O ensino da

Língua
Portuguesa
como segunda
língua para
surdos
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EXPEDIENTE O ensino da Língua Portuguesa

como segunda língua para
surdos
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Língua Portuguesa O ensino da Língua Portuguesa como

como segunda segunda língua para surdos: e n t e n d e n d o
língua para surdos a escrita dos surdos

Parte II Tatiane da Silva Campos1

Entendendo a escrita dos surdos

Após a alfabetização do surdo na língua portuguesa

como segunda língua, a manifestação estrutural da LIBRAS
continua aparecendo em suas produções escritas. A isso
chamamos de interlíngua, a interferência lingüística da estrutura
de uma língua em outra, como podemos observar neste excerto
de um texto produzido por um surdo.

UNÍNTESE
1
Professora Especialista em Docência, Tradução e Interpretação da Língua Brasileira de Sinais
pela UNÍNTESE e UTP. Licenciada em Letras, pela Universidade Anhanguera Uniderp e
Tradutora/Intérprete de LIBRAS.
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“Meu nome é X, nasci em 00/00/000, tenho N anos, sou
estudante da escola Y - DF faço Magistério. Quando nasci
era normal. Aos oito meses aconteceu minha mãe vejo eu
nenê, com orelhas vermelhas e com dores ficam
preocupadas, levou ao hospital e médicos fizeram pesquisas,
precisa encontrar "Antibiótico", espera curar. Após quatro
anos, minha mãe falou: o X parece nada ouvir. Ela preocupa
e leva no Hospital e médico descobre perda auditiva (...)”.
(BRASIL, 2002, p. 36).
Neste texto observamos problemas como remissões
indevidas e conexões inadequadas. É o caso de “ficam
preocupadas”, referindo-se a “minha mãe”, realizado no
singular, e não a orelhas vermelhas ou a dores. E ainda na
passagem “Antibiótico, espera curar”, há um problema de
coesão textual, pois falta um elemento conjuntivo que, além de
recuperar o antecedente “Antibiótico”, estabeleceria a conexão
entre as idéias. (Idem).
Por causa da freqüência com que encontramos “casos
irregulares” na produção textual de surdos, alguns profissionais
referem-se a LIBRAS como a causadora da questão,
desconhecendo que a língua de sinais apresenta uma estrutura
gramatical diferente. A conjugação verbal, por exemplo, não
ocorre da mesma forma em LIBRAS como ocorre na Língua
Portuguesa, a qual possui flexões de acordo com os tempos
verbais. Na LIBRAS a conjugação de um verbo se manifesta
de forma visual associando um advérbio de tempo ao verbo
no infinitivo. Por exemplo: “Ela o amava demais!” (Língua
Portuguesa); “Passado Ela amar ele! (amar em LIBRAS com
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expressão de intensidade), seguindo a estrutura: Advérbio de
Tempo + Sujeito + verbo (advérbio de intensidade
incorporado ao verbo) + objeto.
Segundo Quadros (2000), a estrutura frasal básica da
LIBRAS é SVO (Sujeito+Verbo+Objeto), sendo que esta
organização estrutural se manifesta na escrita da Língua
Portuguesa por estudantes surdos, onde a marcação dos
advérbios encontra-se no inicio ou no fim da sentença, não
interrompendo a formação básica. Exemplo CARLOS ASSISTIR
FILME.
Na estrutura frasal da LIBRAS as sentenças podem variar
entre OSV e SOV mediante alguma marca especial, com a
presença de traços ou marcações não manuais atribuídas ao
referente localizado no plano espacial.
Em consequência destes aspectos da sintaxe da
LIBRAS, por sua natureza viso-espacial, ao verter para a Língua
Portuguesa escrita, ocorrem as lacunas. Estas lacunas na
escrita da Língua Portuguesa se explicam pela impossibilidade
das expressões não manuais e das marcações manuais
estarem presentes na forma escrita da Língua Portuguesa por
tratarem-se de aspectos observados somente na modalidade
visual da LIBRAS. Por isso, quanto mais amplo for o vocabulário
da L2 (Língua Portuguesa escrita) pelo estudante surdo, melhor
será a sua produção textual.
“Os surdos possuem um forte conhecimento lexical em
UNÍNTESE
sinais, mas não em palavras, o que atrapalha na formação
sintática. Os surdos sabem escrever as palavras, o que
acontece são trocas de uma letra ou outra, por causa do
pouco uso visual da escrita e pela decodificação”. (SPERB,
2010).
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A maior dificuldade neste sentido não está nas questões
da interferência da L1 na produção escrita da L2 (interlíngua) e
sim na ausência de leituras em L2 e na pouca produção escrita
como processo contínuo e constante. Os surdos costumam
rejeitar a aprendizagem da Língua Portuguesa, em muitas
vezes, devido a métodos equivocados aos quais foram expostos
ao longo do processo educacional. Assim, são raros os
momentos em que estes se interessam em praticar a leitura e a
escrita em Língua Portuguesa. Neste sentido, os incentivos
devem partir dos professores, desde a alfabetização. Temos
acompanhado, por exemplo, que com o avanço tecnológico, um
crescente número de surdos passou a utilizar recursos de
interação social, como o MSN, Orkut, Facebook, Twiter entre
outros, espaços em que se utilizam da Língua Portuguesa
escrita e que apesar de toda a rejeição à Língua Portuguesa,
em sua maioria, manifestam a habilidade da escrita, mesmo
aqueles que possuem um vocabulário restrito. É necessário que
o professor busque estratégias e ferramentas a fim de tornar o
ambiente educacional atrativo e estimulante à aprendizagem da
Língua Portuguesa pelos surdos.
A estrutura SVO em LIBRAS se manifesta
constantemente em suas produções textuais e, gradativamente,
