im.

i,Esc LA y (A
~";'"'~' JIÓ . SOCIAL
Q9iología de la educación

c6)~.1i

CA'¡,,ifanfan i
;e'.;'·,::-, : ~
 2. Escolarización con pobreza: · "' .
desarrollo reciente de la educación bási~ ·
en América Latina

A continuación se presenta un panorama general acerc;:a de

las tendencias de desarrollo de la educación básica en América
Latina durante los últimos diez o quince afros. Más que un diag-
nóstico detallado se destacan algunos procesos, tales como la
masificación de la escolarización de las nuevas generaciones en
un contexto de desigualdades económicas y sociales crecientes.
En consecuencia, la mayoría de los niños y las niñas de Améri-
ca Latina (salvo excepciones importantes en ciertos contextos
rurales e indígenas) ingresan en la escuela, pero no todos-cuen-
tan con iguales recursos familiares y escolares para avanzar en
el aprendizaje, permanecer en la carrera escolar y lograr certi-
ficados y títulos escolares socialmente relevantes. Esta 1combina-
ción de escolarización con pobreza y exclusión social s;~~agfa:::.····
...-•"•""......._,...,,....,.,ll..,.fl'll-~,."l.";,-,.rrl"'·,.! ....., .. ".,,.._....,,..,"';-·•.,... 1·•-~~:i:;";:'."·":l'IT>l•.-i:•"'~~;"'~•• ,,~.-z:.0.·11«•ts.l'· r.~,..,.~tt~.t...'f.:':~t-."/.:')!¡;" ·•".'•f.>
.. ·, ;

vada por la pers1stenc1a de problemas graves en la arquitectura__ ,

institucional de los sistemas educativos, los cuales, pese a las re-
formas de la última década, no han logrado institucionalizar dis-
positivos que permitan mejorar su propia gobemabilid:ad dema:-
crática. Por lo tanto, en la mayoría de los casos, ~~~~~~~es
nacionales latinoame~~~E:~,,i:t~,l~en.resolller;,:varios pr:ohli;;m9§ al
níísñí'o''iíempo:·Aiguños de ello~,§9JL~Y.irjQ.§..p~o.blem9.§:.i,~es co-
mofa unive~~-~.~-~~~~~!i.3!~]i·:~§.~9Jg,.ri~e..s.m~..~n.~~iY~l~~-'l~~-}ioy
se..coñs'faeran. so~~-~~~-~~t~_9hJtg~~9Jios; otrQ.~.,-~Q.;Q.,.p,:c.:gf!!.~was
nil'évos;-t.ales"·'é'omo la reducción de diferencias en materia de
....___ ,...,.,,__......,...... ,,.,......1,;;..._ ._,...,..:.-~.,, .,. ., 1 •='•·l'_.·,~:1:-t:"'"""'°'"''·~''':"":~•r•,; •····".t:r .-.·.¡-¡••M.1''"'.'1,:..,-,..,,~..., • .-... ,\~·:~'.'"' •'< ·..,".\,.,,fi <:•'-~. ;,¡,• ''"""""•'•". ,._" :: ,
calida~.~.~,~?,~:~;e!§.ti.<!1~~j,~;;.;.!Jt~-ª¡rc:>Hª.Q.g:;;.y.JÚJ~tm~j_Rft~,~~}:~nti-·
--~3!.~,·1~,,~,~~,~~'~'~?..~~~-~~~,~!~~!.9,!!~l~~.X~B2!!&~~~t-~~,.e~~.~ten _el
gobif!:c:1?.. ~~~~~!1,~.~.Y.$fic.t.t.~. g,~Jg~-~-!~-~:mas nacionales de educa-
ción básica. · ·· ··. ·· .....
-~.,.,... .., ... -··
 56 EMILIO TENTI FANFAN:I
l. Masificac ión de la escolariz ación
con desiguald ad social
La..~~iti~<:JS~P.n de Ja escolariz;acipn, (;!S una especie de "ten~
deñci-; pesada" del desarrC>llR.4~s~iJod~ i~ 5·0aeaade Sdel pla-
neta~ ·Duran tela Ültim~ década del siglo XX y los p~~;~~ años del
siglo XXI, en la gran mayoría de los países d~ América Latina, se
registró una tendencia sostenida al crecimien to general de la es-
colarización en todos los niveles. Este credmien to es particular~
mente notorio en Jas franjas de edades de 3 a· 5 años (educació n
inicial) y de 13 a 18 años (nivel secundari o).
En la mayoría de los países del continent e, el crecimien to de
la escolarización estuvo acompaña do de una prolongac ión del pe-
ríodo de' escolarización obligatori a. Esta extensión se realiza "a
dos puntas". Primero "por abajo'', anticipan do y prolonga ndo el
nivel preprimar io y establecie ndo una escolariza ción obligatori a
más temprana (a los 3 años, como es el caso de México, o a los
5 años, como es el caso en la Argentina ). A su vez, la obligatori e-
dad tiende a extenderse en edades más avanzadas (hasta los 15 o
18 años). En este caso, niveles educativo s como el secundari o
-que tuvieron en sus inicios una racionalid ad claramen te selec~
tiva- hoy se han convertido en gran parte en obligatori os. En
efecto, los primeros años o ciclos de la enseñanz a media se han
convertido en obligatorios para la mayorfa de los adolescent('!s la-
tinoamericanos: Incluso en algúnos territorios , como es el .caso
··.-.
de. la ciudad de Buenos Aires, la obligator iedad llega hasta las
puertas de la universidad.
El viejo nivel de la escolarida d primaria presenta otro ritmo
de crecimiento. En este caso la situación es distinta. En casi todos
los países, en el nivel de la escolarida d obligatori a (7 a 12 añQs de
·edad) las tasas de asistencia escolar ya eran altas (cercanas al
100%) a principios de la década de los noventa (salvo excepcio-
nes como la de Haití, que presenta una tasa neta de matrícula en
el nivel primario del 73% en el año 2000). En este nivel persisten
graves problemas de exclusión en ciertos contextos territorial es,
por lo general rurales, de los países más pobres de la región.
57
EScoLARJZACIÓN CON POBREZA
Diagnósti cos educacion ales realiz:idos a inicios de~la d?cada
venta a través de la aplicacion de metodolo gias n~ro- ,
de 1os n º ' . .
sas de rec-0 nstrucció n de cohorte de alumnos. a las . mformaci ones
de rnatrícula escolar proceden tes del prop10 sistema educat:lvo
.
(Unesco /OREALC , 1992) ', indicaban que, .,
en general, la exclu-
sión escolar, el ingreso tardio y la d~~ercion. temprana permanen -
cación primaria en Amenca Launa eran problema s en
te d e 1a edu . ·· ·
- de resolución a corto plazo. Si bien esta conclusió n parece ha-
: : sido corree~ p_ara la r~-~-6~_en su~o-~jun_to y para al~nos paí-
ses en Part:l·c·"·1ar
w '
datos mas recientes_md1t::an que Q.ebena aceptar-
. ·, · - ··· .,
se con cierto reparo pa.ra otrbs países más rezagados de la region.
Por otra parte, los diagnóstic os arriba citados concluían que
1 niveles y la distribuci ón de la repetición escolar, especialm en-
t:sen los dos primeros grados, condensa ban todas las deficienci as
y los desajustes del sistema educativo y, por l~ tanto, eran el ~:n
desafío para la década. ~~.•9:~.S!I.:iJª,91~i!gJ:<:!J~g'l,q,.~~ ~ª.P??1.::i.c1o:i
en edad escolar no.~§!8.~Qg:r.t:;~~el?.~..~r..1<.il:..~.S.f.1;1~.~,''!:~.~~~.~ 9l1e ademas
pef:iña'il~~.,i~.iJ:~~iiª";qn p,(;I.ÍQ9J?.~~~~.nso. Quedaba así planteada la
efi'c~~i~ ·del sistema educativo como el principal problema para
enfrentar.
Paralelam ente, en diversos país~~-9:_~~.~.fil§nE9.P.!!~P.-~.~.~-~:_e-
-~."-·-· .. "-· .-.--"»....., •.•,,-1. · • •
lerarsélj.esc0Iai:\lza0ión,en.los. .r:uve es:pospr,im,m.Q.Y.,~,.·Rlantearse... ,,.,",.".....,,.,.
smíñi~~rs(:lli_:.~~!QP,,,f.2J!t<;>,,~.n~9~j~.g~~J?,~~~~~~2'.-.~~:~;~:3.:ble. For~
maparte'cte la dinámica histgrica de lo~ SlS~emas educ:pvos, man-
tener cierto grado de expansión c~ant:ltat:lva en sus mveles supe-
riores coexistien do con fuertes falencias y desiguald ades en los
logro; cualitativos de la población escolariza da en los nivel~~ ii:fe-
riores del sistema. En la mayoría de los casos, este nuevo obJetivo
cuantitativ o estuvo acompaña do no sólo de una expansión o un
uso más eficiente de la planta física, sino también de reformas en el
esquema institucion al del sisteme. y en sus estructura s curricular es.
El ritmo y la forma como se concretiz an estas dos tendencia s
generales de los sistemas educativo s en los diversos países del área
varían notoriame nte. Los diagnóstic os económic os, sociales y edu-
cacionales de la región han destacado ,recurrent emente la alta he-
terogenei dad en su composic ión.
 58 59
EMILIO TEN TI FANF..:;i
de dist ribu ción del ingr eso ). ~IJ.: ..~.~:e
.~S~-
pranLos niños ti tW" b3D acl uid os... ~<ndon.• P.~ecer ~:mM
tes es~../·:· ·.... ·h;~· ;tlca
. .~.?.~-~up'Os que an-
aUO.Señ'e~;,te­
~n
as. En efectend en a esc ola nza
. rse en eda
México y la A:c eº• los país es más pob lad osdes cad a r nivele~-'(;;üffiú"~i"bachfü~;;:t ·.......
nza
/~.:-,;d····.._·s·-_--e·'.:,.c_lu_sivamente a los
"""' ·- 0
vez más te -111.-<ducanvo--- ··· --- ··· ,. ,,, ·· •
"herederos";~es"'O.~«:ira-·los··•1.
·· .,.,, .,...._,, ,_ . .
~...........--------'"·"-·--·--·
un crecimientg ?tm a, dur ant e los
, roá>; .ra:oreci~. del~' grandes centro.s urb'ano~.X ¡:¡···-s"' .,- 1 0s

