankerung und Verwendung des WS abgezielt:
 Kognitive Wortschatzübungen: vorkommunikative Übungen, in denen Wörter nach
paradigmatischen, syntagmatischen oder konnotativen Kriterien systematisiert werden.
Gliederung nach (morphologischen) Wortfamilien oder nach semantischen Wortfeldern, nach
verschiedenen paradigmatischen Beziehungen (Gegensatz, Über- und Unterordnung, Synonymie,
etc.) oder nach syntagmatischen Bedeutungsbeziehungen (z.B. Verb + semantisch mögliche
Ergänzungen). Dabei wird der WS in strukturierte Wortfelder eingebunden und es werden
mentale Strukturierungsprinzipien aktiviert, die den Erwerb und die Speicherung in sinnvollen
semantischen Bezügen fördern. Im Bereich des WS sind 2 Aspekte von grundlegender
Bedeutung: Systematisierung und Differenzierung.
 Situativ-pragmatische Wortschatzübungen: bereiten direkter auf die Sprachverwendung
vor, d.h. auf das Aktivieren und Abrufen des WS in der mündlichen und schriftlichen
Kommunikation. Freier WS, Formulierungen, Sprechen/Schreiben. Referenzieller und
syntagmatischer Aspekt im Zentrum der Übung.
4. Aktivierung des WS: Meist dauert es ziemlich lange, bis die gespeicherten Wörter auch
während der freien Sprachproduktion aktiviert werden können. Deshalb müssen im Unterricht
immer wieder methodische Verfahren angewendet werden, die Teile des WS aktivieren und seine
Verwendung stimulieren. Beispiele für Verfahren: Mindmap, Gruppierung von Wörtern,
themengebundene Ausdrücke und Wörter vorgeben;
Thema 7. Grammatik: Mit dem Wort Grammatik wird u.a. bezeichnet: l. die immanente
Struktur sprachlicher Äußerungen (‘langue’); 2. die dem Sprachverhalten zugrundeliegende
mentale Realität, die „mentale Grammatik“ (‘Kompetenz’); 3. die linguistische Beschreibung
sprachlicher Strukturen, d.h. eine Theorie über eine bestimmte Sprache; 4. ein Grammatikbuch als
Ergebnis einer Sprachbeschreibung.
1. Rolle und Legitimation des Grammatikunterrichts: In der Fremdsprachendidaktik wird
die Frage nach dem Wert bzw. Unwert grammatischer Erklärungen für das Sprachenlernen sehr
kontrovers diskutiert. Die Erfahrung zeigt, dass Grammatikkenntnisse nur sehr indirekt an aktive
Sprachbeherrschung gebunden sind. Viele Menschen, z.B. Einwanderer oder Berufstätige, die für
einige Jahre in fremdsprachiger Umgebung leben und arbeiten, lernen eine zweite Sprache ohne
grammatische Erklärungen. Heute steht fest, dass der Lerner sprachlichen Input nicht passiv
aufnimmt, sondern ihn aktiv verarbeitet und in seine fremdsprachliche Wissensstruktur integriert.
Sprachenlernen wird als ein kontinuierlicher kreativer Prozess des Bildens, Testens und
Revidierens von Hypothesen über die Regularitäten der fremden Sprache verstanden. So gesehen
haben Grammatikerklärungen die Funktion, den Trial-and-Error-Prozess des Bildens,
Überprüfens und Revidierens von Hypothesen über die zu erlernende Sprache zu unterstützen;
durch Grammatikerklärungen soll das Bilden korrekter Hypothesen gefördert und dem Bilden
falscher Hypothesen entgegengewirkt werden. Ohne Grammatikerklärungen müsste der Lerner
aus dem Input die zugrundeliegenden Regularitäten selbst erschließen. Das dauert schon beim
natürlichen Fremdsprachenerwerb. Im Fremdsprachenunterricht haben die Lerner nur wenig
sprachlichen Input und keine ausreichenden Möglichkeiten zu aktiver Sprachverwendung, um
erfolgreich Hypothesen formulieren, testen und revidieren zu können. Grammatische Erklärungen
im Fremdsprachenunterricht haben also wesentlich die Funktion, diesen Prozess abzukürzen und
zu beschleunigen. Damit erhält die grammatische Kognitivierung eine spracherwerbliche
Begründung. Andererseits gilt es zu berücksichtigen, dass bei den meisten Lernenden eine
Diskrepanz zwischen ihrem expliziten Regelwissen und der Fähigkeit besteht, dieses Wissen
anzuwenden. Nach Krashen kann nur erworbenes (implizites) Wissen in spontaner
Kommunikation eingesetzt werden, gelerntes (explizites) ist hingegen nicht verhaltensrelevant,
denn dieses muss bewusst versprachlicht werden. Butzkamm dagegen weist auf die Möglichkeit
vielfältigen Zusammenspiels unbewusster und bewusster mentaler Prozesse hin und betont, dass
explizites Sprachwissen durch einen Gestaltwandel (durch intensives Üben und Verwenden) in
zunehmend automatisiertes Können überführt werden könnte. Manche Spezialisten sind der
Meinung, dass sich Fähigkeiten schneller und leichter herausbilden, wenn man das warum und
wie begreift.
2. Pädagogische (Didaktische) Grammatik: stellt die Eigentümlichkeiten (Regularitäten) einer
Sprache für Sprachlernzwecke dar. Sie konzentriert sich darauf, dem Lernenden eine Auswahl der
wichtigsten Regeln einer Sprache zu zeigen und zu erklären.  Nicht immer werden alle Ausnahmen
einer Regel angesprochen und aufgezeigt. 
3. Merkmale der pädagogischen Grammatik: Verständlichkeit, Lernbarkeit und
Anwendbarkeit: Eine grammatische Darstellung ist eine modellhafte Abbildung der Realität
„Sprache“. Pädagogische Grammatiken haben das Ziel, die komplexe Realität „Sprache“ möglichst
einfach darzustellen. Für die Präsentation der Grammatik gibt es drei Kriterien: Verstehbarkeit,
Behaltbarkeit (Lernbarkeit) und Anwendbarkeit. Diese drei Kriterien entsprechen den 3
Lernschritten Verstehen – Lernen/ Behalten – Anwenden. Die Grammatik sollte in möglichst
verständlicher Form eingeführt werden, d.h. sprachlich einfach und dem Sprachniveau der Lerner
angemessen; sie sollte in einer möglichst knappen und einprägsamen (anschaulichen) Form
eingeführt werden, sodass sie leicht zu behalten ist; die grammatischen Regularitäten sollten so
dargestellt werden, dass sie sich beim Üben und in der Kommunikation gut anwenden lassen.
4. Grammatikübungen: Früher wurden Grammatikübungen als die wichtigsten Übungen des FSU
betrachtet. Inzwischen geht man davon aus, dass diese allein nicht ausreichen, um die
Kommunikationsfähigkeit in der FS zu erreichen. Während grammatische Strukturen früher in
Form isolierter Einzelsätze geübt wurden, weisen die Übungen in neueren Lehrwerken meist einen
situativen oder thematischen Zusammenhalt auf.
 Lückenübungen: explizite Grammatikkenntnisse aktiviert, überprüfen, ob die Lernenden
gramm. Regularitäten durchschauen;
 Formationsübungen (Konstruktionsübungen): aus spr. Einzelelementen größere spr. Einheiten,
meist Sätze bilden;
 Umformungsübungen (Transformationsübungen): eine Ausgangs- in eine Zielstruktur
umformen, z.B. Aktiv- in Passivsätze;
 Erweiterungsübungen: ein Ausgangssatz wird erweitert, z.B. Eingliederung eines NS in einen
HS;
 Substitutionstafel: die syntaktische Struktur ist weitgehend vorgegeben. Die Lernenden
müssen aus den Vorgaben sinnvolle Kombinationen auswählen;
 Ersetzungs- oder Substitutionsübungen: ein oder mehrere Elemente innerhalb eines
Strukturmusters werden variiert;
Thema 8. Phonetik u. Orthographie: Die Aussprache ist ein wichtiger Bereich einer fremden
Sprache, denn Sprachkenntnisse werden oft nach der Stärke des Akzents beurteilt und eine
mangelhafte Aussprache kann die Verständlichkeit einer Äußerung und somit die Kommunikation
wesentlich behindern. Ähnliches gilt für die Orthographie. Zwischen beiden bestehen enge
Zusammenhänge, denn oft stellen Ausspracheschwierigkeiten auch kritische Bereiche in der
Orthographie dar.
