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‚Bildungssprache’ – Merkmale und Fähigkeiten im sprachtheoretischen Kontext (Christoph Gantefort)

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‚Bildungssprache’ – Merkmale und Fähigkeiten im sprachtheoretischen Kontext


(Christoph Gantefort)

Inhaltsverzeichnis

0. Einleitung ............................................................................................................................... 2

1. Zum Begriff ‚Bildungssprache’ ............................................................................................. 3


2. Zum Forschungsstand ............................................................................................................ 4

3. Aspekte der allgemeinen Sprachtheorie Coserius .................................................................. 7


3.1 Die allgemeinsprachliche Ebene .......................................................................................... 7

3.2 Die einzelsprachliche Ebene ................................................................................................ 8


3.3 Die individuelle Ebene ....................................................................................................... 10

4. Zwischenfazit ....................................................................................................................... 12
5. Die Bildungssprache der Schule im Spiegel der Sprachtheorie Coserius ............................ 13

5.1 Zur allgemeinsprachlichen Ebene ...................................................................................... 14


5.2 Zur einzelsprachlichen Ebene ............................................................................................ 16

5.3 Zur individuellen Ebene ..................................................................................................... 20


6. Sprachpädagogische Implikationen...................................................................................... 23

7. Resümee ............................................................................................................................... 25
7. Literatur ................................................................................................................................ 27

© Christoph Gantefort 2011

1
0. Einleitung
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0. Einleitung
Im Zuge einer vielfach so bezeichneten ‚empirischen Wende’ in den Erziehungswissenschaf-
ten ist in der jüngeren Vergangenheit ein verstärktes Interesse am Zusammenhang von sprach-
licher Ausdrucks- und Kommunikationsfähigkeit und Bildungserfolg zu verzeichnen. Dies
betrifft unter anderem zweisprachige Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund, die
das Deutsche als Zweitsprache erwerben und in Studien als eine Gruppe identifiziert wurde,
deren Probleme in der Bildungsbiografie mit Defiziten in der Sprachkompetenz in Verbin-
dung gebracht wird (vgl. OECD 2006a). Insbesondere im Zusammenhang mit dem BLK-
Programm FÖRMIG sowie der wissenschaftlichen Begleitung der bilingualen Grundschulklas-
sen in Hamburg taucht der Begriff ‚Bildungssprache’ im fachlichen Diskurs auf (vgl. GOGO-
LIN 2006, 2007, 2009: GOGOLIN/NEUMANN/ROTH 2007; ORTNER 2009), der zum einen auf
bestimmte, mit linguistischen Mitteln identifizierbare Merkmale eines besonderen, zum er-
folgreichen Durchlaufen der Bildungsinstitutionen erforderlichen sprachlichen Registers ver-
weist, zum anderen aber auch auf dahinterstehende, individuelle bildungssprachliche Fähig-
keiten, welche die jeweils zu beobachtende Performanz im genannten Register bedingen.
Während eine merkmalsbezogene Deskription des Phänomens Bildungssprache als eine genu-
in linguistische Aufgabe verstanden werden kann, ist in erziehungswissenschaftlicher Hin-
sicht die Interdependenz von Merkmalen und der zur Hervorbringung dieser Merkmale not-
wendigen Kompetenz interessant, womit praxisrelevante pädagogische Handlungsfelder wie
Sprachdiagnostik und Sprachförderung in den Blick geraten (vgl. SNOW/UCCELLI 2009). Be-
zogen auf die deutsche Sprache bzw. den Erwerb des Deutschen als Zweitsprache liegen zwar
eine Reihe von Überlegungen vor, welche Merkmale bildungssprachliche Register bzw. die
sprachlichen Kompetenzen charakterisieren (vgl. PROGRAMMTRÄGER FÖRMIG 2010; PORT-
MANN-TSELIKAS/SCHMÖLZER-EIBINGER 2008; GOGOLIN/NEUMANN/ROTH 2007). Umfangrei-
che korpusgestützte empirische Analysen – wie sie für die englische Sprache vorliegen (vgl.
SCHLEPPEGRELL 2001, 2004; BAILEY 2007) – sind allerdings immer noch ein Desiderat.

Dieser Aufsatz soll einen Beitrag zur Antwort auf die Frage leisten, auf welchen Ebenen sich
Bildungssprache manifestiert. Zum einen werden empirisch fassbare Merkmale aus vorlie-
genden Studien herauspräpariert und systematisiert, zum anderen soll das Gefüge der zugrun-
de liegenden sprachlichen Kompetenzen im mehrsprachigen Kontext rekonstruiert werden.
Aus Einsichten darüber können diagnostische und didaktische Konsequenzen und Implikatio-
nen für die sprachliche Förderung von Kindern und Jugendlichen in mehrsprachigen Lern-
gruppen hergeleitet werden. Als zentraler Bezugsrahmen dienen Aspekte der ‚allgemeinen
Theorie des Sprechens’ nach Eugenio COSERIU (1988), die dazu geeignet ist, als eine Art
‚Dachtheorie’ für verschiedene fachliche Sichtweisen auf den Untersuchungsgegenstand Bil-
dungssprache zu dienen, aus deren Perspektive aber auch das individuelle Gefüge sprachli-
cher Teilfähigkeiten zweisprachiger Individuen sprachenübergreifend zugänglich ist.

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1. Zum Begriff ‚Bildungssprache’
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1. Zum Begriff ‚Bildungssprache’