..,
últi m '_tales com o) ante
o~
o el Bras·
edad de 3 a 5 o_significativo de la de ¡¡¡SááSC...
ª..lT'.
.
tre 1990 y el ~nos. El cas o del Brasas1·1
qum ce año s se regis
,_!l)l)!LllWll~·
'

tu 1stencia es.colar en la fraa ja de' •p0bre5 que '° iba n mc orp ora ndo a las cap
ano
VQ un crecim" 200 1 la tasa es a,; media,; ·
de cob ertupara
ra d1g rnane - .
lllo ctecimieten'<> esp ecta cul ar
o. ya que.,,¡_ def~"grandes ciud ade s. ..
- en e"' fran ja de edadci En toda s par tes la pro bab 1hd . ._
ad de mse rc10
mi~
en 2002) 1 oto 'e observa en M" y n en la edu q1.c ión
j ~~entina
9
pas o del 12.6 al 45%. El -la r ., roá>; elevada en el quintil
(30,7 en
En
(27,S
y s, % en 200 0) I
( en 1992 al 2s,s% en~~~ d~~l:,9 mM rico de la pob laci ón (en
ecial, cria ndo se la com par a con la
que tien e el qui ntil :más po-
9 y ' % en 200 3) Y Ch"l"! esp
brel· En efecto, i·1
estos paí ,alvo en e mve pnm . ano . , que está ca&
na depende fue ses, la pr b b"l". generali-
~tui;i
1e
'•ci
anos de d
al ~temente de la ubicación :cl ol" ;('a
o a I ida d de la

n efec to la tasa d
.
dfo te'!'pra.1
.. °""
zado, en el nivel pre pro nar io Yen el
están djrecta!llente relacionadas con
¡¡¡mili>' y con el capital e,;colar de las
'°cu nda rio las tasas de caber-
el nivel de ing re, 0 de las
nen "cr e ad) es mu ch' e. esc ol · as· anu has en la ma dr" ' y de los pad res de fa-
promedi ima edu . o omas
- anz ac1 ón tem pra na milia. por último, ~ pr.~~~?. ten.~~.",
acc_~--·~f._.,,a:Ía
cat1vo" ba1 baj a en me nta que la
( e11os hog are s que ti" ' man ece áp'"reii'de'fen·pro bab ilid ad
d o del d.r , me
aqu de
-d.... "éscuela
· .. . . . . ; r y
..... -..... . ·' per ~ en~: ·. . · · · · ifi e.~-~~gn
a~os
nos de
laj>~}~~-~~~'."1ª
ad de la esc ora . e y la ma dre ). Las · - e- .. , . ,......... , .... , , .... , . ,
2001 sól di seis de esc olar idad "¡¡;;;;mente tnM alta en -
anz ació n so . ferenc1as en la pro bab ir'' ¡;;;¡¡roecoaasrñañei'ii;·r., tendencias muestran _qlre en la pob laci ón
d o uno "i¡U0\3SdO;;¡¡;i""a1-
o, mientras de cad a tres niñ n not ona s en el c
os d t· ;¡;;d;
aso del Brasil: en el" educativas tien den a d.,,plaza.T'e hac
con el el" que lo esta ba l 8 ia arri ba \lo' niveles
ima
e este estr ato esta ba ,eeundariº ,up erio r y w:Uvetfilrario), o bie
. Dur anteedu l -
cáti e
más alto 1,4% de
(do ce o los- que · n hacia abajo ( tr"' Y cua-
s1gn¡fi:·=--~-..9..§..,U._vo ltimo s a-.
- vive n en hog ares , tro año
p rs ú]tir
de eda
nO,d).
es~ ocativ
--~· · nos . tam b" é mas ano s de escolan"d d) . "' precU.o ,.ña lar que , en el con
r en-·"·
oe tCxto de ,od eda - '\ - · ;::.
n 1a..,,_,,.,..
1 ..s~ " º"''""
obs·"""~·
erv a"" un crec1m1
~$1
esco
"''*°.!".!~°.~~;!!i~~~r..;;~j.:;¡
'-u1a 1 ........ ,. lanz . ació n-·d L:Q. a . d"' eXt
fraa ja <l;"''"·d····~........., ....,,.....!....,~.~ ado
0 rern ad= ent e d.,;gua1es
64,6 (l ª lesc ente
. . ento , la masificación de Ia-e""olariz""
. \.""":'
990) al 7 e ad de 13 a g- -= -- S.Ta,_,ª'"t ,,.., . , ción en el