1. Phonetik: Beim Erlernen einer fremden Sprache lassen sich Interferenzen aus der Muttersprache
nicht vermeiden. Die Artikulationsabläufe der Muttersprache sind derart automatisiert, dass sie
beim Sprechen in der Fremdsprache wirksam bleiben und eine abweichende Aussprache
überhaupt nicht vermeidbar ist („typischer Akzent“). Aus Grund kann sich der
Artikulationsapparat auch nur ganz allmählich auf die neuen fremdsprachlichen Gegebenheiten
umstellen. Die Schwierigkeiten setzen aber schon mit dem Hören ein. Der mit der Fremdsprache
nicht vertraute Lerner bezieht die wahrgenommenen fremdsprachlichen Laute und Lautfolgen auf
sein muttersprachliches Lautsystem, das wie ein Filter wirkt und die Wahrnehmung stark
beeinflusst. Die falsche auditive Wahrnehmung verhindert dann eine korrekte Artikulation. Für
den Lehrer sind kontrastiv-phonetische Kenntnisse wichtig, weil sie Voraussetzung für eine
kontrastive Bewusstmachung von Ausspracheschwierigkeiten, für Techniken der Lautbildung und
eine angemessene phonetische Korrektur sind. Eine wichtige Rolle spielt auch das Vorbild der
Lehrersprache, denn trotz des Einsatzes akustischer Medien dominiert der Lehrer sehr stark die
unterrichtliche Kommunikation. Im Unterricht mit Erwachsenen wirkt sich weiterhin erschwerend
aus, dass ab einem bestimmten Alter die fremde Aussprache nur noch mit großen Schwierigkeiten
und oft nur eingeschränkt erworben werden kann.
 Ausspracheschulung: v.a. bei Anfängern wichtig, da die Aussprache Grundbedingung der
Kommunikationsfähigkeit ist. Gegenstand der Ausspracheschulung sind der segmentale Bereich
(Laute, Lautkombinationen) und der suprasegmentale Bereich (Wortakzent, Satzaltzent,
Intonation, Sprechrhythmus). Als Lernziel wird eine gute Verständlichkeit mündlicher
Äußerungen angestrebt, sodass die Kommunikation durch die Aussprache nicht behindert wird.
Ausspracheschulung beruht wesentlich auf den Prinzipien Kontrast (interlingual, intralingual,
zwischen falscher Schüleraussprache und modellgeregelter fremdsprachlicher Aussprache),
Einbettung (keine isolierten Laute geübt, sondern anhand von Wörtern, Syntagmen, Sätzen
segmentale und suprasegmentale Einheiten zugleich geübt), Imitation, Wiederholung.
Intensives Hören ist die Voraussetzung jeglicher Ausspracheschulung. Die gezielte Förderung
spezieller Aussprachephänomene sollte mit den phonetisch auffälligen sowie phonologisch
relevanten (funktionalen) Lauten begonnen werden, d.h. mit dem Teil der Aussprache, der das
Verstehen besonders erschwert (z.B. die Unterscheidung zwischen langen und kurzen Vokalen im
Deutschen). Erst wenn dieser Bereich einigermaßen beherrscht wird, sollte zu den weniger
auffälligen Ausspracheschwierigkeiten und zu phonetischen Varianten übergegangen werden.
 Übungstypen:
 Übungen zur auditiven Wahrnehmung und Diskriminierung:
- Hör-Diskriminationsübungen: Übungswörter enthalten schwer zu unterscheidende Laute (e:-
i:);
- Hörübungen zu suprasegmentalen Merkmalen: Wortakzent, Satzakzent, Intonation erkennen;
 Sprechübungen: Wortpaarübung, Wortakzent, Satzakzent, Intonation;
 Phonetische Korrektur u. Lautanbildung: Die Lehrenden sollten im Unterricht ein
möglichst „normales“ Deutsch sprechen: normales Aussprachetempo, die kritischen
Aussprachephänomene nicht überbetonen. Andererseits muss der Lehrer beim phonetischen Üben
und bei der phonetischen Korrektur Techniken und methodische Verfahren einsetzen, die eine
vorbeugende bzw. korrigierende Wirkung haben und dem Schüler gezielt helfen, schwierige Laute
zu bilden und fehlerhafte Lautbildungen zu korrigieren. Manche Verfahren:
 Der Unterrichtende kann die kritischen Merkmale betonen, sodass der Schüler die kritischen
Aussprachephänomene besser identifizieren und nachahmen kann;
 Der Lehrer kann die abweichende Schüleraussprache imitieren. Dadurch kann der Schüler seine
Abweichungen selbst erkennen und bewusster korrigieren.
 Anfänger und weniger weit Fortgeschrittene wird man allerdings direkter auf ihre fehlerhafte
Aussprache hinweisen: Der Lehrer kann die falsche Schülerversion wiederholen und sie dann
direkt mit dem korrekten Modell kontrastieren.
2. Orthographie: Bekanntlich bestehen zwischen Aussprache und Schrift enge Zusammenhänge,
orthographische Fehler treten oft dort auf, wo auch ein Ausspracheproblem besteht. Folglich
sollten Aussprache und Rechtschreibung in engem Zusammenhang unterrichtet werden.
 Orthographisches Lückendiktat;
 Wörter, Sätze, kleine Texte abschreiben;
 Kleine Lesetexte mit orthographischen Fehlern (oder falscher Zeichensetzung) korrigieren;
 Spielübung: Wörter aus vorgegebenen Buchstaben bilden; Wörter mit Buchstaben in falscher
Reihenfolge, Kreuzworträtsel, etc.;
Thema 9. Modell Didaktische Analyse: Der Begriff wurde in DE vom Bildungstheoretiker
und Erziehungswissenschaftler Wolfgang Klafki in die Diskussion eingeführt. Das Modell
beschreibt die Planungskriterien für einen didaktisch begründeten Unterricht, DA als Kern der
Unterrichtsplanung.
1. Planung u. Auswertung der Unterrichtsstunden: erfolgt in strenge Reihenfolge:
1) Lernziele: Was soll der Lernende am Ende des Unterrichts können und wissen? Wo steht er zu
Beginn des Unterrichts? Lernziele beziehen sich auf Kenntnisse (wissen), Fertigkeiten (können),
Haltungen (fühlen, finden, wollen); erst wenn wir das Lernziel genau bestimmt haben, können wir
weitere Entscheidungen treffen. Das Model DA beschreibt den Lernprozess zur Erfüllung des
Lernziels: Ausgangslage » Lernprozess » Lernziele; die Unterrichtsstunde selbst kann
charakterisiert werden als ein zusammenhängendes Bündel von Maßnahmen, die alle den Zweck
haben, das Lernziel zu erreichen.
2) Lernaktivitäten: was sollen die Schüler tun, um das Lernziel zu erreichen?
3) Sozialformen: Wie arbeiten die Schüler, um das, was sie tun, möglichst effektiv zu tun?
4) Material: Woran/ womit werden Lernaktivitäten ausgeführt? Instrument, um Lernziel zu
erreichen;
5) Medien/ Hilfsmittel: Wie/ mit Hilfe welcher Träger/ Verstärker werden die Materialien den
Schülern dargeboten?
6) Lehreraktivitäten: Was soll ich selber als Lehrer in der Stunde tun? Je sorgfältiger man auf der
Basis eines klar definierten Lernziels festlegt, was Schüler wie und womit tun können, desto
geringer ist der Anteil des Unterrichtenden am Unterrichtsgeschehen. Die Frage lautet eher: Was
bleibt mir als Lehrer noch zu tun, wenn ich auf die oben beschriebene Weise meinen Unterricht
geplant habe?