Mit Blick auf den heutigen Gebrauch des Begriffs – bezogen auf einem Diasystem wie dem
Deutschen untergeordnete Varietäten1 – lassen sich zwei mögliche Verwendungsweisen un-
terscheiden: Aus einer eher soziologischen bzw. soziolinguistischen Perspektive werden da-
mit Phänomene gesellschaftlicher Stratifikation fokussiert: Bildungssprache bedeutet hier eine
als Distinktionsmerkmal fungierende Art und Weise des Sprachgebrauchs. Ein solcher
Sprachgebrauch – von BERNSTEIN (1970) als elaborierter Code bezeichnet – kann als Aus-
druck kulturellen Kapitals verstanden werden (vgl. BOURDIEU 1983). Sie dient demnach An-
gehörigen privilegierter gesellschaftlicher Gruppen unter anderem dazu, ihren eigenen gesell-
schaftlichen Status zu markieren und sich gegenüber anderen Gruppen abzugrenzen. Im Sinne
des BÜHLER‘schen Organonmodells steht hier die Ausdrucks-, weniger die Darstellungsfunk-
tion der Sprache im Zentrum des Begriffs.
Ist demgegenüber von einer ‚Bildungssprache der Schule’ die Rede, so bezieht sich der Be-
griff aus erziehungswissenschaftlich-linguistischer Perspektive auf den Zusammenhang zwi-
schen Lernen und Sprache: Die Vermittlung und die Verinnerlichung komplexer Sachverhalte
erfolgt in der Institution Schule größtenteils im semiotischen System einer natürlichen Spra-
che2; unabdingbare Voraussetzung für erfolgreiches Lernen ist demnach eine hinreichend
differenziert ausgebildete sprachliche Ausdrucks- und Verstehensfähigkeit als bildungs-
sprachliche Kompetenz, deren perzeptuell wahrnehmbares Produkt bildungssprachliche Re-
gister darstellen. Mit BÜHLER (1978) kann also die schulische Bildungssprache in einer ersten
Annäherung durch ein Überwiegen der Darstellungs- gegenüber der Ausdrucksfunktion ge-
kennzeichnet werden. Die Unterscheidung dieser beiden fachlichen Perspektiven impliziert
keine hermetische Trennung der fokussierten Erkenntnisgegenstände: Angesichts des in vie-
len Studien festgestellten engen Zusammenhangs zwischen sozialer Herkunft und Bildungser-
folg in der BRD (vgl. OECD 2006b, S. 64 ff.) wird anhand des theoretischen Instrumentari-
ums Bourdieus als einer Konzeptualisierung vertikaler sozialer Heterogenität (vgl. HILLE-
BRANDT 2001) deutlich, dass bildungsbenachteiligten Jugendlichen – mit oder ohne Migrati-
onshintergrund – soziale Mobilität nur möglich ist, wenn sie das entsprechende kulturelle Ka-

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Wie ORTNER herausstellt, wird der Begriff Bildungssprache in der Sprachgeschichte auch für von der ‚Natio-
nalsprache’ abweichende Einzelsprachen verwendet, die in den Bildungsinstitutionen verwendet werden, wie z.
B. das Lateinische im deutschen Sprachraum im 16. Jahrhundert (vgl. ORTNER 2009, S. 2229). Dieses Phänomen
lässt sich in der heutigen Zeit in vielen ehemaligen Kolonialgebieten beobachten, in der Literatur findet sich
dazu der Begriff ‚Elitensprache‘ (vgl. COULMAS 1985).
2
Die gesellschaftliche Aufgabe der Institution Schule, die Weitergabe des Wissens an die nächste Generation,
wurde von EHLICH und REHBEIN unter dem Stichwort ‚akzelerierter Wissenserwerb’ problematisiert: Angesichts
der schieren Fülle an zu vermittelnden ‚Problemlösetechniken’ können diese von Lernenden nicht vollständig im
Sinne eigenen Handelns erworben werden: „Der Extremfall dafür ist die reine […] Vermittlung von Wissen als
solchem […] die entsprechende Rezeption […] ist das Auswendiglernen.“ (EHLICH/REHBEIN 1986, S. 13)

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2. Zum Forschungsstand
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pital in Form von Bildungsinhalten3 und, in vielen Kontexten noch wichtiger: Bildungszertifi-
katen4 erworben haben. Voraussetzung dieses sozialen Phänomens ist Kompetenz in der Bil-
dungssprache der Schule. Überlegungen zu Merkmalen und zu Grunde liegenden Kompeten-
zen solcher Register stellen den Schwerpunkt des vorliegenden Textes dar. Der Darstellung
der zentralen Bezugstheorie vorausgreifend, sollen bereits an dieser Stelle Annahmen über
wesentliche Merkmale festgehalten werden:

• Bildungssprache bezieht sich auf komplexe außersprachliche Sachverhalte (Bildungs-


inhalte).

• Die Versprachlichung solcherart komplexer Sachverhalte ermöglicht deren kognitive


Verarbeitung bzw. deren repräsentationelle Redeskription (vgl. KARMILOFF-SMITH
1995). Dies erfordert differenzierte lexikalische und grammatische Mittel einer natür-
lichen Einzelsprache, z. B. des Deutschen.

• Die Enkodierung komplexer Sachverhalte mit differenzierten Mitteln natürlicher


Sprachen geschieht nicht zum Selbstzweck, sondern ist in soziale Handlungs- und
Kommunikationskontexte eingebettet. Die Konstellation von Sender, Empfänger, Ge-
genstand und Situation bewirkt eine jeweils spezifische Art und Weise der Kommuni-
kation. Demnach tragen die sprachlichen Produkte Merkmale, die auf die soziale Di-
mension des Sprachgebrauchs verweisen. Dazu gehören Markierungen von Illokutio-
nen sowie textsortenspezifische Merkmale.

Mit diesen drei Annahmen auf der Ebene der Merkmale korrespondieren jeweils spezifische
Kompetenzbereiche, die – wie noch zu zeigen sein wird – im Sinne von CUMMINS‘ Konzeptu-
alisierung akademischer Sprachkompetenz als teilweise sprachenübergreifend verstanden
werden können und somit im Medium verschiedener, einem mehrsprachigen Individuum ver-
fügbarer semiotischer Ausdruckssysteme verbalisiert werden können (vgl. CUMMINS 1980).

2. Zum Forschungsstand
Aus einer primär erziehungswissenschaftlichen Perspektive wurde sowohl auf linguistisch
fassbare Merkmale der Bildungssprache als auch auf zugrundeliegende Kompetenzen abge-
stellt. Breit rezipiert wurde in diesem Zusammenhang CUMMINS‘ Unterscheidung von alltäg-
licher und akademischer Sprachkompetenz (‚BICS’ vs. ‚CALP’) (vgl. CUMMINS 2000, S. 57
ff.). Eine auch im Kontext des vorliegenden Textes zentrale Stellung nimmt dabei die Interde-

3
Damit ist sowohl deklaratives als auch prozedurales Wissen gemeint; es soll also kein ‚bildungstheoretischer
Objektivismus’ vertreten werden.
4
Dennoch konnte in einer Studie nachgewiesen werden, dass allein ein türkisch klingender Nachname unabhän-
gig von der persönlichen Qualifikation die Wahrscheinlichkeit für eine positive Rückmeldung auf eine Bewer-
bung um ca. 14% senkt (vgl. KAAS/MANGER 2010).