~~7¡ü"é'l,,Et
liSrabf
a 68,9% (2002)7' 5 % (20 01) , en Mé 1 euc ra
,,.-;cte'
;;--ii-·- -~·
ic~lS"i ·
io iadici.,,.,,.,,.~·""''""' µ.CJAQ'll.d~.,i;¡¡¡;~panza. de l1'1 . -:.
~1lte'
1 xic 0 7o s en el Bra sil pas a del Fi"" · ' de
onal"'
la ofert> in "t ·
ew>~
(20 02) .] ., Y en la Arg e . , ···" ', · - "
ªtas a va del 62,7 (1992) /
el resto da7b 1en se obs erv a 1:º~ª o mo der nas
m~sma sub e del 68,8 (1990) al 83~% hij<>' en colegi<>' de jorn ada com ple a,.. ., ' -
En e os países lati n ta Ycon una .ofe rta cur ricu lar
ten den cia al cre cim ien t ' o bili ngü e (po r.fo gen era l, españ~
esta fr .
escol -;-----~UJJª- de d
oam enc a
o en rnás rica y :más var iada en con teni
l/inglés) al mis mo tiem po que
""'""'~---
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"'no .c. en térm ino s de infraestrUctura;1.o
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rmm os de pos ició n en 1"a estr t:>-"-'::.:.c::: ...... __ ferta cur ricu lar y recu rsos en ge-
ner al. El car ácte r terr itor ial de la
ofe rta edu cati va refu erz a esta
tend enc ia a la segroeñfiéfórr-:,,escolar
1 . En cier tos con text os de Am é-
cuestasLos
d datos de escolar·
··.-...~·-..···---
rica Lat ina, la "'frag :rne ·.,..........· . ~'·'-:·~
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. J·as de edades se obti gue resu lta cad a vez más difí-
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• WWw e· ende ncia s Educattv . ene n e W =· cil pe" 'arl o en térntin"' trad ício nal
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 60 EMILIO TENTI FANFANI
....15.~~~~ . .qi:ie tiei;i.~~..~ . ~~.?:P.1.i~..1~.~~?.ffi~_fu!!Ei.<:>P:~.~Y-~31J!;¡:mzai:.los
mismos obje..~~9s: La desigualdad institucional de la escolarización
~füel'iífvél'medio determina fuertemente la probabilidad de acce-.
so y terminación de estudios en el nivel universitario.
2. Nivel educativo alcanzado por la población adulta
Pese a la escolarización credente, los da_t,9,§.indi~lllLq,µe el
c<l:pJt.<lJ. f:!~.c?I.<t.r. ?.-.~:il..II!.l.!!f!;.gg.por. la pgblªcióñ'.'~dulta..de.Arriérica
Latiri,~ t.<?~~~~:..~~--~~!.~~~_i,g:i:i_al. E~ términos generales: -........ .
El decil más pobre tiene un promedio ponderado de 3,1 añt>s
d~ escolaridad, mientras que el decil'más rico tierre.l}n prome-
d10 ponderado de 11,4 años. Esto repercute. con mucha fuerza
~n la equidad social, dado que el nivel'educativo de los padres
tl~ne enorme influencia en la escolaridad.de los hijos. Los da-
tos iadican que, <:!n promedio, si un padre nunca frecuentó la
~scuela, los hijo~ estudian en promedjo tres años; y si el padre
tlen~ algún nivel de estudios superiores,.el hijo tendrá un pro-.
me~10 de 13 años ~e estudio (CEPAL/Unesco, 2005, p. 25).
.En esta materia las situaciones nacionales muestran fuertes
desiguald_ades'. En Guatemala, por ejemplo, más de Ia mitad de su
poblaCión de 15 años en adelante posee un muy escaso capital es-
colar (población que tiene como máximo tres años de escolari-
dad). Entre la población rural, este porcentaje de exclusión esco-
lar llega prácticamente al 70% de la población en esa franja de
edad. En la misma situación se encuentra aproximadam ente un
tercio de la pobladón de otros países de América Central, tales co-
11!'~ El Salvador, Nicaragua y Honduras, la cuarta parte de la pobla-.
c1on del Brasil y de Bolivia y un 20% de la población de México
Perú Y Paraguay. En cambio, en Costa Rica, la Argentina, Chile ;
Uruguay se presentan porcentajes más bajos, siempre muy inferio-
res al 20 por ciento.
En casi todos los casos, las probabilidades de la población de
15 o más años en las áreas rurales de tener un nivel extremada-
ESCOLARIZACIÓN CON POBREZA 61
mente bajo son, por lo menos, dos veces mayores a las que pfesen-::
ta la población urbana. Tener como máximo tres años de escol~
ridad es sinónimo de analfabetismo funcional. Esta situación es
proporcionalm ente más frecuente en los grupos de edad más
. avanzada de la población, ya que los grupos más jóvenes se han
visto beneficiados por una mayor permanencia en el sistema de
escolarización formal.
En las áreas urbanas del Brasil, por ejemplo, los años de esca=
laridad promedio de la población de 25 a 59 años en 1996 eran 3,9
en el cuartil más pobre de ingresos, pero llegabari a 10,3 en el más
rico. Las diferencias entre ambos grupos son aún mayores cuando
se trata de la población rural (l,7y 5,4 en los mismos cuartiles). En
El Salvador ( 1997), en el primer cuartilla escolaridad promedio era
de 4,6 años, mientras que en el cuarto cuartil era de 11,9. Con ma-
. yor o menor intensidad, las mismas diferencias tienden a presentar-
se en la mayoría de los países latinoamerican os (Reimers, p. 10.).
Hoy puede afirmarse que en la mayoría de las áreas urbanas
metropolitanas de América Latina, para construirse una subjetivi-
dad relativamente autónoma, participar en la vida pública1como
ciudadano activo e insertarse con éxito en el mercado de trabajo
es preciso contar por lo menos con doce años de escolaridad o, lo
que es lo mismo, completar los estudios secundarios. Éste es el nue-
vo piso de la obligatoriedad "social". Diversos estudios muestran
que éste es el capit.al básico que garantiza a sus poseedores,; entre
otras cosas, una probabilidad elevada de escapar de la pobrefa por
ingresos. Pero sólo una minoría de ciudadanos de América Latina
logra completar estudios secundarios. En la franja de edad que va
de los 25 a los 50 años, sólo tienen estudios secundarios completüs
(o más) menos del 15% de los nicaragüenses (2001), el 18% de los
hondureños (2001), el 30% de los salvadoreños (2003). En los paí-
ses más poblados, como el Brasil (20q,:L), México ( 2002) y la Argen-
tina (2003, sólo en áreas urbanas), los porcentajes de población
con este "nuevo piso básico de escolaridad" llegan al 32,5, 23,9 y
51,5%, respectivament e. En las áreas rurales de América Latina, en
la población de 25 a 50 años, sólo una mi~oría, por lo general in-
ferior al 10%, alcanzó a completar estudios S€<;:Undarios.
 62 63
ESCOLARIZACIÓN CON POBREZA