7) Auswertung;
2. Lernphasenmodell: Vierphasenmodell:
1) Einführung: Motivation der Schüler; Aktivierung der Vorkenntnisse; Kontext erklären;
Bedeutung der Schlüsselwörter aus dem Text vermitteln;
2) Präsentation: neuer Text präsentiert, Schüler sollen ihn nun global verstehen; Text enthält oft
ausgewählte Beispiele neuer sprachlicher Mittel; Der Text und deren Präsentation haben die
Funktion, diese neuen sprachlichen Mittel auf eine effektive und attraktive Weise anzubieten;
Überprüfung des Globalverständnisses, d.h. die wichtigsten Infos, nicht Detailverständnis;
3) Semantisierung: neue Wörter und Strukturen behandelt. Semantisieren heißt, die Bedeutung
(von Unbekanntem, Unverstandenen) ermitteln. Das bedeutet nicht alles verstehen, sondern so
extensiv wie möglich und so intensiv wie nötig verstehen, und zwar auf 2 Ebenen: Auf der Wort-
und Satzebene; Auf der Textebene; Sinnvoll die Schüler zu ermutigen, Wortbedeutungen aus dem
Kontext abzuleiten, bevor selber Semantisierungshilfen bieten;
4) Üben: die Schüler lernen, die neuen sprachlichen Mittel, die eingeführt, präsentiert und
semantisiert wurden, selbst zu gebrauchen; wichtig, die Schüler nicht zu überfordern:
 Rezeptiver Wortschatz: Wörter, die man nicht unbedingt benutzen muss, aber diese in
anderen Kontexten wiederkennen kann; Inzidentelles (ohne gezielte WS-Übungen, nebenbei)
und intentionales Lernen;
 Produktiver Wortschatz: Wörter, die die Schüler beim Sprechen und Schreiben gebrauchen
lernen; in WS-Übungen und in integrierten Gesprächs- und Schreibfertigkeitsübungen; wichtig,
assoziative Netzwerken zu bilden;
 In dieser Phase geht es darum, die Kluft zwischen Textverständnis (Ende Semantisierungsphase)
und Textproduktion (Ziel der Übungsphase) zu überwinden.
 Reproduktive & produktive Übungen;
 Geschlossene & offene Übungen;
 Interaktive Strukturübungen: Interaktion der Schüler miteinander, beide haben
unterschiedliche Infos, ihre Kommunikation führt zu einem Ergebnis.
 Memorisierungsübungen: Intensives Wiederholen der Struktur; Inhaltsbezogen;
Gesprächsform – Übungsaktivität entspricht der realen Gebrauchsaktivität; gut für
Grammatikregeln, die nicht explizit benannt werden;
3. Übungssequenzen beurteilen:
1) Aufbau der Übungssequenz: von Memoriesierungsübungen und geschlossenen Übungen, in denen
die Regel bewusst angewendet wird, zu offeneren Übungen;
2) Lernaktivitäten und -ergebnisse: aktivere Beschäftigung mit der Übung bedeutet bessere
Ergebnisse; Motivation und intensive Wiederholung;
3) Interaktion: Lernziel jeder Übungsphase ist, dass die Schüler sich in der FS äußern können; je
stärker die Übungssituation der realen Anwendungssituation entspricht, umso größer ist die
Chance, dass die neue Information im Gedächtnis gespeichert wird;
4) Gründe, um zu kommunizieren: Gespräche führen zu einem Ergebnis – neue Infos.;
5) Inhaltsbezug: nicht mechanische Sprachformen reproduzieren, sondern sinnvolle Äußerungen;
6) Sozialform: Partnerarbeit effektiver, jedoch verliert der Lehrer die Kontrolle darüber, was die
einzelnen Schüler machen + wenn sie Fehler machen, können sie nicht korrigiert werden;
7) Äußerungen über sich selbst als Motivation und Vorbereitung auf außerschulische
Kommunikation;
Thema 10. Übungstypologie zum kommunikativen Deutschunterricht :
 Stufe A: Entwicklung u. Überprüfung von Verstehensleistungen (HV u. LV):
1. Entwicklung von Verstehensleistungen:
- Vereinfachung: Unterstreichen der Schlüsselstellen im Text; Stichwortartige
Zusammenfassung am Rand des Textes; Schlüsselwörter - wie sie zusammengehören
(Diskursstruktur); Wechsel der Textsorte/Situative Einbettung des Textes;
- Verkürzung: Erstellung eines vereinfachten Paralleltextes;
- Aufgliederung: Tabellarische Aufgliederung der Information; Aufgliederung: Einteilung
eines Textes in Sinnabschnitte; Ausfüllen des Flussdiagramms;
- Visualisierung: Einbettung des Textes in eine Situation; Verdeutlichung des
Verständigungskonzepts;
- Aktivierung des Vorwissens: Arbeit mit dem jeweiligen Sachfeld;
2. Überprüfung von Verstehensleistungen:
- Zuordnung: Zusammenfügen von Sätzen; inhaltlicher Bezug; Bildergeschichte – Text;
Zusammenfügen eines Textes aus Einzelsätzen;
- Richtig oder falsch?
- Multiple-Choice-Aufgaben;
 Stufe B: Grundlegung der Mitteilungsfähigkeit (Voraussetzungen f. die kommunikative
Mitteilungsfähigkeit) – reproduktive Übungen zur sprachlichen Form:
- Satzschalttafel;
- Memorisierungsübung, bildgestützt/bildgesteuert; Sprachlabor;
- Durch Bilder/ Bildsymbole gelenkte Äußerung;
- Textergänzung: Einsetzübung;
- Textreproduktion: Stichwörter; Stichwörter und Verknüpfungswörter; Stichwörter als
Zusammenfassung; Lückentext; Flussdiagramm;
- Satzergänzung;
- Dialogergänzung;
- Zuordnung;
- Dialogvariation;
 Stufe C: Entwicklung von Mitteilungsfähigkeit; Übungen / Aufgaben mit reproduktiv-
produktivem Charakter:
- Offener Dialog;
- Substitutionstafel;
- Ausfüllen eines Flussdiagramms;
- Texterstellung nach Muster; mit inhaltlicher Vorgabe; nach Paralleltext; mit
Redemittelvorgabe; mit Stichworten; Briefform; Problemlösung; Fortsetzungserzählung;
Bildergeschichte; Bildimpuls; Neue Textsorte; Comic;
- Verzweigungsdialog;
- Offener Dialog 2 mit Gelenkstellen; Diskursketten;
- Ausfüllen von Grafiken/Statistiken;
- Auswerten von Grafiken/ Tabellen;
- Hervorheben/ Notizen sammeln;
- Notizen aufnehmen, sammeln und gliedern;
- Notizen selbst erstellen;
 Stufe D: Entfaltung von freien Äußerungen (Sprechen u. Schreiben):
- Redemitteltabellen: Spontane Stellungnahme;
- Redemittetabellen: Begründete Stellungnahme;
- Redemittetabellen: Diskursverläufe;
Die vier Fertigkeiten
Thema 11. Psychologische u. didaktische Aspekte des Textverstehens (LV u. HV):
Beim Verstehen wirken zwei Faktoren zusammen: Umweltreize und das verstehende Subjekt
(seine kognitive Struktur).
1. Psychologische Aspekte:
 Mentale Repräsentation von der Welt (aufgrund unserer Biographie und Erfahrung): Dieses
kognitive Modell enthält das gesamte Wissen, das wir im Verlauf unseres Lebens aufgenommen,
verarbeitet und gespeichert haben. Nach einer heute viel zitierten Theorie ist dieses kognitive
Modell der Welt, unser Wissen, in Form sog. Schemata gespeichert, organisiert und kognitiv
repräsentiert. Ein Schema ist eine Organisationseinheit des Wissens im Gedächtnis, in der
aufgrund von eigenkulturellen Erfahrungen typische Zusammenhänge eines Realitätsbereichs
aufgenommen sind. Ein Schema vereinigt Konzepte über Gegenstände, Zustände, Ereignisse und
Handlungen in einer Wissensstruktur. Dieses Wissen lässt sich auch als Netzwerk abbilden.
Während jedoch im Text ein Netzwerk in der Sprache erstarrt, ‘festgeschrieben’ ist, spricht man im
Gedächtnis von aktiven semantischen Netzwerken, da in ihnen auch Prozesse und Operationen
ablaufen.
 Wir erfassen im Vorgang des Verstehens nicht nur Information, wir schaffen auch
Information, nämlich jene Information, die wir brauchen, um die Äußerung in einen sinnvollen
Zusammenhang stellen zu können. Mit der ersten Wahrnehmung setzt sogleich das Bemühen um
Verstehen ein, d.h. das Bemühen, einen sinnvollen Zusammenhang herzustellen. Das verläuft etwa
folgendermaßen: Von unbewussten Prozessen zu bewussteren Such- und Erkundungsprozessen.