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2. Zum Forschungsstand
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pendenzhypothese bzw. das Doppel-Eisberg-Modell ein (vgl. CUMMINS 1980, S. 87). CUM-
MINS geht davon aus, dass die Performanz akademischer Sprachverwendung sowohl in der
Erst- als auch der Zweitsprache mehrsprachiger Individuen auf einem gemeinsamen Faktor
sprachlich-kognitiver Kompetenz beruht. Somit stellt die Realisierbarkeit bildungssprachli-
cher Register ein übertragbares Phänomen dar. Auf der Merkmalsebene wird aus dieser Per-
spektive anhand des breit rezipierten Quadrantenmodells primär auf kognitive Anforderungen
akademisch geprägter Kommunikation fokussiert: Sprachverwendungskontexte werden von
CUMMINS mit Hilfe zweier sich überschneidender Kontinua hinsichtlich ihres Schwierigkeits-
grades differenziert. Dies betrifft zum Einen den Automatisierungsgrad der sprachbezogenen
kognitiven Verarbeitung (kognitiver Anspruch, vgl. CUMMINS 1984, S. 13) und zum anderen
die Ebene der Kontexteinbettung, d. h. inwiefern sich im Rahmen von face-to-face Interaktion
ein ‚kommunikativer Stützapparat’ (vgl. BECKER-MROTZEK 1997, S. 105) erleichternd auf die
Bewältigung einer Kommunikationssituation auswirkt. Weiterhin betrifft dies die Notwendig-
keit einer präzisen Lexikalisierung von Bezugselementen, sofern diese nicht eine Komponente
des in der Kommunikationssituation geteilten Wahrnehmungsfeldes darstellen. Die instituti-
onsspezifische schulische Sprachverwendung weist also im Gegensatz zu alltäglicher inter-
personaler Kommunikation die Merkmale ‚kontextreduziert’ und ‚kognitiv anspruchsvoll’
auf.

Im deutschsprachigen Raum wurden die Überlegungen CUMMINS´ zu akademischer Sprach-


kompetenz und der Kategorisierung von Sprachverwendungskontexten in der jüngeren Ver-
gangenheit unter dem Stichwort ‚Textkompetenz’ aufgegriffen (vgl. PORTMANN-TSELIKAS
2005; PORTMANN-TSELIKAS/SCHMÖLZER-EIBINGER 2008). Textkompetenz bedeutet in diesem
Zusammenhang die Fähigkeit,
[…] Texte selbstständig zu lesen, das Gelesene mit den eigenen Kenntnissen in Beziehung zu setzen und
die dabei gewonnenen Informationen und Erkenntnisse für das weitere Denken, Sprechen und Handeln zu
nutzen. Textkompetenz schließt die Fähigkeit ein, Texte für andere herzustellen und damit Gedanken,
Wertungen und Absichten verständlich und adäquat mitzuteilen (PORTMANN-TSELIKAS 2005, S. 1f.).

Auch an dieser Stelle steht die Darstellungsfunktion im Vordergrund, PORTMANN-TSELIKAS


betont die Bedeutung der Konstruktion von ‚mentalen Modellen’ in Textproduktion und -
rezeption, um den propositionalen Gehalt zu verinnerlichen bzw. zum Ausdruck zu bringen
(vgl. auch JOHNSON-LAIRD 1983).

Aus der Perspektive der systemisch-funktionalen Linguistik (vgl. HALLIDAY 1985) wurden
Untersuchungen durchgeführt, in denen vor allem einzelsprachliche Merkmale der schuli-
schen Bildungssprache in ihrer funktionalen Qualität erfasst und systematisiert wurden (vgl.
HALLIDAY/MARTIN 1993; SCHLEPPEGRELL 2001, 2004). Unter diesem Paradigma geht es
nicht um einen strukturalistisch orientierten Deskriptivismus einzelsprachlicher Regelsyste-
me, sondern um die Verbindung zwischen (grammatischer) Form und deren (pragmatischer)
Funktion in einem bestimmten Sprachverwendungskontext: „Rather than seeing language as a

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2. Zum Forschungsstand
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set of rules, the functional linguistic perspective sees the language system as a set of options,
available for construing different kinds of meaning“ (SCHLEPPEGRELL 2004, S. 7). Als zen-
traler Begriff kann der des Registers verstanden werden: „The notion of register emphasizes
the interrelatedness of the purpose and content of communication, the social context and
communicative expectations of the audience, and the proper linguistic means to convey the
content to an audience in a particular situation“ (LESEMAN et al. 2007, S. 337 [Kursivdruck im
Original]).

Sprachhandlungstheoretische Zugänge zum Phänomen schulische Bildungssprache stellen die


sprachlichen Anforderungen typischer schulischer Interaktionskonstellationen, wie z. B.
Gruppenarbeit oder mündliche Präsentationen, als bildungssprachlich relevant heraus5. Schul-
erfolg ist demnach eng mit der Fähigkeit verknüpft, über die entsprechenden Mittel für erfolg-
reiches Handeln in schulischen Interaktionszusammenhängen zu verfügen. BUNCH betont die
Bedeutung eines differenzierten Blicks auf sprachliche Fähigkeiten: „Successful classroom
participation requires interactional as well as linguistic competence [...]“ (BUNCH 2009, S. 82
[Kursivdruck im Original]).
Während die Lage im englischsprachigen Raum also durch langjährige Forschung zum The-
ma und eine entsprechend breitgefächerte Literatur gekennzeichnet ist, begann dieser Prozess
im deutschsprachigen Raum erst in den letzten Jahren. Vor allem im Zusammenhang mit dem
BLK-Programm FÖRMIG wurde die Forschung zu Diagnostik und Förderung der Bildungs-
sprache vorangetrieben (vgl. PROGRAMMTRÄGER FÖRMIG 2010, S. 119 ff.). Aus rhetorisch-
stilistischer Perspektive liegt ein Aufsatz von ORTNER vor, in dem allerdings – im Gegensatz
zu den Arbeiten der systemisch-funktionalen Linguistik – die schulisch-didaktische Dimensi-
on der Bildungssprache sowie die Bedeutung dieser Varietät für den Bildungserfolg benach-
teiligter Gruppen kaum thematisiert wird. Dennoch grenzt auch Ortner Bildungssprache so-
wohl in Bezug auf referierte Sachverhalte als auch hinsichtlich der Art und Weise der Darstel-
lung gegenüber alltäglicher Sprachverwendung ab:
Bildungssprache ist gegenüber der Alltagssprache eine Ausbauvarietät, die zum einen dadurch konstitu-
iert wird, dass die „elementare Typisierungsschicht des Alltagswissens“ (Schütz zit. nach Schütze, 2002,
57) in vielen Bereichen erweitert, ausgebaut und/oder überformt wird, zum anderen – nicht immer, aber
manchmal ganz massiv – dadurch, dass sich die Be- und Verarbeitungsformen sowie die Präsentations-
formen von Wissen verändern (ORTNER 2009, S. 2228).