L~~--<:~?.t:!~~~as in?.i,~~~ ..9.~.~..~1..:~~<;.!mi<¡!,nJ;Q ..S:Qll!l.t'!Ute y en "'

c~<:_:i:tos casos "espectacular;' en la5..tasas de escolarización del~
nuey~-~~:~~~~~i.?~~~:~ij§·-~-~~:~:~·p;~fjf.íª~üi:P9iJgli~i_;j¡{§_'.:4'.t~P.hto~ .·
~r..os poblaCioriales. El capital escolar medido en años d~··e-;.;
colari<lacfácümliTados por los distintos grupos sociales sigue sien- h
do muy bajo y extremadamente desigual. Dado que los años de .··.
\ escolaridad y los títulos alcanzados tienen un v?Jor relativo y "po-
sicional" (dependen de su escasez en el mercado), el crecimien- ,
to generalizado de la escolarización no implica un achicamiento
automático de las diferencias en la distribución general para u~
conjunto poblacional determinado ...~R-~i~r~.,:ir.!!.M.J;t,J.Q.anas d~
~~!:!:~!- Latina, las desigualdades q~e en.. 11.n.;m,qm~Itto d~ttiem~
cha y se los convirtió en objeto de evaluación. Los Estado~Heva-
ron a cabo pruebas de evaluación de la calidad de la edu~ación·
que mostraron desigualdades profundas en los logros alcanzados
por los estudiantes al terminar determinados niveles o ciclos.
Durante los últimos años varios países de América Latina se
incorporaron a diversos programas de evaluación a escala interna-
cional. El cuadro 1 provee un panorama muy crítico de la p~,sición
relativa de América Latina en materia de rendimiento escolar.
CUADRO 1: POSICIÓN RELATIVA DE LOS PAISES LATINOAMERICANOS
EN ESTUDIOS INTERNACIONALES DE CALIDAD DE LA EDUCACIÓN

po s~ ..~~P,f§~~?~~-:~?:~~i-~~~~~~:.':=&~:§~~fi.~,IJ,~SJQ,~.ª~~ii:~etos. Y,
los _qµ,~. .t~~!-~.. ~~.cofaridad primaria completa hoy tienden· á ma~ ESTUDIO PAÍSES PAÍSES POSICIÓN
nifestarse. ~:µ,)a ~~·tancia'que'eXi;t~ ~~-tre'qüiéil'é~· tleiieñ'primari~ PARTICIPANTES LATINOAMERICANOS RELATIVA

completa y los que té~fí:ian fa 'édücádoñ secündana:··O"'poseen Laboratorio 1997 13 13 Los puntajes promedio
estudios de·niVelsúperior. · ··········· ·· · ·- ·· ·· · --··--· ·-·· del país 1 distan entre
1,5 y 2,0. desvíos estándar
de los doce restantes
1. ..
TIMSS 1966 41 3 31,37,40
3. La calidad como problema
TIMSS 1999 38 1 35

J~!~1L~ª-·d.~J~..9~0lfil!-,~le~~~s en términos de años promedio . IALS 1998 22 2 19y22

de~.§.<;..?..lzj.zªi;:ión, durante los liitiíñü5'V'eiñtiCiií~~-afiü5eñeasi tO..
41 ' 5 33, 35, 3:6· 37 y 41
d~_.!?~.. P-~~.!:~2.~~~!!2!~.~'ª~-~5;-ae-~c:-ª!~ÍJ.o . ª~~~~rióllo delmundo PISA
· '1:

;~~;~~~:~~~~~~rt~~s.!fli~~{~~i~~·il:~~c:t!:~::~~:
.... . ., ........_, . . "'··
Latiñi,~o e~ ~~;:-~xcepcróñ·:····(""" •
-~~7--~-----
FUENTE: Laboratorio Latinoamericano de 'Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE, OREALC/
Unesco, Santiago),Asociacióri Internacional de valuáción del Rendimiento (IEA),The Third lnterna-
clonal Mathematics and Science Study (TIMSS), Organización Para la Cooperación y el Desarrollo
Eco¡tómicos (OCDE), "Encuesta lnterna~ional sobre Alfabetización de Adultos" y OCDE,"PISA. Pro-
En casi todas las llamadas ;~f~~as educativas" que se ins- grama Internacional de ~luación de Estudiantes" (Unesco/CEPAL, 2005, p. 16).