Es handelt sich um ein wechselseitiges Zusammenspiel von datengesteuerten und
wissensgesteuerten mentalen Aktivitäten. Im Verlauf des Verstehensprozesses aktivieren die
Daten Ausschnitte (Schemata) der kognitiven Struktur (aufsteigende Prozesse, bottom-up-
processing); von den Schemata werden Informationen an die Daten herangetragen und überprüft
(absteigende Prozesse, top-down-processing), wodurch die mentale Repräsentation des Stimulus
verändert wird, d.h. der Verstehensprozess voranschreitet.
 Die aktivierten Wissensstrukturen, d.h. die Schemata, erfüllen verschiedene Funktionen:
Voraussetzung jeglichen Verstehens; erlauben es, Informationen zu antizipieren bzw. Hypothesen
über mögliche Informationen zu bilden; ermöglichen es, nicht wahrgenommene, verstandene oder
ausgedrückte Informationen zu erschließen bzw. zu rekonstruieren und Verstehenslücken zu
schließen (lnferenz); bilden die Voraussetzung dafür, dass Verstandenes in die kognitive Struktur
eingeordnet wird, sodass sie auch eine Erinnerungshilfe darstellen.
 Verstehen ist ein interaktiver Prozess zwischen Daten und kognitiver Struktur. Wenn wir in der
Lage sind, unvollständige Daten zu verstehen, so bedeutet das streng genommen, dass
vollständige, nicht lückenhafte Daten redundant sind. Unter einem gewissen Aspekt sind all
diejenigen Informationen redundant, die wir ergänzen (inferieren) können, da die Daten auch
ohne diese Informationen verstanden werden.
 Infos und Wissen, die beim sprachlichen Verstehen eine Rolle spielen: Sprachwissen,
Äußerungsinfo, Kontextinfo (Weltwissen, Situationswissen, Vorgängerinfo);
2. Didaktische Aspekte: FS-Lerner und -Anwender muss verstehen, auch wenn er nichts versteht
(Verstehen-zum-Überleben). Die Verstehensschwierigkeiten von FS-Anwendern beruhen
wesentlich auf ungenügender Sprachbeherrschung, aber auch darauf, dass FS-Lernende zu einem
stark datengesteuerten (aufsteigenden) Verstehen neigen, sie „kleben“ an den Wörtern und mit
Vorliebe an denen, deren Bedeutung ihnen unbekannt ist. Dh. die Wissenssteuerung (absteigende
Prozesse) ist oft zu schwach ausgeprägt, sodass sie ihr „Verstehenspotenzial“ nicht ausschöpfen
können und oft weniger verstehen, als sie könnten. Didaktische Konsequenzen für die Förderung
des FS-Textverstehens:
 Von Bekanntem ausgehen und es für das Erschließen von Unbekanntem nutzen:
1) Textrelevante Schemata aktivieren: alle verfügbaren Infos nutzen, die die textrelevanten
Schemata aktivieren können (Texteinbettung, Bild, Überschrift, Titel, Untertitel, Textsituation,
Textsorte, Kommunikationspartner). D.h. vor dem eigentlichen Lesen möglichst viele Infos
aktivieren, die dann in Form von wissensgesteuerten Prozessen an den Text herangetragen und
für das Verstehen verwertet werden können.
2) Für aufsteigende datengesteuerte Verstehensprozesse sollten zunächst alle Textteile verwendet
werden, die ohne Schwierigkeiten verstanden werden (Verstehensinseln), z.B. Zahlen,
Eigennamen, geographische Begriffe, internationale Wörter, Produktbezeichnungen,
Zeitangaben usw.;
3) Hypothesen über den Textinhalt prüfen, Textlücken erschließen, Textinhalte antizipieren;
 Verstehensziele setzen: meist bestimmen die Textsorte und die Verstehensabsicht, was man
verstehen muss/ will. Das Ziel des Verstehens besteht darin, eine subjektive Verstehensabsicht zu
befriedigen.
 Verschiedene Ebenen des Verstehens berücksichtigen:
- Globalverstehen: zentrale Inhaltspunkte, W-Fragen: Kommunikationspartner (Wer?),
Thema (Worüber?), Kommunikationssituation (Wo?/ Wann?), kommunikatives Ziel (Wozu?),
Textsorte, etc.;
- Selektives Verstehen: entsprechend der Verstehensabsicht bestimmte Infos entnehmen;
- Detailverstehen: Wort-für-Wort-Verständnis;
 Textarbeit: von den höheren zu den niedrigeren Textebenen zur Erleichterung des Verstehens:
Pragmatische (Textsituation, Textsorte, Textfunktion) » Inhaltsebene (global, selektiv, detailliert)
» Formebene (Syntax, Wörter, Morphologie); 3-Phasen-Model der Textarbeit:
1) Aktivierungsphase/ Hinführungsphase: Aktivierung des Vorwissens, Formulierung von
Verstehenszielen, Aktivierung von Verstehensstrategien;
2) Verstehensphase(n): Ein oder mehrere Verstehensdurchgänge, die spiralförmig zu einem
zunehmend tiefen Textverständnis führen. Anwendung von Verstehensstrategien, Einsatz von
Verstehensaufgaben;
3) Anschlussphase(n): kommunikative Anschlussaktivitäten (z.B. themengebundene
Schüleräußerungen), selektive sprachbezogene Textauswertung (z.B. Wortschatz);
 Fehler bei Verstehensübungen: ohne Formulierung von Verstehenszielen und ohne
Stimulierung durch Verstehenstechnicken einen Verstehenstext aussetzen – man kann so nicht
Infos priorisieren und liest detailliert, anstatt selektiv; sich auf das Unbekannte konzentrieren –
Wört-für-Wort-Strategien gefördert; Verstehenstexte Wort für Wort erarbeiten; schriftliche
Verstehenstexte laut lesen lassen; Lehrer überprüfen anhand von Verstehenstexten, was ihre
Schüler verstehen – das ist unterschiedlich von der Förderung des Textverstehens;
Thema 12. Leseverstehen: ohne Zeitdruck; Text nicht unbedingt linear zu lesen; verschiedene
Teilhandlungen (z.B. Hypothesen, Konzentration auf Bekanntes, Schließen von Verstehenslücken)
und Verstehensebenen (global, selektiv) können sukzessive abgearbeitet werden. => Lesetexte
lassen sich leichter dekodieren als Hörtexte. Didaktisch bedeutet das, dass sie inhaltlich und
sprachlich komplexer sein können als diese. Je nach Textsorte kann das Totalverständnis
angestrebt werden (wie auch bei Lerntexten), was für auditive Verstehenstexte kein sinnvolles
Verstehensziel darstellt. Geschriebene Sprache ist zudem sorgfältiger geplant und formuliert;
anders als spontane gesprochene Sprache stimmt sie mit der vermittelten Regelgrammatik und
dem expliziten Sprachwissen der Lernenden überein, was gelegentlich das Verstehen erleichtern
mag. In der Literatur werden verschiedene „Lesestile“ unterschieden, die zu einer
unterschiedlichen Tiefe des Textverstehens führen:
 überfliegendes Lesen: Lesen, um einen ersten globalen Überblick über einen Text zu erhalten
und zu erkennen, worum es inhaltlich geht;
 orientierendes Lesen: Lesen mit dem Ziel zu erfahren, ob etwas über ein bestimmtes Thema
oder einen Sachverhalt in einem Text steht, ob ein Text für den Leser relevante oder interessante
Informationen enthält usw.;
 kursorisches Lesen: Lesen, um die wesentlichen Aussagen eines Textes zu erfassen; dabei will
man aus wenigen Daten möglichst viel über einen Text erfahren;
 selektives Lesen: Lesen, um in einem Text bestimmte Informationen zu finden;
 totales Lesen: Lesen mit dem Ziel, den Inhalt eines Textes möglichst vollständig zu erfassen.
Der jeweils angemessene Lesestil hängt von der Textsorte und der Leseintention ab.
1. Leser-Text-Interaktion I: Wissensgesteuerte Prozesse: Die Förderung wissensgesteuerter
Verstehensprozesse geht von der Voraussetzung aus, dass die Verstehbarkeit eines Textes zu
einem wesentlichen Teil darauf beruht, dass er zumindest teilweise Vorwissen des Lesers
versprachlicht. Je mehr Wissen der Leser aktiviert, desto weniger Infos muss er dem Text selbst
entnehmen.