vai sendo enriquecida com recursos lingüísticos e gramaticais
da segunda língua (Língua Portuguesa escrita) à medida que
ocorre uma interação e um contato com ela. No exemplo
anteriormente citado, a intensidade manifestada ao usar o sinal
do verbo amar, não é identificada na produção textual. No texto,
esta condição se manifesta visivelmente quando o aluno
menciona: “Aos oito meses aconteceu minha mãe vejo eu
nenê”. Ele desenvolveu na sua mente a imaginação da
sequência de acontecimentos, transcrevendo para a Língua
Portuguesa (com vocabulário restrito) a mesma ordem, como se
o mesmo estivesse expondo o assunto em LIBRAS.
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Não é natural para o surdo a sequência oral/auditiva,
comumente falada na Língua Portuguesa, uma vez que no uso
da LIBRAS a ordem dos acontecimentos são registrados em
sua memória visual.
Alfabetização e letramento na Língua Portuguesa
escrita para estudantes surdos
Existem divergências em relação ao conceito correto de
letramento e alfabetização entre diversos autores. No entanto, o
significado acaba girando em torno do entendimento de que o
alfabetizado sabe ler e escrever e, o letrado vai além, faz uso da
língua. A alfabetização não se resume em apenas decodificar e
compreender a escrita, mas sim de valer-se da leitura para
apropriar-se e expressar uma cultura. O Letramento vem de
encontro a este processo com vistas a desenvolver os
processos mentais, tais como o raciocínio, a memória ativa, a
resolução de problemas e a superação de dificuldades
encontradas no dia-a-dia. A alfabetização e o letramento são
dois processos que se fundem, pois um depende do outro para
que o estudante adquira um real aprendizado de sua língua.
A alfabetização na Língua Portuguesa para os estudantes
surdos está relacionada ao uso da LIBRAS. Para que a
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aquisição da Língua Portuguesa se efetive, é preciso que os
vocábulos tenham significado para os surdos. O significado
somente será constituído se o vocábulo estiver associado a uma
explicação na sua língua materna, a LIBRAS. Assim sendo, a
evolução gradativa da escrita em língua portuguesa irá
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depender da associação da palavra à LIBRAS, das
estratégias de ensino que valorizem a língua materna do
aluno (L1), da interação com falantes da língua portuguesa,
e, fundamentalmente, do uso contínuo e constante da
escrita.
O letramento - entendido como a apropriação da leitura e
da escrita em um contexto onde ler e escrever têm significado
para a vida do aluno - será constituído através de contatos em
LIBRAS com a literatura (narrativas, histórias, pesquisas,
releituras de poesias), os quais poderão resultar na produção de
textos. Outra sugestão que contribui para o avanço do domínio
da língua portuguesa escrita pelo aluno surdo refere-se ao uso
das tecnologias presentes nas redes sociais, cujo interesse e
informalidade na comunicação, contribuem para a fluidez e
agilidade na leitura e na escrita.
O estímulo visual na aprendizagem da L2 a partir
da L1
Todas as pessoas, independentemente de serem surdas
ou ouvintes, têm em sua memória “um arquivo” onde
armazenam informações ou registros gráficos que constituem a
memória visual. Assim, no processo de alfabetização, os
estímulos auditivos e visuais impulsionam a busca, em nossa
memória, desses recursos para que possamos formar palavras
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e vocábulos, organizando-os em sequência, construindo e
expressando uma ideia coerente, o que é possível mediante a
significação destes vocábulos num determinado contexto.
Desta forma, a pessoa ouvinte se utiliza, principalmente,
do estímulo auditivo para compor em sua memória visual uma
imagem gráfica, reproduzindo-a para o papel em forma de
escrita. No caso da pessoa surda, os estímulos auditivos não
produzem a mesma função que nos ouvintes e assim, as letras
ou vocábulos quando ensinadas por este viés, encontram-se
soltas na sua memória visual, sem um significado.
No processo de letramento, a LIBRAS, por partir de
estímulos visuais, constitui-se como o principal mecanismo
capaz de permitir ao surdo a contextualização e significação
destes vocábulos. Quando não há uma significação, o surdo, na
hora em que faz a junção de fonemas para compor uma
palavra, não vê diferença em escrever, por exemplo, CALO ao
invés de COLA. Neste caso, os grafemas não apresentam
associações e significados para ele e estarão soltos em sua
memória, sem contexto e sem função cognitiva.
Na sentença “Mamãe comer sapo”, o objetivo de
comunicar seria “Mamãe comer sopa”, mas para esta produção
escrita, apenas as palavras “mamãe” e “comer” tem um
significado e uma memória gráfica associada a um conceito,
pelo fato de serem usuais, enquanto sopa ainda não havia sido
agregada a este conjunto, na forma escrita. Por isso é
necessário ao estudante surdo realizar associações
contextualizadas (realizadas na sua primeira língua – LIBRAS),
objeto + grafia + significado, que fará com que este vocábulo
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faça parte de sua memória visual.
Isto só se consegue com o uso constante do exercício da
escrita e o contato com a leitura, fator de grande resistência por
parte dos estudantes surdos. A ausência de uso contínuo da
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escrita é o que a “empobrece”, principalmente pelo fato da