trumentaron en la región durante la década de los noventa se

instituyeron s~~-~.~.~·-º'ª-SÍ81J.ª-l~$ ..de . evaluación de la ealidad..d~ la
Los resultados del estudio PISA ( cua<;Iro 1) muestran que el
e~~-~-~,~~~n. Como resultado de las condiciones (sociales y pedagó-
porcentaje de estuciiantes de lds países latinoamericanos "con des-_
gicas) eii que se llevó a cabo la masificación de la escolaridad, la
·trezas de lectura inferiores al límite establecido como Nivel 1 osci-
~ista!l~ia entre los títulos y certificados que distribuyen los siste-
ló entre el 10 y el 54%. Si una persona no alcanza al Nivel 1, signi-
mas educativos y los conocimientos efectivamente incorporados
fica que no tiene una destreza lectora que permita realizar las
por los alumnos tendió a ampliarse. En consecuencia, los sistemas
tareas más elementales, como entender cómo preparar el biberón
educativos y sus políticas dejaron de estar más allá de toda sospe-
de un niño" (CEPAL/Unesco, 2005, p. '1'6).
 64 EMILIO TENTI FANF.ANI
Los promedios c;le rendimiento obtenidos por los estudiantes
latinoamericanos son más bien decepcionantes. 2 Pero por otra
parte es lógico suponer que no se podían esperar otros resultados,
dado que la distribución del capital escolar de las personas tiende
a reproducir las mismas desigualdades que se presentan cuando
se examina la distribución de los ingresos. Cabe recordar que
América Latina es el continente que posee el triste privilegio de
tener la distribución más desigual de la riqueza. No debe sorpren-
der que el conocimiento también sea un valor muy concentrado
en ciertas categorías privilegiadas de la población urbana.
Por otra parte, existe una relación bastante proporcional entre
los resultados de aprendizaje efectivo medidos por el estudio PISA
y el monto de jnversión por alumno que caracteriza a cada país par~
ticiparite. Sin embargo, también .es cierto que se presentan apren- !
dizajes desiguales entre países que tienen un gasto por estudiante :
similar, lo cual quiere decir que la correlación entre inversión y i
aprendizaje es fuerte, pero no absoluta. Por lo tanto, es preciso re-!
conocer que existe cierto margen de intervención para .r;)pi.:imizar i
. los recursos disponibles. En la mayo:rÍa de los países-de ~rica L~-j
tina no sólo se presenta un prol:>lema d~,escáséz de recursos; sino:
también un bajo grado de eficacia en lit gestión yel uso de ellos: · J
El crecimiento de la cobertura es cons~te: alinque tiene rit-j
mos diferentes en los distintos países, según sectores sociales o i
áreas territoriales. Pero en materia
. de calidad, los indicadores
. d~J
rendimiento por lo general no muestrán variaciones significativas .
. en el tiempo. Por otro lado, la medición de Ja calidad de la edu-
cación es un operativo que tiene aristas teórico-ideológicas y me-
todológicas mucho más complejas que la medición de la inclusiÓn
2 Elestudio comparativo internacional coordinadQ por el Laboratorio Latí-.
noamericano de Evaluación de la Calidad de la Educació~ (OREALC/Un~sco !
de Santiag-o de Chile), que evaluó a ló~ estudiant~s de tercer y cuarto grado de la
1
Argentina, Bolivia, Costa Rica, Cuba, Honduras, el Paraguay, el Peru, República:\
Domi!licana y Venezuela, muestra que Cuba obtiene rendimientos sensiblemente:
superiores a los del resto de los países de la región, tant9 en matemáticas como:
en lenguaje. .:
ESCOLARIZACIÓN CON POBREZA 65
escolar. Por una parte, no es fácil definir en forma conceptual "1:·
operativa cuáles son los "conocimientos" o resultados de la exp~f
rienda escolar que son "socialmente significativos". Todo el mun-
do está de acuerdo en que los niños y adolescentes vayan a la es-
·cuela. En cambio, cuando se trata de definir qué es lo que tienen
que aprender predominan las visiones y expectativas diferentes,
cuando no claramente conflictivas.
Además, tampoco existe consenso respecto de las estrategias
técnicas empleadas para "medir el rendimiento escolar" (los
aprendizajes efectivamente desarrollados por los alumnos). En
muchos casos, las estrategias empleadas sistemáticamente en va-
rios países de la región (selección de ítems "conforme a normas")
no permiten comparar resultados a lo largo del tiempo. 3
Chile es el país que posee el sistema de evaluación de la cali-
dad de la educación más antiguo y socialmente legitimado de
América Latina. Sin embargo, los promedios de rendimiento al-
_canzados durante los últimos años muestran variaciones poco
·significativas. Pese a los esfuerzos r~alizados é:lurante estos ?-Jios _
(incrementóde la inversión pública en educación, refoma peda:.>'·;_ -:-·.
gógi9á;·políticas consistentes y estables en el tiempo, etc~), la "cali- '
dad" promedio de la educación básica chilena "no progresa" como•
.la expansión de la escolaridad.
. En el contexto actual de su desarrollo, los países de mayor ere-
. cimiento relativo de América Latina tienen queellfren~ dos pro-
blemas al mi~mo tiempo. Por una parte, deben facilitar I~ incl~ión
escolar de niños de 3 a 5 años y de adolescentes de 13 a 18 años.
3 Éste es el caso cuando se e~plean técnicas de medi~ión "conforme a nor-
mas" (y no conforme a criterios}. Esta estrategia~excluy~ de las pruebas aquellos
ítem (problem~ o preguntas) que o bien sonicii.Ii:ficados como "fáciles" (tienen
respuestas correctas cercanas ai-I00%), o bien como "dificiles" (tienen alto por-
centaje de respuestas equivocadas, cercana5 áI 100%). Por su propio diseño, estas
evaluaciones siempre producen distribuciones homólogas y próximas a la "curva
normal" y, por lo tanto, sirven para mostrar diferencias en los rendimientos según
factores escolares y extraescolares, pero no son útiles para estudiar la evolución de
los aprendizajes a io largo del tiempo.
66 EMILIO TENTI FANFANI
Pero, por la otra, deben prestar atención al mejoramiento de la
calidad de la educación. Todo pareciera indicar que es más fácil
avanzar en lo primero que realizar progresos significativos en ma-
teria de calidad.
4. Las condiciones sociales del aprendizaje
Las reformas educativas aplicadas en muchos países latinoa-
mericanos durante la década de los noventa se llevaron a cabo en
un contexto de relativo crecimiento económico, lo cual en varios
casos permitió un aumento sustancial de las inversiones públicas
en el sector educativo. Pero este crecimiento económico fue acom~
pañado de un notable proceso de concentración de la riqueza
(CEPAL; 2003). En países como la Argentina y Uruguay, catego-
rías sociales enteras vivieron la dura experiencia de la decadencia
sodai~-Í:.a_p9b~e¡~ material de las familias, y sus consecuencias en#~
el plancf·de los comportamientos, los valo:es y otros recur~~s cul?;ffí :
turales, disminuyó drásticamente la capacidad de esas fam1has pa+;~¡: .
ra acompañar la escolarización de sus hijos. En muchos casos (po~ ~Y
ejemplo, los jóvenes y los adolescentes), ~la consecuenci~ ~ue l~,¡'~~' ·
lisa y llana exclusión escolar. En la mayona, el empobrecmnento:51~;,
de las familias limita las oportunidades de aprendizaje de los niños,,,'~~;.
los cuales, pese a permanecer en la escuela, no aprenden lo q~e~;¡!~
se supone deben aprender de acuerdo con el programa escolar.,,\1:~
En este contexto las ambiciosas reformas educativas de la década:;;~~.
del noventa encontraron un obstáculo dificil de superar (Tedes-}1:i'
coy Tenti Fanfani, 2002). · ,}i.]~·' ·