 Wissensgesteuerte Strategieübungen auf höheren Textebenen: Voraussetzung für die
Schaffung einer Leseabsicht und die Aktivierung des Leserwissens sind Einsichten in die
pragmatischen Bedingungen und den globalen Inhalt eines Textes. Umstände oberhalb des
Textinhalts, Z.B. Wo solche Texte? Autor, Adressat, Textsorte, Funktion, Thema.
 Pragmatische Situierung eines Textes: wichtige Vorbedingung für das Verstehen;
 Bildung einer Leseintention: nicht Wort-für-Wort-Lesen, sondern je nach Ziel und Interesse
den Lesestil bestimmen; natürliche Lesehaltung;
 Erste inhaltliche Orientierung: anhand bestimmter Textmerkmale (TS, Überschrift,
Hervorhebungen, Bilder, etc.), Hypothesenbildung;
 Fragengeleitetes Textverstehen: Schüler überlegen sich, welche Fragen sie an die
entsprechenden Texte haben, d.h. was sie an den Texten interessiert und welche Infos diese
wahrscheinlich enthalten; zielgerichtetes Lesen und Verstehen dadurch gefördert;
 Hypothesengesteuerter Lernprozess: aufgrund bestimmter Textmerkmale Hypothesen
über den Textinhalt bilden, welche den Verstehensprozess steuern; Z.B. Voraussagetext (von
ersten Abschnitt eines Textes Hypothesen über den Verlauf der Geschichte formulieren),
Assoziogramm (wichtiger WS aktiviert, Leseintention aufgebaut, Verstehensprozess erleichtert);
 Übungen zur Antizipation (Vorwegnahme) und zum hypothesengeleiteten LV
unterhalb der Textebene: in der Didaktik des LV sind viele Übungsformen entwickelt worden,
die Teilfertigkeiten des Verstehens in Form von Komponentenübungen fördern und einen Beitrag
zur Entwicklung des LV leisten. Es befinden sich darunter auch Übungsformen, die zur Bildung
von Schemata auf der Ebene der Sprachform beitragen. Übungsformen, die die
Schemapräzisierung auf der Buchstaben- und Wortformenebene fördern (Lautverbindungen,
Wortformen, Graphemkollokationen), z.B. ein Wort dadurch finden. dass man die Buchstaben
errät, aus denen es gebildet ist (Galgenspiel), aus den Buchstaben eines vorgegebenen Worts
möglichst viele andere Wörter bilden, Kreuzworträtsel, Buchstabenlücken in Sätzen/Kurztext
ergänzen; Übungsformen, die die Schemapräzisierung auf der syntaktischen Ebene fördern, z.B.:
mögliche syntaktische Fortsetzungen zu Satzanfängen finden, syntaktisch passende Satzanfänge
und Satzenden verbinden, Sätze erraten (=Galgenspiel mit Wörtern), Lückensätze oder -text
ergänzen, dabei aus syntaktisch variablen Mehrfachvorgaben auswählen. Übungen wie diese
fördern die Schemabildung auf der Buchstaben-, Wortformen- und Syntaxebene.
2. Leser-Text-Interaktion II: Textgesteuerte Prozesse beim LV: Verstehensstrategien sind
nicht ausschließlich wissensgesteuert und datengesteuerte Prozesse. Wissensgesteuerte Prozesse
werden schließlich durch Textdaten aktiviert, und jeder Text enthält Teile, die der Lerner versteht
und die er in aufsteigender Verarbeitung für das Verstehen der Gesamtaussage als
Verstehensinseln nutzen wird. Dem traditionellen didaktischen Vorgehen, den Schwerpunkt beim
TV v.a. auf unbekannte Wörter und Textteile zu legen, stellt die heutige Dikaktik des TV genau das
entgegensetzte Verfahren entgegen: von Bekanntem ausgehen und es für das Erschließen von
Unbekanntem nutzen.
3. Steuerung des Lesens durch den Lehrer: ergänzend und vorbereitend zur Vermittlung von
Verstehensstrategien; Während Verstehensstrategien Vorgehensweisen sind, wie man sich einem
unbekannten Text nähern kann, um ihn selbstständig zu erschließen (also Selbststeuerung des
Verstehensprozesses), haben die Techniken zur Steuerung des Verstehens die Funktion, die
Aufmerksamkeit des Lerners auf wichtige inhaltliche Stellen eines Textes zu lenken bzw. von
unwichtigen abzulenken (Fremdsteuerung). Manche Techniken sind:
 Leitfragen zum Textinhalt;
 Übertragen von Textinfos in ein vorgegebenes Inhaltsraster;
 Multiple-choice-Aufgaben zum Textinhalt;
 Vorgegebene (vereinfachte, verallgemeinerte) Aussagen bzw. Infos den entsprechenden Textteilen
zuordnen;
Solche Verstehensaufgaben können 2 sehr unterschiedliche Funktionen haben: das Verstehen
steuern (selektives Verstehen gefördert); als Kontrollaufgaben das Verstehen kontrollieren;
Thema 13. Hörverstehen:
1. Grundlagen: Die Schwierigkeiten des Hörverstehens beruhen wesentlich auf der „flüchtigen“
Existenzweise gesprochener Sprache, und der Fremdsprachenlerner ist mit der Komplexität des
auditiven Verstehensprozesses oft überfordert. Aufgrund seiner beschränkten
Fremdsprachenkenntnisse und, damit zusammenhängend, einer geringen fremdsprachlichen
Verarbeitungskapazität im Arbeitsgedächtnis kann er nicht alle erforderlichen einlaufenden Daten
dekodieren. Das hat zur Folge, dass er nur einen Teil der neu einlaufenden Informationen
wahrnehmen kann und Antizipationsprozesse fast ganz unmöglich werden. Das „Hinterherhinken“
hinter dem Text dürfte ein typisches Merkmal auditiver fremdsprachlicher Verstehensprozesse
sein. Jedes Verweilen, jedes Zurückgehen des Hörers kann dazu führen, dass die Konzentration
auf kommende Sinngruppen verhindert wird und diese deshalb verloren gehen. Umgekehrt
können nicht rezipierte Texteinheiten das Verständnis von nachfolgenden erschweren oder gar
verhindern. Beim Hörverstehen müssen drei Perzeptions- und Verstehensprozesse unterschieden
werden, die aufgrund der Linearität des Verstehens und der nur momentanen materiellen Existenz
des Textes zugleich ablaufen:
 die Wahrnehmung und Dekodierung der jeweils gehörten Sinneinheiten;
 die Speicherung der dekodierten Sinneinheiten, d.h. ihre rückwärts gerichtete Integration in den
bereits verstandenen und gespeicherten textuellen Sinnzusammenhang;
 die vorwärts gerichtete Antizipation noch nicht gehörter Informationen aufgrund des bisherigen
Textwissens;
Die Aktivierung des Kontextwissens ist beim Hörverstehen besonders wichtig, denn das
Dekodieren gesprochener Sprache ist wegen der Komplexität der parallel ablaufenden
Verarbeitungsvorgänge sehr schwierig. Deshalb muss durch Inferieren (Schließen von
Verstehenslücken) und Antizipieren die Verarbeitungskapazität des Gedächtnisses entlastet
werden, die somit für andere Aktivitäten beim Verstehen verfügbar bleibt. Beim Lerner müssen
also in Form von Strategieübungen absteigende wissensgesteuerte Prozesse gefördert werden, die
den Dekodierprozess entlasten und das Verstehen erleichtern. Der Einsatz von Kontextwissen und
geeigneten Verstehensstrategien ermöglicht zudem die Kompensation zielsprachlicher Defizite.
Ebenso wichtig sind allerdings dem auditiven Verstehensprozess angemessene didaktische
Anforderungen.