ausência de leituras apropriadas para o estímulo de um As Imagens como estímulo visual para a produção
pensamento crítico e coeso sobre a realidade vivenciada. A textual2:
inexistência de estratégias com vistas a oportunizar este
estímulo e um ambiente favorável para a produção escrita,
também contribuem negativamente para este processo.
O uso da escrita, a construção dos significados e
principalmente a associação dos grafemas a esta escrita é o
que desenvolve o vocabulário de uma segunda língua, no caso
a Língua Portuguesa para os surdos.
Neste sentido, o surdo fluente na LIBRAS entende melhor
a estrutura da Língua Portuguesa e consequentemente tem
melhor escrita. O estudante só vai compreender a existência de
uma segunda língua e sua estrutura a partir da vivência, da
compreensão e da comparação com “alguma outra” língua. O
surdo que tiver contato e não usar sua primeira língua (L1) tão
pouco conseguirá emergir no aprendizado de uma segunda
língua (L2). Estas lacunas são facilmente percebidas nas
escritas dos surdos, ao considerarmos o seu o nível linguístico
em LIBRAS. Assim, as lacunas na escrita da Língua Portuguesa
pelos surdos encontram suas causas na ausência ou pouco uso
da LIBRAS.
Vejamos um exemplo:

UNÍNTESE
2
Imagens e redação. Fonte: BRASIL, 2002, p. 199-200
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Observamos nesta produção textual feita por um

estudante surdo, que o conhecimento linguístico de vocábulos
A produção textual após o estímulo visual e mediação do
na Língua Portuguesa é amplo. Ainda assim há presença da
professor:
interferência da LIBRAS (L1- primeira língua). Neste caso, além
de um conhecimento amplo dos vocábulos da Língua
Portuguesa, é possível perceber também que este aluno possui
um nível gramatical razoável, ao empregar no texto: conjunções,
preposições, advérbios, etc. Observa-se que até mesmo a
flexão verbal ocorre em alguns trechos, ainda que alguns verbos
apareçam no infinitivo. Isso demonstra uma tentativa do aluno
em flexionar o verbo no tempo verbal adequado e comum a
estrutura gramatical da língua portuguesa, o que, através da
prática da leitura e da escrita, com o tempo se tornará usual.

O significado na comunicação em LIBRAS e

na Língua Portuguesa escrita

Durante o processo de alfabetização e letramento, no

reconhecimento das letras e na escrita de vocábulos e frases é
imprescindível para o estudante surdo que ele consiga perceber
as diferenças que as orações expressam, como por exemplo,
entre “Papai comer BOLA” e “Papai comer BALA”. As grafias de

