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Elke Wild · Jens Möller Hrsg.

Pädagogische
Psychologie
2. Auflage
Springer-Lehrbuch
Elke Wild
Jens Möller
(Hrsg.)

Pädagogische
Psychologie
2., vollständig überarbeitete und aktualisierte Auflage
Mit 80 Abbildungen und 22 Tabellen
Herausgeber
Elke Wild
Fakultät für Psychologie und Sportwissenschaft
Universität Bielefeld
Bielefeld, Deutschland

Jens Möller
Institut für Psychologie
Christian-Albrechts-Universität zu Kiel
Kiel, Deutschland

ISBN 978-3-642-41290-5    ISBN 978-3-642-41291-2 (eBook)
DOI 10.1007/978-3-642-41291-2

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detaillierte bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.

© Springer-Verlag  Berlin Heidelberg 2009, 2015


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Planung: Joachim Coch, Heidelberg


Projektmanagement: Judith Danziger, Heidelberg
Lektorat: Sonja Hinte, Bremen
Projektkoordination: Michael Barton, Heidelberg
Umschlaggestaltung: deblik Berlin
Fotonachweis Umschlag: © Ableimages/Getty Images
Fotonachweis der Kapitelfotos: Veit Mette, www.veitmette.de (außer Kap. 4, 6 und 16)
Herstellung: le-tex publishing services GmbH, Leipzig

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V

Vorwort

Auf dem Büchermarkt mangelt es nicht an Enzyk- enzyklopädischer (und damit hoch verdichte-
lopädien, Handwörterbüchern und Einführungs- ter und partikularer) Weise zusammengetragen
bänden, in denen sachkundig über Forschungs- werden.
gebiete der Pädagogischen Psychologie informiert 3. Den spezifischen Anforderungen eines Lehr-
wird. Weil diese aber meist an ein spezielles Pub- buchs wird durch eine Vielzahl von didak-
likum – Experten, Nebenfachstudierende, Bache- tischen Elementen Rechnung getragen, um
lor- oder Master-Studierende – gerichtet sind, gab das Lesen und das Lernen mit diesem Buch
und gibt es aus unserer Sicht einen Bedarf für ein zu erleichtern. Beispielsweise werden durch-
Lehrbuch, auf das Studierende nutzbringend zu- gängig zentrale Fachbegriffe und Definitionen
rückgreifen können, wenn sie sich – an welchem herausgestellt, finden sich zahlreiche Abbil-
Punkt ihres Studiums auch immer – näher mit der dungen und Tabellen zur Illustration relevan-
Pädagogischen Psychologie befassen wollen. Und ter Sachverhalte, werden Fragen zur Selbstre-
damit das Lehrbuch nutzbringend bei der Vor- und flexion formuliert und Literaturhinweise zum
Nachbereitung universitärer Lehre im Fach ist, weiterführenden Selbststudium unterbreitet.
muss es nicht zuletzt Lehrende in fachlicher und Zudem bietet die Website, die über das interak-
didaktischer Hinsicht überzeugen, denn nur dann tive Lernportal (▶ www.lehrbuch-psychologie.
wird es als Grundlage für Lehrveranstaltungen und de) zu erreichen ist, Studierenden wie Dozen-
daran anschließende Prüfungen gewählt. ten eine Fülle an Materialien, die der Vor- und
Nachbereitung pädagogisch-psychologischer
Die von uns gewonnenen Autorinnen und Autoren Lehrveranstaltungen einschließlich der damit
sind daher nicht nur ausgewiesene Experten auf verbundenen Leistungsüberprüfungen dienen
ihrem Gebiet, sondern haben mit ihren Beiträgen sollen.
auch tatkräftig daran mitgewirkt, dass das Lehrbuch
drei übergeordneten Ansprüchen gerecht wird: Ganz wesentlich für die Einlösung dieser Ziele ist
die Auswahl und Bandbreite der behandelten The-
1. Um die Pädagogische Psychologie in ihrer gan- menschwerpunkte. Bereits bei der ersten Auflage
zen Breite dazustellen, werden über die klassi- haben wir diese bewusst an den Tätigkeiten orien-
schen Kernthemen des Lernens und Lehrens tiert, die in der pädagogischen Praxis dominieren:
hinaus Themenfelder behandelt, die in den Wo immer Entwicklungsprozesse in Gang gesetzt
immer breiter werdenden Gegenstandsbereich oder optimiert werden sollen, wird gelernt, gelehrt,
pädagogisch-psychologischer Forschung fallen motiviert, interagiert, diagnostiziert und interve-
und zum Wissenskanon von Absolventen zäh- niert. Diese thematische Ausrichtung und die damit
len sollten, die eine Tätigkeit in pädagogischen einhergehende Strukturierung des Lehrbuchs haben
Praxisfeldern anstreben. Entsprechend bündelt sich offenkundig bewährt. Neu konzipiert wurde
der Band wissenschaftliche Erkenntnisse, die im Zuge der Überarbeitungen zur zweiten Auflage
für Studierende der Psychologie, für Lehr- der Bereich „Intervenieren“, um ausführlicher und
amtsstudierende und Studierende verwandter differenziert nach Altersstufen und Zielsetzungen
Fächer wie der Erziehungswissenschaft oder pädagogisch-psychologische Trainingsmaßnah-
der klinischen Linguistik berufsrelevant sind. men darstellen zu können. Die zuvor gesondert
2. Der Band führt ein in den Gegenstandsbereich behandelten Fragen zu beruflichen Einsatzfeldern
pädagogisch-psychologischer Forschung und und Tätigkeitsanforderungen werden nun in den
liefert einen gut verständlichen Überblick über Kapiteln in ihrem jeweiligen Sachzusammenhang
zentrale Konstrukte, Theorien und Befunde des behandelt. Ferner wurde die Binnenstruktur im
Fachs. In seinem Anspruch hebt er sich also zweiten Hauptteil („Lehren“) verändert, um die
bewusst ab von bereits vorliegenden, exzellent Klassenführung noch stärker als zentralen Teilas-
geschriebenen „Nachschlagewerken“, in de- pekt der Unterrichtsqualität herauszustellen.
nen pädagogisch-psychologische Erkenntnisse
entweder auszugsweise (z. B. mit Blick auf ihre Ungeachtet dieser Änderungen bleibt die klare
Relevanz für spezifische Berufsfelder) oder in Struktur erhalten – das Lehrbuch ist nach wie vor
VI Vorwort

in sechs Sektionen gegliedert, die jeweils drei Ka- stellt sich die Frage, wie Lernende zu motivieren
pitel enthalten. bzw. zu einer „eigenverantwortlichen“ Lernmoti-
vation hinzuführen sind. Die Beiträge der dritten
In der ersten Sektion des Buchs Lernen ist das Sektion Motivieren geben einen Überblick über
Hauptaugenmerk auf die Lernenden gerichtet. In Erkenntnisse, die in diesem Zusammenhang rele-
modernen Wissensgesellschaften gilt mehr denn vant sind. Die Ausführungen in ▶ Kap. 7 machen
je, dass immer und überall gelernt wird. Aber wie zunächst deutlich, dass Lernende nicht nur mehr
vollzieht sich Lernen und warum sind manche Ler- oder weniger stark motiviert sind, sondern sich
ner erfolgreicher als andere? Erste Antworten auf auch aus unterschiedlichen Motivlagen und Ziel-
diese Fragen werden in den ersten drei Beiträgen setzungen heraus mit Lerninhalten befassen. Dar-
gegeben, in denen erläutert wird, welche Besonder- auf aufbauend wird erläutert, wie eine zielführende
heiten die menschliche Informationsverarbeitung Motivförderung aussieht. An diese Darstellungen
kennzeichnen und wie diese bei der Optimie- schließt unmittelbar ▶ Kap. 8 zum Selbstkonzept
rung von Lernprozessen zu berücksichtigen sind an. Unter anderem wird dabei der spannenden
(▶ Kap. 1), warum für den Erwerb kumulativen Frage nachgegangen, welche Faktoren unsere ei-
Wissens nicht nur die Intelligenz, sondern vor al- genen Einschätzungen persönlicher Stärken und
lem auch das Vorwissen eines Lernenden entschei- Schwächen beeinflussen. ▶ Kap. 9 Emotionen
dend ist (▶ Kap. 2) und mit welchen Herausforde- schließlich fasst Erkenntnisse zu den Bedingungen
rungen Lernende konfrontiert sind, wenn sie „in und Folgen des emotionalen Erleben von Lernen-
Eigenregie“ lernen (▶ Kap. 3). den zusammen und zeigt u. a. auf, wie vielfaltig die
in Lernsituationen anzutreffenden Gefühle sind
Ein zentrales Element pädagogischer Tätigkeiten und warum emotionale Kompetenz ein wichtiges
ist das Lehren. Auch wenn Lernprozesse längst Bildungsziel darstellt.
nicht mehr nur in formalen Settings wie dem
Schulunterricht stattfinden, bleibt die systemati- Die vierte Sektion Interagieren widmet sich den
sche Vermittlung von relevanten Wissensbestän- Personengruppen, die einen Einfluss auf die Bil-
den und Fertigkeiten doch eine zentrale Aufgabe dungslaufbahn und die Persönlichkeitsentwicklung
aller Bildungseinrichtungen. Die ersten beiden Heranwachsender haben. Dies sind die Eltern, die
Beitrage der zweiten Sektion zeigen daher auf, was Lehrkräfte und die Gleichaltrigen In ▶ Kap. 10 wird
einen „guten“ Unterricht auszeichnet (▶ Kap. 4), zunächst die Familie als ein zentraler Entwicklungs-
und inwiefern eine effektive Klassenführung dazu und Lernkontext in den Blick genommen. Die Aus-
beiträgt, die verfügbare Lernzeit optimal zu nut- führungen beleuchten die Herausforderungen, die
zen (▶ Kap. 5). Die medienpsychologischen Aus- sich Eltern in verschiedenen Etappen der Familie-
führungen in ▶ Kap. 6 schließen hieran an, indem nentwicklung stellen und greifen dabei zahlreiche,
Gütekriterien für Lehrtexte und andere Lehrmate- in der Öffentlichkeit intensiv diskutierte Themen
rialien (Filme, Animationen etc.) sowie Chancen auf, darunter: Was zeichnet eine „gute“ Erziehung
und Herausforderungen der Gestaltung von Lehr- aus? Warum hängt der Bildungserfolg von Kindern
Lern-Prozessen mithilfe sogenannter Neuer Me- so stark von ihrer sozialen und ethnischen Herkunft
dien herausgearbeitet werden. Gleichzeitig lenken ab? Leidet die psychosoziale Entwicklung „automa-
sie mit der Betrachtung des Medienkonsums von tisch“, wenn sie mit der Trennung ihrer Eltern oder
Kindern und Jugendlichen die Aufmerksamkeit anderen kritischen Lebensereignissen konfrontiert
auf informelle und implizite Lernprozesse. Ge- werden? In ▶ Kap. 11 werden nicht minder brisante
meinsam ist allen drei Kapiteln, dass sie aktuelle und gesellschaftlich relevante Themen behandelt, die
Diskussionen – beispielsweise zum Für und Wider um die Bedeutung und Funktion von Lehrkräften
des herkömmlichen Unterrichts oder zur Wirkung ranken. Beispielsweise wird der Frage nachgegan-
gewalthaltiger Fernsehsendungen – aufgreifen und gen, über welche Kompetenzen „gute“ Lehrkräfte
mit weit verbreiteten Mythen aufräumen. – möglichst bereits am Ende ihrer Ausbildung – ver-
fügen sollten, und was sie davor schützt, im Berufs-
Aus heutiger Sicht erschöpft sich Bildung nicht in alltag „auszubrennen“. Im Zentrum von ▶ Kap. 12.
der Vermittlung von Fachkenntnissen und traditi- stehen dann die Gleichaltrigen, die – entgegen
onellen Kulturtechniken wie dem Lesen, Schreiben weitläufiger Meinung – nicht erst in der Adoleszenz
und Rechnen. Sie schließt vielmehr auch die För- bedeutsam werden, sondern bereits lange zuvor ein
derung lernrelevanter Einstellungen ein, und daher spezifisches Lernumfeld bereitstellen.
VII
Vorwort

Für eine effektive Gestaltung von Lern- und Ent- dem ▶ generischen Maskulinum aber männliche
wicklungsprozessen – sei es auf der Ebene von Re- wie weibliche Personen gemeint!
formvorhaben im Bildungssystem, im Rahmen der
Schulentwicklung, einer einzelnen Bildungsein- Unter didaktischen Gesichtspunkten war uns als
richtung oder auch mit Blick auf die Begründung Herausgebern ein wichtiges Anliegen, dass jedes
einer Fördermaßnahme im individuellen Fall – ist Kapitel einen in sich geschlossenen Überblick über
es notwendig, zunächst die jeweiligen Lernstände das jeweilige Themengebiet bietet und die Lektüre
zu diagnostizieren und die Wirkung pädagogischer auch dann gewinnbringend ist, wenn nicht alle
Maßnahmen über den Abgleich von Eingangs- Beiträge (womöglich in der vorgesehenen Reihen-
und Ausgangskompetenzen zu evaluieren. Beide folge) gelesen werden. Gleichwohl haben sich alle
Tätigkeiten markieren von jeher zentrale Anfor- Autoren und Autorinnen bemüht, Querbezüge
derungen des Berufsalltags von Pädagogischen zwischen den in den einzelnen Kapiteln behandel-
Psychologen (etwa in der schulpsychologischen ten Ausführungen aufzuzeigen und Redundanzen
Beratung und Erziehungsberatung) und anderen zu vermeiden. Insofern sind wir überzeugt, dass die
pädagogischen Fachkräften. Infolge internationa- Lektüre „am Stück“ nicht nur zu einem umfassen-
ler Vergleichsstudien sind sie jedoch ins Zentrum deren, sondern auch zu einem tieferen Verständnis
der öffentlichen und fachwissenschaftlichen Auf- der behandelten Inhalte und damit einer besseren
merksamkeit gerückt. Die Beiträge in der fünften Vorbereitung auf einschlägige Anforderungen im
Sektion des Buchs informieren den Leser deshalb späteren Beruf beiträgt.
über neuere Entwicklungen in der pädagogisch-
psychologischen Diagnostik (▶ Kap. 13) sowie der Damit die Lektüre des Lehrbuchs für Leser und
Evaluationsforschung (▶ Kap. 14) und vermitteln Leserinnen mit unterschiedlichem Hintergrund-
einen Eindruck vom Mehrwert nationaler und wissen gewinnbringend ist, beginnen alle Beiträge
internationaler Schulleistungsstudien (▶ Kap. 15), mit einer Übersicht über den Aufbau des Kapitels
ohne deren Grenzen auszublenden. (Trailer) und enden mit einem Fazit, in dem die
zentralen Aussagen rekapituliert werden. Wichtige
In der Praxis müssen mit Erziehungs- und Bil- Definitionen werden durchgängig hervorgehoben
dungsfragen betraute Fachkräfte fortlaufend ent- und am Ende eines jeden Kapitels finden sich wei-
scheiden, wie absehbaren Problemen vorgebeugt terführende Literaturtipps für eine eingehendere
werden oder bereits manifesten Problemen entge- Beschäftigung. Ein weiteres didaktisches Element
gengewirkt werden kann. Ihnen obliegt es somit, sind die vom Text abgehobenen Kästen. Hier wer-
gezielt zu intervenieren und dabei – aus fachli- den entweder theoretisch bzw. forschungsmetho-
chen wie ressourcenschonenden Gründen – auf disch weiterführende Aspekte behandelt (Exkurse)
bewährte Maßnahmen zur primären, sekundären oder ausgewählte Studien näher dargestellt, um
oder tertiären Prävention zurückzugreifen. Diese unterschiedliche empirische Zugangsweisen zu
werden im Überblick in der sechsten Sektion zu- illustrieren (Beispielkästen). Eine Fülle weiterer
sammengefasst. Bereits im Vorschulbereich ein- Lehr- und Lernmaterialien bietet schließlich die
setzbare Trainings zur Förderung sogenannter bereits erwähnte Webseite zum Buch: Hier wer-
Vorläuferfertigkeiten werden in (▶ Kap. 16) vorge- den englische Fachbegriffe übersetzt und erläu-
stellt, während Trainings, die vornehmlich Schüle- tert, Lernkarten mit Fragen und Antworten zur
rinnen und Schüler mit mehr oder weniger mani- eigenständigen Verständnisprüfung offeriert und
festen Lern- und Leistungsproblemen adressieren, Links zu interessanten Internet-Seiten geliefert. Für
in ▶ Kap. 17 behandelt werden. Bewährte Formen Dozenten besonders attraktiv dürften Foliensatze
des (präventiven und interventiven) Umgangs mit zu den einzelnen Kapiteln sein, die Abbildungen,
psychosozialen Herausforderungen und Risikola- Fotos, Merksätze und vieles mehr enthalten.
gen schließlich werden in ▶ Kap. 18 umrissen.
Ein gutes Lehrbuch entsteht, wenn viele versierte
Zu erwähnen ist, dass im Lehrbuch soweit wie Hände produktiv zusammenarbeiten. Wir als He-
möglich geschlechtsneutrale Formulierungen ge- rausgeber möchten uns daher bei allen Autorin-
wählt wurden, aus Gründen der besseren Lesbar- nen und Autoren bedanken, dass sie nicht nur ihr
keit aber bei Personenbezeichnungen auch „nur“ Know-how eingebracht, sondern die Überarbei-
die männliche Form verwendet wurde (z. B. Schü- tungen für die zweite Auflage genauso engagiert in
ler, Lehrer, Erzieher). Selbstverständlich sind mit Angriff genommen haben wie die Abfassung der
VIII Vorwort

Kapitel für die Erstauflage. Nicht minder zum Dank


verpflichtet sind wir dem Verlag, insbesondere Joa-
chim Coch, Judith Danziger, Sonja Hinte und Mi-
chael Barton, für ihre unermüdliche Unterstützung
in allen Phasen der Entstehung dieses Buchs und
für ihre Bereitschaft, unsere Wünsche und Vorstel-
lungen umzusetzen. Danken möchten wir schließ-
lich auch Veit Mette, dessen Fotos zu Beginn eines
jeden Beitrags weiter zum Betrachten, Verweilen
und Nachdenken anregen und hoffentlich zum
Lesevergnügen beitragen.

Elke Wild und Jens Möller


Bielefeld und Kiel im Juli 2014
IX

Autorinnen und Autoren

Holger Domsch
Diplom-Psychologe, Schulpsychologische Beratungsstelle der Stadt Münster
Promotion: 2012, Universität Bielefeld
Forschungsschwerpunkte
Kognitive Entwicklung, ADHS, Stress bei Kinder und Jugendlichen

Barbara Drechsel
Professorin für Psychologie in Schule und Unterricht, Otto-Friedrich-Universität Bamberg
Promotion: 2000, Christian-Albrechts-Universität Kiel
Forschungsschwerpunkte
Schule, Unterricht, Vergleichsstudien

Marco Ennemoser
Professor für Pädagogische Psychologie, Universität Gießen
Promotion: 2002, Universität Würzburg
Forschungsschwerpunkte
Pädagogisch-psychologische Interventionsforschung, Diagnostik und Intervention,
Prävention von Lernstörungen

Anne C. Frenzel
Professorin für Psychology in the Learning Sciences, Ludwig-Maximilians-Universität
München
Promotion: 2004, Ludwig-Maximilians-Universität München
Forschungsschwerpunkte
Psychologie in den „Learning Sciences“, Emotionen und Motivation bei Schülern
und Lehrkräften

Stefan Fries
Professor für Psychologie, Universität Bielefeld
Promotion: 2000, Universität Potsdam
Forschungsschwerpunkte
Motivation und Lernen, Selbstregulation und multiple Ziele
X Autorinnen und Autoren

Thomas Götz
Professur für Empirische Bildungsforschung, Universität Konstanz und Pädagogische
Hochschule Thurgau, Schweiz
Promotion: 2002, Ludwig-Maximilians-Universität München
Forschungsschwerpunkte
Empirische Bildungsforschung, Emotionen, Selbstreguliertes Lernen

Hans Gruber
Professor für Pädagogik, Universität Regensburg
Promotion: 1991, Ludwig-Maximilians-Universität München
Forschungsschwerpunkte
Expertise, Professional Learning, Lernen am Arbeitsplatz, Hochschuldidaktik

Bettina Hannover
Professorin für Schul- und Unterrichtsforschung, Freie Universität Berlin
Promotion: 1987, Technische Universität Berlin
Forschungsschwerpunkte
Kognitive Mechanismen der Verarbeitung selbstbezogener Information,
Soziale und kulturelle Einflussfaktoren auf das Selbst

Holger Horz
Professor für Pädagogische Psychologie, Goethe-Universität Frankfurt
Promotion: 2004, Universität Mannheim
Forschungsschwerpunkte
Instructional Design, Blended & Multimedia Learning, Bild- & Textverstehen,
Hochschuldidaktik

Ursula Kessels
Professorin für Bildungsforschung, Freie Universität Berlin
Promotion: 2001, Freie Universität Berlin
Forschungsschwerpunkte
Heterogenität und Bildung, Geschlecht, Selbstkonzept und Identität,
Interesse und Motivation, Schul- und Unterrichtsforschung

Olaf Köller
Professor am Leibnitz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik,
Christian-Albrechts-Universität zu Kiel
Promotion: 1997 zum Dr. phil. an der Christian-Albrechts-Universität zu Kiel
Forschungsschwerpunkte
Schulleistungsdiagnostik
XI
Autorinnen und Autoren

Kristin Krajewski
Professorin für Pädagogische Psychologie, Universität Gießen
Promotion: 2002, Universität Würzburg
Forschungsschwerpunkte
Entwicklungsorientierte Diagnostik und Lernförderung, Ressourcenorientierte Gestaltung
von Lernumgebungen, Mathematische Kompetenzentwicklung, Arbeitsgedächtnis,
Lern- und Leistungsstörungen

Olga Kunina-Habenicht
Wissenschaftliche Mitarbeiterin, Goethe-Universität Frankfurt
Promotion: 2010, Humboldt-Universität Berlin
Forschungsschwerpunkte
Lehrerforschung, Mess- und Skalierungsmodelle in der Bildungsforschung,
Konstruktion und Evaluation von Leistungstests

Mareike Kunter
Professorin für Pädagogische Psychologie, Goethe-Universität Frankfurt
Promotion: 2004, Freie Universität Berlin
Forschungsschwerpunkte
Lehrerforschung, Unterrichtsforschung, Motivation im Klassenzimmer

Meike Landmann
Landesschulamt und Lehrkräfteakademie - Abteilung III (Institut für Qualitätsentwicklung),
Wiesbaden seit März 2008
Promotion: 2004, TU Darmstadt
Forschungsschwerpunkte
Die Abteilung III des Landesschulamts unterstützt landesweit und auf allen Ebenen
die Qualitätsentwicklung im hessischen Bildungswesen. Schwerpunkt: Evaluationsstudien
und Wirkungsanalysen zur Wirksamkeit bildungspolitischer Maßnahmen.

Frank Lipowsky
Professor für Erziehungswissenschaften, Universität Kassel
Promotion: 2003, Pädagogische Hochschule Heidelberg
Forschungsschwerpunkte
Empirische Unterrichtsforschung, Lehrerforschung

Arnold Lohaus
Professor für Entwicklungspsychopathologie, Universität Bielefeld
Promotion: 1982, Westfälische Wilhelms-Universität Münster
Forschungsschwerpunkte
Stress und Stressbewältigung im Kindes- und Jugendalter, Kognitive Entwicklung
im Säuglingsalter
XII Autorinnen und Autoren

Jens Möller
Professor für Pädagogische Psychologie, Christian-Albrechts-Universität Kiel
Promotion: 1991, Christian-Albrechts-Universität Kiel
Forschungsschwerpunkte
Selbstkonzept, Lehrkräfte, Fremdspracherwerb

Barbara Otto
Wissenschaftliche Mitarbeiterin im Arbeitsbereich Pädagogische Psychologie, Goethe-
Universität Frankfurt
Promotion: 2007, Technische Universität Darmstadt
Forschungsschwerpunkte
Selbstreguliertes Lernen, Lernmotivation, Determinanten akademischer Leistung, Nachhilfe

Reinhard Pekrun
Professor für Pädagogische Psychologie, Diagnostik und Evaluation, Ludwig-Maximilians-
Universität München
Promotion: 1982, Ludwig-Maximilians-Universität München
Forschungsschwerpunkte
Emotionen, Pädagogische Psychologie

Franziska Perels
Professorin für Erziehungswissenschaften, Universität des Saarlandes
Promotion: 2002, Technische Universität Darmstadt
Forschungsschwerpunkte
Schulinspektion, Empirische Fundierung der Schulentwicklung und Qualitätssicherung
der Evaluation

Britta Pohlmann
Institut für Bildungsmonitoring und Qualitätsentwicklung, Hamburg
Promotion: 2003, Universität Bielefeld
Forschungsschwerpunkte
Evaluation von Schulversuchen, Entwicklung von Instrumenten zur Kompetenzfeststellung

Manfred Prenzel
Professor für Empirische Bildungsforschung, Technische Universität München
Promotion: 1980, Ludwig-Maximilians-Universität München
Forschungsschwerpunkte
Schulleistungsstudien
XIII
Autorinnen und Autoren

Alexander Renkl
Professor für Pädagogische Psychologie und Entwicklungspsychologie, Albert-Ludwigs-
Universität Freiburg
Promotion: 1991, Ruprecht-Karls-Universität Heidelberg
Forschungsschwerpunkte
Kognitive Lernprozesse und Lernstrategien, Beispielbasiertes Lernen und Lehren, Verhältnis
von instruktionalen Erklärungen und Selbsterklärungen, Lernen durch reflexives Schreiben,
Lernen mit multiplen Repräsentationen

Ellen Schaffner
Wissenschaftliche Mitarbeiterin, Universität Potsdam
Promotion: 2009, Freie Universität Berlin
Forschungsschwerpunkte
Pädagogische Psychologie, Lesemotivation, Lesekompetenz

Ulrich Schiefele
Professor für Pädagogische Psychologie, Universität Potsdam
Promotion: 1984, Universität Wien
Forschungsschwerpunkte
Pädagogische Psychologie, Auswirkungen von Motivation und Interesse auf Leseverstehen

Bernhard Schmitz
Professor für Pädagogische Psychologie, Technische Universität Darmstadt
Promotion: 1984, Freie Universität Berlin
Forschungsschwerpunkte
Förderung von Selbstregulation und Problemlösen, Konzeption und Effektivität
von Trainings, Argumentation und Verhandlung, Beratungskompetenz von Lehrern,
Standardisierte Tagebücher

Kathleen Schnick-Vollmer
Wissenschaftliche Mitarbeiterin am Institut für Psychologie, Technische Universität
Darmstadt
Forschungsschwerpunkte
Kompetenzmodellierung und -messung, Selbstregulatorisches Lernen

Tina Seidel
Professorin für Unterrichts- und Hochschulforschung, Technische Universität München
Promotion: 2002, Christian-Albrechts-Universität Kiel
Forschungsschwerpunkte
Unterrichtsforschung, Lehrerforschung, Hochschulforschung
XIV Autorinnen und Autoren

Elmar Souvignier
Professor für Diagnostik und Evaluation im schulischen Kontext, Westfälische Wilhelms-
Universität Münster
Promotion: 2000, Goethe-Universität Frankfurt
Forschungsschwerpunkte
Diagnose und Förderung des Leseverständnisses, Kooperatives Lernen

Elena Stamouli
Akademische Rätin, Universität Regensburg
Promotion: 2003, Universität Regensburg
Forschungsschwerpunkte
Emotionale Kompetenzen, Berufszufriedenheit, Professional Learning

Ulrich Trautwein
Professor für Empirische Bildungsforschung, Eberhard Karls Universität Tübingen
Promotion: 2002, Freie Universität Berlin
Forschungsschwerpunkte
Selbstkonzept, Empirische Bildungsforschung, Lehr-Lern-Forschung

Sabine Walper
Professorin für Allgemeine Pädagogik und Bildungsforschung, Ludwig-Maximilians-
Universität München; Forschungsdirektorin am Deutschen Jugendinstitut e. V.
Promotion: 1986, Technische Universität Berlin
Forschungsschwerpunkte
Scheidungs- und Stieffamilien, Familien in Armut, Entwicklung im Jugendalter,
Förderung elterlicher Erziehungskompetenzen

Elke Wild
Professorin für Pädagogische Psychologie, Universität Bielefeld
Promotion: 1993, Universität Mannheim
Forschungsschwerpunkte
Familienpsychologie, Motivationspsychologie, Beratung, Jugendforschung

Oliver Wilhelm
Professor für Differenzielle Psychologie und Psychologische Diagnostik, Universität Ulm
Promotion: 2000, Universität Mannheim
Forschungsschwerpunkte
Konstruktion und Evaluation von Leistungs- und Fähigkeitstests, Multivariate Untersuchung
von Fähigkeitskonstrukten, Innovative Messverfahren zur Erfassung von Schülerleistungen
Wild, Möller: Pädagogische Psychologie
Der Wegweiser zu diesem Lehrbuch

• Der Wegweiser zu diesem Lehrbuch

Trailer: Lernerfolg wird wesentlich durch die kognitiven, motivatio-


Mit dieser Einleitung
1 nalen und selbstregulativen Fähigkeiten des Lernenden be-
startet das Kapitel stimmt. Es verwundert daher nicht, dass in der Pädagogischen
2 Psychologie spezielle Verfahren entwickelt wurden, die sich
den Aufbau und die Verbesserung solcher Fähigkeiten zum

3 Ziel setzen. Von solchen Trainingsverfahren handelt dieses


Kapitel (. Abb. 17.1).
Stimmungsvoller
Einstieg ins Kapitel: 4
Foto vom Bielefelder 17.1 Was ist ein Training?
Begriffsbestimmung
Fotografen Veit Mette.
5 und Klassifikation

6 Trainingsverfahren stellen eine der wichtigsten Interven-


tionsmethoden in der Pädagogischen Psychologie dar. In
7 diesem Kapitel wird anhand ausgewählter Trainingsver-
fahren beschrieben, wie unterschiedliche pädagogisch
relevante Kompetenzen durch Trainingsmaßnahmen ge-
8 fördert werden können. Dazu soll zunächst erläutert wer-
Glossar der wichtigsten
den, was ein ▶
9
können.
10 Definition
Ein Training ist eine strukturierte und zeitlich
11 begrenzte Intervention, in der mittels wiederholter . Abb. 17.1

Ausübung von Tätigkeiten die Absicht verfolgt wird,


12 Fertigkeiten und Fähigkeiten aufzubauen oder zu Beispiel | |
verbessern.
knapp erläutert
13 (Klauer, 1991)
-
14 heit, Verschiedenheit, Gleichheit und Verschiedenheit; Fa- Klaus hat verschiedene Lieblingszahlen:
484 – 55 – 1621 – 878 – 323
Welche dieser Zahlen gehört noch dazu? Begründe.
15 -
768 – 32 – 767 – 423 – 113
aufgabentypen des induktiven Denkens:
1. Generalisierung (Gleichheit von Merkmalen) Aufgabe B
Wissen anwenden 16 2. Diskrimination (Verschiedenheit von Merkmalen) Im Geometrieunterricht hat euer Lehrer eine Folge von
mit den zahlreichen Figuren an die Tafel gezeichnet (. Abb. 17.2). Leider hat
3.
Beispielen
17 von Merkmalen) er einen Fehler gemacht. Findest Du ihn?
(Lösung Aufgabe A: 767; Lösung Aufgabe B: Parallelo-
4. Beziehungserfassung (Gleichheit von Relationen)
5. Beziehungsunterscheidung (Verschiedenheit von Re- gramm und Rechteck müssen getauscht werden.)
18 lationen)
6. Systembildung (Gleichheit und Verschiedenheit von
19 Relationen). Da nicht vorausgesetzt werden kann, dass jeder Leser sich
schon einmal mit einem konkreten pädagogisch-psycho-
Übersichten: erleichtern
20
--
-
Vorteile Neuer Medien
das Lernen rung ein exemplarisches Trainingsprogramm im ▶ Exkurs
Selbstbestimmtes Lernen bezüglich des Lerntempos

--
„Ein Training zur Förderung des induktiven Denkens“ kurz
21 Selbstbestimmtes Lernen bezüglich des Lernwegs
skizziert und ausführlicher im ▶ Abschn. 17.2.2 erklärt.
Zeitunabhängiges Lehren und Lernen
. Tab. 17.1 präsentiert exemplarisch die Kompe-
22 Ortsunabhängiges Lehren und Lernen
tenzstufenbeschreibungen für die Lesekompetenz aus
Navigation: Mit Seiten-
zahl und Kapitelnummer

Exkurs | | Wenn Sie es genau


Ein Training zur Förderung des induktiven wissen wollen: Exkurse
Denkens vertiefen das Wissen
Eine wichtige kognitive Kompetenz stellt das induktive
Denken dar. Induktives Denken liegt immer dann vor, wenn
wir aus konkreten Beobachtungen auf Regelhaftigkeiten
z. B. von Formen schließen. Der Aachener Erziehungswis-
senschaftler und Psychologe Karl Josef Klauer hat für Kinder
und Jugendliche Trainings zur Förderung dieser Denkkom-
petenz vorgelegt (Klauer, 1989, 1991, 1993). Die Trainings

Aufgabeninhalte und -formate kommen dabei zum Einsatz.


So müssen Reihen fortgesetzt, unpassende Elemente ent- Anschaulich:
deckt oder Objekte in ein System eingeordnet werden (für
Aufgabenbeispiele ▶ Aufgaben aus
80 Abbildungen
“ in ▶ Abschn. 17.2.2). Im Verlauf der
Trainingssitzungen erlernen die Trainingsteilnehmer, ver-
schiedene Typen von Aufgaben des induktiven Denkens zu
unterscheiden und bei der Lösung der Aufgaben nach einer
. Abb. 17.2 Das Verfahren zur Aufgabenentwicklung im Überblick speziellen Strategie vorzugehen. Hierdurch sollen die Trai-
nierten, auch über die konkreten Trainingsaufgaben hinaus,
all jene schulischen und außerschulischen Anforderungen
. Tab. 17.1 besser bewältigen, in denen Kompetenzen des induktiven
(1998) Denkens von Relevanz sind. Anschaulich: Mehr als
verdeckt 20 Tabellen

destruktiv - (heimliche) Zerstörung


nen (z. B. tätliche des Eigentums anderer Verständnisfragen
1. Durch welche zentralen Merkmale zeichnet sich Training
nicht oppositionelles Normverletzungen (z. B. aus? Was gelernt? Prüfen Sie
destruktiv Verhalten heimliche Regelverstöße) 2. Das Denktraining nach Klauer gilt als eines der am besten Ihr Wissen anhand der
evaluierten Trainings. Inwiefern wurden in den Evaluatio-
Verständnisfragen
- nen des Denktrainings zentrale Aspekte der Wirksamkeits-
nen, dass die Trainingsaufgaben (möglichst gleichmäßig) überprüfung von Trainingsverfahren realisiert?
3. Warum sollten vor dem Hintergrund des Selbstbewer-
anderen, dass die Trainingsteilnehmer beliebige Aufgaben tungsmodells der Leistungsmotivation nur solche Trai-
des induktiven Denkens den Kernaufgabentypen zuord-
führen, in denen alle drei Prozesskomponenten des Leis-
tungsmotivs trainiert werden?
1991) dargestellt. Wie wird der Zusammenhang zwischen 4.
der zur Förderung des Leseverstehens auf der einen und des
beschrieben? Es gibt zwei Maße, die diesen Zusammen- Schreibens auf der anderen Seite?
5. Welche zentralen Problemstellungen lassen sich im Hin-
blick auf die Implementation von Trainingsprogrammen
nennen?
Fazit Fazit: Das Wichtigste
Zusammenfassend lässt sich zur Implementation von in Kürze
Vertiefende Literatur
Trainingsprogrammen feststellen, dass die Wirksamkeit Hartig, J., Klieme, E. & Leutner, D. (Hrsg.). (2008). Assessment of compe-
von Fördermaßnahmen maßgeblich von der Qualität tencies in educational contexts. Toronto: Hogrefe & Huber Publishers.
der Umsetzung bestimmt wird und dass eine syste- Pellegrino, J. W., Chudowsky, N. & Glaser, R. (Hrsg.). (2001). Knowing what
matische Erforschung von Implementationsprozessen students know. Washington, D.C.: National Academies Press.
Prenzel, M., Sälzer, Ch., Klieme, E. & Köller, O. (Hrsg.). (2013). -
zu den Desideraten der Trainings- und Unterrichtsfor-
schritte und Herausforderungen in Deutschland. Münster: Waxmann.
schung gehört (Beelmann, 2006; Gräsel & Parchmann, The
2004; Souvignier & Trenk-Hinterberger, 2010). Role of International Large-Scale Assessments: Perspectives from Noch nicht genug?
Technology, Economy, and Educational Research. New York: Springer. Tipps für die weiter-
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Inhaltsverzeichnis

I Lernen

1 Wissenserwerb. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
Alexander Renkl
1.1 Wissenserwerb – Was wird da erworben?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
1.2 Was sind bedeutende theoretische Perspektiven?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
1.3 Wie kann Wissen erworben werden? – Wichtige Lernformen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

2 Intelligenz und Vorwissen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25


Hans Gruber, Eleni Stamouli
2.1 Eine geheimnisvolle, aber wichtige Sache: epistemologische Überzeugungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
2.2 Grundlegendes: Intelligenztheorien, Wissenstheorien. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
2.3 Zusammenspiel von Intelligenz und Wissen als Gegenstand der Pädagogischen Psychologie. . . . . . . . 36
2.4 Messung von Intelligenz und Wissen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
2.5 Intelligenter Wissenserwerb im Studium– Auch eine Frage der epistemologischen
Überzeugungen von Dozierenden?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 42

3 Selbstregulation und selbstreguliertes Lernen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45


Meike Landmann, Franziska Perels, Barbara Otto, Kathleen Schnick-Vollmer, Bernhard Schmitz
3.1 Begriffsbestimmung „Selbstreguliertes Lernen“. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
3.2 Modelle der Selbstregulation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46
3.3 Diagnostik von Selbstregulation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
3.4 Förderung von Selbstregulation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57
3.5 Ausblick. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

II Lehren

4 Unterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Frank Lipowsky
4.1 Begriffliche und theoretische Grundlagen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70
4.2 Merkmale und Merkmalskonfigurationen erfolgreichen Unterrichts. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98

5 Klassenführung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Tina Seidel
5.1 Klassenführung als zentrales Thema der Unterrichtsforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
5.2 Begriffsklärung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
5.3 Der Klassiker: Kounins Techniken der Klassenführung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109
5.4 Klassenführung als Umgang mit Störungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 114
5.5 Klassenführung als Management von Lernzeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
5.6 Klassenführung als Begleitung von Lernprozessen bei Schülern. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
5.7 Klassenführung als trainierbare Fähigkeit von Lehrenden. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
XXI
Inhaltsverzeichnis

6 Medien. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Holger Horz
6.1 Entwicklung der Medien und Medienforschung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 122
6.2 Lernmedien. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
6.3 Medien in Bildungskontexten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
6.4 Medien in außerinstitutionellen Kontexten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147

III Motivieren

7 Motivation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 153
Ulrich Schiefele, Ellen Schaffner
7.1 Unterschiedliche Motivationsformen und -merkmale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
7.2 Bedeutung der Motivation für Lernen und Leistung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
7.3 Entwicklung und Förderung motivationaler Merkmale. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171

8 Selbstkonzept. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
Jens Möller, Ulrich Trautwein
8.1 Schulisches Selbstkonzept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178
8.2 Theoretische Wurzeln der pädagogisch-psychologischen Selbstkonzeptforschung. . . . . . . . . . . . . . . . 179
8.3 Struktur, Stabilität und Erfassung des Selbstkonzepts. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
8.4 Determinanten des Selbstkonzepts: Welche Faktoren beeinflussen
die Höhe der fachbezogenen Selbstkonzepte? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187
8.5 Wirkungen des Selbstkonzepts. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
8.6 Schulische und außerschulische Interventionsmaßnahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197

9 Emotionen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201
Anne C. Frenzel, Thomas Götz, Reinhard Pekrun
9.1 Begriffsbestimmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
9.2 Erfassung von Emotionen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205
9.3 Leistungsemotionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 206
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223

IV Interagieren

10 Familie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227
Elke Wild, Sabine Walper
10.1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 228
10.2 Die Rolle des Elternhauses im Verlauf der Familienentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
10.3 Familien in der Krise. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254

11 Lehrer . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 261
Mareike Kunter, Britta Pohlmann
11.1 Merkmale des Lehrerberufs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 262
11.2 Kognitive Merkmale: Wissen und Überzeugungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 264
11.3 Motivationale Merkmale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 272
XXII Inhaltsverzeichnis

11.4 Emotionale Merkmale: Beanspruchungserleben. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274


11.5 Veränderung von Lehrermerkmalen in Ausbildung und Beruf. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 279

12 Gleichaltrige . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283
Ursula Kessels, Bettina Hannover
12.1 Bedeutung und Funktion der Gleichaltrigengruppe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 284
12.2 Beliebtheit und Freundschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 286
12.3 Merkmale von Kindern und Jugendlichen mit unterschiedlichem Peer-Status. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 288
12.4 Beziehungen zwischen Gruppen von Gleichaltrigen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 290
12.5 Miteinander und voneinander lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 293
12.6 Problematische Interaktionen unter Gleichaltrigen: Aggression und Bullying . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 294
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 300

V Diagnostizieren und Evaluieren

13 Pädagogisch-psychologische Diagnostik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 305


Oliver Wilhelm, Olga Kunina-Habenicht
13.1 Definition und Zielstellungen von Diagnostik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 306
13.2 Beurteilung psychologischer Messverfahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311
13.3 Diagnostische Verfahren und diagnostische Daten. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 321
13.4 Abschließende Kommentare . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 325
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 326

14 Evaluation pädagogisch-psychologischer Maßnahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 329


Olaf Köller
14.1 Begriffsbestimmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 330
14.2 Die acht Schritte einer wissenschaftlichen Evaluation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 332
14.3 Überprüfung der Wirksamkeit von Interventionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 334
14.4 Methodische Probleme bei Evaluationen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 337
14.5 Standards für Evaluationen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 339
14.6 Beispiel für eine wissenschaftliche Evaluation. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 340
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 341

15 Nationale und internationale Schulleistungsstudien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 343


Barbara Drechsel, Manfred Prenzel, Tina Seidel
15.1 Was können Schüler? Das Interesse an Schülerleistungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 344
15.2 Klassifikation von Vergleichsstudien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 347
15.3 Drei beispielhafte Vergleichsstudien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 348
15.4 Vergleichsstudien – Von der Idee zur Testdurchführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 352
15.5 Auswertungsverfahren und Ergebnisse (mit Beispielen). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 357
15.6 Erweiterungen von Vergleichsstudien. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 363
15.7 Ausblick: Aktuelle Trends bei Vergleichsstudien. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 365
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 366
XXIII
Inhaltsverzeichnis

VI Intervenieren

16 Pädagogisch-psychologische Lernförderung im Kindergarten- und Einschulungsalter. 371


Marco Ennemoser, Kristin Krajewski
16.1 Notwendigkeit vorschulischer Fördermaßnahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 373
16.2 Sprachförderung in Kindergarten und Vorschule. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 376
16.3 Förderung des induktiven Denkens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 379
16.4 Förderung von Vorläuferfertigkeiten des Schriftspracherwerbs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 383
16.5 Förderung mathematischer Kompetenzen im Kindergarten und im Schuleingangsbereich. . . . . . . . 388
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 395

17 Training. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 401
Stefan Fries, Elmar Souvignier
17.1 Was ist ein Training? Begriffsbestimmung und Klassifikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 402
17.2 Training kognitiver Grundfunktionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 404
17.3 Motivationstraining. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 408
17.4 Training kultureller Grundkompetenzen am Beispiel des Lesens und Schreibens. . . . . . . . . . . . . . . . . . 410
17.5 Implementation von Trainingsprogrammen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 415
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 417

18 Die Förderung psychosozialer Kompetenzen im Schulalter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 421


Arnold Lohaus, Holger Domsch
18.1 Primärpräventive Förderkonzepte für Kinder und Jugendliche als Zielgruppe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 422
18.2 Primärpräventive Förderkonzepte für Eltern als Zielgruppe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 431
18.3 Organisationsbezogene primärpräventive Förderkonzepte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 433
18.4 Evaluation der Effekte von Programmen zur Förderung psychosozialer Kompetenzen. . . . . . . . . . . . . 436
18.5 Maßnahmen zur Optimierung von Programmeffekten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 437
Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 438

Serviceteil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 441
Glossar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 442
Stichwortverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 451
Mitarbeiterverzeichnis

Holger Domsch, Dr. Bettina Hannover, Univ.-Prof. Dr.


Stadt Münster Freie Universität Berlin
Schulpsychologische Beratungsstelle Fachbereich Erziehungswissenschaft und Psychologie
Klosterstraße 33, 48143 Münster Arbeitsbereich Schul- und Unterrichtsforschung
E-Mail: Domsch@stadt-muenster.de Habelschwerdter Allee 45, 14195 Berlin
E-Mail: bettina.hannover@fu-berlin.de
Barbara Drechsel, Prof. Dr.
Otto-Friedrich-Universität Bamberg Holger Horz, Prof. Dr.
Institut für Psychologie Goethe-Universität Frankfurt
Professur für Psychologische Grundlagen Institut für Psychologie
in Schule und Unterricht Arbeitsbereich Pädagogische Psychologie
Kapuzinerstraße 16, 96047 Bamberg AE Psychologie des Lehrens und Lernens
E-Mail: barbara.drechsel@uni-bamberg.de im Erwachsenenalter &
IKH - Interdisziplinäres Kolleg Hochschuldidaktik
Marco Ennemoser, Prof. Dr. PEG-Gebäude (HP 71)
Justus-Liebig-Universität Gießen Grüneburgplatz 1, 60323 Frankfurt am Main
Fachbereich 06, Psychologie und Sportwissenschaft E-Mail: horz@psych.uni-frankfurt.de
Abteilung Pädagogische Psychologie
Schulische Prävention und Evaluation Ursula Kessels, Univ.-Prof. Dr.
Otto-Behaghel-Straße 10 F, 35394 Gießen Freie Universität Berlin
E-Mail: Marco.Ennemoser@psychol.uni-giessen.de Fachbereich Erziehungswissenschaft und Psychologie
Arbeitsbereich Bildungsforschung/Heterogenität
Anne C. Frenzel, Prof. Dr. und Bildung
Ludwig-Maximilians-Universität München Habelschwerdter Allee 45, 14195 Berlin
MCLS – Munich Center of the Learning Sciences E-Mail: ursula.kessels@fu-berlin.de
Leopoldstraße 13, 80802 München
E-Mail: frenzel@psy.lmu.de Olaf Köller, Prof. Dr.
Geschäftsführender Direktor des IPN – Leibniz-
Stefan Fries, Prof. Dr. Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften
Universität Bielefeld und Mathematik an der Universität Kiel
Abteilung Psychologie Olshausenstraße 62, 24118 Kiel
AE Psychologie der Bildung und Erziehung E-Mail: koeller@ipn.uni-kiel.de
Postfach 100131, 33501 Bielefeld
E-Mail: stefan.fries@uni-bielefeld.de Kristin Krajewski, Prof. Dr.
Justus-Liebig-Universität Gießen
Thomas Götz, Prof. Dr. Fachbereich 06, Psychologie und Sportwissenschaften
Universität Konstanz Abteilung Pädagogische Psychologie
Empirische Bildungsforschung Entwicklungsorientierte Lernförderung
Universitätsstraße 10/Fach 45, 78457 Konstanz Otto-Behaghel-Straße 10 F, 35394 Gießen
E-Mail: thomas.goetz@uni-konstanz.de E-Mail: Kristin.Krajewski@psychol.uni-giessen.de

Hans Gruber, Prof. Dr. Olga Kunina-Habenicht, Dr. 


Universität Regensburg Goethe-Universität Frankfurt
Institut für Pädagogik Institut für Psychologie
Universitätsstraße 31, 93053 Regensburg Arbeitsbereich Pädagogische Psychologie
E-Mail: Hans.Gruber@ur.de AE Lehren und Lernen im schulischen Kontext
Grüneburgplatz 1, 60323 Frankfurt am Main
E-Mail: kunina@paed.psych.uni-frankfurt.de
XXV
Mitarbeiterverzeichnis

Mareike Kunter, Prof. Dr. Franziska Perels, Prof. Dr.


Goethe-Universität Frankfurt Universität des Saarlandes
Institut für Psychologie Fachrichtung 5.1 Bildungswissenschaften
Abteilung für Pädagogische Psychologie Empirische Schul- und Unterrichtsforschung
AE Lehren und Lernen im schulischen Kontext Postfach 151150, 66041 Saarbrücken
Grüneburgplatz 1, 60323 Frankfurt am Main E-Mail: f.perels@mx.uni-saarland.de
E-Mail: kunter@paed.psych.uni-frankfurt.de
Britta Pohlmann, Dr.
Meike Landmann, Dr. Institut für Bildungsmonitoring
Landesschulamt und Lehrkräfteakademie und Qualitätsentwicklung
Dezernat III.3/Wirksamkeitsanalysen Beltgens Garten 25, 20537 Hamburg
Walter-Hallstein-Straße 5–7, 65197 Wiesbaden E-Mail: Britta.Pohlmann@ifbq.hamburg.de
E-Mail: Meike.Landmann@lsa.hessen.de
Manfred Prenzel, Prof. Dr.
Frank Lipowsky, Prof. Dr. Technische Universität München
Universität Kassel TUM School of Education
Fachgebiet Empirische Schul- und Unterrichtsforschung Susanne Klatten-Stiftungslehrstuhl für Empirische
Nora-Platiel-Straße 1, 34109 Kassel Bildungsforschung
E-Mail: lipowsky@uni-kassel.de Arcisstraße 21, 80333 München
E-Mail: manfred.prenzel@tum.de
Arnold Lohaus, Univ.-Prof. Dr.
Universität Bielefeld Alexander Renkl, Prof. Dr.
Fakultät für Psychologie und Sportwissenschaft Universität Freiburg
AE Entwicklungspsychologie Institut für Psychologie
Postfach 10 01 31, 33501 Bielefeld Abteilung Pädagogische Psychologie
E-Mail: arnold.lohaus@uni-bielefeld.de und Entwicklungspsychologie
Engelbergerstraße 41, 79085 Freiburg
Jens Möller, Prof. Dr. E-Mail: renkl@psychologie.uni-freiburg.de
Christian-Albrechts-Universität Kiel
Institut für Psychologie – Psychologie für Pädagogen Ellen Schaffner, Dr.
Olshausenstraße 75, 24118 Kiel Universität Potsdam
E-Mail: jmoeller@psychologie.uni-kiel.de Department Psychologie
Pädagogische Psychologie
Barbara Otto, Dr. Karl-Liebknecht-Straße 24/25, 14476 Potsdam OT Golm
Goethe-Universität Frankfurt E-Mail: schaffn@uni-potsdam.de
Institut für Psychologie
Arbeitsbereich Pädagogische Psychologie Ulrich Schiefele, Prof. Dr.
PEG-Gebäude, Raum 5.G128, HP 68 Universität Potsdam
Grüneburgplatz 1, 60323 Frankfurt am Main Department Psychologie
E-Mail: b.otto@paed.psych.uni-frankfurt.de Abteilung für Pädagogische Psychologie
Karl-Liebknecht-Straße 24/25, 14476 Potsdam OT Golm
Reinhard Pekrun, Prof. Dr. E-Mail: ulrich.schiefele@uni-potsdam.de
Ludwig-Maximilians-Universität München
Fakultät für Psychologie und Pädagogik Kathleen Schnick-Vollmer, Dipl.-Psych.
Lehrstuhl für Pädagogische Psychologie, Evaluation Technische Universität Darmstadt
& Diagnostik Institut für Psychologie
Leopoldstraße 13, 80802 München Arbeitsgruppe für Pädagogische Psychologie
E-Mail: pekrun@lmu.de Alexanderstraße 10, 64283 Darmstadt
E-Mail: schnick@psychologie.tu-darmstadt.de
XXVI Mitarbeiterverzeichnis

Bernhard Schmitz, Prof. Dr. Oliver Wilhelm, Prof. Dr.


Technische Universität Darmstadt Universität Ulm
Institut für Psychologie Institut für Psychologie und Pädagogik
Arbeitsgruppe für Pädagogische Psychologie Abteilung Differentielle Psychologie
Alexanderstraße 10, 64283 Darmstadt und Psychologische Diagnostik
E-Mail: schmitz@psychologie.tu-darmstadt.de Albert-Einstein-Allee 47
89081 Ulm
Tina Seidel, Prof. Dr. E-Mail: oliver.wilhelm@uni-ulm.de
Technische Universität München
TUM School of Education
Friedl Schöller-Stiftungslehrstuhl für Unterrichts-
und Hochschulforschung
Arcisstraße 21, 80333 München
E-Mail: tina.seidel@tum.de 

Elmar Souvignier, Prof. Dr.


Westfälische Wilhelms-Universität Münster
Institut für Psychologie in Bildung und Erziehung
Fliednerstraße 21, 48149 Münster
E-Mail: elmar.souvignier@psy.uni-muenster.de

Eleni Stamouli, PD Dr.


Universität Regensburg
Institut für Pädagogik
Universitätsstraße 31, 93053 Regensburg
E-Mail: eleni.stamouli@paedagogik.
uni-regensburg.de

Ulrich Trautwein, Prof. Dr.


Eberhard Karls Universität Tübingen
Institut für Erziehungswissenschaft
Europastraße 6, 72070 Tübingen
E-Mail: ulrich.trautwein@uni-tuebingen.de

Sabine Walper, Prof. Dr.


DJI München, Deutsches Jugendinstitut e. V.
Nockherstraße 2
81541 München
E-Mail: walper@dji.de

Elke Wild, Prof. Dr.


Universität Bielefeld
Fakultät für Psychologie
AE Pädagogische Psychologie
Postfach 10 01 31, 33501 Bielefeld
E-Mail: elke.wild@uni-bielefeld.de
1 I

Lernen
Kapitel 1 Wissenserwerb – 3
Alexander Renkl

Kapitel 2 Intelligenz und Vorwissen – 25


Hans Gruber, Eleni Stamouli

Kapitel 3 Selbstregulation und selbstreguliertes Lernen  –  45


Meike Landmann, Franziska Perels, Barbara Otto,
Kathleen Schnick-Vollmer, Bernhard Schmitz
3 1

Wissenserwerb
Alexander Renkl

1.1 Wissenserwerb – Was wird da erworben?  –  4


1.2 Was sind bedeutende theoretische Perspektiven?  –  6
1.2.1 Perspektive des aktiven Tuns  –  7
1.2.2 Perspektive der aktiven Informationsverarbeitung  –  8
1.2.3 Perspektive der fokussierten Informationsverarbeitung  –  11
1.2.4 Wahl der Perspektive: Implikationen zur Gestaltung
von Lehr-Lern-Arrangements – 12

1.3 Wie kann Wissen erworben werden? –


Wichtige Lernformen – 13
1.3.1 Lernen aus Texten – 13
1.3.2 Lernen aus Beispielen und Modellen  –  15
1.3.3 Lernen durch Aufgabenbearbeiten  –  16
1.3.4 Lernen durch Erkunden  –  19
1.3.5 Lernen durch Gruppenarbeit  –  20

Literatur – 22

E. Wild, J. Möller (Hrsg.), Pädagogische Psychologie, Springer-Lehrbuch,


DOI 10.1007/978-3-642-41291-2_1, © Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2015
4 Kapitel 1 • Wissenserwerb

Der Erwerb von Wissen („knowledge acquisition“) ist wohl


1 die wichtigste Zieldimension der meisten Bildungsprozesse.
Wird im Kontext von Schule, Hochschule und Weiterbildung
2 der Begriff „Lernen“ gebraucht, so bezieht er sich typischer-
weise auf Wissenserwerb. Insofern wird im Folgenden Lernen
synonym mit Wissenserwerb gebraucht. Zu gelungenem
3 Wissenserwerb trägt eine Vielzahl von Faktoren bei. Dieser
Beitrag konzentriert sich auf das Was und Wie des Wissens-
4 erwerbs aus kognitiver Perspektive. Man kann sagen, nur die
proximal am Wissenserwerb beteiligten Faktoren und Pro-
5 zesse werden betrachtet. Für andere wichtige Faktoren, die
hier nur am Rande oder gar nicht behandelt werden können,
etwa Vorwissen und Intelligenz (▶ Kap. 2), Selbststeuerung
6 der Lernenden (▶ Kap. 3), Motivation (▶ Kap. 7 und ▶ Kap. 8)
oder Unterricht (▶ Kap. 4, ▶ Kap. 5 und ▶ Kap. 6), wird auf die
7 entsprechenden Kapitel dieses Lehrbuchs verwiesen. Im Fol-
genden wird zunächst die Frage geklärt, welche Wissensarten

8 in diesem Zusammenhang von besonderer Bedeutung sind


(▶ Abschn. 1.1). In ▶ Abschn. 1.2 werden drei grundlegende
theoretische Perspektiven rekonstruiert und deren Implikati-
9 onen für die Analyse und Förderung des Wissenserwerbs dis-
kutiert. Wichtige Lernarten werden in ▶ Abschn. 1.3 bespro-
10 chen. Abschließend wird noch kurz das Verhältnis zwischen
Lernprozessen und Instruktion (Unterricht, instruktionales
Design von Lernmaterial und Lernumgebungen) erörtert
11 (. Abb. 1.1).