2. Übungen zum Antizipieren:
 Antizipieren auf der Textebene (vor dem Hören): gesprochene Sprache nimmt sehr oft direkt
auf die Situation Bezug, d.h. Situations- und Kontextwissen verhelfen zur Antizipation; Im
Unterricht sollten die Lernenden durch ein Situationsbild, eine verbale Beschreibung der Situation
oder auch durch einen ersten Hördurchgang zunächst Einblicke in die allgemeinen pragmatischen
Bedingungen des Kommunikationsakts erhalten; durch (hinweisende) Fragen zu den
pragmatischen Bedingungen wird es dem Lerner möglich, sein Kontextwissen zu aktivieren, sich
eine Hörintention zu bilden und gezielt Hypothesen über den Inhalt abzuleiten; Bei Hörtexten, die
nicht direkt auf eine Sprechsituation Bezug nehmen, muss das Vorwissen der Lernenden aufgrund
allgemeiner Infos über den Text aktiviert werden, z.B. Textthema, -struktur, -sorte, etc. Der erste
Hördurchgang dient zur pragmatischen Situierung des Textes, danach wird das selektive
Verständnis angestrebt.
 Antizipieren auf niedrigeren Textebenen (während des Hörens): Jeder Hörtext enthält viele
Informationen, die aufgrund des Kontextwissens (vor allem des Vorgängerwissens) erschlossen
werden können. Alles, was der Hörer während des Hörens an Information antizipieren bzw.
erschließen kann, setzt Aufmerksamkeit für andere Textstellen frei und entlastet das
Arbeitsgedächtnis. In der Literatur werden hierzu verschiedene Übungen vorgeschlagen, Z.B.
Übungen zur Satzvervollständigung.
 Übungen zum Antizipieren haben beim Hörverstehen eine andere Funktion als beim
Leseverstehen: Beim Leseverstehen geht es in erster Linie darum, sprachlich schwer zu
verstehende Textteile aus dem Kontext zu erschließen. Das spielt beim Hörverstehen sicherlich
auch eine wichtige Rolle, hinzu kommt aber ein anderer Aspekt, der beim Leseverstehen (ohne
zeitlichen Druck) weitgehend entfällt: Alles, was der Lerner antizipieren kann, erfordert weniger
Aufmerksamkeit beim Hören. Durch das Antizipieren wird Gedächtniskapazität eingespart, die
somit für den direkten Prozess des Dekodierens zur Verfügung steht. Es ist wichtig, dass Übungen
zum Antizipieren schnell durchgeführt werden, denn die Lernenden müssen sich daran gewöhnen,
einem Hörtext zu folgen.
3. Speicherübungen: beim Verstehen gesprochener Sprache laufen im Arbeitsgedächtnis sehr
komplexe Prozesse ab: Zunächst müssen die sprachlichen Daten so lange im Arbeitsgedächtnis
gespeichert werden, bis sie zu einer Sinneinheit dekodiert sind. Die Fähigkeit zur Speicherung
sprachlicher Einheiten (Hörmerkspanne) ist in der Fremdsprache wesentlich geringer als in der
Muttersprache, da die fremdsprachliche Sprachverarbeitung wesentlich mehr Aufmerksamkeit
verlangt und deshalb die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses stärker belastet. Weiterhin müssen
die dekodierten Sinneinheiten in den bisherigen Text- und Verstehenszusammenhang
eingebunden werden und mit diesem gemeinsam gespeichert werden. Auch für die damit
verbundenen mentalen Prozesse verfügt das Arbeitsgedächtnis von Fremdsprachensprechern oft
nicht über eine ausreichende Verarbeitungskapazität. Bei diesem mentalen Prozess wählt der
Hörer zudem aus, d.h. er speichert nur einen Teil der dekodierten Informationen. Es sollten also
Übungen durchgeführt werden, die die Informationsreduktion bei fremdsprachigen Hörtexten
gezielt üben. Die genannten Prozesse können in Form sog. „Speicherübungen gesondert geübt
werden.
 Erweiterung der Hörmerkspanne: zielen darauf ab, die spontane Behaltensleistung
fremdsprachiger Rede zu erhöhen; dadurch bleiben mehr Redeteile zur direkten Dekodierung und
Sinnerschließung verfügbar. Z.B.: Vorlesen von Sätzen mit zunehmender Länge, die die Lernenden
möglichst schnell und direkt nachsprechen;
 Informationsreduktion (nach dem Hören): Dekodierte Sinneinheiten müssen im Verlauf des
Hörprozesses mit dem bisherigen Textwissen verbunden werden. In den meisten Fällen speichert
das Gedächtnis sprachliche Informationen allerdings nicht wörtlich, sondern sinngemäß; die
Sprachform wird nicht mitgespeichert. Es werden auch nicht wahllos alle Informationen
gespeichert, sondern es werden selektiv Informationen ausgewählt und für die Speicherung weiter
verarbeitet. Bei Texten, die man verstehen will, geht es vor allem darum, den Behaltensanteil zu
reduzieren. Das tun wir, indem wir die Inhaltsmenge des Textes durch Zusammenfassen
reduzieren und dann speichern. Textverstehen ist somit einerseits charakterisiert durch einen
Prozess der Verallgemeinerung und Abstraktion, andererseits durch das ständige Vergessen von
Elementen auf niedrigen Textebenen. Dabei werden Informationen gewichtet und Wichtiges von
weniger Wichtigem unterschieden, Aussagen vereinfacht und verallgemeinert, Informationen
strukturiert und gegliedert usw. Diese Prozesse laufen beim muttersprachlichen Hören unbewusst
ab; für den fremdsprachlichen Verstehensprozess müssen sie bewusst gemacht und geübt werden.
 Informationseingliederung (nach dem Hören): Informationsreduktion ist eine wesentliche
Bedingung dafür, dass Textinformationen gespeichert werden können. Beim Verstehen werden
aber nicht isolierte Einzelinformationen gespeichert, sondern ein möglichst gut strukturiertes
inhaltliches Sinnganzes. Das verläuft etwa so: Informationsreduktion, Entstehen inhaltlicher
Textstruktur, Eingliederung von Textinfos in die Informationsstruktur des Textes;
4. Datengesteuerte Verstehensprozesse (grundsätzlich wie beim LV);
5. Steuerung des HV durch den Lehrer (grundsätzlich wie beim LV);
Thema 14. Reflexion seitens des Lerners über Textverstehen: Obwohl die Lernenden
über entsprechende Fähigkeiten beim Textverstehen in der Muttersprache verfügen, sind ihnen
diese in der Regel nicht bewusst, weshalb sie bei fremdsprachigen Texten oft nicht angewendet
werden. Ein derartiges explizites Strategiewissen fördert aber nicht nur den angemessenen
(unterrichtlichen und außerunterrichtlichen) Umgang mit zielsprachlichen Hör- und Lesetexten,
d.h. ein angemessenes kommunikatives Verhalten beim Verstehen, sondern es setzt die Lernenden
darüber hinaus in die Lage, Verstehensschwierigkeiten durch den Einsatz zielgerichteter
strategischer Vorgehensweisen bewusst zu begegnen. Die derzeitige fachdidaktische Diskussion
misst der Vermittlung und Reflexion von Lernerstrategien einen wichtigen Stellenwert zu. Dieses
Nachdenken wird in der Regel zu einem Austausch zwischen den Lernenden und einem
gemeinsamen Nachdenken über individuelle Lernerfahrugen und Lernstile führen. Diese
Reflexion sollte aber auch den Ausgangspunkt für das Bewusstmachen und Erproben neuer
Strategien darstellen.
Thema 15. Aspekte der Sprachproduktion (Textproduktion): Die produktiven
Fertigkeiten, d.h. die Sprech- und die Schreibfertigkeit, stellen sehr hohe Anforderungen an
Fremdsprachenlernende. Beim Sprechen und Schreiben müssen alle sprachlichen Ebenen - von
der pragmatisch-situativen Ebene (Adressat, Textsorte, kommunikatives Ziel, vorhergehende
Äußerungen usw.) bis hin zur Laut- bzw. Buchstabenebene – detailliert geplant und auch sprech-
bzw. graphomotorisch realisiert werden. Der Prozess des Verstehens hingegen kann dann enden,
wenn eine sinnvolle Bedeutungszuweisung stattgefunden hat. Das ist meist der Fall, bevor jedes
einzelne Wort und jede Konstruktion dekodiert worden ist; darüber hinaus entfällt die sprech-
bzw. graphomotorische Realisierung. Wie der Prozess der Sprachproduktion verläuft, beschreiben
psycho- oder neurolinguistische Sprachproduktionsmodelle. Sie isolieren Teilprozesse des
komplexen kommunikativen Verhaltens und stellen das Nach- und Miteinander der verschiedenen
Teilprozesse dar. Sprachproduktionsmodelle bestehen meist aus drei Ebenen:
 Vorsprachliche Planungsebene (pragmatisch-inhaltliche Ebene): Planung der pragmatischen
und inhaltlich-begrifflichen Struktur der intendierten Sprechhandlung - Berücksichtigung von
Faktoren wie Sprechintention, Textsorte, Kontextinformationen (Weltwissen,. Situationswissen,
Vorgängerinformation);
 Sprachliche Planungsebene: Einzelsprachliche Planung und Formulierung auf Laut-, Wort-,
Satz- und Textebene; sie wird determiniert vom Output der vorsprachlichen Planungsebene. Die
verschiedenen Teilprozesse betreffen u.a. Aktivierung von Wortbedeutungen, Aktivierung der
phonematischen bzw. graphematischen Wortformen, Linearisierung auf der Satz- bzw. Textebene,
Aktivierung suprasegmentaler Elemente, morphologische und morphophonologische Prozesse.