Während Bildungssprache in der Sicht ORTNERS bereichsübergreifend als ‚innersprachliche


Verkehrssprache zwischen den Fachsprachen’ fungiert (ORTNER 2009, S. 2229) und Kommu-
nikationsfähigkeit in dieser Varietät als allgemeine Schlüsselqualifikation angesehen werden
kann, bezieht sich der Terminus ‚Fachsprache’ auf die spezifische Sprachverwendung inner-

5
Der Forschungsstand zur linguistischen Analyse der Kommunikation im Unterricht wird von BECKER-
MROTZEK und VOIGT (2009) dargestellt.

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3. Aspekte der allgemeinen Sprachtheorie Coserius
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halb einer (wissenschaftlichen) Disziplin. Aus sprachdidaktischer Perspektive wird Fachspra-


che jedoch teilweise ebenfalls im Sinne der Bildungssprache als bereichsübergreifend ver-
standen und durch eine erhöhte Frequenz bestimmter Merkmale auf morphologischer, syntak-
tischer und lexikalischer Ebene gekennzeichnet (vgl. CHLOSTA/SCHÄFER 2008, S. 290 f.) Im
Zusammenhang mit ‚verdeckten Sprachschwierigkeiten’ (vgl. KNAPP 1997, S. 5) von Kindern
und Jugendlichen im Zweitspracherwerb bestehe die didaktische Leistung von Lehrerinnen
und Lehrern im Fachunterricht darin, mit ihrem eigenen Sprachgebrauch zwischen der le-
bensweltlichen Alltagssprache der Schülerinnen und Schüler und der Sprache der Fachdiszip-
linen zu vermitteln (vgl. CHLOSTA/SCHÄFER 2008, S. 288 f.).
Im Folgenden Abschnitt soll die Sprachtheorie COSERIUS in groben Zügen entfaltet werden,
um Bildungssprache und bildungssprachliche Fähigkeiten theoretisch zu umreißen und einige
Ergebnisse der oben skizzierten bisherigen Forschung darin einzubetten.

3. Aspekte der allgemeinen Sprachtheorie COSERIUS


Die von dem Sprachwissenschaftler Eugenio COSERIU entwickelte ‚allgemeine Theorie des
Sprechens’ erscheint geeignet, ‚Bildungssprache‘ und ‚bildungssprachliche Fähigkeiten‘ sys-
tematisch aufeinander zu beziehen und in eine übergeordnete Rahmentheorie einzubetten:
E. Coseriu, der in der von W. von Humboldt begründeten Tradition der Sprachforschung steht, darüber
hinaus aber den ganzen Umkreis der traditionellen und modernen Sprachwissenschaft und Sprachphiloso-
phie berücksichtigt, hat […] schon Mitte der fünfziger Jahre eine Theorie der Kompetenz oder - wie er es
nannte - des „sprachlichen Wissens“ (saber lingüístico) entwickelt […].Sprachkompetenz ist für ihn ein
kulturbedingtes intuitives oder technisches Wissen auf den drei voneinander unabhängigen Ebenen des
Sprechens im allgemeinen, der Einzelsprache und des Diskurses oder Textes (WEBER 1988, S. XI).

Die im Zitat genannten drei Ebenen der sprachlichen Wirklichkeit sind laut Theorie in jeder
Form natürlicher Sprachverwendung wirksam und mit ihnen korrespondieren drei Dimensio-
nen der sprachlichen Kompetenz. Im Folgenden sollen die Ebenen, die Form ihrer Manifestie-
rung und die zugrunde liegenden Kompetenzen kurz erläutert werden, um sie im Anschluss
daran zu einer Systematisierung des Phänomens Bildungssprache nutzen zu können. In die-
sem Rahmen kann keine ausführliche Darstellung der Theorie erfolgen.

3.1 Die allgemeinsprachliche Ebene


Diese universell-sprachenübergreifende Dimension bezieht sich auf außersprachliche Sach-
verhalte und Prinzipien menschlicher Kognition. Der Kommunikation in jeder Sprache liegt
eine Referenz auf außersprachliche, in Relation zueinander stehende Sachverhalte und damit
eine (latente oder aktivierte) mentale Repräsentation dieser Sachverhalte zu Grunde. COSERIU
wählt den Begriff ‚Bezeichnung’ zur inhaltlichen Kennzeichnung dieser Ebene: „Die Be-