12 .. Abb. 1.1
1.1 Wissenserwerb – Was wird
da erworben?
13 durales Wissen, das in der Schule erworben werden
soll, sind das Ausrechnen von Aufgaben aus der
In diesem Abschnitt soll näher auf den Begriff des Wissens Mathematik, der Physik oder der Chemie oder auch
14 eingegangen werden. Es werden die wichtigsten Wissens- das Schreiben einer Erörterung in Deutsch.
arten vorgestellt (zu umfassenden Systematiken siehe de 
15 Jong & Ferguson-Hessler, 1996; Alexander, Schallert &
Hare, 1991). Es gibt zwar weitestgehenden Konsens über die Unter-
In einer ersten groben Einteilung können zwei Arten scheidung zwischen ▶ deklarativem und prozeduralem
16 von Wissen unterschieden werden. Wissen, gleichwohl wird die Grenze zwischen beiden
Wissensarten unterschiedlich gezogen. In der promi-
17 Definition  nenten ACT-Theorie von Anderson (aktuell: ACT-R; z. B.
Deklaratives Wissen bezieht sich auf „Wissen, dass“. Anderson & Lebiere, 1998), auf die vielfach bei der Dif-
Dies kann sowohl einzelne Fakten umfassen (z. B. ferenzierung dieser Wissensarten referenziert wird, wird
18 ein Geschichtsdatum, eine Grammatikregel) als prozedurales Wissen in der Form von Wenn-Dann-Pro-
auch komplexes Zusammenhangswissen (z. B. Ver- duktionsregeln konzeptualisiert (▶ Kap. 2). Der Wenn-Teil
19 ständnis der Wechselwirkung von volkswirtschaft- definiert eine Bedingung, deren Zutreffen eine im Dann-
lichen Faktoren). Vielfach wird auch der Begriff des Teil beschriebene offene oder mentale Aktion aktiviert.
20 konzeptuellen Wissens verwendet, wenn deklara-
tives Wissen gemeint ist, das tieferes Verständnis
Ein menschliches Können (prozedurales Wissen) nachbil-
dendes System von solchen Bedingungs-Aktions-Paaren
konstituiert. wird Produktionssystem genannt. Während deklaratives
21 Prozedurales Wissen bezeichnet „Wissen, wie“, also Wissen verbalisiert werden kann, wird in der ACT-Theorie
etwas, das man in der deutschen Alltagssprache angenommen, dass prozedurales Wissen nicht (direkt) ver-
22 meist als Können bezeichnet. Beispiele für proze- balisierbar ist. Danach wäre beispielsweise eine verbale Be-
1.1  •  Wissenserwerb – Was wird da erworben?
5 1

schreibung eines Lösungswegs in der Mathematik deklara- In den letzten Jahren wird insbesondere eine Art von
tives Wissen, die Fertigkeit, es tatsächlich zu machen, wäre metakognitivem Wissen untersucht, das sich auf die sub-
der prozedurale Aspekt. Andere Autoren (z. B. de Jong & jektive Auffassung darüber, was Wissen eigentlich ist, be-
Ferguson-Hessler, 1996) bezeichnen auch das verbalisier- zieht. Man spricht in diesem Zusammenhang von episte-
bare Wissen über einen Lösungsweg als prozedurales Wis- mologischen Überzeugungen (z. B. Khine, 2008; ▶ Kap. 2).
sen. Ob dieser Unterschied in der genauen Grenzziehung Nach Kuhn (2005) sehen Lernende nur dann einen Sinn,
zwischen den Wissensarten immer von substanzieller Rele- sich mit komplexen Sachverhalten auseinanderzusetzen,
vanz ist (z. B. bei Überlegungen zur Förderung prozedura- zu denen es verschiedene Positionen gibt (z. B. Stamm-
len Wissens), mag dahingestellt sein. Bei der Diagnose der zellenforschung, Klimaerwärmung), wenn sie nicht mehr
Wissensarten spielt es aber natürlich eine große Rolle, ob an „einfaches“ absolutes Wissen bzw. Wahrheiten glauben
verbalisiertes Vorgehenswissen indikativ für prozedurales (Absolutismus) und auch nicht mehr alle Positionen als
Wissen ist oder eben nicht. willkürliche Meinungen ansehen (Multiplismus; oft im
Deklaratives und prozedurales Wissen kann sich auf Jugendalter anzutreffen). Sie sollten vielmehr die Über-
fachliches (domänenspezifisches) Wissen beziehen (z. B. zeugung gewonnen haben, dass es zwar verschiedene (im
Wissen über den Satz des Pythagoras oder Berechnenkön- Prinzip legitime) Positionen geben kann, diese aber un-
nen von Dreieckswinkeln) oder auf Inhalte oder Vorge- terschiedlich gut begründet sein können (Evaluatismus).
hensweisen (Strategien), die von fachübergreifender Re- In diesem Zusammenhang muss erwähnt werden, dass
levanz sind. Beispielsweise sollten Schüler im Unterricht es beim Wissenserwerb nicht nur darauf ankommt, mög-
idealiter Lernstrategien erwerben (z. B. hilfreiche Visua- lichst viel Wissen zu erwerben. Die Qualität des Wissens
lisierungen erstellen können) oder lernen, angemessen zu ist ebenfalls bedeutsam, wobei insbesondere der Grad der
argumentieren (z. B. nicht nur die eigene Position darzu- Vernetzung relevant ist. Dies soll an zwei Extrembeispie-
stellen, sondern auch auf Gegenargumente einzugehen). len verdeutlicht werden:
Solche Vorgehensweisen sind für mehrere Domänen bzw.
Schulfächer – wenn auch nicht für alle in gleichem Aus- Beispiel  |       | 
maß – relevant.
Als weitere wichtige Art von Wissen, die es zu erwer- Ein Schüler A hat in der Wahrscheinlichkeitsrechnung
ben gilt, sei metakognitives Wissen genannt (Hasselhorn, die wichtigen Formeln auswendig gelernt (z. B. Multi-
2010; Veenman, van Hout-Wolters & Afflerbach, 2006). plikationssatz) und kann ihm bekannte Aufgabentypen
mithilfe dieser Formeln lösen. Wenn eine Aufgabe ei-
Definition  nen modifizierten Lösungsweg erfordert (z. B. Aufgabe
„ohne Zurücklegen“, die zuvor noch nicht behandelt
Beim metakognitiven Wissen geht es um Wissen
wurde), scheitert der Schüler. Ein Schüler B kann nicht
über Wissen bzw. um eng mit Wissen verbundene
nur den Multiplikationssatz wiedergeben, sondern hat
Phänomene (z. B. Wissen über Wissenserwerb, Wissen
auch verstanden, warum man multipliziert, wie sich die
um den Sinn einer Lernstrategie oder das Planen des
Lösungswege für bestimmte Typen von Aufgaben mit
eigenen Vorgehens). Dabei können deklarative und
den zugrunde liegenden mathematischen Sätzen (z. B.
prozedurale Aspekte unterschieden werden.
Multiplikationssatz) begründen lassen, und welchen
Zweck einzelne Lösungsschritte jeweils erreichen (d. h.
Eine bekannte Einteilung deklarativen Metawissens prozedurales und konzeptuelles Wissen sind eng mit-
stammt von Flavell (1979): Wissen über Personenmerk- einander verknüpft). Bei modifizierten Aufgabenstel-
male (z. B. „Bei Textaufgaben neige ich dazu, die Auf- lungen ist Schüler B nicht wie Schüler A darauf ange-
gabenstellung nur oberflächlich zu lesen“), Aufgaben wiesen, einen fertigen Lösungsweg bereits zu kennen.
(„Wahrscheinlichkeitsaufgaben schauen oft leicht aus, aber Er kann aufgrund seines Verständnisses ihm bekannte
sie haben es dann doch oft in sich“) und Strategien („Sich Lösungswege so modifizieren, dass selbst veränderte
vor dem Lesen einen Überblick zu verschaffen, erleich- Aufgabenstellungen bewältigt werden können. Ziel
tert es oft das Kommende einzuordnen“). Prozedurales des Wissenserwerbs ist also nicht nur der Erwerb ein-
metakognitives Wissen umfasst vor allem das Planen zelner Wissenselemente, sondern vor allem auch eine
des eigenen Vorgehens, das Überwachen des eigenen vernetzte Wissensstruktur.
Verständnisses bzw. der eigenen Problemlösungen und
das „remediale“ Regulieren (wenn z. B. etwas noch nicht
verstanden wurde oder eine Lösung selbst als ungenügend Ein wichtiges Konzept vernetzter Wissensstrukturen ist der
erkannt wurde). Begriff ▶ Schema.
6 Kapitel 1 • Wissenserwerb

1 .. Tab. 1.1  Wichtige Lernziele, die bestimmten Wissensarten entsprechen, am Beispiel des Bereichs Schreiben im Deutschunterricht

Lernziel Wissensart
2 Kenntnis der Kommaregeln Domänenspezifisches deklaratives Wissen

Sätze korrekt niederschreiben Domänenspezifisches prozedurales Wissen


3 Wissen über argumentative Strukturen Domänenübergreifendes deklaratives Wissen

4 Argumentieren Domänenübergreifendes prozedurales Wissen

Wissen über den Nutzen von Planungsstrategien beim Schreiben Deklaratives metakognitives Wissen

5 Überwachung der Rechtschreibung und der Grammatik in einem Aufsatz Prozedurales metakognitives Wissen

Verallgemeinerte Vorstellung über Erörterungen und wie man diese ver- Schema

6 fasst, die die oben aufgelisteten Wissensarten umfassen kann

Schreiben als Mittel der Alltagsbewältigung erkennen und einsetzen Kompetenz


können
7
Definition 
sche, d. h. mehrere Wissensarten umfassende und auf die
8 Schemata beinhalten die Erfahrungen in bestimm- Funktionalität von Wissen bezogene Konzeption dar. Bei-
ten, wiederholt vorkommenden (Problem-)Situatio- spielsweise wird mathematische Kompetenz im Sinne ei-
9 nen in abstrahierter Weise (z. B. Dreisatzaufgaben). Sie ner mathematischen Grundfertigkeit verstanden, die sich
stellen skelettartige Wissensstrukturen dar, die mit auf die Fähigkeit bezieht, die Funktion von Mathematik in
den Spezifika einer aktuellen Problemstellung ange-
10 reichert werden, wenn die Person einem passenden
der Lebenswelt zu verstehen, fundierte mathematikbasierte
Urteile abgeben zu können und Mathematik als Werkzeug
Problemtyp begegnet (z. B. die abstrakten Variablen im Alltags- oder Berufsleben nutzen zu können. Obwohl
11 des Dreisatzes werden mit den konkreten Zahlen und mit dem Kompetenzbegriff und dessen Betonung der
Gegenständen ausgefüllt). Funktionalität von Wissen ein wichtiger und interessan-
12 ter Ansatz in die wissenschaftliche Diskussion eingeführt
wurde, mangelt es derzeit noch an einer umfassenden the-
Die Einordnung eines Sachverhalts in ein Schema erlaubt, oretischen Konzeptualisierung und entsprechend fundier-
13 eine entsprechende Qualität des Schemas vorausgesetzt, ten Messinstrumenten.
Verständnis und Reproduktion (Erinnern) desselben. Da- In . Tab. 1.1 findet sich eine Zusammenstellung der
14 rüber hinaus können Vorhersagen und Problemlösungen wichtigsten Wissensarten. Diese werden am Beispiel des
geleistet werden. In Schemata können deklaratives Wissen Schreibens exemplifiziert.
15 und prozedurales Wissen integriert sein. Die Expertisefor-
schung verdeutlicht dabei (Ericsson, Charness, Hoffman
& Feltovich, 2006), dass für effektives Problemlösen eine 1.2 Was sind bedeutende
16 hierarchische, durch Schemata geordnete Wissensstruktur theoretische Perspektiven?
von Bedeutung ist. Diese ermöglicht nicht nur eine hand-
17 habbare Organisation des Wissens, sondern erlaubt es auch, Es gibt derzeit unterschiedliche Auffassungen darüber, wie
die Verbindungen zwischen episodischen, konkreten Sach- Wissenserwerb abläuft und welche Prozesse besonders
verhalten einschließlich problemlöserelevanter Informatio- lernförderlich sind. Diese lassen sich drei prototypischen

-
18 nen (z. B. Wissen über geeignete Operatoren bei bestimm- Positionen zuordnen:
ten Problemen) und abstrakteren Domänenprinzipien zu Die Perspektive des aktiven Tuns misst vor allem
19 repräsentieren. Dies ist eine Voraussetzung für kompeten- aktivem Problemlösen und aktivem Diskurs eine

20
tes, prinzipiengesteuertes Problemlösen (Alexander, 1997).
Um die Anwendungsqualität von Wissen geht es
auch beim Begriff der Kompetenz, der in neuerer Zeit
insbesondere durch die von PISA (z. B. Deutsches PISA-
- besondere Bedeutung beim Erwerb von Wissen zu.
Bei der Perspektive der aktiven Informationsver-
arbeitung wird argumentiert, dass nicht unbedingt
sichtbares aktives Tun ausschlaggebend ist, sondern
21 Konsortium, 2001; PISA-Konsortium Deutschland, 2007) die aktive mentale Auseinandersetzung mit dem
angestoßene Diskussion zur Bildungsqualität in deutschen Lerngegenstand. Diese beiden Perspektiven wurden
22 Schulen zunehmend Beachtung erfährt (▶ Kap. 15; auch von Mayer und Kollegen als grundlegende Orientie-
Klieme & Leutner, 2006). Dieser stellt eine eher holisti- rungen identifiziert (z. B. Robbins & Mayer, 1993).
1.2  •  Was sind bedeutende theoretische Perspektiven?
7 1

- Die Perspektive der fokussierten Informationsver-


arbeitung (Renkl & Atkinson, 2007; Renkl, 2011a)
differenziert die Perspektive der aktiven Informa-
tuativen Kontexten in den Köpfen abgespeichert ist, wird
von Vertretern des Situiertheitsansatzes nicht zuletzt
mit dem vielfach anzutreffenden Phänomen des „trägen
tionsverarbeitung insofern aus, als sie betont, dass Wissens“ begründet (Renkl, 1996b). Dieser Begriff kenn-
nicht mentale Aktivität an sich zu gelungenem zeichnet Wissen, das Lernende z. B. in Prüfungen wie-
Wissenserwerb führt, sondern mentale Aktivität, die dergeben können, das sie aber nicht verwenden, wenn es
die zentralen Konzepte (z. B. Begriffe) und Prinzipien gilt, komplexe Probleme des Berufs- oder Alltagslebens zu
(z. B. Gesetze, mathematische Sätze) in einem Lern- lösen; es findet kein Transfer statt. Insofern wurde argu-
bereich fokussiert. mentiert, dass Wissen nicht eine Entität im Kopf ist, die
in einem Kontext (z. B. Unterricht) erworben und dann in
Diese Perspektiven werden im Folgenden diskutiert. Dabei einem anderen Kontext (z. B. Arbeitsstelle) genutzt wer-
wird die Perspektive der aktiven Informationsverarbeitung den kann. Es wird vielmehr insofern als kontextgebun-
am ausführlichsten dargestellt, da sie die derzeit dominante den angesehen, als es sich immer aus der Relation oder
Orientierung ist. Interaktion zwischen einer Person und einer Situation
konstituiert. Beispielsweise konstituiert sich Wissen beim
Kooperieren mit anderen Lernenden, wobei die Art der
1.2.1 Perspektive des aktiven Tuns Interaktion bestimmt, welches Wissen dabei entsteht. Aus
dieser Wissensauffassung folgt, dass auch Kognition und
Die Perspektive des aktiven Tuns betrachtet sichtbare, of- Lernen als kontextgebunden bzw. situiert zu konzipieren
fene Lernaktivitäten als notwendige Bedingung gelungenen ist. Wissen ist gleichsam in Aktivitätsmuster „eingebaut“,
Wissenserwerbs. Ein klassisches Beispiel für diese Position die zu bestimmten Situationen bzw. Kontexten passen. Um
ist das Modell des operanten Konditionierens von Skin- Wissen zu erwerben, müssen Lernende also aktiv an Dis-
ner (1954). Dabei wird betont, dass Schüler Gelegenheit kursen und Problemlöseprozessen teilnehmen, um so die
bekommen müssen, Verhalten zu zeigen, das, wenn er- entsprechenden Aktivitätsmuster zu erwerben.
wünscht, sogleich bekräftigt wird. Dies kann sehr gut über Eine umfassende Diskussion der Vorzüge und Be-
Lernmaschinen – in der Art moderner computerbasierter schränkungen der situierten Perspektive kann hier aus
Drill-and-Pratice-Lernprogramme – erfolgen, in denen der Platzgründen nicht erfolgen (z. B. Renkl, 2001). Es soll
Lernstoff in kleine Einheiten unterteilt und in Aufgaben hier primär die Annahme, dass das aktive, offene Tun für
„gegossen“ wird. Die Aufgaben sollten von den Lernenden erfolgreiches Lernen ausschlaggebend ist, kritisch beleuch-
zumeist richtig gelöst werden können, sodass korrektes Ver- tet werden. Lernen ist letztendlich ein Prozess, der sich
halten bekräftigt werden kann. Die Lernmaschinen erlauben im Kopf (Gehirn) vollzieht. Vor diesem Hintergrund ist
zudem eine individuelle Anpassung des Lerntempos. es problematisch, Kriterien darüber, ob effektives Lernen
Diese Perspektive mag veraltet anmuten, da in moder- stattfindet, primär an offenen Aktivitäten festzumachen.
nen instruktionalen („unterrichtlichen“) Ansätzen weniger Tut man dies dennoch, so entspricht dies vielfach der nai-
die Einübung einzelner Antworten im Vordergrund steht, ven Annahme einer 1 : 1-Korrepondenz zwischen äußerlich
als vielmehr vernetzte, Verständnis konstituierende und sichtbaren Lernaktivitäten und dem, was internal, also im
Transfer erlaubende Wissensstrukturen. Es gibt allerdings Kopf der Lernenden passiert. Dass dem nicht so ist, zeigen
auch moderne Versionen dieser Perspektive. Unter Schlag- beispielsweise die Befunde von Fischer und Mandl (2005)
wörtern wie Konstruktivismus (im Sinne Piagets) oder sowie Renkl (1997b): In kooperativen Lernarrangements,
Sozialkonstruktivismus (unter Bezug auf Vygotsky) gibt in denen ja auf der sozialen/offenen Ebene auf den ersten
es eine Vielzahl von Ansätzen, die als Voraussetzung ge- Blick für alle Vergleichbares passiert, können die Koope-
lungenen Wissenserwerbs offenes Verhalten betonen, wie rationspartner dennoch sehr verschiedenartige Erfahrun-
etwa Manipulieren von Lerngegenständen, gemeinsames gen machen und unterschiedliches Wissen erwerben (dazu
Problemlösen oder aktive Teilnahme an fachlichem Dis- auch Weinberger, Stegmann & Fischer, 2007).
kurs (z. B. Stahl, Koshmann & Suthers, 2006). Nach Barab Es seien drei weitere Beispiele für empirische Befunde
et al. (2008) z. B. sind Konzepte keine für sich stehenden genannt, die eine eher kritische Sicht auf die Position des
Entitäten im Kopf von Lernenden, sondern Werkzeuge, die aktiven Tuns implizieren. Pauli und Lipowsky (2007) un-
immer mit Aktivitäten verbunden sind. Da Kognition da- tersuchten die verbale Beteiligung der Schüler am Unter-
mit an Aktivitäten in konkreten Situationen gebunden ist, richt, welche man als prototypisches aktives Lernverhalten
spricht man hier auch von der Perspektive der situierten ansehen kann. Sie fanden nicht, dass aktive Schüler mehr
Kognition (Greeno, 2006). lernen. Ein zweites Beispiel stammt von Renkl (1997b).
Die Ablehnung der Annahme, dass Wissen („know- Er fand, dass Lernen durch Lehren – vielfach ein „Para-
ledge“) als etwas zu betrachten ist, das unabhängig von si- debeispiel“ für aktives Lernen – die Lernenden in Stress
8 Kapitel 1 • Wissenserwerb

Exkurs  |       | 
1
Was ist das Arbeitsgedächtnis?
2 Wie das Arbeitsgedächtnis zu konzipie- werden als Alternative prozessorientierte men (zu prinzipiellen Schwierigkeiten der
ren ist, ist seit langer Zeit Gegenstand Modelle vorschlagen. Beispielsweise theoretischen Erklärung von Arbeitsge-
einer in der Gedächtnisforschung kont- nimmt Cowan (2000) keine temporäre dächtnisphänomenen s. Cowan, 2000).
3 rovers geführten Debatte. Die klassische Speicherung an, sondern er konzipiert Für spezielle Problemstellungen kann es
Auffassung, die meist in der Pädagogi- das Arbeitsgedächtnis – etwas verein- jedoch wichtig sein, dass die Pädagogi-

4 schen Psychologie zugrunde gelegt wird,


nimmt einen „separaten“ Speicher an.
facht gesprochen – als den aktivierten Teil
des Langzeitgedächtnisses, auf dem der
sche Psychologie den aktuellen Stand der
Gedächtnisforschung berücksichtigt. Dies
Diese Auffassung ist eng mit dem Namen Aufmerksamkeitsfokus liegt; dieser Fokus zeigen z. B. Rummer, Schweppe, Scheiter

5 Baddeley verbunden, der dabei mehrere


Subkomponenten annimmt, die jeweils
ist wiederum auf wenige Informationsein-
heiten beschränkt.
und Gerjets (2008) im Zusammenhang
mit der Erklärung des sog. Modalitätsef-
der Speicherung von visueller, akustischer Für die meisten Problemstellungen, mit fekts (Bild und gesprochener Text führen
6 und episodischer Information sowie der
exekutiven Kontrolle dienen (Baddeley,
denen sich die Pädagogische Psychologie
beschäftigt, dürfte die Frage sekundär
zu besserem Wissenserwerb als Bild und
geschriebener Text) auf (▶ Kap. 5).
2001). Diese Auffassung wird immer sein, wie genau die Kapazitätsgrenzen
7 wieder heftiger Kritik unterworfen und es des Arbeitsgedächtnisses zustande kom-

8 versetzen und sie überfordern kann, wenn sie sich in ei- Es wird nicht angenommen, dass den Lernenden das Wis-
nem Lernbereich noch in anfänglichen Lernstadien be- sen direkt vermittelt werden kann, vielmehr müssen sie ak-
9 finden. Diejenigen, die nach einer ersten Selbstlernphase tiv Information interpretieren und daraus Wissen aufbauen.
den Stoff anderen erklärten, die dieselbe Selbstlernphase Es ist wichtig anzumerken, dass die Perspektiven der
10 gerade hinter sich gebracht hatten, lernten sogar weniger aktiven Informationsverarbeitung und des aktiven Tuns
als die Zuhörenden. Die vermeintlich passiven Zuhören- nicht immer zu unterschiedlichen Vorhersagen über effek-
den erwarben also mehr Wissen. Das dritte Beispiel bezieht tiven Wissenserwerb kommen. Auch wenn man die aktive
11 sich auf Befunde zu Lösungsbeispielen beim anfänglichen Informationsverarbeitung als für effektiven Wissenserwerb
Erwerb kognitiver Fertigkeiten (z. B. Renkl, 2011b; ▶ Ab- ausschlaggebend sieht, kann die Annahme gemacht wer-
12 schn. 1.3.2). Es ist lernförderlicher, mehrere Lösungsbei- den, dass eine offene Aktivität (z. B. „Experimentieren“
spiele zu bearbeiten, statt bald (z. B. nach einem Beispiel) mit der Simulation eines ökologischen Systems) sinnvoll
zum Bearbeiten von Aufgaben überzugehen. Dies gilt sogar ist. Eine Begründung dafür bestünde aber immer in der
13 dann, wenn das Lernen durch Aufgabenbearbeiten in „aus- Annahme, dass man dadurch mentale Verarbeitungspro-
gefeilter“ Weise unterstützt wird (z. B. Schwonke, Renkl, zesse, etwa des Hypothesenbildens und -testens, aktiviert.
14 Krieg, Wittwer, Aleven & Salden, 2009). Das scheinbar Zugleich wird aber die Möglichkeit in Betracht gezogen,
passive Studium von Lösungsbeispielen ist also die bes- dass offene Aktivität der mentalen lernstoffbezogenen Ak-
15 sere Alternative. Zugleich zeigen Untersuchungen, dass die tivität abträglich sein kann – wie dies mit den Befunden zu
mentalen Lernaktivitäten beim Beispielstudium von ganz Lösungsbeispielen und zum Lernen durch Zuhörer exem-
entscheidender Bedeutung für den Lernerfolg sind (Renkl, plarisch aufgezeigt wurde.
16 2011b; ▶ Abschn. 1.3.2). Diese Art der Aktivität wird in der
Perspektive der aktiven Informationsverarbeitung betont. Gedächtnisstrukturen und Wissenserwerb
17 In der Perspektive der aktiven Informationsverarbeitung
wird angenommen, dass die lernrelevante Informations-
1.2.2 Perspektive der aktiven verarbeitung im Arbeitsgedächtnis (auch Arbeitsspeicher
18 Informationsverarbeitung genannt) vollzogen wird. Dieser Speicher enthält das, was
uns gerade bewusst ist, an was wir gerade denken (▶ Exkurs
19 Die Perspektive der aktiven Verarbeitung ist mit den im „Was ist das Arbeitsgedächtnis?“). Dass dabei der Umfang
vorstehenden Abschnitt genannten Befunden (z. B. Zu- an Informationen, die wir gleichzeitig beachten können,
20 hören kann besser als Erklären sein) vereinbar. Es kommt begrenzt ist, ist uns allen aus der Alltagserfahrung bekannt
nicht auf die offen sichtbare Aktivität an, sondern auf die (wir können an einem Tisch z. B. nicht zwei komplexen
mentale stoffbezogene Aktivität. Diese Position wird von Konversationen zugleich folgen). Die potenziell von außen
21 den meisten kognitiv orientierten Lehr-Lern-Forschern ins Arbeitsgedächtnis kommenden Daten werden zunächst
eingenommen (Robbins & Mayer, 1993; vgl. auch den Be- in einem Ultrakurzzeitgedächtnis im Millisekundenbereich
22 griff der kognitiven Aktivierung; ▶ Kap. 2). Auch hierbei festgehalten (neuronale Muster, die durch akustische oder
liegt meist eine konstruktivistische Grundauffassung vor: optische Signale ausgelöst werden). Aus der Vielzahl der
1.2  •  Was sind bedeutende theoretische Perspektiven?
9 1

einströmenden Reize werden nur sehr wenige bewusst be- hen. Daneben können wir Informationen aus unserem
achtet, indem sie in das Arbeitsgedächtnis aufgenommen Langzeitgedächtnis in den Arbeitsspeicher holen: Wir erin-
und verarbeitet werden. Insofern eine konstruktivistische nern uns an etwas. Diese beiden Prozesse – Interpretation
Grundauffassung eingenommen wird – was inzwischen und Gedächtnisabruf – sind vielfach eng verwoben. Wenn
der typische Fall ist –, ist dabei vor allem zu beachten, dass uns im Italienischkurs eine Vergangenheitsregel an eine
die ins Arbeitsgedächtnis aufgenommenen Daten erst da- analoge Regel im Französischen erinnert, dann rufen wir
durch zur Information werden, dass sie auf der Basis des zum einen Gedächtnisinhalte ab, zum anderen hilft dies
Vorwissens des Einzelnen (aus dem Langzeitspeicher) in- uns die italienische Regel zu verstehen (sinnvoll zu inter-
terpretiert werden, ihnen also Bedeutung verliehen wird pretieren; ▶ Exkurs „Cognitive-Load-Theorie“).
(Aamodt & Nygård, 1995). Sehen sich beispielsweise ein Die Interpretation von einkommenden Daten hilft aber
Patient und ein Arzt eine Röntgenaufnahme vom Brust- nicht nur dargebotenen Texten, mündlichen Erklärungen
korb an, so ist die Information, die im Arbeitsgedächtnis oder Schaubildern Sinn zu verleihen, sie hilft auch, trotz
entsteht, jeweils deutlich verschieden. Der Patient „be- der engen Kapazitätsgrenzen des Arbeitsgedächtnisses
staunt“ seine Rippen – das trifft zumindest bei mir zu –, mit komplexem Stoff und dessen Verarbeitung zurecht-
während der Arzt nach Anzeichen von Lungenerkrankun- zukommen. Wenn wir unser Vorwissen nutzen, können
gen sucht, die dem Laien völlig unbekannt sind (Lesgold wir – etwas vereinfacht gesprochen – aus vielen Informa-
et  al., 1998). Die Interpretation des Wahrgenommenen tionseinheiten eine einzige machen („Chunking“). Schü-
bzw. die Information, die entsteht, ist also fundamental ler müssen z. B. beim Lesen unbekannter Wörter, diese aus
vom Vorwissen abhängig. Dies entspricht einer konstruk- Einzelbuchstaben oder -silben zusammensetzten. Mit der
tivistischen Kernannahme, nämlich dem Postulat, dass wir Zeit werden sie als eine Einheit erkannt. Ein weiteres Bei-
die Dinge nicht „so wie sie sind“ (was das auch immer sein spiel ist, dass Nicht-Schachspieler in einer Schachstellung
mag) wahrnehmen, sondern dass wir sie immer interpre- nur eine Ansammlung einzelner Figuren sehen; sie kön-
tieren und damit erst mit Bedeutung belegen. nen sich die Stellung auch nur so merken. Schachexperten
fassen Figurengruppen zu einzelnen sinnvollen Einheiten
Beispiel  |       |  zusammen; sie können quasi in größeren Einheiten denken
(Chi, 1978; Gruber, Renkl & Schneider, 1994). Das sinn-
Die Ihnen möglicherweise ungewöhnlich erscheinende volle Zusammenfassen von Einzelheiten zu einer umfas-
Annahme, dass Information nicht direkt in unser „Be- senden Informationseinheit („Chunk“), für das im Übrigen
wusstsein“ dringen kann, sondern die Information insbesondere komplexe Schemata hilfreich sein können
von den Wahrnehmenden jeweils erst in Abhängigkeit (▶ Abschn. 1.1), ist deshalb so bedeutsam, da im Arbeits-
vom Vorwissen erzeugt wird, soll an einem plakativen gedächtnis nur wenige Informationseinheiten gehalten und
Beispiel weiter erläutert werden. Denken Sie an Ihre verarbeitet werden können. Wenn komplexe Informations-
letzte Vorlesungssitzung zurück. Sicherlich würden verarbeitung gefordert ist, mögen nur zwei, drei oder vier
Sie zustimmen, dass Sie Informationen aus der Vorle- Informationseinheiten zugleich gehalten werden können.
sung ziehen konnten. Bedenken Sie aber, dass für die Je umfassender nun einzelne Informationseinheiten sind –
allermeisten Personen dieser Welt das in der Vorlesung wie dies etwa bei den Schachexperten und den Schachstel-
mündlich Präsentierte keinerlei Informationswert ge- lungen der Fall ist –, desto mehr Gesamtinformation kann
habt hätte, da sie nicht Deutsch sprechen. Die meisten im Arbeitsgedächtnis gehalten und verarbeitet werden.
Personen hätten „akustische Signale“ in einer ihnen Aus der Perspektive der aktiven Informationsverarbei-
fremden Sprache wahrgenommen, die für sie keiner- tung wird Wissen im Langzeitgedächtnis abgelegt. Eine
lei Bedeutung gehabt hätten. Sie selbst konnten aus Annahme ist dabei, dass Wissen im Langzeitspeicher
der Vorlesung nur deshalb „Informationen ziehen“, da eine überdauernde, wenngleich unter Umständen schwa-
Sie des Deutschen mächtig sind und zudem weiteres che Spur hinterlässt. Das „Vergessen“ von Information, die
sprachliches und fachbezogenes Vorwissen haben schon mal gewusst wurde, ist damit primär ein Problem
(auch ein deutscher Zweitklässler hätte von der Vorle- des Nicht-mehr-Auffindens (ähnlich wie bei einem in einer
sung wohl kaum etwas verstanden). Im Übrigen hätten Bibliothek verstellten Buch). Damit auf bestimmtes Wissen
– aus den genannten Gründen – auch die Schriftzei- wieder zugegriffen werden kann, sollte es möglichst mit
chen dieses Buchs für die allermeisten Personen kei- zahlreichen anderen Wissenselementen in Verbindung
nerlei Bedeutung. stehen. Damit ergeben sich viele „Zugangswege“ zu die-
sem Wissen. Lernen bedeutet letztendlich, Informationen
mit bereits vorhandenen Wissenselementen zu vernetzen
Im Arbeitsspeicher sind also Informationen, die aus der (Elaboration), und seien sie ebenfalls erst kürzlich konstru-
aktiven Interpretation von einkommenden Daten entste- iert worden. Man könnte auch sagen, Lernen ist Andocken
10 Kapitel 1 • Wissenserwerb

Exkurs  |       | 
1
Cognitive-Load-Theorie
2 Die ▶ Cognitive-Load-Theorie von unnötige Belastung wird als extrinsisch zusammenfassen können, eine geringe
Sweller und Kollegen ist die zurzeit wohl („extraneous“) bezeichnet. Daneben ist Komplexität aufweisen. Insbesondere
bekannteste Theorie zum Wissenserwerb, die Belastung des Arbeitsgedächtnisses die Kombination aus hoher intrinsischer
3 die die Struktur des Arbeitsgedächtnisses durch die Stoffkomplexität (z. B. komplexe und extrinsischer Belastung kann zu einer
ins Zentrum stellt (Paas, Sweller & Renkl, ökologische Zusammenhänge) zu beach- kognitiven Überforderung („overload“)

4 2003; Sweller, van Merriënboer & Paas,


1998). Die grundlegende Annahme ist
ten. Wenn Lernende mehrere Aspekte
gleichzeitig beachten müssen, wird von
führen, die den Wissenserwerb beein-
trächtigt oder gar unmöglich macht.
dabei, dass der Wissenserwerb in vielen hoher intrinsischer Belastung gesprochen Die Relevanz der mentalen Aktivitäten

5 Lernsituationen dadurch beeinträch-


tigt wird, dass das Arbeitsgedächtnis
(„intrinsic load“). Diese Belastung ist
natürlich immer auch vom Vorwissen der
der Lernenden kommt insbesondere im
Konstrukt der lernbezogenen Belastung
unnötig belastet wird (z. B. Lernende Lernenden abhängig: Was für einen Laien („germane load“) zum Ausdruck. Diese
6 haben Probleme, eine Abbildung und
deren Details dem entsprechenden Text
komplex ist, mag für Experten, die mit-
hilfe ihrer gut entwickelten Schemata Ein-
Belastungsart beschreibt die Arbeitsge-
dächtnisbelastung, die aus Wissenskonst-
zuzuordnen; „Split-Attention“-Effekt). Die zelinformationen zu größeren Einheiten ruktionsprozessen resultiert.
7
neuer Information an das Vorwissen. Lernen ist insofern sible Schlussfolgerungen zu ergänzende kurze Geschichte
8 ein konstruktiver Prozess, als die Verbindungen zwischen auffassen oder als „Übung“, bei der es einfach nur gilt, die
dem Neuen und dem Alten hergestellt (konstruiert) wer- Zahlen herauszusuchen und eine naheliegende Rechen-
9 den müssen. operation mit ihnen durchzuführen (Verschaffel, Greer
& de Corte, 2000). Zu beachten ist dabei, dass relevantes
Prozesse des Wissenserwerbs
10 Vorwissen, das helfen würde, einkommende Daten mit Be-
Im Verlauf eines Lernprozesses wird Information im Lang- deutung zu versehen, nicht immer automatisch aktiviert
zeitspeicher abgelegt, sie wird zu Wissen (Aamodt & Ny- wird. Dies muss vielmehr oft absichtsvoll und insofern
11 gård, 1995). Der eigentliche Lernprozess findet aber im strategisch erfolgen oder von außen, etwa von einem Leh-
Arbeitsgedächtnis statt. Im Folgenden wird eine Taxono- rer, angestoßen werden (Krause & Stark, 2006).
12 mie lernbezogener Funktionen der Informationsverarbei-
tung im Arbeitsgedächtnis vorgestellt (Renkl, 2008b; auch Selegieren.  Lernende sollten aus den zahlreichen auf un-
Weinstein & Mayer; 1986). sere Sinnesorgane einströmenden Reizen die wichtigsten
13 Für effektiven Wissenserwerb sollen die Informations- selegieren, um sie im Arbeitsgedächtnis weiter zu verar-
verarbeitungsprozesse im Arbeitsgedächtnis insbesondere beiten. Beispielsweise beinhaltet effektiver Wissenserwerb,

--
14 die folgenden Funktionen erfüllen: dass aus einer Pro-und-Contra-Diskussion die zentralen
Interpretieren Argumente beachtet werden und nicht etwa die „komi-
15
-- Selegieren
Organisieren
sche“ Ausdrucksweise eines Diskussionsteilnehmers.

16
--
Elaborieren
Stärken
Organisieren.  Lernende sollten sich die Zusammenhänge
zwischen einzelnen Informationen bewusst machen und

17
18
-
Generieren
metakognitives Planen, Überwachen und Regulieren.

Interpretieren.  Wie bereits erwähnt, nehmen wir aus kon-


bestimmen, was über- und untergeordnete Punkte oder
Hauptpunkte sind (z. B. Identifizieren der zentralen Aus-
sage eines Textabschnittes). Unterstreichen von Hauptaus-
sagen oder das Anfertigen von Schaubildern sind Aktivitä-
struktivistischer Sicht Dinge nicht einfach wahr, sondern ten, die der Funktion der Organisation dienen.
wir interpretieren einkommende Daten. Erst so entsteht
19 Information. Die Art der Interpretation ist vom Vorwis- Elaborieren.  Diese Funktion bezieht sich darauf, dass neue
sen und dessen Aktivierung abhängig. Um auf ein bereits Information mit vorhandenem Vorwissen in Verbindung
20 genanntes Beispiel zurückzukommen: Ob man auf einem gebracht, in dieses integriert wird. Dabei kann die neue
Röntgenbild überhaupt Zeichen einer bestimmten Erkran- Information sowohl mit bereits vorhandenem fachlichem
kung sehen kann, hängt vom medizinischen Fachwissen Wissen als auch mit abgespeicherten Erfahrungen aus der
21 ab. Die Qualität der Interpretation einer Problemstellung Alltagswelt erfolgen (z. B. ein Schüler bezieht Wissen aus der
(Problemrepräsentation) ist in vielen Fällen für weitere Wahrscheinlichkeitsrechnung auf seine Erfahrungen mit
22 Lern- und Problemlöseprozesse entscheidend. So können Würfelspielen). Folgende typische Lernaktivitäten erfüllen
Schüler Textaufgaben als zu verstehende und durch plau- diese Funktion: sich ein eigenes Beispiel überlegen, Analo-
1.2  •  Was sind bedeutende theoretische Perspektiven?
11 1

gien ziehen, etwas in eigene Worte fassen oder etwas kritisch ben (überwachen) und ergreifen ggf. Maßnahmen, um
vor dem Hintergrund des eigenen Vorwissens bewerten. Verständnislücken oder Schwierigkeiten bei einer Prob-
lembearbeitung zu überwinden (remediales Regulieren).
Stärken.  Wiederholungen – gleich, ob im Kontext eines An der vorstehenden Nennung wichtiger Prozesse des
„einfachen“ Wiederholens (z. B. nochmaliges Lesen) oder Wissenserwerbs ist zu beachten, dass hier bewusst nicht,
im Kontext anspruchsvollerer Lernaktivitäten, in denen wie sonst in diesem Zusammenhang üblich, von Lernstra-
bestimmte Inhalte immer wieder vorkommen – können tegien oder Lernaktivitäten (Mandl & Friedrich, 2006),
Gedächtnisinhalte und deren Assoziationen zu anderen sondern eben von Funktionen gesprochen wurde. Dies ist
Gedächtnisinhalten stärken. Man kann dadurch die Verfüg- insofern bedeutsam, als bei der üblichen Einteilung von
barkeit bestimmten deklarativen Wissens erhöhen. Ebenso Lernstrategien das Problem der eindeutigen Zuordnung
kann die wiederholte Ausführung prozeduralen Wissens entsteht: Wenn ein Lernender sich ein eigenes Beispiel für
bedeutsame Lerneffekte nach sich ziehen. Zum einen kann etwas überlegt, um zu sehen, ob er einen Sachverhalt auch
eine wiederholte Ausführung deren Durchführung über- richtig verstanden hat, dann ist nicht klar, ob man dieses
flüssig machen, da das Endergebnis als deklaratives Wissen Vorgehen als Elaborations- oder als Metakognitionsstra-
aus dem Gedächtnis abgerufen werden kann. Dies ist zum tegie bezeichnen soll. Wenn jemand versucht, den Haupt-
Beispiel der Fall, wenn Erstklässler immer wieder „4 + 3“ punkt einer Darstellung in eigenen Worten zu formulieren,
über verschiedene Strategien des Fingerzählens bestimmen. handelt es sich dann um eine Elaborations- oder Organi-
Sie werden mit der Zeit direkt „7“ als Lösung aus dem Ge- sationsstrategie? Dieses Problem ergibt sich nicht, wenn
dächtnis abrufen können (Siegler & Jenkins, 1989). Zum man von Funktionen spricht. Eine Lernstrategie kann eben
anderen können durch die Ausführung von Fertigkeiten verschiedene Funktionen erfüllen.
spezialisierte Produktionsregeln generiert werden und es Zusammenfassend betont die Perspektive der aktiven
können sich damit automatisierte Routinen bilden. Die Informationsverarbeitung, dass für effektives Lernen Wis-
Ausführung einer Fertigkeit nimmt damit weniger Auf- senskonstruktionsprozesse im Arbeitsgedächtnis stattfin-
merksamkeitsressourcen in Anspruch und erfolgt schneller. den müssen. Eingehende Daten sollten aktiv mithilfe des
Vorwissens interpretiert, selegiert, organisiert und elabo-
Generieren.  Lernende „schaffen“ neue Information bzw. riert werden. Wichtige weitere Lernprozesse beziehen sich
Wissen. Beim entdeckenden oder erforschenden („in- auf die Stärkung des Wissens, das Generieren neuer In-
quiry“) Lernen (z. B. Loyens & Rikers, 2011) steht diese formation und die metakognitive Steuerung des Lernens.
Funktion im Vordergrund. Die Lernenden sollen beim Derartige Prozesse können – müssen aber nicht – durch
Erkunden und Erforschen eines Gegenstandsbereichs offene Lernaktivitäten, wie sie die Perspektive des aktiven
Schlussfolgerungen (Inferenzen) ziehen und damit Wissen Tuns betont, angeregt werden. Eine kritische Frage, die hier
generieren. Aber auch bei „rezeptiven“ Lernformen, etwa gestellt werden kann, ist, ob ein Mehr an lernstoff- bzw.
beim Lesen, erfordert ein wirkliches Textverstehen und lernmaterialbezogenen Aktivitäten immer besser ist. Dies
Lernen immer auch Inferenzen (Schlüsse) auf der Basis wird im nächsten Abschnitt diskutiert.
von Textvorlagen und Vorwissen (z. B. Kintsch & Kintsch,
1996). Ein für den Wissenserwerb sehr wichtiger genera-
tiver Aspekt ist die Konstruktion abstrahierter Wissens- 1.2.3 Perspektive der fokussierten
strukturen, z. B. wenn aus mehreren Beispielen zu einem Informationsverarbeitung
bestimmten Problemtyp ein Schema für eben diesen Typ
konstruiert wird. Die Perspektive der fokussierten Informationsverarbei-
tung widerspricht der Perspektive der aktiven Informati-
Metakognitives Planen, Überwachen und Regulieren. Die onsverarbeitung nicht grundsätzlich, sondern baut auf ihr
vorgenannten kognitiven Funktionen beziehen sich mehr auf und differenziert sie. Der basale Unterschied besteht
oder weniger direkt auf den Erwerb oder die Stärkung de- darin, dass die in diesem Abschnitt vorgestellte Auffassung
klarativen oder prozeduralen Wissens. Metakognitionen postuliert, dass Lernende nicht nur den Lernstoff und die
betreffen hingegen, wie bereits erwähnt, die Steuerung Lernmaterialen aktiv verarbeiten, sondern vor allem auf
und Überwachung der kognitiven Prozesse. Während die die zentralen Konzepte und Prinzipien fokussieren sollen
Ausführungen in ▶ Abschn. 1.1 darauf fokussiert waren, (Renkl & Atkinson, 2007; Renkl, 2011a). Warum dies ein
dass Lernende metakognitives Wissen erwerben sollen (als relevanter Unterschied ist, soll im Folgenden anhand von
Lernziel), geht es hier um dessen Einsatz in einer aktuel- vier Beispielen aufgezeigt werden.
len Lernsituation. Idealiter planen Lernende ihr Vorgehen Bei computerbasierten Lernumgebungen wird Inter-
beim Lernen oder beim Bearbeiten von Lernaufgaben; sie aktivität – die Möglichkeit, dass Lernende aktiv Eingaben
fragen sich selbst, ob sie den Stoff korrekt verstanden ha- machen oder eine Auswahl treffen können und die Lern-
12 Kapitel 1 • Wissenserwerb

umgebung darauf reagiert – vielfach als ein wichtiges Krite- tive Effekte auf den Lernerfolg, etwa im Sinne der Identifi-
1 rium gesehen, das Lernen fördert (z. B. Renkl & Atkinson, zierung der Hauptideen eines Textes (z. B. Lehman, Shraw,
2007). Neben Begründungen, die aus einer Perspektive des McCrudden & Hartley, 2007). Auch dies ist ein Fall, in
2 aktiven Tuns heraus erfolgen, wird Interaktivität meist als dem Lernstoff einschließlich randständiger Aspekte, aber
ein Mittel gesehen, die kognitive Aktivität der Lernenden nicht die zentralen Konzepte und Prinzipien tief verarbei-
anzuregen (Perspektive der aktiven Informationsverarbei- tet werden. Dies ist letztendlich dem Lernen abträglich.
3 tung). So schreiben Moreno und Mayer (2007, S. 312) „we Das vierte Beispiel ist ein „Positivbeispiel“, bei dem
are interested in whether interactivity is a feature that can eine vorausgehende Fokussierung der Aufmerksamkeit
4 be used to promote deep cognitive processing in the lear- der Lernenden produktive Auswirkungen hat. Schmidt, de
ner … Deep learning depends on cognitive activity“. Es Grave, de Volder, Moust und Patel (1989) gaben Kleingrup-
5 zeigt sich empirisch jedoch, dass Interaktivität, auch wenn pen von Schülern das Problem zur Diskussion, dass eine
sie auf aktive Informationsverarbeitung abzielt, vielfach Blutzelle in reines Wasser eingetaucht anschwillt und dann
nicht den Lernerfolg fördert. Einen in dieser Hinsicht in- zerplatzt, während eine Blutzelle in Salzwasser schrumpft.
6 teressanten Befund fanden Berthold und Renkl (2009). Sie Zunächst sollten die Schüler versuchen, dies zu erklären.
setzten eine computerbasierte Lernumgebung ein, die u. a. Diese Diskussion erhöhte den Lernerfolg aus einem nach-
7 Lösungsbeispiele mit zwei Lösungswegen (Wahrschein- folgenden Lehrtext über Osmose in bedeutsamer Weise.
lichkeitsrechnung) darbot. Als interaktives Element wur- Interessanterweise profitierten gerade auch Lernende mit
den einem Teil der Lernenden anspruchsvolle Leitfragen weniger Vorwissen, die zum Teil vor dem Textlesen fal-
8 gestellt (sog. „Selbsterklärungs-Prompts“). Diese führen sche Erklärungen gaben, von der Fokussierung durch die
nicht nur zu mehr Aussagen über wahrscheinlichkeitsthe- vorausgehende Diskussion. Dieses Beispiel zeigt, dass eine
9 oretische Prinzipien, die konzeptuell damit auch besser zunächst unfokussierte Aktivierung durchaus sinnvoll sein
verstanden wurden, sondern teils auch zu falschen Aus- kann, aber nur wenn sie einen sinnvollen Fokus für die
10 sagen, die zu vermindertem prozeduralen Wissenserwerb Hauptphase des Lernens (hier: Textlesen) induziert.
führten. Die Leitfragen führten also zu vermehrter aktiver Zusammengefasst besagt die Perspektive der fokussier-
Stoffverarbeitung, hatten aber im Endeffekt negative Fol- ten Verarbeitung, dass man Lernprozesse in ihrer Aktivität
11 gen für das „Wissen, wie“. nicht allein danach beurteilen kann, ob eine mehr oder
Als zweites Beispiel sollen fehlpriorisierte Konzepte weniger aktive Verarbeitung des Lernstoffes und der Lern-
12 dienen. Mandl, Gruber und Renkl (1993) fanden, dass materialien erfolgt. Ausschlaggebend ist vielmehr, dass die
Auszubildende einer kaufmännischen Berufsschule fehl- zentralen Konzepte und Prinzipien fokussiert und in kor-
priorisierte Konzepte erwerben können, d. h., sie weisen be- rekter Weise erworben werden.
13 stimmten Aspekten des Lernstoffes eine viel höhere Bedeu-
tung als angemessen zu. Im vorliegenden Fall arbeiteten die
14 Lernenden mit einer computerbasierten Simulation einer 1.2.4 Wahl der Perspektive: Implikationen
Jeans-Fabrik, um sich zunächst ökonomische Zusammen- zur Gestaltung von Lehr-Lern-
Arrangements
15 hänge zu verdeutlichen und dann das erworbene Wissen
anzuwenden, um den Gewinn der Fabrik zu maximieren.
Viele Lernende richteten ihr Augenmerk in dieser Lern- Welche der drei diskutierten Perspektiven zum Wissenser-
16 umgebung vor allem darauf, ja nicht zu viele Bestände an- werb am angemessensten ist, mag zunächst als akademische
zuhäufen und ihr Lager möglichst leer zu halten; andere Frage anmuten. Die vorstehend berichteten Befunde dürften
17 Aspekte, etwa was die Konkurrenz am Markt macht oder aber aufgezeigt haben, dass die grundlegende Auffassung
ob man weitere Werbemaßnahmen treffen sollte, wurden Konsequenzen dafür hat, wie man Lehr-Lern-Umgebungen
kaum mehr beachtet. An Ende waren diese Lernenden auch gestaltet: Setzt man auf Problemlösen oder auf Beispiele bei
18 nicht gut darin, den Gewinn zu maximieren. Das subopti- anfänglichem Fertigkeitserwerb (aktives Tun oder aktive
male Lernen lag nicht an der fehlenden aktiven Verarbei- Verarbeitung)? Versucht man die Lernenden z. B. durch
19 tung, sondern an einer suboptimalen Verteilung des Fokus. computerbasierte Simulationen zum Nachdenken über wirt-
Ein drittes Beispiel sind verführerische Details, die schaftliche Zusammenhänge anzuregen oder muss man ihre
20 in Texte oftmals integriert werden, damit die Leser inte- Aufmerksamkeit auf die wichtigen Aspekte lenken (aktive
ressiert werden und den Text aktiv verarbeiten (Garner, Informationsverarbeitung versus fokussierte Verarbeitung)?
Gillingham & White, 1989). Sie werden aber deshalb als Vor dem Hintergrund, dass hier die Perspektive der
21 verführerisch bezeichnet, da die Leser sie zwar als hoch fokussierten Verarbeitung als am erklärungsmächtigsten
interessant einstufen, sie aber unwichtig sind und nicht in angesehen wird, ist es problematisch, dass nicht nur in der
22 direktem Bezug zu den Hauptideen des Textes stehen. Tat- wissenschaftlichen Diskussion, sondern auch in der brei-
sächlich haben solche verführerischen Details meist nega- ten „Bildungsöffentlichkeit“ (z. B. Lehrer, Dozenten, Bil-
1.3  •  Wie kann Wissen erworben werden? – Wichtige Lernformen
13 1

dungspolitiker) insbesondere Begriffe wie „aktives Lernen“ Im Folgenden werden die drei Ebenen näher beschrieben.
betont werden und „aktiv“ in Zusammenhang mit Lernen
als besonders wichtig erachtet wird (zu dem entsprechen- Textoberfläche
den Dogma s. Renkl, 2008b). Aus dieser Einstellung heraus Die Textoberfläche ist meist nicht das Lernziel, wenn es
kann man jedoch, wie im vorstehenden Abschnitt aufge- um Verstehen geht. Es ist dann von untergeordneter Be-
zeigt, suboptimale Entscheidungen bei der Gestaltung von deutung, mit welchen spezifischen Formulierungen ein
Lehr-Lern-Arrangements treffen. Sachverhalt ausgedrückt wird. Auch im Alltag merken
Als Fazit kann festgehalten werden, dass die grund- wir uns nicht die Textoberfläche, wenn wir z. B. einen
legende theoretische Perspektive wichtige Implikationen Zeitungsartikel lesen, sondern „lediglich“ die (Kern-)Aus-
hat, wie Unterricht bzw. Lehr-Lern-Arrangements gestaltet sagen und ggf. weiterführende Gedanken, die uns dabei
werden. Es wird dafür plädiert, künftig explizit die Pers- in den Sinn kommen (Ausnahme: Ein Lernender versteht
pektive der fokussierten Verarbeitung einzunehmen. den Prüfungstext nicht und hofft mit wörtlicher Wieder-
gabe einzelner Passagen in der Prüfung durchzukommen).
Dennoch gibt es Situationen, in denen ein Erlernen der
1.3 Wie kann Wissen erworben werden? Textoberfläche das primäre Lernziel ist, etwa wenn man
– Wichtige Lernformen ein klassisches Gedicht, ein griffiges Zitat oder den Text
einer Schauspielrolle auswendig lernen will. Gleichwohl ist
1.3.1 Lernen aus Texten die Textoberfläche in den meisten Lehr-Lern-Situationen
von untergeordneter Bedeutung.
Sei es im traditionellen Schulunterricht (z. B. Schüler lesen
im Biologiebuch), sei es in einem projektorientierten Se- Textbasis
minar im Studium (z. B. Studierende lesen etwas in einem Die Textbasis beinhaltet die Aussagen, die die Leser in ei-
Buch aus der Bibliothek nach) oder sei es beim autodidak- nem ersten Schritt aus einem Text entnehmen sollen. Diese
tischen Lernen (z. B. jemand liest einen Artikel aus dem von der konkreten Formulierung unabhängig zu denken-
Internet) – man könnte hier sicherlich noch viele weitere den Aussagen werden Propositionen genannt. Beispiels-
Lehr-Lern-Arrangements aufführen –, das Lernen aus Tex- weise enthalten die beiden Sätze „Deutschland griff Polen
ten spielt immer eine bedeutsame Rolle. Zudem kann man an“ und „Polen wurde vom Deutschen Reich angegriffen“
eine Vorlesung als Text ansehen, sodass Grundlegendes dieselbe Proposition. Verschiedene Propositionen können
zum Lernen aus schriftlichen Texten auch für mündlich nun in einem Netzwerk organisiert werden, wenn sie sich
Präsentiertes gilt. Insofern kommt dieser Lernart sicherlich überlappen, so etwa bei den Sätzen „Hitler verfolgte eine
eine besondere Bedeutung zu. sog. Endlösung der Judenfrage. Er wollte alle Juden ver-
Die Inhalte eines Textes können von den Lernenden auf nichten“. „Er“ und „Hitler“ überlagern sich beispielsweise
unterschiedlichen Ebenen repräsentiert werden. Die drei in den vorstehenden Sätzen. Dabei wird klar, dass Lesen

--
wichtigsten Ebenen sind (van Dijk & Kintsch, 1983) die
der Textoberfläche,
eine aktiv-konstruktive Tätigkeit ist, da die Lernenden den
Zusammenhang zwischen „Er“ und „Hitler“ herstellen

- der Textbasis und


des Situationsmodells.

Definition 
müssen (auch wenn dies in diesem Beispiel recht einfach
ist). Diese Art der lokalen Kohärenzbildung gelingt den
Lernenden zumeist weitgehend automatisch. Die globale
Kohärenzbildung, also eine sinnvolle Organisation der ein-
Die Textoberfläche bezieht sich auf die sprachli- zelnen Textaussagen, die es etwa erlaubt den „roten Faden“
chen Details, d. h. auf das wörtliche „Abbild“. Wenn einer komplexen Argumentation nachzuvollziehen, gelingt
Lernende einen Text (z. B. volkswirtschaftliche Lernenden hingegen nicht immer. Dies kann am wenig le-
Zusammenhänge) lesen, um einen Gegenstandbe- serfreundlichen Text liegen, an der geringen Motivation
reich zu verstehen, wird in der Regel allerdings keine der Lernenden oder an ihrem unzureichenden Vorwissen
wörtliche Repräsentation angestrebt. (Schnotz, 2010).
Die Textbasis beinhaltet die gegebenen Textaus- Die globale Kohärenzbildung beinhaltet typischer-
sagen – unabhängig davon, ob etwas z. B. in einem weise die Konstruktion von sog. Makropropositionen, die
Passiv- oder Aktivsatz gesagt wurde, eins von zwei umgangssprachlich den Kern von Textabschnitten reprä-
möglichen Synonymen verwendet wurde etc. sentieren. Sie werden aus den Einzelpropositionen „ver-
Das eigentliche (tiefere) Verstehen des Textes, das z. B. dichtet“ durch
Implikationen des Gesagten umfassen kann, wird im a) Auslassung unwichtiger Propositionen,
Situationsmodell repräsentiert. b) Verallgemeinerung von Einzelpropositionen auf einem
höheren Abstraktionsgrad (beispielsweise wird statt ei-
14 Kapitel 1 • Wissenserwerb

ner detaillierten Beschreibung von Gegenständen eines


1 Vertrages zur Beendigung eines Krieges repräsentiert, Ein anderes Beispiel wäre die folgende Schlagzeile:
„Usain Bolt mit 9,69 Sekunden Olympiasieger“. Stellen
dass zwei Staaten einen Friedensvertrag abgeschlossen
Sie sich eine Person vor, die sich nicht für Sport
2 haben) oder
interessiert; diese mag der Schlagzeile nur die direkt
c) Konstruktion einer neuen Proposition für eine Kette
gegebene propositionale Bedeutung entnehmen
von Propositionen (das Ausdehnen und Zusammenzie-
3 hen des Herzmuskels wird als Pumpen repräsentiert). können, sie hat aber nicht viel verstanden (u. a. bleiben
die Disziplin und die Einordnung der Zeit unklar). Eine
4 Bei der vorstehenden Darstellung der Prozesse des Verste- sportinteressierte Person kann eine situationale Reprä-
sentation des (kurzen) Textes aufbauen, die vergleichs-
hens von Texten wird bereits klar, dass ein gutes Textver-
weise reichhaltig sein kann, nämlich wer von den ihr
5 ständnis über die direkt im Text explizierten Propositionen
bekannten Sprintern den 100-Meter-Lauf gewonnen
hinausgeht und erfordert, dass Leser ihr Vorwissen nutzen,
hat, ob dies der Favorit war, dass Jamaika damit eine
um aktiv weitergehende Informationselemente zu konstru-
6 ieren. Dies ist notwendig, da Texte nie vollständig das ex- Goldmedaille errungen hat, dass die Zeit sehr gut war,
ja sogar den Weltrekord brach etc.
plizieren, was man, wenn man den Text gut verstanden hat,
7 intern repräsentiert. Warum tun sie das nicht? Texte würden
ansonsten so lang, dass sie kaum mehr lesbar wären und für
die meisten Leser viele „Trivialitäten“ beinhalten würden, die Die situationale Repräsentation beinhaltet aber nicht nur
8 das Lesen des Textes nicht nur langweilig, sondern auch in- ein „Mehr“ an Information und Verständnis, sondern
effizient machen würden (vgl. den lernabträglichen Redun- erlaubt es die Textinformation zu nutzen, um Schlussfol-
9 danzeffekt der Cognitive-Load-Theorie; Sweller et al., 1998). gerungen für neue Kontexte zu ziehen und Probleme zu
lösen (etwa in einem problemorientierten Lehr-Lern-Ar-
Situationsmodell
10 rangement). Vielfach wird das Ausmaß einer situationalen
Van Dijk und Kintsch (1983) bezeichnen eine substanziell Repräsentation sogar darüber gemessen, ob die Lernenden
mit Vorwissen angereicherte, reichhaltige Repräsentation gültige von ungültigen Schlussfolgerungen unterscheiden
11 eines Textes als Situationsmodell. Kintsch und Kintsch können (z. B. Schaffner & Schiefele, 2007). Weiterhin ist
(1996) sprechen sogar erst dann von bedeutungshaltigem zu beachten, dass eine situationale Repräsentation der ge-
12 Lernen („deep learning“), wenn ein Situationsmodell auf- ringsten Vergessenrate unterliegt, während die Textober-
gebaut wird. Dieses entspricht einer ganzheitlichen Reprä- fläche am schnellsten vergessen wird (Schnotz, 2010).
sentation des Textes, die über den propositionalen Gehalt
13 hinausgeht und z. B. auch Vorstellungsbilder (also „Ana- Was beeinflusst die Qualität
loges“) beinhaltet. des Textlernens?
14 Welche Art der Repräsentation aufgebaut wird, hängt von

15
Beispiel  |       | 
--
verschiedenen Faktoren ab, vor allem von
der Qualität des Textes,

-
Um den Unterschied zwischen einer „nur“ propositio-
dem Vorwissen der Lernenden und
nalen Repräsentation und einem Situationsmodel in
den mentalen Aktivitäten der Lernenden (hier spezi-
16 einer Lernsituation zu verdeutlichen, sei die folgende
ell: Lesestrategien; Kintsch & Kintsch, 1996).
Textaufgabe angeführt: „Die beste 100-Meter-Zeit von

17 Hans beträgt 13,0 Sekunden. Wie lange braucht er für


1.000 Meter?“ Viele Schüler lösen diese Aufgabe schnell
Relevante Textmerkmale sind z. B. Einführungen zur
Aktivierung relevanten Vorwissens (vgl. die Studie zum
und „subjektiv problemlos“: „130 Sekunden“ (Verschaf-
Osmose-Text; ▶ Abschn. 1.2.3), Länge und Einfachheit der
18 fel et al., 2000). Diese Antwort dürfte vielfach darauf
Sätze, Hervorhebung zentraler Begriffe oder Aussagen.
zurückgehen, dass nur der propositionale Gehalt
Zudem ist die semantische Kohärenz bedeutsam, also bei-
19 repräsentiert wurde und dann eine passende Rechen-
spielsweise, ob es eine explizite Argumentüberlappung gibt
operation gesucht wurde. Würden Schüler jedoch auf
(„Hitler verfolgte eine sog. Endlösung der Judenfragen.
ihr Vorwissen zurückgreifen und ein Situationsmodell
20 aufbauen, würde ihnen schnell klar, dass man nicht
Hitler wollte alle Juden vernichten“ statt der vorstehenden
Formulierung). Dabei zeigt sich allerdings, dass Lernende
immer Bestzeit läuft und vor allem, dass Hans sein
mit niedrigem Vorwissen vor allem von kohärenten Tex-
21 100-Meter-Tempo nicht 10-mal hintereinander durch-
ten profitieren, während Lernende mit höherem Vorwissen
halten kann. Sie würden dann die Aufgabe nicht so
mehr aus „suboptimalen“ Texten lernen, da sie angeregt
22 „sinnentleert“ lösen.
werden, aktiv ihr Vorwissen einzubringen, um temporäre
Verstehensprobleme zu überwinden. Neuere Befunde wei-
1.3  •  Wie kann Wissen erworben werden? – Wichtige Lernformen
15 1

sen darauf hin, dass dies aber nur für Leser mit hohem nen Designer-Stil enthält natürlich keine Lösungsschritte,
Vorwissen gilt, die nicht von sich aus schon gute Lernstra- wie dies bei mathematischen Beispielen der Fall ist. Man-
tegien einsetzen (O’Reilly & McNamara, 2007). che Beispiele können sehr komplex werden, etwa wenn sie
Sieht man sich aktuelle Schulbücher, Lehrbücher für aufzeigen, wie man gut interdisziplinär kooperiert (z. B.
den universitären Kontext oder Weiterbildungsliteratur an, Rummel & Spada, 2005). Diese komplexen Beispiele wer-
so fällt auf, dass sehr oft Text mit Bildinformation kom- den zum Teil auch als Modelle bezeichnet (Bandura, 1986;
biniert wird. Ob und unter welchen Umständen Bilder Collins, Brown & Newman, 1989). Im Folgenden wird für
in Texten lernförderlich sind und welche Verarbeitungs- das Lernen aus Beispielen und das ▶ Lernen von Modellen
prozesse hier zu beachten sind, kann an dieser Stelle nicht auch der Begriff des beispielbasierten Lernens gebraucht.
ausgeführt werden (▶ Kap. 5; Schnotz, 2005). Ein Missverständnis, das sich bisweilen ergibt, ist, dass
Inhaltliches Vorwissen interagiert nicht nur mit der mit Lernen aus Beispielen das übliche Vorgehen gemeint
Textkohärenz, sondern hat auch an sich einen positiven Ein- ist, bei dem nach der Einführung eines Prinzips (z. B. Satz
fluss auf das Textlernen – wie dies bei jeder anderen Lern- des Pythagoras) ein Beispiel gezeigt wird und dann die Ler-
art der Fall ist (▶ Kap. 2). Je mehr Vorwissen vorhanden ist, nenden Aufgaben bearbeiten.
umso mehr wird aus Texten gelernt – bis zu dem Punkt, an
dem die Leser kaum mehr neue Informationen aus einem Definition 
Text ziehen können. Das Vorwissen ist auch deshalb von so Beispielbasiertes Lernen meint jedoch, dass mehrere
großer Relevanz, da es „hochwertigen“ Lernstrategieein- Beispiele bearbeitet werden, um so Verstehen herzu-
satz ermöglicht, wie etwa ein Netzwerk-Diagramm („con- stellen, bevor die Lernenden dann „verstehensorien-
cept map“) zeichnen (Organisation), sich selbst den Kern ei- tiert“ selbstständig Aufgaben bearbeiten.
nes Abschnittes erklären oder Fragen zum Text formulieren.
Vorwissen ermöglicht stimmige (und nicht fehlerbehaftete)
Concept Maps anzufertigen, sich Textteile korrekt und weit- Dies ist in aller Regel effektiver und effizienter als das eben
gehend vollständig (statt lückenhaft und teilweise falsch) beschriebene übliche Vorgehen (typische Kontrollbedin-
zu erklären und Fragen zu formulieren, die auf den „Kern“ gung in entsprechenden Studien zum beispielbasierten
(und nicht auf irrelevante, „verführerische“ Details) zielen. Lernen).
Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass ein Die Erklärung für die Effektivität des beispielbasierten
wirkliches Verstehen von Texten erfordert, dass die Ler- Lernens ergibt sich daraus, dass Lernende erst dann Auf-
nenden aktiv den Text verarbeiten. Dies ermöglicht eine gaben bearbeiten sollten, wenn sie ein grundlegendes Ver-
Repräsentation der Textinhalte auf der Ebene des situatio- ständnis der zugrunde liegenden Prinzipien (z. B. physika-
nalen Modells. Erst dies erlaubt es, mit dem aus dem Text lisches Gesetz) und deren Anwendung erworben haben.
Gelernten „etwas anzufangen“ (z. B. Schlussfolgerungen Wenn sie mit Aufgaben konfrontiert werden und dabei
ziehen, Probleme lösen). Zudem kann das Erlernte dann z. B. die zugrunde liegende Physik noch nicht verstanden
längerfristig behalten werden. haben, nehmen sie keinen Bezug auf Physik, sondern ver-
suchen, die Aufgaben „irgendwie“ zu lösen (z. B. Auspro-
bieren möglicher relevanter Formeln). Sie „wurschteln“
1.3.2 Lernen aus Beispielen und Modellen sich mit oberflächlichen Strategien zur numerischen Lö-
sung durch. Dieses „Durchwurschteln“ stellt aus der Sicht
Das ▶  Lernen aus Lösungsbeispielen beim anfängli- der Cognitive-Load-Theorie, über die der Lösungsbeispiel­
chen Erwerb von kognitiven Fertigkeiten ist, wie bereits effekt meist erklärt wird, extrinsische Belastung dar. Erst
erwähnt, eine sehr effektive und effiziente Lernart. Dies wenn die Lernenden sich über Beispiele ein grundlegendes
wird als Lösungsbeispieleffekt („Worked-Example“-Effekt) Verständnis erarbeitet haben, sollen sie „verstehensorien-
bezeichnet. Typisch sind Lösungsbeispiele für Bereiche, in tiert“ Aufgaben bearbeiten.
denen gelernt werden soll, algorithmische Lösungen zu Lernen aus Beispielen kann – wie jede Lehr-Lern-Form,
verstehen und anzuwenden (z. B. Mathematik, Physik). Sie wenn sie schlecht implementiert wird – ineffektiv sein. Dies
bestehen dann aus einer Problemstellung, Lösungsschrit- ist z. B. der Fall, wenn Lösungsbeispiele grafische und tex-
ten und der endgültigen Lösung selbst. Inzwischen gibt tuelle Informationen enthalten, die Lernende nur schwer
es aber auch zahlreiche Untersuchungen, die zeigen, dass zuordnen können (z. B. Tarmizi & Sweller, 1988: „Split-
das Lernen aus Beispielen aus nicht algorithmischen Lern- Attention“-Effekt). Der Abgleich, der notwendig ist, um
bereichen ebenfalls sehr effektiv ist. Rourke und Sweller die beiden Informationsquellen zu integrieren, nimmt so
(2009) zeigten beispielsweise, dass Wissen über die Stile viel kognitive Kapazität ein, dass der beschriebene Vorteil
renommierter Designer (z. B. Stühle, Lampen etc.) gut über von Beispielen (wenig extrinsische Belastung) verschwin-
Beispiele erworben werden kann. Solch ein Beispiel für ei- det. Es ist dann sinnvoll, die beiden Arten der Information
16 Kapitel 1 • Wissenserwerb

Exkurs  |       | 
1
Selbsterklärungen
2 Der Begriff der ▶ Selbsterklärungen nichtalgorithmischen Inhaltsgebieten ist (entspricht in etwa dem Situationsmo-
wurde von Chi et al. (1989) im Kontext diese Art der Selbsterklärung besonders dells, ▶ Abschn. 1.3.1; Chi, 2000). Aleven
des Lernens aus Lösungsbeispielen wichtig. Studierende erlernen insbeson- und Koedinger (2002) zeigten, dass es
3 (Newton’sche Gesetze) eingeführt. Es dere dann Argumentationsstrukturen aus auch sinnvoll ist, beim Problemlösen
zeigt sich, dass insbesondere diejenigen dialogischen Videobeispielen in eigene Selbsterklärungen vorzunehmen. Ains-

4 Lernenden viel aus Lösungsbeispielen,


welche ja nie alle möglichen Begründun-
Argumentationen zu übernehmen, wenn
sie angehalten werden, prinzipienbasierte
worth und Loizou (2003) fanden, dass Dia-
gramme viele Selbsterklärungen auslösen
gen enthalten, lernten, die die Begrün- Erklärungen zu geben (Schworm & Renkl, können, und Roy und Chi (2005) sehen

5 dungslücken über Schlussfolgerungen


füllten. Beispielsweise begründeten
2007). Das heißt in diesem Fall, dass sie
aus einer Beispielargumentation über
Selbsterklärungen als probates Mittel an,
um unterschiedliche Darstellungsformen
erfolgreich Lernende Lösungsschritte un- Stammzellenforschung nicht nur die (z. B. Text und Diagramme) zu integrie-
6 ter Bezug auf Newton’sche Gesetze. Renkl
(1997a) nannte diese Begründungen prin-
„offen“ ersichtlichen medizinischen oder
ethischen Inhalte fokussieren, sondern
ren. Diese Ausweitungen unterstreichen
einerseits die Nützlichkeit des Konzepts
zipienbasierte Erklärungen. Sie sind des- sich erklären, welche argumentativen der Selbsterklärung, andererseits verliert
7 halb von Bedeutung, weil Lernende damit
ein tieferes Verständnis von Lösungspro-
Strukturen jeweils zum Einsatz kommen.
Inzwischen wurde das Konzept der
es aber seine spezifische Bedeutung.
Die Grenzen zwischen Selbsterklärung
zeduren erwerben, d. h., sie wissen, wie Selbsterklärung auf andere Lernarten, und anderen in der Literatur beschrie-
8 die Lösungsschritte mit den grundlegen- etwa dem Lernen aus Texten, ange- benen Lernstrategien sind inzwischen
den Prinzipien eines Inhaltsgebiets in wandt. Damit wurden diesem Konstrukt verschwommen.
Zusammenhang stehen (prinzipienbasier- zusätzliche Aspekte zugeordnet, etwa das
9 tes Verständnis). Auch bei Beispielen aus Revidieren des eigenen mentalen Modells