UNÍNTESE
BALA e BOLA precisam ser destacadas em seus contextos,
como diferentes, pois para o estudante surdo se apropriar desta
diferença, precisará, antes de tudo, associar esta grafia ao seu
significado, a semântica, desta palavra. Isto só se consegue
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com o uso da LIBRAS, pois no momento em que se diz “Papai
comer bola de carne”, fazendo o sinal de bola de carne,
abstraindo o sentido disto no estudante e, após, associando-o
com a palavra “almôndega” é que o estudante perceberá a
aplicabilidade desta palavra no contexto. bem como sua
sinonímia.
O exercício de produção escrita permite que
gradativamente este processo seja internalizado, facilitando as
associações a partir do significado da palavra a sua escrita. Por
exemplo: no contexto de B-O-L-A, temos a “bola” de gude, a
“bola” de carne, a “bola” de neve, etc. Estas variações gráficas
na escrita e as suas significações contextualizadas são
fundamentais para desenvolver a associação das palavras
escritas às imagens mentais e aos sinais em LIBRAS, bem
como sua aplicabilidade. A simples associação e troca das
palavras por sinônimos podem contribuir pela ampliação do
vocabulário da Língua Portuguesa e o seu desenvolvimento nas
atividades escritas.
O ensino da Língua Portuguesa para surdos
no atendimento educacional especializado –
AEE
Antes de qualquer especulação a respeito de qual o
melhor ambiente de ensino na educação de surdos, nos
remetemos ao ensino regular e ao trabalho que deve ser
realizado nestes espaços. Para o professor de sala de aula é
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insustentável manter um ritmo de ensino-aprendizagem onde
duas línguas estão presentes concomitantemente e ainda ter
que tratar das lacunas de aprendizagem destes estudantes.
Para isso, a Educação Especial estruturou o Atendimento
Educacional Especializado – AEE que objetiva suplementar e
complementar o ensino da sala de aula regular.
O profissional, para atuar na Sala de Recursos
Multifuncional, no atendimento ao estudante surdo, deverá se
qualificar em cursos de formação específicos e ter proficiência
na Língua Brasileira de Sinais. O professor regente de sala de
aula, de igual forma, deverá possuir um “conhecimento da
singularidade linguística do estudante surdo”, significando
que necessitará conhecer a LIBRAS em suas especificidades
gramaticais e estruturais a fim de poder avaliar adequadamente
o estudante, além de lhes oportunizar conteúdo acessível,
mesmo contando com a presença do Tradutor/Intérprete de
LIBRAS na sala de aula.
Assim, as lacunas de aprendizagem por parte dos alunos
surdos em seus diferentes níveis, devem ser sanadas no AEE.
Este trabalho a ser realizado com o estudante surdo, deverá
acontecer na sala de recursos multifuncional, em turno inverso a
sua escolarização, envolvendo três momentos distintos:
 O ensino da LIBRAS, visto que muitos estudantes surdos
ao entrarem para a escola não dominam a sua própria
língua ou possuem um conhecimento muito limitado;
 O ensino, em LIBRAS, de conceitos específicos de cada
disciplina do currículo trabalhada na sala de aula comum;
 O ensino da Língua Portuguesa como a segunda língua
UNÍNTESE
para o estudante surdo.
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Todos estes momentos servirão como suporte ao
professor regente de sala de aula, não sendo um reforço e sim
um complemento deste ensino.
O ensino da língua portuguesa como segunda língua,
deve ser ministrado por profissional bilíngue fluente em ambas
as línguas envolvidas (LIBRAS e Língua Portuguesa),
possibilitando desenvolver duas habilidades fundamentais neste
processo: a habilidade de leitura e escrita.
O estudante surdo, no ato de ler, atribui significados à
imagem gráfica, ou seja, o estudante relaciona suas vivências,