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3.2 Die einzelsprachliche Ebene
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zeichnung […] ist die Beziehung zu außersprachlichen Gegenständen oder zur außersprachli-
chen „Wirklichkeit“, seien es nun die Sachverhalte selbst oder die entsprechenden Gedanken-
inhalte“ (COSERIU 1988, S. 79). Hat ein Individuum also einen Sachverhalt verinnerlicht, so
ist die Beziehung zum weltseitigen bzw. mental abgebildeten Sachverhalt, auf den sprachlich
zu einem gewissen Zeitpunkt referiert wird, identisch, gleich in welcher konkreten Einzel-
sprache dies geschieht. Die dem zu Grunde liegende Kompetenz, das ‚elokutionelle Wissen’,
eröffnet kommunizierenden Individuen also die grundsätzliche Möglichkeit „[…] Welt in
Sprache zu fassen und nachvollziehbar auszudrücken, wie Phänomene zu Stande kommen
und welche Wirkungszusammenhänge ihnen zu Grunde liegen“ (PORTMANN-
TSELIKAS/SCHMÖLZER-EIBINGER 2008, S. 7). Sprachliche Äußerungen werden mit Blick auf
die allgemeinsprachliche Ebene anhand des Kriteriums der Kongruenz beurteilt. Als Maßstab
für diese Urteile dienen ‚allgemeine Prinzipien der Sachen’ und ‚allgemeine Prinzipien des
Denkens’ (vgl. COSERIU 1988, S. 90 ff.). Dies bedeutet im Prinzip die hörerseitige Rekonstru-
ierbarkeit sachlich-logischer Zusammenhänge auf der Grundlage sprecherseitig getätigter
Äußerungen. An einem Beispiel soll dies veranschaulicht werden: Als Sachverhalt dient der
kausale Zusammenhang zwischen einem Luftzug und dem Erlöschen einer Kerze. Zur Verba-
lisierung dieses Sachverhalts stehen, der einzelsprachlichen Ebene vorausgreifend, verschie-
dene Mittel als Werkzeuge im Sinne der systemisch-funktionalen Linguistik zur Verfügung, z.
B. durch einen Kausalität markierenden Konnektor: ‚Die Kerze erlischt, weil ein Wind weht.‘
Während diese Äußerung zweifelsfrei als kongruent beurteilt werden kann, widerspricht die
Äußerung „Der Wind weht, weil die Kerze erlischt“ den genannten allgemeinen Prinzipien
und ist demnach durch diese Umkehr der semantischen Relation des monodirektional gerich-
teten Kausalzusammenhangs inkongruent6: Anhand der Äußerung kann die mentale Modellie-
rung des Sachverhalts als dem ‚common sense’ allgemeiner kognitiv-logischer Prinzipien
widersprechend rekonstruiert werden. Die Performanz kongruenter Aussagen kann demnach
als eine intersubjektiv gelingende Koreferenz im Sinne einer ‚Passung’ von Zeicheninhalt und
Zeichenausdruck (bzw. einer Verkettung derselben) in der Sprachverwendung verstanden
werden. Bildungssprachlich relevant wird diese Dimension der sprachlichen Wirklichkeit,
wenn Sachverhalte kommuniziert werden, die über das Alltagswissen hinausgehen (vgl.
ORTNER 2009, S. 2227) und in der Institution Schule systematisch vermittelt werden.

3.2 Die einzelsprachliche Ebene


Wie im vorangegangenen Abschnitt bereits angedeutet, wird zur Enkodierung mental reprä-
sentierter Sachverhalte ein semiotisches Ausdrucksystem als Werkzeug zu diesem Zweck

6
COSERIU betont, dass inkongruente Aussagen natürlich durchaus mit einer bestimmten Absicht realisiert wer-
den können, er spricht in diesem Fall von einer ‚Aufhebung der Inkongruenz im Diskurs‘ (vgl. COSERIU 1988, S.
121 ff.).

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3.2 Die einzelsprachliche Ebene
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benötigt. Dieses kommt auf der einzelsprachlichen Ebene der sprachlichen Wirklichkeit z. B.
im Medium des Deutschen, des Türkischen oder einer anderen „historisch gewachsenen Tra-
dition des Sprechens“ (vgl. COSERIU 1988, S. 80) zum Tragen. Der Anwendung eines solchen
Funktionsträgers liegen spezifische Einschränkungen für die Linearisierung eines vernetzt
organisierten mentalen Modells in Form der morphologischen, syntaktischen und lexikali-
schen Regeln und Besonderheiten einer bestimmten Sprache zu Grunde. Auch an dieser Stelle
unterscheidet COSERIU wieder zwischen Inhalt, Kompetenz und Urteil: Der Inhalt wird durch
die ‚Bedeutung’ als der spezifischen einzelsprachlichen Ausgestaltung der Bezeichnung kon-
stituiert. Als Bezeichnung – oder, in einem moderneren Vokabular, als Referenz – sei z. B.
der temporale Sachverhalt ‚Gleichzeitigkeit von zwei Ereignissen’ gegeben. Die einzelnen
Sprachen bieten nun unterschiedliche funktionale Komponenten zur Verbalisierung: Während
das Türkische z. B. morphologische und lexikalische Möglichkeiten des Ausdrucks von
Gleichzeitigkeit bietet, stehen zu diesem Zweck im Deutschen primär lexikalische Mittel zur
Verfügung. (vgl. AKSU-KOÇ/VON STUTTERHEIM 1994, S. 402 ff.). COSERIU betont, dass die
Unterscheidung zwischen Bezeichnung und Bedeutung auf sämtliche lexikalischen und
grammatischen Funktionen anzuwenden ist:
In der Grammatik muss man unterscheiden zwischen allgemeinsprachlichen Kategorien der Bezeichnung
wie „Agens“, „Objekt“, „Instrument“, „Vielheit“ („Pluralität“) usw. und einzelsprachlichen Kategorien
wie „Agentiv“, „Objektiv“, „Instrumental“, „Plural“ usw., die eine Einzelsprache besitzen oder auch nicht
besitzen kann. So haben wir […] gesehen, dass das Japanische die einzelsprachliche Kategorie „Plural“
normalerweise nicht anwendet. Natürlich ist den Japanern die allgemeinsprachliche Kategorie „Pluralität“
bekannt. Sie müssen sie aber dem Kontext oder der Weltkenntnis entnehmen oder […] mit anderen ein-
zelsprachlichen Bedeutungen ausdrücken […] (COSERIU 1988, S. 85).

Sprachliche Äußerungen werden auf der einzelsprachlichen Ebene nach dem binären Code
‚korrekt vs. inkorrekt’ beurteilt; es wird also ein Urteil darüber gefällt, ob eine Äußerung in
lexikalischer, grammatischer und phonologischer Hinsicht dem sprachsystematischen Regel-
system entspricht, wie es in normativen Regelwerken festgehalten ist. Die Äußerung ‚Der
Kerze erlischt, weil eine Wind weht.’ ist demnach aufgrund der fehlenden Genus-Kongruenz
zwischen Artikel und Bezugsnomen inkorrekt, wenngleich sie in allgemeinsprachlicher Hin-
sicht kongruent ist. Die mit dieser Performanzebene korrespondierende individuelle Fähigkeit
zur Produktion korrekter Äußerungen – das idiomatische Wissen – wird bildungssprachlich
relevant, wenn das für alltagssprachliche Interaktion erforderliche sprachsystematische Wis-
sen in Bezug auf den Gegenstand und die Situation nicht mehr ausreicht. Das idiomatische
Wissen eines ‚einsprachigen’ Individuums bezieht sich nicht etwa nur auf ein Gesamtkon-
strukt – ‚das Deutsche’– , sondern, wie COSERIU herausstellt, auf eine Vielzahl von Varietä-
ten, die auf einem Zusammenspiel von drei maßgeblichen Faktoren beruhen (vgl. ebd. 1988,
S. 140 f.): räumliche Verschiedenheit (Diatopik), auf der sozialen Herkunft beruhende Ver-
schiedenheit (Diastratik) und schließlich stilistische Verschiedenheit (Diaphasik).