10
über unterschiedliche Modi (z. B. Grafik visuell und Text Man kann aber z. B. kein versierter Programmierer wer-
akustisch; Modalitätseffekt) darzubieten (Mousavi, Low & den, wenn man nur Programmierbeispiele studiert. Insbe-
11 Sweller, 1995), sodass sowohl der visuelle als auch der akus- sondere, wenn es um die (teilweise) Automatisierung von
tische Verarbeitungskanal genutzt und damit eine Über- Fertigkeiten und deren Feinabstimmung geht, sollten Ler-
12 lastung vermieden werden kann. Eine weitere Möglichkeit nende selbst Aufgaben bearbeiten. Um einen fließenden
zur Abhilfe ist die Wahl eines integrierten Formats, bei dem Übergang zum Aufgabenbearbeiten zu bewerkstelligen,
die Beschriftung in die Grafik integriert wird (nebenbei sei haben Renkl und Atkinson (2003) folgendes Rational ent-
13 erwähnt, dass auch beim Lernen aus Texten mit Abbildun- wickelt, das sich inzwischen vielfach bewährt hat: Zunächst
gen der „Split-Attention“-Effekt auftreten kann, wenn Ler- werden vollständige Beispiele präsentiert, in die dann all-
14 nenden die Zuordnung schwerfällt). Neben den genannten mählich immer mehr Lücken und damit Anforderungen
Aspekten der Beispielgestaltung gibt es eine Anzahl weiterer der Aufgabenbearbeitung integriert werden – bis am Ende
15 wichtiger Faktoren (dazu Renkl, 2011b, Renkl, 2014). die Lernenden die Aufgaben komplett selbstständig lösen.
Zu beachten ist, dass nicht alle Lernenden die Arbeits- Diese Ausblendprozedur ist besonders effektiv, wenn sie an
gedächtniskapazität, die beim beispielbasierten Lernen den individuellen Lernfortschritt der einzelnen Lernenden
16 durch die Reduktion der extrinsischen Belastung frei wird, angepasst wird (Kalyuga & Sweller, 2004; Salden, Aleven,
produktiv für lernbezogene Belastung nutzen. Viele Ler- Renkl & Schwonke, 2009).
17 nende lesen Beispiele nur oberflächlich durch, ohne sich Zusammenfassend kann man festhalten, dass beim
die Logik der Lösung klar zu machen. Um ein Verstehen anfänglichen Erwerb kognitiver Fertigkeiten das Lernen
der Beispiele weitgehend sicherzustellen, ist es sinnvoll, die aus Lösungsbeispielen besonders effektiv ist, insbesondere
18 Lernenden mit sog. Prompts (Leitfragen, Aufforderungen) wenn die Lernenden sich die Logik der Beispiele selbst er-
aufzufordern, sich die Logik der Beispiellösung bewusst zu klären. Die Beispiele können dann allmählich ausgeblendet
19 machen (Atkinson, Renkl & Merrill, 2003). Man bezeich- werden, um so den Übergang zum selbstständigen Aufga-
net es üblicherweise als Selbsterklärung, wenn Lernende benbearbeiten zu ebnen.
20 sich die Logik von Beispielen bewusst machen (Chi, Bas-
sok, Lewis, Reinmann & Glaser, 1989: „Self-Explanation“-
Effekt; ▶ Exkurs „Selbsterklärungen“). Alternativ kann man 1.3.3 Lernen durch Aufgabenbearbeiten
21 Lernende darin trainieren, Beispiele sich selbst gut zu er-
klären (Renkl, Stark, Gruber & Mandl, 1998): Wie bereits im letzten Absatz erwähnt, gehen Lehrer im
22 Die Effektivität beispielbasierten Lernens beschränkt Unterricht – suboptimaler Weise – sehr oft so vor, dass
sich auf den anfänglichen Erwerb kognitiver Fertigkeiten. sie zunächst ein Prinzip einführen, ggf. ein Beispiel prä-
1.3  •  Wie kann Wissen erworben werden? – Wichtige Lernformen
17 1

sentieren und dann Aufgaben bearbeiten lassen (▶ Lernen beinhaltet. Vor dem Hintergrund dieser „Folie“ können
durch Tun). Dieses Vorgehen kann effektiv sein, sofern die die Aktionen der Lernenden bewertet werden, d. h., das
Lernenden beim Problemlösen soweit unterstützt werden, System macht sich ein Bild, welche Produktionsregeln ein
dass sie sich nicht mit oberflächlichen und nicht fachbe- Schüler verwendet. Bei falschen, aber typischen Eingaben
zogenen Strategien zur Lösung „durchwurschteln“ müssen. kann nicht nur ein Fehler angezeigt werden, sondern es
Werden beispielsweise Lernende beim Bearbeiten von Auf- können sogleich „maßgeschneiderte“ Hilfen gegeben
gaben durch Selbsterklärungs-Prompts dazu aufgefordert, werden. Knowledge Tracing sorgt dafür, dass Wahr-
die zugrunde liegenden Prinzipien zu beachten, führt dies scheinlichkeitsschätzungen vorgenommen werden, ob ein
zu besserem Verständnis (Aleven & Koedinger, 2002). Lernender eine Produktionsregel bereits erlernt hat. Diese
Umso bedauerlicher ist, dass Lehrer ein solches Vorge- Wahrscheinlichkeit wird bei jedem Aufgabenschritt, bei
hen typischerweise nicht realisieren (Renkl, Schworm & dem eine Regel relevant wäre, aktualisiert. Damit kann den
Hilbert, 2004). Im folgenden Abschnitt wird auf ein Posi- Lernenden ihr aktueller Wissensstand und Lernfortschrift
tivbeispiel einer sinnvollen Implementierung des Lernens mit sog. „skill bars“ rückgemeldet werden. Noch bedeut-
durch unterstütztes Aufgabenbearbeiten eingegangen. samer ist, dass das System den Lernenden (zusätzliche)
Sodann wird das Aufgabenbearbeiten in späteren Stadien Aufgaben vorgeben kann, die den Erwerb von noch nicht
des Fertigkeitserwerbs besprochen, in denen weitreichende beherrschten Regeln fördern – bis das Lernziel erreicht ist
Unterstützung nicht mehr notwendig ist und es in erster („Mastery“-Prinzip).
Linie um Stärkung, Automatisierung und ggf. noch um . Abb. 1.2 zeigt einen Ausschnitt aus einer Cognitive-
Feinabstimmung geht. Tutor-Lektion, die ins Deutsche übersetzt wurde. Darin
sind weitere Elemente zu sehen, mit denen Schüler unter-
Lernen durch unterstütztes stützt werden. Im Feld „Übersicht über Lösungsweg“ wird
Aufgabenbearbeiten bereits eine Subzielstruktur, also ein Wegweiser für die
Eine technisch zwar aufwändige, aber durchaus bewährte einzelnen zu erreichenden Schritte vorgegeben. Im Feld
Möglichkeit, Lernen durch Aufgabenbearbeiten zu unter- „Grund“ wird nach dem zugrunde liegenden Prinzip eines
stützen, besteht darin, computerbasierte intelligente tutori- Lösungsschrittes gefragt; dies stellt somit einen prinzipien-
elle Systeme einzusetzen (z. B. Aroyo, Graesser & Johnson, basierten Selbsterklärungs-Prompt dar. Das in . Abb. 1.2
2007). Das Beispiel der Cognitive Tutors (z. B. Koedinger zu sehende Glossar wird nur auf Anfrage der Lernenden
& Corbett, 2006) soll hier näher beleuchtet werden. Diese geöffnet. Sie können dort, z. B. wenn sie bestimmte Prin-
Konzeption von intelligentem Tutoring ist nicht nur sehr zipien nicht mehr genau erinnern, nachschlagen und ggf.
effektiv, sondern inzwischen auch in der Praxis weit ver- mit Doppelklick ein Prinzip auswählen, das in das Feld
breitet. Zurzeit arbeiten damit ca. 2.500 Schulen und an- „Grund“ eingetragen wird.
nähernd eine halbe Million Schüler in unterschiedlichen Zu beachten ist, dass Cogntive Tutors keine „Stand-
Regionen der USA (s. auch ▶ http://www.carnegielearning. alone“-Anwendungen sind. Die Arbeit mit dem Cognitive
com). Tutor muss im Unterricht angemessen vorbereitet werden.
Cognitive Tutors wurden auf der Grundlage der bereits Ein derartiger Einsatz fördert sowohl Verstehen (konzep-
genannten ACT-Theorie von Anderson (z. B. Anderson & tuelles Wissen) als auch prozedurales Wissen effektiver als
Lebiere, 1998) konstruiert. Diese Theorie konzipiert – wie traditioneller Unterricht.
bereits erwähnt – kognitive Fertigkeiten (prozedurales
Wissen) als eine Menge von Produktionsregeln (sog. Pro- Üben
duktionssystem), die einen Wenn-Teil (Bedingung für eine Mit ▶  Üben sind hier Lernaktivitäten gemeint, die ein-
Aktion) und einen Dann-Teil (Aktion) beinhalten. Diese setzen, wenn der anfängliche Erwerb von Fertigkeiten
bilden sozusagen, die Wissenseinheiten, die im Cognitive schon erfolgt ist und es um Stärkung, Automatisierung
Tutor betrachtet werden. Auf dieser theoretischen Grund- und ggf. noch um die Feinabstimmung geht. Durch die
lage wurden Cognitive Tutoren, insbesondere für verschie- (teilweise) Automatisierung können Aufgaben ohne grö-
dene Bereiche der Mathematik, daneben aber z. B. auch für ßere mentale Anstrengung (Arbeitsgedächtnisbelastung)
Chemie, erstellt. Die Intelligenz dieses Systems besteht vor und schnell erledigt werden. Sie befreien das Arbeits-

--
allem aus zwei Mechanismen:
„model tracing“ und
„knowledge tracing“.
gedächtnis von Routineaufgaben, sodass mehr mentale
Kapazitäten für das Erreichen anspruchvollerer Lernziele
zur Verfügung stehen. Man kann z. B. einfacher Wahr-
scheinlichkeitsrechnung erlernen, wenn man nicht immer
Für das Model Tracing wurde auf der Basis der ACT- wieder mit den Regeln des Bruchrechnens kämpft. Letzte-
Theorie ein System von Produktionsregeln erstellt, das res wäre in Bezug auf das eigentliche Lernziel extrinsische
korrektes Aufgabenbearbeiten, aber auch typische Fehler Belastung.
18 Kapitel 1 • Wissenserwerb

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
.. Abb. 1.2  Screenshot aus einer deutschen Version einer Cognitive-Tutor-Lektion zur Kreisgeometrie (Bildrechte: Carnegie Learning, Inc.)
13
35
„glatte“ Kurve ergibt. Es können sich z. B. vorübergehende
14
Fertigkeitsniveau

30
Leistungsplateaus bilden, die erst überwunden werden,
25
wenn eine aktuelle Strategie zugunsten eines optimierten
20
15 15
Vorgehens aufgegeben wird.
Effektive Übung zeichnet sich mindestens durch die

--
10
folgenden vier Prinzipien aus:
16 5
Überlernen,

--
0
verteilte Übung,
1 2 3 4 5 6
17 Übungseinheiten Übung im Kontext des „Ganzen“,
reflektierte Übung.
.. Abb. 1.3  Schematische Darstellung des Potenzgesetzes der Übung
18 Überlernen. Das Üben sollte nicht eingestellt werden,
Eine grundlegende Gesetzmäßigkeit besagt zu wenn die Lernenden das erwünschte Niveau erreicht ha-
19 Übungseffekten (z. B. Zuwachs der Geschwindigkeit ben. Wird nicht mehr geübt, fällt das Fertigkeitsniveau na-
korrekter Ausführung), dass sie zu Beginn sehr stark sind türlich wieder ab. Soll ein bestimmtes Niveau mittelfristig
20 und mit der Zeit immer schwächer werden; die Fertigkeit sichergestellt werden, muss über das „Ziel“ hinaus geübt,
strebt dabei einer Leistungsobergrenze zu. Dies wird im also überlernt werden. Nur in diesem Fall kann erwartet
Potenzgesetz der Übung („power law of practice“) wieder- werden, dass die Leistung auch nach einiger Zeit nicht unter
21 gegeben (Newell & Rosenbloom, 1981), das in . Abb. 1.3 das gewünschte Niveau fällt (z. B. Driskell, Willis & Cooper,
schematisch dargestellt wird. Individuelle Lernzuwächse 1992). Allerdings gibt es auch Befunde, die den Nutzen von
22 lassen sich meist gut mit dem Potenzgesetz beschreiben, Überlernen nicht belegen können (Rohrer & Taylor, 2006;
wenngleich sich im konkreten Falle nicht immer eine so ▶ Kap. 4). Zu beachten ist dabei, dass auch aus dem Po-
1.3  •  Wie kann Wissen erworben werden? – Wichtige Lernformen
19 1

tenzgesetz der Übung vorhergesagt werden kann, dass ein dingbar, wenn es um die Ziele der Stärkung und Automa-
zu langes Einüben keine substanziellen Effekte mehr hat. tisierung geht. Für die Feinabstimmung sollte die Übung
in reflektierter Weise erfolgen.
Verteilte Übung.  Diese Alternative bezieht sich auf die
Frage, ob man eher in größeren Zeitblöcken (massierte
Übung, z. B. 2  Stunden Klavier einmal in der Woche) 1.3.4 Lernen durch Erkunden
oder kleineren Einheiten (verteilte Übung, z. B. 4-mal eine
halbe Stunde Klavier in der Woche) üben soll. Vergleicht Dieser Abschnitt befasst sich mit Lernformen, in denen das
man bei konstanter Gesamtübungszeit den Lernerfolg bei Erkunden von Gegenstandsbereichen in den Mittelpunkt
wenigen größeren Blöcken mit demjenigen bei mehreren gestellt wird (z. B. entdeckendes Lernen, erforschendes
kleineren Einheiten, erweist sich verteilte Übung als effek- Lernen). Die Lernenden haben dabei die Aufgabe, sich
tiver (Rohrer & Taylor, 2006). Auch hier gilt natürlich, dass die zentralen Konzepte und Prinzipien selbst zu generie-
ein zu „kleinteiliges“ Üben wiederum abträglich werden ren (▶ Abschn. 1.2.2). Damit soll erreicht werden, dass das
kann. „neue“ Wissen gut in der Wissensbasis der Lernenden
verankert ist. Zudem können z. B. beim erkundenden Ex-
Übung im Kontext des „Ganzen“.  Es ist eingeschränkt sinn- perimentieren den Schülern eigene Fehlvorstellungen und
voll, einzelne Teilfertigkeiten einzuüben, die für die Ler- deren Defizite bewusst werden. Darüber hinaus werden
nenden keinen Sinn ergeben. Dies kann nicht nur massive vielfach noch weitere Ziele verfolgt, etwa die Erhöhung
motivationale Probleme, sondern auch Verständnisschwie- der Lernmotivation, Förderung von Wissenserwerbsstra-
rigkeiten bewirken. Insofern ist es wichtig, dass Lernende tegien (Lernen lernen) und Metakognition sowie der Er-
ein Bild der Gesamtaufgabe bzw. des Gesamtvorgehens werb fachspezifischer wissenschaftlicher Vorgehensweisen,
haben. Ist dies vorhanden, ist es sinnvoll, einzelne Teilab- wie etwa sinnvolles Experimentieren in der Physik (Tamir,
läufe, wenn diese z. B. besondere Schwierigkeiten bereiten, 1996; van Joolingen, de Jong & Dimitrakopoulou, 2007).
separat und damit gezielt zu üben (z. B. van Merriënboer Auch epistemologische Überzeugungen (▶ Abschn. 1.1)
& Kester, 2005). können durch den Nachvollzug des Erkenntnisprozesses
in einem Fachgebiet ausdifferenziert werden (Kuhn, 2005).
Reflektierte Übung.  Pures Einüben, das ein Bewältigen Lernen durch Erkunden wird oftmals „rezeptivem“
von Routineaufgaben sicherstellt, kann den Nachteil ha- Lernen gegenübergestellt, bei dem die wichtigsten Infor-
ben, dass die konzeptuellen Grundlagen vergessen werden. mationen den Lernenden präsentiert werden (bemerke:
Selbst wenn z. B. ein Schüler nach einer Erklärung im Un- hier wird Information insofern anders verstanden als in
terricht die Logik der schriftlichen Subtraktion verstanden ▶ Abschn. 1.2.2, als Daten und Information nicht differen-
hat, vergisst er sie wahrscheinlich wieder, wenn es später ziert werden). Die klassische Bezeichnung für diese Lern-
nur noch um das Einüben geht. Idealiter sollten Schüler art ist ▶ entdeckendes Lernen (Bruner, 1961). Allerdings
zwar Algorithmen korrekt und schnell, d. h. ohne großes wurde dieses „Label“ inzwischen für vergleichsweise un-
Nachdenken, ausführen, sich aber zugleich bei besonde- terschiedliche Lehr-Lern-Arrangements verwendet (vom
ren Fällen, bei denen das Vorgehen modifiziert werden Hofe, 2001). Zugleich gibt es eine Reihe von Lehr-Lern-
muss, wieder die dahinter liegende Logik bewusst machen Konzeptionen, die schwierig vom entdeckenden Lernen
können. Insofern ist es sinnvoll, beim Einüben von Vor- abzugrenzen sind, so etwa projektorientiertes Lernen, pro-
gehensweisen immer wieder auf die zugrunde liegenden blembasiertes Lernen oder erforschendes Lernen („inquiry
Prinzipien einzugehen. Neben Phasen des reinen Einübens learning“; Loyens & Rikers, 2011). Weitgehender Konsens
sollten also Elemente reflektierter Übung („deliberate herrscht zwischen den Vertretern dieser Ansätze jedoch
practice“) eingesetzt werden (Ericsson, Krampe & Tesch- bezüglich der Überzeugung, dass ein direktes Vermitteln
Römer, 1993). Diese Art der Übung ist auch dann von („rezeptives Lernen“) bei den Lernenden in sehr vielen Fäl-
besonderer Bedeutung, wenn die Lernenden bewusst auf len nur zu oberflächlichem Wissen führt und es deshalb
Verbesserung, auf Feinabstimmung abzielen. Suboptimali- besser ist, die Lernenden die zentralen Konzepte und Prin-
täten im Violinspiel werden meist nicht dadurch, dass man zipien selbst generieren zu lassen (▶  Exkurs „Erkundendes
die holprigen Stellen einfach immer wieder spielt („übt“) Lernen und rezeptives Lernen“). In diesem Kapitel wurde
ausgemerzt, sondern dadurch, dass man gezielt und reflek- für die genannte Gruppe verwandter Lernarten der Begriff
tiert an den Schwachstellen arbeitet. Lernen durch Erkunden gewählt.
Zusammenfassend kann man festhalten, dass Lernen Es gilt inzwischen als unstrittig, dass unangeleitetes Er-
durch unterstütztes Aufgabenbearbeiten eine effektive Me- kunden kein effektives Lernen bewirkt (Mayer, 2004; Alfi-
thode sein kann, Verstehen und prozedurales Wissen zu eri, Brooks, Aldrich & Tenenbaum, 2011). Auch Vertreter
fördern. Lernen durch Aufgabenbearbeiten ist sogar unab- von Lehr-Lern-Konzeptionen, die dem Erkunden große
20 Kapitel 1 • Wissenserwerb

Exkurs  |       | 
1
Erkundendes Lernen und rezeptives Lernen
2 Vielfach werden erkundendes Ler- eingebaut sind. Andererseits sollte die Nach Koedinger und Aleven (2007) ist
nen und rezeptives Lernen dichotom Diskussion des Lernens aus Texten – einer es für effektives Lernen zentral, auf der

3
gegenübergestellt. Dabei dürfte es sich prototypisch rezeptiven Lernart – gezeigt Dimension Informationsvorgabe versus
hierbei eher um ein Kontinuum handeln, haben (▶ Abschn. 1.3.1), dass die alleinige Informationszurückhaltung (Generie-
bei dem eine Reinform die absolute Verarbeitung der direkt vorgegebenen rungsanforderung) die richtige Mixtur zu
finden („assistance dilemma“) (▶ Kap. 2,
4 Ausnahme ist. Beispielsweise kann es
beim erforschenden Lernen vorkommen,
Propositionen nur ganz oberflächlichem
Lernen entspricht. Wenn Lernende letzter Abschnitt). Die Vertreter erkunden-
dass die Lernenden im Internet oder in substanziell etwas aus Texten gelernt den Lernens setzen dabei das Optimum

5 Hilfesystemen von computerbasierten


Simulationen etwas nachlesen und damit
haben, so haben sie sich eine situationale
Repräsentation erarbeitet und vielfach
eher auf der Seite der Informationszu-
rückhaltung an.
„rezeptive“ Phasen des Lernens quasi Wissenselemente generiert.
6
7 Bedeutung beimessen, sprechen der Strukturierung des ihrer subjektiven Erfahrungswelt in Verbindung bringen
Lernens, also der Unterstützung der Lernenden, maßgeb- können. Im Schulkontext werden mit Gruppenarbeiten
liche Bedeutung zu (z. B. Hmelo-Silver, Duncan & Chinn, zudem vielfach Ziele verfolgt, die jenseits des Wissenser-
8 2007). Welche Probleme beim entdeckenden Lernen auf- werbs liegen, wie etwa die Stärkung des Selbstkonzepts,
treten können, wenn dieses nicht unterstützt wird, analy- der Erwerb sozialer Fertigkeiten oder die Integration von
9 sierten de Jong und van Joolingen (1998) für den Fall des Minderheiten (z. B. Aronson, Blaney, Sikes, Stephan &
Erkundens computerbasierter Simulationen. Bei freier Ex- Snapp, 1978). Dieser Abschnitt konzentriert sich auf den
10 ploration formulieren Lernende oft keine Hypothesen oder Wissenserwerb.
sie können diese, wenn sie welche aufstellen, nicht adäquat Gruppenarbeit per se – etwa in dem Sinne „Schüler
überprüfen; zudem bereitet es ihnen Probleme, Evidenzen halt mal Aufgaben nicht alleine, sondern in der Klein-
11 stringent auf Hypothesen zu beziehen und Experiment­ gruppe bearbeiten lassen“ – ist nicht unbedingt effektiv. Es
serien so aufzustellen, dass systematisch Wissen über den kommt vor allem auf eine lernzielangemessene Aufgabe
12 relevanten Inhaltsbereich gewonnen werden kann. Um an, bei der die Gruppe einen echten Mehrwert hat (z. B.
effektiv zu lernen, muss Unterstützung gegeben werden, Einbringen unterschiedlicher Perspektiven). Wenn Grup-
sodass sinnvolle Hypothesen aufgestellt werden, diese an- penarbeit angemessen implementiert wird, kann sie aber
13 gemessen überprüft werden etc. Vor dem Hintergrund der sehr effektiv sein (Renkl, 2008a). Es wurden inzwischen
Bedeutung der Unterstützung beim entdeckenden bzw. er- zahlreiche empirisch bewährte Ablaufskripte zur Gruppen-
14 kundenden Lernen wird inzwischen meist eine Konzeption arbeit entwickelt, die bei einer angemessenen Implementa-
des „Lernens durch gelenktes Erkunden“ vertreten (vgl. de tion helfen (zu einer Skriptsammlung s. Renkl & Beisiegel,
15 Jong, 2005: „guided discovery principle“). 2003; zu Skripts für computerunterstütztes Lernen s. Fi-
scher, Mandl, Haake & Kollar, 2007)
Aus kognitiver Perspektive können für erfolgreiches
16 1.3.5 Lernen durch Gruppenarbeit Lernen in Gruppen folgende wichtige Faktoren verant-
wortlich gemacht werden, die jeweils einer theoretischen
17 Lernen durch Gruppenarbeit – auch ▶ kooperatives Ler- Perspektive entsprechen:
nen oder kollaboratives Lernen genannt – bezeichnet die Soziokognitive Konflikte (Neo-Piaget’sche Perspek-
Zusammenarbeit von Lernenden in Kleingruppen, um tive) können durch sich widersprechende Sichtweisen, die
18 Lernaufgaben zu bewältigen. Es steht dabei nicht (alleine) während einer Kooperation auftreten können, entstehen
die Qualität eines „Produktes“ oder einer Problemlösung (z. B. Doise, 1990). Diese können eine Umstrukturierung
19 im Vordergrund, wie etwa bei einer Gruppenarbeit im von Wissensstrukturen initiieren, wenn der kognitive Kon-
Arbeitskontext, sondern das Lernen eines jeden einzelnen flikt produktiv aufgelöst werden kann.
20 Gruppenmitglieds. Gruppenarbeit erfolgt in diesem Kon- Aus Neo-Vygotsky’scher Perspektive (Vygotsky, 1978)
text also im Dienste des Lernens. ist Gruppenarbeit dann erfolgreich, wenn durch die Zu-
Der Einsatz von Gruppenarbeit wird vor allem da- sammenarbeit ein Agieren (z. B. Problemlösen oder Ar-
21 mit begründet, dass man eine aktivere Verarbeitung des gumentieren) auf höherem Niveau gelingt, als dies den
Lernstoffes induzieren will, als dies typischerweise bei re- Lernenden alleine möglich wäre. Die Lernenden bewegen
22 zeptiven Lernformen der Fall ist. Es wird Raum gegeben, sich dann in der Zone der nächsthöheren Entwicklung,
dass die Lernenden neue Inhalte mit ihrem Vorwissen und die dann allmählich zur Zone der aktuellen Entwicklung
1.3  •  Wie kann Wissen erworben werden? – Wichtige Lernformen
21 1

wird (d. h. die Lernenden können dann auch alleine auf


spontan keine Selbsterklärungen zeigen, so sollte das
diesem Niveau agieren).
Instruktionsdesign „Prompts“ im Lernmaterial vorse-
Die Perspektive der kognitiven Elaboration und Me-
hen, die sie dazu auffordern; oder der Lehrer sollte im
takognition (vgl. Perspektive der aktiven Informationsver-
Unterricht Selbsterklärungen trainieren. Unterricht
arbeitung) sieht kooperative Lernformen dann als effektiv
und Instruktionsdesign haben also die Aufgabe, die
an, wenn kognitive und metakognitive Lernaktivitäten
lernrelevanten Prozesse zu trainieren und auszulösen,
ausgelöst werden. Die soziale Situation kann eine aktive
die von den Lernenden spontan nicht gezeigt werden
Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand anregen,
(können). Das Wissen, das Sie aus diesem Kapitel (hof-
da sie es gewissermaßen erzwingt, die eigene Sichtweise
fentlich) konstruieren konnten, bietet Ihnen eine gute
zu explizieren und zu rechtfertigen (Brown & Palincsar,
Grundlage, Lehr-Lern-Arrangements und Unterrichts-
1989). In etlichen kooperativen Arrangements geben sich
stile in einem ersten Schritt auf theoretischer Ebene
die Lernenden gegenseitig Erklärungen (Renkl, 1997b).
zu beurteilen: Beinhalten sie Elemente, die wichtige
Dazu müssen sie ihr Wissen organisieren oder sogar reor-
kognitive Lernprozesse fördern und die Aufmerksam-
ganisieren, und es kann notwendig werden, bislang nicht
keit der Lernenden auf die zentralen Konzepte und
verbundene Wissensteile zu integrieren. Zudem können
Prinzipien lenken?
beim Erklären Verständnislücken sowie Inkonsistenzen im
eigenen Wissen auffallen (metakognitive Funktion).
Nach der Perspektive des argumentativen Diskurses
(Fischer, 2002) kann Gruppenarbeit zum Erwerb diffe- Verständnisfragen
renzierten Wissens führen, wenn die Lernpartner nach 1. In der öffentlichen Diskussion zum Lernen kann man im
Evidenz und Gegenevidenz für die im Raum stehenden Internet zahlreiche Diskussionsbeiträge finden. Ein typi-
Behauptungen suchen, Letztgenannte hinsichtlich der po- scher Beitrag lautet in etwa wie folgt: „Konstruktivismus
sitiven und negativen Evidenz gewichten und die eigenen bedeutet aktives Lernen. Dies kann z. B. über das Anferti-
Sichtweisen entsprechend ausdifferenzieren (Derry, 1999). gen von Zeichnungen oder aktives Diskutieren erfolgen.
Zudem wird in einigen Ansätzen die Vermittlung von Ar- Wenn man etwas durch selbständiges Erarbeiten lernt,
gumentationsfertigkeiten angestrebt. ist es viel tiefer im Gedächtnis verankert als etwas, was
Die unterschiedlichen Sichtweisen zum kooperativen einem eine Lehrkraft erklärt hat.“ – Welcher grundlegen-
Lernen widersprechen sich im Übrigen nicht. Alle genann- den Perspektive des Wissenserwerbs entspricht so ein
ten Prozesse können bei der Gruppenarbeit produktive Statement?
Lernprozesse auslösen. 2. Stellen Sie sich vor, ein Schüler der 5. Klasse bearbeitet die
folgende Textaufgabe: „Michael hat eine Sammlung von
Seilen mit einem Meter Länge. Er hätte gerne ein zwölf
Fazit
Meter langes Seil. Wie viele Seile mit einem Meter Länge
In diesem Beitrag wurde Wissenserwerb insbesondere
muss er aneinanderknoten, um ein 12 Meter langes Seil zu
in Hinblick darauf diskutiert, welche Prozesse zum
bekommen?“ Die Antwort kommt schnell: „Ist ja einfach:
Aufbau von Wissensstrukturen führen. Es dürfte deut-
12“. Wie könnte man diese Antwort aus der Sicht der Text-
lich geworden sein, dass diese Prozesse nicht immer
verstehensforschung interpretieren?
und von allen Lernenden in optimaler Weise gezeigt
3. Stellen Sie sich zwei fortgeschrittene Gitarrenschüler vor.
werden. Dazu müssten diese als wichtigste Vorausset-
Schüler A hat bereits eine Gesamtübungszeit von 6 Stun-
zung ausreichendes Vorwissen haben (▶ Kap. 2), über
den in ein schwieriges Jazz-Stück investiert, Schüler B erst
geeignete Lernstrategien verfügen, Selbststeuerungs-
3 Stunden. Wenn beide 2 zusätzliche Übungsstunden in-
kompetenzen aufweisen, um den Lernstrategieeinsatz
vestieren, wer macht dann aller Wahrscheinlichkeit nach
zu koordinieren (▶ Kap. 3), und sie müssten schließlich
die größeren Fortschritte (z. B. in dem Sinne, wie viele
ausreichend motiviert sein, um die kognitive An-
Takte nun durchgespielt werden können, bevor wieder
strengung der aktiven Auseinandersetzung mit dem
ein „Stolperer“ passiert)? Warum?
Lernstoff auf sich zu nehmen (▶ Kap. 7). Immer wenn
4. Was spricht dafür, Schüler nach der Einführung eines
diese (und ggf. weitere) Voraussetzungen nicht in
Prinzips, z. B. eines Satzes in der Mathematik, mehrere Bei-
hinreichendem Maße erfüllt sind – was eher die Regel
spiele zur Anwendung dieses Prinzips studieren zu lassen,
als die Ausnahme ist –, kommt dem Unterricht bzw.
statt ihnen Aufgaben zum Bearbeiten vorzugeben?
dem instruktionalen Design von Lernumgebungen be-
5. Warum ist es nicht sinnvoll, traditionelle Unterrichtsfor-
sondere Bedeutung zu (▶ Kap. 4). Wenn, um ein bereits
men, wie etwa eine Vorlesung an der Universität, mit
genanntes Beispiel nochmals aufzugreifen, Lernende
passiv-rezeptivem Lernen gleichzusetzen?
22 Kapitel 1 • Wissenserwerb

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21
22
25 2

Intelligenz und Vorwissen


Hans Gruber, Eleni Stamouli

2.1 Eine geheimnisvolle, aber wichtige Sache:


epistemologische Überzeugungen – 26
2.1.1 Über die Relevanz epistemologischer Überzeugungen
im schulischen Kontext  –  26

2.2 Grundlegendes: Intelligenztheorien, Wissenstheorien – 28


2.2.1 Grundlegendes zur Intelligenzforschung  –  29
2.2.2 Grundlegendes zur Wissenspsychologie – 32

2.3 Zusammenspiel von Intelligenz und Wissen als


Gegenstand der Pädagogischen Psychologie  –  36
2.3.1 Intelligentes Wissen – Franz Weinerts Sicht auf das
Zusammenspiel von Intelligenz und Wissen  –  36
2.3.2 Ability Determinants of Skilled Performance – Philip Ackermans
Sicht auf das Zusammenspiel von Intelligenz und Wissen  –  37
2.3.3 Triarchische Theorie der Intelligenz und praktische
Intelligenz – Robert Sternbergs Sicht auf
das Zusammenspiel von Intelligenz und Wissen  –  38

2.4 Messung von Intelligenz und Wissen  –  39


2.4.1 Messung von Intelligenz mit psychometrischer Tradition  –  39
2.4.2 Messung von praktischer Intelligenz  –  39
2.4.3 Messung von Wissen – 40

2.5 Intelligenter Wissenserwerb im Studium– Auch


eine Frage der epistemologischen Überzeugungen
von Dozierenden? – 41
Literatur – 42

E. Wild, J. Möller (Hrsg.), Pädagogische Psychologie, Springer-Lehrbuch,


DOI 10.1007/978-3-642-41291-2_2, © Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2015
26 Kapitel 2 • Intelligenz und Vorwissen

Thema dieses Kapitels ist das Zusammenspiel von Intelligenz


1 und Wissen. Beide Begriffe spielen in der Pädagogischen Psy-
chologie eine wichtige Rolle – aber unglücklicherweise wer-
2 den sie in der Forschung oft voneinander getrennt betrachtet.
Dies hat mit den unterschiedlichen wissenschaftstheoreti-
schen Perspektiven und mit der wissenschaftsgeschichtlichen
3 Entwicklung zu tun. Die wichtigsten Forschungsrichtungen
werden wir in ▶ Abschn. 2.2 besprechen, um die Grundlagen
4 für das Verständnis der Ideen einiger moderner Forscher zu
legen, die sich um die Erklärung des Zusammenspiels von In-
5 telligenz und Wissen bemüht haben (▶ Abschn. 2.3). Verfah-
ren zur Messung von Intelligenz und Wissen (▶ Abschn. 2.4)
nehmen im Studium der Pädagogischen Psychologie einen
6 wichtigen Platz ein. Anschließend wird dargestellt, wie intel- .. Abb. 2.1
ligenter Wissenserwerb im Studium aussehen kann (▶ Ab-
7 schn. 2.5) (. Abb. 2.1). beeinflussen Informationsverarbeitung, Lernverhalten,
Lernmotivation und Lernleistung. Sie spielen sowohl im
Alltagsleben als auch in Studium und Beruf eine wichtige
8 2.1 Eine geheimnisvolle, aber wichtige Rolle. Menschen mit ausgefeilteren epistemologischen
Sache: epistemologische Überzeugungen gehen überlegter an den Erwerb und die
9 Überzeugungen Nutzung ihres Wissens heran, sie schöpfen das Potenzial
besser aus, das Lerngelegenheiten bieten, sie beteiligen sich
10 Befragen Sie sich einmal selbst! Wie sehr können Sie den aktiver am eigenen Lernprozess (▶ Kap. 1). Kurzum: Sie
folgenden Aussagen zustimmen? Geben Sie Ihre Antwort gehen intelligenter mit ihrem Wissen um.
auf einer Skala von 0 (trifft überhaupt nicht zu) bis 5 (trifft

-
11 voll und ganz zu). Definition 
„Einige Personen können von Natur aus gut lernen,

-
Unter epistemologischen Überzeugungen („episte-
12 andere haben damit Schwierigkeiten.“ mological beliefs“) werden die Annahmen einer Per-
„Genialität hat mehr mit harter Arbeit als mit Intelli-

-
son über die Natur des Wissens verstanden. Epistemo-
genz zu tun.“
13 „Wenn Wissen einmal erworben ist, bleibt es unver-
logische Überzeugungen bezeichnen also subjektive

--
Vorstellungen über die Objektivität, die Richtigkeit,
ändert.“ die Aussagekraft oder die Herkunft von Wissen.
14 „Es gibt unumstößliche Wahrheiten.“

15 - „Menschen lernen auf der ganzen Welt gleich.“


„Wer sein Wissen nicht zeigt, weiß auch nichts.“

Können Sie sich vorstellen, dass andere Menschen diese


Um die Sache vollends kompliziert zu machen, aber auch,
um Sie zur vertieften Auseinandersetzung mit den Inhalten
des Kapitels anzuregen, bringen wir zum Schluss noch den
16 Fragen ganz anders beantworten als Sie? Weshalb ist dies Gedanken ins Spiel, dass natürlich auch Lehrende episte-
so? Weil diese Menschen ein anderes Fach studieren? Weil mologische Überzeugungen besitzen. Diese können gro-
17 sie mehr wissen? Weil sie älter sind? Weil sie von einem an- ßen Einfluss darauf nehmen, wie sie das Lernen ihrer Stu-
deren Teil der Erde kommen? Weil sie andere Erfahrungen dierenden in Gang setzen wollen – überlegen Sie selbst, ob
gemacht haben? Weil sie weniger intelligent sind? die epistemologischen Überzeugungen von Studierenden
18 Wenn Sie sich mit diesen Fragen gründlich auseinan- und ihren Dozierenden immer (oder auch nur manchmal)
dergesetzt haben, sind Sie schon weiter als die meisten Ih- Hand in Hand gehen!
19 rer Mitmenschen – Sie haben schon eine Ahnung, dass die
Vorstellungen von Menschen über die Natur von ▶ Wissen
(man nennt solche Vorstellungen ▶  epistemologische 2.1.1 Über die Relevanz
20 epistemologischer Überzeugungen
Überzeugungen; Schommer, 1990) sehr unterschiedlich
sein können und dass sie eng damit zusammenhängen, wie im schulischen Kontext
21 man neuem Wissen begegnet, aber auch damit, wie man
sich den Zusammenhang von ▶  Intelligenz und Wissen Die ersten Forschungsergebnisse zu epistemologischen
22 vorstellt. Diese subjektiven Vorstellungen über die Objek- Überzeugungen entstanden Mitte der 1950er-Jahre. Seit-
tivität, die Richtigkeit oder die Aussagekraft von Wissen dem gewannen epistemologische Überzeugungen im Kon-
2.1  •  Eine geheimnisvolle, aber wichtige Sache: epistemologische Überzeugungen
27 2

text von Wissenserwerb und -vermittlung in der psycholo- Pate, der sich bereits seit Anfang der 1920er-Jahre mit der
gischen und pädagogischen Forschung an Bedeutung, vor Entwicklung von Erkenntnisstrukturen beschäftigt hatte
allem im Bereich der Unterrichtsforschung und Lehrer- (Piaget, 1936). Sein genetisches Modell der intellektuellen
professionalisierung. Entwicklung sieht eine ständige kognitive Höherentwick-
Köller, Baumert und Neubrand definieren epistemo- lung im Kindesalter vor. Piaget ging von einer Aufeinan-
logische Überzeugungen als Vorstellungen, „die Personen derfolge von Entwicklungsstufen aus, die jeweils durch eine
über das Wissen und den Wissenserwerb generell oder spezifische Denkstruktur gekennzeichnet sind. Auf dieser
in spezifischen Domänen entwickeln“ (Hofer & Pintrich, Grundlage formulierte Piagets Schüler Perry (1970) den
zitiert nach Köller, Baumert & Neubrand, 2000, S. 230). ersten großen Forschungsansatz über epistemologische
Diese Definition verdeutlicht, dass epistemologische Über- Überzeugungen. Die in der Folgezeit entstandenen Kon-
zeugungen zunächst unabhängig von den Inhalten sind zeptionen über epistemologische Überzeugungen wurden
und allgemein in einzelnen Wissenschaftsdisziplinen ge- durch Perrys Arbeit inspiriert, sei es, dass sie seine Auffas-
bildet werden können. sung weiter entwickelten, sei es, dass sie sich kritisch von
Hinter dem Konzept der epistemologischen Überzeu- ihm absetzten. Der von Perry erhobene allgemeine Gültig-
gung steht die Vorstellung, dass jede Person Annahmen über keitsanspruch wurde in Frage gestellt; dies führte zu einer
das Verhalten anderer entwickelt – was diese wahrnehmen, konstruktiven Fortentwicklung der theoretischen Grund-
denken, fühlen und warum und mit welchen Konsequenzen lagen zu epistemologischen Überzeugungen. Im Folgen-
sie es tun (Dann, 1994). Im Gegensatz zu subjektiven The- den wird zunächst der Ansatz von Perry umrissen, der
orien, die eher allgemeine Überzeugungssysteme erfassen, anschließend mit einem neueren Zugang von Schommer
betreffen epistemologische Überzeugungen die Vorstellung (1990) kontrastiert wird.
des Menschen über die Struktur des Wissens und Lernens,
beispielsweise über die Veränderbarkeit von Intelligenz. Es Perrys Modell der intellektuellen
ist also nicht nur das Wissen, das epistemologische Über- und ethischen Entwicklung
zeugungen ausmacht, sondern auch der Umgang damit Der amerikanische Psychologe Perry war ursprünglich
(Kuhn, Cheney & Weinstock, 2000; ▶ Abschn. 1.1). an Fragen von Autoritätshörigkeit und Persönlichkeit in-
Die subjektiven Lernkonzepte lassen sich von den epis- teressiert. Dies umschloss auch das Phänomen, dass das,
temologischen Überzeugungen insofern abgrenzen, als sie was Autoritäten sagen, als richtig anerkannt wird, als gül-
eine Spezifizierung auf das Lernen vornehmen und sich tiges Wissen. Perry (1970) meinte, die Entwicklung von
nicht allgemein auf das Wissen beziehen. Zwar können epistemologischen Überzeugungen hänge weniger von
epistemologische Überzeugungen Konzepte über das ei- allgemeinen Persönlichkeitsmerkmalen ab als vielmehr
gene Lernen mit einbeziehen, beschränken sich aber nicht von der Ausprägung intraindividueller kognitiver Pro-
darauf, sondern berücksichtigen einen umfangreichen Rah- zesse. Zur Überprüfung seiner Überlegungen entwickelte
men von Einflussfaktoren. Eine Vielzahl von Faktoren kann er die „Checklist of Educational Values“ (CLEV), die in
im schulischen Kontext exemplarisch genannt werden: der Untersuchungen bei amerikanischen College-Studieren-
Einfluss individueller Überzeugungen von Lehrenden auf den eingesetzt wurde. Spätere Instrumente zur Erhebung
das Verständnis von Lehr-Lern-Prozessen, die Wahrneh- epistemologischer Überzeugungen bauen zum Teil auf der
mung von und der Umgang mit Differenzen von Kindern CLEV auf. Mit ausgewählten Versuchspersonen führte
und Jugendlichen oder wie ihre individuellen Überzeugun- Perry (1970) nach der Bearbeitung der CLEV ausführli-
gen die Bewertung von Leistungen beeinflussen. Zahlrei- che Interviews durch. Basierend auf diesen Daten nahm
che empirische Studien lassen auf einen Zusammenhang er in seinem Stufenmodell an, der Mensch entwickle stetig
zwischen den epistemologischen Überzeugungen der neue qualitative Vorstellungen von der Organisation des
Lehrenden und ihrem pädagogischen Handeln schließen Wissens. Er formulierte ein Entwicklungsschema, in dem
(Hofer, 2001). Das Lehrerhandeln beeinflusst wiederum die neun Elemente in vier Kategorien zusammengefasst sind.
epistemologischen Überzeugungen zu Wissen bei den Ler-

-
nenden (Buelens, Clement & Clarebout, 2002; Hofer, 2004)
Epistemologische Kategorien nach Perry
und wirkt somit auf die Wahl der Lernstrategien (Köller,
Dualism: Es wird von einer absoluten Wahrheit aus-
Baumert & Neubrand, 2000), den Lernerfolg (Urhahne &
gegangen, Dinge gelten als entweder richtig oder

-
Hopf, 2004) und die Motivation (Urhahne, 2006).
falsch, gut oder schlecht (Schwarz-Weiß-Position).
Als Rüstzeug für diese Überlegungen präsentieren wir
Multiplicity: Es wird von drei möglichen Katego-
nun einen Überblick über die wichtigsten Arbeiten zum
rien ausgegangen: richtig, falsch oder noch nicht
Konzept der epistemologischen Überzeugungen (für aus-
bekannt. Unsicherheiten werden akzeptiert, aber es
führliche und sehr lesenswerte Darstellungen s. Hofer &
Pintrich, 1997, 2002). Zu dieser Forschung stand Piaget
28 Kapitel 2 • Intelligenz und Vorwissen

1 wird angenommen, dass sich diese Unsicherheiten


- Certain Knowledge: Wissen ist sicher oder unsicher.

2 - im Prinzip in Zukunft auflösen lassen.


Contextual Relativism: Wissen wird als relativ und
kontextbezogen angesehen. Es wird anerkannt,
dass nur Weniges eindeutig richtig oder falsch ist,
- Beispielitem: „Wahrheit ändert sich nicht.“
Source of Knowledge: Wissen wird von Autoritäten
vermittelt oder selbst aktiv konstruiert.
Beispielitem: „Bei schwierigen Entscheidungen
3 und dass die Aneignung von Wissen ein aktiv-konst- würde ich es am liebsten haben, wenn jemand mir

4 - ruktiver Prozess ist.


Commitment within Relativism: Es wird Verantwor-
tung für die eigene Konstruktion von Wissensaneig-
nungs- und Lernprozessen übernommen, die indi-
sagen könnte, was richtig ist.“

5 viduelle Annahme der Richtigkeit oder Wichtigkeit


Aktuelle Entwicklungen in der Forschung zu epistemolo-
gischen Überzeugungen basieren fast ausschließlich auf
von Wissen wird moralisch-ethisch begründet.
Schommers Annahme, dass es sich hierbei um ein Kons-
6 trukt handelt, das aus einer Reihe verschiedener Facetten
zusammengesetzt ist. Aus pädagogisch-psychologischer
7 Perry (1970) nahm an, dass ein Übergang zu einer höhe- Sicht ist dies einleuchtend, denn im Gegensatz zu Rei-
ren Kategorie durch ein kognitives Ungleichgewicht als fungs- und Entwicklungsprozessen, wie sie bei Perry an-
Reaktion auf Umwelteinflüsse ausgelöst werde. Er postu- genommen werden, kann die Veränderung dieser Facetten
8 lierte eine fortlaufende Höherentwicklung hin zu reiferen gelernt, geübt und verbessert werden.
epistemologischen Überzeugungen. Ausgehend von der Die hier angesprochene generelle Frage nach den Spiel-
9 Annahme absoluter Wahrheiten gelange der Mensch über räumen für Veränderung durch Erziehung (Gruber, Pren-
die Akzeptanz vielfältiger Vorstellungen hin zu der Kon- zel & Schiefele, in Druck) ist vielschichtig. Die Anlage-Um-
10 zeption einer kontextabhängigen Wahrheit, die in relativen welt-Debatte findet, soweit es um die Förderung komplexer
Wissensbegriffen und schließlich in der Verantwortungs- intellektueller Fähigkeiten geht, vor allem zwischen der
übernahme für diese relative Position mündet. (Hoch-)Begabungsforschung und der Expertiseforschung
11 statt als zwei unterschiedlichen, aber doch eng aufeinander
Schommers Modell unabhängiger bezogenen Forschungstraditionen in der Pädagogischen
12 Dimensionen Psychologie. Beide verbindet das Interesse an der Beschrei-
Schommer (1990) entwickelte einen völlig neuartigen bung, Erklärung und Förderung hervorragender mensch-
Ansatz zur Analyse epistemologischer Überzeugungen, licher Leistung in komplexen, anspruchsvollen Bereichen
13 der sich von der Vorstellung einer klaren Abgrenzung in (Gruber, 2007). Die Begabungsforschung ist vor allem
verschiedene Entwicklungsphasen löste. Sie entwarf ein an grundlegenden, oft angeborenen Fähigkeiten – etwa
14 System von fünf relativ unabhängigen Dimensionen, die der Intelligenz – interessiert, die schon im Kindes- und
sie mithilfe eines Fragebogens („Epistemological Question- Jugendalter beobachtbar sind. Dagegen beschäftigt sich die
15 naire“) untersuchte. Die Dimensionen dieses Fragebogens Expertiseforschung vorrangig mit fortgeschrittenen Leis-
sind mit Beispielitems im folgenden Kasten aufgeführt. tungen Erwachsener in beruflichen oder künstlerischen
Domänen. Entsprechend wird Lern- und Übungsprozessen
16

-
sowie dem Aufbau einer umfangreichen, gut organisierten
Epistemologische Dimensionen nach Schommer
Wissensbasis die größte Aufmerksamkeit geschenkt.
17 Quick Learning: Lernen erfolgt schnell oder schritt-
weise.
Zwar wird in diesem Kapitel die Anlage-Umwelt-Dis-
kussion nicht explizit aufgegriffen, aber das Zusammen-
Beispielitem: „Ein schwieriges Kapitel immer und

-
spiel beider Aspekte in der Beschreibung und Förderung
18 immer wieder zu lesen, hilft wenig, es zu verstehen.“
von Lernprozessen, das mit dem Begriff des „Dreiecks
Fixed Ability: Lernfähigkeit ist angeboren oder
von Begabung, Wissen und Lernen“ (Waldmann, Renkl
19 veränderbar.
& Gruber, 2003) gekennzeichnet werden kann, spielt in
Beispielitem: „Unterschiede in der Lernfähigkeit sind
▶ Abschn. 2.3 eine große Rolle.
20
21
- angeboren.“
Simple Knowledge: Wissen besteht aus isolierten,
einfachen Fakten oder aus einem komplexen, ver-
netzten System.
2.2 Grundlegendes: Intelligenztheorien,
Wissenstheorien
Beispielitem: „Die meisten Wörter haben eine klare

22 Bedeutung.“
Die meisten anspruchsvollen Aufgaben erfordern sowohl
den Rückgriff auf Wissen als auch den Einsatz intelligen-
2.2 • Grundlegendes: Intelligenztheorien, Wissenstheorien
29 2

Exkurs  |       | 

„Smart is fast!“ – Überall auf der Welt?


Sternberg, Conway, Ketron und Bernstein sung der befragten US-Bürger teilen. Es vielmehr, dass die Abhängigkeit dieser
(1981) untersuchten, welche Auffassun- gibt eine Reihe von Intelligenztheorien, Annahme vom Kontext, in dem eine
gen Menschen vom Wesen und von der in denen Geschwindigkeit eine große intelligente Leistung zu erbringen ist,
Natur von Intelligenz haben. Sie fanden, Rolle spielt – sei es als grundlegende nicht thematisiert wird. Die Grenzen der
dass in den USA die Auffassung „Smart is Reaktionsgeschwindigkeit, sei es als Tauglichkeit einer theoretischen Auffas-
fast!“ sehr verbreitet war – hohe Werte in Geschwindigkeit der Mustererkennung sung von Intelligenz zeigen sich dann
den Attributen „Lernt schnell“, „Handelt und -differenzierung, sei es in der Form manchmal dramatisch, wenn hoch intel-
rasch“ oder „Trifft rasch Entscheidungen“ schneller Entscheidungen. Dies spiegelt ligente Personen in einen ungewohnten
wurden oft als Kennzeichen intelligen- sich in der Operationalisierung von Kontext kommen. Die Bewältigung
ter Personen genannt. Aber: In vielen Intelligenz wider, wenn etwa im „Choice- selbst elementarer, überlebenswichtiger
südamerikanischen Ländern wurden Reaction-Time-Paradigma“ eine möglichst Anforderungen fällt einem intelligenten
intelligente Leute fast nie mit solchen große Anzahl einfacher Entscheidungen Westeuropäer oder Nordamerikaner oft
Attributen in Verbindung gebracht. möglichst rasch getroffen werden soll. schwer, wenn er sich unversehens im
Sternberg, Kaufman und Grigorenko Das Problem ist nicht so sehr, dass es südostasiatischen Dschungel wieder
(2008) wiesen eindringlich darauf hin, keine guten Gründe (und empirischen findet.
dass viele Intelligenztheorien die Auffas- Belege) für „Smart is fast!“ gibt, sondern

ter Problemlöseverfahren. Intelligenz und Wissen sind genz?“ gegeben. Und das ist gut so, denn eine so komplexe
methodisch voneinander zu trennen, aber inhaltlich aufs menschliche Angelegenheit wie Intelligenz hat so viele Fa-
Engste verbunden. Da in der Psychologie die beiden Be- cetten, wird von so vielen Faktoren beeinflusst und zieht so
griffe Gegenstand zweier unterschiedlicher Forschungst- viele Auswirkungen nach sich, dass unterschiedliche theo-
raditionen sind, wurden sie dennoch separat voneinander retische Ansätze natürlich unterschiedliche Schwerpunkte
analysiert; die empirischen Designs sahen es sogar oft vor, setzen. Wer aus der Unterschiedlichkeit der Definitionen
dass man den Einfluss des jeweils anderen Konstrukts als folgert, eine müsse „richtig“ sein, die anderen hingegen
Störung auffasste und auszuschalten oder zumindest zu „falsch“, belegt, dass er kein ausgereiftes Verständnis von
kontrollieren versuchte. So wird in wissenspsychologi- Wissen und Wissenschaft hat, also keine weit entwickelten
schen Arbeiten oft auf die Verwendung innovativer oder epistemologischen Überzeugungen (▶ Exkurs „‚Smart is fast‘
schlecht definierter Aufgaben verzichtet, in der ▶ Intelli- – Überall auf der Welt?“). Bevor eine solche Schlussfolgerung
genzforschung werden oft möglichst inhaltsfreie – bzw. gezogen wird, in der scheinbar unterschiedliche Antworten
gar „kulturfaire“ – Aufgaben verwendet (Gruber, Mack auf dieselbe Forschungsfrage bewertet werden, sollte man
& Ziegler, 1999). Der ▶ Wissenspsychologie geht es bei- genau überprüfen, ob es nicht vielmehr so ist, dass die For-
spielsweise darum, wie Sachverhalte im Gedächtnis or- scher unterschiedliche Fragen gestellt haben!
ganisiert und repräsentiert sind (man spricht dann von
deklarativem Wissen) oder wie Handlungswissen (proze- Definition 
durales Wissen) entsteht und angewandt wird (Mandl & Intelligenz ist die Fähigkeit eines Menschen zur An-
Spada, 1988). In der Intelligenzforschung wird oft thema- passung an neuartige Bedingungen und zur Lösung
tisiert, wie sich Personen rasch mit neuartigen Denkauf- neuer Probleme auf der Grundlage vorangehender
gaben zurechtfinden, welche Fähigkeiten sie also bezüglich Erfahrungen im gesellschaftlichen Kontext.
intellektueller Operationen wie Analysieren, Synthetisie-
ren, Generalisieren, Induzieren, Deduzieren, Abduzieren
oder Abstrahieren besitzen. Die weitaus meisten Forschungsarbeiten zur Intelligenz
Bevor wir uns damit beschäftigen, wie beide Herange- beschäftigten sich damit, die Struktur dieser Fähigkeit ge-
hensweisen miteinander verschränkt werden können, wol- nauer aufzuschlüsseln; solche Arbeiten werden der psy-
len wir die Grundzüge und die wichtigsten Begriffe der In- chometrischen Forschung zugeordnet. Die Suche nach
telligenzforschung und der Wissensforschung behandeln. der Struktur der Intelligenz erfolgt zumeist mithilfe fak-
torenanalytischer Methoden, mit denen Gemeinsamkei-
ten der Anforderungen unterschiedlicher Indikatoren für
2.2.1 Grundlegendes intelligentes Handeln herausgeschält werden. Oft handelt
zur Intelligenzforschung es sich bei diesen Indikatoren um Denk- oder Problem-
löseaufgaben; solche Aufgaben wurden in der kognitiven
Im Verlauf einer über 100-jährigen Forschung wurden Psychologie dazu verwendet, um die Informationsverar-
verschiedene Antworten auf die Frage „Was ist Intelli- beitungsprozesse von Menschen bei ihrer Bearbeitung
30 Kapitel 2 • Intelligenz und Vorwissen

zu analysieren. Es ist erstaunlich, wie wenig Berührungs-


1 punkte die psychometrische und die kognitionspsycho-
s1

logische Forschung haben. In ▶ Abschn. 2.3 werden wir


2 uns mit einigen Versuchen auseinandersetzen, die beide s7 s2
Richtungen verknüpfen. Da aber die psychometrische For-
schung die Auffassung von der Natur der Intelligenz am
3 stärksten beeinflusste und noch immer beeinflusst, rich- g
ten wir unser Augenmerk in den nächsten Abschnitten s6 s3
4 zunächst hierauf.
Eine der grundlegenden Fragestellungen der psycho-
5 metrischen Intelligenzforschung ist, ob und in welchem
s5 s4
Maße sich Intelligenz als einheitliche Fähigkeit darstellt
oder ob sie aus mehreren Faktoren besteht. In der For-
6 schung findet man eine Klassifikation in ▶ globale Intel-
ligenzmodelle, ▶ Strukturmodelle und ▶ hierarchische Anmerkung zu den Abkürzungen:
7 Intelligenzmodelle. g = g-Faktor (Generalfaktor);
S1 – S7 = Spezialfaktoren
Globale Intelligenzmodelle
8 Binet und Simon (1905) gelten als die Urväter der psycho-
.. Abb. 2.2  Das Zwei-Faktoren-Modell von Spearman. (Modifiziert
nach Asendorpf & Neyer, 2012, S. 149)
metrischen Intelligenzforschung. Sie sahen Intelligenz als
9 eine ganzheitliche und homogene Fähigkeit an. Ihr Stu-
fenmodell geht davon aus, dass normal intelligente Kinder Strukturmodelle der Intelligenz
10 ihrer Altersstufe entsprechende Aufgaben mit hoher Wahr- Strukturmodelle der Intelligenz stellen Intelligenz als eine
scheinlichkeit lösen können. Sie setzen also das Intelligenz- Fähigkeit dar, die sich aus mehreren Komponenten zusam-
alter (IA) der Kinder mit ihrem Lebensalter (LA) in Bezug. mensetzt (Süß, 2003).
11 Übertreffen Kinder die altersgemäßen Anforderungen, ist Das bereits 1904 von Spearman entwickelte Zwei-Fak-
ihr IA größer als ihr LA; werden altersgemäße Aufgaben toren-Modell lehnt sich an die Idee eines globalen Intelli-
12 nicht gelöst, ist das IA kleiner als das LA. Dieses Verfah- genzmodells an, da es auf der Vorstellung eines Generalfak-
ren hat einen Nachteil: Es zeigte sich, dass Unterschiede tors (g-Faktors) als Ausdruck der allgemeinen Intelligenz
zwischen LA und IA umso stärker ins Gewicht fallen, je beruht. Zudem gibt es aber, wie in . Abb. 2.2 symbolisch
13 jünger das Kind ist. angedeutet wird, Spezialfaktoren (s-Faktoren) wie z. B.
Um diesem Problem entgegenzuwirken, entwickelte „sprachliches Können“ oder „mathematische Begabung“
14 William Stern (1911, 1912) den Klassiker der Intelligenz- neben dem g-Faktor, die faktorenanalytisch identifiziert
forschung, den Intelligenzquotienten (IQ). Er bezeichnet wurden. An jeder intelligenten Aufgabenlösung sind nach
15 den Quotient aus IA und LA einer Person. dem Zwei-Faktoren-Modell der g-Faktor und mindestens
ein s-Faktor beteiligt.
Definition  Die Existenz eines Generalfaktors wurde – wenngleich
16 Intelligenzquotient (IQ) einer Testperson: Quotient etwas widerwillig – von Thurstone (1938; Thurstone &
aus dem Intelligenzalter (IA) und dem Lebensalter Thurstone, 1941) in seinem Primärfaktorenmodell über-
17 nommen. Er vermutete, dass mehrere voneinander unab-

--
(LA) der Testperson.
Intelligenzalter (IA) einer Testperson: Lebensalter der- hängige Fähigkeiten identifizierbar seien:
Sprachverständnis

--
18 jenigen Altersgruppe, die im Durchschnitt die gleiche
Zahl und Art von Aufgaben löst wie die Testperson. Wortflüssigkeit
Rechenfertigkeit

--
Abkömmlinge des klassischen IQ werden auch heute
19 noch verwendet. Aus theoretischen Gründen wird Raumvorstellung
mechanisches Gedächtnis

-
der Wert jedoch in der Regel standardisiert, also auf
20 Standardnormen bezogen. Der Intelligenzquotient Wahrnehmungsgeschwindigkeit
bezeichnet dann einen an Mittelwert und Standard- Induktion, Schlussfolgern
abweichung einer repräsentativen Bezugsgruppe
21 standardisierten Wert. Am häufigsten werden ein Diese Fähigkeiten sind mittlerweile als Primärfaktoren be-
Mittelwert von 100 Punkten und eine Standardabwei- kannt. Ihre Unabhängigkeit konnte jedoch nicht empirisch
22 chung von 15 Punkten gewählt. abgesichert werden; die Korrelationen zwischen ihnen
waren stets von bedeutsamer Größe. Wurden die Primär-
2.2 • Grundlegendes: Intelligenztheorien, Wissenstheorien
31 2

faktoren selbst einer Faktorenanalyse unterzogen, schälte


sich ein übergeordneter gemeinsamer Faktor heraus – eben
jener von Spearman postulierte g-Faktor.
Ein eigenständiges Strukturmodell ist das „Structure-
of-Intellect“-Modell von Guilford (1967), in dem versucht
wird, eine systematische Ordnung zwischen einer Vielzahl
von Einzelfaktoren herzustellen. Dabei wird zwischen fünf
Operationen (Kognition, Gedächtnis, divergierendes Den-
ken, konvergierendes Denken, Evaluation), sechs Produk-
ten (Einheiten, Klassen, Relationen, Systeme, Transforma-
tionen, Implikationen) und vier Inhalten unterschieden
(figürlich, symbolisch, semantisch, behavioral). Da diese
Komponenten beliebig kombinierbar sind, ergeben sich
5 × 6 × 4 = 120 verschiedene mentale Fähigkeiten. Die empi-
rische Separierbarkeit der theoretisch postulierten 120 In-
telligenzkomponenten stellt natürlich ein fast unlösbares
Problem dar.

Hierarchische Modelle
Aufbauend auf dem in den Strukturmodellen deutlich
.. Abb. 2.3  Berliner Intelligenzstruktur-Modell. (Jäger et al., 1997, S. 5,
gewordenen Verhältnis zwischen Generalfaktor und Ein-
mit freundlicher Genehmigung von Hogrefe, Göttingen)
zelfaktoren wurde eine Reihe von Intelligenzmodellen
entwickelt, denen eine hierarchische Ordnung von Intelli-
genzkomponenten zugrunde liegt. Auf der obersten Ebene
steht der Generalfaktor, der die allgemeine Intelligenz er-
fasst. Dieser wird in Teilkomponenten aufgespalten. Bei-
- Fähigkeitskonstrukte sind hierarchisch strukturiert,
d. h., sie lassen sich unterschiedlichen Generalitätse-
benen zuordnen.
spielsweise unterscheidet Cattell (1963, 1971) zwischen der
fluiden und kristallinen Intelligenz. Die fluide Intelligenz Wie . Abb. 2.3 zeigt, geht das BIS-Modell von zwei Moda-
bezieht sich auf die Basisprozesse des Denkens sowie an- litäten aus (Jäger, Süß & Beauducel, 1997), der Modalität
derer mentaler Aktivitäten und ist überwiegend genetisch des Aufgabenmaterials und der Modalität der kognitiven
determiniert. Die kristalline (bzw. kristallisierte) Intelli- Prozesse (Operationen).
genz dagegen bringt die Bedeutung der bisherigen Lerner-
fahrungen für das intellektuelle Handeln eines Menschen Eine Erweiterung der herkömmlichen
zum Ausdruck und ist überwiegend kulturabhängig. psychometrischen Intelligenzmodelle:
Recht bekannt ist auch die von Wechsler (1958) vor- Emotionale Intelligenz
geschlagene Differenzierung zwischen sprachlicher In- Der Fokus der herkömmlichen psychometrischen Intelli-
telligenz (verbale Intelligenz) und Handlungsintelligenz genzforschung auf kognitive Leistungen provozierte eine
(▶ praktische Intelligenz). Sie liegt den wohl in Deutsch- Reihe von Forschern, auch andere Komponenten in Intel-
land populärsten Intelligenztests zugrunde (▶ Abschn. 2.4), ligenzmodelle zu integrieren. Salovey und Mayer (1990)
nämlich dem Hamburg-Wechsler-Intelligenztest für Kin- stellten ein Konzept der emotionalen Intelligenz vor, in
der (HAWIK) sowie für Erwachsene (HAWIE). Beides sind dem postuliert wird, dass der intelligente Umgang mit den
Adaptationen der von Wechsler in den USA entwickelten eigenen Emotionen und mit den Emotionen anderer Men-
WISC- bzw. WAIS-Tests. schen in vielen Lebensbereichen – sowohl privater als auch
Exemplarisch für ein neueres hierarchisches Modell beruflicher Art, etwa in der Arzt-Patient-Kommunikation
sei das Berliner Intelligenzstrukturmodell (BIS-Modell) – von hoher Bedeutung ist. Sie initiierten damit eine For-

-
vorgestellt, dem drei Kernannahmen zugrunde liegen:
An jeder Intelligenzleistung sind, neben anderen Be-
dingungen, alle intellektuellen Fähigkeiten beteiligt,
allerdings deutlich unterschiedlich gewichtet. Die
schungsrichtung, die sich einer beträchtlichen Dynamik
erfreut, zahlreiche Polemiken auslöst (Asendorpf, 2002;
Schuler, 2002), theoretische und methodische Fragen auf-
wirft und – Wissenschaftler wie Laien – zur Suche nach
Varianz jeder Leistung lässt sich in entsprechende neuen konzeptionellen Lösungen und Anwendungsmög-

- Komponenten zerlegen.
Intelligenz- und Fähigkeitskonstrukte lassen sich unter
verschiedenen Aspekten (Modalitäten) klassifizieren.
lichkeiten inspiriert (Bar-On, 2000; Petrides, Frederickson
& Furnham, 2004; ▶ Kap. 9).
32 Kapitel 2 • Intelligenz und Vorwissen

Multiple Intelligenzen: Gardners einfachere von beiden ist, dass man weiß, was zu tun ist.
1 Intelligenzkonzeption Die schwierigere Methode ist, in der Situation neue Wege
Die Theorie emotionaler Intelligenz nimmt eine inhaltlich zu finden, den Ansprüchen zu begegnen“ (Gruber, 1999b,
2 eng umrissene Neukonzeption des Intelligenzbegriffs vor. S. 94).
Unter anderen Versuchen, den Begriff der Intelligenz aus- Die meisten anspruchsvollen Aufgaben erfordern so-
zuweiten, erlangte vor allem die „Theorie der multiplen In- wohl den Rückgriff auf Wissen als auch den Einsatz intel-
3 telligenzen“ (Gardner, 1983) große Bekanntheit. Gardner ligenter Problemlöseverfahren. „Intelligenz“ und „Wissen“
postulierte acht Typen von Intelligenz, die jeweils vonein- sind methodisch voneinander zu trennen, dagegen inhalt-
4 ander unabhängig sein sollen und sich zu einem modula- lich aufs Engste verbunden. Da aber in der Psychologie

5 --
ren Gesamtkonzept von Intelligenz verknüpfen:
linguistische Intelligenz
die beiden Begriffe Gegenstand zweier unterschiedlicher
Forschungstraditionen sind, wurden sie separat vonein-

-- logisch-mathematische Intelligenz
visuell-räumliche Intelligenz
ander analysiert.