Hoy pareciera predominar la opinión de que los resultados}}:~
de las reformas no fueron sátisfactorios. En efecto, varios países 4~:f~
la región (Chile y la Argentina son casos paradigmáticos) no sólc("'~.
vivieron la experiencia de reformas educativas muy ambic~os ,., .
sino que también incrementaron el monto absoluto de la m~~­
sión educativa. Pero este relativo "enriquecimiento" de la oferta~
pudo compensar el empobrecimiento de la demanda. Esto exp
ca en gran parte que los resultados de las pruebas de evaluación
ESCOLARIZACIÓN CON POBREZA 67
rendimiento educativo (que paradójicamente en más"" de W1 caso
constituyen una novedad introducida por las reformas ea~cati·
vas) no muestran mejoras sustantivas y sostenidas a lo largo del pe-
ríodo. Por otra parte, tampoco se producen reducciones de peso
en las desigualdades que se observan en los aprendizajes logrados.
Esta contradicción objetiva entre los esfuerzos y las inversiones
desplegados en el marco de las reformas educativas y los pobres
resultados alcanzados tiende a deteriorar el clima de optimismo
pedagógico que prevaleció entre los polític!=>s y los tecnócratas du-
rante la última década del siglo pasado.
Para no cargar sobre la política educativa y la escuela toda la
responsabilidad acerca del comportamiento de los resultados de
aprendizaje, se recurre, muchas veces de un modo no totalmente
consciente, a los viejos argumentos de la sociología de la década
de los años sesenta. ~~f.~f.!:2.1..~~~~?~"-~~P~~S}~~ volvieron a in-
sistir en un hecho rayano co!l .<:!Lli.t;;ntido.común (que-ño'"es'iiada ,.
n'üevoeñ.ef'cañipóTnte"ieé·til;:;.¡ de las ciencias sociales): el apren-
dizaje ~~<!~.P~E:?.:~. ~?l.<?...~~-~?.~.f~~t?..E~~-~~~~~,~~1'.i .. P.~ª queios·-ni-
ños aprendan no basta una buena escuela, buenos docentes, pro-
, gramas modernos y pertinentes, métodos didácticos adecuados. -
En ~.!.:.?._~ términos: el éxito del apr·~:µ~#.?.aj~ .. 9e.I?.~~de también de
furores soC:lilesque"báSicamenié' s.e resumen en l~;'dil'erentes"ti-
pos de capital"{cultural, económico, simbólico, sociai, afectivo)
que las familias están en condiciones de invertir en la.,educación
de sus hijos (Brunner, 2003).
~~vanzar.~!:..!'..!. ~i'H!ÜU.QQ.<:l,.,~p~~!icl_izaje es tan importante
1
::~~~~~I~r!Zb~~~~;;;;;;;~:~~!:~:C:~~!~~:~~~;;ª:
~~§?.§:E~~je.ridizaJé f:'Gi"éaH<li<l.dei 'apreD.<l1zaje"~~'-Si~~pre eÍ
resultado de uiislsteiña de factores relacionados que corresponden .
a lo que vulgarmente llamamos »la demanda" y la "oferta". Incluso
hay condiciones de aprendizaje que son fundamentales, como el in-
terés o la motivación por aprender, que no pueden colocarse lisa y
llanamente en el campo de la demanda, ya que en gran ·medida (en
especial en el caso de los sectores más. desposeídos de capital cul-
tural) son un producto de una buena práctica escolar. Si se tuviera
 EMILIO TENTI FANFANI
68
siempre en mente la comple jidad de factores mutuam ente relacio-
nados que contrib uyen a conform ar las oportunidad~s de aprendi -
zaje de los niños, se sería más pruden te a la hora ~e nnputa r resul-
tados a "variables" determi nadas y aisladas (la calidad del docente ,
el tiempo de aprendi zaje, el apoyo de la familia, entre otras).
5. Alguno s desafí os de polític a educat iva
En las conside racione s que siguen se propon e una lectura "de
segund o grado", es decir, no directa, de las tendenc ias al creci-
miento de las matrícu las con desigua ldad. Ellas se vincula n al sen~
tido que tiene la masific ación de la escolari zación, en especia l en:,
la fraaja de la adolesc encia, y sus consecu encias en el campo de
política educ~tiva en el futuro inmedia to. El orden de las pr_o~<>'­
siciones no pretend e ser más que un recurso usado para facilitar
la discusió n y el debare; :y/por.l P tanto, no obedec e a una légica ; •
>·
teórica explícit a.. ·. / '_, .. < . ·'
> e;'> ;
Lo priinér ? 4lJ.e._H~á l~ atenció n es la tende_ncia a la es:ola~j~; i
rización cada vez más·tem prana (antes de los 6 anos) y, al mismq;;¡¡.· i,
tiempo, cad;:i. véz más prolong ada. El ritmo de avance de aquéll~_'.lt. ·
es desigual según los países y según las áreas (urbana s o rurales~;:Y:)~ .
los sectores sociales co11cernidos. La masific ación de la escolanzaf1J~:, ,
ción es muy notoria en la adolesc encia. Pese a q~e todavía ~xiste~·/r; ~
problemas· de eficienc ia interna en el funcion amiento del SIStematy?. ,
que se reflejan en la presenc ia de proporc iones signific~ti~ d~¡~1t
estudia ntes con extraed ad, es muy probab le que el crecimiento.,;:?
de las tasas brutas de escolari zación en la edad adolesc ente esté'. n2
expresa ndo una masific ación (desigu al) del nivel secund ario e~}~.:
la mayoría de las áreas urbanas de Améric a Latina. · ::!T ·
Resulta probab le que la expansi ón de la escolarizaci~n se ~ª1;;;{, '
ya realizad o en gran medida median te un.a .lógica de prol~eracio~-~~}
del modelo pedagó gico instituc ional tradicio nal (el colegio secun:Y.~t
darlo). Sin embarg o, es preciso constat ar que en las zonas rurale~:grr, ·
este crecimi ento ha implica do el desarro llo y la adecua ción '~i;ftt'
nuevas estrategias p~dagógicas e instituc ionales, tales como la ed4~fü
···.:·.::
ESCOLARIZACIÓN CON POBREZA
69
~
cación comuni taria y la televisi ón educati va en México o la e~e­
ñanza media con docente s itineran tes en el caso de la Argenti na.
En lo que respect a al futuro mediato , existe la posibili dad de que
Jos próxim os niveles de expans ión de la escolar ización (tanto en
Jas edades más tempra nas como en la adolesc encia) requier an es-
fuerzos mayore s. Cuando se han alcanza do tasas significativas de
cobertu ra, de allí en adelant e los progres os en la cobertu ra son
más di:ffciles, ya que son más comple jos los desafio s que hay q~e
resolver (Tedesc o y López, 2002). Es probab le,.ento nces, que pa-
ra "seguir progres ando" hasta alcanza r la universalizaCión de las
coberturas no baste continu ar con la lógica de.la prolifer ación, si- :
no que haya que intensif icar la inversió n en el desarro llo de nue-
vas modalid ades pedagó gicas (por ejemplo , para ofrecer educa-
ción efectiva a las pequeñ as poblaci ones rurales aisladas) que den
respuestas adecuad as a las situacio nes particu lares que hay que re-
solver. Al mismo tiempo, habrá que vencer los obstácu los que pre-
sentan las situacio nes de pobrez a que se present an en el área ur- ·
bana y rural de Améric a Latina, y que dificult an en exceso la
perman encia de los adolesc entes en las instituc iones escoiaie s. En
síntesis, dadas estas condici ones, es probab le que el costo (en el
sentido integra l del término ) unitario de la escolari zación de los
que hoy están excluid~s tienda a .ser más alto que en el pas,ado:_..-..,
Cuan<:!_'? ~a mayon a de los adolesc entes ingre.s:,:tn en 1<1, ense- '.
ñanza;;di~ ·aüñqüe'i011~~ii·~~il"efffiarco''derVíeiü'r;J.~<l~í~'ins- 1
- - ~
titucion~, é~~~.~~!.~~P..~.~1~r~~1t§_~JltÁ~2)~.~f~~-~!.~Q_.~rjgin,.™?.- ¡ ·
!9~.~:.:~}:~ .{'
'. la selección s<?.5.~,~- Si)a mayor parte de los adolesc entes frecuen - /
ta la enseña'n za media, ésta tiende a convert irse e:q el último piso {
de lo que ahora se denom ina la Educac ión Genera l Básica. En f
otras palabra s, ésta se convier te en el equival ente funcion al de la !
vieja educaci ón primari a. El hecho mismo de que en muchos paí-