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3.3 Die individuelle Ebene
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Die einzelsprachliche Dimension der schulischen Bildungssprache kann also als eine haupt-
sächlich diaphasisch determinierte Varietät eines Diasystems betrachtet werden, deren Reali-
sierung an die Verfügbarkeit bestimmter lexikalischer und grammatischer Mittel gebunden ist.
Deren spezifisches Auftreten in Diskursen oder Texten kann dazu dienen, diese Varietät bzw.
dieses Register gegenüber anderen ‚funktionellen Sprachen’ (vgl. COSERIU 1988, S. 25 ff.)
varietätenlinguistisch abzugrenzen. Sofern eine Einzelsprache in einer bestimmten Situation
funktional eingesetzt wird, ist die isolierte Betrachtung der (kollektiven) Ebene des Sprach-
systems nicht mehr möglich und die dritte Komponente der sprachlichen Wirklichkeit kommt
ins Spiel: „ […] die Tatsache nämlich, dass ein Satz in bestimmten Situationen als Text funk-
tioniert, ist nicht mehr einzelsprachlich“ (COSERIU 1988, S. 170).

3.3 Die individuelle Ebene


Im Rahmen von Kommunikation bedarf es also eines Mediums, um auf Sachverhalte zu refe-
rieren. Darüber hinaus aber bedarf es individueller Sprechakte in Form von Texten bzw. Dis-
kursen und der damit verwobenen kommunikativen Zwecke: „Die kulturelle Tätigkeit des
Sprechens wird jeweils von individuellen Sprechern in einzelnen Situationen ausgeführt“
(COSERIU 1988, S. 85). COSERIU vertritt einen weiten Textbegriff, da er sämtlichen tatsächlich
produzierten Äußerungen die Textförmigkeit zuspricht.7 Die individuelle Dimension der
sprachlichen Wirklichkeit berührt die Frage, wie Sachverhalte in Bezug auf ‚allgemeine De-
terminationen des individuellen Sprechens’ konkret mit den zur Verfügung stehenden Mitteln
einer Einzelsprache verbalisiert werden. Mit anderen Worten: Es geht um ‚Normen der Text-
konstitution’ in Abhängigkeit von Sprecher, Adressat, Gegenstand und Situation (vgl.
COSERIU 1988, S. 160). An der sprachlichen Oberfläche wird die Wirksamkeit dieser Ebene
daran deutlich, dass ein und derselbe propositionale Gehalt je nach Sprachverwendungskon-
text mit ganz unterschiedlichen sprachlichen Mitteln verbalisiert werden kann. Zudem lassen
sich mit Makro- bzw. Superstrukturen (vgl. VAN DIJK 1980, S. 128 ff.) – mit dem typischen
Aufbau bestimmter Textsorten – Regelmäßigkeiten identifizieren, die nicht mit den morpho-
logischen und syntaktischen Bildungsregeln der einzelsprachlichen Ebene fassbar sind.
COSERIU bezeichnet die damit korrespondierende Kompetenz als ‚expressives Wissen’, wel-
ches es Sprachbenutzern ermöglicht, eine Einzelsprache kontextadäquat einzusetzen sowie
bestimmte Textmuster zu realisieren. Dies beides ist mit bestimmten Zielsetzungen verknüpft,
die ein kommunizierendes Individuum in einer bestimmten Situation verfolgt. Der ‚Sinn’ als
Inhalt der individuellen Ebene korrespondiert denn auch stark mit der sprechakttheoretischen
Kategorie der Illokution:
In Texten wird nicht nur auf die „Welt“ Bezug genommen, und es wird auch nicht einfach die Einzelspra-
che mit ihren Bedeutungen realisiert, sondern es werden Stellungnahmen, Meinungen und Absichten des

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COSERIU versteht Diskurse als gemeinsam durch Sprecher und Hörer hervorgebrachte Texte (vgl. COSERIU
1994).

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3.3 Die individuelle Ebene
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Sprechers ausgedrückt. Für diesen den Texten spezifischen Inhalt haben wir […] den Terminus „Sinn“
vorgeschlagen (COSERIU 1988, S. 181).

Der Sinn ist insofern als eine Inhaltseinheit höherer Art zu verstehen, als die Verkettung ein-
zelsprachlicher Bedeutungen in Bezug auf die dahinterstehende Intention über den wiederge-
gebenen Sachverhalt hinausgeht, es also ein ‚Gemeintes’ gibt, welches das ‚Gesagte’ trans-
zendieren oder auch mit diesem zusammenfallen kann, wie COSERIU interessanterweise am
Beispiel wissenschaftlicher Fachsprache herausstellt:
In diesen Fällen, z.B. bei den chemischen Fachausdrücken, entspricht die einzelsprachliche Abgrenzung
der Inhalte ganz einfach der objektiven Gestaltung des betreffenden Sachgebiets in der Wissenschaft. Ei-
nen solchen Sprachgebrauch gibt es auch auf der Ebene der Texte, bei denen der Sinn mit Bedeutung und
Bezeichnung zusammenfällt (COSERIU 1994, S. 67).

Sollte damit zu verstehen gegeben sein, dass die individuelle Dimension der sprachlichen
Wirklichkeit in Bezug auf Fachvarietäten irrelevant ist? Diese Frage lässt sich mit der dieser
Ebene spezifischen Beurteilung sprachlicher Handlungen beantworten: Neben der Kongruenz
und der Korrektheit wird Sprache auf der Ebene der Texte oder Diskurse mit dem Kriterium
der Angemessenheit bewertet, welches sich auf die Konstellation der jeweiligen Kontextbe-
dingungen Adressat, Situation und Gegenstand bezieht. Soweit es also um die reine Verbali-
sierung komplexer Sachverhalte geht, ist eine möglichst sachliche Art und Weise des Spre-
chens bzw. Schreibens angemessen. Um das obige Beispiel auch an dieser Stelle zu bemühen:
Sofern der Zusammenhang zwischen einem Luftzug und dem Erlöschen einer Kerze im Rah-
men des Physikunterrichts zu verbalisieren ist, ist es aus beurteilender Perspektive unange-
messen, dieses etwa folgendermaßen zu tun: ‚Sein Odem ließ der Kerzen Kraft versiegen.’
Sachverhalt, Situation und Kommunikationspartner beeinflussen also die Wahl des jeweils
angemessenen sprachlichen Registers, welches sich aus dem Pool der spezifischen Möglich-
keiten einer Einzelsprache speist. Das expressive Wissen manifestiert sich in der individuellen
Fähigkeit, diese Kontextfaktoren zu berücksichtigen. Es geht aber auch insofern darüber hin-
aus, als die Realisierung der Makro- bzw. Superstruktur bestimmter Textsorten oder Sprach-
handlungen an kognitive Strukturen gekoppelt ist, die nicht mit diaphasischer Variation einer
Einzelsprache zusammenhängen, sondern auf einer höheren Ebene diskurs- bzw. textorgani-
sierend wirken:
Textsorten sind konventionell geltende Muster für komplexe sprachliche Handlungen und lassen sich als
jeweils typische Verbindungen von kontextuellen (situativen), kommunikativ-funktionalen und strukturel-
len (grammatischen und thematischen) Merkmalen beschreiben. Sie haben sich in der Sprachgemein-
schaft historisch entwickelt und gehören zum Alltagswissen der Sprachteilhaber; sie besitzen zwar eine
normierende Wirkung, erleichtern aber zugleich den kommunikativen Umgang, indem sie den Kommuni-
zierenden mehr oder weniger feste Orientierungen für die Produktion und Rezeption von Texten geben
(BRINKER 2005, S. 132).