--
6 musikalische Intelligenz Definition 
körperlich-kinästhetische Intelligenz

--
Wissen stellt einen relativ dauerhaften Inhalt des
7 interpersonale Intelligenz Gedächtnisses dar, dessen Bedeutung durch soziale
intrapersonale Intelligenz Übereinkunft festgelegt ist. Vom Wissen eines
naturalistische Intelligenz
8 bestimmten Menschen ist in der Regel nur die Rede,
wenn er Überzeugung von der Gültigkeit dieses
In manchen Publikationen wurden auch existenzielle und Wissens hat.
9 spirituelle Intelligenz genannt (Gardner, 2006). Gardners
Konzeption beruht weitgehend auf theoretischen Überle-
10 gungen; überzeugende Versuche einer empirischen Bestä- Wissen wird als eine Menge mentaler Repräsentationen
tigung liegen nicht vor, weder in Bezug auf die Entwick- aufgefasst, die Menschen in Zusammenhang mit geeigne-
lung hinreichender diagnostischer Verfahren noch auf ten Denkprozessen zur Bewältigung von Aufgaben befä-
11 den Nachweis der postulierten Unabhängigkeit der Typen higt. „Allgemeiner gesagt, ist Wissen gewissermaßen der
(Rost, 2008). Seine berufsbezogenen Typisierungen (etwa: Inhalt und Denken gewissermaßen die Form eines kogni-
12 Dichter benötigen vor allem linguistische Intelligenz, Bild- tiven Prozesses“ (Gruber et al., 1999, S. 2).
hauer benötigen vor allem visuell-räumliche Intelligenz) In der Wissenspsychologie (Mandl & Spada, 1988) wer-
13 ähneln eher Populäraussagen als wissenschaftlichen An-
nahmen.
Das größte Problem an Gardners Konzeption multipler --
den vier zentrale Themenbereiche untersucht:
Erwerb von Wissen
Repräsentation und Organisation von Wissen im

--
14 Intelligenzen ist die Verwendung des Begriffs Intelligenz Gedächtnis
an Stellen, an denen viel besser von Fähigkeit oder gar Prozesse des Abrufs von Wissen
15 Fertigkeit die Rede wäre. Dies verweist auf ein ganz an- Anwendung des Wissens beim Denken und Handeln
deres Problem der Intelligenzforschung, das oben bereits
angesprochen wurde, nämlich dass der psychometrische Die enge Verknüpfung des Wissens mit dem Denken und
16 Ansatz und der kognitive Informationsverarbeitungsansatz dem Handeln macht es für die Pädagogische Psychologie
bislang nur wenig verknüpft wurden. Bevor Verbindungen relevant. Zugleich legt diese Verbindung nahe, dass Wissen
17 zwischen beiden Bereichen in ▶ Abschn. 2.3 thematisiert und Intelligenz eng miteinander in Bezug stehen. Wie oben
werden, sollen die Grundlagen des Informationsverarbei- bereits angedeutet, wurde dieser Bezug in der Forschung
tungsansatzes illustriert werden. Hierzu wird das Konzept aber lange Zeit nicht hergestellt, da sich Intelligenzfor-
18 des Vorwissens einer genaueren Analyse unterzogen. schung und Wissenspsychologie auf der Grundlage un-
terschiedlicher Paradigmen entwickelten. Erst neuerdings
19 werden Arbeiten zur Intelligenz enger an die Analyse von
2.2.2 Grundlegendes zur Informationsverarbeitungsprozessen angelehnt, in denen
20 Wissenspsychologie Wissen eine wichtige Rolle spielt (Mack, 1996).
Der Informationsverarbeitungsansatz wurde in den
Ist Intelligenz von Wissen abhängig oder hängt Wissen 1950er Jahren seit der „kognitiven Wende“ entwickelt und
21 von Intelligenz ab? Sind Wissen und Intelligenz divergie- erlebte in den 1970er Jahren einen großen Aufschwung. In
rende oder korrespondierende Begriffe? Die Antwort ist ihm werden jene kognitiven Prozesse, die für Lernen, Wis-
22 ambivalent. „Es gibt zwei Möglichkeiten, mit den täglichen senserwerb und Leistungsverbesserung wesentlich sind, als
Anforderungen des Lebens erfolgreich umzugehen. Die Prozesse der Verarbeitung von Information beschrieben:
2.2 • Grundlegendes: Intelligenztheorien, Wissenstheorien
33 2

Exkurs  |       | 

Zur Bedeutung von Vorwissen


Chi (1978) führte eine Studie durch, die terlegen. Umgekehrt waren selbst solche Erwachsene – daher verglich Chi (1978)
große Wellen schlug. Ihre Idee war es, Erwachsene, bei denen die Anwendung Kinder-Schachexperten und erwachsene
in einer entwicklungspsychologischen von Gedächtnisstrategien experimentell Schachnovizen sowohl beim freien Erin-
Gedächtnisuntersuchung die Bedeutung verhindert wurde, noch immer besser als nern von Zahlenreihen als auch bei der
des Vorwissens plakativ zu demonstrie- Kinder. Angeregt durch die in Pittsburgh Rekonstruktion kurzzeitig präsentierter
ren. Bis dahin war es unbestrittener „State entstandene Arbeit von Chase und Simon Schachstellungen. Die Ergebnisse zeigten,
of the Art“, dass sich das Gedächtnis bis (1973) griff Chi (1978) die Idee auf, dass dass Wissen einen gewichtigen Einfluss
zum Erreichen des Erwachsenenalters Expertise beim Schachspielen eng mit auf die Gedächtnisleistung hatte und
stets verbessert. Diese Überlegenheit dem bereichsspezifischen Vorwissen zu- die Alterseffekte ins Gegenteil verkehrte:
Erwachsener schien eher etwas mit sammenhängt. Sie überprüfte, ob dieser Kinder-Experten erinnerten die Schach-
Reifungs- und Entwicklungsprozessen zu Vorwissenseffekt stark genug war, um stellungen viel besser als erwachsene
tun zu haben als damit, dass Erwachsene die entwicklungsgemäße Überlegenheit Anfänger! Beim Erinnern der Zahlenrei-
womöglich bessere Erinnernsstrategien Erwachsener in der Gedächtnisleistung hen schnitten die Erwachsenen hingegen
besitzen – denn auch Kinder, denen die zu übertrumpfen. Beim Schachspiel ist wie üblich besser ab.
Strategien von Erwachsenen vermittelt es möglich, Kinder zu finden, die mehr
wurden, waren Erwachsenen noch un- Vorwissen besitzen als gewöhnliche

Der Mensch ist permanent über seine Sinnesorgane neu Die Bedeutung des Vorwissens wurde zunächst in gut
eintreffender Information ausgesetzt, er nimmt sie wahr strukturierten Domänen wie Physik und Schach unter-
und selegiert sie, er behält Teile davon kurz im Gedächtnis, sucht; z. B. wurden im Bereich der Physik Probleme mit
andere Teile längerfristig, er wendet sie bei späteren Gele- eindeutiger Lösung vorgelegt, bei deren Bearbeitung die
genheiten wieder an usw. Gegenstand der ▶ Informations- Versuchspersonen „laut denken“ sollten (zur Methode des
verarbeitungstheorie sind also die Arten von Informa- „lauten Denkens“ s. Ericsson & Simon, 1993). Dadurch
tion, die sich im Gedächtnis befinden, sowie die Prozesse, konnte der Zusammenhang zwischen Problemlösestrate-
die sich auf das Aufnehmen, Behalten und Verwenden gien und Vorwissen analysiert werden – und es zeigte sich,
solcher Information beziehen (Gruber, 1999a). Zunächst dass sich die Art und Weise, wie das Wissen von Experten
wurden Informationsverarbeitungsprozesse vor allem in in Strategien zum Lösen von Problemen umgesetzt wurde,
der Kognitiven Psychologie thematisiert (z. B. Newell & von der von Anfängern erheblich unterschied. Experten
Simon, 1972), seit einiger Zeit nehmen sie aber auch in verwendeten häufiger eine Vorwärtssuchstrategie, Anfän-
der Pädagogischen Psychologie breiten Raum ein, was sich ger hingegen häufiger eine Rückwärtssuchstrategie. Offen-
beispielsweise in Lehrbüchern zeigt (z. B. Slavin, 1988). bar antizipieren Experten aufgrund ihres Vorwissens die
Richtung der korrekten Lösung und können daher Prob-
Vorwissen leme oft von der Aufgabenstellung ausgehend („vorwärts“)
Eine Vielzahl von Studien zeigte, dass die Bewältigung lösen. Anfänger hingegen müssen permanent Vergleiche
komplexer, authentischer Probleme ohne umfangreiches zwischen Aufgabenstellung und Lösungsvorschlag durch-
Vorwissen nicht möglich ist (▶ Exkurs „Zur Bedeutung von führen und von einer Lösungsidee „rückwärts“ arbeiten,
Vorwissen“). Lernen wurde daher zunehmend als Prozess um zu erkennen, ob damit überhaupt das Ausgangspro-
gesehen, der mit dem Erwerb großer Wissensmengen ein- blem bearbeitet werden kann.
hergeht und sich über einen langen Zeitraum erstreckt. Ein weiterer Befund, der die Bedeutung des Vorwis-
Zwischen der Art der Wissensstruktur und den beim Ler- sens unterstreicht, steht in Zusammenhang mit der immer
nen und Problemlösen ablaufenden kognitiven Prozessen wieder gefundenen Fähigkeit von Experten, Information
wurden enge Verbindungen identifiziert, denn Lernen ist aus ihrer Domäne sehr gut und schnell zu erinnern: Ein
ein ständiges Wechselspiel des Rückgriffs auf Bekanntes Schachmeister kann eine Schachposition, die er nur für
und der Bewältigung neuer Situationen. Daraus wurde ge- wenige Sekunden gesehen hat, meist perfekt aus dem Ge-
folgert, dass es wichtig sei, bereits früh im Lernprozess den dächtnis rekonstruieren, wohingegen sich ein Anfänger
Aufbau von Wissensstrukturen zu fokussieren und dann nur an wenige Figuren erinnern kann. Experten können
kontinuierlich an ihrer Entwicklung zu arbeiten, indem in der präsentierten Information rasch bedeutsame Mus-
beispielsweise das Vorwissen infrage gestellt, mit Beispie- ter erkennen, die in Bezug zu schon vorhandenem Wissen
len belegt oder falsifiziert wird. Dies hilft, im Verlauf des stehen, sodass es bereits bei der Wahrnehmung von Infor-
Lernens eine erfahrungsbasierte Wissensorganisation zu mation zu einem Zusammenspiel von Gedächtnis, Wis-
erstellen (Gruber, 1999b). sen und Erfahrung kommt (Gruber, 1999a). Dabei spielen
34 Kapitel 2 • Intelligenz und Vorwissen

1
„Chunking-Prozesse“ zur semantischen Verknüpfung von
Informationseinheiten eine große Rolle. - Stufe des Tuning: Prozedurales Wissen wird in der
Praxis fein abgestimmt, indem erfolgreiche Regeln
gestärkt und erfolglose Regeln getilgt werden.
2 Definition 
▶ Chunking ist der Prozess des Bildens bedeutungs- Mit der Unterscheidung von deklarativem und prozedu-
ralem Wissen wird nicht angestrebt, die eine oder andere
3 tragender Informationseinheiten im Arbeits- oder
Kurzzeitgedächtnis, mit dessen Hilfe erklärt wer- Form als besser oder besonders wertvoll zu bezeichnen. Sie
den kann, weshalb Menschen trotz vergleichbarer ist aber wichtig, um eine differenzierte Analyse von Stär-
4 Gedächtniskapazität unterschiedlich viel erinnern ken und Defiziten im Handeln von Individuen vornehmen
können. Durch Chunking wird Information verdichtet, zu können – und damit eine Voraussetzung dafür, ein ge-
5 indem ursprünglich separate Informationseinheiten naueres Verständnis angestrebter Lehr-Lern-Prozesse zu
durch allgemeine Ordnungsprinzipien oder durch erwerben, denn unterschiedliche Wege des Lehrens und
das Einbeziehen von Vorwissen rekodiert und zu Lernens sind vonnöten, um den Erwerb verschiedener
6 größeren Informationseinheiten (die dann „Chunks“ Wissensarten zu fördern. Der differenzierten Unterschei-
genannt werden) zusammengefasst werden. dung verschiedener Wissensformen kommt daher gerade
7 in der Pädagogischen Psychologie große Bedeutung zu.

Chunking Wissensformen
8 Chase und Simon (1973) thematisierten die Unterschiede De Jong und Ferguson-Hessler (1996) klassifizierten
von Chunking-Prozessen von Experten und Novizen 20 Wissensformen in einer 4×5-Matrix mit den beiden Di-
9 beim Schachspielen. In ihrer „Pattern-Recognition- mensionen Wissensart und Wissensmerkmal (▶ Übersicht).
Theorie“ postulierten sie, dass ein Schachmeister viele
10 Chunks aufgrund seiner Erfahrung mit gespielten Par-
Darstellung von Wissensformen nach De Jong
tien verfügbar habe – in einer Computersimulation ge-
und Ferguson-Hessler (1996)
langten Simon und Gilmartin (1973) zur Schätzung von
11 etwa 50.000 Chunks –, die gut strukturiert im Gedächtnis Wissensarten
1. Situationales Wissen ist Wissen über Situationen,
abgelegt und mit Handlungsvorschlägen eng assoziiert
12 seien. die in bestimmten Domänen typischerweise auftau-
chen, sowie über darin üblicherweise zu beach-
Prozedualisierung von Wissen tende Information.
13 Damit Wissen anwendbar wird, ist die Umwandlung 2. Konzeptuelles Wissen ist statisches Wissen über
Fakten, Begriffe und Prinzipien.
von Faktenwissen (deklaratives Wissen) in prozedurales
14 Wissen notwendig. Der Prozess der Prozeduralisierung 3. Prozedurales Wissen ist Wissen über Handlungen,
die zum gewünschten Erfolg führen.
von Wissen ist das Kernstück der ACT*-Theorie (gespro-
4. Strategisches Wissen ist metakognitives Wissen
15 chen: ACT-Star-Theorie, „Adaptive Control of Thought
über die Gestaltung des eigenen Problemlösever-
Theory“), in der die weitgehende Automatisierung von
haltens und über Handlungspläne.
Fertigkeiten modelliert wird (Anderson, 1982). Mit der
16 Umwandlung deklarativen Wissens in prozedurales wird Wissensmerkmale
1. Der hierarchische Status von Wissen hat die Ext-
die kapazitäts- und zeitaufwendige Bearbeitung von Fak-
17 tenwissen (Aufnahme, Speicherung, Abruf und Nutzung) remwerte „oberflächlich“ vs. „tief verarbeitet“.
2. Die innere Struktur von Wissen hat die Extremwerte
durch automatisierte Prozeduren ersetzt. Diese Prozeduren
„isolierte Wissenseinheiten“ vs. „vernetztes Wissen“.
entstehen aufgrund erfolgreich bewältigter Lernsituatio-
18 nen und laufen ohne weitere bewusste Planung ab; sie stel- 3. Der Automatisierungsgrad ist der Anteil intentio-
naler, angestrengter Informationsverarbeitung mit
len somit sehr schnelle und wenig aufwendige Reaktionen
19 dar. Prozedurales Wissen ist in der ACT*-Theorie in Form den Extremwerten „deklarativ“ (explizites Fakten-
wissen) und „kompiliert“ (routiniertes, automatisier-
von Wenn-dann-Regeln (Produktionsregeln) modelliert,
tes Prozedurenwissen).
20 die zu unmittelbarer Handlungsinitiierung führen. Fertig-
4. Die Modalität von Wissen deutet an, ob Wissen
keitserwerb und Lernen finden im ACT*-Modell in drei

-
vorteilhafter als „bildlich“ oder als „propositional-
Stufen statt:
21 Deklarative Stufe: Deklaratives Wissen wird (auf- analytisch“ dargestellt wird.

-
5. Der „Allgemeinheitsgrad“ beschreibt, ob Wissen
wendig) erworben.
22 Stufe der Kompilation: Deklaratives Wissen wird in eher „generell“ oder eher „domänenspezifisch“ ist.
leistungsstarkes prozedurales Wissen umgewandelt.
2.2 • Grundlegendes: Intelligenztheorien, Wissenstheorien
35 2

Darstellung von Wissensformen nach De Jong und Ferguson-Hessler (1996, S. 111) als Matrix, in der Wissensmerk-
male und Wissensarten aufeinander bezogen sind (modifiziert mit freundlicher Genehmigung von Taylor & Francis Ltd.,
▶ http://www.informaworld.com)
Wissensarten
Wissensmerkmale Situationales Konzeptuelles Prozedurales Strategisches
Wissen Wissen Wissen Wissen
Hierarchischer Status
Innere Struktur
Automatisierungsgrad
Modalität
Allgemeinheitsgrad

Als Beispiel für die Verwendbarkeit des Klassifikations- Definition 


modells nach De Jong und Ferguson-Hessler (1996) soll Problemlösen: Dörner (1979) spricht vom Vorliegen
der Umgang mit Texten dienen. Es gibt Belege dafür, dass eines Problems, wenn ein Individuum ein Ziel ver-
das Textverständnis besonders hoch ist, wenn reichhalti- folgt, aber eine Barriere den Weg dorthin blockiert.
ges konzeptuelles Wissen (Wissen über Fakten, Begriffe Eine wichtige Unterscheidung ist die zwischen wohl
und Prinzipien) vorliegt, dessen hierarchischer Status als definierten Problemen und schlecht definierten
„tief verarbeitet“ bezeichnet werden kann und dessen in- Problemen.
nere Struktur sich mit „vernetztes Wissen“ beschreiben Wohl definierte Probleme: Es existieren klare Auf-
lässt. gabenanforderungen, so dass Ziele und Barrieren
Auch wenn dieses Klassifikationsmodell das bislang eindeutig definiert werden können. Solche Probleme
umfassendste Ordnungssystem von Wissensformen dar- finden sich häufig in Gegenstandsbereichen, in denen
stellt, kann es doch nicht den Anspruch auf Vollständig- es klare Regeln, Ziele und Richtlinien gibt.
keit erheben. Gerade im beruflichen Bereich, in dem so- Schlecht definierte Probleme: Die Aufgabenanfor-
ziale, organisationale und ökonomische Kontextvariablen derungen sind nicht eindeutig, Ziele und Barrieren
bedeutsam sind, lassen sich viele weitere Wissensformen können nicht eindeutig definiert werden.
unterscheiden, die teils „geheimnisvoll“ anmuten (Gruber
& Sand, 2007), weil sie vom einfachen Konzept des Fak-
tenwissens weit abrücken. Leider ist oft festzustellen, dass Ob ein Problem wohl definiert oder schlecht definiert ist,
alltägliche epistemologische Überzeugungen der Vielfalt hängt auch vom Vorwissensstand und von anderen indi-
des Wissensbegriffs nicht gerecht werden (▶ Exkurs „Welche viduellen Voraussetzungen des Problemlösers ab; daher
epistemologischen Überzeugungen herrschen vor?“). spielt die subjektive Beurteilung dessen, wie Aufgaben,
Barrieren und Ziele beschaffen sind, eine große Rolle.
Problemlösen Dies verweist auf die Rolle epistemologischer Überzeu-
Bei Experten ist die Verknüpfung zwischen kognitiven gungen.
Strukturen (Gedächtnis und Wissen) und kognitiven Der Umgang mit schlecht definierten Problemen ist
Prozessen (Problemlösen und Entscheiden) selbstver- in der Ökonomie oder der Politik der Normalfall (Voss,
ständlich: Expertenwissen umfasst Auskunft über seine 1990). Der Einsatz computersimulierter Szenarien zur
Anwendungsbedingungen, da es sich in der permanenten Analyse solcher Prozesse ist seit den bekannt gewordenen
professionellen Tätigkeit entwickelte. Dabei ist es inter- Arbeiten der Gruppe um Dörner prominent; in „Lohhau-
essant, dass professionelles Handeln in vielerlei Hinsicht sen“ (Dörner, Kreuzig, Reither & Stäudel, 1983) agieren
wegen der komplexen Aufgabenstellungen schlecht defi- Problemlöser als Bürgermeister einer fiktiven Stadt und
niert ist. Die Anforderungen sind oft nicht eindeutig, es versuchen, deren wirtschaftliche Entwicklung zu verbes-
gibt keine „beste“ Lösung, der Einfluss von Kontextvaria- sern. Das Problemlösen in solchen komplexen Realitätsbe-
blen ist selten überschaubar. Professionelles Handeln kann
daher durchaus als ständiges Problemlösen beschrieben
werden. --
reichen zeichnet sich durch eine Reihe von Merkmalen aus:
Vernetztheit von Variablen
Eigendynamik des Systems (oft verbunden mit Zeit-

- druck)
Intransparenz bezüglich der Variablen und ihrer
Vernetzung
36 Kapitel 2 • Intelligenz und Vorwissen

Exkurs  |       | 
1
Welche epistemologischen Überzeugungen herrschen vor?
2 Wissen wird im Alltag meist mit Zusammenspiel dieser beiden Wissens- wissenschaftlichen Auffassung von Wis-
deklarativem Wissen (Faktenwissen, formen und ihre Umwandlung im Verlauf sen sowie in der pädagogisch-psycholo-
„Wissen, dass“) gleichgesetzt – während von Lernprozessen – geschweige denn gischen Praxis nur selten eine Rolle. Allzu
3 das ebenso bekannte „Know-how“ das Zusammenspiel noch weiterer, oft scheinen primitive epistemologische
(prozedurales Wissen, „Wissen, wie“) eher komplexerer Wissensformen – spielt in Überzeugungen das Bild zu bestimmen

4 unter die Rubrik Fertigkeiten fällt. Das der alltäglichen und leider auch in der (Gruber, 2008).

5 -- Irreversibilität von Entscheidungen


Informationsflut – auch irrelevante Information
2.3.1 Intelligentes Wissen – Franz
Weinerts Sicht auf das

- betreffend Zusammenspiel von Intelligenz


6 Nebenwirkungen von Entscheidungen. und Wissen

7 Experten sind flexibler bei komplexen Problemlöseprozes- Weinert (1996) resümierte die Befunde über die Rolle des
sen als Novizen, was sich in dreierlei Fähigkeiten nieder- Denkens beim Wissenserwerb und die Bedeutung des Wis-
8
-
schlägt:
Fähigkeit, mentale Repräsentationen von Problemen
zu variieren und somit zu verschiedenen Hypothesen
sens für Intelligenz und Denkleistung in einer modellhaf-
ten Darstellung (. Abb. 2.4), die die enge Verknüpfung der
Themen illustriert.
9
10 - zu gelangen
Fähigkeit, die Analyseebenen situativ zu verändern,
also etwa oberflächlich versus prinzipienorientiert zu
Nach Weinert (1996, S. 96) zeigt dies,

» dass das Niveau der Intelligenz auch das kognitive Ler-

11 - argumentieren
Fähigkeit, Verarbeitungsstrategien zu wechseln
und damit Aufgaben schneller und erfolgreicher zu
lösen.
nen beeinflusst, so dass sich mehr oder minder intelli-
gente Lernprozesse ergeben. Deren Ertrag besteht im
Erwerb eines intelligenteren oder weniger intelligenten
Wissens. Dieses ist neben der allgemeinen Intelligenz
12 wiederum die Grundlage des Denkens, dessen kumu-
Forschungsansätze, die Intelligenz und Wissen in ihrem lativer Niederschlag schließlich auf das nachfolgende
Zusammenhang betrachten, werden im folgenden Ab-
13 schnitt präsentiert.
Lernen zurückwirkt.

Beachtung fand Weinerts Position vor allem, weil sie auf


14 einer reichhaltigen Forschungstätigkeit in unterschiedli-
2.3 Zusammenspiel von Intelligenz chen pädagogisch-psychologischen Feldern beruhte. Bei
und Wissen als Gegenstand
15 der Pädagogischen Psychologie
der Herleitung seines theoretischen Modells berief er sich
explizit auf die Expertiseforschung (Schneider, Körkel &
Weinert, 1989), aber auch auf längsschnittliche Analysen
16 Möglichkeiten des Zusammenspiels von Intelligenz und der schulischen Leistungsentwicklung und ihrer Deter-
Wissen werden exemplarisch anhand der Arbeiten dreier minanten (Weinert & Schneider, 1999). In verschiedenen
17 Forscher dargestellt und diskutiert, die sich darin einig Kontexten fand er Bestätigung für die Annahme, dass
sind, dass Wissen allein einem Menschen nicht viel nützt, erworbenes Wissen die bedeutsamste Voraussetzung des
wenn er nicht die Intelligenz besitzt, es weise einzusetzen, Erwerbs neuen Wissens ist – je mehr Anknüpfungspunkte
18 und dass ihm Intelligenz ebenso wenig nützt, wenn er sich im vorhandenen Wissen finden, umso leichter kann
nicht über das Wissen verfügt, wie er Nutzen daraus ziehen neuer Lernstoff in bedeutungsvoller Weise in die vorhan-
19 kann. Franz Weinert prägte den Begriff des „intelligenten denen Strukturen integriert werden.
Wissens“; Philip Ackerman beschrieb in seinem Ansatz der In Studien, in denen Intelligenz und Wissen simultan
20 „ability determinants of skilled performance“, wie sich als Prädiktoren für schulische und berufliche Leistungen
im Verlauf des Kompetenzerwerbs die Bedeutung von In- verwendet wurden, erwies sich bereichsspezifisches Vor-
telligenz und Vorwissen wandelt; Robert Sternberg weitete wissen als der bessere Prädiktor, um Leistungen in der
21 das Konzept der Intelligenz zu seiner triarchischen Theorie gleichen Domäne vorherzusagen (Ceci & Liker, 1986;
der Intelligenz aus und brachte die Idee einer „praktischen Schneider & Bjorklund, 1992). In Arbeiten im schulischen
22 Intelligenz“ ins Spiel. Kontext zeigte sich, dass den größten Einfluss auf den
Lernfortschritt das zu Beginn eines Schuljahres verfügbare
2.3  •  Zusammenspiel von Intelligenz und Wissen als Gegenstand der Pädagogischen Psychologie
37 2

Wissen besitzt. Stern (1997) zeigte, dass die Mathematik­ Intelligenz Lernen
leistung in der 11. Klasse eng mit der Mathematikleistung
in der Grundschule zusammenhängt, enger als mit der
Intelligenz der Schüler. Offenbar muss man sich über ei-
nen längeren Zeitraum mit mathematischen Problemen Intelligentes Lernen
auseinandersetzen, wenn man gut in Mathematik werden
möchte. Dass aber in frühen Lernphasen die Intelligenz
eine große Rolle für den Lernfortschritt spielt, ist damit
nicht in Abrede gestellt.
Die Beziehungen zwischen Intelligenz und/oder Bega- Intelligentes Wissen
bung, Wissen und Lernen spielen in vielen Arbeiten Wei-
nerts eine zentrale Rolle (z. B. Weinert, 1984). Als Pädago-
gischer Psychologe postulierte er, dass man mehr über das
Wissen wissen müsse, um das Denken fördern zu können. Denken durch intelligentes Wissen
An der epistemologischen Überzeugung, dass diese drei
Komponenten zusammengehören, hielt Weinert auch zu .. Abb. 2.4  Zusammenhang von Intelligenz und Wissen beim Lernen.
(Modifiziert nach Weinert, 1996, S. 96, mit freundlicher Genehmigung
Zeiten fest, in denen in der Forschung versucht wurde, die
der Bayerischen Akademie der Wissenschaften)
Komponenten zu separieren und die Bedeutung der jeweils
anderen Teile zu leugnen (Waldmann et al., 2003).
Früher als die meisten anderen Lehr-Lern-Forscher er- Komponenten Verarbeitungskapazität, Wahrnehmungsge-
kannte Weinert, dass hohe Intelligenz nur von Vorteil ist, schwindigkeit, Gedächtnisspanne und räumliche Rotation
wenn sie in bereichsspezifisches Wissen umgesetzt wird. besteht und mit dem Aufbau von Wissen zu tun hat. Wis-
Alles, was Menschen wissen und können, muss zuerst sen wird ähnlich wie die kristalline Intelligenz bei Cattell
gelernt werden. Das Lernen kann aber durch genetische (1971) verstanden und in berufsspezifisches und unspezi-
Ausstattung und durch frühe Lernerfahrungen erschwert fisches (Allgemein-)Wissen unterschieden. Die Entwick-
oder erleichtert werden. lung des Wissens orientiert sich an der Investmenttheorie
Eine spezifischere Modellierung der unterschiedlichen von Cattell (1971); das individuelle Kompetenzprofil hängt
Rolle von Intelligenz und Wissen während verschiedener davon ab, wie ein Individuum seine Ressourcen über ver-
Phasen des Kompetenzerwerbs liefert die Theorie der Abi- schiedene Bereiche verteilt oder, anders ausgedrückt, wie
lity Determinants of Skilled Performance von Ackerman. groß der Anteil der verfügbaren Ressourcen ist, der in das
jeweilige Gebiet investiert wird. Ackerman nimmt an, dass
die wichtigste Ressource für den Aufbau gegenstandsbezo-
2.3.2 Ability Determinants of Skilled gener Kenntnisse die individuelle Informationsverarbei-
Performance – Philip Ackermans tungskapazität bzw. die generelle kognitive Fähigkeit ist. In
Sicht auf das Zusammenspiel Anlehnung an Cattell (1963) bezeichnet Ackerman diese
von Intelligenz und Wissen intellektuellen Fähigkeiten als „Intelligenz als Prozess“.
Fähigkeiten und Wissen entwickeln sich gemeinsam. Die
In seiner PPIK-Theorie (PPIK = „process, personality, in- Entwicklung spezifischer Kompetenzen, die von Ackerman
terests, and knowledge“) geht Ackerman (1996) den Grün- unter dem Begriff „Intelligenz als Wissen“ subsumiert wer-
den für interindividuelle Differenzen in der Kompetenz in den, kann demnach nur mithilfe der unter „Intelligenz als
einzelnen Inhaltsbereichen nach. Dabei verknüpft er eine Prozess“ zusammengefassten Fähigkeit zur Informations-
Vielzahl an theoretischen Ansätzen zur Erklärung der in- verarbeitung geschehen.
tellektuellen Entwicklung. In unserem Zusammenhang ist In seiner Theorie der Ability Determinants of Skilled
vor allem interessant, dass er drei Komponenten von In- Performance hatte Ackerman (1987, 1992) bereits vorher

--
telligenz unterscheidet:
Intelligenz als Prozesskonstrukt
ein dreiphasiges Modell des Kompetenzerwerbs vorge-
stellt, in dem individuelle Differenzen in der Intelligenz

- Intelligenz als Interessenskonstrukt


Intelligenz als Persönlichkeitskonstrukt.

Die beiden ersten beziehen sich in informationsverar-


und im Vorwissen kombiniert und zudem mit typischen
Anforderungen im Verlauf der Entwicklung verbunden
werden.

beitungstheoretischer Fassung auf das Intelligenzmodell Kognitive Phase.  Die kognitive Phase zeichnet sich durch
von Cattell (1971). Intelligenz als Prozesskonstrukt wird hohe kognitive Belastung aus: Das Individuum muss die
als Informationsverarbeitung verstanden, die aus den vier Aufgabeninstruktion verstehen, mit den Zielen vertraut
38 Kapitel 2 • Intelligenz und Vorwissen

Exkurs  |       | 
1
O-Ton Sternberg (1986, S. 223)
2 The triarchic theory comprises three learning how to do things, (b) planning roles of novelty and of automatization
subtheories. The first subtheory relates what things to do and how to do them, in exceptional intelligence. The third
intelligence to the internal world of the and (c) actually doing the things. The subtheory relates intelligence to the ex-
3 individual, specifying the mental mecha- second subtheory specifies those points ternal world of the individual, specifying
nisms that lead to more and less intelli- along the continuum of one’s experi- three classes of acts – environmental

4 gent behaviour. This subtheory specifies


three kinds of information-processing
ence with tasks or situations that most
critically involve the use of intelligence.
adaptation, selection, and shaping – that
characterize intelligent behaviour in the
components that are instrumental in (a) In particular, the account emphasizes the everyday world.

5
werden und Strategien formulieren. Weitere Entwicklung metrischen Intelligenzkonzept zu verknüpfen, formulierte
6 in den beiden nächsten Phasen ist nur möglich, wenn kon- Sternberg in den vergangenen Jahrzehnten verschiedene
sistente Aufgabenanforderungen vorliegen. Während der Facetten einer neuen Intelligenztheorie. Er postuliert, dass
7 kognitiven Phase spielt Intelligenz eine große Rolle; mit erst die Verbindung unterschiedlicher wissenschaftlicher
dem Entstehen konsistenten prozeduralen Wissens ver- Perspektiven der Komplexität des Konstrukts Intelligenz
ringert sich allerdings der Einfluss allgemeiner Fähigkei- gerecht werde, insbesondere die Verknüpfung der struktu-
8 ten zunehmend, ihre Korrelationen mit Leistungsmaßen rellen Modelle der psychometrischen Intelligenzforschung
sinken. mit den Prozessmodellen der kognitionspsychologischen
9 Ansätze. Die Besonderheit seiner Theorie ist, dass er in ihr
Assoziative Phase.  In der assoziativen Phase werden Stra- auch über die genannten Perspektiven hinausgeht und das
10 tegien eingeübt, die Leistung wird schneller und fehler- Zusammenspiel von Fähigkeiten, Kompetenzen und Ex-
freier. Die Wahrnehmungsgeschwindigkeit wird trainiert pertise (Sternberg & Grigorenko, 2003) thematisiert.
und verbessert; in der assoziativen Phase geht es daher vor Sternberg beschäftigt sich daher mit der praktischen
11 allem um die Kompilation von Wissen und die Schnellig- Relevanz von Intelligenz und weist anhand verschiedener
keit seiner Anwendung. Beispiele darauf hin, dass kognitive Intelligenz allein nicht
12 ausreicht, um Erfolg im Leben zu haben und alltägliche
Autonome Phase.  In der autonomen Phase werden die Herausforderungen des Lebens effektiv zu meistern (Stern-
Fertigkeiten automatisiert, die Tätigkeiten benötigen nur berg, 1985, 1998). Seine Vorstellung von einer „Erfolgsin-
13 noch wenig Aufmerksamkeit oder überhaupt keine mehr, telligenz“ umfasst drei Aspekte, die in einem ausgegliche-

14
sie werden extrem schnell und präzise.
In Ackermans Theorie der Ability Determinants of
--
nen Verhältnis zueinander stehen sollten:
analytische Intelligenz

15
Skilled Performance wird also beschrieben, dass die Rolle
der Intelligenz zu Beginn des Kompetenzerwerbs eminent
ist, dann aber zugunsten der Bedeutung des Wissens –
insbesondere des prozeduralen Wissens – zurücktritt. Die
- kreative Intelligenz
praktische Intelligenz (▶ Exkurs „O-Ton Sternberg
(1986, S. 223)“).

16 Bewährungsprobe für ein Gelingen des Zusammenspiels Mit dieser triarchischen Theorie versteht er Intelligenz als
von Intelligenz und Wissen erfolgt nach Ackerman in kom- dynamisches Konstrukt und berücksichtigt Kontextein-
17 plexen, praktischen Situationen – eine Annahme, die sich flüsse. Praktische Intelligenz wird als die Fähigkeit ver-
analog auch in Sternbergs triarchischer Theorie der Intel- standen, mit realen Problemen erfolgreich umzugehen.
ligenz mit der Betonung des Konzepts der „praktischen Sternberg (1988) unterscheidet dabei akademisches und
18 Intelligenz“ findet. praktisches Wissen. Praktisches Wissen (von Sternberg als
„tacit knowledge“ deklariert) ist erfahrungsabhängiges, an
19 einen bestimmten Kontext gebundenes prozedurales Wis-
2.3.3 Triarchische Theorie der Intelligenz sen, das oftmals nicht verbalisiert werden kann, das zu-
20 und praktische Intelligenz – meist ohne explizite instruktionale Unterstützung aus dem
Robert Sternbergs Sicht auf sozialen Umfeld angeeignet wird, und das einen Menschen
das Zusammenspiel von Intelligenz befähigt, situationsabhängig „richtig“ zu handeln.
21 und Wissen Nach Sternberg (1998, S. 157) sind

22 Mit dem expliziten Anliegen, den Informationsverarbei- » … Menschen mit der höchsten Erfolgsintelligenz nicht
tungsansatz kognitiver Intelligenztheorien mit dem psycho- notwendigerweise jene mit der höchsten Intelligenz
2.4  •  Messung von Intelligenz und Wissen
39 2

Aufgaben zu bearbeiten sind. Die häufigsten Aufgabenty-

--
in allen drei Formen. Vielmehr sind sie – in Schule und
Beruf – in der Lage, ihre Stärken optimal zu nutzen, ihre pen sind:
Sätze ergänzen

--
Schwächen zu kompensieren und aus ihren Fähigkei-
ten das Beste zu machen. Analogien bilden
Gemeinsamkeiten finden
Das heißt, dass man dann hohe Erfolgsintelligenz besitzt,
wenn man weiß, wann und wie verfügbare Ressourcen
-
Zahlenreihen fortsetzen
Figuren auswählen, die zu einer Reihe vorgegebener
effektiv einzusetzen sind. Praktische Intelligenz wird
dementsprechend nicht über Testverfahren mit Aufgaben
--Figuren passen
mentale Rotation
erfasst, die wohl definiert, linear und nicht in spezifische
Kontexte eingebettet sind, sondern über Verfahren, die die
--
Rechenaufgaben ohne verbalen Anteil
Vorzeichenaufgaben
Fähigkeit testen sollen, Wissen in relevanten Situationen
anzuwenden. Dabei sind zumeist Probleme zu bearbeiten,
die schlecht definiert, nicht linear und in spezifische situ-
ationale Kontexte eingebettet sind. Natürlich gab es gute
--
Vokabularkenntnis
Sprachverständnis
logische Schlussfolgerung.

Gründe, weshalb solche Aufgaben in der Intelligenzfor- In der Praxis lassen sich Intelligenztests in Tests für Kinder
schung vermieden wurden. Kessels und Korthagen (1996) und Jugendliche sowie für Erwachsene unterteilen. Es gibt
führten die Debatte auf die epistemologische Überzeugung Tests, die vorwiegend auf sprachabhängige Leistungen ab-
in großen Teilen der Wissenschaft zurück, abstraktes Wis- zielen, und Tests, die relativ sprachfern sind, Tests, die nur
sen als höherwertig anzusehen als konkrete Fertigkeiten einen Intelligenzaspekt abdecken, und Tests, die verschie-
oder „tacit knowledge of good performance“. Dies verweist dene Aspekte messen, Tests, die in Gruppen durchgeführt
auf interessante Folgerungen für die Messung von Intelli- werden können, und Tests, die einzeln angewandt werden.
genz und Wissen. Die Vielzahl der vorhandenen Tests macht eine voll-
ständige Aufzählung unmöglich. Trotzdem werden in
. Tab. 2.1 exemplarisch einige häufig eingesetzte Intelli-
2.4 Messung von Intelligenz und Wissen genztests genannt und kurz erläutert. Eine vollständige,
stets aktualisierte Darstellung ist unter ▶ http://www.test-
In diesem Abschnitt wollen wir grundlegende Möglich- zentrale.de abrufbar.
keiten und Unterschiede in der Messung von Intelligenz
und Wissen ansprechen, die das in den vorausgehenden
Abschnitten aufgezeigte Spannungsfeld zwischen beiden 2.4.2 Messung von praktischer Intelligenz
Themen widerspiegeln. Es geht also eher um Überblicks-
wissen über Standardverfahren und innovative Ansätze in Die am weitesten reichenden Vorstellungen über die em-
der Intelligenzmessung sowie um einen Überblick über pirische Erfassung von praktischer Intelligenz fokussieren
Methoden der Wissensdiagnostik als um eine umfangrei- Wege zur Messung von Tacit Knowledge – womit diese
che Abhandlung der pädagogisch-psychologischen Diag- Verfahren bereits im Grenzbereich zur Messung von Wis-
nostik (▶ Kap. 13).
Das Bonmot, Intelligenz sei das, was der Intelligenztest
-
sen liegen. Die Verfahren fokussieren folgende Aspekte:
Konstruktion konzeptueller Modelle über Interviews
messe, verweist auf ein ernstes wissenschaftliches Phäno-
men, dass nämlich die Messung theoretischer Konstrukte
- und Protokolle lauten Denkens
Durchführung qualitativer Interviews mit erfolgrei-
eng mit ihrer theoretischen Konzeption zusammenhängt.
Führen wir uns die geschilderte Dominanz psychometri-
- chen Berufstätigen
Einschätzung arbeitsverbundener Situationen und
scher Intelligenztheorien vor Augen, ist es nicht erstaun-
lich, dass die Mehrzahl der Messverfahren für Intelligenz
auf psychometrischen Annahmen beruht. - ihrer Relevanz durch erfolgreiche Berufstätige
Beschreibung der Gestaltung einer idealen statt der
eigenen tatsächlichen Arbeitsumgebung.

Eteläpelto (1993) plädiert insbesondere für die Methode


2.4.1 Messung von Intelligenz mit der Konstruktion konzeptueller Modelle, da mit ihnen
psychometrischer Tradition die subjektive Natur praktischer Intelligenz erfasst wer-
den kann. Beim Einsatz von Strukturlegetechniken und
Bei Intelligenzverfahren, die auf einer psychometrischen Mapping-Techniken sind dann nicht alle Begriffe vom
Theorie gründen, handelt es sich in der Regel um Tests, Versuchsleiter vorzugeben, sondern die Versuchspersonen
bei denen – meist unter Zeitbeschränkung – relativ kurze erhalten Freiraum zur eigenen Gestaltung von Begriffen.
40 Kapitel 2 • Intelligenz und Vorwissen

1 .. Tab. 2.1  Überblick über häufig eingesetzte psychometrische Intelligenztests im deutschsprachigen Raum

Test Abkürzung Kurzbeschreibung


2 Raven-Matrizen-Test: Advanced APM Zweifaktorenmodell von Spearman, sprachfreie Erfassung des Intelligenzpotenzials
Progressive Matrices
3 Berliner Intelligenzstruktur-Test BIS Vielfalt und Breite von Intelligenzleistungen (45 Aufgabentypen)

Hannover-Wechsler-Intelligenz- HAWIVA Intelligenzmodell von Wechsler. Erfassung allgemeiner und spezifischer Fähigkei-
4 test für das Vorschulalter ten bei Kindern im Vorschulalter

Hamburg-Wechsler-Intelligenz- HAWIK Nach Intelligenzmodell und WISC-Test von Wechsler: Je fünf Untertests zum

5 test für Kinder „Handlungsteil“ (Bilderergänzen, Zahlen-Symbol-Test, Bilderordnen, Mosaiktest,


Figurenlegen) und zum „Verbalteil“ (allgemeines Wissen, Gemeinsamkeiten finden,
rechnerisches Denken, Wortschatztest, allgemeines Verständnis). Ferner Untertests
6 Zahlennachsprechen, Symboltest, Labyrinthtest

Hamburg-Wechsler-Intelligenz- HAWIE Intelligenzmodell von Wechsler, Messung der allgemeinen, der sprachlichen und

7 test für Erwachsene Handlungsintelligenz; Profilanalyse

Intelligenz-Struktur-Test 70 IST-70 Intelligenzstruktur als Gefüge aus sprachlichen und rechnerischen Fähigkeiten,
räumlichem Vorstellungsvermögen und Merkfähigkeit; Profilanalyse vor allem für
8 Eignungsdiagnostik

Kognitiver Fähigkeits-Test KFT Kognitive Fähigkeiten (vor allem für schulisches Lernen) in den Bereichen sprach-
9 liches Denken, quantitative (numerische) Fähigkeiten und anschauungsgebun-
denes (figurales) Denken; Fokus auf Verarbeitungskapazität im Sinne des Berliner
Intelligenzstrukturmodells
10 Leistungsprüfsystem LPS Intelligenzmodell von Thurstone, Analyse der Intelligenzarten, Ermittlung der
Begabungsstruktur

11 Raven Matrizen Test: Standard SPM Zweifaktorenmodell von Spearman, Erfassung des g-Faktors
Progressive Matrices

12
Zur Erfassung von Tacit Knowledge setzten Wagner Interviews.  Als eine auch bei Kindern im Grundschulal-
und Sternberg (1986) qualitative Interviews erfolgreicher ter verwendbare Methode, um konzeptuelles Wissen zu
13 Berufstätiger sowie ein Verfahren ein, bei dem kompe- erheben, beschreibt Vosniadou (1994) mündliche Inter-
tente Versuchspersonen eine Einschätzung arbeitsrele- views. Sie plädiert für möglichst offene Transferfragen und
14 vanter Situationen vornehmen mussten. Zu einer Reihe schlägt vor, dass die Interviews nicht auf verbale Daten be-
von Situationen gab es jeweils zwischen 6 und 20 vorge- schränkt bleiben, sondern dass beispielsweise auch Zeich-
15 gebene Antwortmöglichkeiten unterschiedlicher Qua- nungen oder Diagramme erfasst werden sollten. Interviews
lität. Jede Antwortmöglichkeit musste auf einer Skala wurden und werden jedoch in der Forschung nur selten
eingeschätzt werden, die von „vollkommen unwichtig“ verwendet. Dies liegt u. a. daran, dass die Durchführung,
16 bis „extrem wichtig“ reichte. Analog sollte in derselben die qualitative Auswertung und die quantitative Kodierung
Studie in einem weiteren Verfahren eine Einschätzung für der Antworten aufwendig sind. Außerdem ist die Objek-
17 eine ideale statt der eigenen Arbeitsumgebung abgegeben tivität durch die direkte Interaktion zwischen Interviewer
werden. und Interviewtem sowie die notwendige Kodierung der
Antworten in der Regel niedriger als bei Fragebogen.
18
2.4.3 Messung von Wissen Concept Maps.  Concept Maps greifen die oben genannte
19 Idee der grafischen Erfassung von Wissen auf. Sie werden
Die klassische Form der Wissensdiagnostik besteht in der häufig in Form von Netzwerkdarstellungen eingesetzt.
20 Ermittlung des Faktenwissens durch – oft über Multiple- Die einfachste Möglichkeit besteht darin, Probanden
Choice-Fragen gestaltete – Wissenstests. Die Darstellung selbstständig ein konzeptuelles Netzwerk zeichnen oder
der Verfahren zur Messung von praktischer Intelligenz ein teilweise vorgegebenes vervollständigen zu lassen.
21 deutete bereits an, dass mit der Differenzierung des Wis- Komplexere Formen basieren auf computerunterstützten
sensbegriffs eine nahezu unbegrenzte Vielfalt von Messver- Verfahren und haben sich in der Erfassung und Diagnose
22 fahren entwickelt werden kann. Die folgende Darstellung komplexer Wissensstrukturen bewährt (Eckert, 2000).
kann nur eine Ahnung dieser Vielfalt vermitteln. Mapping-Verfahren werden zunehmend auch zur Simula-
2.5  •  Intelligenter Wissenserwerb im Studium
41 2

tion und Vorhersage hypothetisch angenommen Wissens Interaktionen zeigt, ob als wichtig angenommene Verhal-
eingesetzt, etwa im Verfahren des „knowledge tracking“ tensweisen sich tatsächlich in der professionellen Tätigkeit
(Janetzko & Strube, 2000). bewähren.

Netzwerkanalysen.  Der Einsatz von Netzwerktechniken


liegt insbesondere dann nahe, wenn die Verbreitung von 2.5 Intelligenter Wissenserwerb
Wissen in sozialen Strukturen (beispielsweise in Teams, im Studium– Auch eine Frage
in Unternehmen oder in Staaten) analysiert werden soll. der epistemologischen
Mithilfe „sozialer Netzwerkanalysen“ werden Relationen Überzeugungen von Dozierenden?
zwischen allen Akteuren der untersuchten Strukturen er-
fasst, sodass die Position eines Individuums in der Struk- In diesem Kapitel wurden einerseits grundlegende Unter-
tur analysiert werden kann. Da in der Expertiseforschung schiede in der Forschung zu Intelligenz und zu Vorwissen
das Entstehen von hohem Expertisegrad zunehmend als skizziert, andererseits wurde nachgezeichnet, wie in eini-
Kombination individueller Exzellenz und sozialer Aner- gen Theorien versucht wird, einen Zusammenhang zwi-
kennung gesehen wird, gewinnen Netzwerkanalysen als schen beiden Forschungsbereichen herzustellen. Ein sol-
diagnostische Verfahren rasch an Bedeutung (Rehrl & ches Zusammenspiel ist zwangsläufig, soll es die Potenziale
Gruber, 2007). beider Gebiete nutzen, komplex und anspruchsvoll. Die
Anforderungen, die an den Erwerb „intelligenten Wissens“
Komplexe Simulationen.  Der Einsatz komplexer Simulati- gestellt werden, sind hoch, und leider ist die pädagogisch-
onen zur Erfassung prozeduralen Wissens ist im Fall der psychologische Praxis voll von misslungenen Versuchen.
Pilotenausbildung allgemein bekannt; Flugsimulatoren Dies gilt selbst für jene Lehr-Lern-Orte, an denen beson-
sollen die Authentizität realer Situationen herstellen, so- ders intelligente und wissensreiche Diskussionen geführt
dass – ohne objektives Risiko – die Fähigkeiten und Fer- werden sollten, für Universitäten. Die Arbeitsgruppe um
tigkeiten der angehenden Piloten getestet werden können. Mandl (Mandl, Gruber & Renkl, 1994) lieferte empirische
Simulationen finden in der Messung von Wissen in solchen Belege dafür, dass auch Studierende das Wissen, das sie
Bereichen besonderen Zuspruch, die ein erhebliches Risiko in bestimmten Kontexten in der Universität erwarben, oft
mit sich bringen (z. B. in der medizinischen Ausbildung) nicht in anderen Situationen oder bei anderen Problem-
oder die motorische Komponenten beinhalten (z. B. Fuß- stellungen anwenden können, weil ihr erworbenes Wis-
ball; Ward, Williams & Hancock, 2006). Sie werden jedoch sen „träge“ bleibt, also an die Lernsituation gebunden und
zunehmend auch zur Erfassung konzeptuellen Wissens nicht flexibel einsetzbar ist. Eine denkbare Abhilfe verhei-
eingesetzt, etwa im betriebswirtschaftlichen Bereich bei ßen konstruktivistisch orientierte Lehr-Lern-Konzepte, in
der Leitung von Unternehmen. denen auf Authentizität, auf Aktivierung der Lernenden,
auf das Erwecken von Interesse und auf Lernprozesse in
Lautes Denken.  Eine der bevorzugten wissensdiagnosti- anwendungsnahen Situationen Wert gelegt wird (▶ Kap. 1).
schen Analysemethoden im Informationsverarbeitungsan- Abschließend wollen wir ein mögliches Hindernis „in-
satz besteht in der Erhebung und Analyse von Protokollen telligenten Wissenserwerbs“ erwähnen. Wie wir zeigten,
lauten Denkens. Dass diese zunächst als introspektiv be- gewann die Forschung über epistemologische Überzeu-
zeichnete Methode unter bestimmten Bedingungen zu- gungen in den letzten Jahren enorm an Bedeutung, weil
verlässige Ergebnisse liefert, wiesen Ericsson und Simon die individuelle Epistemologie als eine wichtige Grundlage
(1993) nach. Sie zeigten, dass simultane, untergeordnete der Initiierung und Aufrechterhaltung von Lernprozessen
und unspezifische Verbalisierung den besten Schutz vor erkannt wurde. Die Relevanz epistemologischer Über-
introspektiver Verzerrung bietet. Verbale Berichte erteilen zeugungen zeigt sich aber nicht nur bei den Lernenden,
dann genügend zuverlässige Auskunft über kognitive Pro- sondern auch bei denen, die das Lernen in Gang setzen
zesse und Strukturen. sollen, bei den Lehrenden. Lehrende, die anerkennen, dass
In einer Übersicht über die Entwicklung wissensdi- Lernende über bestimmte epistemologische Überzeugun-
agnostischer Methoden plädieren Hoffman und Lintern gen verfügen und diese zur Grundlage von Lernentschei-
(2006) dafür, Mut zum Einsatz neuer, bislang ungewohn- dungen machen, sehen die Lernenden mit anderen Augen
ter Verfahren zu besitzen. Karriere-Tiefeninterviews ver- (Hasanbegovic, Gruber, Rehrl & Bauer, 2006). Es gelingt
sprechen ihrer Ansicht nach wichtige Auskunft über die ihnen einfacher, Stärken und Schwächen und damit den
Breite und Tiefe der Erfahrung einer Person, die Untersu- Förderungsbedarf der Lernenden zu erkennen und die
chung von „professional standards“ gewährt eine Einsicht Lernsituation angemessen zu gestalten. Die epistemologi-
darüber, was zum Erreichen einer beruflichen (Spitzen-) schen Überzeugungen von Lehrenden beeinflussen zudem
Position notwendig ist, die Analyse beruflicher sozialer die Ausgestaltung ihrer Lehrangebote (Gruber, Harteis,
42 Kapitel 2 • Intelligenz und Vorwissen

Hasanbegovic & Lehner, 2007; Tenenbaum, Naidu, Jegede Vertiefende Literatur


1 & Austin, 2001). Anderson, J. R. (1996). Kognitive Psychologie (2. Aufl.). Heidelberg: Spek-
trum.
Die Einführung von E-Learning und virtuellen Lern-
Gruber, H., Mack, W. & Ziegler, A. (Hrsg.). (1999). Wissen und Denken.
2 plattformen in der Hochschullehre verändert im Prinzip Beiträge aus Problemlösepsychologie und Wissenspsychologie. Wies-
radikal die damit implizierte Art des Lernens Studie- baden: Deutscher Universitäts-Verlag.
render, etwa in Richtung einer größeren Bedeutung von
3 Selbststeuerungsaktivitäten. Inwiefern sich aber die epi-
Sternberg, R. J., Kaufman, J. C. & Grigorenko, E. L. (2008). Applied intelli-
gence. Cambridge: Cambridge University Press.
stemologischen Überzeugungen von Lehrenden bereits
4 entsprechend geändert haben, wurde bislang noch kaum
untersucht; sollte dies nicht der Fall sein, wird das Poten- Literatur

5 zial von E-Learning wahrscheinlich nicht überzeugend


Ackerman, P. L. (1987). Individual differences in skill learning: An inte-
genutzt. Bislang jedenfalls wird die Diskussion über den
gration of psychometric and information processing perspectives.
Einsatz von E-Learning zur Lösung von Problemen der
6 Hochschullehre vornehmlich aus technologischer Perspek-
Psychological Bulletin, 102, 3–27.
Ackerman, P. L. (1992). Predicting individual differences in complex skill
tive geführt, Analysen über die pädagogische und didakti- acquisition: Dynamics of ability determinants. Journal of Applied
7 sche Integration sowie über die veränderte Rolle Lehrender Psychology, 77, 598–614.
Ackerman, P. L. (1996). Theory of adult intellectual development: Pro-
sind rar. Gerade in der Praxis der virtuellen Hochschul-
cess, personality, interests, and knowledge. Intelligence, 22, 227–
lehre ist oft zu beobachten, dass traditionelle Lehr-Lern-
8 Modelle weitgehend unverändert auf E-Learning übertra-
257.
Anderson, J. R. (1982). Acquisition of cognitive skill. Psychological Review,
gen werden (Astleitner, 2000). 89, 369–406.
9 „Intelligenter Wissenserwerb“ – ein anspruchsvolles Asendorpf, J. B. (2002). Emotionale Intelligenz nein, emotionale Kompe-
Vorhaben nicht nur für Lernende, sondern auch für ihre tenzen ja. Zeitschrift für Personalpsychologie, 1, 180–181.
Asendorpf, J. B., & Neyer, F. J. (2012). Psychologie der Persönlichkeit (5.
10 Lehrenden!
Aufl.). Berlin Heidelberg: Springer.
Astleitner, H. (2000). Qualität von web‐basierter Instruktion: Was wissen

11
wir aus der experimentellen Forschung? In F. Scheuermann (Hrsg.),
Fazit Campus 2000. Lernen in neuen Organisationsformen (S. 15–39).
Mit den Ausführungen in diesem Kapitel wurde aufge- Münster: Waxmann.

12 zeigt, dass die Unterstützung intelligenten Wissenser-


werbs es voraussetzt, dass zum einen Lernprozesse neu
Bar-On, R. (2000). Emotional and social intelligence. Insights from the
Emotional Quotient Inventory. In R. Bar-On, & J. D. A. Parker (Hrsg.),
The handbook of emotional intelligence. Theory, development, as-
konzipiert werden und zum anderen auch die Ziele des
13 Lernens zu verändern sind. Der Erwerb von Faktenwis-
sessment, and application at home, school, and in the workplace (S.
363–388). San Francisco: Jossey‐Bass.
sen kann nicht mehr vorrangiges Ziel sein, wenn die Binet, A., & Simon, T. (1905). Methodes nouvelles pour la diagnostic
14 Wissensvielfalt angestrebt wird, die zur Beschreibung du niveau intellectuel des anormeaux. Année Psychologique, 11,
191–244.
von Expertenhandeln identifiziert wurde. Allerdings
Buelens, H., Clement, M., & Clarebout, G. (2002). University assistants’
müssen pädagogisch-psychologische Instruktionsan-
15 sätze auch anerkennen, dass der Erwerb (umfangrei-
conceptions of knowledge, learning and instruction. Research in
Education, 67, 44–57.
chen) deklarativen Faktenwissens eine notwendige Cattell, R. B. (1963). Theory of fluid and crystallized intelligence: A critical
16 Voraussetzung für erfolgreiche Prozeduralisierungspro- experiment. Journal of Educational Psychology, 54, 1–22.
zesse darstellt – aber eben nicht das Ende der Wissens- Cattell, R. B. (1971). Abilities: Their structure, growth, and action. Boston:
Houghton Mifflin.
17 erwerbsfahnenstange!
Ceci, S. J., & Liker, J. K. (1986). A day at the races: A study of IQ, exper-
tise, and cognitive complexity. Journal of Experimental Psychology:
General, 115, 255–266.
18 Verständnisfragen
Chase, W. G., & Simon, H. A. (1973). Perception in chess. Cognitive Psy-
chology, 4, 55–81.
1. Warum ist umfangreiches Vorwissen bei der Bewältigung
19
Chi, M. T. H. (1978). Knowledge structures and memory development.
komplexer, authentischer Probleme von Bedeutung? In R. S. Siegler (Hrsg.), Children’s thinking: What develops? (S. 73–96).
2. Welcher ist der Gegenstand der Informationsverarbei- Hillsdale: Erlbaum.

20 tungstheorie? Dann, H.-D. (1994). Pädagogisches Verstehen: Subjektive Theorien und


erfolgreiches Handeln von Lehrkräften. In K. Reusser, & M. Reusser-
3. Was wird in Ackermans Theorie der „ability determinants
Weyeneth (Hrsg.), Verstehen. Psychologischer Prozess und didaktische
of skilled performance“ beschrieben?
21 4. Wie wird praktische Intelligenz nach Sternberg definiert?
Aufgabe (S. 163–183). Bern: Huber.
De Jong, T., & Ferguson-Hessler, M. G. M. (1996). Types and qualities of
5. Warum spielen epistemologische Überzeugungen von knowledge. Educational Psychologist, 31, 105–113.
22 Lernenden eine wichtige Rolle bei der Ausübung der Tä- Dörner, D. (1979). Problemlösen als Informationsverarbeitung. Stuttgart:
Kohlhammer.
tigkeit von Lehrenden?
Literatur
43 2
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Umgang mit Unbestimmtheit und Komplexität. Bern: Huber. chology of beliefs about knowledge and knowing. Mahwah: Erlbaum.
Eckert, A. (2000). Die Netzwerk‐Elaborierungs‐Technik (NET). Ein compu- Hoffman, R. R., & Lintern, G. (2006). Eliciting and representing the know-
terunterstütztes Verfahren zur Diagnose komplexer Wissensstruk- ledge of experts. In K. A. Ericsson, N. Charness, P. J. Feltovich, & R. R.
turen. In H. Mandl, & F. Fischer (Hrsg.), Wissen sichtbar machen. Wis- Hoffman (Hrsg.), Handbook on expertise and expert performance (S.
sensmanagement mit Mapping‐Techniken (S. 137–157). Göttingen: 203–222). Cambridge: Cambridge University Press.
Hogrefe. Jäger, A. O., Süß, H.-M., & Beauducel, A. (1997). Der Berliner Intelligenz-
Ericsson, K. A., & Simon, H. A. (1993). Protocol analysis. Verbal reports as struktur Test (BIS‐Test; Form 4). Göttingen: Hogrefe.
data. Cambridge: MIT Press. rev. edn. Janetzko, D., & Strube, G. (2000). Knowledge Tracking. Eine neue Me-
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44 Kapitel 2 • Intelligenz und Vorwissen

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45 3

Selbstregulation
und selbstreguliertes Lernen
Meike Landmann, Franziska Perels, Barbara Otto,
Kathleen Schnick-Vollmer, Bernhard Schmitz

3.1 Begriffsbestimmung „Selbstreguliertes Lernen“ – 46


3.2 Modelle der Selbstregulation  –  46
3.2.1 Prozessorientierte Modelle der Selbstregulation  –  47
3.2.2 Schichtenmodelle der Selbstregulation  –  50

3.3 Diagnostik von Selbstregulation  –  52


3.3.1 Fragebogen – 52
3.3.2 Lerntagebücher – 54
3.3.3 Interviews – 54
3.3.4 Beobachtungsverfahren – 55
3.3.5 Denkprotokolle – 57

3.4 Förderung von Selbstregulation  –  57


3.4.1 Gestaltung und Optimierung von Trainingsmaßnahmen
zur Förderung von Selbstregulation  –  58
3.4.2 Exemplarische Beschreibung von Trainingsmaßnahmen  –  60

3.5 Ausblick – 63
Literatur – 64

E. Wild, J. Möller (Hrsg.), Pädagogische Psychologie, Springer-Lehrbuch,


DOI 10.1007/978-3-642-41291-2_3, © Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2015
46 Kapitel 3  •  Selbstregulation und selbstreguliertes Lernen

Selbstregulation beschreibt die Fähigkeit, die eigenen Gedan-


1 ken, Emotionen und Handlungen zielgerichtet zu steuern (vgl.
Zimmerman, 2000). Sie ist Grundvoraussetzung, um sich Ziele
2 setzen und erreichen zu können. Dies gilt für alle Lebensbe-
reiche; für den Sport gleichermaßen wie für das Berufsleben,

3 für die Freizeit ebenso wie für Schule und Studium. Unerläss-
lich sind selbstregulative Kompetenzen auch im schulischen
Alltag. In diesem Zusammenhang sprechen wir von selbstre-
4 guliertem Lernen. Die Entwicklung der Fähigkeit zum eigen-
verantwortlichen, selbstregulierten Lernen wird neben der
5 Vermittlung von Fachwissen als eine der Hauptaufgaben der
Bildung und Erziehung junger Menschen gesehen. Aufgrund
schnell veraltenden Wissens (z. B. Informationstechnik) und
6 einer durch die Globalisierung bedingten Wissensexplosion
ist es wichtig, dass Schüler lernen, wie sie sich neues Wissen
7 selbstständig aneignen können. Vor allem Lernsituationen
jenseits formaler Unterrichtssequenzen (wie z. B. das Lernen

8 für eine Klassenarbeit) erfordern von Schülern Lernkompeten-


zen, die es möglich machen, den Lernprozess selbstständig
zu strukturieren und zu reflektieren. Zahlreiche empirische
9 Studien (z. B. Zimmerman, 1994; Schmitz, 2001c; Otto, 2007a;
Souvignier, Streblow, Holodynski & Schiefele, 2007; Perels,
10 2007), die darauf abzielen, selbstreguliertes Lernen zu för-
dern, zeigen, dass der Selbstregulation als Schlüsselkompe-
tenz eine bedeutende Rolle in allen Lernsituationen zukommt.
11 Die theoretische Modellierung des Konstrukts Selbstregula- .. Abb. 3.1 
tion ist Grundvoraussetzung für die Diagnostik der Selbstre-
12 gulation und entsprechende Interventionen. Infolgedessen 1. kognitive Komponenten: betreffen die Informati-
stellt das vorliegende Kapitel zunächst ausgewählte Modelle onsverarbeitung, das konzeptionelle und strategische
Wissen sowie die Fähigkeit, entsprechende Strategien
13 der Selbstregulation und des selbstregulierten Lernens vor.
Es folgt eine Darstellung von Verfahren zur Diagnostik von (z. B. kognitive ▶  Lernstrategien; vgl. ▶ Abschn. 3.2,
Selbstregulation und daran anschließend von Ansätzen zur ▶ Exkurs „Lernstrategien“) anzuwenden;
14 Förderung selbstregulierten Lernens. Das Kapitel endet mit 2. motivationale Komponenten: Aktivitäten, die der In-
einem Ausblick auf zukünftige Forschungsfelder und prakti- itiierung (z. B. Selbstmotivierung) und dem Aufrecht-
15 sche Herausforderungen (. Abb. 3.1). erhalten (volitionale Steuerung) des Lernens dienen,
sowie handlungsfördernde Attributionen von Erfolgen
und Misserfolgen und Selbstwirksamkeitsüberzeu-
16 3.1 Begriffsbestimmung gung;
„Selbstreguliertes Lernen“ 3. metakognitive Komponenten: Planung, Selbstbeob-
17 achtung, Reflexion und adaptive Anpassung des Lern-
Der Begriff des selbstregulierten Lernens („self-regulated verhaltens in Bezug auf das angestrebte Lernziel.
learning“) wird in der Literatur bereits seit einigen Jahr-
18 zehnten diskutiert. Er wird häufig synonym mit Begriffen
wie selbstgesteuertes Lernen („self-directed learning“), 3.2 Modelle der Selbstregulation
19 selbstbestimmtes Lernen („self-determined learning“),
selbstorganisiertes Lernen oder autonomes Lernen ver- In den letzten Jahrzehnten wurden zahlreiche Modelle zur
20 wendet. Diese Begrifflichkeiten bezeichnen letztendlich alle Selbstregulation entwickelt. Diese Modelle werden benö-
das vom Lernenden aktiv initiierte Vorgehen, das eigene tigt, um in einem weiteren Schritt den theoretischen Hin-
Lernverhalten unter Einsatz von verschiedenen Strategien tergrund sowohl für die Diagnostik als auch die Förderung
21 zu steuern und zu regulieren. Den zahlreichen Definitionen selbstregulatorischer Kompetenzen (▶ Abschn. 3.3 und
(z. B. Friedrich & Mandl, 1997; Schiefele & Pekrun, 1996; ▶ Abschn. 3.4) zu bilden (vgl. Wirth & Leutner, 2008). Sie
22 Zimmerman, 2000) ist gemeinsam, dass drei Komponenten lassen sich grob in zwei Gruppen einteilen: Zum einen die
selbstregulierten Lernens unterschieden werden: sogenannten Prozessmodelle (z. B. Pintrich, 2000; Schmitz,
3.2  •  Modelle der Selbstregulation
47 3

Exkurs  |       | 

Lernstrategien
Der Einsatz verschiedener Lernstrate- Prüfen) unterscheiden. Während der gesamten Lernprozess zu überwachen.
gien ist der Kern des selbstregulierten Einsatz der Oberflächenstrategien ledig- Hierunter werden z. B. die Selbstreflexion
Lernens. Im Wesentlichen werden drei lich dem Faktenlernen dient, führt der und Selbstbewertung gefasst.
Arten von Lernstrategien unterschieden: Einsatz von Tiefenstrategien zu einem gut Ressourcenorientierte Lernstrate-
kognitive, metakognitive und ressour- verankerten Wissen. Hier wird versucht gien bilden – wie der Name schließen
cenorientierte Lernstrategien. Die ersten Lerninhalte zu verstehen, indem sie bei- lässt – die Ressourcen ab, auf die der
beiden werden auch als Primär-, letztere spielsweise strukturiert oder an bereits Lernende zugreifen kann. Hier werden
als Sekundärstrategien bezeichnet (vgl. bestehendes Vorwissen angeknüpft internale Strategien wie Anstrengung,
Wild, 2000). Die kognitiven Strategien werden. Aufmerksamkeit und Konzentration und
beschreiben den Umgang mit einem Metakognitive Strategien lassen sich als externale Ressourcen wie eine geeignete
einzelnen Lerninhalt. Sie lassen sich in sogenannte Kontrollstrategien bezeich- Lernumgebung, soziale Unterstützung
sogenannte Oberflächen- (Wiederho- nen. Sie zielen in erster Linie darauf ab, oder beispielsweise das Vorhandensein
lungsstrategien) und Tiefenstrategien die Richtigkeit und den Einsatz der kog- von Literatur differenziert (s. auch ▶ Ab-
(organisieren, elaborieren und kritisches nitiven Strategien zu überprüfen und den schn. 3.3.1).