suas, experiências com o que está posto no texto. É um
processo de interlocução entre o leitor e o autor mediados pelo
texto, desenvolvendo no estudante mecanismos perceptivos
que resultam num processo de contextualização,
descontextualização e recontextualização e na interpretação
textual que possibilita a familiarização com esta segunda língua,
a Língua Portuguesa.
O ato de escrever oportuniza ao estudante experiências
gráficas em que a segunda língua é expressa na forma escrita,
transmitindo através de grafemas o sentido pelo qual o
estudante estava então familiarizado a expor em LIBRAS. A
produção escrita proporciona, gradativamente, ao aluno o
entendimento de que a estrutura gramatical da Língua
Portuguesa é diferente da estrutura gramatical da LIBRAS.
Através do exercício, o estudante desenvolve suas produções
textuais com foco na L2. Sabemos que a interferência da
primeira língua, a LIBRAS, na produção escrita dos surdos é
dominante, no entanto, o trabalho do AEE serve para que o
professor utilize a L1 do estudante surdo, neste caso, apenas
como língua de instrução, direcionando para que o mesmo
expresse seus pensamentos, raciocínios e falas através da
escrita.
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Esta prática exige um profissional habilitado e bilíngüe;
recursos visuais e audiovisuais. Entre as estratégias que tem
contribuindo muito na aprendizagem e no desenvolvimento da
escrita em L2 é o uso de filmadoras. Através de imagens, filmes,
poesias em LIBRAS, entre outros, se oportuniza aos
estudantes, estímulos visuais para que possa reproduzir
primeiramente em LIBRAS, as ideias referidas no texto, as quais
devam ser filmadas, e, posteriormente, ao assistir a filmagem, o
estudante transcreva todas as colocações expostas em LIBRAS
para a escrita da Língua Portuguesa. Posteriormente, o
professor poderá utilizar-se deste texto para inserir
gradativamente, aspectos da gramática da Língua Portuguesa,
a exemplo do emprego das classes gramaticais, da coesão e da
coerência textual, além de trabalhar com os diferentes tipos de
textos: narrativos, discursivos, descritivos, entre outros.
Este tipo de atividade que envolve ferramentas
tecnológicas tem auxiliado significativamente o ensino da L2,
tornando o processo prazeroso ao estudante surdo, uma vez
que o mesmo não necessita estruturar seus pensamentos e
ideias na L2 e sim na sua língua materna, o que torna o
momento de aprendizagem satisfatório e produtivo. Desta
forma, ressaltamos que para atuar na sala do AEE, é
imprescindível que o profissional seja realmente habilitado e
fluente em LIBRAS para poder discutir, apresentar, argumentar
e mediar às produções da L1 transcritas posteriormente em L2,
além de observar a interferência linguística da L1 na produção
escrita, fazendo com que as diferenças estruturais entre as
línguas envolvidas no processo não discriminem e nem exaltem
qualquer das línguas utilizadas.
UNÍNTESE
Existem muitos recursos que devem ser oferecidos aos
estudantes no momento do AEE destinado ao ensino da Língua
Portuguesa, como o uso de um amplo acervo textual,
oferecendo o acesso a uma pluralidade de discursos,
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oportunizando a interação com os mais variados tipos de
situações e enunciações, presença de pistas escritas pré-
estabelecidas, colocando em uso, como canal de comunicação,
a L2. Além dos aspectos gramaticais e textuais envolvidos no
processo de ensino da Língua Portuguesa escrita para surdos,
ainda existem fatores culturais que coexistem em ambas as
línguas, que precisam ser observados e considerados neste
trabalho.
O ensino da língua portuguesa na perspectiva
da educação bilíngue
Reconhecendo a LIBRAS como uma língua enriquecida
de valores, aspectos semânticos e linguísticos necessários para