BRINKERS Definition ist hier insofern zu erweitern, als strukturelle Merkmale von Textsorten
über grammatische Aspekte im engeren Sinne hinausgehen können. Es kann vielmehr ange-

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4. Zwischenfazit
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nommen werden, dass die globale Strukturierung zwar durchaus regelgeleitet geschieht, je-
doch nicht nach dem einzelsprachlichen Regelwerk der Grammatik, das mit dem binären
Code ‚korrekt vs. inkorrekt“ beurteilt wird, sondern vielmehr nach einzelsprachenunabhängi-
gen Normen zur globalstrukturellen Komposition von Texten. Die Realisierung dieser Nor-
men wird in dieser Sichtweise durch eine der konkreten einzelsprachlichen Ausformulierung
vorgeschaltete kognitive Verarbeitungsdimension prozessiert, deren Arbeitsweise u. a. mit
den Prinzipien der Schematheorie erklärbar zu sein scheint (vgl. BARTLETT 1964, s. a. Kap.
5.3).
Hinsichtlich sprachlicher Einheiten oberhalb der Satzebene unterscheidet COSERIU zwischen
einzelsprachlich und textuell bedingten Phänomenen: Einzelsprachlich Gebundenes – z. B.
die Bildung grammatikalisch korrekter Pronominalformen zur Referenzfortsetzung in Texten
– ist demnach Gegenstand einer ‚transphrastischen Grammatik’, während die Textlinguistik
als eine ‚Linguistik des Sinns’ zu verstehen sei, deren Gegenstand in den Normen der Text-
konstitution zu erkennen ist. Die Realisierungskompetenz dieser Normen umfasst somit im
Groben die oben beschriebenen zwei Komponenten: „Die Normen […] sind außerordentlich
zahlreich, von ganz unterschiedlicher Art und von sehr verschiedenem Verbindlichkeitsgrad.
Sie umfassen Normen in Bezug auf die allgemeinen Determinationen des Sprechens als auch
Normen für Textgattungen, Textsorten und Textarten“ (COSERIU 1988, S. 161). Die bildungs-
sprachliche Relevanz der Text- bzw. Diskursebene besteht also, zusammenfassend, einerseits
in den allgemeinen Determinationen des Sprechens im situativen Rahmen der Institution
Schule. Zum anderen wird aber in der Schule eine Kompetenz in der Realisierung bestimmter
Textsorten von den Schülerinnen und Schülern erwartet. Diese betrifft – in bildungsbiogra-
phischer Perspektive – zunächst noch alltägliche Formen wie das Erzählen; im weiteren Ver-
lauf treten aber zunehmend komplexere und fachspezifische Textsorten hinzu.

4. Zwischenfazit
Hinsichtlich des Phänomens schulische Bildungssprache muss also zunächst zwischen be-
stimmten Merkmalen dieses Registers und individueller, die Realisierung dieses Registers
bedingende Sprachkompetenz unterschieden werden. Die individuelle Kompetenz geht wei-
terhin über die Beherrschung bestimmter lexikalischer und grammatischer Einheiten einer
Einzelsprache hinaus: Das Konzept der drei Ebenen der sprachlichen Wirklichkeit ist dazu
geeignet, sowohl die Grundannahme der systemisch-funktionalen Linguistik als auch CUM-
MINS´ Hypothesen theoretisch zu bestätigen und gleichzeitig zu schärfen: Wortschatz und
Grammatik einer Einzelsprache fungieren nicht zum Selbstzweck, sondern dienen als Werk-
zeug in kommunikativen Zusammenhängen. In der Bildungsinstitution Schule situierte Kom-
munikationsanlässe beziehen sich zum einen auf komplexe Sachverhalte und beinhalten zum
anderen bestimmte Normen der Textkonstitution. Letztere konstituieren sich ihrerseits zum

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5. Die Bildungssprache der Schule im Spiegel der Sprachtheorie Coserius
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einen aus der Wahl einer bestimmten diaphasischen Varietät in Form institutionsspezifischer
Register und beziehen sich zum anderen auf Textsorten wie Erzählung, Bericht oder Argu-
mentation.

Soweit die einzelsprachliche Kompetenz also ‚nur’ einen Teil des gesamten Umfangs der bil-
dungssprachlichen Kompetenz ausmacht, kann angenommen bzw. postuliert werden, dass die
Anwendung weiter Teile des elokutionellen und des expressiven Wissens eben nicht an eine
Einzelsprache gebunden ist. FRANCIS vertritt in diesem Zusammenhang ein Konzept spra-
chenübergreifend zugänglicher kognitiver Ressourcen:
[…] core discourse competencies, text comprehension proficiencies, formal schemata, and organizational
skills are not language bound. They are learned by means of language use in L1 or L2, or even by non-
linguistic means. Subsequently, they are available for application to academic language tasks in either
language. Rather than transfer from L1 to L2, or L2 to L1, (since CALP-type skills do not ‘reside’ or ‘be-
long to’ either in the strict sense), they are accessed from a CUP that in essence is a kind of shared, non-
verbal conceptual store (FRANCIS 2000, S. 177).