2001; Zimmerman, 2000) und zum anderen die Schich- Temperatur eingestellt (Soll-Wert) und misst fortwährend
tenmodelle (z. B. Boekaerts, 1999; Landmann & Schmitz, (Zustandsmonitoring) die aktuelle Raumtemperatur (Ist-
2007a; Boekaerts & Niemivirta, 2000). Erstere fokussieren Zustand). Im Falle einer negativen Diskrepanz (d. h. zu
den phasen- oder prozessbezogenen Charakter der Selbst- kühler Raumtemperatur) wird geheizt. Bei Erreichen der
regulation. Letztere betonen die verschiedenen (Selbst-) gewünschten Temperatur wird die Wärmezufuhr einge-
Regulationsebenen. Gemeinsamkeiten und Unterschiede stellt, da keine Differenz zwischen Ist-Zustand und Soll-
zwischen diesen Zugangsweisen werden im Folgenden Wert mehr vorliegt.
anhand ausgewählter Modelle illustriert. Um die Modelle Der hier beschriebene Zyklus lässt sich leicht auf
verständlicher und greifbarer zu machen, unterstützt an menschliches Verhalten – so auch auf die Selbstregulation
dieser Stelle der ▶ Exkurs über die Bedeutung verschiedener – übertragen. Die in den letzten beiden Jahrzehnten her-
Lernstrategien. vorgebrachten Prozessmodelle der Selbstregulation bauten
aufeinander auf und wurden durch die Berücksichtigung
weiterer Annahmen und Konstrukte zunehmend differen-
3.2.1 Prozessorientierte Modelle zierter. Beispielsweise griff Zimmerman (2000) in seinem
der Selbstregulation Modell grundlegende Überlegungen von Bandura (1991)
auf, betonte jedoch stärker als dieser den kreisförmigen
Das allgemeine Prozessmodell und adaptiven Charakter von Selbstregulation.
Prozess- oder phasenbezogene Modelle betrachten die
Selbstregulation als einen iterativen, also schrittweisen, Beispiel  |       | 
regelkreisähnlichen Prozess. Dieser Prozess lässt sich in
verschiedene Etappen gliedern. Er folgt letztlich einem Da selbstreguliertes Verhalten zahlreiche Aspekte
Grundmuster, das bereits Mitte des letzten Jahrhunderts menschlichen Handelns betrifft (z. B. die Aneignung
im allgemeinen ▶  kybernetischen Modell von Wiener gesundheitsförderlichen Verhaltens, die Einübung
(1948) beschrieben wurde. In dessen einfachem Regel- motorischer Handlungsabläufe, die Optimierung des
kreismodell wird ein aktueller Ist-Zustand mit einem Arbeits- und Lernverhaltens usw.), gibt es Modelle, die
angestrebten Soll-Wert verglichen. Eine Feedbackschleife Selbstregulation im Zusammenhang mit einem spezi-
meldet das Ergebnis an das System zurück. Im Falle einer ellen Kontext beschreiben. Das selbstregulierte Lernen
Übereinstimmung der beiden Werte erfolgt keine regu- nimmt hierbei eine besondere Wichtigkeit ein: Lernen
lierende Aktion. Im Falle einer Diskrepanz zwischen den bezieht sich bei Weitem nicht nur auf Schule und Stu-
beiden Werten werden regulative Handlungen ergriffen, dium; der Mensch lernt von der ersten Minute an sein
mit dem Ziel, den Ist-Zustand an den Soll-Wert anzu- ganzes Leben lang. Zudem ist menschliches Lernen
gleichen. Erst bei der Übereinstimmung des Ist-Zustands so lebensbereichsübergreifend wie kaum ein anderes
mit dem Soll-Wert werden die Regulationsmaßnahmen Verhalten.
eingestellt.
Ein häufig zitiertes Beispiel für diesen Mechanismus ist
der Heizungsthermostat. Dieser wird auf eine gewünschte
48 Kapitel 3  •  Selbstregulation und selbstreguliertes Lernen

1
2
3
4
5
6
7
8
9
.. Abb. 3.2  Komponenten der Selbstregulation in der präaktionalen, der aktionalen und der postaktionalen Phase. (Nach Schmitz, B. & Schmidt,
M. (2007). Einführung in die Selbstregulation. In M. Landmann & B. Schmitz (Hrsg.) Selbstregulation erfolgreich fördern. Praxisnahe Trainingspro-
10 gramme für effektives Lernen (S. 9–18). Stuttgart: Kohlhammer. Mit freundlicher Genehmigung des Kohlhammer-Verlags)

11 Prozessmodelle der Selbstregulation werden. Relevant für die Entscheidung sind Merkmale der
im Kontext des Lernens Aufgabe (interessant, aufwändig), der Situation (Antizipa-
12 Eine geeignete Darstellung, um Selbstregulation in den tion möglicher Störungen) und personelle Faktoren (z. B.
Kontext des Lernens zu stellen, bietet das Prozessmodell verfügbare Zeit, Befindlichkeit, Anstrengungsbereitschaft).
der Selbstregulation von Schmitz (Schmitz, Landmann & Nachfolgend werden die drei Phasen im Zusammen-
13 Perels, 2007; . Abb. 3.2). In diesem Modell werden drei hang mit dem selbstregulierten Lernen erläutert:
Phasen differenziert, die Schmitz in Anlehnung an Heck- 1. Die präaktionale Phase („forethought phase“) dient der
14 hausen (1989) und Gollwitzer (1990) als präaktional, Handlungsplanung bzw. der Lernvorbereitung. Ausge-
aktional und postaktional bezeichnet. Diese Phasen sind hend von der gegebenen Aufgabe, den Bedingungen der
15 letztlich als Bestandteil eines iterativen Prozesses zu sehen: Situation, den individuellen Überzeugungen des Lerners

-
Adaptives Handeln findet immer dann statt, wenn
präaktional Ziele gesetzt werden, deren Erreichung
und seinen emotionalen und motivationalen Vorausset-
zungen werden in dieser Phase Ziele definiert, Strategien

-
16 durch entsprechende Strategien in der zur Umsetzung der Ziele ausgewählt und entsprechende
aktionalen Phase angestrebt wird, und deren Bewer- Handlungen geplant. Grundlegende Aspekte dieser
17
18
- tungsprozesse in der
postaktionalen Phase zu eventuellen Modifikationen
führen (▶ Beispiel „Selbstreguliertes Lernen“).
Phase sind also die Aufgabenanalyse, die Zielsetzung
und -formulierung und das Herausbilden selbstmoti-
vierender Überzeugungen für die bevorstehende Lern-
handlung (etwa im Sinne von ▶  Selbstwirksamkeit).
Das Modell basiert auf den Überlegungen von Zimmer- Der resultierende Soll-Wert wird als Referenzgröße für
19 man (2000), führt diese jedoch in verschiedener Hinsicht zukünftiges Regulationsverhalten herangezogen.
weiter und trägt insbesondere der Beobachtung Rechnung, 2. Die sich anschließende aktionale Phase („performance
20 dass nicht bei jeder Aufgabenstellung (z. B. bei sehr einfa- or volitional control phase“) entspricht der eigentlichen
chen Aufgaben) explizite Selbstregulation notwendig ist Lernhandlung. Hier werden die ausgewählten Strategien
und die Vollständigkeit der Bearbeitung von Aufgaben va- umgesetzt und das Handeln überwacht und kontrolliert.
21 riiert. In dem Modell wird postuliert, dass Filter in der prä- Kernaspekte dieser Phase sind volitionale (also willent-
aktionalen Phase zu diesen Unterschieden führen. Diese liche) Prozesse, die der Aufrechterhaltung und Opti-
22 bilden implizite und explizite Entscheidungen ab, die vom mierung der Handlungsausführung dienen (z. B. An-
Lerner im Hinblick auf die Aufgabenbearbeitung getroffen strengungs- oder Konzentrationskontrolle). Weiterhin
3.2  •  Modelle der Selbstregulation
49 3

kommt der Selbstbeobachtung ein besonderer Stellen-


beginnt sie mit dem Lernen und setzt die geplanten
wert zu. Diese ermöglicht es, wesentliche Einflussgrößen
kognitiven Strategien ein. Sie liest die Strophe mehr-
und Wirkungen des eigenen Handelns zu beobachten
fach laut. Dann überprüft sie, ob sie an ihrem ursprüng-
und als Information für weitere Regulationsprozesse be-
lichen Plan festhält (Self-Monitoring): Sie erinnert sich,
reitzustellen. Erfolgreiches Lernen kann in dieser Phase
dass sie nach mehrfachem Ablesen das Buch seltener
an einer ausreichenden und effektiv genutzten Lernzeit
zur Hilfe nehmen wollte. So sieht Mia immer seltener in
sowie an einem situationsangemessenen Einsatz von all-
das Buch.
gemeinen (z. B. volitionalen) und aufgabenspezifischen
Postaktionale Phase: Nach einiger Zeit stellt sie fest,
(z. B. mathematischen) Strategien festgemacht werden.
dass sie noch nicht sehr viel auswendig gelernt hat. Sie
3. Die abschließende postaktionale Phase („self-reflec-
ist traurig (emotionale Reaktion, vgl. auch ▶ Kap. 9), ist
tion phase“) dient zum einen der Einschätzung der
aber auch angespornt, ihre Aufgabe zu beenden. An
Handlungsergebnisse und zum anderen dem Bilden
dieser Stelle hat sie die Möglichkeit, ihr Ziel oder ihre
von Schlussfolgerungen für zukünftiges Handeln.
Strategie zu modifizieren. Zweite präaktionale Phase:
Hauptkomponenten dieser Phase sind also die Be-
Mia merkt, dass das Gedicht einige Fremdwörter
wertung der erbrachten Leistung und der Abgleich
enthält, die es vorher zu klären gilt (Strategiemodifi-
mit dem in der Planungsphase gesetzten Ziel (Ist-Soll-
kation: erneute Planung kognitiver Lernstrategien).
Vergleich), die Reflexion über Ergebnisursachen und
Zweite aktionale Phase: Mia informiert sich über die
den gesamten Handlungsverlauf (z. B. Umgang mit
Bedeutung der Wörter, die ihr nicht klar sind. Da sie
Hindernissen, erfolgreiche Strategien) sowie das Bil-
den Zusammenhang des Gedichts nun besser versteht,
den von Schlussfolgerungen und Vorsätzen (im Sinne
kann sie die Strophe bald auswendig aufsagen. Mia
der Strategie- oder Zielmodifikation) im Hinblick auf
klappt das Buch zu und trägt die Strophe noch zweimal
die nächste Handlungsphase bzw. Lernsequenz. Reflek-
vor. Zweite postaktionale Phase: Sie stellt fest, dass sie
tionen in der postaktionalen Phase beeinflussen also
ihr Ziel erreicht hat. Sie attribuiert ihren Erfolg auf ihre
unmittelbar den Planungsprozess in der präaktionalen
Anstrengung und ist von daher sehr stolz. Das Errei-
Phase des folgenden Lernzyklus. Eine anschauliche Be-
chen dieses Ziels wiederum beeinflusst ihre Selbstwirk-
schreibung der drei Phasen bietet folgendes Beispiel:
samkeitserwartung bzgl. des nächsten Lernprozesses.

Beispiel  |       | 
Selbstreguliertes Lernen
Das Modell ist konform mit den Ergebnissen von Sitzmann
Mias Hausaufgabe besteht darin, innerhalb von drei
und Ely (2011), die im Rahmen ihrer Metaanalyse die Er-
Tagen ein Gedicht auswendig zu lernen. Präaktio-
folgsfaktoren selbstgesteuerten Lernens herauskristallisie-
nale Phase: Sie schlägt das Buch auf, analysiert die
ren konnten: Zielsetzung, Selbstwirksamkeit, Ausdauer
Aufgabe (Lernen eines Gedichts mit drei Strophen)
und Anstrengung.
und formuliert ihr Ziel (im Idealfall SMART: spezifisch,
Ein weiteres Modell, das geeignet ist, um Selbstregu-
messbar, angemessen, realistisch, terminiert; vgl. auch
lation im Kontext von Lernen darzustellen, stammt von
▶ Kap. 17): „Ich möchte jeden Tag neben den übrigen Pintrich (2000). Es unterscheidet sich von den bisher dar-
Hausaufgaben eine Strophe des Gedichts lernen.“
gestellten Modellen insofern, dass zum einen vier statt drei
Danach plant Mia, welche Vorgehensweise zum Erfolg
Phasen differenziert werden, da der Selbstüberwachung
führen könnte (Planung der kognitiven Lernstrategien):
bzw. Selbstbeobachtung eine separate Phase gewidmet ist:
„Dazu werde ich die Strophe mehrmals betont lesen
die Überwachungs- oder Monitoringphase. Somit besteht
und dann versuchen, während des Aufsagens immer
das Modell aus folgenden Phasen:
weniger in das Buch zu schauen.“ Mia ruft sich in Erin-
1. Planungs- und Aktivationsphase
nerung, dass sie, wenn sie ihre Aufgaben erledigt hat,
2. Überwachungs- oder Monitoringphase
ihre Freundin besuchen kann (Motivation, vgl. auch
3. Kontrollphase
▶ Kap. 7). Aus vorherigen Erfahrungen weiß sie, dass 4. Reaktions- und Reflexionsphase.
sie gut auswendig lernen kann (hohe Selbstwirksam-
keitserwartung, vgl. auch ▶ Kap. 8).
Zum anderen werden, bezogen auf jede der vier Phasen,
Während der aktionalen Phase verhält sich Mia ent-
vier Regulationsaspekte bzw. -bereiche unterschieden:
sprechend ihres Plans. Vorab prüft sie, ob ihr Schreib-
1. Kognition
tisch aufgeräumt und das Handy ausgeschaltet ist
2. Motivation/Affekt
(externale Ressource: geeignete Lernumgebung). Dann
3. Verhalten
4. Kontext.
50 Kapitel 3  •  Selbstregulation und selbstreguliertes Lernen

1 .. Tab. 3.1  Phasen und Bereiche der Selbstregulation. (Modifiziert nach Pintrich, 2000, with permission from Elsevier)

A B C D
2 Phasen der Bereiche der Regulation
Regulation
3 Kognition Motivation/Affekt Verhalten Kontext

1 Voraussicht, – Ziele setzen – Zielorientierung – Planung von Zeit und – Wahrnehmung der
4 Planung,
Aktivierung
– Wissensaktivierung – Selbstwirksamkeitsein-
schätzung
Anstrengung
– Planung von Selbstbeob-
Aufgabe
– Wahrnehmung des
– Aktivierung metakog-
– Wahrnehmung der achtung des Verhaltens Kontextes
5 nitiven Wissens
Aufgabenschwierigkeit
– Aktivierung von Aufga-
benwert und Interesse
6 2 Monitoring – Metakognitive – Bewusstheit für und – Bewusstheit für und – Monitoring von
Bewusstheit Monitoring von Moti- Monitoring von An- sich ändernden
7 – Monitoring der
Kognitionen
vation und Affekt strengung, Zeitbedarf,
Hilfebedarf
Aufgaben und Kon-
textbedingungen
– Selbstbeobachtung des
8 Verhaltens

3 Kontrolle – Selektion und An- – Selektion und Anpas- – Anstrengung erhöhen/ – Aufgaben ändern/

9 passung kognitiver
Strategien für Lernen
sung von Strategien
für Motivations- und
reduzieren
– Durchhalten, Aufgeben
beibehalten
– Kontext ändern/
und Denken Affektregulation – Hilfe suchendes Verhalten verlassen
10 4 Reaktion, – Kognitive Beurteilung – Affektive Reaktionen – Wahlverhalten – Evaluation der Ziele
Reflexion – Attributionen – Attributionen und des Kontextes

11
Aus diesen vier Phasen/Regulationsbereichen ergibt sich lassen sich für jede Zelle bestimmte Vorgehensweisen
12 ein 16-zelliges Kategorisierungsschema, das zur Einord- schematisieren.
nung spezifischer Regulationsstrategien dient (. Tab. 3.1).
Anhand dieser Matrix können spezifische Regu-
13 lationsstrategien eingeordnet werden. Betrachten wir 3.2.2 Schichtenmodelle
beispielsweise den kognitiven Regulationsbereich (A), der Selbstregulation
14 also den Bereich des Denkens, Wissens und der Infor-
mationsverarbeitung. In der Planungsphase (A1) findet Den bisher vorgestellten Prozess- und Phasenmodellen der
15 die Aktivierung von Wissen statt, die Faktenanalyse, die Selbstregulation lassen sich Schichtenmodelle gegenüber-
Analyse dessen, was der Lerner (noch nicht) weiß, welche stellen. Diese fokussieren nicht den zeitlichen Verlauf der
Informationen vorhanden sind, welche benötigt werden Regulation, sondern betrachten die verschiedenen Ebenen.
16 etc. Im Rahmen des Monitorings (A2), das während der Unter den vorliegenden Schichtenmodellen hat das
Aufgabenbearbeitung benötigt wird, geht es hingegen be- Drei-Schichten-Modell von Boekaerts (1999) besondere
17 reits um die Überwachung, hier speziell der kognitiven Aufmerksamkeit erfahren. Boekaerts definiert selbstre-
Vorgänge (z. B. werden in B2 Motivation und Emotion guliertes Lernen als eine komplexe Interaktion zwischen
überwacht). Bezüglich der 3. Phase, also der Kontroll- kognitiven und motivationalen Regulationsprozessen, die
18 phase (A3) des Lernprozesses (Inwiefern wurde das Ziel sich jeweils auf drei unterschiedliche Regulationsgegen-
erreicht?) muss der Lernende, insofern der Lernprozess stände beziehen können. Diese werden in ihrem Modell
19 nicht zielführend war, ggf. andere kognitive Strategien als drei konzentrische Ellipsen bzw. Schichten dargestellt
auswählen und einsetzen (wenn der Lernprozess erfolg- (. Abb. 3.3).
20 reich war, müssen die Lernstrategien dementsprechend Der Regulationsgegenstand der inneren – kognitiven
nicht geändert werden). In der Phase der Reaktion und – Ellipse ist der Informationsverarbeitungsprozess. Hier
Reflexion (A4) erfolgt die kognitive Beurteilung („Das gilt es zu regulieren, wie mit Informationen, in diesem Fall
21 habe ich gut gemacht, weil ich die richtigen Strategien Lerninhalten, umgegangen wird. Im Rahmen dessen wählt
eingesetzt habe“) und Attribution („Ich habe die Aufgabe der Lerner kognitive Primärstrategien (vgl. Wild, 2000)
22 gelöst, weil ich mich angestrengt habe“ oder auch „Ich für die Bearbeitung einer Aufgabe aus. Der Lerner stellt sich
habe die Aufgabe gelöst, weil sie sehr leicht war“). Somit also Fragen über einen einzelnen Lerngegenstand (z. B. über
3.2  •  Modelle der Selbstregulation
51 3
.. Abb. 3.3  Die drei Schichten des selbst-
regulierten Lernens. (Modifiziert nach Boe­
kaerts, 1999, with permission from Elsevier)

eine Mathematikaufgabe) und die geeignete Herangehens- lernens eines Gedichts zu bleiben (s. o.), wäre dies der
weise. In der mittleren – metakognitiven – Schicht werden Fall, wenn Mia das Gedicht tatsächlich nur laut gele-
die Wahl und der Einsatz dieser kognitiven Strategien über- sen, sich aber nicht gleichzeitig darauf konzentriert
wacht. Diese Überwachung erfolgt, indem metakognitives hätte, es auch auswendig zu lernen. Das bedeutet,
Wissen und metakognitive Strategien eingesetzt werden. dass die Strategie zwar richtig gewählt, jedoch nicht
Der Lerner beobachtet also, ob er die Aufgabe auch tatsäch-
lich so bearbeitet, wie in der inneren Schicht geplant. In
der äußeren, dritten Ellipse findet nun die den bisherigen
Ebenen übergeordnete Regulation des Selbst statt. Dazu
- richtig ausgeführt worden wäre.
Führt dies nicht zum Erfolg (in diesem Fall zur Erle-
digung der Aufgabe), kann auf nächsthöherer Ebene
die Strategieauswahl beobachtet bzw. reguliert und
zählen insbesondere motivationale und volitionale Aspekte. ein Strategiewechsel vollzogen werden (2. Strategie-
Hier werden zum einen Ziele formuliert und zum anderen regulation). Beispielsweise könnte sich ein Schüler
die entsprechenden ▶  Ressourcen (Zeit, Ruhe), die zur entscheiden, auf Lernkarten oder Gedächtnisstrate-
Zielerreichung notwendig sind, überprüft. gien (sog. Mnemotechniken) zurückzugreifen. In un-
Auch in dem Hierarchiemodell von Landmann und
Schmitz (2007a) werden verschiedene, aufeinander auf-
bauende Ebenen der Regulation unterschieden. Es be-
inhaltet bei genauerer Betrachtung allerdings auch pro-
- serem Beispiel könnte Mia das Gedicht abschreiben.
Führt das korrekte Ausführen der neuen Strategie
zum Erfolg, ist mit der Zielerreichung die Lernepi-
sode abgeschlossen. Ist jedoch weiterhin kein Erfolg
zessuale Elemente. Dies ist dadurch bedingt, dass dem zu verzeichnen, würden weitere verfügbare Strategien
Self-Monitoring eine besondere Rolle zugewiesen wird.
Wie bereits aus den Prozessmodellen hervorgegangen ist,
führt Selbstregulation i. S. eines Soll-Ist-Vergleichs dazu,
dass der Lernprozess im Falle eines nicht erreichten Ziels
- (z. B. Lernen mit Klassenkameraden) ausprobiert.
Sollte es trotz der Strategieregulation nicht möglich
sein, die Aufgabe zu bewältigen, ist es funktional, die
Beobachtungsebenen erneut zu wechseln (3. Zielre-
wieder von Neuem beginnt. Dieses prozessuale Prinzip gulation) und das Ziel zu regulieren (d. h. in diesem
wird im beschriebenen Modell nun in mehrere Schichten Fall z. B. das eigene Anspruchsniveau herabzusetzen
„verpackt“: In diesem Ansatz wird der Gegenstand der und vielleicht drei statt zwei Tage für das Lernen
Selbstbeobachtung sukzessive erweitert, wobei jeder Ebene einzuplanen).
ein spezifischer Beobachtungsgegenstand zugeordnet wird.
Die verschiedenen Ebenen des Self-Monitoring bzw. der Prinzipiell kann – anders als in dem gerade beschriebe-

-
Regulation sind in . Abb. 3.4 ersichtlich.
Auf der untersten Ebene wird die Ausführung einer
ausgewählten Strategie (z. B. einer Lernstrategie wie
Auswendiglernen) in Bezug auf die zuvor definierte
nen Beispiel – auf die Ebene der Zielregulation auch im
Falle eines Erfolgs gewechselt werden. So könnte sich der
Lernende beispielsweise in Bezug auf die nächste Lernse-
quenz anspruchsvollere Ziele setzen und sein Aufgabenni-
Aufgabe überwacht (1. Ausführungsregulation). veau langfristig anheben. Das Modell lässt klar Elemente
Wird die ausgewählte Strategie nicht korrekt ausge- „klassischer“ Schichtenmodelle erkennen, die jedoch mit
führt, erfolgt eine Ausführungsregulation (Leutner & prozessualen Komponenten (Zielsetzung, Handlungsaus-
Leopold, 2005). Um bei dem Beispiel des Auswendig- führung, Kontrolle, ggf. neue Zielsetzung) verbunden sind.
52 Kapitel 3  •  Selbstregulation und selbstreguliertes Lernen

1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 .. Abb. 3.4  Hierarchieebenen des Self-Monitoring und der Selbstregulation. (Modifiziert nach Landmann, M. & Schmitz, B. (2007a). Welche Rolle
spielt Self-Monitoring bei der Selbstregulation und wie kann man mit Hilfe von Tagebüchern die Selbstregulation fördern? In M. Gläser-Zikuda &
T. Hascher (Hrsg.), Lernprozesse dokumentieren, reflektieren und beurteilen. Lerntagebuch & Portfolio in Forschung und Praxis (S. 149–169). Bad
11 Heilbrunn: Klinkhardt-Verlag. Mit freundlicher Genehmigung der Julius Klinkhardt Verlagsbuchhandlung KG)

Exkurs  |       | 
12
Effekte von Interventionen zur Förderung von selbstreguliertem Lernen
13 In ihrer Metaanalyse untersuchten Dig- den sie sowohl hinsichtlich des Anstiegs fektiv trainiert werden kann und dass die
nath, Büttner & Langfeldt (2008) die Ef- der Selbstregulationskompetenz als auch Interventionsprogramme insbesondere

14
fektivität von Interventionsprogrammen, hinsichtlich der Lernleistung vergleichs- dann erfolgreich waren, wenn sie nicht
die darauf abzielen, das selbstregulierte weise hohe Effektstärken. Weitere Analy- von der regulären Lehrkraft, sondern von
Lernen in der Grundschule zu fördern. Auf sen zeigten, dass Selbstregulation bereits Forschern durchgeführt wurden.

15 der Basis von insgesamt 48 Studien fan- in den unteren Klassenstufen (1 bis 3) ef-

16 3.3 Diagnostik von Selbstregulation Denkprotokollen unterschieden (s. auch Spörer & Brun-
stein, 2006).
17 Wie bereits erläutert, sind theoretische Modelle selbst-
regulierten Verhaltens notwendig, um Instrumente zur
Diagnostik zu entwickeln. Das bedeutet, dass zunächst 3.3.1 Fragebogen
18 festgelegt werden muss, aus welchen Komponenten Selbst-
regulation oder selbstreguliertes Lernen bestehen könnte Die gängigen Fragebögen zur Selbstregulation unter-
19 und welche Beziehung die einzelnen Elemente vermutlich scheiden sich hinsichtlich der von ihnen erfassten Kom-
zueinander haben. Erst danach kann mit der Entwicklung ponenten. In fast allen Fragebögen werden kognitive und
20 eines Instruments zur Messung selbstregulatorischer Fä- metakognitive Strategien abgefragt, in einigen auch Stra-
higkeiten begonnen werden (▶  Exkurs „Effekte von Inter- tegien zum Umgang mit inneren und äußeren Ressourcen
ventionen zur Förderung von selbstreguliertem Lernen“). Im oder der Motivation. Weit verbreitete englischsprachige
21 Folgenden werden verschiedene Verfahren zur Erfassung Fragebögen zur Erfassung von Lernstrategien sind z. B.
von Selbstregulation im Kontext des Lernens vorgestellt der „Motivated Strategies for Learning Questionnaire“
22 und diskutiert. Hierbei wird zwischen Fragebögen, ▶ Lern- (MSLQ; Pintrich, Smith, Garcia & McKeachie, 1991) und
tagebüchern, Beobachtungsverfahren, Interviews sowie das „Learning and Study Strategies Inventory“ (LASSI;
3.3  •  Diagnostik von Selbstregulation
53 3

.. Tab. 3.2  Differenzierung von Lernstrategien gemäß LIST. (Nach Wild, K. P. & Schiefele, U. (1994). Lernstrategien im Studium. Ergebnisse
zur Faktorstruktur und Reliabilität eines neuen Fragebogens. Zeitschrift für Differentielle und Diagnostische Psychologie, 15, 185–200. Mit
freundlicher Genehmigung des Verlags Hans Huber, Hogrefe AG)

Lernstrategien Erläuterung Beispiele für Mathematik (Flä- Beispielitem aus dem LIST
chenberechnungen) und Englisch
(Vokabellernen)

Kognitive Lernstrategien

Wiederho- Lerntätigkeiten, die durch das aktive Mathematik: Das Auswendiglernen Ich lerne Regeln, Fachbegriffe
lungsstrategien Wiederholen einzelner Fakten eine der Formel zur Berechnung der oder Formeln auswendig
feste Verankerung im Langzeitge- Fläche eines Rechtecks
dächtnis zu erreichen versuchen Englisch: Vokabeln werden auswen-
dig gelernt

Elaborations- Integration von neu aufgenom- Mathematik: alltägliche Beispiele Zu neuen Konzepten stelle ich
strategien menem Wissen in die bestehende (z. B. Wie groß ist der Fußballplatz, mir praktische Anwendungen
Wissensstruktur, z. B. durch verbale auf dem ich jede Woche spiele?) vor
oder bildliche Anreicherung, werden herangezogen
Verknüpfung mit Alltagsbeispielen Englisch: Die Bedeutungen von Wör-
und persönlichen Erlebnissen oder tern werden mit Hilfe von Merksät-
Bildung von Analogien zen gemerkt (z. B. Unterscheidung
„much“ und „many“: Matsch kann
man nicht zählen; „he, she, it – das
„s“ muss mit“)

Organisations- Lerntätigkeiten, die dazu geeignet Mathematik: Die Angaben aus Ich stelle wichtige Fachausdrü-
strategien sind, die vorliegenden Informatio- einer Textaufgabe zur Flächenbe- cke und Definitionen in eigenen
nen in eine leichter zu verarbeitende rechnung werden in eine Skizze Listen zusammen
Form zu transformieren, wie z. B. übertragen
durch das Anfertigen von Diagram- Englisch: Erstellung eines Karteikas-
men und Skizzen tens für Vokabeln

Metakognitive Lernstrategien

Planung Der Lernende überlegt, wie er bei Vor dem Lernen eines Stoffge-
der Aufgabenbearbeitung vorgehen biets überlege ich mir, wie ich
wird am effektivsten vorgehen kann

Monitoring/ Der Lernende überprüft kontinuier- Um Wissenslücken festzustellen,


Überwachung lich seinen Lernerfolg rekapituliere ich die wichtigsten
Inhalte, ohne meine Unterlagen
zu Hilfe zu nehmen

Regulation Bei auftretenden Schwierigkeiten Wenn mir eine bestimmte


passt der Lernende seine Lerntech- Textstelle verworren und unklar
nik an erscheint, gehe ich sie noch
einmal langsam durch

Ressourcenbezogene Lernstrategien

Bereitstellung Die Bereitstellung interner Ressour- Wenn ich lerne, bin ich leicht
interner Res- cen bezieht sich auf das Manage- abzulenken
sourcen ment der eigenen Anstrengung, die
Investition von Aufmerksamkeit und
Konzentration sowie das Manage-
ment des eigenen Zeitbudgets

Bereitstellen Die Bereitstellung externer Ressour- Ich suche nach weiterführender


externer Res- cen kann durch die Gestaltung einer Literatur, wenn mir bestimmte
sourcen günstigen Lernumgebung, das Hin- Inhalte noch nicht ganz klar
zuziehen zusätzlicher Literatur sowie sind
durch die Nutzung der Möglichkeiten
von Arbeitsgruppen geschehen
54 Kapitel 3  •  Selbstregulation und selbstreguliertes Lernen

Weinstein, Zimmerman & Palmer, 1988). Im deutsch- Internale Ressourcen betreffende Fragen sind z. B. „Ich
1 sprachigen Raum haben sich in diesem Zusammenhang konnte mich bei den Hausaufgaben heute gut konzentrie-
der Fragebogen „Lernstrategien im Studium“ (LIST; ren“ (Konzentration) und „Welche der folgenden Übung
2 Wild & Schiefele, 1994) und das „Kieler Lernstrategien- hast du heute gemacht?“. Der Einsatz externaler Ressour-
Inventar“ (KSI; Baumert, 1993) etabliert. Dabei wird bei- cen hingegen lässt sich anhand von Fragen wie „Meine
spielsweise im LIST zwischen kognitiven, metakognitiven Eltern haben heute kontrolliert …“ und „Ich wurde heute
3 und ressourcenbezogenen Lernstrategien unterschieden bei meinen Hausaufgaben gestört“ überprüfen. Ziel der Ta-
(▶  Exkurs „Lernstrategien“). In . Tab. 3.2 werden die ver- gebuchstudie ist es letztendlich, zu überprüfen, ob, wann
4 schiedenen Strategien mit Itembeispielen aus dem LIST und inwiefern eine Intervention zu erhöhtem Einsatz von
dargestellt. Zudem wird die Anwendung kognitiver Lern- Lernstrategien und somit zur Verbesserung selbstregulato-
5 strategien anhand von Beispielen zum Mathematik- und rischer Kompetenzen beigetragen hat.
Englischlernen erläutert. Mit dem Einsatz standardisierter Lerntagebücher als
Evaluationsinstrumente sind bestimmte prozessbezogene
6 Auswertungsmethoden verbunden, die im Sinne zeitrei-
3.3.2 Lerntagebücher henanalytischer Verfahren durchgeführt werden (▶ Exkurs
7 „Zeitreihenanalytische Auswertungen“; z. B. Perels, Otto &
Eine weitere Möglichkeit selbstregulierte Lernstrategien Schmitz, 2008).
zu erfassen, liegt im Einsatz von (Lern-)Tagebüchern. Im Die Zuverlässigkeit der mittels Lerntagebüchern er-
8 Unterschied zu den im vorherigen Abschnitt beschriebe- hobenen Daten hängt von zahlreichen Faktoren ab (z. B.
nen Fragebögen wird mit Tagebüchern der momentane Landmann & Schmitz, 2007a, b). Da der Lernende das Ta-
9 Zustand bzw. der aktuelle Strategieeinsatz und kein ge- gebuch über einen festgelegten Zeitraum regelmäßig aus-
nerelles Lernverhalten abgefragt. Bei der Erfassung der füllen muss, hängt das Ausfüllverhalten in starkem Maße
10 Selbstregulation durch Tagebücher werden von den Teil- von der Motivation des Lernenden ab. Daher ist es wich-
nehmern über einen bestimmten Zeitraum mehrfach (z. B. tig, das Tagebuch so zu gestalten, dass es für die entspre-
täglich) Fragen zu den einzelnen Komponenten beantwor- chende Zielgruppe ansprechend ist und deren Motivation
11 tet. Lerntagebücher erlauben so eine kontinuierliche und zur Durchführung erhöht.
zeitnahe Erhebung der eingesetzten Strategien und der den
12 Lernprozess begleitenden Emotionen. Besonders gut ist im
Rahmen einer Tagebuchstudie nicht nur zu beobachten, ob 3.3.3 Interviews
eine Veränderung bezüglich des selbstregulierten Lernens
13 stattgefunden hat, sondern ggf. auch wann. Zumeist sind Interviews bieten die Möglichkeit, sowohl prospektiv den
die eingesetzten Tagebücher standardisiert (Abfolge sowohl geplanten Einsatz der Strategien zu erfragen, als auch re-
14 identischer Fragen als auch identischer Antwortmöglich- trospektiv über eingesetzte Strategien berichten zu lassen.
keiten), um Mehrfachdeutungen im Rahmen der Auswer- Die Fragen können in Interviews sowohl offen als auch ge-
15 tung zu vermeiden und somit möglichst hohe Objektivität schlossen gestellt werden („Welche Lernstrategie wurde ein-
zu erreichen. Beispielhaft ist in . Abb. 3.5 ein Tagebuch gesetzt?“ vs. „Wurden Lernstrategien eingesetzt?“). Weiter-
aus einer Studie zur Förderung selbstregulierten Lernens hin können dem Lernenden auch Lernszenarien vorgegeben
16 in der vierten Grundschulklasse dargestellt (Otto, 2007a). werden. Hierbei wird der Lernende aufgefordert, sein Vor-
Dieses Tagebuch kam in einer Studie zum Einsatz, in der gehen in einer solchen Situation zu erläutern (offenes Fra-
17 Schüler einer vierten Grundschulklasse über 7 Wochen genformat). Diese offenen Fragen haben den Vorteil, dass
ein Training in Selbstregulation erhielten. Während die- sie es dem Lernenden nicht nur ermöglichen, vorgegebene
ses Zeitraums füllten sie vor und nach den Hausaufgaben Strategien als hilfreich für diese Situation zu beurteilen, son-
18 bzw. dem außerschulischen Lernen das Tagebuch aus. Das dern er kann durch die Beschreibung seines eigenen Vor-
Tagebuch basierte inhaltlich auf dem Prozessmodell der gehens deutlich machen, über welches Strategierepertoire
19 Selbstregulation von Schmitz et al. 2007 (▶ Abschn. 3.2.1). er verfügt. Ein deutschsprachiges Interview für Schüler zur
Items, die sich auf die präaktionale Phase dieses Modells Erfassung von Merkmalen selbstregulierten Lernens stammt
20 bezogen, wurden vor dem Lernen bearbeitet und Items, von Spörer (2004). Bei diesem Verfahren erfolgt die Befra-
die sich auf die aktionale bzw. postaktionale Phase bezo- gung individuell und in vertraulicher Atmosphäre. Der Ab-
gen, nach dem Lernen erfragt. So wird beispielsweise der lauf des Interviews lässt sich in vier Bestandteile unterteilen:
21 Einsatz der metakognitiven Lernstrategien mit Fragen wie 1. Einführung: Der Schüler wird von dem Interviewer
„Was davon willst du heute erledigen?“ (Zielsetzung) oder über das Vorgehen und die Art des Interviews infor-
22 „Die Hausaufgaben, die ich mir für heute vorgenommen miert. Es erfolgt ein Hinweis auf die Vertraulichkeit des
habe, habe ich alle geschafft“ (Monitoring) kontrolliert. Verfahrens.
3.3  •  Diagnostik von Selbstregulation
55 3

Präaktionale Phase Aktionale Phase Postaktionale Phase

.. Abb. 3.5  Lerntagebuch. (Nach Otto, 2007a. Mit freundlicher Genehmigung des Logos-Verlags)

2. Der Interviewer liest die erste Situation vor und fragt 3. Unbewertete schriftliche Dokumentation der Schü-
den Schüler, wie er üblicherweise in einer solchen Si- lerantworten.
tuation vorgeht. Folgende Situationen werden im Rah- 4. Bewertung der angegebenen Strategien: Auf einer
men des Interviews thematisiert: vierstufigen Skala (von „sehr selten“ bis „immer“) soll
a) Anfertigen von Deutsch-Hausaufgaben: Vorgehen der Schüler einschätzen, wie häufig er ein bestimmtes
bei der Verfassung eines Deutschaufsatzes; Verhalten zeigt bzw. eine bestimmte Strategie anwen-
b) Anfertigen von Mathematik-Hausaufgaben; det.
c) Vorbereitung und Lernen für eine Klassenarbeit in
Biologie;
d) Vorbereitung und Lernen für eine Klassenarbeit in 3.3.4 Beobachtungsverfahren
Physik;
e) geringe Motivation: Vorgehen, wenn man keine Die bisher beschriebenen Verfahren setzen entweder vor-
Lust hat zu lernen oder sich nicht auf Schulaufga- aus, dass die Probanden lesen und schreiben (Fragebogen
ben konzentrieren kann; und Tagebuch) oder aber ihr Vorgehen adäquat in Worte
f) schlechte Noten: Umgang mit schlechten Noten; fassen können (Interview). Zur Diagnose selbstregulier-
g) Hobbys: Umgang mit Misserfolgen/Schwierigkei- ten Lernens können sie daher z. T. erst ab dem Ende der
ten beim Hobby; Grundschule eingesetzt werden. Zudem werden mit diesen
h) Freundschaften: Umgang mit Streit mit Freunden. Methoden ausschließlich Selbstauskünfte der Teilnehmer
i) Bei den Fragen zu den Situationen wird zunächst über präferierte Strategien erfasst. Diese Präferenzen kön-
gefragt, wie der Schüler anfängt. Es folgt dann eine nen jedoch vom tatsächlichen Strategieeinsatz deutlich ab-
Frage dazu, wie er weiter vorgeht. Er wird nach weichen (▶  Exkurs „Warum gibt es nur geringe Zusammen-
Strategien gefragt, die er einsetzt, wenn er auf hänge zwischen verschiedenen Instrumenten zur Erfassung
Schwierigkeiten/Probleme stößt. des selbstregulierten Lernens?“).
56 Kapitel 3  •  Selbstregulation und selbstreguliertes Lernen

Exkurs  |       | 
1
Zeitreihenanalytische Auswertungen
2 Der Einsatz von standardisierten Perels (2011) im Rahmen einer Zeitrei- für eine Gruppe (z. B. für eine Schulklasse)
Lerntagebüchern ermöglicht es, ein henanalyse einen positiven Trend bzgl. als auch der Verlauf für eine einzelne
Merkmal über einen längeren Zeitraum des selbstregulierten Lernens durch den Person (z. B. Schüler) betrachtet werden.
3 zu beobachten, sodass eine Vielzahl von Einsatz eines Tagebuchs nachweisen. Mithilfe einer Interventionsanalyse wird
Messungen vorliegt. Durch die Anwen- Weiterhin ermöglichen zeitreihenana- untersucht, ob eine bestimmte Interven-

4 dung zeitreihenanalytischer Auswertun-


gen können Veränderungen gemessen
lytische Verfahren neben der Analyse
von Gruppendaten auch idiografische
tion (z. B. ein Lernstrategietraining) eine
Wirkung hat und wie diese Intervention
werden, indem der Verlauf der Verände- Analysen, d. h. einzelfallanalytische Unter- wirkt. Dazu wird die entsprechende

5 rung näher betrachtet wird. Eine Zeitreihe


wird in diesem Zusammenhang als eine
suchungen (s. dazu Perels, Löb & Schmitz,
2007). Zur Veränderungsmessung mithilfe
Variable sowohl in einer Baseline- (Phase
ohne Training) als auch in einer Interven-
zeitliche Folge von Zustandserhebungen von Verlaufs- oder auch Prozessdaten tionsphase (Phase mit Training) erhoben.
6 (States) zu aufeinander folgenden Zeit-
punkten beschrieben. Mithilfe zeitrei-
(z. B. zur Evaluation von Interventionen)
stehen innerhalb der Zeitreihenanalysen
Es wird dann statistisch geprüft, inwiefern
diese Intervention zu einem signifikan-
henanalytischer Verfahren ist es möglich, vor allem zwei Verfahren zur Verfügung: ten Unterschied des Niveaus der beiden
7 über eine genügend genaue Messung
dieser Verläufe, nicht nur Änderungen im
die Trendanalyse und die Interventions-
analyse. Mithilfe von Trendanalysen wird
Phasen beigetragen hat. Über eine solche
Untersuchung der Zeitreihe kann die Wir-
Lernverhalten (Vorher-Nachher-Vergleich) überprüft, ob der Verlauf einer bestimm- kung der Intervention genauer analysiert
8 festzustellen, sondern auch Annahmen ten Variable durch eine (z. B. lineare oder werden.
über die Form des Verlaufs zu testen. quadratische) Funktion beschrieben wer-
Beispielsweise konnten Schmitz und den kann. Dabei kann sowohl der Verlauf
9
|       | 
10 Exkurs 

Warum gibt es nur geringe Zusammenhänge zwischen verschiedenen Instrumenten zur Erfassung
11 des selbstregulierten Lernens?
Spörer und Brunstein (2006) diskutieren daten zu korrelieren (s. auch Winne & eine Strategie in dieser Situation von

12 eingehend die Frage, warum die Zusam-


menhänge zwischen den verschiedenen
Perry, 2000).
2. Mit Beobachtungsverfahren wird
Nutzen ist, diese Strategie einsetzen
wird oder nicht.
Instrumenten zur Erfassung des selbst- kein Strategiewissen erhoben: Die 4. Erfassung einer unterschiedlichen
13 regulierten Lernens zumeist sehr gering
ausfallen und Selbstauskünfte häufig
Schwierigkeit bei Beobachtungsda-
ten liegt häufig darin, dass Schüler
Strategiereife: Mit den verschiede-
nen Instrumenten könnte mögli-
nicht oder schwach mit Leistungsmaßen durchaus eine Strategie kennen und cherweise eine unterschiedliche
14 korrelieren.
1. Globalität des erfassten Merkmals:
diese ggf. auch in ihrem Lernalltag
einsetzen, dass sie jedoch in der
Strategiereife (vgl. Hasselhorn, 1996)
erfasst werden. Während Selbstbe-
Der Grad der Spezifität bei Selbstbe- spezifischen Beobachtungssitua- richtsverfahren hauptsächlich die
15 richts- und Beobachtungsdaten ist tion nicht eingesetzt wird, weil sie Strategiekenntnis erfassen, auch
häufig nicht derselbe. Während in Be- beispielsweise nicht erforderlich wenn die erworbenen Strategien
obachtungssituationen in der Regel erscheint. noch nicht effizient eingesetzt
16 vorgegebene Situationen definiert 3. Selbstberichte erfassen kein werden können, werden durch Be-
sind, in denen die Probanden ein konditionales Wissen: Selbstbe- obachtungen Daten gewonnen, die
Verhalten zeigen können oder nicht, richtsverfahren erfragen zumeist belegen, ob Lernstrategien effektiv
17 wird bei Lernstrategieinventaren und nur, ob Schüler eine bestimmte eingesetzt werden. In ▶ Abschn. 3.4.1
-interviews häufig globaler danach Strategie kennen bzw. ob sie diese findet sich eine detaillierte Beschrei-
gefragt, was ein Schüler macht, wenn auch anwenden. Sie erfragen aber bung der verschiedenen Entwick-
18 er lernt. Zur Erhöhung der gemeinsa- nicht, ob der Schüler einzuschätzen lungsstufen der Strategiereife.
men Varianz zwischen Instrumenten weiß, bei welcher Aufgabe und in Insgesamt ziehen Spörer und Brun­

19 wäre es daher möglich, entweder die


Fragen in Selbstberichtsverfahren
welcher Situation welche Strategie
am besten eingesetzt werden sollte
stein (2006) den Schluss, dass es für die
Prognose von Verhalten und Leistung von
spezifischer zu formulieren (z. B. (konditionales Wissen). Bei der Erfas- Vorteil ist, gerade wegen der geringen

20 durch Vorgabe von Aufgabengebie-


ten) oder mehrere Beobachtungen in
sung des selbstregulierten Lernens
durch Beobachtungen wird dieses
gemeinsamen Varianz der Instrumente
diese kombiniert einzusetzen, um die
verschiedenen Situationen durchzu- konditionale Wissen jedoch indirekt verschiedenen Varianzanteile des vorher-
21 führen und die Selbstberichtsdaten
mit den aggregierten Beobachtungs-
miterfasst, da der Schüler in Abhän-
gigkeit von seiner Entscheidung, ob
zusagenden Kriteriums zu erklären.

22
3.4  •  Förderung von Selbstregulation
57 3

Exkurs  |       | 

Entwicklung von selbstreguliertem Lernen


Rheinberg, Vollmeyer und Rollett (2000) Gold (2006) beschreiben verschiedene werden. Dass der spontane Strategieein-
zufolge wird die Fähigkeit zum selbstre- entwicklungspsychologische Phasen, satz nicht zum gewünschten Erfolg führt,
gulierten Lernen wichtiger, je älter der die bei dem Erwerb von Lernstrategien kann zum einen daran liegen, dass Lerner
Lernende wird, da sich ältere Schüler oder durchlaufen werden müssen. Jede Phase auf dieser Stufe noch nicht entscheiden
auch Studierende zunehmend komple- lässt sich durch ein Problem charakterisie- können, wann eine bestimmte Stra-
xeres Material selbstständig aneignen ren, das es zu überwinden gilt. tegie am wirkungsvollsten eingesetzt
müssen. Daher liegen auch verschiedene Auf der ersten Stufe steht das Media- wird. Zum anderen kann das Problem
Interventionsprogramme zur Förderung tionsdefizit im Vordergrund. Damit ist darin liegen, dass Strategien noch nicht
von Selbstregulation vor, die sich an Per- gemeint, dass Kinder selbst dann, wenn hinreichend automatisiert sind und
sonen fast aller Altersstufen (Vorschule, sie gezeigt bekommen, wie eine Lernstra- der Strategieeinsatz zu viel kognitive
unterschiedliche Jahrgangsstufen in der tegie eingesetzt wird und aufgefordert Kapazität bindet, worunter die inhaltliche
Schulzeit, Studium und Berufsleben; auch werden, diese selbst auszuführen, nicht Bearbeitung der Aufgabe leidet.
▶ Abschn. 3.5) richten. Allerdings sollte dazu in der Lage sind. Geht man davon aus, dass Schüler erst
selbstreguliertes Lernen möglichst früh In der zweiten Stufe (Produktionsdefizit) ab dem Alter von 15–16 Jahren über
gefördert werden, um günstige Lernge- können Kinder bestimmte Lernstrategien ein breiteres Repertoire an differenziert
wohnheiten zu etablieren und dysfunktio- zwar produzieren, benötigen dazu aber einsetzbaren Lernstrategien verfügen, ist
nale Lerngewohnheiten zu vermeiden. explizite Nutzungshinweise, da die Stra- ein effizienter Einsatz von Lernstrategien
Die Frage, ab welchem Alter komplexe tegien noch nicht in das spontane Verhal- also frühestens bei Schülern ab dem Ende
Lernstrategien und Selbstregulation tensrepertoire integriert worden sind. der Sekundarstufe erwartbar.
erworben werden können, ist nicht Auf der nächsten Entwicklungsstufe muss
abschließend geklärt. Hasselhorn und das sog. Nutzungsdefizit überwunden

Aus den genannten Gründen werden Beobachtungs- 3.3.5 Denkprotokolle


verfahren zur Erfassung selbstregulativer Kompetenzen
vor allem in Untersuchungen mit jüngeren Kindern ein- Eine weitere Methode zur Erfassung des selbstregulierten
gesetzt (z. B. für den schulischen Kontext: Veenman & Lernens wird von Winne und Perry (2000) vorgestellt. Bei
Beems, 1999). Im CINDLE-Projekt (Anderson, Coltman, sog. Denkprotokollen werden die Teilnehmer der Studie
Page & Whitebread, 2003) wird ein Beobachtungsinstru- aufgefordert, alle Gedanken auszusprechen, die sie wäh-
ment für Erzieherinnen entwickelt, das der Erfassung des rend der Bearbeitung einer Aufgabe beschäftigen. Diese
„independent learning“ dient. Die CHILD-Checklist be- Dokumentationen werden dann differenziert ausgewertet
steht aus insgesamt 22 Items, die von dem Beobachter auf und bieten eine gute Möglichkeit, Einblicke in die spezifi-
einer vierstufigen Skala dahingehend einzuschätzen sind, schen, spontanen Strategieanwendungen der Versuchsper-
wie häufig die beschriebenen Strategien angewendet wer- sonen zu erhalten. Eine Einschränkung dieses Verfahrens
den. Zusätzlich besteht für die Beobachter die Möglichkeit, besteht jedoch darin, dass die statistische Auswertung re-
Kommentare einzutragen. Bei diesem Instrument beziehen lativ schwierig ist.
sich die Autoren auf die Bereiche selbstregulierten Lernens, Sobald selbstreguliertes Lernen mithilfe entsprechen-
wie sie Bronson (2000) postuliert: emotionale, prosoziale, der Instrumente erfasst wurde, können entsprechende
kognitive und motivationale Selbstregulation. Zu diesen Interventionen angesetzt werden, um die gewünschten
Bereichen wurden jeweils mehrere Items formuliert, mit Fähigkeiten zu fördern. Im Anschluss an eine Interven-
deren Hilfe das Verhalten von Kindern in Lernsituationen tionsmaßnahme kommt das Instrument wiederum zum
eingeschätzt werden kann. Hinsichtlich der emotionalen Einsatz, um Fortschritte der Fähigkeit des selbstregulierten
Selbstregulation soll beispielsweise beurteilt werden, ob Lernens zu überprüfen. Im Folgenden werden exempla-
das Kind über sein oder das Verhalten anderer und die risch solche Fördermaßnahmen beschrieben.
damit verbundenen Konsequenzen sprechen kann. Wei-
terhin wird diesbezüglich erfragt, ob das Kind auch bei
auftretenden Schwierigkeiten nicht aufgibt. 3.4 Förderung von Selbstregulation
Beobachtungsverfahren werden häufig mit Videoana-
lysen verknüpft. Dabei wird die zu beobachtende Sequenz Selbstreguliert lernen zu können, stellt eine wesentliche Vo-
videografiert und im Nachhinein von verschiedenen Beur- raussetzung für den Lernerfolg dar. Dass dennoch nicht alle
teilern unabhängig voneinander bewertet. Schüler im Verlauf der Schulzeit zu kompetenten selbstre-
gulierten Lernern werden (z. B. De Jager, Jansen & Reezigt,
58 Kapitel 3  •  Selbstregulation und selbstreguliertes Lernen

2005), kann verschiedene Gründe haben: Manchen fehlt die durch ein Training der Eltern im Sinne einer förderlichen
1 Praxis, andere wurden nie richtig angeleitet. In den letzten Hausaufgabenunterstützung oder die Schulung der Lehr-
Jahren entstand eine große Anzahl von Interventionen zur kräfte zur Integration selbstregulativer Aspekte in den
2 Verbesserung des selbstregulierten Lernens und Handelns Fachunterricht geschehen (Perels, Dignath & Schmitz,
von Schülern, Studierenden und Erwachsenen (z. B. Land- 2009). In solchen Förderprogrammen geht es demnach
mann, Pöhnl & Schmitz, 2005; Otto, 2007a). Stöger und vor allem darum, dass die zentralen Gestalter der Lernum-
3 Ziegler (2010) konnten in diesem Zusammenhang zeigen, welt (Otto, 2007a) Methoden erlernen, wie sie einen posi-
dass die Wirksamkeit von Selbstregulationstrainings unab- tiven Einfluss auf das Lernverhalten der Schüler ausüben
4 hängig von den kognitiven Voraussetzungen von Schülern und somit das selbstregulierte Lernverhalten von Schü-
ist. Im folgenden Abschnitt werden einige Gesichtspunkte lern unterstützen können. Studien, in denen beispiels-
5 benannt, nach denen vorliegende Interventionsprogramme weise Lehrkräfte entsprechende Trainingsprogramme zur
eingeordnet werden können. Förderung des selbstregulierten Lernens in ihren Klassen
durchgeführt haben, zeigen, dass dies prinzipiell möglich
6 ist (z. B. Souvignier & Mokhlesgerami, 2006). Der Meta-
3.4.1 Gestaltung und Optimierung analyse von Dignath, Büttner & Langfeldt (2008) zufolge
7 von Trainingsmaßnahmen zur sind Interventionen durch externe Trainer allerdings ef-
Förderung von Selbstregulation fektiver als Trainings, die durch die regulären Lehrkräfte
durchgeführt werden. Die Effektivität sowohl direkter als
8 Trainings zur Förderung von Selbstregulation unterschei- auch indirekter Interventionen lässt sich durch günstige
den sich durch viele Aspekte. Dies betrifft in erster Linie Trainingsbedingungen steigern. Einige dieser günstigen
9 den Inhalt der Maßnahme und das methodische Vorgehen. Trainingsbedingungen werden im Folgenden näher erläu-
Letzteres bezieht sich insbesondere darauf, ob die Vermitt- tert. Weitere Punkte finden sich in ▶ Abschn. 17.5 (Imple-
10 lung der Inhalte direkt oder indirekt erfolgt. Auch bzgl. mentation von Trainingsprogrammen).
der Zielgruppe, für die ein Training konzipiert werden soll,
unterscheiden sich die Interventionen. Hier gilt es unter Optimierung hinsichtlich direkter Förderung
11 anderem, das Alter der Adressaten zu berücksichtigen Kombination der selbstregulativen Strategien mit fachspe-
(▶ Exkurs „Entwicklung von selbstreguliertem Lernen“). zifischen Inhalten.   Die Vermittlung selbstregulatorischer
12 Strategien ist dann besonders wirksam, wenn nicht nur
Inhalte der Maßnahme.  Vorliegende Interventionen lassen Selbstregulation an sich vermittelt wird, sondern wenn
sich danach unterscheiden, ob eine ganzheitliche Förde- diese mit fachspezifischen Inhalten verknüpft wird (Klauer,
13 rung im Vordergrund steht und somit alle Regulationspha- 2000; Perels, 2007; Perels, Gürtler & Schmitz, 2005; Sou-
sen betrachtet werden oder ob ausgewählte kognitive, mo- vignier & Mokhlesgerami, 2006). So zeigte sich beispiels-
14 tivationale oder metakognitive Aspekte einzelner Phasen weise in der Studie von Perels et al. (2005), dass Schüler,
(z. B. Zielsetzung, Attribution) trainiert werden. Das vor- die neben Selbstregulationsstrategien auch mathematische
15 liegende Kapitel beschränkt sich auf die ganzheitliche För- Problemlösestrategien vermittelt bekamen, bessere Trai-
derung selbstregulatorischer Kompetenzen; das ▶ Kap. 17 ningseffekte erzielten als Schüler, die lediglich Selbstregu-
stellt hingegen eine Maßnahme vor, die ausschließlich mo- lationsstrategien vermittelt bekamen. Somit scheint der
16 tivationale Aspekte thematisiert. inhaltliche Bezug der fächerübergreifenden Selbstregula-
tionsstrategien zu einem bestimmten Unterrichtsfach (z. B.
17 Direkte vs. indirekte Maßnahmen.  Grundsätzlich können Mathematik) den Trainingserfolg zu steigern.
direkte von indirekten Maßnahmen unterschieden wer-
den (Friedrich & Mandl, 1997). Eine direkte Förderung Selbstbeobachtung.  Ein zentrales Element des selbstre-
18 setzt beim Lernenden selbst an, um eine Optimierung des gulierten Lernens ist die Selbstbeobachtung (Self-Moni-
Lernverhaltens zu erzielen. Dieses ist zumeist bei Schü- toring; Landmann & Schmitz, 2007a). Schon die alleinige
19 lertrainings der Fall (z. B. Perels, 2007). Die Schüler wer- kontinuierliche Selbstbeobachtung kann zu ▶ Reaktivität
den beispielsweise darin geschult, wie sie sich Ziele für ihr führen, d. h., das Verhalten kann sich bereits durch die
20 Lernen setzen können, sich motivieren können oder wie bloße Selbstbeobachtung in die gewünschte Richtung ver-
sie mit Ablenkungen oder Misserfolgen umgehen können. ändern (z. B. Kanfer, Reinecker & Schmelzer, 2000). Man
Bei der indirekten Förderung des selbstregulierten spricht in diesem Zusammenhang vom Monitoring-Effekt.
21 Lernens geht es in der Regel darum, dass durch eine ge- Dass die Wirksamkeit der Selbstbeobachtung etwa über
zielte (Um-)Gestaltung der Lernumgebung selbstregulier- den Einsatz von Lerntagebüchern gefördert wird, konnte
22 tes Lernen ermöglicht und angeregt wird (vgl. z. B. Deci in verschiedenen Studien nachgewiesen werden (z. B.
& Ryan, 2000; Friedrich & Mandl, 1997). Dies kann etwa Schmitz, 2001).
3.4  •  Förderung von Selbstregulation
59 3

Transfersicherung.  Ebenso wichtig wie ein gut konzipiertes haben, sondern auch spüren, dass sie fähig sind, die ge-
Training ist die Sicherung des Transfers der vermittelten stellten Aufgaben erfolgreich bewältigen zu können. Zur
Inhalte; also die Sicherstellung der Anwendung der erlern- erfolgreichen Kompetenzunterstützung im schulischen
ten Fertigkeiten auch nach Ende der Intervention. Somit Alltag ist vor allem das informative und motivationsför-
ist es nicht ausreichend, ausschließlich selbstregulatorische derliche Feedback geeignet. Erhalten Schüler regelmäßig
Inhalte zu vermitteln; auch die Fähigkeit der Probanden, Rückmeldung über ihr Lernen und die angewendeten Stra-
diese Inhalte in verschiedenen Situationen anwenden zu tegien, so können sie ihr Lernverhalten entsprechend an-
können, muss im Rahmen einer Intervention geschult passen. Dabei ist es wichtig, dass nicht nur die Bewertung
werden. Dieses kann erreicht werden, indem verschiedene des Lernergebnisses kommuniziert wird, sondern auch
Anwendungskontexte für die Strategien thematisiert und Lernprozesse und Lernergebnisse mit den positiven wie
deren Gebrauch in diesen Bereichen eingeübt werden. Je verbesserungswürdigen Anteilen thematisiert werden. Bei
mehr die Schüler die Anwendungsbreite einer erlernten solchen Rückmeldungen ist zudem von Bedeutung, dass
Strategie erkennen, desto eher erfolgt der Transfer auch in günstige Attributionen nahegelegt werden (Möller, 2001).
andere Themenfelder. Eine ausführliche Darstellung zum Dieses bedeutet insbesondere, dass vor allem Misserfolge
Thema Transfer von Selbstregulationsinhalten findet sich nicht auf (unveränderliche) mangelnde Fähigkeiten oder
bei Pickl (2004). auf Faktoren zurückgeführt werden sollten, die außerhalb
der Kontrolle des Schülers liegen. Idealerweise werden hier
Optimierung hinsichtlich indirekter veränderbare Ursachen wie z. B. mangelnde Anstrengung
Förderung oder falscher Strategiegebrauch zur Erklärung eines Miss-
Otto (2007a, b) postuliert, dass die zentralen Gestalter der erfolges herangezogen.
Lernumwelt insgesamt drei verschiedene Möglichkeiten
haben, wie sie auf das selbstregulierte Lernen der Schüler Kombination mit direkter Strategievermittlung.  Neben der
Einfluss nehmen können: Schaffung günstiger Lernbedingungen können Lehrkräfte
und Eltern zusätzlich auf direktem Weg Strategien zur
Schaffung günstiger Lernbedingungen.  Aufbauend auf den Selbstregulation vermitteln. Sie können die Schüler z. B. in
theoretischen Überlegungen und empirischen Belegen im effektiver Zeitnutzung schulen, oder hinsichtlich dessen,
Rahmen der Forschung zur Selbstbestimmungstheorie wie sie sich bei Unlust oder Ablenkung für ihre Hausaufga-
(Deci & Ryan, 2000) lassen sich Schlussfolgerungen für ben motivieren können. Im Grunde können die zentralen
den schulischen Alltag ziehen, wie der Unterricht bzw. Gestalter der Lernumwelt (Lehrkräfte, Eltern) somit die
die Hausaufgabenhilfe gestaltet sein sollte, um motiviertes gleichen Strategien vermitteln, die externe Trainer in den
selbstreguliertes Lernen zu ermöglichen. So können Lehr- direkten Förderprogrammen für Schüler als Trainingsin-
kräfte und Eltern beispielsweise günstige (motivationsför- halte thematisieren. Insofern müssen sie im Rahmen der
derliche) Lernbedingungen schaffen, indem sie Aufgaben indirekten Förderprogramme mit den Selbstregulations-
stellen, die sich an den Interessen der Schüler orientie- strategien vertraut gemacht werden, um diese weiterver-
ren und die Schüler bei einer autonomen Aufgabenbear- mitteln zu können.
beitung unterstützen. Im schulischen Kontext kann dem
Instruktionsprinzip der Autonomieunterstützung Rech- Modellverhalten.  Lehrkräfte und Eltern können auch über
nung getragen werden, indem den Schülern Wahlmöglich- ihr eigenes Modellverhalten (Bandura, 1991) Einfluss auf
keiten gegeben werden, wodurch das selbstständige und das selbstregulierte Lernverhalten der Schüler nehmen.
selbstgesteuerte Erkunden, Planen, Handeln und Lernen Schüler können ein günstiges Lernverhalten erlernen, in-
ermöglicht und gefördert werden. Hierbei sind entspre- dem sie dieses zunächst an einem positiven Modell beob-
chend angemessene Unterrichtsmethoden von Bedeutung. achten und später imitieren. Lehrkräfte oder Eltern können
So bieten sich beispielsweise Projektarbeiten oder Wochen- solche Modelle darstellen (Otto, Perels & Schmitz, 2008). Im
pläne zur Autonomieunterstützung an. Ebenso fördern das Unterrichtsalltag sollte die Lehrkraft daher die Selbstregula-
Gruppenpuzzle oder das Stationenlernen die Autonomie tionsstrategien, die sie bei den Schülern gerne sehen würde,
des Schülers beim Erlernen neuer Unterrichtsinhalte. Wer- auch selbst zeigen. Dazu kann z. B. die regelmäßige Angabe
den Schüler hingegen stark kontrollierend, d. h. mit vielen von Lernzielen am Anfang des Unterrichts, die demonstra-
engen Vorgaben unterrichtet, so führt dieses nicht nur zu tive Verwendung einer Lernstrategie wie das Unterstreichen
einer Verringerung von Initiative beim Lernen, sondern von wichtigen Textpassagen sowie die Reflexion und Evalu-
auch zu weniger effektivem Lernen (z. B. Utman, 1997). ation am Ende der Unterrichtsstunde gehören.
Neben der Autonomieunterstützung ist auch die Kompe- Es liegen mehrere empirische Studien dazu vor, dass
tenzunterstützung von Bedeutung. Das heißt, die Schü- Trainingsprogramme für Eltern (z. B. Lund, Rheinberg &
ler sollten nicht nur das Gefühl der Wahlmöglichkeiten Gladasch, 2001) und Lehrkräfte (z. B. De Jager, Jansen &
60 Kapitel 3  •  Selbstregulation und selbstreguliertes Lernen