 Ausführungsebene: Planung und motorische Ausführung der sprech- bzw. graphomotorischen
Bewegungen.
 Monitor für die Planung und die Ausführung;
Schon diese allgemeinen und wenig detaillierten Hinweise lassen die Komplexität der bei der
Sprachproduktion ablaufenden Prozesse erkennen. Fremdsprachenlernende haben dabei nicht nur
das Problem der beschränkten fremdsprachlichen Kenntnisse und Fertigkeiten auf den Ebenen 2
und 3; aufgrund der Sprache und Lernbezogenheit des Unterrichts richten sie im Unterricht ihre
Aufmerksamkeit vor allem auf die sprachliche Planung bzw. Realisierung eben dieser Ebenen 2
und 3; damit ist die Kapazität des Arbeitsgedächtnisses oft schon erschöpft, sodass nur wenig
Verarbeitungskapazität für die pragmatische und inhaltliche Planung bleibt. Beim Muttersprachler
ist es genau umgekehrt: Er richtet seine Aufmerksamkeit auf die pragmatischen und inhaltlichen
Aspekte des Kommunikationsaktes, während die sprachliche Planung v.a. beim Sprechen mehr
oder weniger automatisch verläuft.
Geschriebene vs. Gesprochene Sprache:
 Produktion: Gesprochene Sprache ist irreversibel, wird spontaner und weniger formbezogen
produziert als geschriebene Sprache. Beim Sprechen ist die Aufmerksamkeit auf die
Kommunikationssituation‚ den Inhalt und die Angemessenheit der Äußerung gerichtet, die
sprachlichen Formen werden hingegen weitgehend automatisch-unbewusst produziert. Schreiben
verläuft langsamer und reflektierter, und es ist mit einer tieferen und detaillierteren Planung
verbunden; die Aufmerksamkeit ist auch relativ stark auf die sprachliche Form gerichtet
(Korrektheit, Stil/ Formulierung, Textsorte) und die sprachlichen Mittel werden bewusster
verwendet. Schreiben ist das kognitiv-bewusstere Medium.
 Produkt: schriftlicher Text wesentlich expliziter als der mündlich geäußerte, da kein
gemeinsamer Situationsbezug gegeben und keine unmittelbare Rückkoppelung möglich ist.
Geschriebener Text komplexer, was die Art der syntaktischen Konstruktionen, die Satzlänge, die
lexikalische und syntaktische Variation usw.
 Behaltenseffekt: Schreiben ist das lernintensivere Medium, also ist der Behaltenseffekt höher
als beim flüchtigen und spontanen Sprechen. Aufgrund dessen sind beim Schreiben weniger
Wiederholungen erforderlich.
Thema 16. Entwicklung der Sprechfertigkeit:
 Mündliche Kommunikation im DaF-Unterricht: Optimale Lernbedingungen herrschen
überall dort, wo die Lernenden die ZS extensiv unter möglichst authentischen Bedingungen zu
Zwecken der „Weltbemächtigung“ verwenden können. Dabei entstehen authentische
Sprechanlässe, die dazu beitragen, dass Sprache aktiviert und in der Verwendung erprobt sowie
geläufig wird; zugleich werden die natürlichen Spracherwerbsmechanismen wirksam. Die Gefahr,
dass sich beim freien Sprechen Fehler einschleifen, wird eher als gering angesehen, da viele der
beim Kommunizieren auftretenden Fehler entwicklungsbedingt sind und zu einem späteren
Zeitpunkt des Spracherwerbs quasi automatisch wieder verschwinden. Kommunikatives Verhalten
Voraussetzung des Sprachenlernens.
 Funktionen mündlicher Kommunikation im Fremdsprachenunterricht:
- Mitteilungsbezogen (spr. Handeln dient der Übermittlung von Inhalten) » + Sprachbezohen
(spr. Handeln hat die ZS selbst zum Gegenstand);
+Mitteilungsbezogen » Sprachbezogen; Themenbezogen (Real/ Simuliert - Rollen);
Unterrichtsbezogen (spr. Handeln dient der Organisation und Durchführung des
Unterrichtsablaufs);
 Faktoren der mündlichen Kommunikation:
 Kommunikationspartner (Identitätsmerkmale, Funktionsrollen, affektive Einstellung,
Bekanntschaftsgrad, Rangverhältnis);
 Kommunikationssituation (sozialer Handlungs- und Wahrnehmungsraum mit einem
bestimmten soziokulturellen Hintergrund, zeitliche Faktoren);
 Thematischer Rahmen (WORUBER?);
 Kommunikationsform (WIE?) – Medium, TS, Register, Sprachebene;
 Kommunikatives Ziel, Redeintention (WOZU‘?): Informationsaustausch, Bewertung/
Kommentar, Gefühlsausdruck, soziale Konventionen;
 Sprachliche Mittel (WOMIT?);
 Förderung (Entwicklung) des dialogischen Sprechens:
 Steuerung simulierten dialogischen Sprechens durch Variieren von kommunikativen Faktoren:
Variation der Redemittel (für die angemessene Versprachlichung von Sprechintentionen), des
Diskursverlaufs, des Partnerbezugs, der Textsorte, inhaltliche und situative Variation;
 Gestalten von Faktoren der Kommunikation: Rollenspiel u. Simulation, z.B. Gestaltung eines
Dialogs, dessen Anfang vorgegeben ist, Entwicklung von Rollen aus Bildern oder Texten,
Dialogkarten;
 Authentisches dialogisches Sprechen: Argumentatives Sprechen, Instruktionsaufgaben;
 Entwicklung des monologischen Sprechens: Beim dialogischen Sprechen spielen die
Interaktion und die sprachlichen Reaktionen auf den Kommunikationspartner eine wichtige Rolle,
was eine gewisse Spontaneität im sprachlichen Handeln erfordert Beim monologischen Sprechen
ist hingegen die gut strukturierte und zusammenhängende sprachliche Darstellung eines
Sachverhalts wichtig; deshalb ist monologisches Sprechen oft auch stärker geplant. Das
monologische Sprechen dient in der sprachlichen Kommunikation zur Weitergabe
zusammenhängender Informationen, die entweder vom Kommunikator übernommen werden sind
oder als Ergebnis einer Auseinandersetzung mit der außersprachlichen Umwelt von ihm selbst
sprachlich produziert werden. Es hat einige Ähnlichkeiten mit der schriftlichen Textproduktion:
die „Weitergabe zusammenhängender Informationen“, eine (potenziell) relativ starke Planung; der
innere Zusammenhang, d.h. die Logik des inhaltlichen Aufbaus und die Bedeutung
satzübergreifender sprachlicher Mittel. Es handelt sich um themenbezogene Äußerungen, in denen
Sachverhalte dargestellt, Meinungen geäußert und erörtert, Stellung genommen wird usw. Im
Anfangsunterricht sind monologische Äußerungen i.d.R. stark gesteuert, z.B. zusammenhängende
Reproduktion von Texten oder um kurze gesteuerte Äußerungen zum Inhalt eines Textes,
Erlebnisse, Ereignisse, etc.; Bei Fortgeschrittenen werden komplexere TS eingesetzt
(Stellungnahme, Kurzreferat). Die Äußerungen werden länger und komplexer.
 Vorkommunikative Übungen zu Aspekten der Sprechfertigkeit: fertigkeitsspezifische
Übungen zum Sprechen, die Teilbereiche behandeln, die getrennt geübt und anschließend in die
komplexe Zielfertigkeit integriert werden müssen.