constituir-se como tal, considerando que é o meio comunicativo
adequado às necessidades das pessoas com surdez,
independentemente do grau de sua perda auditiva, entendemos
que a Língua Brasileira de Sinais deva estar presente no
contexto escolar não apenas como uma mera língua de
instrução ou mediação entre surdos e ouvintes, mas como uma
língua viva, com identidade e história próprias.
Repensando estas questões e respeitando a L1 dos
surdos, é possível estabelecer um método de ensino que
realmente seja capaz de atender às necessidades culturais e de
identidades manifestadas pelos seus usuários. O respeito a
LIBRAS como primeira língua do surdo, sua língua natural ou
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materna (como alguns teóricos a definem), vai além da atuação
de Tradutores e Intérpretes de LIBRAS nos espaços
educacionais, ou mesmo de cursos de LIBRAS oferecidos aos
profissionais da educação. Oportunizar um espaço bilíngue que
visa valer-se do uso de duas línguas no processo educacional é
oferecer com o mesmo status lingüístico as duas línguas
envolvidas neste processo, sem priorizar, maximizar ou
minimizar nenhuma delas.
O método de educação bilíngue atribui valores iguais às
duas línguas utilizadas, respeitando as diferenças de ambas.
Um espaço educacional bilíngue deve proporcionar a interação,
inserindo, aos usuários da Língua Portuguesa, a LIBRAS como
segunda língua (L2) e aos usuários da LIBRAS, a Língua
Portuguesa como segunda língua (L2). Estas ações vão além
do espaço da sala de aula, perpassam todos os setores da
educação e todos os demais órgãos interligados aos sistemas
de ensino, integrando toda uma sociedade e garantindo de fato
aos surdos a acessibilidade que tanto almejam.
A simples presença da LIBRAS com uma disciplina no
currículo, sem que seja assumida por todo um sistema social e
educacional não fará com que sejam atingidos os propósitos
bilíngue da educação, tal como idealizado. A interação entre os
usuários da LIBRAS e os falantes da Língua Portuguesa,
proporciona o desenvolvimento cognitivo, linguístico e social de
todos os envolvidos no processo educativo.
UNÍNTESE
[ Língua Portuguesa como segunda língua para surdos ]
Considerações Finais
Ao pensarmos na educação de surdos, especificamente
no ensino da Língua Portuguesa como uma segunda língua,
estamos avançando e muito neste meio, pois representa a
aceitação do uso de outra língua no meio escolar. Quando
dizemos bilinguismo, dizemos duas línguas de igual status
convivendo num mesmo espaço, rompendo paradigmas no
sentido de aceitar também o “diferente”, não uma “diferença” por
conta de uma limitação, mas por conta de uma língua
diferenciada da predominante.
Contudo, não nos basta saber que os surdos se
comunicam em LIBRAS, precisamos entender que existem
aspectos culturais que também devem ser respeitados. Pensar
na língua de sinais, não é somente pensar no surdo, visto que
não são os únicos usuários da LIBRAS, é pensar num outro
sistema linguístico que contém características e aspectos
culturais próprios.
A LIBRAS não é propriedade dos surdos, assim como a
Língua Portuguesa não é propriedade dos brasileiros. Uma
língua permanece viva no meio de uma sociedade que a cultiva,
que a defende e que a vivencia. Adotar uma política bilíngue de
educação é compreender esses aspectos, oportunizando a
verdadeira acessibilidade aos surdos em todos os espaços
sociais. Por outro lado não podemos, diante dos usuários da
LIBRAS, diminuir e inferiorizar a Língua Portuguesa, muito pelo
contrário. Este respeito mútuo entre as línguas fará a diferença,
o restante serão apenas métodos e estratégias de ensino que
gradativamente ocuparão o espaço escolar e buscarão o êxito
na coexistência desta realidade bilíngue.
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