Reezigt, 2005; Perels, Dignath & Schmitz, 2009; Souvig- Problemlösestrategien werden ebenfalls den drei Phasen
1 nier & Mokhlesgerami, 2006) als indirekte Intervention des Modells zugeordnet. So werden in Bezug auf die präak-
durchaus erfolgreich sein können, um das selbstregulierte tionale Phase innerhalb von 3 Sitzungen sowohl die Selbst-
2 Lernen von Schülern zu optimieren. Trotzdem wird im- regulationsstrategien Zielsetzung und Planung als auch die
mer wieder ersichtlich, dass direkte Trainingsangebote an handlungsvorbereitenden Strategien des mathematischen
Schüler effektiver sind als indirekte Interventionen (Otto, Problemlösens Skizze, Selektion und Überschlag vermit-
3 2007a). Insofern wäre es optimal, eine kombinierte Inter- telt. Bezüglich der aktionalen Phase werden in 2 Sitzungen
vention für die Schüler selbst sowie für die Gestalter der einerseits Strategien zur Förderung von Konzentration,
4 Lernumwelt durchzuführen. Motivation und Willensstrategien trainiert; andererseits
Nachdem die voranstehenden Abschnitte zunächst die wird auf die Zerlegung beim Problemlösen eingegangen.
5 Diagnostik selbstregulierten Lernens und anschließend Zwei Sitzungen widmen sich den postaktionalen Strategien
allgemeine Hinweise zur Gestaltung entsprechender In- und vermitteln die Reflexion und den Umgang mit Feh-
terventionen beschreiben, stellt das nachfolgende Kapitel lern. In . Tab. 3.3 sind die Inhalte des Schülertrainings pro
6 bereits etablierte Maßnahmen zur Steigerung selbstregu- Sitzung detailliert aufgeführt.
latorischer Kompetenzen (überwiegend, aber nicht aus- Das Training wird von zwei externen Trainern nach-
7 schließlich) im Kontext des Lernens vor. mittags in den Räumen der Schule durchgeführt. Die
Gruppengröße besteht jeweils aus maximal 15 Schülern.
Die einzelnen Inhalte werden in der Regel zweimal wie-
8 3.4.2 Exemplarische Beschreibung derholt. Im Verlauf des Trainings werden alle Strategien
von Trainingsmaßnahmen auf einer persönlichen Schreibtischunterlage festgehalten.
9 Weiterhin füllen die Schüler täglich über den gesamten
Die Förderung von Selbstregulation kann sich bezüglich Zeitraum hinweg ein standardisiertes Lerntagebuch (▶ Ab-
10 der geförderten Aspekte der Selbstregulation, der ver- schn. 3.3.2) aus. Zielsetzung des Lerntagebuchs ist es zum
wendeten Methode oder hinsichtlich der Zielgruppe einen, die strukturierte Selbstbeobachtung im Hinblick auf
unterscheiden. Im Folgenden werden exemplarisch ein das individuelle Lernverhalten zu fördern und Reflexions-
11 Schülertraining zur Vermittlung mathematischer Problem- und Regulationsprozesse anzuregen. Zum anderen sollen
lösestrategien, ein computerbasiertes Training zur Förde- auf diese Weise die Inhalte des Trainings systematisch in
12 rung einzelner kognitiver Lernstrategien, ein webbasiertes die Hausaufgabenbearbeitung integriert werden. Die Aus-
Training zur Vermittlung metakognitiver Lernstrategien wahl der Trainingsmethoden zeichnet sich durch Variation
mit einem Tagebuch und ein Training zur Förderung von und Aktivierung aus. So werden neben direkter Instruktion
13 Selbstregulation bei Erwachsenen vorgestellt. auch Gruppenarbeiten und Spiele integriert und Frontal-
unterricht durch Übungsphasen aufgelockert. Weiterhin
14 Förderung von mathematischen fungieren die Trainer und der Trainingsaufbau explizit als
Problemlösestrategien bei Schülern Modell für selbstregulatives Vorgehen.
15 Nachfolgend wird exemplarisch eine direkte Intervention Der Aufbau der einzelnen Sitzungen ist identisch: Zu
in Form eines Schülertrainings skizziert, welches vertiefend Beginn des Trainings findet ein Stuhlkreis statt. Hier wird
bei Perels (2007) nachgelesen werden kann. Dieses Training über die Erfahrungen und Probleme bezüglich der Um-
16 kombiniert fachliche mit fachübergreifenden Inhalten und setzung der neuen Strategien, die in den letzten Sitzungen
wurde in der 5. gymnasialen Jahrgangsstufe durchgeführt. eingeübt wurden, und beim Ausfüllen des Tagebuchs ge-
17 Zielsetzung ist es, die Selbstregulationsfähigkeit der Schü- sprochen. Dann findet der inhaltliche Teil der aktuellen
ler zu verbessern. Das Training basiert auf dem Prozess- Sitzung statt. Nach Abschluss der Inhalte jeder Trainings-
modell der Selbstregulation (Schmitz & Wiese, 2006) und phase wird eine 10-minütige Wissensabfrage durchgeführt
18 besteht aus insgesamt 10 wöchentlichen Trainingssitzun- und in der jeweils folgenden Sitzung korrigiert an die Teil-
gen im Umfang von jeweils 2 Schulstunden. Da im Sinne nehmer zurückgegeben. Am Ende jeder Sitzung erfolgt die
19 der Optimierung von Trainingseffekten (▶ Abschn. 3.4.2) schriftliche Evaluation der Stunde, ein Abschlussstuhlkreis
überfachliche Strategien mit fachspezifischen Inhalten ge- und eine mündliche Rückmeldung in Form eines Blitz-
20 koppelt werden sollten, wurden den Schülern zusätzlich lichts (kurze Aussage eines jeden Teilnehmers, welche nicht
zu Selbstregulationsstrategien mathematische Problem- weiter kommentiert oder diskutiert wird). Zur Transferför-
lösestrategien vermittelt. Die 1., 9. und 10. Stunde dienen derung werden Hausaufgaben aufgegeben. Diese werden
21 dem Kennenlernen und der Wiederholung der Inhalte. Die eingesammelt, mit schriftlichem, informativem Feedback
verbleibenden 7  Sitzungen werden den drei Phasen der angereichert und in der folgenden Woche zurückgegeben.
22 Selbstregulation zugeordnet; dabei werden chronologisch Vorteile dieses Trainings sind die massierte (in kurzer
entsprechende Strategien vermittelt. Die mathematischen Zeit sehr intensive) Förderung ganzheitlicher Selbstregu-
3.4  •  Förderung von Selbstregulation
61 3

.. Tab. 3.3  Inhalte des Schülertrainings. (Nach Perels, F. (2007). Hausaufgabentraining für Schüler der Sekundarstufe I: Förderung selbst-
regulierten Lernens in Kombination mit mathematischem Problemlösen bei der Bearbeitung von Textaufgaben. In M. Landmann & B.
Schmitz (Hrsg.), Selbstregulation erfolgreich fördern (S. 33–51). Stuttgart: Kohlhammer. Mit freundlicher Genehmigung des Kohlhammer-
Verlags)

1. Sitzung 2. Sitzung 3. Sitzung 4. Sitzung 5. Sitzung


Basics „Vor dem Lernen“ „Vor dem Lernen“ „Vor dem Lernen“ „Während des Lernens“

– Erwartungen – Einstellung zu Mathe- – Zielsetzung – Einstellung – Konzentration


– Regeln matik – Selektion – Ziele – Motivation
– Überblick – Selektion – Skizze – Selektion – Zerlegung
– Einstieg – Überschlag – Planung – Überschlag
– Skizze

6. Sitzung 7. Sitzung 8. Sitzung 9. Sitzung 10. Sitzung


„Während des Lernens“ „Nach dem Lernen“ „Nach dem Lernen“ Selbstregulation Problemlösen

– Umgang mit störenden – Wiederholung – Individuelle Bezugs- – Wiederholung – Abschluss


Gedanken – Motivation norm
– Zerlegung – Volition – Umgang mit Fehlern
– Umgang mit Ablenkern – Probe – Probe
– Umgang mit Fehlern

lationsstrategien und deren Kombination mit fachspezifi- und sich selbst beim Strategieeinsatz beobachten, einschät-
schen Inhalten. Als nachteilig könnten sich die zeitlichen zen und angemessen reagieren kann. Vergleichsstandard
und personellen Kosten des Trainings erweisen, die durch bei der Selbstregulation ist in diesem Fall also nicht das Ge-
die 10  außercurricularen Sitzungen, die Leitung durch samtziel, sondern die Erreichung zuvor festgelegter Quali-
zwei Trainer, die relativ kleinen Gruppengrößen und das tätsanforderungen bei der Strategieumsetzung. Didaktisch
begleitende Lerntagebuch bedingt sind. Die Evaluationser- unterteilt sich das Training in drei Teile:
gebnisse bestätigen jedoch die Wirksamkeit des Trainings 1. Fallbeispiel
und rechtfertigen den Aufwand. Sowohl die selbstregulato- 2. Lernstrategieteil
rischen Fähigkeiten als auch das mathematische Problem- 3. Selbstregulationsteil.
lösen konnten durch das Training gefördert werden. Auch
seitens der Schüler fiel die Einschätzung des Trainings – Alle drei Teile beinhalten geschriebene Textabschnitte,
trotz der zeitlichen Belastung – sehr positiv aus. Grafiken und verbale Beschreibungen, die z. T. gesprochen
werden. Weiterhin sind im Selbstregulationsteil Übungs-
Förderung kognitiver Lernstrategien aufgaben integriert. Die Bearbeitungszeit kann individu-
mit einem computerbasierten Training ell variieren, ist jedoch auf 90 Minuten ausgerichtet. Die
Selbstregulationstrainings finden nicht zwangsläufig im Wirksamkeit des computerbasierten Trainings konnte in
Rahmen von Präsenzlernen statt; immer häufiger wird Trainingsexperimenten in Bezug auf das Lernverhalten
selbstreguliertes Lernen auch im Zusammenhang mit und den Lernerfolg beim Lesen von Sachtexten belegt
Blended-Learning (vgl. Spiel et  al., 2007) oder der aus- werden.
schließlichen Verwendung von elektronischen Medien (Weitere Interventionen zur Trainierbarkeit kognitiver
gefördert. Der folgende Abschnitt stellt ein computerba- Grundfunktionen – jedoch ohne den Aspekt der selbstre-
siertes Trainingsprogramm für die 10. Jahrgangsstufe von gulatorischen Kompetenzen – finden sich in ▶ Kap. 17.)
Elzen-Rump und Leutner (2007) vor. Zielsetzung dieses
Programms ist es, den Einsatz einer Mapping-Strategie Vermittlung metakognitiver Strategien
(globales Organisieren und sprachliches Integrieren ge- mit einem webbasierten Lerntagebuch
lesener Information) im Kontext naturwissenschaftlicher Winter (2007; Winter & Hofer, 2007) konzipierte ein web-
Sachtexte zu optimieren. Die Besonderheit besteht darin, basiertes Lerntagebuch, das Studierende bei der Planung
dass der qualitätsvolle Einsatz dieser Lernstrategien regu- und Regulation des universitären Lernverhaltens unter-
liert werden soll. Basierend auf dem EPOS-Modell (Es- stützen soll. Dieses Programm ist prinzipiell unabhängig
sener prozessorientiertes Selbstregulationsmodell nach von den Inhalten einzelner Lehrveranstaltungen oder un-
Leutner & Leopold, 2005) wird damit vor allem auf die terschiedlichen Lehrplänen und zielt auf die Förderung
Mikro­ebene der Lernprozessregulation fokussiert. Der Ler- metakognitiver und ressourcenbezogener Regulations-
nende bekommt Wissen darüber vermittelt, warum und strategien ab. Der Lernende wird durch dieses Tool über
wie er einzelne Schritte der Mapping-Strategie einbringen einen längeren Zeitraum (z. B. ein Semester oder mehrere
62 Kapitel 3  •  Selbstregulation und selbstreguliertes Lernen

Wochen während der Prüfungsvorbereitung) angehalten,


1 sein Lernverhalten in regelmäßigen Zeitabständen zu pla-
.. Tab. 3.4  Struktur und Inhalte des Trainings zur beruflichen
Zielerreichung. (Modifiziert nach Landmann, 2005, mit freundli-
nen, zu beobachten, zu protokollieren und zu reflektieren. cher Genehmigung des Shaker-Verlags, Aachen)
2 Dies geschieht anhand von Leitfragen, die sich entweder
Einheit Inhalte
auf einen einzelnen Lerntag oder eine ganze Lernwoche
beziehen. Darüber hinaus hat er die Möglichkeit, die Ent-
3 wicklung seines Lernverhaltens über die Zeit grafisch dar-
1. Termin Kennenlernen, Struktur des Trainings
– Kennenlernen der Teilnehmer untereinander
stellen zu lassen. Dieses elektronische Lerntagebuch wurde – Vorstellen von Gruppenregeln
4 an der Universität Mannheim erprobt und die Ergebnisse – Abgleich von Zielen und Erwartungen
– Trainingsüberblick, Modell
zeigen, dass eine sorgfältige und kontinuierliche Nutzung – Hausaufgabe
5 die Selbstregulation beim Lernen (z. B. Zeit zur Prüfungs-
2. Termin Postaktionale Motivationsphase: Ziele I, Um-
vorbereitung, Wissenstest) verbessert.
gang mit Erfolg und Misserfolg

6 Förderung von Selbstregulation


– Sinn von Zielen und Zielbindung, Verträge,
Trainingsziel, Zielvereinbarung
bei Erwachsenen – Strategien zum Umgang mit Erfolg und
7 Dass Selbstregulation auch im Erwachsenenalter erfolg- Misserfolg
– Nutzenfokussierung, realistische Interpreta-
reich gefördert werden kann und die beschriebenen Stra-
tion von Ereignissen
tegien auch für den beruflichen Kontext hilfreich sein
8 könnten, zeigt das im Folgenden beschriebene Training
– Auswirkungen von günstigem und ungünsti-
gem Umgang mit Ergebnissen
von Landmann (2005; Landmann, Pöhnl & Schmitz, 2005). – Hausaufgabe
9 Es richtet sich an Personen, die sich in Phasen beruflicher 3. Termin Prädezisionale Motivationsphase: Ziele II,
Neuorientierung oder des beruflichen Wiedereinstiegs Stärken
10 befinden. Das Training besteht aus 7 wöchentlichen Trai- – Herausfordernde/realistische Zielsetzung,
ningssitzungen von jeweils 2,5 Stunden. Die Strukturie- Zielanpassung
rung und Auswahl der vermittelten Inhalte orientiert sich – Zusammenhang zwischen Zielsetzung und
11 am ▶ Handlungsphasenmodell (Gollwitzer, 1990; Heck-
Ergebnis
– Stärkenanalyse
hausen, 1989). Es werden wesentliche Strategien jeder – Hausaufgabe
12 einzelnen Handlungsphase (prädezisionale, präaktionale,
4. Termin Prädezisionale Motivationsphase: Ziele III
aktionale, postaktionale Phase) vermittelt, um hierdurch – Strukturierung und Formulierung von Zielen
einen vollständigen Handlungsablauf zu fördern und so-
13 mit die Zielerreichung zu ermöglichen. Die vermittelten
– Zielformulierung

--
– Hausaufgabe
Strategien sind:
14 Zielsetzung
5. Termin Präaktionale Volitionsphase: Handlungspla-

--
nung
Handlungsplanung – Nutzen konkreter, schriftlicher Planung

15 Selbstmotivierung – Umgang mit Handlungs- und Wochenplänen

--
– Erstellen eines Handlungsplanes
Selbstbeobachtung
– Vorausschauende Problemanalyse
Handlungsregulation

--
16 Volition
– Problemlösen/allg. Problemlöseleitfaden
(Rückfallpräventionsmodell)
Attribution – Hausaufgabe
17 Reflexion. 6. Termin Aktionale Volitionsphase: Selbstregulations-
zyklus
In . Tab. 3.4 sind die Inhalte des Trainings entsprechend
18 den einzelnen Sitzungen dargestellt.
– Selbstregulationszyklus: Selbstbeobachtung,
-bewertung, -reaktion
– Nutzen und Anwendung von Verstärkern
Die einzelnen Sitzungen folgen einem ähnlichen Ablauf.
19 Zu Beginn werden in der Gruppe die Erfahrungen mit dem
– Zusammenhang von Emotionen, Kognitio-
nen, Verhalten
Tagebuch und bei der Umsetzung der Inhalte seit der letzten – Kognitions- und Emotionssteuerung
20 Trainingssitzung besprochen. Anschließend werden die In- – Hausaufgabe
halte der jeweiligen Stunde in eine vereinfachte Darstellung 7. Termin Wiederholung, Abschluss, Evaluation
des Handlungsphasenmodells eingeordnet, das als Rahmen-
21 modell für das gesamte Training dient und die kognitive
– Wiederholung der zentralen Inhalte des
Trainings
Strukturierung der vermittelten Inhalte seitens der Teil- – Rückblick/persönliches Resümee, Trainingser-

22 nehmer erleichtert. Bevor neue Inhalte vermittelt werden,


innerer
– Evaluationsfragebogen
erfolgt die Aktivierung von Vorwissen. Theoretische Inhalte
3.5 • Ausblick
63 3

werden in kurzen, interaktiven Vortragssequenzen dargebo- zwischen den verschiedenen Möglichkeiten zur För-
ten und in anschließenden Einzel- oder Gruppenübungen derung selbstregulierten Lernens von wissenschaftli-
vertieft. Zum Ende jeder Sitzung werden die Inhalte der
Sitzung von den Teilnehmern zusammengefasst; außerdem
wird eine Hausaufgabe aufgegeben. Das Training wird in
Kleingruppen von maximal 15 Personen durchgeführt.
- chem Interesse.
Bezogen auf die unterstützenden Maßnahmen zur
Förderung selbstregulierten Lernens bildet die Kon-
zeption und Evaluation von Selbstbeobachtungstage-
Wesentliche weitere konzeptionelle Bestandteile des büchern, die der Förderung von Selbstbeobachtung
Trainings sind dienen, einen weiteren Themenschwerpunkt. Da das
a) ein Trainingsprojekt (in der Regel das berufliche Ziel) Self-Monitoring eine wesentliche Voraussetzung für
der Teilnehmer, das zu Beginn des Trainings gesetzt gelungenes Regulationsverhalten darstellt, ist die
und an dem sukzessive die vermittelten Strategien um- Identifikation von Maßnahmen zur Unterstützung
gesetzt/erprobt werden, der Selbstbeobachtung von hoher Relevanz. Selbstre-
b) ein Trainingsvertrag zwischen den Teilnehmern und gulationstagebücher konnten zwar bei unterschied-
dem Trainer und lichen Zielgruppen erfolgreich zur Förderung von
c) ein Selbstbeobachtungstagebuch, das täglich ausgefüllt Selbstregulation eingesetzt werden, sie sind aber noch
wird und das der strukturierten Umsetzung und Be-
obachtung der im Training vermittelten Strategien im
Alltag dient. - vergleichsweise aufwändig und wenig alltagstauglich.
Generell gilt es schließlich auch näher zu analysieren,
ab welchem Alter welche Selbstregulationskompeten-
zen gefördert werden können.
Die Ergebnisse belegen die Wirksamkeit des Trainings
sowohl im Hinblick auf die Vermittlung von Selbstregula-
Fazit
tionsstrategien als auch in Bezug auf die berufliche Zieler-
Insgesamt sollte mit diesem Kapitel deutlich gemacht
reichung (Landmann, Pöhnl & Schmitz, 2005), wobei sich
werden, dass Selbstregulationskompetenzen für erfolg-
das Tagebuch als besonders wirkungsvolle Trainingskom-
reiches Lernen und Studieren entscheidend sind. Die
ponente erwiesen hat.
vielfältigen Forschungsaktivitäten in diesem Bereich
haben zur Entwicklung zunehmend differenzierter
3.5 Ausblick Modelle der Selbstregulation geführt, die Ausgangs-
punkt von Fördermaßnahmen wurden. Ungeachtet des
umfangreichen Kenntnisstands und der Tatsache, dass
Ungeachtet der intensiv betriebenen Forschungs- und Ent-
selbstreguliertes Lernen als ein wichtiges Qualitätskri-
wicklungsarbeit in den letzten Jahren lässt sich eine Reihe
terium von Schulqualität angesehen wird, ist jedoch
von Fragestellungen nennen, denen es zukünftig nachzu-
die Vermittlung von Selbstregulationsstrategien weder
gehen gilt. Exemplarisch seien abschließend ausgewählte

-
in der Schule, noch im Studium oder im Berufsleben
Forschungsthemen skizziert:
selbstverständlich. Dieses Ungleichgewicht verweist
Derzeit existiert eine Reihe von Selbstregulations-
letztlich auf allgemeine Probleme der praktischen
modellen, die sich trotz unterschiedlicher Schwer-
Umsetzung von Forschungsergebnissen, die (auch) in
punktsetzungen mehr oder weniger stark überlappen.
der Aus- und Weiterbildung von Lehrkräften und Hoch-
Eine Herausforderung für die weitere Forschung wird
schullehrern zu verorten sind (▶ Kap. 18).
darin bestehen, vorliegende Modellvorstellungen

- stärker zu integrieren.
Eine weitere offene Forschungsfrage zielt auf das Ver-
hältnis zwischen Fremd- und Selbststeuerung, das in

-
Verständnisfragen
den wenigsten Theorien Berücksichtigung findet, ab. 1. Warum ist selbstreguliertes Lernen wichtig für den Lerner-
Auch die Frage, welche Rolle das soziale Umfeld und folg?
Peergruppen bei der Unterstützung von Selbstregula-

-
2. Welche Phasen werden bei den neueren prozessorientier-
tion spielen, ist bisher wenig erforscht. ten Modellen der Selbstregulation unterschieden und was
In Bezug auf die Messung von Selbstregulations- beinhalten die einzelnen Phasen?
kompetenz besteht Forschungsbedarf hinsichtlich 3. Welche Verfahren zur Erfassung selbstregulierten Lernens
der Frage, worauf die eher geringen Korrelationen werden unterschieden?
zwischen der im Fragenbogen erhobenen Selbstre- 4. Beschreiben Sie die Inhalte des LIST!
gulationskompetenz und dem tatsächlich gezeigten 5. Wie lauten die allgemeinen Prinzipien, die bei der Wis-
Regulationsverhalten zurückzuführen sind. In diesem sensvermittlung zum selbstregulierten Lernen beachtet
Zusammenhang ist auch die Analyse der Beziehung werden sollten?
64 Kapitel 3  •  Selbstregulation und selbstreguliertes Lernen

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67 II

Lehren
Kapitel 4 Unterricht – 69
Frank Lipowsky

Kapitel 5 Klassenführung – 107
Tina Seidel

Kapitel 6 Medien – 121
Holger Horz
69 4

Unterricht
Frank Lipowsky

4.1 Begriffliche und theoretische Grundlagen  –  70


4.1.1 Didaktische Theorien – Modelle für die Planung
und Analyse von Unterricht  –  70
4.1.2 Aeblis Entwurf einer kognitionspsychologischen Didaktik  –  71
4.1.3 Instructional-Design-Modelle – 71
4.1.4 Angebots-Nutzungs-Modell – 75

4.2 Merkmale und Merkmalskonfigurationen


erfolgreichen Unterrichts – 77
4.2.1 Strukturiertheit des Unterrichts  –  78
4.2.2 Inhaltliche Klarheit und Kohärenz des Unterrichts  –  81
4.2.3 Feedback – 82
4.2.4 Kooperatives Lernen – 85
4.2.5 Üben – 88
4.2.6 Kognitive Aktivierung – 89
4.2.7 Metakognitive Förderung – 91
4.2.8 Unterstützendes Unterrichtsklima – 92
4.2.9 Innere Differenzierung, Individualisierung und Scaffolding
als Formen adaptiven Unterrichts   –  93
4.2.10 Zusammenfassung und Einbettung der Befunde  –  95
4.2.11 Grenzen – 96

Literatur – 98

E. Wild, J. Möller (Hrsg.), Pädagogische Psychologie, Springer-Lehrbuch,


DOI 10.1007/978-3-642-41291-2_4, © Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2015
70 Kapitel 4 • Unterricht

Dieses Kapitel beleuchtet theoretische Grundlagen unter-


1 richtlichen Lehrens und Lernens und gibt einen Überblick
über wichtige Ergebnisse der Unterrichtsforschung. Dabei
2 wird sowohl auf kognitive als auch auf affektiv-motivationale
Merkmale von Schulerfolg Bezug genommen (. Abb. 4.1).

3
4.1 Begriffliche und theoretische
4 Grundlagen

5 Dieser Abschnitt setzt sich mit begrifflichen und theoreti-


schen Grundlagen unterrichtlichen Lehrens und Lernens
auseinander. Wenn hier von ▶ Unterricht oder unterricht-
6 lichem Lehren und Lernen die Rede ist, dann ist primär der
Unterricht in der Schule gemeint, obgleich der Terminus
7 „Unterricht“ auch Prozesse in Institutionen der Erwachse- .. Abb. 4.1  (© Digital Vision/Thinkstock)
nenbildung, wie z. B. in der Hochschule oder in der priva-
ten oder betrieblichen Weiterbildung, umfasst. terentwickelten Konzeption die Auswahl und Begründung
8 von Unterrichtsinhalten. Dem Bedeutungsgehalt eines
Definition  Themas misst Klafki die zentrale Rolle für die Bildung der
9 Unterricht kann als langfristig organisierte Abfolge Lernenden bei. Da nicht jeder Inhalt nach Ansicht Klafkis
von Lehr- und Lernsituationen verstanden werden, die bildungsbedeutsam ist, hat die Lehrperson vorrangig die
10 von ausgebildeten Lehrpersonen absichtsvoll geplant Aufgabe, die Inhalte auf ihren gegenwärtigen und zukünf-
und initiiert werden und die dem Aufbau von Wissen tigen Bedeutungsgehalt zu analysieren. Hierzu entwickelt
sowie dem Erwerb von Fertigkeiten und Fähigkeiten Klafki die sog. didaktische Analyse, die der Lehrperson
11 der Lernenden dienen. Sie finden in der Regel in Leitfragen zur Vorbereitung ihres Unterrichts an die Hand
bestimmten dafür vorgesehenen Institutionen unter gibt.
12 regelhaften Bedingungen statt (Terhart, 1994). In ihrer Berliner Didaktik unterscheiden Heimann,
Otto und Schulz (1965) vier Entscheidungsfelder (Ziele,
Inhalte, Verfahren und Medien des Unterrichts) und zwei
13 Im Folgenden werden zunächst theoretische Ansätze vor- Bedingungsfelder (anthroprogene und soziokulturelle
gestellt, die seitens der Schulpädagogik (▶ Abschn. 4.1.1) Lernvoraussetzungen der Lernenden) und betonen deren
14 und der Unterrichtsforschung (▶ Abschn. 4.1.3) zur Ana- Interdependenz. Beispielsweise lassen sich ohne Kenntnis
lyse von Lehr- und Lernprozessen und zur Erklärung von der Lerngruppe und ihrer spezifischen Voraussetzungen
15 Schulerfolg entwickelt wurden. Daran anschließend wird didaktische Entscheidungen nicht begründet treffen. Das
ein Überblick über den Forschungsstand zu Unterrichts- Berliner Modell hatte großen Einfluss auf die Ausbildung
merkmalen gegeben, die die kognitive und die affektiv- ganzer Lehrergenerationen und akzentuiert vor allem die
16 motivationale Entwicklung der Lernenden beeinflussen Frage nach der sinnvollen und kohärenten Beziehung zwi-
(▶ Abschn. 4.2). schen Zielen, Inhalten und Methoden des Unterrichts. Von
17 Schulz (1980) wurde es zur Hamburger Didaktik weiter-
entwickelt, wobei er vor allem an den wissenschaftsthe-
4.1.1 Didaktische Theorien – Modelle oretischen Prämissen des Berliner Modells Änderungen
18 für die Planung und Analyse vornahm.
von Unterricht Obgleich seit einigen Jahren zunehmende Kritik an
19 den Modellen und Theorien der allgemeinen Didaktik laut
Die allgemeine Didaktik hat eine Vielzahl von didaktischen wird, die sich vor allem an der mangelnden Integration
20 Theorien entwickelt, die sich vor allem als Modelle für die empirischer Forschungsbefunde und an der Abstraktheit
Planung und Analyse von Unterricht verstehen. Bekannt der Modelle entzündet, sind sie auch heute noch für die
geworden sind vor allem die didaktischen Modelle von Ausbildung von Lehrpersonen von Bedeutung. Sie ge-
21 Klafki (1963, 1996) und Heimann et al. (1965), auf die hier ben der Lehrperson wichtige Leitfragen zur Planung von
kurz eingegangen werden soll. Unterricht an die Hand, sensibilisieren für bestehende
22 Klafki (1963, 1996) akzentuiert in seiner bildungstheo- Zusammenhänge zwischen den verschiedenen Entschei-
retischen, später zur kritisch-konstruktiven Didaktik wei- dungsfeldern, regen zur Reduzierung und Strukturierung
4.1  •  Begriffliche und theoretische Grundlagen
71 4

des Unterrichtsgegenstands an und bilden damit ein Ge- neue Einsichten hervorzuheben, darüber zu wachen, dass
rüst für die Planung und Analyse von Unterricht. Zum der Überblick über das Ganze nicht verloren geht, und den
„Ausfüllen“ dieses Rahmens ist es jedoch auch notwendig, Blick immer wieder auf die ursprüngliche Fragestellung
Erkenntnisse aus der empirischen Unterrichtsforschung zu lenken.
und den Fachdidaktiken heranzuziehen. Übungs- und Wiederholungsphasen dienen der Au-
tomatisierung und Konsolidierung des Gelernten. Aebli
(1976, S. 238ff.) verweist bei der Gestaltung der Übungs-
4.1.2 Aeblis Entwurf phasen auf die Erkenntnisse der Lernpsychologie. Er
einer kognitionspsychologischen erinnert z. B. an das Gesetz des verteilten Übens (▶ Ab-
Didaktik schn. 4.2.5) und fordert, erst dann auswendig zu lernen,
wenn eine ausreichende Durcharbeitung stattgefunden hat.
Einen ganz anderen Weg der Theoriebildung beschritt der Nach der Konsolidierung des Gelernten sollen Hand-
Schweizer Hans Aebli. Als Schüler Piagets entwickelt er lungen, Operationen und Begriffe in vielfältiger Weise an-
eine stark auf kognitionspsychologischen Erkenntnissen gewendet werden, um sie transferierbar für neue Kontexte
beruhende Didaktik und legt den Schwerpunkt auf die und Situationen zu machen. Anwendungen stehen jedoch
Lern- und Verstehensprozesse der Lernenden, indem er nicht ausschließlich am Schluss einer Unterrichtseinheit,
nach den allgemeingültigen Strukturmerkmalen der Ope- sondern erfolgen auch bei der Bearbeitung und Lösung
rations- und Begriffsbildung fragt und damit die „kog- neuer Probleme.
nitive Tiefengrammatik“ (Messner & Reusser, 2006) des Aeblis Entwurf einer kognitionspsychologischen Di-
Unterrichts akzentuiert. daktik erfreut sich in Deutschland in jüngster Zeit wach-
Aebli geht – und das kennzeichnet seine Nähe zu kog­ sender Beliebtheit. Die Gründe hierfür sind vielfältig. Zum
nitionspsychologischen und konstruktivistischen Posi- einen gilt sein Entwurf als anschlussfähig an die aktuelle
tionen (▶ Abschn. 4.1.3) – davon aus, dass Lernende ihr Unterrichtsforschung, und zum zweiten richtet Aebli sei-
Wissen selbst aufbauen müssen und dass die Auseinander- nen Fokus nicht, wie die meisten didaktischen Theorien,
setzung mit Problemen besonders geeignet ist, diesen Wis- auf Oberflächenmerkmale von Unterricht, sondern eher
sensaufbau zu befördern. Die Lernprozesse im Unterricht auf die konkreten Lern- und Verstehensprozesse der Ler-

--
sollten nach Aebli (1983) bestimmte Schritte durchlaufen:
problemlösendes Aufbauen
nenden.

-- Durcharbeiten
Üben
Anwenden
4.1.3 Instructional-Design-Modelle

Die angloamerikanische Lehr- und Lernforschung fasst


Den Ausgangspunkt einer Unterrichtseinheit bildet ein Modelle zur Planung und Gestaltung von Unterricht häu-
Problem, das die Lernenden zu den geforderten Opera- fig unter dem Begriff „instructional design“ zusammen
tionen führen soll und das geeignet sein muss, die sachli- (Niegemann, 2001). Im Gegensatz zu den didaktischen
chen Beziehungen und Strukturen zu verdeutlichen. Das Modellen deutscher Provenienz (s. o.) fokussieren die In-
Problem, das in der Regel von der Lehrperson eingebracht struktionsdesignmodelle konkreter auf die eigentlichen
wird, sollte in lebenspraktische Zusammenhänge eingeklei- Lehr- und Lernprozesse und beschäftigen sich intensiver
det sein. Zunächst entwickeln die Lernenden eine Lösung mit der Frage nach deren Wirksamkeit. Insofern wundert
für das gestellte Problem und bauen dabei neue Operati- es nicht, dass die entwickelten Ansätze sehr eng mit den je-
onen auf. Die bei der Problembearbeitung gewonnenen weils vorherrschenden lerntheoretischen Annahmen ihrer
Einsichten sind jedoch noch sehr am spezifischen Problem Zeit korrespondieren. Im Folgenden werden exemplarisch
verhaftet. Modelle vorgestellt, die sich auf behavioristische Ansätze
Um ein vertieftes Verständnis der Zusammenhänge stützen, eine deutliche Affinität zu kognitiven Theorien
zu erreichen und bewegliches Denken zu fördern, ist es aufweisen oder an konstruktivistischen Grundannahmen
daher notwendig, Handlungen, Begriffe und Operatio- orientiert sind.
nen durchzuarbeiten, d. h. vielfältigen Transformationen Kritisch angemerkt werden muss, dass vor allem die
zu unterwerfen und sie aus verschiedenen Perspektiven frühen Instructional-Design-Modelle den Unterricht sehr
zu beleuchten. „Im Zuge eines solchen Durcharbeitens technologisch betrachteten, indem sie unterrichtliche Pro-
reinigen wir … den Begriff von den Schlacken, die ihm zesse auf rationale, vollständig zu planende Teilschritte re-
von der ersten Erarbeitung her anhaften. Die wesentlichen duzierten und ein aus heutiger Sicht vergleichsweise naives
Zusammenhänge treten in Klarheit hervor“ (Aebli, 1976, mechanistisches Verständnis des Lehrens und Lernens ver-
S. 206). Der Lehrperson kommt dabei u. a. die Aufgabe zu, traten (Reinmann-Rothmeier & Mandl, 2001).
72 Kapitel 4 • Unterricht

Behavioristisch orientierte Instructional- durch die zahlreichen remedialen Schleifen in ihrer Ent-
1 Design-Modelle wicklung eher gehemmt werden (Arlin, 1984).
Im Mittelpunkt des einflussreichen Modells von Carroll Unterrichtspraktisch erwiesen sich die Zergliederung
2 (1963) steht die Lernzeit. Carroll betrachtet den Lerner- des Lernstoffs in kleine „Häppchen“, die passive Rolle der
folg eines Schülers als eine Funktion des Verhältnisses von Lernenden und die großen zeitlichen Beanspruchungen,
tatsächlich aufgewendeter aktiver Lernzeit und benötigter die durch die remediale Instruktionen entstanden, als pro-
3 Lernzeit (Lernerfolg = aktive Lernzeit / benötigte Lern- blematisch.
zeit). Die benötigte Lernzeit wird aufseiten der Lernenden
4 beeinflusst von deren Lernvoraussetzungen, genauer von Kognitionspsychologisch fundierte
den aufgabenspezifischen und den allgemeinen kognitiven Instructional-Design-Modelle
5 Fähigkeiten, von der Fähigkeit, dem Unterricht zu folgen Die kognitive Struktur des Menschen ist nach Ansicht von
und von der Qualität des Unterrichts (. Abb. 4.2). Die Ausubel (1974) hierarchisch geordnet. Sie umfasst auf ei-
aufgabenspezifischen und allgemeinen kognitiven Vor- ner höheren Ebene allgemeinere Begriffe und Konzepte,
6 aussetzungen beeinflussen wiederum die Fähigkeit, dem die sich nach unten in spezifischere Begriffe und Konzepte
Unterricht zu folgen, auf die sich auch die Qualität des Un- auffalten. Damit es Lernern gelingt, neue Wissenselemente
7 terrichts auswirkt: Ist die Qualität des Unterrichts gering, in ihre bestehende kognitive Struktur zu integrieren, sollte
benötigt der Lernende mehr Zeit und günstigere kognitive die Darbietung des Unterrichtsgegenstands (Exposition)
8
9
Lernvoraussetzungen, um dem Unterricht zu folgen. Als
Merkmale guten Unterrichts nennt Carroll Aspekte wie
die Klarheit der Begriffe und Erklärungen, die vernünftige
Anordnung der Inhalte, das Ausmaß an Wiederholungen
-
bestimmten Prinzipien genügen:
Zu Beginn einer Unterrichtssequenz sollten Advance
Organizer als Strukturierungshinweise eingesetzt
werden. Sie geben einen Überblick über den Unter-
und Anwendungen, die Klarheit der Anforderungen sowie richtsgegenstand, bieten gedankliche Verankerungs-
10 die Bekräftigungen, Verstärkungen und Rückmeldungen möglichkeiten und erleichtern die Einordnung neuer

11
seitens der Lehrperson.
Ähnlich wie Carroll räumt Bloom (1976) der Lern-
zeit eine bedeutsame Rolle ein: 90 % der Lernenden einer
Klasse können gute Leistungen erreichen, wenn ihnen aus-
- Ideen, Gedanken und Konzepte (▶ Abschn. 4.2.1).
Der Unterricht sollte von allgemeinen Begriffen
zu spezifischen Details voranschreiten, da es dem
Lernenden so leichter gelingt, neues Wissen in seine
12 reichend Zeit zum zielerreichenden Lernen („mastery lear- kognitive Struktur zu integrieren. Dies entspricht

13
ning“) zugestanden wird und wenn sich der Unterricht an
den speziellen Lernbedürfnissen und Lernvoraussetzungen
der Lernenden orientiert.
Ein qualitativ hochwertiger Unterricht zeichnet sich
- einem eher deduktiven Vorgehen.
Unter integrativer Aussöhnung versteht Ausubel,
Beziehungen, Ähnlichkeiten und Unterschiede
zwischen inhaltlichen Aspekten zu verdeutlichen und
14 nach Bloom dadurch aus, dass die Lehrkraft den Unter- herauszustellen (vgl. auch „Training zum induktiven

15
richtsstoff schrittweise darbietet und nach jeder Unter-
richtssequenz den Lernenden Rückmeldungen gibt, ob
diese die Leistungsanforderungen erfüllt haben oder nicht.
Für diejenigen Schüler, die die Lernziele nicht erreicht ha-
- Denken“ in ▶ Kap. 17 und ▶ Abschn. 4.2.5).
Sequenzielle Organisation bezieht sich auf die
Kohärenz des unterrichtlichen Stoffs. Lernen und
Behalten werden befördert, wenn die Lehrperson die
16 ben, stellt die Lehrperson zusätzliche Instruktionen und dem Stoff innewohnenden Abhängigkeiten beachtet

17
18
Übungen bereit, bis die Lernenden die Ziele erfüllen. Zu
den weiteren Komponenten der Unterrichtsqualität gehö-
ren für Bloom die Bekräftigung der Lernenden und ein ef-
fektives Unterrichtsmanagement, das sich in einem hohen
- und den Stoff entsprechend sequenziert.
Mit Verfestigung sind vor allem Übungen und
Wiederholungen mit fortschreitenden Variationen
gemeint.
Anteil aktiv genutzter Lernzeit widerspiegelt.
In Blooms Verständnis von Unterrichtsqualität kommt Diese Prinzipien verdeutlichen die zentrale Rolle, die Au-
19 deutlich das Konzept des zielerreichenden Lernens zum subel den Lehrenden zuordnet. Insbesondere schwächere
Ausdruck (Bloom, 1971). Diese Form individualisierten Schüler bedürfen aus seiner Sicht darbietender Verfahren
20 Unterrichts, die vor allem die den Lernenden zur Verfü- und einer Vorstrukturierung des Unterrichtsgegenstands
gung gestellte Lernzeit variierte, erwies sich zwar einer- durch die Lehrperson.
seits als wirksam (Kulik, Kulik, & Bangert-Drowns, 1990; Im Unterschied zu Ausubel hält Bruner (1961) es für
21 Hattie, 2009). Andererseits zeigte sich jedoch, dass die Ef- erfolgversprechender, wenn die Lernenden zunächst mit
fekte in erheblichem Ausmaß mit der Qualität des Lehrer- Einzelfällen bzw. bestimmten Problemen konfrontiert
22 feedbacks, den spezifischen Leistungsanforderungen und werden, um daraus auf übergreifende gesetzmäßige Zu-
den eingesetzten Tests variieren und dass stärkere Schüler sammenhänge zu schließen. Die Lernenden sollen sich
4.1  •  Begriffliche und theoretische Grundlagen
73 4
.. Abb. 4.2  Das Modell von Caroll (1963.
Republished with permission of Teachers
College Record, © 1963; permission con-
veyed through Copyright Clearance Center,
Inc.) in Anlehnung an Harnischfeger und
Wiley (1977, mit freundlicher Genehmigung
von Hogrefe, Göttingen)

dabei aktiv und selbstständig mit den Lernaufgaben aus- dass entdeckendes Lernen insbesondere dann, wenn es
einandersetzen und so zu Konstrukteuren ihres eigenen mit Merkmalen wirksamen Unterrichts kombiniert wird,
Lernprozesses werden. Den Lehrenden versteht Bruner an Effektivität gewinnt. So stellen die Autoren fest, dass
als zurückhaltenden Moderator, der für die Auswahl ge- entdeckendes Lernen effektiv ist, wenn der Unterrichts-
eigneter Probleme und Aufgabenstellungen sorgt und die stoff angemessen strukturiert ist, die Schüler aufgefordert
Lernenden zum Entdecken anleitet. werden, die erarbeiteten Sachverhalte und Lösungswege
Zwischen Bruner und Ausubel entspann sich seiner- sich oder Mitschülern zu erklären, wenn sie Feedback
zeit eine anhaltende Kontroverse, die letztlich – wenn- erhalten und ihnen Lösungsbeispiele angeboten werden
gleich unter Verwendung unterschiedlicher Termini (Alfieri et al., 2011). Alle diese Punkte sind bereits für
– bis heute andauert. So diskutierten Verfechter der sich genommen Merkmale lernwirksamen Unterrichts
Cognitive-Load-Theorie (▶ Kap. 1) und Anhänger pro- (▶ Abschn. 4.2.1, ▶ Abschn. 4.2.2, ▶ Abschn. 4.2.3, ▶ Ab-
blemorientierten Lernens, wie viel Lehrerlenkung und schn. 4.2.7).
Strukturierung für die Lernenden förderlich sind (vgl.
Hmelo-Silver, Duncan & Chinn, 2007, Kirschner, Sweller Konstruktivistische Ansätze
& Clark, 2006; Schmidt, Loyens, Van Gog & Paas, 2007). Seit einigen Jahren stoßen gemäßigt konstruktivistische
Die Forschung zeigt zusammenfassend, dass entdeckende Positionen auf eine breite Resonanz in der Lehr- und Lern-
Lernumgebungen lehrergelenkten Settings nicht zwangs- forschung und in der Schulpädagogik. Aus konstruktivisti-
läufig unter- oder überlegen sind, sondern dass es auf die scher Sicht wird Lernen als ein konstruktiver, kumulativer,
Lernvoraussetzungen der Lernenden, auf Merkmale der selbstgesteuerter, situativer, individuell unterschiedlicher,
Lernumgebung und ihrer Implementierung und dabei gleichzeitig auf die Interaktion mit anderen angewiesener
insbesondere auf den Grad der Strukturierung und auf Prozess des Aufbaus von Wissen und der Konstruktion von
die intendierten Kompetenzen ankommt (Hasselhorn Bedeutung verstanden (De Corte, 2000).
& Gold, 2013). So ergab eine aktuelle Metaanalyse, dass Die auf konstruktivistischen Annahmen beruhenden
die Leistungen von Schülern beim entdeckenden Lernen Lernumgebungen werden häufig unter dem Begriff des
mit nur geringer Lehrerlenkung geringer ausfallen als situierten oder problemorientierten Lernens zusam-
im Rahmen von lehrergelenkten Unterrichtsverfahren mengefasst. Dem situierten Lernen liegt die Annahme
(direkte Instruktion), während demgegenüber entde- zugrunde, dass das Lernen kontextgebunden, d. h. situiert
ckendes Lernen mit einer stärkeren Lehrerlenkung und erfolge. Gerade diese Annahme der Situiertheit des Ler-
Strukturierung zu besseren Leistungen führt als andere nens wird jedoch nicht vorbehaltlos geteilt, denn schließ-
Unterrichtsformen (Alfieri, Brooks, Aldrich & Tenen- lich gibt es zahlreiche Beispiele, in denen die Übertragung
baum, 2011). Vertiefte Analysen lassen den Schluss zu, erworbenen Wissens gelingt.
74 Kapitel 4 • Unterricht

1
Situierte Lernumgebungen konfrontieren die Lernen-
den in der Regel mit komplexen Aufgaben und authen-
tischen Problemen und setzen bei der Bearbeitung auf
- Gleichwohl lassen sich diese Selbstregulationsfähig-
keiten, wie die Forschung zum selbstgesteuerten Ler-
nen zeigt, mit Trainingsmaßnahmen gezielt fördern.
2 ein hohes Maß der Selbststeuerung. Sie intendieren, den Diese Trainings fokussieren in der Regel auf den
Aufbau tragfähigen und flexiblen Wissens zu unterstützen, systematischen domänenspezifischen Erwerb und die
das Verständnis für neue Lerninhalte zu erleichtern und reflexive Anwendung von Lernstrategien (▶ Kap. 3)
3 die Anwendbarkeit sowie den Transfer erworbener Kennt- und wirken sich nicht nur positiv auf den Erwerb
nisse und Fertigkeiten zu fördern (Reinmann-Rothmeier von kognitiven und metakognitiven Lernstrategien
4 & Mandl, 2001). und den Erwerb affektiv-motivationaler Aspekte des
Zu den bekanntesten konstruktivistisch-orientierten Lernens, sondern auch auf die Schulleistungen von
5 Instruktionsmodellen zählen das Modell der „anchored in- Lernenden aus (vgl. u. a. Dignath, Büttner & Lang-
struction“ und der Ansatz des „cognitive apprenticechip“ feldt, 2008; Hattie, 2009, 2012; auch: ▶ Abschn. 4.2.7).
(▶  Exkurs „Anchored Instruction und Cognitive Apprentice- Hattie (2012) ermittelt für alle ausgewertete Metaana-
6 ship“). lysen, welche die Förderung kognitiver und meta-
Mitunter werden auch offene Unterrichtsformen als kognitiver Strategien sowie affektiv-motivationaler
7 eine Form konstruktivistisch orientierten Unterrichts be- Komponenten des Lernens intendierten („meta-
trachtet, da man in den Wahlfreiheiten des Unterrichts cognitive strategies“,„study skills“, „self-verbalisation
wesentliche Elemente eines konstruktivistisch geprägten & self questioning“), eine mittlere Effektstärke von

-
8 Lernverständnisses berücksichtigt sieht (s. o.). Dabei wird d = 0.64.
jedoch übersehen, dass sich aus konstruktivistischen Po- Studienergebnisse verweisen darauf, dass sich die
9 sitionen keine direkten Schlussfolgerungen für konkretes Art und Weise, wie konstruktivistisch orientierte
didaktisches Handeln ableiten lassen (s. u.; auch Reusser, Lernumgebungen realisiert werden, erheblich un-
10 2006; Mayer, 2009). terscheiden kann und dass die Unterschiede in der
Die bislang vorliegenden Studien, die sich mit der Wirk- Implementierung auch die Stärke der Effekte der
samkeit konstruktivistisch orientierter, problemorientierter Lernumgebungen beeinflussen (Cognition and Tech-
11 und offener Lernumgebungen beschäftigten, zeichnen ins- nology Group at Vanderbilt, 1997; Hickey, Moore, &

12
gesamt ein uneinheitliches Bild. Dies dürfte teilweise Unter-
schieden in der Operationalisierung der Lernumgebungen
geschuldet sein, teilweise aber auch auf eine unzureichende
Erfassung und Kontrolle wichtiger Merkmale des Unter-
- Pellegrino, 2001).
Offenere Lernumgebungen sind offenbar vor allem
dann lernwirksam, wenn die Lehrperson den Un-
terrichtsgegenstand strukturiert und die Lernenden

-
13 richts und der Lernenden zurückzuführen sein. kognitiv aktiviert, sodass es den Lernenden gelingt,
Dochy et al. (2003) gelangen in ihrer Metaanalyse zu neue Wissenselemente und Informationen mit bereits
14 dem Fazit, dass problemorientierte Lernumgebungen bestehenden zu verknüpfen und ihre vorhandenen
höhere Lernerfolge nach sich ziehen, wenn es um den Konzepte zu erweitern, umzustrukturieren und ggf.
15 Erwerb von Problemlöse- und Anwendungsfähig- weiterzuentwickeln (Hardy, Jonen, Möller & Stern,
keiten geht. Gemessen am Erwerb von deklarativem 2006; Lipowsky, 2002). Somit erweist es sich ähn-
und konzeptuellem Wissen fallen die Ergebnisse lich wie beim entdeckenden Lernen (s. o.) auch für
16 jedoch inkonsistent aus und offenbaren teilweise offenere Lernumgebungen als vorteilhaft, wenn sich
Einbußen. Giaconia und Hedges (1982) fassen den diese durch Merkmale lernwirksamen Unterrichts
17 Forschungsstand zum offenen Unterricht zusam- auszeichnen.
men und machen hinsichtlich leistungsbezogener
Kriteriumsvariablen kaum Unterschiede zwischen Die Diskussion über das Für und Wider von Lernumge-
18 geöffneten und lehrergelenkten Unterrichtsformen bungen, die sich explizit auf konstruktivistische Ansätze
aus (vgl. auch Hattie, 2009). Über alle Studien hinweg und Theorien berufen, spiegelt sich auch in der Diskussion
19 ist ein Unterricht mit mehr Wahlfreiheiten für die über Vor- und Nachteile direkter und indirekter Instruk-
Schüler damit nicht zwingend lernwirksamer als ein tion wider, zwei Begriffe, die vor allem in der angloameri-
20 Unterricht, in dem die wesentlichen Entscheidungen kanischen Literatur Verwendung zu finden sind. Direkte

21 - von der Lehrperson getroffen werden.


Offene Lernumgebungen erfordern ein Mindestmaß
an Selbstregulationskompetenzen, weshalb Lernende
mit günstigeren Voraussetzungen stärker von diesen
Instruktion beschreibt einen lehrergelenkten Unterricht,
der durch klare Zielvorgaben, die verständliche Darstellung
von Inhalten, ein schrittweises Vorgehen, Lehrerfragen mit
unterschiedlicher Schwierigkeit, Phasen angeleiteten und
22 Ansätzen profitieren dürften als Schüler mit ungüns- selbstständigen Übens, häufiges Lehrerfeedback und eine
tigeren Voraussetzungen (Lipowsky, 2002). regelmäßige Überprüfung der Lernfortschritte der Ler-
4.1  •  Begriffliche und theoretische Grundlagen
75 4

Exkurs  |       | 

-
Anchored Instruction und Cognitive Apprenticeship
Der Anchored-Instruction-Ansatz wurde Fähigkeiten übertragen werden. Im „Coaching“ umfasst die Begleitung
von einer Gruppe an der Vanderbilt-Uni- Unterschied zum Anchored-Instruction- der Lernenden während der Problem-
versität in Nashville, USA (Cognition and
Technology Group at Vanderbilt – CTGV)
entwickelt. Die zentrale Komponente der
von dieser Gruppe entwickelten Lern-
Ansatz fordert der Cognitive-Appren-
ticeship-Ansatz eine aktivere Rolle der
Lehrperson und eine stärkere Anleitung
der Lernenden, da insbesondere bei
- bearbeitung.
„Scaffolding“ beschreibt die „Vermitt-
lungsbemühungen“ der Lehrperson
im Sinne minimaler didaktischer
umgebungen sind sogenannte narrative komplexeren Problemen die Gefahr der Hilfe, um eine Brücke zu schlagen
„Anker“, komplexe Geschichten, die den Überforderung besteht. Im Laufe einer zwischen dem bestehenden Wissen
Lernenden z. B. mittels Videofilm präsen- Unterrichtseinheit wird das Ausmaß an der Lernenden und den Anforderun-
tiert werden. An einer bestimmten Stelle
bricht der Film ab. Die Lernenden sollen
das Problem zunächst entdecken und
Lehrersteuerung jedoch immer weiter zu-
rückgefahren. Ein weiteres Kernelement
dieses Ansatzes ist, dass Lehrende – ana- - gen der Aufgabensituation.
„Fading“ meint, dass die Lehrperson
nach und nach ihre Unterstützung
mithilfe der im Film enthaltenen Infor-
mationen selbstständig und kooperativ
lösen. Die Lehrkraft hält sich dabei zurück
und übernimmt in diesen Lernumge-
log zu Handwerksmeistern – ihr Wissen
durch „lautes Denken“ verbal explizieren.
Zur Gestaltung des Unterrichts nach den
Grundsätzen des „cognitive apprentice-
- zurückfährt.
„Articulation“ bedeutet, dass die
Lernenden angeregt werden, ihre
Gedanken, Ideen und Lösungen
bungen die Rolle eines Moderators und
zurückhaltenden Betreuers.
Der Cognitive-Apprenticeship-Ansatz
ship“ werden verschiedene Strategien

-
empfohlen:
„Modeling“ meint das Vorzeigen und - wiederzugeben.
„Cooperation“ umfasst die koopera-
tive Bearbeitung von Aufgaben und
(kognitive Meisterlehre) geht auf Collins,
Brown und Newman (1989) zurück.
Ausgangspunkt sind Prinzipien der Hand-
werkslehre, die auf den Erwerb kognitiver
Vormachen und das laute Denken
der Lehrperson.
- Problemen.
„Reflection“ impliziert den Vergleich
von Lösungen und Strategien im
Austausch mit anderen.

nenden charakterisiert ist (Rosenshine & Stevens, 1986). Betrachtet man affektiv-motivationale Zielkriterien, so
Diese Erläuterung verdeutlicht, dass direkte Instruktion muss lehrergelenkter Unterricht nicht zwangsläufig mit ei-
keinesfalls mit einem die Schüler über- oder unterfordern- ner Belastung der Schülermotivation einhergehen, genauso
den fragend-entwickelnden Frontalunterricht gleichgesetzt wenig wie objektiv vorhandene Handlungsoptionen immer
werden kann. Indirekte Instruktion wird als Sammelbe- mit dem Erleben von Selbstbestimmung und intrinsischer
griff für unterschiedliche Ansätze und Konzepte benutzt, Motivation verbunden sein müssen (▶  Exkurs „Motivati-
wobei die Lernenden den Unterrichtsgegenstand und das onsförderung durch offenen Unterricht?“). Fokussiert man
Lernmaterial partiell selbst strukturieren, transformieren auf kognitive Zielkriterien, so können sich innere mentale
oder konstruieren (Borich, 2007) und die demzufolge mit Konstruktionsvorgänge grundsätzlich in jeder Art von Un-
einem geringeren Ausmaß an Lehrerlenkung verbunden terricht vollziehen. Hinzu kommt, dass eine hohe Aktivität
sind. Hierzu zählen u. a. das entdeckende Lernen („disco- der Lernenden auf der Verhaltensebene, wie sie z. B. im ge-
very learning“), das forschende Lernen („inquiry based öffneten Unterricht häufig zu beobachten ist, nicht zwangs-
learning“), das problemorientierte Lernen, offene Unter- läufig mit kognitiver Aktivität, mit dem Aufbau tragfähigen
richtsformen und konstruktivistisch-orientierte Lernum- Wissens bzw. der Umstrukturierung von Wissensbestän-
gebungen (Borich, 2007). den einhergehen muss (vgl. auch Chi, 2009; Mayer, 2004;
Zusammenfassend kommt die Forschung zu dem Renkl, 2011). Umgekehrt kann auch ein lehrerzentriertes
Ergebnis, dass Formen direkter Instruktion häufig lern- Vorgehen, bei dem die Lernenden äußerlich passiv wirken,
wirksamer und ökonomischer sind als Formen indirek- dazu führen, dass diese neues Wissen aufbauen oder altes
ter Instruktion, insbesondere dann, wenn die Lernenden Wissen um- bzw. restrukturieren.
über geringere Lernvoraussetzungen verfügen (z. B. Hattie,
2009; Klahr & Nigam, 2004; Schwerdt & Wuppermann,
2011). Gleichzeitig zeigt die Forschung aber auch, dass For- 4.1.4 Angebots-Nutzungs-Modell
men indirekter Instruktion wirksam sein können, wenn
sie mit Merkmalen lernwirksamen Unterrichts kombiniert In der deutschen Unterrichtsforschung hat sich in den
werden (s. o.). So setzt sich gegenwärtig immer stärker die letzten Jahren ein integratives systemisches Modell zur
Auffassung durch, dass Formen indirekter Instruktion auf Erklärung von Schulerfolg etabliert, das vor allem auf die
der einen Seite und Formen direkter Instruktion auf der Arbeiten von Fend (1981) und Helmke (2012) zurückgeht
anderen Seite komplementäre Ansätze sind, die es zu ver- (. Abb. 4.3). Das sog. ▶  Angebots-Nutzungs-Modell
binden gilt (Lipowsky, 2006; Gräsel & Parchmann, 2004). unterscheidet sich in mehrfacher Hinsicht von den oben
76 Kapitel 4 • Unterricht

Exkurs  |       | 
1
Motivationsförderung durch offenen Unterricht?
2 Als besonderer Vorteil des offenen Unter- ▶ Kap. 10). Zwar deuten einige Befunde Unterricht, desto motivierter sind die Ler-
richts oder konstruktivistisch orientierter auf einen Zusammenhang zwischen nenden“ ist weder empirisch haltbar noch
Lernumgebungen wird immer wieder Wahlfreiheiten im Unterricht und dem Au- theoretisch zu erwarten, denn ein hohes
3 deren motivierendes Potenzial genannt, tonomieerleben bzw. der Ausbildung von Maß an Wahlfreiheiten kann im Sinne
das auf den hohen Grad an Selbstbestim- Interesse hin (Hartinger, 2005; Grolnick & der Choice-Overload-Hypothese auch zu

4 mung der Schüler zurückgeführt wird.


Nach bislang vorliegenden Befunden
Ryan, 1987). Allerdings spielt offenbar die
Wahlfreiheit nur dann eine Rolle, wenn
Überforderung, Frustration, Unzufrieden-
heit und Lernabbrüchen führen (Iyengar
greift aber die Annahme, dass mit die zur Auswahl stehenden Lernangebote & Lepper, 2000) und muss demzufolge

5 dem Ausmaß an Wahlfreiheiten auch


das Autonomieerleben und als Folge
das Interesse der Lernenden ansprechen
und sich in ihrer Attraktivität unter-
nicht zwingend mit einem höheren
Autonomie- und Kompetenzerleben der
die intrinsische Motivation und das scheiden (Meyer-Ahrens & Wilde, 2013). Lernenden einhergehen (Wijnia, Loyens &
6 Interesse linear zunehmen, zu kurz (auch Die Schlussfolgerung „Je offener der Derous, 2011).