 Übungen zu interaktiven Redemitteln: Analyseübungen, in denen einschlägige Äußerungen
ausgewertet werden, z.B. kurze Stellungnahme;
 Übungen zur Vorbereitung des situativen Sprechen: durch kurze Situationsangaben oder durch
Angabe der Redeintention gesteuert;
 Übungen zum Diskursverlauf: haben interaktive diskursive Strukturen zum Gegenstand;
 Unterricht als Sprechanlass: Die sog. „kommunikative Wende“ in der Fremdsprachendidaktik
(erste Hälfte der 7oer Jahre) stellte eine Reaktion auf einen Sprachunterricht dar, in dem
sprachbezogenes Handeln dominierte und der Mitteilungsaspekt weitgehend vernachlässigt
wurde. Auch die Übernahme von Rollen in simulierten Situationen wurde von dieser Kritik
betroffen: Solche Handlungen und Rollen seien sie auch völlig glaubwürdig - beziehen sich jedoch
hauptsächlich auf die Bewältigung künftiger Verwendungssituationen außerhalb der Schule, der
Lernende steht vor der Aufgabe, sich mit einer Situation und einer Rolle zu identifizieren, die er
selbst nicht erlebt hat. Authentizität war und ist eine der zentralen Forderungen der
kommunikativ orientierten Fremdsprachendidaktik und so war es nur konsequent, dass in den
7oer Jahren der Unterricht selbst als Kommunikationsanlass entdeckt und von vielen Seiten die
Forderung erhoben wurde, den eigenen Unterricht zum Gegenstand des Unterrichts zu machen.
Für Schüler und Lehrer sind Schule und Unterricht elementare Lebensräume, die ihr Leben direkt
beeinflussen und deshalb zahlreiche wichtige Anlässe für Reflexion und Kommunikation bieten. In
diesem Zusammenhang lassen sich grob die folgenden zwei Bereiche unterscheiden:
A. Die mehr technisch-organisatorische Seite der Unterrichtskommunikation und -interaktion, die
Organisation und Ablauf des Unterrichts betrifft; classroom management/ classroom discourse;
B. Lehren und Lernen als Sprechanlässe in einem weiteren Sinn, d.h. die Thematisierung des
Unterrichtsverlaufs und unterrichtlicher Problemfelder.
Thema 17. Entwicklung der Schreibfertigkeit / des Schriftlichen Ausdrucks:
1. Wesen u. Rolle des Schreibens im FU: lm Gegensatz zum Sprechen ist Schreiben ein
langsamer Prozess, der von stark kognitiven Aktivitäten begleitet ist, z.B. Nachdenken über Inhalt,
Ausdruck und sprachliche Form, Achten auf sprachliche Korrektheit, intensive Kontrollaktivitäten
während des Schreibens, Überarbeitung des Textes. lm Sinne der multimodalen
Gedächtnistheorien werden beim Schreiben verschiedene Modalitäten der Sprache aktiviert:
graphomotorische Programme beim Niederschreiben, die graphische Repräsentation beim
Mitlesen, sprechmotorische Programme beim parallelen inneren Sprechen. Der Lerner kann beim
Schreiben gezielt Formulierungen und Konstruktionen ausprobieren, da das Produkt, der fertige
Text oder die Übung, später korrigiert, besprochen und oft überarbeitet bzw. neu geschrieben
wird. Aus all diesen Gründen ist Schreiben eine lernintensive Tätigkeit und eignet sich deshalb gut
zur Festigung von Sprachkenntnissen; darüber hinaus wirkt sich Schreiben positiv auf die anderen
Fertigkeiten aus, vor allem auf die Entwicklung der Sprechfertigkeit. Schreiben kommt im
Unterricht als Mittlertätigkeit (alle übenden Schreibaktivitäten, z.B. schriftliche Lücken- oder
Umformübungen, Diktate) und als Zieltätigkeit (die gezielte Förderung der Fähigkeit, schriftliche
Texte zu realen oder auch zu simulierten Schreibanlässen der Zielsprache zu verfassen) vor.
2. Der schriftliche Text u. der Prozess seiner Produktion:
 Textmodell:
 Text: Textsorte, Textfunktionen, Inhalt (Thema, inhaltlicher Aufbau und Zusammenhalt
(Kohärenz)), sprachliche Form (Wörter, Kollokationen, Morphosyntax, Textsyntax,
Orthographie);
 Textproduzent/ Textrezipient;
 Schreibanlass, äußerer Rahmen;
 Schreibprozess:
 Planen: Absicht und Ziel, Thema, Rezipient, in Bezug darauf Inhalten bereitstellen und sie
anordnen;
 Formulieren: Versprachlichen und Niederschreiben;
 Überbearbeiten: Monitorkontrolle;
3. Didaktisches Modell des Schreibens als Prozess:
I. Situierung der Schreibaufgabe: Schreibanlas, Autor/ Adressat, kommunikatives Ziel,
Thema;
II. Erarbeitung eines Schreibplans: Aktivierung/ Erweiterung/ Organisierung des
inhaltlichen und sprachlichen (Vor-)Wissens (Überlegungen zum Inhalt‚ zum Aufbau u. zur
Gliederung; Erarbeitung/ Bereitstellung von WS, Redemitteln, etc.);
III. Vorbereitende Formulierungen: Satzteile/ kurze Sätze in gedanklich-logischer Anordnung;
IV. Niederschrift des Textes: komplexe Sätze, Folgen von Sätzen, Abschnitte, Zeichensetzung;
Berücksichtigung der äußeren Form der Textsorte und von Vertextungselementen;
V. Überarbeitung, Revision;
4. Didaktisierungen von schriftlicher Textproduktion: Anfänger vs. Fortgeschrittene;
5. Vom Satz zum Text: Komponentenübungen zur Vertextung: Je mehr spr. Mittel der
Lerner auf den niedrigen Textebenen automatisiert hat (Orthographie, Morphosyntax), umso
mehr kann er sich bei der Textproduktion auf die höheren Textebenen konzentrieren (Inhalt,
Angemessenheit der TS). Aus diesem Grund sind Übungen zu den sprachlichen Mitteln eine
wichtige Voraussetzung der kommunikativen Fertigkeiten. Texte stellen eine zusammenhängende
(kohärente) Folge von Einzelsätzen dar.
 Analyseübungen: Einzelsätze mit einem zusammenhängenden Text vergleichen, Unterschiede
selbst erkennen und für Textphenomene wie Konnektoren, Pronomen, verweisende Adverbien,
SG-Stellung usw. sensibilisiert werden.
 Syntheseübungen: aus expliziten kurzen Einzelsätzen komplexere Sätze bilden; Lückentext mit
textgrammatischen Lücken; Umformübung: ein vorgegebener Text wird durch die Variation von
Vertextungselementen umgeformt; aus angegebenen Einzelsätzen Texte bilden (Konnektoren,
Relativsätze, Pronominalisierung);
6. Techniken / Verfahren zur Steuerung der Textproduktion:
 durch vorgegebene Fragen: allgemeine Leitfragen oder -punkte, die den inhaltlichen Aufbau
steuern;
 durch Paralleltext (Beispieltext);
 durch inhaltliche Strukturierung: Beispieltext + Textschema, das die inhaltliche Texttruktur
bewusst macht;
 durch Vorgabe textsortenspezifischer Redemittel, z.B. statistische Aussagen;
 weitere Steuerungsmöglichkeiten: Vorgabe von Wörtern; Textzusammenfassung (anhand
formulierter Fragen); Textsortenwechsel; Perspektivenwechsel; bildgesteuerte Geschichte;
7. Freies Schreiben: Nicht jedes Schreiben ist kommunikativ im Sinne einer authentischen oder
simulierten adressatenbezogenen Schreibsituation. Man kann auch schreiben, um etwas über sich
selbst auszusagen, um frei Ideen und Meinungen zu äußern oder um einfach seiner Phantasie und
Kreativität freien Lauf zu lassen. Freies Schreiben meint, dass die Lernenden ihre Phantasie
möglichst frei und kreativ verwenden sollen und dass sie frei von bestimmten
Schreibkonventionen (Orientierung an einer konventionellen Textsorte) schreiben können. Beim
freien Schreiben spricht der Lerner als er selbst, und dabei äußert er eigene Gedanken und
Gefühle; er kann sich aber auch als fiktives Ich äußern.