ses la masific ación de la escolarizacif>n haya estado acompa ñada f
!
d~ una de~isión polític~ de exten.d er la obligat oriedad de deter-f
mmados mveles educati vos contrib uye a este cambio de sentido ¡
que estamos propon iendo. · -- ·
La expansióI1 de la escolar ización en tOdas las fraajas de ~d;i
que.se,~~-~~-n_s.~~~r~~~~~pli~a Ialfo'~~~~-~j~:~~.~ueia'de'sectores
70 EMIIJO TENTI FANFANJ
.,
.
sociales que antes estaban excluidos de la ~cl,:iiqi.s.~9.,I.1:.. !..<:.J.!!Prana y ,,,~g¡~
'éié·i;'~4~~;~ió;;"pospñmaña<~-Des0.e"uñ'p~~to de vista, esto signi~ ~~,r1
fica ~~·~pli~Ció;de las oportuni dades educativas de los grupos\;~¡~
más desfavorecidos de las áreas rurales y urbanas del continente.hf~ ;
~i~_~mbargo, hay que pregulltarse cuál. es .el s~~~~.~~-º-~~~~. que)jW l
tiene este'· acceso'"e'rr·tefffiiiios'ae·apr()p.1~9:?~::.~f<::.~m:<i._ <;lc:.. ~.~~~es... $Ju
pórparl:e'<le..esras:~~i,J~gofias-.soeiffifes:· · · ·
---·Es-pre'd~;;'·~bién reconoce r que la mayor escolarización dej!~1'~­
los niños y adolescentes de los países consider ados se ha realiza~··
do en condiciones de escasez de recursos públicos invertido s en\' ~
la educación. Si bien durante la década de los noventa en Améri~;
ca_J:,atinas€-r~g}.~j!Q:,!i~~~j}ffi~~fü~::.a~Ji'.fiiv~f.s{<;fü~~.!i:t~:~~~cació .·
ptlblica (según CEPAL [2003] esta i~~~.~~~2!.1.,P~-~ del 2,9 del--P .
en'1990'~f991al4 2% en 2000-2001)' en muchos países ese incr~:
mento no fue pro~orcional al au~ento d~'laffü~fü~~!~~:!:'.n!._nn~\~?
chos·'casos"liü15cnfíiea!~~4~r~i:m~.:~~gi~!}'s (por lo general po+:.;~~ .
.Oresrcfürm.t!ooS'i-ecli'~sos. Esta desprop orción en no pocos casos•;;\;;~~
obligó a·~frecer. eaucació n de menor calidad a aquelloa niñosf,¡~~.
adolescentes que hubieran nec¿sita do más y mejor educació n P~1'%j~
ra compensar sus carencias sociales y familiare s de recursos·d~i~i,¡.
diverso tipo.
La demanda creciente de educació n y la ~onstatación de qu:~~if
muchas familias carecían de los recursos básicos necesari os pa1*l1J1
sostener la escolarización de sus hijos obligó a muchos ministe~~ítr
ríos de Educación a desarrollar políticas compens atorias tendi~ft~.j~~~ '.
tes a enriquecer la oferta educativa orientad a a los más pobtes d~~Í~~
las áreas urbanas y rurales. Esas políticas distribuy eron recurs~s;fü~;
desarrollaron competencias tanto entre los actores escolares (ms¡"1·jl(
tituciones y docentes) como a las familias. Es preciso tener e9%i~:
cuenta este esfuerzo para explicar las tendenci as a la escolariza1; p,
. ción creciente de los adolesce ntes que se registrar on durante · ,
última década. Sin emb;:µ-go, este comprom iso de las escuelas co, ·''?'·
la creación de condicio nes básicas para sostener ~l ~roceso '4-~i~~,
aprendizaje en muchos casos ha deteri9r ado las capacida des Yl?~;~~'. .
recursos con que cuentan las instituci ones educativ as para orie~IK~:t
tar específicamente a las actividades de enseñan za y aprendizáje,;\.i~L
i",
·\fJf
ESCOLARIZACIÓN CON POBREZA
..,,
71
En muchos casos, esta tarea asistenci al asumida por la escutla co-
rre el riesgo de desnatur alizar su función y, al mismo tiempo, de•
afectar la misma identida d profesio nal de los docente s (Tenti Fan-
fani, 2005). Durante los próximo s años, las políticas educativ as
deberán resolver cómo articular mejor sus comprom isos pedagó-
gicos y sociales, ya sea a través del desarrol lo de una oferta enri-
i·:-~§r1 quecida (en tiempo escolar, recursos , etc.), o bien a través de una
mejor vinculac ión con otras políticas sociales y recursos ' loca-
1 les/ comunit arios específicos.
En los países donde la escolariz ación de los adolesce ntes ha
alcanzado las tasas más altas, tales como la Argentin a, Chile y Pa-
namá, todavía en 1999 existían problem as de deserció n en el ci-
clo primario ~alumnos que desertan durante el ciclo primario y al
..
..,..
finalizarlo). Estos alcanzab an aproxim adamen te el 10,7% en el
caso de las zonas urbanas de estos tres países. En las zona5·~~a'.les
del Brasil, el Perú y Colomb ia ese porcenta je de deserció n era del
33,3%, mientras que en las áreas rurales de México, el Perú y Hon- -
_qm:as la deserció n afectaba al 49,2% de los alumnos (CEPAL,
2002). Estos datos indican que aun en un contexto de kscolariza-
ción masiva existen fuertes dificulta des para escolarizar;,., los ado-
··'~:~:fli: lescentes de las áreas rurales de los países más poblado s de Amé-
rica Latina. ·
Dadas estas tendenci as es probabl e que, en mayoi. o menor
medida, los países consider ados tengan que enfrenta r durante
los próximo s años al menos dos desaffos fundame ntales, y debe-
rán resolverlos al mismo tiempo. El primero tiene que ver con la
incorpor ación de los excluido s, es decir, de aquellos niños que in-
gresan en el sistema educativ o pero permane cen en él menos del
~empo necesari o para desarrol lar compete ncias básicas para la
vida. Por otro lado, cuando se tra:ta·de los adolesce ntes de las áreas
1
rurales y urbanas más pobres qut!logr an prolong ar su escolarid ad
e in~esar en el nivel medio, es preciso articular una política de
sosten de la demand a y una mejora sustantiv a de la oferta escolar
que se destina a estos grupos socialme nte subordin ados.
 {-~~
EMILIO TENTI FANFAN¡ . -· ¡-
72 ",.. ~'.'.
:i::::~:""' de gobern abilida d de los sistema s ~{~!
Las políticas de reforma educativ a instrume ntadas en vario~:-)t~
países de la región en muchos casos tendiero n aintr.Qd:UciLt[an&:t :iI ~
g~Lmi
f~~~-()~~~-~~-.!?~~!?~~~~~~!9.!1-ªk~que_estructuraban-el
ron la ten~, -:~ ~¡
b1erno de la mterven c1ones acentua
esJuc-a~-1.en.,_J!.stas
d;ñciaaTaá~'sce~traliz"1:.!;lón y en algunos casos modifica ron l~?rn~
estrategi as de flñ"añcim ;iento a la educació n. El Estado central se:.:~,~
desprend ió de una serie de responsa bilidade s (por ejemplo , nom~;~~i~
brar docentes , adminis trar instituci ones educativas) y asumió furi;,}~J~
dones nuevas tales como la innovac ión pedagóg ica, la asistenci~;Ji;:,:I
técnica, la evaluación, la producc ión de conocim ientos e informa,:;,;~~;,
ción: la acredita~ión de instituci ones, .1~ defin~ción d: programai···:·:.'.r;_~_·_.·¡;.'
curncula res nacional es, la compens ac1on de diferenc ias. Todo pa+;::.:;
rece indicar que muchas de estas transform aciones en la ingenie~-~· :
ría instituci onal de los sistemas educativ os, independieritementé'.~f)í
de sus efectos negativo s en término s de la calidad y equidad deL'.~f(J
sistema, han venido para quedarse . Luego de las reformas , otriiS~~:~I;'.1
son las condicio nes polÍticas e instituci onales de la gobernabilidaCÍ/~~t~ i
··¡Nfj; ;
de estos sistemas (Tenti Fanfani, 2004).
. Por otro lado, y luego de las reformas de los años.nov enta (lc>S)_~f' ,
cas~s~de la Argentin a y el Brasil son paradigm áticos), más que cci::'.·~11! ~·
mo un centro el campo educativ o se nos presenta cada vez m~·~~; .
policént rico, como resultad o de las descentr alizacion es territoria füt ;
· les, las autonom ías instituci onales crecient es (las de la educa:ció~;:\~,,
priv~aa son tradicion ales), el debilitam iento de los Estados cenf!? '
trales y sus respectivas capacida des y recursos , etcétera. .:gi\i: ''
e instituci oné{@~
En muchos países de América Latina las reglas
(empeza ndo por las instituci ones públicas : escuela, justicia, poli~~V •·
cía y otras) nunca alcanzar on la consiste ncia de las institucione~;,~:
francesas. Pero aun en este contexto se presenta n propues tas ten}:''
dientes a debilitar lo poco que hay de Estado y de institucione~:¡\
emparen tadas con el interés general y como fuerza instituyente:y:;f
construc tora de los actores y sujetos sociales. El caso paradigmáti,:Kf
co es Haití, donde nunca alcanzó a constitui rse un Estado-nació~K
ESCOLARIZACIÓN CON POBREZA 73
hegemón ico. En ese país, uno de los más pobres del ri'{und9, no
existe ni el Estado educado r ni un Estado regulado r de la eáuca-
ción. El 80% de los alumnos frecuent a escuelas privadas que el Es- •
tado no tiene el poder de acredita r formalm ente y menos aún de
controlar. Incluso en este contexto privatiza do donde reina un
mercado sin Estado, se alzan voces que insisten con el neoliber a-
lismo, la desregul ación y el debilitam iento de un Estado práctica-
mente irrelevan te. Si el program a instituci onal está en crisis''o en
decadenc ia y es atacado tanto en Francia como en Haití, quiere
decir que hay un cierto grado de mundiali zaé:ión de las luchas po-
líticas y culturale s contemp oráneas.
J:!~XJ';t§!W~rna ..~~tiíJr.~ggientado y jerarqui zado (tiende a re-
prod~cir las diferenc ias que. ~;:;~cienzañ auna' sociedad cada vez
más desigual ), es c~?,~-~~~-W.~..P.9.!i.!=~!!-.W~() (además de masivo e
inclusivo)' losacfores que juegan en el campo de la política edu-
cativa son más numeros os (intervie nen otros actores no tradicio-
nales, tales como las corporac iones profesio nales, los sindicato s,
los organism os internac ionales, la banca internac ional, las fami-
lias, las iglesias, los expertos ) y la diversid ad r~in_a en la sociedad
y gana legitimi dad (la diversid ad cultural es un valor, un estado
deseado y valorado en las sociedad es actuales ).
En América Latina hay que agregar otro element ci "compli-
cador": s~ ;incula .ª,l~ .. ~r,~.~Í~~g~}~J?..?!f~~~-~-":~.~endida·como re-
presentac10n. Es dificil goberna r cuando quienes tierfen la res-
ponsabil idad política de la conducc ión poseen un bajo nivel de
reconoci miento y legitimid ad social. Un indicado r de este déficit
de legitimid ad es la escasa confianz a que tienen los docentes de
América Latina en los minister ios de Educaci ón nacional es y en
las instancias locales de adminis tración y gestión.
Por otra parte, el déficit fiscal del -~~~do limita la capa,cidad
que posee el sector público'"Cieaj"óffip~iiar el crecimie nto perma-
nente de la escolariz ación (en las edades más tempran as y en la
franja de la adolesce ncia y la juventud ) con un crecimie nto pro-
~orcional de la inversió n en el sector educativ o. En no pocas oca-
s10nes, los minister ios de Educaci ón s~ han visto en la obligaci ón
de tenér que hacer más con menos recursos , lo cual termina siem-
74 EMILIO TENTI FANFAN 5'..:;
LJ~~~
pre por afectar la calidad de los procesos y productos educativos!~~~
Por otra parte, los defectos del Estado, no sólo en términos de efi.,>I~~I¡;
ciencia sino también en términos de corrupción, están en la bas~}~Y ~
del éxito de las r~presentaciones sociales que se estructuran alre1f~;·J.'.'~
dedor de un neohberalismo extremo que terminó de tirar al niño. ~f;·~
' ····"""¡¡.
con el agua sucia. En otras palabras, las relaciones de fuerza tan~;:'~Irl
to políticas como ideológicas terminaron por imponer una visiónS\i2f ~
mani~~ea d~nde
todo lo estatal se a.i:ocia co·n· ineficiencia y c01,}ii'I
rrupc10n, mientras una supuesta sociedad civil, compuesta pof.?~)~I(
una confusa mezcla de mer~~do e. -i~iciativas sociales sin fines d~. :~·i··· 5
lucro, aparece como la soluc1on magica a todos los problemas del>H;¡¡*: '
gobierno de la educación. La batalla ideológica ganada por u~\ti' :
neoli~eralismo muchas veces extremista vuelve imposible todo in1;}f~ :
tento de construir un Estado eficiente, dotado de recursos huma~'j~~ ·
nos competentes y bien remunerados, y equipado con los recurso~,'''f2?'
tecnológicos, informacionales e infraestructurales como para cum- @[; .
plir cualquier función mínima de orientación, asistencia técnica,iJ}t:~
evaluación y control de prácticas y procesos escolares. La pérdida'.r .
de legitimidad de lo público y de las instituciones públicas desd.' ,.
donde se ejerce el gobierno muchas veces vuelve políticament
imposible pensar siquiera en remunerar con dignidad a los técni:.:
cos y profesionales que requiere una gestión eficiente y modern~j
de la educación.
Las viejas burocracias educativas ya no son burocráticas en el
sentido racionalista y weberiano dd término. En demasiados ca~
sos se han transformado en burocracias degradadas, meramente,:;
formales e incapaces de orientar la vida de las instituciones ese~
lares hacia objetivos nacionales democráticamente acordados. '' . ,,
,í'ú.f'.>
7. Datos mínimos de la nueva agenda de política
educativa en la región
.á¡~ftit
En síntesis, la mayoría de las sociedades latinoamericanas en'.-t),~:;;
estos inicios del siglo XXI debe resolver en forma integrada viejo~¡:~~&1
y nuevos problemas de política educativa. Por una parte, es preci~\,¡t)\( ·
ESCOLARIZACIÓN CON POBREZA 75
so avanzar hacia la universalización de la escolaridad'bbligatoria.
Por otro lado, deben i;;~orporar éñ.la"agenda pÓbÍi~;;;: ~I'Mma de
la calida~. de los aprendizajes efectivamente desarrollados. Per~
pafi"~zar en ambos sentidos es preciso construir las condicio-
nes políticas e institucionales que aseguren la gobernabilidad de
sus sistemas nacionales de educación básica.
La exneriencia de los últimos quince años demuestra que las
_.....-........ !:.~·~ ........... :·• ....,............,....... _,.__,,,..~ ... ,~·~·..........,;.:,.~·.,.•:,... _:,., ..."~ .......... ~_·,,..,., .
>'••" .." •• ··" ., . . . . . . . , ; · ..• '·· ,., ••
pofü.i.C::.~--~g.u.catiyas . .han,,sido-más,efidente!!.p;;i.r.~ ~¡;co.J~ri::z:~r a la
p¿blación que.R~~~-~~Ü9.,E':E.!e. ~~~~<:?:.~.~Jo~.~Pr.<:!P.c:lt?::;ijes. El cre-
cimieñt<rde'las-matrículas en el nivel preescolar y en el nivel me-
dio básico y superior no fue acompañado de un crecimiento pro-
porcional de la inversión pública en educación. La pobreza de las
poblaciones escolarizadas tendió a corresponderse con la pobre-
za de la oferta de educación pública.
A su vez, los procesos de descentralización y en muchos casos
de privatización de la educación (desarrollo de experiencias de
escuelas autogestionadas, subsidio a escuelas privadas, etc.) ten-
dieron a fragmentar los sistemas educativos. Éstos reprodujeron
las desigualdades sociales y las instituciones educativas pfrecen me-
jores 9portunidades de aprendizaje a los grupos socialmente más
privilegiados.de los grandes centros urbanos. En la mayoría de los
países de América Latina los sistemas educativos suelen ser reali-
dades cada vez menos integradas y homogéneas para, convertirse
en agregados de redes diferenciadas y jerarquizadas :en función
de las características económicas, sociales y culturales de las pobla-
ciones que atienden.
Si se quiere romper con este círculo vicioso de la desigualdad,
se requiere la movilización de varios recursos. En primer lügar, vo-
luntad política para construir una sociedad más iguali~ria, una
P.edagogía racional y diferenciada para producir resultados de
aprendizaje homogéneos y unjuerte incremento significativo de
.la inversión educativa asignada con claros criterios de eficiencia y
equidad.