7 dargestellten Modellen und Ansätzen. So werden im An- nales Vorgehen darstellt, sondern wechselseitige Inter-
gebots-Nutzungs-Modell schulische und außerschulische aktionen und Beeinflussungen beinhaltet: Nicht nur die
Determinanten des Schulerfolgs zu komplexen Variablen- Lernangebote des Lehrers wirken auf die Schüler, son-
8 gruppen auf einem höheren Abstraktionsniveau gebündelt. dern auch die Schüler einer Klasse beeinflussen mit ihren
Dadurch entsteht eine Art Metamodell, das aufgrund sei- Voraussetzungen und ihrem Verhalten die Qualität und
9 nes hohen Abstraktionsniveaus als Rahmenmodell verstan- Quantität der Lernangebote, die eine Lehrperson unter-
den werden kann, welches mit spezifischeren Konstrukten breitet.
10 und theoriegeleiteten Hypothesen „gefüllt“ werden muss.
Lehrer.  Das Angebots-Nutzungs-Modell konzeptualisiert
Schulerfolg.  Schulerfolg wird in diesem Modell als Er- Lehrerkompetenzen und Lehrermerkmale als wesentliche
11 gebnis des Zusammenspiels unterschiedlicher Faktoren Determinanten für die Qualität und Quantität unterricht-
betrachtet und umfasst dabei nicht nur die Lern- und licher Angebote. Fokussiert man auf die Lehrerkompe-
12 Leistungsentwicklung, sondern auch die affektiv-moti- tenzen, rücken kognitive, motivationale und persönlich-
vationale und persönlichkeitsbezogene Entwicklung der keitsbezogene Dimensionen der Lehrpersonen in den
Lernenden. Mittelpunkt (▶ Kap. 11). Zusammenfassend stützen aktuel-
13 lere empirische Arbeiten die These, dass sich das fachliche
Unterricht.  Das Modell unterscheidet zwischen dem Bil- und fachdidaktische Wissen und die Überzeugungen von
14 dungsangebot und der Nutzung dieses Angebots durch Lehrpersonen positiv auf die Qualität und Quantität der
die Lernenden. Im Mittelpunkt des Modells steht der Un- Lerngelegenheiten und auch positiv auf den Schulerfolg
15 terricht, der als Angebot an Lerngelegenheiten betrachtet auswirken können (Baumert & Kunter, 2006; Kunter et al.,
wird, die von den Lernenden in unterschiedlicher Weise 2011; Lipowsky, 2006; Reusser, Pauli & Elmer, 2011). Mit
wahrgenommen und genutzt werden können. Entspre- Blick auf motivationale und persönlichkeitsbezogene As-
16 chend werden Quantität und Qualität unterrichtlicher pekte der Lehrperson geht man heute eher von indirekten
Lerngelegenheiten nicht nur in ihren direkten Wirkungen Effekten der beruflichen Motivation, der Persönlichkeit,
17 auf den Schulerfolg untersucht, sondern auch in ihren in- des Belastungserlebens und der beruflichen Zufriedenheit
direkt vermittelten Wirkungen über die Wahrnehmung auf den Schulerfolg der Lernenden aus (Klusmann, Kunter,
und Nutzung unterrichtlicher Lerngelegenheiten, die sich Trautwein & Baumert, 2006).
18 z. B. im Erleben des Unterrichts, in der Anstrengungsbe-
reitschaft oder in der Mitarbeit der Lernenden ausdrücken. Lernende.  Die Entwicklung der Lernenden wird, wie viele
19 Diese Wahrnehmung und Nutzung unterrichtlicher Lern- Untersuchungen zeigen, in erster Linie von deren spezi-
gelegenheiten wird wiederum in Abhängigkeit von den fischen Voraussetzungen determiniert (Hattie, 2009).
20 Voraussetzungen und Merkmalen der Lernenden konzep- Während sich die affektiv-motivationale Entwicklung vor
tualisiert, die als mitverantwortliche Konstrukteure ihres allem durch die affektiv-motivationalen Voraussetzungen
eigenen Wissens betrachtet werden. Hierin drücken sich der Lernenden vorhersagen lässt, spielen für die kognitive
21 auch konstruktivistische Anleihen des Angebots-Nut- Entwicklung vor allem das Vorwissen und die Intelligenz
zungs-Modells aus. der Lernenden eine entscheidende Rolle. Darüber hinaus
22 Der beidseitige Pfeil im Unterrichtsrechteck in belegt eine Vielzahl von Studien die Bedeutung der sozia-
. Abb. 4.3 drückt aus, dass Unterricht kein eindirektio- len Herkunft der Lernenden für den Schulerfolg.
4.2  •  Merkmale und Merkmalskonfigurationen erfolgreichen Unterrichts
77 4
.. Abb. 4.3  Vereinfachtes Angebots-Nut-
zungs-Modell. (Modifiziert nach Fend, 1981,
mit freundlicher Genehmigung von Elsevier;
Helmke, 2012, mit freundlicher Genehmi-
gung des Friedrich-Verlags, Seelze)

Klassenzusammensetzung.  Auch die mittlere Leistungsfä- eine effektive und verantwortungsvolle Schulleitung mit
higkeit einer Klasse beeinflusst die Leistungsentwicklung einem Fokus auf das Kerngeschäft des Unterrichts, durch
eines Lernenden, und zwar unabhängig davon, über welche Konsens und Kooperation innerhalb des Kollegiums,
individuellen Voraussetzungen der einzelne Lernende ver- durch ein positives, störungsarmes Schulklima, durch die
fügt. Das heißt, mit einem Anstieg der Leistungsfähigkeit systematische Überprüfung und Bewertung von Lern-
einer Klasse sind bessere individuelle Leistungen der Ler- fortschritten der Lernenden und durch eine intensive
nenden verbunden (z. B. Rindermann, 2007; Tiedemann Zusammenarbeit mit den Eltern auszeichnen (Robinson,
& Billmann-Mahecha, 2004). Mögliche Erklärungen für Hohepa & Lloyd, 2009; Scheerens & Bosker, 1997; Teddlie
diesen Effekt sind, dass sich die Lernenden in leistungsfä- & Reynolds, 2001).
higeren Klassen stärker gegenseitig anregen und dass die In den folgenden Abschnitten wird das Feld „Qualität
Lehrpersonen in leistungsstärkeren Klassen einen fach- und Quantität von Lerngelegenheiten“ im Angebots-Nut-
lich anspruchsvolleren Unterricht halten, schneller voran- zungs-Modell weiter ausdifferenziert.
schreiten und höhere Erwartungen an die Lernenden stel-
len, was sich insgesamt positiv auf die Verarbeitungstiefe
auswirkt. Außerdem kann angenommen werden, dass die 4.2 Merkmale und
günstigere Klassenzusammensetzung in leistungsstärkeren Merkmalskonfigurationen
Klassen einen effektiveren und reibungsloseren Unterricht erfolgreichen Unterrichts
erleichtert. Gleichzeitig zeigt sich jedoch, dass ein Anstieg
in der mittleren Leistungsfähigkeit der Klasse aufgrund Als Zielvariablen von Schulerfolg werden in den folgenden
sozialer Vergleichsprozesse zu einem geringeren Fähig- Abschnitten die kognitive und die affektiv-motivationale
keitsselbstkonzept der einzelnen Lernenden führen kann Entwicklung der Lernenden untersucht. Grundsätzlich
(▶ Kap. 8). ist dabei zu beachten, dass die motivationale Entwicklung
deutlich stärker durch individuelle Determinanten der
Merkmale der Schule.  Merkmalen der Schule kommt im Lernenden bestimmt wird als die kognitive Entwicklung
Vergleich zu Merkmalen des Unterrichts eine geringere (Kunter, 2005; Van Landeghem, Van Damme, Opdenak-
Bedeutung für die Entwicklung der Lernenden zu (▶ Ex- ker, De Fraine, & Onghena, 2002). Das bedeutet, dass der
kurs „Die Bedeutung der Schüler-, Klassen- und Schulebene“). Spielraum unterrichtlicher Einflussmöglichkeiten für die
Die Schuleffektivitätsforschung gelangt zusammenfassend affektiv-motivationale Entwicklung geringer ist als für ko-
zu dem Ergebnis, dass sich lernwirksame Schulen durch gnitive Zielvariablen.
hohe Leistungserwartungen an die Lernenden, durch
78 Kapitel 4 • Unterricht

Exkurs  |       | 
1
Die Bedeutung der Schüler-, Klassen- und Schulebene
2 Mehrebenenanalytische Auswertungs- der Klassenzugehörigkeit eines Schülers Die Ergebnisse amerikanischer „Value-
verfahren ermöglichen es, jene Anteile zusammenhängen, an dritter Stelle Merk- added“-Studien deuten darauf hin, dass

3
am Schulerfolg (Leistung, Motivation etc.) male, in denen sich Schulen voneinander der Klassenebene, d. h. Merkmalen der
eines Lernenden zu bestimmen, die auf unterscheiden. Während die Rangfolge Klasse, des Lehrers und des Unterrichts,
Unterschiede zwischen einzelnen Schü- dieser drei Ebenen in ihrer Bedeutung eine größere Bedeutung eingeräumt wer-

4 lern (Schülerebene), zwischen Klassen


(Klassenebene) und zwischen Schulen
für die Erklärung von Schulleistungs-
unterschieden weitgehend unstrittig
den muss als bislang angenommen, wenn
man nicht den Leistungsstand, sondern
(Schulebene) zurückzuführen sind. Das ist und in zahlreichen Studien bestätigt die Leistungsentwicklung untersucht,

5 Verfahren der Mehrebenenanalyse


erlaubt es, Einflüsse von Faktoren dieser
wurde (Hattie, 2009), unterscheiden sich
die ermittelten Varianzanteile teilweise
und dass demgegenüber die Bedeutung
der individuellen Lernvoraussetzun-
drei Ebenen gleichzeitig zu modellieren beträchtlich. Die kognitiven, motivatio- gen eher abnimmt (Lanahan, McGrath,
6 und zu analysieren (Hartig & Rakoczy,
2010).
nalen und sozialen Lernvoraussetzungen
der Schüler (Individualebene) erklären
McLaughlin, Burian-Fitzgerald, & Salganik,
2005; Schacter & Thum, 2003). Darüber
Die Schul- und Unterrichtsforschung hat je nach Studie zwischen 50 % und 70 % hinaus konnte mehrfach nachgewiesen
7 in zahlreichen Studien die Bedeutung
dieser drei Einflussebenen vor allem für
der Leistungsunterschiede, auf Merkmale
des Unterrichts, der Lehrperson und der
werden, dass Merkmale von Schule und
Unterricht für Schüler mit ungünstigen
die Leistungsentwicklung untersucht. Es Klassenzusammensetzung (Klassenebene) Startvoraussetzungen eine größere
8 zeigt sich, dass sich der größte Teil der entfallen Anteile von ca. 10–30 % und Bedeutung haben als für Lernende mit
Schulleistungsvarianz mit individuellen auf Merkmale der Schule (Schulebene) günstigeren Startvoraussetzungen (z. B.
Schülermerkmalen erklären lässt. An Anteile von ca. 5–14 %. Babu & Mendro, 2003).
9 zweiter Stelle folgen Merkmale, die mit

10 4.2.1 Strukturiertheit des Unterrichts denen Aspekten des Unterrichtsinhalts hergestellt


werden, indem die Übersicht und Einordnung neuer
11 Die ▶  Strukturiertheit des Unterrichts – einige Autoren Informationen z. B. mittels Advance Organizers er-
sprechen auch von Strukturierung – gilt als zentrales Merk- leichtert wird und indem wichtige Unterrichtsergeb-
12 mal effektiven Unterrichts. Bei näherer Betrachtung zeigt nisse zusammengefasst werden. Auch Lehrerfragen
sich jedoch, dass dieses Merkmal in der Unterrichtsfor- können zur Strukturierung des Unterrichts beitragen
schung teilweise sehr unterschiedlich operationalisiert und (s. u.).
13 verwendet wird.
Grundsätzlich lassen sich mehrere Bedeutungsfacetten Kognitive Zielvariablen

-
14 von Strukturiertheit unterscheiden. Wie lassen sich positive Effekte der Strukturiertheit des
Zum einen kann Strukturiertheit eine klare erkenn- Unterrichts theoretisch erklären? Die drei Bedeutungs-
15 bare Gliederung des Unterrichts in einzelne Phasen facetten implizieren unterschiedliche Annahmen über
und Abschnitte und die Zerlegung des Unterrichts- die angenommenen Wirkmechanismen. Die didaktische
inhalts in einzelne Komponenten bedeuten. Diese Strukturierung des Unterrichts setzt einen sorgfältig ge-
16 Bedeutung von Strukturiertheit bezieht sich also vor planten Unterricht voraus und kann somit als wichtige

17
18
- allem auf didaktische Aspekte des Unterrichts.
Zum zweiten wird Strukturiertheit häufig als Konsis-
tenz von Regeln, Erwartungen und Grenzen inter-
pretiert. Diese Facette von Strukturiertheit fokussiert
Voraussetzung für angemessene Anforderungen an die
Lernenden begriffen werden. Eine Strukturierung auf der
Verhaltensebene begünstigt eine störungsfreie Lernum-
gebung, fördert die Aufmerksamkeit der Lernenden und
eher auf das Verhalten der Lernenden und auf die sorgt dafür, dass mehr Unterrichtszeit für die Auseinander-

19
20
- Aufrechterhaltung der Disziplin im Klassenzimmer.
Zum dritten kann Strukturiertheit von Unterricht
stärker kognitionspsychologisch verstanden werden.
Darunter werden Maßnahmen und Handlungen
setzung mit den Unterrichtsthemen zur Verfügung steht.
Auf der Basis einer kognitionspsychologisch verstande-
nen Strukturiertheit lässt sich annehmen, dass Fragen,
Strukturierungshinweise und -hilfen der Lehrperson die
subsumiert, die geeignet sind, eine Verbindung Aufmerksamkeit der Schüler auf die relevanten Aspekte
zwischen dem Vorwissen der Lernenden und neuen des Unterrichtsgegenstands lenken, einen Überblick über
21 Wissenselementen herzustellen und den Aufbau einer den Unterrichtsgegenstand erleichtern, Relationen zwi-
komplexen und geordneten Wissensstruktur beim schen Teilaspekten des Unterrichtsgegenstands verdeutli-
22 Lernenden zu erleichtern. Dies lässt sich z. B. anbah- chen und gedankliche Verankerungsmöglichkeiten schaf-
nen, indem Zusammenhänge zwischen verschie- fen, sodass es den Lernenden leichter gelingt, ihr neues
4.2  •  Merkmale und Merkmalskonfigurationen erfolgreichen Unterrichts
79 4

Wissen zu organisieren und mit bereits vorhandenem zu Borich, 2007; Hardy et al., 2006; Marzano, Gaddy & Dean,
verbinden (Einsiedler & Hardy, 2010; Schnotz, 2006). 2000).
Die Forschungslage hat sich in zahlreichen Studien
mit diesen unterschiedlichen Facetten von Strukturierung Affektiv-motivationale Aspekte des Lernens
beschäftigt. Die didaktische Strukturierung, also die Glie- In diesem Abschnitt wird der Frage nachgegangen, ob und
derung und Sequenzierung des Unterrichts, hat sich in Stu- inwiefern die Strukturierung des Unterrichts mit positiven
dien zum „mastery learning“ und zur „direkten Instruk- Effekten für die affektiv-motivationale Entwicklung der
tion“ als lernförderlich erwiesen (Rosenshine & Stevens, Lernenden einhergeht. Im ersten Teil wird dabei auf die
1986; Fraser, Walberg, Welch & Hattie, 1987). Selbstbestimmungstheorie von Deci und Ryan (▶ Kap. 7)
Beleuchtet man Strukturierung auf der Verhaltens­ fokussiert und als Zielvariablen das Autonomie- und Kom-
ebene und fragt nach deren Bedeutung, so lässt sich eine petenzerleben der Lernenden in den Blick genommen.
Reihe von Studien heranziehen, die zeigen können, dass Im zweiten Teil werden Studienergebnisse berichtet, die
ein störungsarmer, reibungsloser Unterricht und ein funk- die Vorhersage anderer affektiv-motivationaler Variablen
tionierendes – bereits zu Beginn des Schuljahres einge- durch Merkmale wie Klassenführung und Strukturiertheit
führtes – Regelsystem mit einem höheren Lernerfolg der des Unterrichts untersuchten.
Lernenden einhergehen (Campbell et al., 2004; Helmke, Nach den Ergebnissen aktueller Studien zeigt sich,
Schneider & Weinert, 1986). Häufig werden die beschrie- dass eine effektive Klassenführung und ein störungsar-
benen Merkmale mit dem Begriff der effektiven Klassen- mer, disziplinierter Unterricht positive Wirkungen auf das
führung überschrieben (▶ Kap. 5). Die Metaanalyse von Autonomieerleben und auf das Kompetenzerleben der
Seidel und Shavelson (2007) bestätigt die bedeutende Rolle Lernenden haben. Rakoczy (2007) untersuchte im Rah-
einer effektiven Unterrichts- und Klassenführung für die men der deutsch-schweizerischen Studie „Unterrichts-
kognitive Entwicklung der Lernenden. Eine effektive Klas- qualität, Lernverhalten und mathematisches Verständnis“
senführung geht mit einem aufgabenbezogeneren Verhal- die Auswirkungen einer effektiven Klassenführung auf die
ten der Lernenden und einem Mehr an inhaltsbezogenen drei sog. „basic needs“ nach Deci und Ryan. Sie wies nach,
Lerngelegenheiten – „opportunity to learn“ – einher. Eine dass je disziplinierter und störungsfreier der Unterricht
Reihe von Forschungsarbeiten weist nach, dass sich „time verlief, desto stärker fühlten sich die Lernenden in ihrem
on task“, also die aufgabenbezogene Nutzung der Lernzeit Streben nach Kompetenz und Autonomie unterstützt. In
positiv auf den Lernerfolg auswirkt (z. B. Fredrick & Wal- einer vertiefenden Analyse können Rakoczy et al. (2007)
berg, 1980; Hattie, 2009; Rowe & Rowe, 1999). Ähnliches zeigen, dass dieser Effekt möglicherweise auch darauf
gilt für das Ausmaß an inhaltlichen Lerngelegenheiten, zurückzuführen ist, dass Schüler in störungsfreien und
also für die Zeit, die für die Behandlung eines Unterrichts- strukturierten Lernumgebungen über eine höhere Inten-
gegenstands zur Verfügung gestellt und genutzt wird (Hie- sität kognitiver Aktivitäten und über positivere emotio-
bert & Grouws, 2007; Walberg & Paik, 2000). nale Erfahrungen berichten als Lernende in Klassen mit
Fokussiert man auf die dritte Bedeutung von Struktu- einem höheren Ausmaß an Störungen und einem gerin-
rierung, so lassen sich z. B. Studien heranziehen, die Effekte geren Ausmaß an Disziplin. Auch Kunter (2005) weist
von Strukturierungshilfen, wie z. B. Advance Organizers nach, dass der effektive Umgang mit Störungen und eine
untersucht haben (▶ Abschn. 4.1.3). Hattie (2009) identifi- klare didaktische Strukturierung des Unterrichts von den
ziert für seine Meta-Metaanalyse „Visible learning“ sieben Lernenden als kompetenzunterstützend wahrgenommen
Metaanalysen, die die Wirkungen von Advance Organi- werden. Auch eine kognitionspsychologisch orientierte
zern untersucht haben. Für diese sieben Studien ermit- Strukturiertheit wirkt sich offenbar positiv auf motivati-
telt er eine mittlere Effektstärke von d = 0.53, was einem onale Aspekte des Lernens aus, wie die Studie von Blum-
durchaus beachtlichen Effekt entspricht. Preiss und Gayle berg et al. (2004) für das Kompetenzerleben und die Er-
(2006) zeigen in ihrer Metaanalyse, dass die Effektstärken folgszuversicht von schwächeren Schülern nachweisen
abhängig vom Alter der Lernenden und dem untersuchten kann.
Fach variieren. Demnach profitieren jüngere Lernende und Nimmt man weitere affektiv-motivationale Variablen
Lernende in sozialwissenschaftlichen Fächern stärker von in den Blick, so zeigt z. B. die längsschnittliche Studie von
Advance Organizers als Lernende in naturwissenschaftli- Kunter und Baumert (2006), dass sich ein geringes Aus-
chen und sprachlichen Domänen. maß an Unterrichtsstörungen positiv auf die von Schülern
In zahlreichen Einzelstudien und einschlägigen Zu- erlebte Herausforderung auswirkt, die wiederum positive
sammenfassungen des Forschungsstands finden sich Effekte auf die Interessensentwicklung hat. Im Rahmen
Hinweise auf die Bedeutung der Strukturierung des Un- der Münchener Hauptschulstudie konnte mittels Pfadana-
terrichts durch Lehrerfragen (▶  Exkurs „Lehrerfragen“), lysen und unter Kontrolle von kognitiven und affektiven
Zusammenfassungen und verbale Hervorhebungen (z. B. Lernvoraussetzungen der Lernenden nachgewiesen wer-
80 Kapitel 4 • Unterricht

Exkurs  |       | 
1
Lehrerfragen
2 Lehrerfragen dienen dazu, den Unterricht von Lehrerfragen ist jedoch insgesamt Zeitraum in Betracht, der den Lernenden
zu strukturieren und zu steuern, die uneinheitlich. Zwar kann mehrheitlich zum Nachdenken nach einer gestellten
Aufmerksamkeit der Lernenden auf rele- nachgewiesen werden, dass kognitiv Lehrerfrage eingeräumt wird. Studien zei-
3 vante Aspekte des Unterrichts zu lenken, anspruchsvollere Lehrerfragen kognitiv gen, dass es einer bestimmten Wartezeit
das Vorwissen zu aktivieren, die Lernen- anspruchsvollere Schülerantworten nach zwischen der Lehrerfrage und dem Auf-

4 den anzuregen und herauszufordern,


Lernwege, (Miss-)Konzepte und (Fehl-)
sich ziehen und insofern zu einer tieferen
Verarbeitung und Elaboration des
rufen eines Schülers (Wartezeit) bedarf,
damit die Frage ihr Potenzial entfalten
Vorstellungen offenzulegen, den Wis- Unterrichtsinhalts durch die Lernenden kann. Als optimal wird eine Wartezeit von

5 sensstand der Lernenden zu ermitteln,


Unterrichtsergebnisse zu sichern, oder
beitragen (Gayle, Preiss & Allen, 2006).
Ob mit dem Anteil kognitiv anspruchs-
3–5 Sekunden betrachtet. In vielen
Studien stellte sich jedoch heraus, dass
manchmal auch dazu, die Lernenden zu voller Fragen aber auch der Lernerfolg die tatsächliche Wartezeit im Unterricht
6 disziplinieren. Lehrerfragen lassen sich
nach unterschiedlichen Kriterien, so z. B.
der Schüler linear zunimmt, ist um-
stritten (Mills, Rice, Berliner & Rosseau,
deutlich kürzer ist. Wird die Wartezeit
auf 3–5 Sekunden verlängert, führt dies
nach ihrem kognitiven Niveau und nach 1980; Samson, Strykowski, Weinstein & in der Regel zu elaborierteren Schüler-
7 ihrer Offenheit ordnen. Was das kognitive
Niveau von Lehrerfragen anbelangt, wird
Walberg, 1987; Winne, 1979). Mögliche
Erklärungen für die uneinheitlichen
beiträgen, zu einer höheren Anzahl von
Meldungen, zu häufigeren Schülerfragen
häufig zwischen „low-level-questions“ Ergebnisse sind die unterschiedlichen und insgesamt zu einer aktiveren und
8 und „high-level-questions“ unterschie- Operationalisierungen des Begriffs „high- niveauvolleren Beteiligung von Schülern
den, wobei sich „level“ meist auf die level question“, die unterschiedlichen am Unterricht (Rowe, 1974; Tobin, 1987).
Lernzielebenen – Wissen, Verstehen, Stichproben und curricularen Kontexte, Studien über den Zusammenhang zwi-
9 Anwenden, Analysieren, Synthetisieren die untersucht wurden, und der Um- schen Wartezeiten und Lernzuwachs sind
und Bewerten – nach Bloom (1974) stand, dass es keine 1 : 1-Korrespondenz auch international selten und kommen
bezieht. Unter Low-Level-Fragen werden zwischen dem kognitiven Niveau der nicht zu einheitlichen Ergebnissen (Tobin,
10 Fragen verstanden, deren Beantwortung Lehrerfragen und dem kognitiven Niveau 1987).
auf die Wiedergabe von Informationen, der dadurch angestoßenen Schülerak- Schülerfragen sind im Unterschied
zu Lehrerfragen ein vergleichsweise
11
Faktenwissen, Prozeduren und Definitio- tivitäten gibt (Dillon, 1982; Mills et al.,
nen abzielen, sich also im Wesentlichen 1980). Einige Studien verweisen darauf, seltenes Ereignis, erfüllen jedoch eine
auf die Ebene des Wissens beziehen, dass es auch auf die Passung zwischen wichtige Funktion beim Wissensaufbau

12 während man unter High-Level-Fragen


Denkfragen versteht, die die Verknüp-
Frageniveau und dem Vorkenntnisstand
der Klasse ankommt: Sind die Lehrerfra-
(Niegemann, 2004; Wuttke, 2005). In
Trainingsprogrammen zum selbstgesteu-
fung von Informationen, Konzepten, gen zu anspruchsvoll und kann somit erten Lernen und zum reziproken Lehren

13 Wissensbausteinen etc. erfordern und die


Lernenden anregen, Vorgehensweisen
ein beträchtlicher Teil der Lehrerfragen
nicht beantwortet werden, so hat dies
(reciprocal teaching) werden Schüler
systematisch dazu angeleitet, sich selbst
und Gedankengänge zu erläutern und zu ebenso negative Auswirkungen auf Fragen zu stellen und hierüber ihren
14 begründen.
Die vorliegenden Studien beziffern den
den Lernerfolg der Schüler wie ein zu
geringes Niveau der Lehrerfragen. Die
Lernprozess zu strukturieren, zu begleiten
und ihr Verständnis zu vertiefen. Entspre-
Anteil an High-Level-Fragen, je nach entsprechende Schwelle beträgt nach chende Forschungsbefunde zeigen, dass
15 Definition, auf 4–20 %, während sich
demgegenüber der Anteil an Low-
den Ergebnissen dieser – allerdings
schon älteren – Studien in etwa zwischen
diese Anleitung zum „self-questioning“
eine wirksame Strategie darstellt, um das
Level-Fragen zwischen 40 % und 90 % ca. 70 % und 80 % beantworteter Fragen Verständnis gelesener Texte zu fördern
16 bewegt (Niegemann & Stadler, 2001; (Brophy & Evertson, 1980; Rosenshine & (King, 1991, 1994; Kramarski & Mevarech,
Wilen, 1991). Dieser hohe Anteil an Low- Stevens, 1986). 2003; Rosenshine, Meister & Chapman,
Level-Fragen wird allgemein als kritisch Als eine weitere moderierende Drittvari- 1996).
17 betrachtet. Die Forschungslage zu den able für den Zusammenhang zwischen
Wirkungen des kognitiven Niveaus Fragenniveau und Lernerfolg kommt der

18
den, dass eine effektive Klassenführung einen positiven Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass ein
19 Einfluss auf das Engagement der Lernenden ausübte, das strukturierter, störungsarmer und effektiv geführter Un-
wiederum mit günstigeren Einstellungen der Lernenden terricht die affektiv-motivationale Entwicklung der Ler-
20 zum Fach Mathematik und mit einem günstigeren ma- nenden befördern kann. Es kann angenommen werden,
thematischen Selbstkonzept der Lernenden einherging dass ein Mindestmaß an didaktischer Strukturierung eine
(Helmke et al., 1986). Auch international lassen sich em- notwendige Voraussetzung für eine wirksame Klassenfüh-
21 pirische Evidenzen für Effekte eines störungsarmen und rung darstellt, die wiederum als wichtige Voraussetzung
strukturierten Unterrichts auf Einstellungsveränderungen dafür angesehen werden kann, dass inhaltsbezogene
22 der Lernenden nachweisen (Campbell et al., 2004). Strukturierungen und Hinweise Wirkungen entfalten
können.
4.2  •  Merkmale und Merkmalskonfigurationen erfolgreichen Unterrichts
81 4
4.2.2 Inhaltliche Klarheit und Kohärenz Warum wirkt sich die inhaltliche Klarheit des Unter-
des Unterrichts richts positiv auf den Lernerfolg aus? Die inhaltliche Klar-
heit des Unterrichts – so lässt sich annehmen – sorgt dafür,
Kognitive Zielvariablen dass die wichtigsten inhaltlichen Aspekte klar und deutlich
Inhaltliche Klarheit beschreibt einen Unterricht, in dem hervortreten und als kennzeichnende Elemente von den
die inhaltlichen Aspekte des Unterrichtsgegenstandes Lernenden identifiziert, diskriminiert und verarbeitet wer-
sprachlich prägnant und verständlich, fachlich korrekt den. Auf der Basis der Cognitive-Load-Theorie lässt sich
und inhaltlich kohärent dargestellt und/oder entwickelt argumentieren, dass die Betonung relevanter Informatio-
werden. Dabei übernehmen variantenreiche Erklärungen nen, der Verzicht auf irrelevante und überflüssige Informa-
und Erläuterungen unter Verwendung von Veranschauli- tionen, die didaktische Reduktion der Komplexität des In-
chungen, Abbildungen, Beispielen, Analogien und Meta- halts sowie die angemessene Verbindung unterschiedlicher
phern, die Hervorhebung und Zusammenfassung zentraler Repräsentationsformen das Arbeitsgedächtnis entlasten
inhaltlicher Punkte, die Herausarbeitung von Gemeinsam- und die Informationsverarbeitung erleichtern (Chandler
keiten und Unterschieden in Konzepten, die Verwendung & Sweller, 1991; Mayer & Moreno, 2003).
und Verbindung unterschiedlicher Repräsentationsformen Aktuellere Ansätze in der Unterrichtsforschung ver-
sowie das wiederholte Aufgreifen von schwierigen Sachver- weisen mit Begriffen wie „attending to concepts“, „oppor-
halten und Aspekten eine wichtige verständnisfördernde tunities to learn“, „inhaltlich fokussierte Informationsverar-
Funktion (Cruickshank, 1985; Helmke, 2007). beitung“ oder „Verstehenselemente“ auf die Bereitstellung
Die Forschungslage ist trotz der weiten Bedeutung des fachlich relevanter Lerngelegenheiten. Letztlich sind
Begriffs ▶  inhaltliche Klarheit relativ konsistent. Die in- hiermit curriculare Entscheidungen der Lehrpersonen
haltliche Klarheit des Unterrichts hat positive Effekte auf angesprochen, im Unterricht fachlich zentrale Themen,
das Lernen der Schüler, unabhängig vom Alter der Ler- Konzepte und Ideen zu behandeln (vgl. Drollinger-Vetter
nenden, unabhängig davon, ob die Klarheit mittels nied- & Lipowsky, 2006; Hiebert & Grouws, 2007; Learning Ma-
rig- oder hochinferenter Verfahren erfasst wird, unabhän- thematics for Teaching Project, 2010; Renkl, 2011; Schmidt
gig davon, welche Dimensionen von Klarheit tatsächlich & Maier, 2009). Diese curricularen Aspekte gehen über die
untersucht werden und unabhängig davon, ob es sich um inhaltliche klare und verständnisvolle Präsentation vorge-
experimentelle oder quasi-experimentelle Studien handelt gebener Inhalte hinaus. Sie dürften vor dem Hintergrund
(z. B. Chesebro, 2003; Hattie, 2009; Hines et al., 1985; Rod- aktueller Anforderungen an die Entwicklung schulspezi-
ger, Murray, & Cummings, 2007). fischer Curricula künftig weiter an Bedeutung gewinnen.
Stellvertretend für die Vielzahl an Studien wird hier Mit Begriffen wie „strukturelle Klarheit“, „making connec-
eine Studie näher vorgestellt. Hines et al. (1985) ließen tions“, „links made between multiple models“ und „cohe-
32 angehende Lehrpersonen die gleiche 25-minütige Un- rent content“ wird herausgestellt, dass es wichtig ist, die
terrichtssequenz unterrichten. Die Lerngruppen bestan- Beziehungen und Verknüpfungen zwischen diesen (Teil-)
den aus 4–6 Schülern. Die Unterrichtsstunden wurden Konzepten und Ideen explizit unterrichtlich zu behandeln
auf Video gezeichnet. Die Klarheit des Unterrichts wurde (vgl. Brophy, 2000). Im sogenannten Pythagorasprojekt
mit 29 Items durch Lehrpersonen, Lernende und zwei un- wurde u. a. untersucht, inwieweit im Unterricht der betei-
abhängige Beobachter niedriginferent erfasst. Zusätzlich ligten Klassen jene „(Verstehens)-Elemente“ und ihre Be-
wurden hochinferente Ratings durch zwei Beobachter ziehungen behandelt wurden, von denen man annehmen
vorgenommen. Als Zielkriterien wurden der Lern­erfolg kann, dass sie für den Aufbau eines inhaltlich vertieften
und die Zufriedenheit der Lernenden untersucht. Die Er- und elaborierten Verständnisses des Satzes von Pythagoras
gebnisse zeigten, dass die Klarheit des Unterrichts, unab- fundamental sind. Hierzu gehören z. B. die geometrische
hängig von dem Verfahren der Erfassung, positive Effekte Bedeutung des Satzes von Pythagoras, die deutliche Her-
auf den Lernerfolg und die Zufriedenheit der Lernenden ausstellung und Erarbeitung, dass der Satz nur im recht-
hatte. winkligen Dreieck gilt oder das Verstehenselement, dass
Zu den Lehrstrategien, die zur inhaltlichen Klarheit der Satz Aussagen über die Beziehungen zwischen den Sei-
des Unterrichts beitragen, zählen auch der Einsatz und ten im rechtwinkligen Dreieck formuliert. In dieser Studie
die Verbindung unterschiedlicher Repräsentationsformen erwiesen sich das Vorkommen, die Qualität und die Struk-
(s.  oben). So ergab die Metaanalyse von Marzano und turierung dieser Verstehenselemente als prädiktiv für den
Kollegen (2000), dass der Einsatz „nichtsprachlicher Re- Lernerfolg der Schüler (Drollinger-Vetter, 2011).
präsentationsformen“ deutliche leistungssteigernde Effekte Auch das Lernen mit Lösungsbeispielen lässt sich
hat, und zwar vor allem dann, wenn sprachliche und nicht- als eine unterrichtliche Strategie begreifen, den relevan-
sprachliche Repräsentationsformen miteinander verknüpft ten Inhalt klarer und verständnisorientierter zu präsen-
wurden (zur Bedeutung des Medieneinsatzes ▶ Kap. 6). tieren. Insbesondere für das Lernen von mathematischen
82 Kapitel 4 • Unterricht

und naturwissenschaftlichen Inhalten hat sich das Lernen in denen diese beiden Merkmale vergleichsweise gering
1 mit Lösungsbeispielen als wirksames Verfahren erwiesen. ausgeprägt waren.
Während die Schüler im herkömmlichen Mathematik- In die gleiche Richtung weisen die Befunde von Schra-
2 unterricht z. B. nach der Einführung eines Prinzips oder der, Helmke und Dotzler (1997) aus der SCHOLASTIK-
eines Verfahrens und einer Beispielaufgabe in der Regel Studie. Auch hier zeigte die eingeschätzte Klarheit des
damit konfrontiert werden, mehrere Aufgaben zu lösen, Unterrichts einen positiven Zusammenhang mit der af-
3 erfolgt bei der Arbeit mit Lösungsbeispielen nach einer ers- fektiven Entwicklung der Lernenden.
ten Einführung des Themas ein vergleichsweise ausführ-
4 liches Studium von Aufgabenbeispielen, die bereits ganz
oder teilweise gelöst sind. Die Lernenden werden also mit 4.2.3 Feedback
5 mehreren Lösungsbeispielen konfrontiert, die das zugrun-
Kognitive Zielvariablen
deliegende Prinzip, Verfahren oder Lösungsschemata an
mehreren Aufgaben und nicht – wie in vielen einführen-
6 den Abschnitten von Schulbüchern – an einer Aufgabe Definition 
darstellen. Diese Arbeit mit Lösungsbeispielen basiert auf Feedback wird als jede Art von Rückmeldung ver-
7 Annahmen der Cognitive-Load-Theorie, wonach eigene standen, die sich auf die Leistung oder das Verständ-
Lösungsversuche das Arbeitsgedächtnis so stark belasten, nis des Lernenden bezieht, diesen über die Rich-
dass nur geringe Kapazitäten für das Ausbilden von Lö-
8 sungsschemata verbleiben, während demgegenüber die
tigkeit seiner Antwort bzw. seiner Aufgabenlösung
informiert (Mory, 2004) oder ihm inhaltliche und/oder
Auseinandersetzung mit komplett oder partiell gelösten strategische Hilfen und Informationen zu seinem Be-
9 Aufgabenbeispielen das Augenmerk des Lernenden auf arbeitungsprozess zur Verfügung stellt. Das Feedback
das Verstehen der Lösungsschritte und -verfahren lenken. kann von der Lehrperson, einem Mitschüler, dem
10 Die Forschung zeigt: Das Studieren und Analysieren von Schüler selbst oder einem Medium gegeben werden.
Lösungsbeispielen ist insbesondere dann effektiv, wenn die
Lernenden über wenig Vorwissen verfügen, wenn sie mit
11 Fragen und Prompts zur Reflexion und Selbsterklärungen Bloße Bekräftigungen (Belohnungen, Lob, Tadel) ohne Be-
angeregt werden, die Lösungsbeispiele variiert werden zug auf die erbrachte Leistung werden in der Regel nicht
12 und die Lernenden nach und nach einzelne Lösungs- zum Feedback gezählt (Jacobs, 2002; Mory, 2004) und
schritte selbst übernehmen, also Lücken im Lösungspro- daher bei der folgenden Zusammenfassung nicht berück-
zess selbst füllen müssen (▶ Kap. 1; Atkinson, Derry, Renkl sichtigt.
13 & Wortham, 2000; Chi, Bassok, Lewis, Reimann & Glaser, ▶  Feedback gilt als zentrale Komponente im Lehr-
1989, Paas & Van Merrienboer, 1994; Renkl, Stark, Gruber und Lernprozess. Aus kognitionspsychologischer Sicht hat
14 & Mandl, 1998; Renkl, Atkinson, Maier & Staley, 2002). Feedback eine informierende Funktion und soll dem Ler-
nenden Fehler und Misskonzepte bewusst machen sowie
Motivational-affektive Zielvariablen
15 Diskrepanzen zwischen aktueller Leistung und aktuellem
Die Forschungslage zu den Effekten des Lernens mit Verständnis auf der einen Seite und dem zu erreichenden
Lösungsbeispielen auf affektiv-motivationale Variablen Zielzustand auf der anderen Seite reduzieren (Hattie &
16 ist dünn (Stark, 1999), sodass ein einheitlicher Trend Timperley, 2007). Hierzu ist es erforderlich, dass für die
derzeit nicht auszumachen ist. Hinsichtlich der inhalt- Lehrperson und den Lernenden der Zielzustand (feed-up)
17 lichen Klarheit des Unterrichts ist der Forschungsstand klar ist und dass das Feedback Antworten darauf gibt, wo
vergleichsweise konsistent. Hines et al. (1985) konnten in man im Hinblick auf das angestrebte Lernziel steht (feed-
ihrer Studie z. B. nachweisen, dass eine höhere Klarheit back) und welche weiteren Schritte erforderlich sind, um
18 des Unterrichts mit einer höheren Zufriedenheit der Ler- dem angestrebten Ziel näher zu kommen (feed-forward).
nenden einhergeht. Rodger et al. (2007) zeigten in ihrer Wenn man sich dem Forschungsstand zunächst un-
19 experimentellen Studie, dass Studierende stärker motiviert ter Heranziehung der großen Metaanalysen nähert, dann
sind, wenn die Klarheit des (Hochschul-)Unterrichts aus- kann man schnell den Eindruck gewinnen, dass „Feed-
20 geprägter ist. back geben“ per se positive Auswirkungen auf kognitive
Die Studie von Seidel, Rimmele und Prenzel (2005) und motivationale Zielvariablen hat, so bedeutsam fallen
konnte ebenfalls positive Effekte auf die Motivationsent- die ermittelten mittleren Effektstärken aus (Hattie, 2009;
21 wicklung feststellen: Lernende in Klassen, in denen die Hattie & Timperley, 2007; Lysakowski & Walberg, 1982;
Zielklarheit und die Kohärenz des Physikunterrichts be- Scheerens & Bosker, 1997). Doch der erste Eindruck
22 sonders deutlich ausgeprägt waren, berichteten über eine täuscht. Bei näherer Betrachtung ergibt sich ein recht un-
höhere intrinsische Motivation als Lernende in Klassen, einheitliches Bild (Kluger & DeNisi, 1996; Shute, 2008),
4.2  •  Merkmale und Merkmalskonfigurationen erfolgreichen Unterrichts
83 4

das die Notwendigkeit einer weiteren Differenzierung So zeigte sich in einigen Studien, dass bei einfachen
aufzeigt und die Frage aufwirft, welche Merkmale von Aufgabenstellungen, die lediglich die Wiedergabe von
Feedback, aber auch welche Merkmale des Kontexts und Fakten erfordern, elaboriertes und komplexes Feedback
des Lernenden dazu beitragen, dass sich Rückmeldungen eher schädlich sein kann (Mory, 2004), da es mehr Infor-
lernförderlich auswirken. mationen enthält als zur Korrektur eigentlich notwendig
Die Feedbackforschung beschäftigt sich vor allem mit sind, wodurch das Arbeitsgedächtnis der Lernenden un-
dem Lehrerfeedback auf Aufgaben, bei denen es eine rich- nötig belastet und wertvolle Lernzeit mit vergleichsweise
tige Antwort bzw. Lösung gibt. In Abhängigkeit von der irrelevanten Hinweisen gebunden wird. Elabarorierteres
Komplexität und der Elaboriertheit des Feedbacks werden Feedback scheint vor allem bei Aufgabenstellungen, die
verschiedene Formen unterschieden. Die einfachen Rück- den Erwerb von Regeln und Konzepten intendieren und
meldungen informieren den Lernenden, ob seine Lösung komplexeres Denken erfordern, wirksamer zu sein als
bzw. seine Antwort richtig oder falsch war („knowledge wenig informatives Feedback (Huth, 2004; Krause, Stark
of results“, KOR) und ggf. noch darüber, wie die richtige & Mandl, 2004; Moreno, 2004).
Antwort lautet („knowledge of correct results“, KCR). Zu Was Merkmale der Lernenden anbelangt, verdeutli-
den komplexen und elaborierteren Rückmeldeformen chen verschiedene Studien, dass der Lernerfolg als Folge
werden in der Regel Hinweise gezählt, die über die Nen- von Feedback abhängig ist vom Vorwissensstand des Ler-
nung des richtigen Ergebnisses hinausgehen und weitere nenden. Insbesondere bei geringerem Vorwissen sind hö-
Informationen und Erklärungen beinhalten, die für das here Effekte von Feedback zu erwarten (Jacobs, 2002). Für
Verständnis der Aufgabe von Bedeutung sind und die leistungsstärkere Schüler kann unvollständiges Feedback
Lösung bzw. richtige Antwort verständlich machen (vgl. effektiver sein kann als für leistungsschwächere, die dem-
Jacobs, 2002; Kulhavy & Stock, 1989). gegenüber eher von vollständigem Feedback profitieren
Fasst man die Vielzahl von Studien zusammen und (Mory, 2004). Van den Boom, Paas und Van Merriënboer
differenziert zusätzlich nach den Formen des Feedbacks, (2007) berichten über positive Effekte eines sogenannten
so zeigt sich ein etwas einheitlicheres Bild. Demzufolge ha- suggestiven Feedbacks, das Hinweise auf Fehler und Pro-
ben Rückmeldungen, die lediglich darüber informieren, bleme enthält, ohne dass jedoch direkte Hinweise gege-
ob eine Antwort bzw. ein Ergebnis falsch oder richtig ist, ben werden, worin das Problem bzw. der Fehler besteht.
in der Regel keinen Effekt auf die Lernleistung (Kluger & Auch Hattie und Timperley (2007) verweisen in ihrem
DeNisi, 1996; Mory, 2004). Sind mit der Rückmeldung da- Forschungsüberblick auf die Wirksamkeit von Feedback,
gegen Informationen verbunden, wie die korrekte Lösung das sich auf den Prozess der Bearbeitung und auf die An-
lautet bzw. ist mit der Rückmeldung eine Fehlerkorrektur wendung von Strategien bezieht. Nach den Ergebnissen
verbunden, so sind eher Effekte auf den Lernerfolg zu be- von Vollmeyer und Rheinberg (2005) kann sogar schon
obachten (z. B. Bangert-Drowns et al., 1991; Heubusch & die Ankündigung von Feedback ausreichen, um Lernende
Lloyd, 1998). zu einer systematischeren Anwendung von Strategien an-
Formen elaborierten Feedbacks gelten einfacheren For- zuregen und damit zu besseren Leistungen zu bewegen.
men des Feedbacks grundsätzlich zwar als überlegen (Ban- Aus einer konstruktivistischen Perspektive sind der
gert-Drowns et al., 1991; Kluger & DeNisi, 1996), doch Umgang mit und die Nutzung von Feedback relevante
geht man heute davon aus, dass für die positiven Effekte mediierende Faktoren für die Wirkungen von Feedback.
elaborierter Feedbackformen weitere Variablen eine Rolle Aktuellere Feedbackmodelle und Forschungsbefunde im
spielen, über deren Zusammenspiel noch wenig bekannt Kontext des selbstgesteuerten Lernens lassen erkennen,
ist. Hierzu zählen z. B. die Komplexität der Aufgabe und dass die Nutzung von Feedback nicht nur von kognitiven,
verschiedene Merkmale des Lernenden, wie z. B. dessen sondern auch von metakognitiven und affektiv-motivatio-
Vorwissen und dessen Umgang mit dem gegebenen Feed- nalen Voraussetzungen der Lernenden, wie z. B. den Ziel­
back. Auch die Adaptivität und Spezifität des elaborierten orientierungen und den Kontroll- und Kompetenzüber-
Feedbacks spielen offenbar eine wichtige Rolle: Enthält zeugungen abhängig ist (Butler & Winne, 1995; Mory,
das elaborierte Feedback zu komplexe oder überflüssige 2004; Narciss, 2004; ▶ Kap. 8).
Informationen, führt dies nicht unbedingt zu besseren Auch der Zeitpunkt der Rückmeldung kann offenbar
Leistungen (Mory, 2004; Shute, 2008), möglicherweise die Wirkungsweise des elaborierten Feedbacks beeinflus-
auch deshalb, weil dieses Zuviel an Informationen mit ei- sen. In einigen Studien zeigte sich, dass sofortige Lehrer-
ner zu starken kognitiven Belastung einhergeht. Generell rückmeldungen im Unterricht grundsätzlich wirksamer
gilt zwar, dass spezifisches Feedback allgemein gehaltenen sind als aufgeschobene bzw. verzögerte Rückmeldungen
Rückmeldungen überlegen ist, jedoch scheint es auch hier (Kulik & Kulik 1988; Heubusch & Lloyd, 1998; Dihoff,
Moderatorvariablen zu geben, die die Wirkungen der Spe- Brosvic & Epstein, 2003). In anderen Studien ergab sich je-
zifität von Feedback beeinflussen (Shute, 2008). doch auch eine Wechselwirkung zwischen dem Zeitpunkt
84 Kapitel 4 • Unterricht

des Feedbacks und der Aufgabenschwierigkeit: Demnach Informationen über die Wirkungen ihrer Lernhandlungen
1 kann bei anspruchsvollen Aufgabenstellungen verzögertes erhalten und ihre Anstrengungen beachtet und gewürdigt
Feedback wirksamer sein als bei einfachen Aufgabenstel- sehen, wodurch sich ihr Kompetenzgefühl und ihre Lern-
2 lungen (Hattie & Timperley, 2007). freude steigern lassen.
Hattie und Timperley (2007) differenzieren vier Ebe- Die Forschungslage zu den motivationalen Wirkungen
nen der Rückmeldung. Feedback kann sich auf die Auf- von aufgabenbezogenem Feedback fällt allerdings unein-
3 gabe, auf den Verarbeitungsprozess, auf die Ebene der heitlich aus. Einerseits berichten verschiedene Studien,
Selbstregulation und/oder auf die Ebene des Lernenden dass aufgabenorientiertes Feedback die Motivation und
4 beziehen. Als Fazit ihrer Metaanalyse zur Wirksamkeit von das Interesse steigert (z. B. Butler, 1987). Andere Studien
Feedback formulieren die Autoren: Feedback ist wirksa- dagegen können keine positiven bzw. keine direkten Ef-
5 mer, wenn es aufgaben-, prozess- und selbstregulations- fekte des Feedbacks auf affektiv-motivationale Variablen
bezogene Hinweise verknüpft und enthält. Aufgabenbezo- absichern (z. B. Krause & Stark, 2004). Die Studie von
genes Feedback bezieht sich darauf, wie gut eine Aufgabe Vollmeyer und Rheinberg (2005) zeigt indirekte Effekte
6 gelöst oder verstanden worden und was ggf. noch fehler- des Feedbacks über die angewandten Strategien auf die
haft ist. Es setzt allerdings voraus, dass Lernende bereits Motivation.
7 über ausreichendes Verständnis und Vorwissen verfügen. Auch wenn man verschiedene Feedbackformen mit-
Wenn dieses fehlt, ist eine Erklärung und nochmalige In- einander vergleicht, wird die Befundlage nicht klarer. Of-
struktion effektiver als ein Feedback. Feedback auf der fenbar wird der Zusammenhang zwischen Feedback und
8 Ebene des Verarbeitungsprozesses ist insbesondere dann Motivation von weiteren Drittvariablen moderiert. Narciss
wirksam, wenn es hilft, Fehler zu identifizieren, weitere (2002, 2004) untersuchte in mehreren Studien die Auswir-
9 Informationen zu sammeln und Strategien zu verwenden kungen des Informationsgehalts von Feedback auf kogni-
bzw. zu optimieren. Feedback zum Prozess der Selbstregu- tive und motivationale Variablen. Ihre Ergebnisse deuten
10 lation fokussiert vor allem auf metakognitive Tätigkeiten darauf hin, dass die motivationsförderlichen Wirkungen
des Lernenden und umfasst Hinweise und Hilfen, wie der eines elaborierteren informativen Feedbacks nicht salient
Lernende sein Lernen selbst planen, regulieren und bewer- werden, wenn die Lernenden einer intensiven Aufgaben-
11 ten kann. Es ist vor allem dann effektiv, wenn es zu einer bearbeitung aus dem Weg gehen können. Wenn die Ler-
größeren Anstrengungsbereitschaft und zu einer höheren nenden jedoch gezwungen sind, sich eine bestimmte Zeit
12 Selbstwirksamkeit des Lernenden beiträgt. Feedback, das mit den Aufgaben auseinanderzusetzen, werden positive
sich lediglich auf die Person des Lernenden oder auf die Wirkungen eines informationshaltigeren Feedbacks wahr-
generelle Leistung des Schülers bezieht – und keine spezi- scheinlicher.
13 fischen Angaben zur Aufgabe, dem Prozess und der Regu- Unterrichtsstudien, wie die von Kunter (2005) und
lation macht –, gilt als vergleichsweise unwirksam, da es Elawar und Corno (1985), zeigen positive Effekte des
14 die Aufmerksamkeit des Lernenden zu sehr auf die eigene Feedbacks auf affektiv-motivationale Zielvariablen. Kun-
Person und damit auf aufgabenirrelevante Aspekte lenkt ter wies bei der Reanalyse der deutschen TIMSS-Videos
15 (Hattie & Timperley, 2007). nach, dass sich die von den Lernenden wahrgenommene
Ein Blick in die Unterrichtspraxis zeigt, dass das Poten- Rückmeldequalität der Lehrperson positiv auf die Interes-
zial von Feedback von Lehrpersonen offenbar nur selten sensentwicklung auswirkte, und zwar auch nach Kontrolle
16 genutzt wird. Lehrpersonen geben vergleichsweise häufig der individuellen Lernvoraussetzungen der Lernenden und
unspezifische Rückmeldungen und loben, ohne auf die der Kontextbedingungen der jeweiligen Klasse.
17 Besonderheiten der Aufgabenbearbeitung oder auf indivi- Elawar und Corno (1985) untersuchten, wie Lehrer-
duelle Lernfortschritte Bezug zu nehmen (vgl. Pauli, 2010; rückmeldungen auf Hausaufgaben die Leistung und Mo-
Voerman, Meijer, Korthagen & Simons, 2012). tivation der Lernenden beeinflussen. Hierzu wurde eine
18 Experimentalgruppe von Mathematiklehrpersonen in ei-
Motivationale Zielvariablen nem aufwendigen Training fortgebildet. Die ausführlichen
19 Positive Wirkungen von Feedback auf kognitive Variablen Lehrerrückmeldungen bestanden aus emotional-motiva-
lassen sich u. a. mit der Cognitive-Evaluation-Theorie auch tionalen und sachlich-inhaltsbezogenen Komponenten.
20 indirekt, über die Wirkungen auf motivationale Variablen Verglichen wurden diese ausführlichen Rückmeldungen
erklären (vgl. Deci, Koestner & Ryan, 1999) (▶ Kap. 9). mit einfachen Rückmeldungen, die die Lernenden nur dar-
Feedback kann sich dementsprechend über zunehmende über informierten, wie viele Aufgaben sie richtig bearbeitet
21 Anstrengung, höheres Engagement, geringere Unsicherhei- hatten. Das ausführlichere Feedback zeigte positive Effekte
ten und wachsendes Kompetenzerleben auf die Motivation sowohl auf die Leistungen als auch auf das Selbstkonzept,
22 und die Selbstwirksamkeit der Lernenden auswirken (Hat- die Lernfreude und auf die Einstellungen der Lernenden
tie & Timperley, 2007), da die Lernenden durch Feedback zur Lehrperson und zur Schule.
4.2  •  Merkmale und Merkmalskonfigurationen erfolgreichen Unterrichts
85 4
4.2.4 Kooperatives Lernen

Kognitive Zielvariablen
- Die fünfte Komponente bezieht sich auf metakogni-
tive und reflexive Tätigkeiten der Lernenden. Koope-
ratives Lernen im engeren Sinne beinhaltet, dass die
Sowohl im deutschen wie auch im angloamerikanischen
Lernenden darüber nachdenken, welche Tätigkeiten
Sprachraum wird der Begriff „kooperatives Lernen“ bzw.
und Arbeitsschritte hilfreich sind und wie sie ggf.
„cooperative learning“ nicht einheitlich verwendet. Pauli
ihren Arbeitsprozess modifizieren müssen.
und Reusser (2000) verstehen unter kooperativem Lernen
„Lernarrangements, die eine … koordinierte, ko-konst-
ruktive Aktivität der Teilnehmer/innen verlangen, um eine
gemeinsame Lösung eines Problems oder ein gemeinsam Dem kooperativen Lernen in den USA und auch in an-
geteiltes Verständnis einer Situation zu entwickeln“ (Pauli deren Ländern liegen langjährig entwickelte und erprobte
& Reusser, 2000, S. 421). Mit Ko-Konstruktion ist gemeint, Konzepte zugrunde. Diese lassen sich u. a. nach ihrer Be-
dass Lernende durch den gegenseitigen Austausch neues lohnungs-/Bewertungsstruktur und nach ihrer Aufgaben-
Wissen aufbauen, ein neues Verständnis oder neue Auf- struktur systematisieren. Hinsichtlich der Belohnung bzw.
gaben- oder Problemlösungen entwickeln, die vorher in der Bewertung wird zwischen Konzepten unterschieden,
dieser Form bei keinem der Lernenden verfügbar waren. bei denen die Gruppen aufgrund der individuellen Leis-
Zu beachten ist jedoch, dass kooperatives Lernen nicht tungen ihrer Mitglieder belohnt bzw. bewertet werden und
einfach gleichzusetzen ist mit jeder x-beliebigen Form von solchen Konzepten, bei denen entweder keine Belohnung
Gruppenarbeit. Unter Berücksichtigung der umfangrei- bzw. Bewertung erfolgt oder die Belohnung bzw. Bewer-
chen Literatur werden immer wieder folgende zentrale tung nur für das Gruppenergebnis, unabhängig von den
Bestimmungsmerkmale genannt, die kooperatives Ler- Leistungen der einzelnen Mitglieder, gegeben wird. Hin-
nen im engeren Sinne kennzeichnen (Johnson, Johnson sichtlich der Aufgabenstruktur lassen sich Konzepte vonei-
& Stanne 2000). nander abgrenzen, die sich im Grad der Vorstrukturierung
und der Aufteilung der Aufgaben unterscheiden.
Zwei bedeutsame Konzepte kooperativen Lernens
Zentrale Bestimmungsmerkmale kooperativen

-
werden in den folgenden Exkursen vorgestellt. Beim
Lernens
STAD-Konzept erfolgt eine Gruppenbelohnung aufgrund
Grundlegend für kooperatives Lernen ist eine posi-
individueller Leistungen der Gruppenmitglieder, dagegen
tive Interdependenz (wechselseitige Abhängigkeit)
wird auf eine Vorstrukturierung der Aufgaben in der Regel
der Lernenden. Das bedeutet: Den Lernenden sollte
verzichtet. Beim zweiten hier vorgestellten Konzept, dem
bewusst sein, dass sie die Aufgabe nur zusammen
Jigsaw, erfolgt dagegen keine Belohnung der Leistungen,
lösen können. Bekräftigungen wie „Wir sitzen alle in
dagegen sind die Aufgaben vorstrukturiert.
einem Boot“ oder „Wir ziehen am gleichen Strang“

-
Was den Forschungsstand zum kooperativen Lernen
drücken diese positive Interdependenz aus.
insgesamt anbelangt, so zeigen die großen Metaanalysen
Dies impliziert auch, dass jedes Gruppenmitglied
zunächst ein relativ konsistentes Bild: Kooperative Lern-
eine individuelle Verantwortung für den Arbeits-
situationen scheinen individualisierten und kompetitiven
prozess in der Gruppe übernimmt. Die Unterricht-
Lernsituationen überlegen zu sein (Johnson et al., 2000;
spraxis sieht jedoch häufig anders aus: Oft arbeiten
Rohrbeck, Ginsburg-Block, Fantuzzo & Miller, 2003).
nur einige wenige an der Aufgabenstellung, die
Doch bei näherer Betrachtung stellt man fest, dass die mitt-
anderen „tauchen ab“ oder klinken sich ganz aus
leren Effektstärken in den verschiedenen Metaanalysen er-
dem Arbeitsprozess aus (Renkl, Gruber & Mandl,

-
heblich variieren und dass auch innerhalb der jeweiligen
1996).
Metaanalysen die Effektstärken der einzelnen Studien breit
Kooperatives Lernen lebt von der Face-to-Face-
streuen. Dies legt die Vermutung nahe, dass die Effekte ko-
Kommunikation zwischen den Lernenden, von
operativen Lernens von weiteren Bedingungen beeinflusst
Formen gegenseitiger Unterstützung und wechsel-

-
werden.
seitiger Rückmeldung.
Die Metaanalyse von Rohrbeck et al. (2003) konnte
Soziale Fähigkeiten sind gleichsam Voraussetzung
eine Reihe solcher Drittvariablen identifizieren, die die Ef-
und Ziel kooperativen Lernens. Ohne ein Minimum
fektivität des „peer-assisted learning“ (PAL), bei dem sich
an vorhandenen Fertigkeiten und Fähigkeiten ist
Schüler gegenseitig in Gruppen unterrichten, moderieren.
kooperatives Lernen kaum realisierbar, gleichzeitig
Demnach fallen die Ergebnisse für diese Art des koopera-
dient kooperatives Lernen jedoch auch dem Aufbau
tiven Lernens dann günstiger aus, wenn die Lernenden in
sozialer Kompetenzen.
gleichgeschlechtlichen Gruppen zusammenarbeiten, wenn
das Ziel der Arbeit von den Lernenden festgelegt wird und
86 Kapitel 4 • Unterricht

Exkurs  |       | 
1
Student Teams-Achievement Divisions (Slavin, 1996)
2 STAD ist eine Kombination aus Grup- Schüler allein. Die erzielten individuellen der Gruppe übernehmen. Diese Form
penarbeit, regelmäßiger Leistungsüber- Leistungen der Schüler werden jeweils der Beurteilung erhöht den Druck für
prüfung und Gruppenbelohnung. STAD mit einer Baseline, die vor der eigentli- die einzelnen Gruppenmitglieder sich
3 umfasst mehrere Phasen. Zunächst führt chen kooperativen Phase erfasst wurde, anzustrengen und sich für die Arbeit der
die Lehrperson im Klassenverband in das verglichen. Daran bemisst sich, wie viele Gruppe zu engagieren.

4 Thema des Unterrichts ein. In der zweiten


Phase arbeiten die Lernenden in leis-
Punkte jedes Gruppenmitglied erhält. Die
Punkte werden pro Gruppe aufsummiert,
Slavin (1996) verweist auf die große
Bedeutung, die der individuellen
tungsheterogenen Gruppen. Ziel dieser die Gruppe mit den meisten Punkten ge- Leistungsüberprüfung in diesem Modell

5 Phase ist, dass alle Mitglieder der Gruppe


die entsprechende(n) Aufgabe(n) lösen.
winnt. Eine Gruppe – so die Erwartung –
kann also nur dann erfolgreich sein, wenn
eingeräumt werden muss. Eine von ihm
durchgeführte Metaanalyse ergab für
Jede Gruppe bekommt die gleiche(n) alle Mitglieder der Gruppe dazugelernt diese Form kooperativen Lernens eine
6 Aufgabe(n) und die gleichen Materialien
zur Verfügung gestellt. Nach der koope-
haben bzw. nach der kooperativen Phase
bessere Leistungen zeigen als vorher, was
mittlere Effektstärke von d = 0.32. Wenn
dagegen ausschließlich ein einziges von
rativen Phase – diese kann 3–5 Unter- voraussetzt, dass sich die Lernenden ge- der Gruppe erstelltes Produkt bewertet
7 richtsstunden umfassen – erfolgt eine
individuelle Leistungsüberprüfung mit
genseitig in ihrem Lern- und Verstehens­
prozess unterstützen und Verantwortung
wird, zeigen die Studienergebnisse nur
einen geringen Effekt von d = 0.07.
einem Quiz bzw. Test. Dabei arbeitet jeder für sich und die anderen Mitglieder in
8
wenn die Arbeit Freiheitsgrade für die Lernenden eröffnet. los geklärt. In der Metaanalyse von Rohrbeck et al. (2003)
9 Besonders hoffnungsvoll stimmen Befunde, die darauf hin- konnte dies nicht bestätigt werden, anderen Studien zu-
deuten, dass insbesondere sozial benachteiligte Kinder von folge befördern Strukturierungen jedoch die Qualität ko-
10 dieser Art des Lernens profitieren. operativen Arbeitens, insbesondere dann, wenn sie auf eine
Weitere Studien beschäftigten sich mit den Effekten Aktivierung und Förderung metakognitiver Fähigkeiten
der Gruppenzusammensetzung auf den Lernerfolg. Eine der Lernenden abzielen (Howe & Tolmie, 2003; Kramarski
11 heterogene Zusammensetzung der Gruppe kommt offen- & Mevarech, 2003) und wenn sie über Skripts den inhaltli-
bar insbesondere den schwächeren Schülern zugute (Lou chen Austausch der Gruppenmitglieder befördern und zur
12 et al., 1996; Webb et al., 1998). Erklärt wird dies mit den Vertiefung und Verknüpfung der Inhalte anregen (Jurkow-
elaborierteren Erklärungen und Beiträgen der stärkeren ski & Hänze, 2010).
Mitglieder der Gruppen, aber auch mit einem aktiveren Weitere Bedingungen, die die Wirksamkeit kooperati-
13 Lernverhalten der schwächeren Schüler in heterogenen ven Arbeitens beeinflussen können, sind offenbar die Kom-
Gruppen (Fawcett & Garton, 2005; Fuchs et al., 1996). Für plexität und das Anforderungsniveau der Aufgabenstellung.
14 leistungsdurchschnittliche Schüler zeichnet sich dagegen Eine aktuelle Studie von Kirschner et al. (2011), die sich der
ab, dass ihr Lernerfolg in heterogenen Gruppen eher ge- Cognitive-Load-Theorie zuordnen lässt, ergab, dass koope-
15 ringer ausfällt als in homogenen Gruppen, für leistungs- ratives Lernen dann wirksamer ist als Einzelarbeit, wenn
starke Schüler differieren die Befunde (Webb et al., 1998; die unterrichtlichen Anforderungen komplexer Natur sind
Lou et al., 1996). Letztere erzielen in heterogenen Gruppen und problemlösendes Lernen erfordern. Wenn es dagegen
16 offenbar dann einen vergleichsweise hohen Lerngewinn, um das Bearbeiten von weniger komplexen Anforderun-
wenn eine intensive, freundliche und von gegenseitiger gen (hier: das Studium von Lösungsbeispielen) geht, zeigen
17 Unterstützung geprägte Arbeitsatmosphäre vorherrscht sich deutlich geringere Unterschiede zwischen Einzelarbeit
(Webb, Nemer & Zuniga, 2002). Das letztgenannte Er- und kooperativer Bearbeitung. Eine mögliche Erklärung
gebnis zeigt, dass für das Gelingen kooperativen Lernens hierfür ist, dass sich die höhere kognitive Beanspruchung
18 die Interaktionsqualität eine wichtige Rolle spielt (Hijzen, bei der Problemlöseaufgabe im Rahmen des kooperativen
Boekkaerts & Vedder, 2007). In einer Studie mit Studieren- Settings auf mehrere Mitlernende verteilt, wodurch das
19 den wiesen Jurkowski und Hänze (2010) nach, dass auch Lernen effizienter und effektiver gestaltet werden kann,
die Kooperationsfähigkeit der Studierenden einen Einfluss als wenn die Schüler alleine arbeiten. Dieses Ergebnis ver-
20 auf den Lernerfolg hat, der partiell über das transaktive weist darauf, dass auch das Niveau und die Komplexität der
Interaktionsverhalten vermittelt wird. Mit transaktivem Aufgabenstellungen und die zu ihrer Bearbeitung erforder­
Interaktionsverhalten ist gemeint, wie intensiv die Lernen- lichen Lernaktivitäten darüber entscheiden, ob kooperative
21 den aufeinander Bezug nehmen und Beiträge der anderen Lernumgebungen ihr Potenzial „ausspielen“ können oder
Gruppenmitglieder aufgreifen und weiterentwickeln. nicht (▶  Exkurs „Student Teams-Achievement Divisions (Sla-
22 Ob auch Strukturierungsmaßnahmen die Qualität vin, 1996)“; ▶ Exkurs „Jigsaw (Aronson, Blaney, Stephan, Sikes,
kooperativen Arbeitens befördern können, ist nicht rest- & Snapp, 1978)“).
4.2  •  Merkmale und Merkmalskonfigurationen erfolgreichen Unterrichts
87 4

Exkurs  |       | 

Jigsaw (Aronson, Blaney, Stephan, Sikes, & Snapp, 1978)


Das Jigsaw (Gruppenpuzzle) verläuft in haben. Daran schließt sich in der Regel das Gruppenpuzzle leicht positive Effekte.
4 unterschiedlichen Phasen. Zunächst noch eine gemeinsame Reflexion im Einhellig weisen die Studien jedoch auf
teilt sich die Klasse in sogenannte Klassenverband an. differenzielle Effekte innerhalb der Grup-
Stammgruppen mit 4–5 Mitgliedern auf. Die Befunde zur Lernwirksamkeit des penpuzzlegruppen hin: In ihren Exper-
Daraufhin werden, auf der Basis thema- Gruppenpuzzles fallen, was den Lern­ tenthemen schneiden die Lernenden in
tischer Vorstrukturierungen seitens der erfolg anbelangt, uneinheitlich aus. In der Regel besser ab als in jenen Themen,
Lehrperson, Expertengruppen gebildet, in den meisten Untersuchungen konnten die ihnen von ihren Mitlernenden präsen-
die jeweils ein Mitglied jeder Stamm- keine Vorteile des Gruppenpuzzles tiert wurden (z. B. Hänze & Berger, 2007).
gruppe entsandt wird und die unter- gegenüber herkömmlichem Unterricht Dieser Befund ist nicht überraschend,
schiedliche Aspekte oder Aufgaben eines abgesichert werden können (Hänze & wenn man bedenkt, dass die Schüler sehr
komplexeren Themas bearbeiten. Nach Berger, 2007; Souvignier & Kronenber- viel mehr Zeit auf die Erarbeitung ihrer
dieser Expertenphase folgt die Vermitt- ger, 2007). Demgegenüber berichten Expertenthemen verwenden, und wenn
lungsphase in den Stammgruppen. Jedes z. B. Borsch et al. (2002) von positiven man berücksichtigt, dass der Lernerfolg in
Mitglied hat dabei die Aufgabe, sein in Effekten, d. h., die Lernenden erzielten im den Nichtexpertenthemen auch von der
den Expertengruppen erworbenes (Ex- Gruppenpuzzle größere Lernzuwächse als Qualität der Vermittlung und Präsentation
perten-)Wissen an die Mitglieder seiner im traditionellen Unterricht bzw. in Einzel- durch die Mitschüler abhängig sein dürfte
Stammgruppe weiterzugeben, die sich arbeit. Die Metaanalyse von Johnson, (Webb et al., 1998).
mit einem anderen Thema beschäftigt Johson und Stanne (2000) ermittelt für

Neben der Cognitive-Load-Theorie kommen für die penbezogene Belohnung auf der Basis der individuellen
hier dargestellten positiven Effekte kooperativen Lernens Leistungen der Gruppenmitglieder und die sich dadurch
weitere theoretische Erklärungen infrage. Dabei lässt sich ergebende individuelle Verantwortlichkeit der Lernenden
eine kognitiv-konstruktivistische und eine motivationale gefördert wird, den entscheidenden Wirkmechanismus
Perspektive unterscheiden. Aus kognitiv-konstruktivisti- beim kooperativen Lernen dar.
scher Perspektive kann angenommen werden, dass koope- Andere Autoren sehen eher in der sozialen Kohäsion
ratives Lernen insbesondere dann zu einer Weiterentwick- der Gruppenmitglieder den entscheidenden Grund für die
lung kognitiver Schemata und Strukturen beiträgt, wenn es positiven Effekte kooperativen Lernens, da kooperatives
zu einem vertieften Austausch von Meinungen, Ideen und Lernen dem Bedürfnis nach sozialer Eingebundenheit ent-
Konzepten zwischen den Lernenden kommt, wenn wider- gegenkommt und darüber die Lernmotivation der Lernen-
sprüchliche Meinungen aufeinandertreffen und kognitive den fördert (Cohen, 1994).
Konflikte entstehen, die zu einem inhaltlich intensiven Dis- Insgesamt liegen zu den Effekten auf motivational-
kurs führen (Piaget, 1985). Empirische Evidenzen hierfür affektive Variablen (Einstellungen zum Lernen, Selbst-
fassen De Lisi und Golbeck (1999) zusammen (vgl. auch wertgefühl, Formen der Lernmotivation) deutlich weniger
Jurkowski & Hänze, 2010). Eine stärker soziokulturelle Per- Studien vor als für die Leistungsentwicklung. Zusammen-
spektive verfolgt die Theorie Vygotskys (1978). Vygotsky fassungen des Forschungsstands und Metaanalysen indi-
geht davon aus, dass die kognitive Entwicklung ein Prozess zieren auch hier ein insgesamt positives Bild (Lou et al.,
ist, der vor allem durch die Aushandlungs- und Interakti- 1996; Springer, Stanne & Donovan, 1999).
onsprozesse mit (kompetenteren) Personen befördert und Zieht man einige aktuellere Einzelstudien heran, so
unterstützt wird. Lernende eignen sich durch die Interak- wird das Bild verschwommener. In der Studie von Krause
tion mit kompetenteren Personen Konzepte, Denkweisen und Stark (2004) blieben die erwarteten Effekte koopera-
und Strategien an, indem sie diese schrittweise interna- tiven Lernens auf motivationale Variablen, wie die Selbst-
lisieren. Lernende profitieren vor allem dann von dieser wirksamkeit, die erlebte Kompetenz, die wahrgenommene
Interaktion, wenn Anleitung und Unterstützung in der Anstrengung sowie die Akzeptanz der Lernumgebung, al-
„Zone der nächsten Entwicklung“ angesiedelt sind, also lesamt aus. Positive Ergebnisse ergeben sich dagegen aus
etwas über den aktuellen Entwicklungsstand des Lernen- zwei Studien, die die Wirkungen der STAD-Methode und
den hinausreichen. Andere Autoren erklären die positiven des Gruppenpuzzles untersuchten. In einer amerikani-
Effekte kooperativen Lernens mit motivationalen Aspekten schen Studie mit Lernenden an Highschools konnten po-
des Lernens (s. unten). sitive Effekte der STAD-Methode auf die Entwicklung der
Selbstwirksamkeit, der intrinsischen Motivation sowie auf
Motivationale Zielvariablen die Zielorientierungen der Lernenden nachgewiesen wer-
Für Slavin (1996) stellt die Motivation der Lernenden, den (Nichols, 1996). Hänze und Berger (2007) zeigen, dass
die seiner Meinung nach insbesondere durch die grup- sich das Verfahren des Gruppenpuzzles positiver auf die
88 Kapitel 4 • Unterricht

drei „basic needs“ nach Deci und Ryan (1985), also auf das fekte auf die Leseflüssigkeit und das Leseverständnis hat
1 Kompetenzerleben, die soziale Eingebundenheit und das (Therrien, 2004).
Autonomieerleben, auswirkt als traditioneller Unterricht. Als empirisch gut bestätigt gilt, dass verteiltes Üben
2 Zusammenfassend zeigt sich auch für den affektiv-mo- grundsätzlich effektiver ist als massiertes (Donovan & Ra-
tivationalen Bereich, dass man nicht automatisch von po- dosevich, 1999; Cepeda, Pashler, Vul, Wixted & Rohrer,
sitiven Effekten des kooperativen Lernens ausgehen kann. 2006; Dunlosky, Rawson, Marsh, Nathan & Willingham,
3 Vielmehr deuten die uneinheitlichen Ergebnisse darauf 2013; Rohrer & Taylor, 2006; Seabrook, Brown & Solity,
hin, dass es auch für den affektiv-motivationalen Bereich 2005; Sobel, Cepeda & Kapler, 2011). Aktuelle Forschun-
4 moderierende Faktoren gibt, die die Stärke der Effekte ko- gen zeigen zudem, dass das Behalten langfristig gesteigert
operativen Lernens beeinflussen. werden kann, wenn (Übungs-)Aufgaben vermischt bzw.
5 verschachtelt dargeboten werden. Beim vermischten
Üben werden Aufgaben zu miteinander in Beziehung
4.2.5 Üben stehenden Inhalten verschachtelt (abcabcabc) dargeboten
6 (Rohrer & Taylor, 2007; Taylor & Rohrer, 2010). Bei ge-
Üben und Wiederholen sind wichtige Komponenten im blockten Übungen, was dem typischen Vorgehen in der
7 Lern- bzw. Wissenserwerbsprozess und spielen in vielen Schule entspricht, werden die Aufgaben nach den jeweili-
Instruktionstheorien und -modellen eine wichtige Rolle gen Inhalten dagegen isoliert und geblockt bearbeitet bzw.
(vgl. Aebli; ▶ Abschn. 4.1.3; Anderson, 2001). Üben verbes- geübt (aaabbbccc): Nach der Einführung eines Inhalts a
8 sert die Übertragung von Informationen vom Arbeits- in wird dieser Inhalt, häufig aber eben nur dieser Inhalt, so-
das Langzeitgedächtnis, dient somit der Speicherung und fort geübt, bevor ein neuer Inhalt b eingeführt und geübt
9 Festigung von deklarativem und prozeduralem Wissen und wird. Während für kurzfristiges Behalten und Lernen ge-
damit der Entlastung des kognitiven Systems. Als allge- blockte Übungen offenbar effektiver sind, erweisen sich
10 mein anerkannt gilt, dass Training und Übung mangelnde vermischte Übungen für den längerfristigen Lern- und Be-
Fähigkeiten und Begabung zumindest partiell kompensie- haltenserfolg als überlegen. Entsprechende Studien liegen
ren können. insbesondere für den Mathematikunterricht vor (Dun-
11 Wenn man den Forschungsstand zum Thema „Üben“ losky et al., 2013; Kornell & Bjork, 2008; Taylor & Rohrer,
analysiert, so fällt zunächst auf, dass es vergleichsweise we- 2010; Rohrer, 2012), wenngleich es sich jedoch hierbei
12 nig aktuelle Studien gibt, die die Wirkungen von Übungen vielfach um Laborstudien mit älteren Lernenden handelt
und Übungskomponenten auf schulrelevantes Wissen und (vgl. Richter et al., 2013). Erklären lässt sich die Überle-
schulbezogene Fähigkeiten explizit untersuchen. Entspre- genheit vermischt bzw. verschachtelt dargebotener Lern-
13 chenden Fragen wird in der Kognitionspsychologie und in und Übungsaufgaben damit, dass Schüler dabei zusätzlich
der Forschung zur Bedeutung von Lernstrategien für den entscheiden müssen, welches der gelernten Verfahren oder
14 Lern- und Übungserfolg nachgegangen (▶ Kap. 2; Klauer Prinzipien anzuwenden ist, was erhebliche Diskrimina-
& Leutner, 2007; Mandl & Friedrich, 2006). tionsleistungen erfordert. Demgegenüber kommt es bei
15 Auch in Standardwerken zum Thema Unterrichts- geblockten Übungen lediglich darauf an, eine zuvor ge-
qualität wird immer wieder auf die Bedeutung des Übens lernte Prozedur bzw. ein Verfahren in der vorher gelern-
für den Lernprozess hingewiesen (Brophy, 2000; Borich, ten Weise anzuwenden. Die plausibelste Erklärung für den
16 2007). Marzano et al. (2000) ermitteln in ihrer Metaana- Vorteil verschachtelten Übens ist demnach, dass Schüler
lyse für das Merkmal „Hausaufgaben und Übungen“ eine dabei ein Wissen darüber ausbilden, welches Verfahren
17 Effektstärke von d = 0.77, was einen beträchtlichen Effekt und welche Prozedur bei welchen Aufgaben anzuwenden
darstellt. Auch die fachdidaktische Forschung stellt die ist und dadurch Gemeinsamkeiten und Unterschiede in
Bedeutung des Übens für den Lernprozess heraus (z. B. den Aufgabenmerkmalen erkennen. Diese angenommene
18 für die Mathematik: Grouws & Cebulla, 2000). Dabei wird Erklärung für den Vorteil verschachtelten Übens und
meist darauf verwiesen, dass positive Effekte von Übungen Lernens lässt sich mit Ergebnissen der Metaanalyse von
19 am ehesten dann zu erwarten sind, wenn ein ausreichen- Marzano, Gaddy und Dean (2000) in Einklang bringen,
des konzeptionelles Verständnis beim Lernenden vor- die für instruktionale Maßnahmen, die Lernende dazu
20 handen ist. Dieser weit verbreiteten Ansicht widerspre- anregen, Gemeinsamkeiten und Unterschiede zweier Ele-
chen allerdings die Befunde von Rittle-Johnson, Siegler mente zu identifizieren, die höchste aller berichteten Ef-
und Alibali (2001), die wechselseitige Zusammenhänge fektstärken (d = 1.61) ermittelten (s. auch ▶ Abschn. 4.2.6).
21 zwischen der Entwicklung konzeptuellen Verständnisses Verschachteltes Üben lässt sich somit als wünschenswer-
und prozeduraler Fertigkeiten nachweisen konnten. Die tes Erschwernis begreifen, welches das Lernen zunächst
22 Leseforschung verdeutlicht, dass wiederholtes Lesen der schwerer, langfristig aber effektiver macht (Bjork & Bjork,
gleichen Textabschnitte (repeated reading) erhebliche Ef- 2011; Richter et al. 2013).
4.2  •  Merkmale und Merkmalskonfigurationen erfolgreichen Unterrichts
89 4

Ganz ähnliche Unterschiede zwischen kurzfristigem Die berichteten Ergebnisse zum verteilten Üben (s. o.)
und langfristigem Behalten zeigen Studien zum sogenann- lassen positive Effekte des sog. Overlearning – also des
ten Testeffekt: Demnach ist es für das langfristige Behalten Weiterübens einer Tätigkeit, die man eigentlich schon be-
besser, wenn sich Lernende nach einer einmaligen Lese- herrscht – fraglich erscheinen. Während frühere Studien
bzw. Lernphase selbst testen und ihr Wissen prüfen, als positive Effekte für das Overlearning nachweisen konnten
wenn sie den zu lernenden Text nochmals lesend durch- (vgl. zsf. Klauer & Leutner, 2007), gelangen neuere Unter-
arbeiten und studieren. Für den kurzfristigen Lern- und suchungen eher zu dem Fazit, dass das Overlearning weder
Behaltenserfolg erweisen sich zwar nacheinander durch- einen kurz- noch einen langfristigen Effekt hat (Rohrer,
geführte Studiums- bzw. Wiederholungsphasen als effek- 2009; Rohrer & Taylor, 2006).
tiver, langfristig bringt es jedoch mehr, wenn einmal ge- Insgesamt verweisen die Ergebnisse darauf, dass Übun-
lerntes Wissen rekonstruiert und abgefragt wird, als wenn gen dann vergleichsweise wirkungslos verpuffen, wenn
der Inhalt nochmals studiert wird (vgl. Dunlosky et al., die Lernenden die auszuführenden Tätigkeiten bereits
2013; Roediger & Karpicke, 2006a, 2006b). Das eigene beherrschen und wenn die Übungsaufgaben keine Va-
Wissen zu testen, stellt somit auch eine wertvolle Lernge- riationen und Herausforderungen beinhalten, sodass es
legenheit dar. Darüber, wie sich dieser Testeffekt erklären den Lernenden nicht oder nur unzureichend gelingt, die
lässt, liegen unterschiedliche Annahmen vor: Zum einen kennzeichnenden Bestandteile des relevanten Konzepts zu
werden direkte Effekte angenommen, die davon ausge- diskriminieren und zu generalisieren (Bjork, 1994). Hier
hen, dass durch das Testen und Abrufen des Wissens die zeigen sich interessante Parallelen zu den Empfehlungen
Wahrscheinlichkeit steigt, dass neue Informationen mit von Aebli (1976; 1983). Mit den positiven Effekten des ver-
der bestehenden kognitiven Struktur verknüpft und da- mischten Übens und mit dem berichteten Testeffekt lassen
durch leichter erinnert werden. Indirekte Effekte basieren sich auch Verbindungen zum Konstrukt der kognitiven
z. B. auf den Annahmen, dass der Lernende durch den Aktivierung herstellen.
Test Wissenslücken bemerkt, auf deren Schließung er sich
nachfolgend konzentrieren kann, dass der Test mit seinen
Fragen die Organisation von Wissen erleichtern kann und 4.2.6 Kognitive Aktivierung
dass der Test eine Feedbackfunktion beinhaltet (Roediger,
Putnam & Smith, 2011). Aus einer kognitiv-konstruktivistischen Sicht verspricht
Wie lang dürfen oder sollen die Zeiträume zwischen Unterricht dann erfolgreich – im Sinne der Förderung ei-
den Übungseinheiten sein? Lange ging man davon aus, nes vertieften Verständnisses – zu sein, wenn er Lernende
dass es sinnvoll sei, die Zeitintervalle zwischen den Wie- zum vertieften Nachdenken und zu einer elaborierten
derholungsphasen sukzessive auszudehnen. Studien kön- Auseinandersetzung mit dem Unterrichtsgegenstand an-
nen dies jedoch bislang nicht bestätigen. Donovan und regt. Damit wird das Konstrukt der ▶ kognitiven Aktivie-
Radosevich (1999) zeigen, dass zu lange Zeiträume zwi- rung umschrieben, ein vergleichsweise junges Konstrukt
schen den Übungseinheiten den Übungserfolg schmälern in der deutschen Unterrichtsforschung, das von Baumert
können. Cepeda et  al. (2006) berichten in ihrer Meta- und Klieme in Abgrenzung zu anderen Basisdimensio-
analyse von einer uneinheitlicher Befundlage: Während nen der Unterrichtsqualität, wie Schülerorientierung und
einige Studien nachweisen, dass mit einer Vergrößerung Klassenführung, in die Diskussion eingeführt wurde (Bau-
der Zeiträume zwischen den Übungsphasen ein höherer mert et al., 2004; Klieme, Lipowsky, Rakoczy & Ratzka,
Lernzuwachs verbunden ist, gelangen andere Studien zu 2006). International werden für einen anregenden, heraus-
dem Ergebnis, dass gleich lange Zeiträume vorteilhafter fordernden Unterricht auch andere Begriffe wie „higher
sind. Ein Grund für die inkonsistente Forschungslage order questions“, „higher order thinking“, „challenging
könnte sein, dass der Übungserfolg nicht nur von den tasks“, „thoughtful discourse“ oder „authentic instruc-
Zeiträumen zwischen den Übungseinheiten, sondern auch tion“ verwendet (vgl. Brophy, 2000; Hattie, 2009, 2012;
davon abhängig ist, wie lange und nachhaltig das Wis- Louis & Marks, 1998), wobei mit diesen Begriffen teilweise
sen behalten werden soll. Je nachhaltiger und länger der unterschiedliche Facetten kognitiver Aktivierung betont
Übungsstoff behalten werden soll, desto länger dürfen die werden.
Zeiträume zwischen den Übungseinheiten sein (Cepeda, Inwieweit Lernende kognitiv aktiviert und stimuliert
Vul, Rohrer, Wixted & Pashler, 2008). Soll der Lernende werden, lässt sich nicht direkt beobachten, sondern wird
das Wissen noch nach fünf Jahren erinnern, so sollten die in der Regel über verschiedene Indikatoren approximativ
Übungseinheiten 6–12 Monate auseinander liegen. Geht zu erfassen versucht. Diese beziehen einerseits Merkmale
es dagegen um das Behalten für eine Woche, so sollten die des Unterrichtsangebots, andererseits Aspekte der Nutzung
Zeiträume zwischen den Übungseinheiten nicht länger als dieses Angebots durch die Lernenden ein. Indikatoren des
12–24 Stunden sein (Cepeda et al., 2008). Unterrichtsangebots umfassen vor allem Aspekte des Leh-
90 Kapitel 4 • Unterricht

rerverhaltens. Die Lehrperson kann den Prozess der ko- des Lernenden, ein Gleichgewicht zwischen den existie-

-
1 gnitiven Aktivierung initiieren und befördern, indem sie renden Vorstellungen und Konzepten einerseits und neuen
die Lernenden mit kognitiv herausfordernden Aufga- Informationen und Erfahrungen andererseits herzustel-
2
3
-- ben konfrontiert,
kognitive Konflikte provoziert,
auf Unterschiede in inhaltsbezogenen Ideen, Kon-
zepten, Positionen, Interpretationen und Lösungen
len. Der Impuls zum Aufbau und zur Weiterentwicklung
kognitiver Strukturen erfolgt dadurch, dass der Lernende
mit Informationen, Erfahrungen oder Phänomenen kon-
frontiert wird, die im Widerspruch zu seinen bisherigen

4
- hinweist,
die Lernenden anregt, ihre Gedanken, Konzepte,
Konzepten stehen und die ihn erkennen lassen, dass seine
bisherigen Vorstellungen nicht mehr tragfähig sind und

5 - Ideen und Lösungswege darzulegen und zu erläutern,


anregende und herausfordernde Fragen stellt, die
zu Begründungen, Vergleichen und Verknüpfungen
neuer Informationen mit bereits bestehendem Wis-
neue Konzepte plausibler erscheinen (▶ Abschn. 4.2.4).
Die Forschungslage zu Wirkungen eines kognitiv akti-
vierenden Unterrichts ist noch vergleichsweise dünn. Die
meisten Studien liegen zum Mathematikunterricht vor.

-
6 sen anregen und Klieme, Schümer und Knoll (2001) konnten auf der Basis
allgemein gesprochen eine diskursive Unterrichts- der Daten aus der TIMSS-Videostudie 1995 positive Zu-
7 kultur pflegt, in der sich die Lernenden intensiv über sammenhänge zwischen der kognitiven Aktivierung der
inhaltliche Konzepte und Ideen austauschen. Lernenden und dem Lernzuwachs nachweisen, dabei wurde
jedoch der Mehrebenencharakter der Daten nicht berück-
8 Korrespondierend hierzu lässt sich auf der Ebene der An- sichtigt. In dem Projekt „Unterrichtsqualität, Lernverhal-
gebotsnutzung dann von einem vergleichsweise kognitiv ten und mathematisches Verständnis“ (Pythagorasstudie)
9 aktivierenden Unterricht ausgehen, wenn die Lernenden stellten Lipowsky et  al. (2009), nach Kontrolle diverser
kognitiv anspruchsvolle Tätigkeiten ausüben, also z. B. Lernvoraussetzungen und klassenspezifischer Bedingun-
10 Argumente austauschen, Querverbindungen zu anderen gen, einen positiven, wenngleich schwachen Effekt der von
Themen oder Konzepten herstellen, Vergleiche anstellen, externen Beobachtern hochinferent eingeschätzten kogni-
Lösungswege erläutern, vergleichen und beurteilen, Ver- tiven Aktivierung auf den Lernerfolg der Schüler während
11 mutungen formulieren, Fragen stellen, Antworten und Lö- einer dreistündigen Unterrichtseinheit zur „Satzgruppe des
sungen hinterfragen und ihr Wissen auf andere Situationen Pythagoras“ fest. Pauli und Reusser (2011) analysierten die
12 übertragen. Lehrer-Schüler-Interaktion im öffentlichen Klassenge-
Eine besondere Rolle in einem kognitiv aktivierenden spräch des videografierten Pythagorasunterrichts genauer.
Unterricht spielt das fachliche Niveau der didaktischen Mittels niedriginferenter Kodierungen wurden u. a. der An-
13 Kommunikation und der Unterrichtsgespräche (Brophy, teil von Lehreräußerungen erfasst, mit denen die Schüler
2000; Learning Mathematics for Teaching Project, 2010; aufgefordert wurden etwas zu begründen oder zu erläutern,
14 Menke & Pressley, 1994; Pauli & Reusser, 2011; Walshaw der Anteil kognitiv herausfordernder Lehrerfragen, der An-
& Anthony, 2008). teil gleichberechtigter Schüleräußerungen (in Abgrenzung
15 Theoretisch weist das Konstrukt der kognitiven Akti- zu Schüleräußerungen, die lediglich eine Stichwortfunktion
vierung u. a. Bezüge zu den Theorien von Vygotsky und erfüllten) und der Anteil der Schüleräußerungen, die eine
Piaget und zu konstruktivistischen Theorien des Wis- Begründung enthielten. Diese vier Kategorien ließen sich
16 senserwerbs auf. Der inhaltliche Austausch mit anderen faktorenanalytisch zu der Dimension „anspruchsvolle ma-
Menschen, insbesondere mit kompetenteren Mitlernenden thematische Diskussionen“ verdichten, deren Ausprägung
17 und Erwachsenen, wird von Vygotsky (1978) als zentrale mehrebenenanalytisch den Lernerfolg der Schüler in der
Voraussetzung für die allmähliche Verinnerlichung von dreistündigen Unterrichtseinheit „Einführung in den Satz
neuen Konzepten, Strategien und für den Aufbau von des Pythagoras“ positiv vorhersagen konnte.
18 neuem Wissen verstanden (▶ Abschn. 4.2.4). Der Ansatz Im COCATIV-Projekt ermittelten Baumert und Kol-
von Vygotsky wie auch das Konstrukt der kognitiven Akti- legen (2010) einen positiven Effekt der kognitiven Akti-
19 vierung betonen gleichermaßen die Bedeutung der fachge- vierung auf den Lernzuwachs von Schülern im Mathe-
bundenen Interaktion für den Aufbau von neuem Wissen. matikunterricht des 10. Schuljahrs, wobei die kognitive
20 Die Konfrontation der Schüler mit anderen Stand- Aktivierung des Unterrichts hier über das Anspruchsni-
punkten und Sichtweisen bzw. die Initiierung von Wi- veau der in Klassenarbeiten eingesetzten Aufgaben erfasst
dersprüchen stellt eine Voraussetzung für das Entstehen wurde (vgl. auch Kunter & Voss, 2011). Auch Befunde des
21 kognitiver Konflikte dar, die im Sinne Piagets (1985) als amerikanischen QUASAR-Projekts (Stein & Lane, 1996),
Motor für die Weiterentwicklung kognitiver Strukturen be- des britischen CAME-Projekts (Shayer & Adhami, 2007),
22 trachtet werden. Theoretische Basis für diese Annahmen Ergebnisse einer kleinen Studie von Hiebert und Wearne
bildet das sog. Äquilibrationskonzept, also das Bestreben (1993) sowie Befunde mehrerer qualitativer mathema-
4.2  •  Merkmale und Merkmalskonfigurationen erfolgreichen Unterrichts
91 4

tikdidaktischer Studien, die Hiebert und Grouws (2007) Zusammenfassend handelt es sich bei der kognitiven
zusammenfassen, verweisen auf die positiven Effekte ei- Aktivierung um ein facettenreiches Konstrukt, das zum
nes Unterrichts, der sich durch eine höhere Anzahl kog­ einen auf das Angebot der Lehrperson und deren Hand-
nitiv anspruchsvoller Aufgaben und durch die kognitiv lungen fokussiert, zum anderen eher die Nutzung dieses
anspruchsvolle Auseinandersetzung mit zentralen mathe- Angebots durch die Lernenden zur Messung heranzieht.
matischen Kernideen auszeichnet. Taylor, Pearson, Peter- Entsprechend wird die kognitive Aktivierung in einigen
son und Rodriguez (2003) konnten ähnliche Befunde für Studien über Unterrichtsbeobachtungen und Aufgaben-
die Leseleistungen von benachteiligten Grundschülern analysen erfasst, in anderen Studien über die Befragung
ermitteln: Demnach wurden die Leseleistungen der Ler- und Beobachtung der Lernenden. Im Vergleich zu den
nenden vor allem dann gefördert, wenn die Lehrpersonen beiden anderen Basisdimensionen von Unterrichtsqua-
die Lernenden zu kognitiv anspruchsvollen Aktivitäten lität, der effektiven Klassenführung (▶ Abschn. 4.2.1 und
anregten (vgl. auch Menke & Pressley, 1994). Für natur- ▶ Kap. 5) und dem Unterrichtsklima (▶ Abschn. 4.2.8),
wissenschaftlichen Unterricht ergeben sich Hinweise auf scheint die Stabilität der kognitiven Aktivierung geringer
positive Effekte eines kognitiv aktivierenden Unterrichts zu sein, d. h. sie kann von Unterrichtseinheit zu Unter-
z. B. durch die Studien von She und Fisher (2002) und von richtseinheit variieren und hängt offenbar auch stärker
Zohar und Dori (2003, auch Zohar, 2004). Fauth, Decris- von Merkmalen des zu unterrichtenden Inhalts ab (vgl.
tan, Rieser, Klieme und Büttner (2014) ermittelten positive Praetorius, Pauli, Reusser, Rakoczy & Klieme, accepted).
Effekte kognitiver Aktivierung auf das naturwissenschaft-
liche Interesse von Grundschülern, nicht aber auf deren
Leistungsentwicklung. 4.2.7 Metakognitive Förderung
Eine spezifische Strategie, Lernende kognitiv zu ak-
tivieren, stellt die Konfrontation mit kontrastierenden In enger Verbindung mit der kognitiven Aktivierung der
Aufgaben(-lösungen), Meinungen und mit typischen Lernenden und der Qualität des Klassengesprächs stehen
Fehlern oder Misskonzepten dar. In einer Studie im Fach Aktivitäten der Lehrperson, die auf eine metakognitive
Mathematik konnten Rittle-Johnson und Star (2007) am Förderung der Lernenden abzielen. Metakognitive För-
Beispiel von Aufgaben zum Thema „lineare Gleichungen“ derung steht dabei für eine Reihe von Maßnahmen der
zeigen, dass Schüler ein höheres prozedurales Wissen Lehrperson, die dazu beitragen, bei Lernenden Wissen
und eine höhere Flexibilität erwerben, wenn sie aufgefor- über kognitive Funktionen im Allgemeinen und über das
dert werden, unterschiedliche Schülerlösungen zu einer eigene Lernen im Speziellen aufzubauen sowie Fähigkeiten
Aufgabe zu vergleichen, statt wenn sie sequenziell, also der Planung, Steuerung, Regulation und Bewertung weiter-
hintereinander, mit Aufgabenlösungen zu verschiedenen zuentwickeln (vgl. Hasselhorn & Labuhn, 2008).
Aufgaben konfrontiert werden. In einer aktuelle Studie Die Befundlage zur Förderung der Metakognition
der Arbeitsgruppe um Chi (Gadgil, Nokes-Malach & Chi, ist vergleichsweise robust: Maßnahmen, die der metako-
2012) wurde eine Gruppe von Lernenden mit einer kor- gnitiven Förderung der Lernenden dienen, haben nicht
rekten Abbildung eines naturwissenschaftlichen Konzepts nur das Potenzial, metakognitive Strategien zu befördern,
(Blutkreislauf) und einer Abbildung, die eine typische Fehl- sondern wirken sich darüber hinaus auch auf den Ler-
vorstellung repräsentierte, konfrontiert. Außerdem wur- nerfolg von Schülern aus, insbesondere wenn es sich um
den die Schüler über Prompts aufgefordert, beide Abbil- systematische Trainings handelt (vgl. z. B. Dignath et al.,
dungen zu vergleichen. Eine zweite Gruppe von Lernenden 2008; Hattie, 2009; Hattie, Biggs & Purdie, 1996; Kramar-
erhielt nur die korrekte Abbildung mit der Aufforderung, ski & Mevarech, 2003; Veenman, Van Hout-Wolters &
diese zu erklären. Beide Gruppen erhielten zudem den Afflerbach, 2006; Wang, Haertel & Walberg, 1993; Zohar
gleichen Sachtext zum Thema. Der Vergleich der beiden & David, 2008). So erweisen sich z. B. Maßnahmen, die die
Schülergruppen ergab, dass die „vergleichende“ Gruppe ein Lernenden zur Selbstverbalisierung, Selbsterklärung und
höheres Faktenwissen erwarb, ihre Misskonzepte häufiger Selbstbewertung des eigenen Lernprozesses anregen, als
aufgab und mehr korrekte Schlussfolgerungen entwickelte überaus erfolgreich (Dunlosky et al., 2013; Hattie, 2009,
als die Gruppe, die lediglich die eine korrekte Abbildung Chi et al., 1989).
erhielt. Diese beiden Ergebnisse lassen sich in Verbindung Dignath, Büttner und Langfeldt (2008) werteten in ih-
bringen mit den oben berichteten Ergebnissen zum ver- rer Metaanalyse insgesamt 48 Studien aus, die zwischen
schachtelten Üben und mit der Metaanalyse von Marzano 1992 und 2006 publiziert wurden und in denen Grund-
et al. (2000), wonach Lernhandlungen, die die Identifizie- schüler (bis Klassenstufe 6) im selbstregulierten Lernen
rung von Gemeinsamkeiten und Unterschieden und da- systematisch trainiert wurden. Die Trainings intendierten
mit ein Vergleichen erfordern, besonders lernwirksam sind u. a. die Förderung kognitiver, motivationaler und/oder
(▶ Abschn. 4.2.5). metakognitiver Lernstrategien in den Domänen Lesen,
92 Kapitel 4 • Unterricht

Schreiben oder Mathematik. Die Trainings, die sich auf vom geteilten oder kollektiven Klima. In neueren Arbei-
1 das Fach Mathematik bezogen, erzielten eine mittlere Ef- ten wird das unterstützende Unterrichtsklima v. a. über die
fektstärke von d = 1.0, was einem starken Effekt entspricht kollektive Wahrnehmung einer Lerngruppe erfasst, dabei
2 (Lesen/Schreiben: d = 0.44). Für mathematische Leistungen jedoch über recht unterschiedliche Facetten operationali-
erwiesen sich insbesondere solche Trainings als wirksam, siert. Hierzu zählen u. a. der gegenseitige wertschätzende
bei denen metakognitive und kognitive (d = 1.03) oder me- Umgang von Lehrperson und Schülern, das Interesse der
3 takognitive und motivationale Strategien (d = 1.23) kombi- Lehrperson für die Belange der Schüler, der konstruktive
niert erarbeitet und vermittelt wurden. und geduldige Umgang der Lehrperson mit Fehlern, ihre
4 In einer der von Dignath et al. (2008) einbezogenen Empathie und Fürsorge sowie ein gutes Verhältnis der
Studien wurden Mathematiklehrpersonen der Klassen- Schüler untereinander. Teilweise werden mit einem unter-
5 stufen  3–8 darin trainiert, ihre Schüler in besonderer stützenden Unterrichtsklima auch ein schülerorientierter
Weise metakognitiv zu fördern (Cardelle-Elawar, 1995). Unterricht, Freiheitsspielräume und Merkmale wie „higher
So regten die Lehrpersonen die Schüler durch die Model- order thinking“ oder „encouraging learning“ (Cornelius-
6 lierung des erwünschten Verhaltens immer wieder dazu White, 2007) assoziiert, die allerdings eher die kognitive
an, sich selbst zu fragen, worin die Frage bzw. das Problem Aktivierung als das Klima des Unterrichts erfassen dürften.
7 bei der jeweiligen Aufgabe besteht, ob alle für die Prob- Die uneinheitliche Konzeptualisierung des Begriffs
lemlösung erforderlichen Informationen zur Verfügung Klima findet auch in inkonsistenten Forschungsergebnis-
stehen, welche Lösungsschritte und welche arithmeti- sen ihren Niederschlag. Ein erster Blick in die englisch-
8 schen Operationen ausgeführt werden sollen. Außerdem sprachige Literatur offenbart nur scheinbar ein relativ ein-
wurden die Lernenden am Schluss einer Unterrichtsein- heitliches Bild: Darin findet man häufig Hinweise darauf,
9 heit aufgefordert, zu reflektieren, was sie gelernt und was dass ein gutes Unterrichtsklima eine zentrale Vorausset-
sie über sich in der Auseinandersetzung mit der Bear- zung für effektives Lernen sei (z. B. Brophy, 2000; Corne-
10 beitung des mathematischen Problems erfahren haben. lius-White, 2007; Fraser, 1994). Berücksichtigt man aber
Der Vergleich mit einer Kontrollgruppe von Schülern, die jene Studien, in denen mit dem Klima die Beziehungsqua-
traditionell unterrichtet wurden, ergab, dass die metakog- lität zwischen Lehrenden und Lernenden erfasst wurde
11 nitiv geförderten Lernenden langfristig betrachtet höhere und die den Einfluss der kollektiven Wahrnehmung auf
Leistungszuwächse erzielten, dem Fach Mathematik eine den Lernzuwachs mehrebenenanalytisch untersuchten, so
12 höhere Bedeutung beimaßen und ein höheres mathema- lassen sich Befunde für direkte Effekte der affektiven Qua-
tikbezogenes Interesse entwickelten als die Lernenden der lität der Lehrer-Schüler-Beziehung auf den Lernerfolg der
Kontrollgruppe. Lernenden kaum absichern (Campbell et al., 2004; Gruehn,
13 Veenman et al. (2006) verweisen nach Durchsicht des 2000; Helmke, 2011; Kunter & Voss, 2011).
Forschungsstands auf drei Bedingungen, die metakognitive Auch aus theoretischer Sicht lassen sich eher indirekte
14 Förderung im Unterricht erfolgreich machen. Zum einen Effekte des Unterrichtsklimas auf den Lernerfolg anneh-
sollte die metakognitive Förderung in den Fachunterricht men: In Klassen mit einem positiv ausgeprägten Klima,
15 integriert, also nicht separat betrieben werden, zweitens das von gegenseitiger Wertschätzung und Respekt geprägt
sollten die Lernenden über den Nutzen metakognitiver ist, fühlen sich die Lernenden wohler. Sie gehen gerne in
Aktivitäten informiert werden und drittens sollte ein aus- die Schule, haben positivere Beziehungen zu Mitlernenden
16 führliches und längeres Training stattfinden. und zu ihrer Lehrperson, erleben sich stärker sozial einge-
bunden und dazugehörig, strengen sich mehr an und ent-
17 wickeln eine höhere Motivation für das Lernen. Das aktive
4.2.8 Unterstützendes Unterrichtsklima Engagement und die höhere Motivation wirken sich dann
wiederum positiv auf den Lernerfolg aus.
18 In der Schul- und Unterrichtsforschung zählt der Klima­ Für diesen indirekten Effekt des Unterrichtsklimas
begriff zu den undeutlichsten Konstrukten überhaupt auf den Lernerfolg – über das Erleben sozialer Eingebun-
19 (Gruehn, 2000). So kann Klima zum einen die emotionale denheit, das aktivere Engagement und eine höhere Lern-
Grundtönung der Lehrer-Schüler-Beziehung, zum ande- motivation – sprechen vergleichsweise viele empirische
20 ren die Grundorientierungen und Werthaltungen der am Befunde (z. B. Furrer & Skinner, 2003; Osterman, 2000).
Schulleben beteiligten Personen oder die von den Lernen- Darüber hinaus belegen Studien, dass ein wertschätzen-
den wahrgenommene Lernumwelt meinen (Eder, 2001). der Umgang miteinander, eine warme und fürsorgliche
21 Als wahrgenommene Lernumwelt kann Klima wiederum Atmosphäre sowie ein motivational und emotional un-
die Wahrnehmungen der einzelnen Schüler oder die Wahr- terstützendes Lehrerverhalten das Engagement und die
22 nehmungen einer ganzen Klasse repräsentieren. Im ersten Anstrengungsbereitschaft, das Verhalten im Unterricht,
Fall spricht man vom individuellen Klima, im zweiten Fall die Motivation, das Selbstkonzept, die Selbstwirksamkeit,
4.2  •  Merkmale und Merkmalskonfigurationen erfolgreichen Unterrichts
93 4

die Lernfreude, das Selbstbestimmungserleben und die Der Joplin-Plan sah die Bildung von leistungshomogenen
Zielorientierungen der Lernenden fördern können (Ames Gruppen in einem Fach (z. B. im Lesen) bei gleichzeitiger
& Archer, 1988; Den Brok, Brekelmans & Wubbels, 2004; Beibehaltung der leistungsheterogenen Klassenverbände
Furrer & Skinner, 2003; Reeve, 2002; Gabriel, 2013; Goo- vor. Hierzu wurden mehrere Klassenverbände (z. B. alle
denow, 1993; Kunter & Voss, 2011; Opdenakker, Maulana Klassen der Jahrgänge 3–5) für den Leseunterricht aufge-
& Den Bronk, 2012; Ryan, Stiller, & Lynch, 1994; Turner löst. Aus allen Schülern der betreffenden Jahrgänge wur-
et al., 1998; Wentzel, 1997; Wubbels & Brekelmans, 2005). den dann nur für den Leseunterricht leistungshomogene
Die Qualität der Lehrer-Schüler-Beziehung hat dem- Schülergruppen gebildet, die unterschiedliche Materialien
zufolge das Potenzial, die affektiv-motivationale Entwick- und Lesetexte erhielten. Der Übergang in das nächste Le-
lung der Lernenden zu fördern und darüber auch den seniveau erfolgte – ähnlich wie beim „mastery learning“
Lernerfolg zu beeinflussen. Zu beachten ist jedoch, dass –, sobald man das Ziel des Niveaus erreicht hatte. Der üb-
die Schaffung eines guten Unterrichtsklimas nicht nur von rige Unterricht war von dieser Form der Differenzierung
der Lehrperson, sondern auch von der Klassenzusammen- nicht betroffen. Die zu dieser Form der Differenzierung
setzung abhängig ist. vorliegenden Ergebnisse älterer Studien zeigen insgesamt
positive Effekte (Gutiérrez & Slavin, 1992; Mosteller, Light
& Sachs, 1996; Slavin, 1987).
4.2.9 Innere Differenzierung, Auch weniger weitreichende Formen der Binnendif-
Individualisierung und Scaffolding ferenzierung waren Gegenstand bisheriger Forschung. Sie
als Formen adaptiven Unterrichts belegen in der Summe Vorteile des binnendifferenzieren-
den Unterrichts, bei dem innerhalb des Klassenverbands
Maßnahmen zur inneren Differenzierung des Unterrichts zeitweise leistungshomogene Gruppen gebildet werden
und zur Individualisierung des Lernens werden als zentrale (Slavin, 1987; Kulik & Kulik, 1992; Puzio & Colby, 2010).
Strategien für eine adaptive Unterrichtsgestaltung angese- Die entsprechenden Effekte fallen insgesamt jedoch schwä-
hen, die im Zuge aktueller Forderungen nach einer ver- cher aus als bei aufwändig konzipierten Maßnahmen wie
stärkten individuellen Förderung und einem konstruktiven dem Joplin-Plan. Annehmen lässt sich, dass Maßnahmen
Umgang mit Heterogenität an Relevanz gewinnen. Wäh- der Differenzierung und Individualisierung vor allem
rend die Lehrperson in Phasen innerer Differenzierung dann wirksam sind, wenn sie mit einer regelmäßigen und
Gruppen von Schülern unterschiedliche Aufgaben, unter- lernbegleitenden Diagnostik, bei der die Lernstände und
schiedliche Aufgabenmengen und/oder unterschiedliche die Lernlücken fortlaufend erfasst werden, mit spezifi-
Lernzeitkontingente zuweist und/oder ihnen unterschied- scher Unterstützung und adaptivem Feedback sowie mit
liche Unterstützungsangebote gewährt, verfolgen Maßnah- Maßnahmen der gezielten Förderung von Lernstrategien
men der Individualisierung den Anspruch, die Lernange- und selbstgesteuertem Lernen gekoppelt werden (vgl. Reis
bote und -bedingungen an die Voraussetzungen einzelner et al., 2011; auch Klieme & Warwas, 2011).
Schüler anzupassen. Als Kriterien zur Bildung von Schüler- Eine aktuell erprobte und untersuchte Form der Dif-
gruppen werden häufig die Leistungen, die Interessen oder ferenzierung, bei der Schüler selbst entscheiden können,
soziale Präferenzen der Schüler herangezogen. Maßnah- ob sie instruktionale Hilfen in Anspruch nehmen, ist das
men der Differenzierung und Individualisierung verfol- Konzept der gestuften Lernhilfen. Dabei handelt es sich
gen gleichermaßen das Ziel, Schüler mit unterschiedlichen um von der Lehrperson strukturierte, aufeinander auf-
Lernvoraussetzungen in ihrem Lernprozess wirkungsvoll bauende Lösungshinweise in Form von Hilfekärtchen zu
zu fördern und zu unterstützen und dazu beizutragen, dass Lernaufgaben mit eindeutigen Lösungen, auf die die Ler-
alle Schüler bestimmte Mindestziele erreichen. nenden nach Wunsch zurückgreifen können. Die bislang
hierzu vorliegenden Studien offenbaren gegenüber der
Kognitive Zielvariablen Konfrontation mit herkömmlichen Lösungsbeispielen und
Weitreichende Formen der Individualisierung, wie z. B. of- gegenüber lehrergelenktem Unterricht Vorteile im moti-
fene Unterrichtsformen, sind im Hinblick auf die Lernleis- vationalen und kognitiven Bereich (Schmidt-Weigand,
tungen von Schülern offenbar nicht per se wirksamer als Franke-Braun & Hänze, 2008; Schmidt-Weigand, Hänze
lehrergelenkte Formen des Unterrichtens (▶ Abschn. 4.1.3). & Wodzinski, 2009, 2012), allerdings ist noch offen, ob die-
Ältere amerikanische Studien, die die Effekte längerfris- ses Prinzip der Kombination strukturierter Lehrerhinweise
tig angelegter Differenzierungs- und Individualisierungs- mit Selbstdifferenzierungselementen auch für komplexere
programme (z. B. den Joplin-Plan, Slavin, 1987 oder das Aufgaben und für nicht naturwissenschaftliche Fächer
„mastery learning“ ▶ Abschn. 4.1.3) untersuchten, kamen ähnlich wirksam ist.
überwiegend zu positiven Befunden einer an die Lern- Im Zusammenhang mit einer adaptiven Lehrerun-
voraussetzungen der Schüler angepassten Instruktion. terstützung einzelner Schüler wird in der aktuellen Dis-
94 Kapitel 4 • Unterricht

kussion immer häufiger auch auf die Notwendigkeit eines teraktionen, Lehrer-Schüler-Gespräche, die Konfrontation
1 angemessenen Scaffoldings (▶ Abschn. 4.1.3) verwiesen. mit gegenteiligen Meinungen oder Argumenten sowie die
Bei der Durchsicht der Literatur fällt zunächst auf, dass Fokussierung der Schüleraufmerksamkeit auf relevante As-
2 Scaffolding teilweise sehr unterschiedlich konzeptualisiert pekte des Unterrichtsgegenstands. Im weitesten Sinne sind
wird. Versucht man einen gemeinsamen Kern dieser Kon- damit Strukturierungshilfen beschrieben, die die Funktion
zeptualisierungen auszumachen, so lassen sich die folgen- eines kognitiven „Lerngerüsts“ erfüllen und relevante As-
3 den Kernmerkmale identifizieren: pekte der Aufgabe oder des Problems hervorheben (Ein-
a) eine fortlaufende prozessbegleitende Diagnostik der siedler & Hardy, 2010; Klieme & Warwas, 2011; Kleick-
4 Lern- und Verstehensprozesse des einzelnen Schülers mann, Vehmeyer & Möller, 2010; Krammer, 2009; Wood,
oder der Schülergruppe (ongoing diagnosis), Bruner & Ross, 1976).
5 b) eine am Lernstand und an den Lernvoraussetzungen Obgleich die vorliegende Literatur zum Scaffolding
des einzelnen Schülers oder der Schülergruppe ausge- umfangreich ist, liegen – auch aufgrund der Komplexität
richtete und kalibrierte Unterstützung der Lehrperson dieses Merkmals – nur wenige kontrollierte Studien vor,
6 (adaptivity and calibrated support) und die die Wirkungen von Scaffolding oder einzelner Facet-
c) die schrittweise Ausblendung der Lehrerunterstützung ten überprüfen. In einem aktuellen Forschungsüberblick
7 in enger Verbindung mit einer zunehmenden Kont- gelangen van de Pol, Volman und Beishuizen (2010) nach
rolle des eigenen Lernprozesses durch den Lernenden der Durchsicht der wenigen vorliegenden Studien zu einer
(fading) (van de Pol, Volman & Beishuizen, 2010; Pun- optimistischen Einschätzung hinsichtlich der Wirkungen
8 tambekar & Hübscher, 2005). auf kognitive und metakognitive Leistungen von Schülern,
kritisieren aber gleichzeitig die uneinheitliche Messung des
9 Theoretisch wird vor allem auf soziokonstruktivistische Konstrukts und mahnen zudem einen stärkeren Theorie-
Theorien des Wissenserwerbs und auf das Konzept der bezug der Studien an.
10 Zone der nächsten Entwicklung nach Vygotsky (▶ Ab- Maßnahmen der Differenzierung und Individualisie-
schn. 4.2.4, ▶ Abschn. 4.2.6) Bezug genommen, indem die rung wird auch eine hohe Bedeutung für die Verringerung
Bedeutung der sozialen Umwelt und einer entsprechen- von Leistungsunterschieden in Klassen zugeschrieben.
11 den Unterstützung für die kognitive Entwicklung des Ler- Diese Annahmen finden in der Forschung bislang jedoch
nenden herausgestellt wird. Die erwähnten Kernelemente keine Bestätigung. Zwar gelingt es in einigen Studien, Klas-
12 verdeutlichen, dass Scaffolding kein eng umgrenztes Leh- sen zu identifizieren, in denen eine überdurchschnittliche
rerverhalten oder Unterrichtsmerkmal darstellt, sondern Leistungsförderung mit gleichzeitiger Verringerung der
eine breite Palette von Verhaltensweisen umfasst, die u. a. Leistungsunterschiede einhergeht. Diese Befunde sind
13 Anteile von formativem Assessment1, Feedback und kog- insbesondere vor dem Hintergrund der aktuellen Debatte
nitiver Strukturierung beinhalten und diagnostische und über inklusionsförderlichen Unterricht relevant. Zur Frage,
14 fachdidaktische Kompetenzen der Lehrperson vorausset- durch welche (potenziell gemeinsamen) Merkmale sich
zen dürften (vgl. Kapitel Kunter & Pohlmann). Unterricht in leistungsförderlichen und -ausgleichenden
15 Bei der Operationalisierung von Scaffolding werden Klassen auszeichnet und welche Rolle hierbei Differenzie-
primär Lehreraktivitäten in den Blick genommen. Hierzu rungsmaßnahmen spielen, liegen allerdings keine aktuellen
zählen z. B. das gezielte Nachfragen, das Stellen diagnos- Studien vor (vgl. Baumert, Roeder, Sang & Schmitz, 1986;
16 tischer Fragen und Aufgaben, welche Auskunft über das Einsiedler & Treinies 1997; Weinert & Helmke, 1996).
Verständnis oder ggf. vorhandene Misskonzepte geben Mehrheitlich zeigen sich zudem eher Schereneffekte,
17 können, gezielte Beobachtungen von Schüler-Schüler-In- d. h., die Leistungskurven von schwächeren und stärkeren
Schülern gehen, zumindest unter den herrschenden schu-
lischen und unterrichtlichen Bedingungen, im Zeitverlauf
18 1 Unter formativem Assessment werden in der Regel Strategien der
Lehrperson (standardisierte Tests, informelle Tests, Gespräche, Be- eher auseinander als zusammen.
obachtungen) zur fortgesetzten, lernprozessbezogenen Diagnostik
19 verstanden, die dazu dienen, Lernstände und Verstehensprozesse
der Lernenden offen zu legen und hieraus Impulse (z. B. in Form
Motivational-affektive Zielvariablen
entsprechender Feedbackmaßnahmen der Lehrperson) zur Förde-
Die Forschung zu Effekten von innerer Differenzierung,
20 rung der weiteren Entwicklung der Lernenden abzuleiten (Maier, Individualisierung und Scaffolding auf affektiv-motiva-
2010). Der Forschungsstand zum formativem Assessment ist insge- tionale Variablen ist insgesamt dünn und uneinheitlich.
samt noch dünn und fällt uneinheitlich aus (Bennett, 2011; Dunn & Betrachtet man die Leistungsmotivation als abhängige
21 Mulvenon, 2009; Maier, 2010; Rakoczy, 2011). Nach einer aktuellen
Variable, so zeigen ältere Studien zum offenen Unterricht
Metaanalyse hat formatives Assessment – im Unterschied zu frühe-
ren optimistischeren Einschätzungen (Black & Wiliam, 1998) – nur
eher negative Effekte. Demnach wird die Leistungsmoti-
22 schwache positive Effekte auf das Lernen von Schülern (Kingston vation eher durch einen traditionellen, lehrergesteuerten
& Nash, 2011). Unterricht als durch einen offenen Unterricht gefördert
4.2  •  Merkmale und Merkmalskonfigurationen erfolgreichen Unterrichts
95 4

(Giaconia & Hedges, 1982). Ein etwas anderes Bild ergibt tionsförderlichen Unterrichts aus. Die hier dargestellten
sich für die Förderung des fachbezogenen Interesses und Befunde verdeutlichen jedoch, dass Merkmale, die das
für Facetten intrinsischer Motivation: Insbesondere für das Lernen befördern, auch die affektiv-motivationale Ent-
Selbstbestimmungserleben und die Förderung von Inte- wicklung von Schülern positiv beeinflussen können. Dies
resse scheinen Unterrichtsformen mit Freiheitsspielräu- wird auch durch Ergebnisse sog. ▶  Optimalklassenstu-
men positive Effekte zu haben (Grolnick & Ryan, 1987; dien gestützt. Sie untersuchen, durch welche Merkmale
Hartinger, 2005). Fokussiert man das akademische Selbst- sich jene Klassen auszeichnen, die vergleichsweise hohe
konzept als abhängige Variable, zeigen ältere Studien zum Zuwächse im kognitiven und affektiv-motivationalen Be-
offenen Unterricht in der Summe nur sehr schwache posi- reich erzielen. Diese „Positivklassen“ zeichnen sich durch
tive Effekte (Giaconia & Hedges, 1982). Auch binnendiffe- eine effektive Klassenführung, eine intensive Lernzeitnut-
renzierende Maßnahmen (Bildung von Gruppen vs. Klas- zung, ein eher mäßiges Interaktionstempo, durch hohe
senunterricht) haben vergleichbar schwache Effekte auf das inhaltliche Klarheit und individuelle Unterstützung der
akademische Selbstkonzept (Lou et al., 1996). Krätzschmar Lernenden aus (Gruehn, 1995; Helmke & Schrader, 1990;
(2010) konnte keine signifikanten Unterschiede in der Ent- Weinert & Helmke, 1996). Auch umfassende domänen-
wicklung der akademischen Selbstkonzepte in Englisch, spezifische Förderprogramme, die häufig mit Ergänzungen
Mathematik und im Lesen zwischen Sekundarstufenschü- und Veränderungen im Curriculum einhergehen, zeigen
lern ausmachen, die a) in einem eher lehrerzentrierten Un- positive Effekte auf kognitive und motivationale Variablen
terricht, b) in einem individualisierteren Unterricht mit von Lernenden (zsf. Hattie, 2009). Darüber hinaus zeigte
oder c) ohne Altersmischung lernten. sich jedoch, dass die Merkmalsprofile der Optimalklassen
Häufig wird berichtet, dass die Koppelung zwischen vergleichsweise breit streuen, d. h. den „Königsweg“ bzw.
fachlicher Leistung und akademischem Selbstkonzept das Muster erfolgreichen Unterrichts gibt es nicht. Er-
schwächer ausfällt, wenn sich der Unterricht durch Frei- folgreicher Unterricht lässt sich offenbar unterschiedlich,
heitsgrade auszeichnet (Rosenholtz & Rosenholtz, 1981; wenngleich nicht beliebig realisieren.
Rosenholtz & Simpson 1984a, b; Kammermeyer & Mart- Die dargestellten Merkmale lernwirksamen und mo-
schinke, 2003; Renkl, Helmke & Schrader, 1997): In Klas- tivationsförderlichen Unterrichts lassen sich zu mehreren
sen mit höheren Freiheitsgraden scheint das akademische übergeordneten Dimensionen von Unterrichtsqualität
Selbstkonzept damit weniger eng an die tatsächlichen verdichten:
Leistungen gebunden zu sein als in Klassen mit geringeren 1. Zeit zum Lernen durch eine effektive Klassenführung
Freiheitsgraden. und eine deutliche Strukturiertheit des Unterrichts:
Insgesamt scheinen die Effekte von Maßnahmen der Eine effektive Unterrichts- und Klassenführung und
Binnendifferenzierung und Individualisierung auf affektiv- ein gut strukturierter Unterricht tragen dazu bei, dass
motivationale Variablen von Lernenden im Grundschul- ein hohes Ausmaß an Lerngelegenheiten zur Verfü-
alter etwas stärker ausgeprägt zu sein als auf ältere Ler- gung steht und für die Auseinandersetzung mit dem
nende. Erklärbar ist dies u. a. mit der mit zunehmendem Lerngegenstand genutzt werden kann. Eine effektive
Alter höheren entwicklungsbedingten Stabilität affektiv- Klassenführung und eine deutliche Strukturiertheit des
motivationaler Persönlichkeitsmerkmale, die dem Einfluss Unterrichts sind somit wichtige Voraussetzungen für
der Unterrichtsgestaltung in der Sekundarstufe engere eine intensive Be- und Verarbeitung der Unterrichts-
Grenzen setzt als in der Grundschule. In der deutschen inhalte und für das Erleben eigener Wirksamkeit und
SCHOLASTIK-Studie ergab sich z. B., dass Freiheitsgrade Kompetenz auf Seiten der Lernenden.
im Unterricht die Lernfreude von Grundschülern positiv 2. Kognitiv anspruchsvolle und vertiefte Auseinan-
beeinflussen können (vgl. Helmke, 1997). dersetzung mit zentralen Informationen, Ideen und
Auch die Forschungslage zum Einfluss von Scaffolding Konzepten:
auf affektiv-motivationale Aspekte des Lernprozesses ist a) Merkmale wie die kognitive Aktivierung und die
dünn. Die wenigen Studien lassen die Annahme zu, dass metakognitive Förderung der Lernenden, die
Scaffolding positive Einflüsse auf Emotion und Motivation Bereitstellung informativen Feedbacks sowie die
von Schülern haben kann (zsf. van de Pol et al., 2010). kognitionspsychologisch verstandene Struktu-
riertheit des Unterrichts beschreiben einen Un-
terricht, in dem die Lernenden zu einer vertieften
4.2.10 Zusammenfassung und Einbettung Verarbeitung der Unterrichtsinhalte, zu einer Ver-
der Befunde knüpfung neuer Informationen mit bereits beste-
hendem Wissen und damit zu einer Erweiterung
Lange Zeit ging man in der Unterrichtsforschung von ei- bestehender kognitiver Strukturen angeregt wer-
ner prinzipiellen Unvereinbarkeit leistungs- und motiva- den.
96 Kapitel 4 • Unterricht

b) Fachlich anspruchsvolles Lernen setzt aber auch Während die kognitiv aktivierende Behandlung fachlich
1 voraus, dass die Lehrperson fachlich zentrale Kon- zentraler Inhalte eine vertiefte kognitive Auseinanderset-
zepte, Ideen und Prinzipien zum Gegenstand des zung relevanter Konzepte und Inhalte nach sich zieht und
2 Unterrichts macht und diese inhaltlich relevanten sich darüber auf den Aufbau von Wissen und die Entwick-
Lerngelegenheiten in kohärenter Weise arrangiert. lung von Verständnis auswirken sollte, stellt die effektive
Dieses Merkmal des Unterrichts dürfte wesentlich Klassenführung eine grundlegende Voraussetzung dafür
3 von Planungsentscheidungen der Lehrperson be- dar, dass die Lernenden die zur Verfügung stehende Lern-
einflusst sein. Im Unterricht spiegelt es sich in der zeit aktiv (on-task) nutzen, was sich wiederum positiv auf
4 inhaltlichen Klarheit und fachlichen Kohärenz des den Lernerfolg, über das Erleben eigener Kompetenz aber
Unterrichts, in der Behandlung fachlich relevanter auch positiv auf die Motivation der Lernenden auswirken
5 und zentraler Konzepte und Prinzipien sowie in sollte. Ein positiv gefärbtes Unterrichtsklima trägt dazu bei,
der Beachtung zentraler Bedingungen sinnvollen dass sich die Lernenden für ihr Lernen engagieren und an-
Übens wider. Diese Merkmale tragen dazu bei, dass strengen, was sich über motivationale Aspekte des Lernens
6 der Lernende seine Aufmerksamkeit auf wichtige auch auf den Lernerfolg auswirken kann.
und relevante Aspekte des Inhalts richtet, kenn-
7 zeichnende Eigenschaften des Gegenstands oder
Prinzips erkennt, das zu lernende Konzept oder 4.2.11 Grenzen
Prinzip diskriminiert und das zu erwerbende Wis-
8 sen mit seinem Vorwissen vernetzt. Ob die Aus- Bei dem hier vorgenommenen variablenzentrierten Re-
wahl und Behandlung fachlich relevanter Konzepte view des Forschungsstands ist Folgendes zu beachten:
9 und Ideen, deren inhaltlich und strukturell klare 1. Zwischen den dargestellten Merkmalen guten Unter-
Erarbeitung und deren kognitiv anregende Verar- richts ergeben sich teilweise inhaltliche Überschnei-
10 beitung empirisch betrachtet eine Basisdimension dungen. Zum Teil ist auch von ähnlichen Wirkmecha-
von Unterrichtsqualität abbilden oder möglicher- nismen auszugehen. Dies lässt sich z. B. exemplarisch
weise doch mehrere Dimensionen repräsentieren, am „kooperativen Lernen“ und an der „kognitiven
11 ist bislang offen. Aktivierung“ zeigen, die sich beide auf die Theorien
3. Unterstützendes Unterrichtsklima: Eine vertiefte Piagets und Vygotskys stützen. Diese Überschnei-
12 inhaltliche Auseinandersetzung mit dem Unterrichts- dungen bedeuten auch, dass sich die Effekte mehrerer
gegenstand erfordert ein hohes Engagement der Ler- Merkmale nicht einfach addieren lassen.
nenden. Eine positiv ausgeprägte Lehrer-Schüler-Be- 2. Guter Unterricht lässt sich somit nicht zwangsläufig
13 ziehung und ein unterstützendes Unterrichtsklima sind an der Anzahl der überdurchschnittlich ausgeprägten
wichtige Voraussetzungen für dieses Engagement der Merkmale festmachen. Die Optimalklassenstudien
14 Lernenden, für das Erleben sozialer Eingebundenheit identifizierten in der Regel mehrere Konfigurationen
und die Förderung der Motivation und beeinflussen von Merkmalsausprägungen erfolgreicher Klassen.
15 hierüber auch die kognitive Verarbeitung des Unter- Unterricht kann demnach auf verschiedene  Weisen
richtsinhalts. erfolgreich durchgeführt und gestaltet werden.
3. Die dargestellten Merkmale unterscheiden sich hin-
16 Anknüpfend an konstruktivistische und motivationspsy- sichtlich ihrer Komplexität und hinsichtlich ihres
chologische Perspektiven auf unterrichtliches Lernen und Inferenzgrades. Dies lässt sich exemplarisch an den
17 die dargestellten Befunde der Unterrichtsforschung lassen Merkmalen Feedback und kognitive Aktivierung zei-
sich die vermuteten Wirkungen dieser Basisdimensionen gen. Beim Feedback handelt es um ein vergleichsweise
guten Unterrichts vereinfacht und verkürzt im folgenden eng umgrenztes und gut beobachtbares Merkmal von
18 theoretischen Modell (. Abb. 4.4) zusammenfassen (vgl. Unterricht, während die kognitive Aktivierung aus
auch Klieme, Lipowsky, Rakoczy & Ratzka, 2006; Klieme, unterschiedlichen Facetten besteht, demzufolge eine
19 Pauli & Reusser, 2009). Dabei wird zwischen den verdich- höhere Komplexität aufweist, in der Regel über eine
teten Basisdimensionen auf der Angebotsseite, den ange- Reihe von Indikatoren erfasst wird und schwieriger zu
20 nommenen Wirkmechanismen dieser Basisdimensionen messen ist als z. B. Feedback oder die beiden anderen
auf der Nutzungsebene und der Wirkungsebene unter- Basisdimensionen von Unterrichtsqualität (vgl. Prae-
schieden. Lernwirksamer und motivationsförderlicher torius et al., accepted).
21 Unterricht zeichnet sich demnach durch die kognitiv akti- 4. Die für diesen Beitrag herangezogenen Studien be-
vierende Behandlung fachlich zentraler Inhalte, durch eine ziehen sich auf unterschiedliche curriculare Kontexte,
22 effektive Klassenführung mit wenigen Unterrichtsstörun- betrachten unterschiedliche abhängige Variablen und
gen und durch ein positiv geprägtes Unterrichtsklima aus. Lerner unterschiedlichen Alters. Bei entsprechender
4.2  •  Merkmale und Merkmalskonfigurationen erfolgreichen Unterrichts
97 4

.. Abb. 4.4  Basisdimensionen guten Unterrichts und deren angenommene Wirkungen (Modifiziert nach Klieme et al., 2006; Klieme
et al., 2009; mit freundlicher Genehmigung des Waxmann Verlags)

Differenzierung dürften sich Abweichungen von dieser


verteilte Übungsphasen und Wiederholungen sowie
zusammenfassenden Darstellung ergeben.
durch ein von gegenseitiger Wertschätzung gepräg-
5. Aktuelle Forschungsergebnisse verweisen darauf, dass
tes Unterrichtsklima aus. Diese Merkmale sind nicht
durch den Einbezug domänenspezifischer und curricu-
notwendigerweise an bestimmte Unterrichtsformen
larer Merkmale noch bedeutsamere Effekte des Unter-
oder -methoden gebunden, sondern lassen sich grund-
richts zu erwarten sind (Drollinger-Vetter, 2011; Hattie,
sätzlich in Formen direkter und indirekter Instruktion
2009; Seidel & Shavelson, 2007). So zeigen beispiels-
verwirklichen.
weise domänenspezifische Schülertrainings (z. B. im
Die angeführten theoretischen Erklärungen für die
Lesen oder in der Mathematik) in der Regel erhebliche
berichteten Effekte der dargestellten Unterrichtsmerk-
Effekte auf den Lernerfolg der Schüler (Hattie, 2009).
male können nicht darüber hinwegtäuschen, dass eine
Diese waren jedoch nicht Gegenstand dieses Kapitels.
konsistente Theorie des Unterrichts, die die Spezifität
der einzelnen Unterrichtsfächer ausreichend berück-
Fazit sichtigt und empirische Befunde unterschiedlicher
Im Mittelpunkt dieses Kapitels stand die Frage, welche Disziplinen einbezieht, noch aussteht.
Merkmale einen lernwirksamen und motivationsför-
derlichen Unterricht charakterisieren und wie sich
entsprechende Effekte theoretisch erklären lassen.
Verständnisfragen
Den Ergebnissen der herangezogenen Studien zufolge
1. Was versteht man unter dem Angebots-Nutzungs-Modell?
zeichnet sich ein lernwirksamer und motivationsför-
2. Wie lassen sich positive Effekte kooperativen Lernens von
derlicher Unterricht durch ein ausreichendes Maß
Lernenden theoretisch erklären?
an Lerngelegenheiten und eine intensiv genutzte
3. Erläutern Sie, inwieweit erfolgversprechendes Lehrer-
Lernzeit mit wenig Unterrichtsstörungen und -unter-
feedback vom fachlichen und fachdidaktischen Wissen
brechungen, durch eine deutliche Strukturierung des
der Lehrperson abhängig sein dürfte.
Unterrichtsverlaufs, durch die Behandlung inhaltlich
4. Erläutern Sie die Unterschiede zwischen kognitiver Akti-
relevanter Konzepte, Aufgaben und Kernideen, eine
vierung und inhaltlicher Klarheit.
hohe inhaltliche Klarheit bei der Darstellung und Bear-
5. Was versteht man unter den drei Basisdimensionen von
beitung des Unterrichtsgegenstands, durch fachliche
Unterrichtsqualität?
Kohärenz, durch die kognitive Aktivierung und durch
6. Vergleichen Sie den STAD- und JIGSAW-Ansatz zum ko-
den intensiven fachlichen Austausch der Lernenden,
operativen Lernen.
durch inhaltsbezogene Rückmeldungen seitens der
7. Erläutern Sie, warum konstruktivistische Theorien des
Lehrperson, durch variantenreiche, herausfordernde
Wissenserwerbs nur bedingt geeignet sind, bestimmte
und zum Nachdenken anregende, vermischte und
Unterrichtsformen zu legitimieren.
8. Was versteht man unter direkter und indirekter Instruktion?
98 Kapitel 4 • Unterricht

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107 5

Klassenführung
Tina Seidel

5.1 Klassenführung als zentrales Thema der


Unterrichtsforschung – 108
5.2 Begriffsklärung – 109
5.3 Der Klassiker: Kounins Techniken der Klassenführung  –  109
5.3.1 Disziplinierungsmaßnahmen – 110
5.3.2 Allgegenwärtigkeit und Überlappung  –  111
5.3.3 Reibungslosigkeit und Schwung  –  112
5.3.4 Gruppenmobilisierung – 113
5.3.5 Abwechslung und Herausforderung   –  113

5.4 Klassenführung als Umgang mit Störungen  –  114


5.5 Klassenführung als Management von Lernzeit  –  115
5.6 Klassenführung als Begleitung
von Lernprozessen bei Schülern  –  116
5.7 Klassenführung als trainierbare Fähigkeit
von Lehrenden – 118
Literatur – 119

E. Wild, J. Möller (Hrsg.), Pädagogische Psychologie, Springer-Lehrbuch,


DOI 10.1007/978-3-642-41291-2_5, © Springer-Verlag Berlin Heidelberg 2015
108 Kapitel 5 • Klassenführung

Lehrer klagen häufig darüber, dass es im Unterricht an Dis-


1 ziplin mangelt und die Schüler nicht zu bändigen sind. Die
Lernenden klagen ebenfalls: darüber, dass die Lehrer schlecht
2 vorbereitet sind, der Unterricht chaotisch organisiert ist und
man sich durch den Lärm der anderen gestört fühlt. Neben
den Klagen gibt es aber auch positive Beispiele: Klassenzim-
3 mer, aus denen ein dezenter Lärmpegel dringt, der auf eine
konzentrierte Arbeitsatmosphäre hinweist; Klassenzimmer, in
4 denen Lehrende durch die einzelnen Arbeitsgruppen gehen,
Hilfestellungen geben, Schüler sich gegenseitig unterstützen
5 und in denen offensichtlich alle wissen, wohin die (Lern-)Reise
geht. Das folgende Kapitel behandelt Grundlagen der ▶ Klas-
senführung. Dabei wird die Klassenführung als Komponente
6 der Unterrichtsqualität eingebettet und das „Syndrom“ der .. Abb. 5.1 
Klassenführung in seinen einzelnen Komponenten vorge-
7 stellt. Die Grundlagen der Klassenführung werden anhand dass extrinsische Motivationslagen internalisiert und
von Beispielen aus den Forschungsarbeiten von Jacob S. in eigene Ziele integriert werden (▶ Kap. 7). Gleich-
zeitig können Lehrende das Lernen ihrer Schüler
8 Kounin erläutert. Abschließend werden drei Komponenten
der Klassenführung herausgestellt: Umgang mit Störungen, nicht einfach „anschalten“. Ihre Aufgabe ist es, eine
Management von Lernzeit und Begleitung von Lernprozessen strukturierte Lernumgebung vorzubereiten und die
9 Wahrscheinlichk