Empirische Evidenz zur sprachenübergreifenden Wirksamkeit solcher Kernkompetenzen


ergibt sich u. a. aus Studien zur Lesekompetenz und zur Erzählfähigkeit (vgl. VER-
HOEVEN/AARTS 1998: PEARSON 2002: UCCELLI/PÁEZ 2007).

Die Fähigkeiten, Sachverhalte mental zu modellieren und Textsorten zu realisieren, werden


im monolingualen Erstspracherwerb zwar im Medium einer bestimmten Sprache erworben.
Kommt allerdings im Laufe der Biografie eine zweite Sprache hinzu, so können die genann-
ten Fähigkeiten als Handlungsroutinen (vgl. REICH 2008, S. 422) aus der hier vertretenen Per-
spektive auch im Medium der Zweitsprache realisiert werden, soweit das diesbezügliche idi-
omatische Wissen hinreichend differenziert ist. Sprachenübergreifende und -gebundene As-
pekte akademischer Sprachkompetenz werden mit der vorliegenden Bezugstheorie genauer
benenn- und voneinander unterscheidbar. Einzelsprachlich gebunden ist demnach einzig das
registerspezifische idiomatische Wissen.8

5. Die Bildungssprache der Schule im Spiegel der Sprachtheorie Coserius


Ausgewählte Konzeptionen akademischer Sprachverwendung werden im Folgenden aus der
Perspektive der oben skizzierten Sprachtheorie daraufhin befragt, inwiefern sie sich auf den
Dimensionen der sprachlichen Wirklichkeit und den damit korrespondierenden Kompetenz-
ebenen abbilden lassen. Zu jeder Ebene werden zunächst sprachoberflächliche Merkmale und
in einem zweiten Schritt Überlegungen zu den zugrundeliegenden Fähigkeiten thematisiert.

8
Davon abgesehen können kulturelle Unterschiede in der Realisierung bestimmter Textsorten gegeben sein.
Kaplan konnte z. B. verschiedene Strategien in der Argumentation nachweisen (vgl. KAPLAN 1972). In diesem
Fall sind die Unterschiede jedoch nicht an das System der Sprache, sondern an Traditionen der Sprachverwen-
dung gebunden.

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5.1 Zur allgemeinsprachlichen Ebene
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5.1 Zur allgemeinsprachlichen Ebene


Es ist in den vorangegangenen Abschnitten mehrmals die Hypothese bzw. das Postulat einge-
bracht worden, dass sich akademische Sprachverwendung nicht nur anhand der Art und Weise
der Verbalisierung eines Sachverhalts bestimmen lässt, sondern auch oder vor allem an der
Komplexität des Sachverhalts als Inhalt der allgemeinsprachlichen Ebene selbst. Wie lässt
sich diese Annahme auf der Merkmalsebene der Sprache bestätigen?

CUMMINS unterscheidet in diesem Zusammenhang zwischen kognitiv anspruchsvoller und


weniger anspruchsvoller Sprachverwendung. Bei genauerer Betrachtung wird jedoch deutlich,
dass sich die Kategorie des kognitiven Anspruchs in seiner Konzeption nicht auf die kommu-
nizierten Inhalte bezieht, sondern dass sie auf den Automatisiertheitsgrad sprachbezogener
kognitiver Prozesse verweist9 und somit auf der Kompetenzebene anzusiedeln ist. Als merk-
malsbezogen trennschärfer erweist sich hier die Modifizierung des Vier-Quadrantenmodells
durch PORTMANN-TSELIKAS und SCHMÖLZER-EIBINGER (2008, S. 6 f.), welche den Sprachge-
brauch differenzieren, indem sie ihn referenztheoretisch auf einem Kontinuum zwischen der
‚Welt des Alltags’ und einer durch die Systematik der Schulfächer bzw. wissenschaftlichen
Disziplinen bedingten ‚Welt des systematisierten Wissens’ modellieren. Damit rücken die
gegenstandsbezogenen kognitiven Anforderungen in den Mittelpunkt. Auch ORTNER grenzt
die ‚Bezeichnungen’ der Bildungssprache gegen jene der Alltagssprache ab, indem er das
Wissen, auf das im Sprachgebrauch Bezug genommen wird, als ein besonderes Wissen kenn-
zeichnet: „Besonderes Wissen heißt: Wissen das über das Alltagswissen hinausgeht – sowohl
was die Herkunft des Wissens angeht als auch im Hinblick auf die Breite und Tiefe der Ver-
arbeitung“ (ORTNER 2009, S. 2227). So werde dieses Wissen in der bildungssprachlichen
Sprachverwendung systematisch samt Teilthemen entfaltet (vgl. ORTNER 2009, S. 2233).
Welches sind nun die spezifischen und prinzipiell sprachenübergreifenden Fähigkeiten, die es
Individuen ermöglichen, komplexe Sachverhalte oder systematisiertes Wissen zu kommuni-
zieren, d. h. zu de- und encodieren? Dazu gehört sicherlich die kognitive Fähigkeit, Wissens-
bestände zu strukturieren, also mit semantischen Einheiten unterschiedlichen Komplexitätsni-
veaus in Form von Begriffen, Propositionen oder auch Makro-Propositionen (vgl. VAN
DIJK/KINTSCH 1983, S. 10 ff.) kognitiv zu operieren. Dies beinhaltet neben einem „vertieften
Wissen hinter lexikalischen Ausdrücken“ (ORTNER 2009, S. 2235) als deklarativem Wissen
(‚knowing that’) vor allem die prozedurale Fähigkeit, diese semantischen Einheiten in Relati-
on zueinander zu setzen (‚knowing how’), so dass ein mentales Konstrukt entsteht, das sich
kongruent zu allgemeinen Prinzipien des Denkens und allgemeinen Prinzipien der Sachen

9
vgl. dazu den schreibdidaktischen Begriff der Prozedur: „Sie (Prozeduren, d. V.) sind stabile und wiederkeh-
rende Elemente in Schreibprozessen, und sie sind kompositionelle und flexible Elemente in Texten als Produk-
ten. Zum Beispiel: ein Thema in Aspekte gliedern, Spannung erzeugen, mögliche Einwände in die eigene Argu-
mentation integrieren, fremde Äußerungen in den eigenen Text einbeziehen u.a.m. […] In einer kompetenzbezo-
genen Sicht sind Prozeduren sprachliche Verfahren zur Textkonstitution“ (FEILKE 2010, S. 1).

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5.1 Zur allgemeinsprachlichen Ebene
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verhält. Mit anderen Worten: Die in Relation zueinander stehenden semantischen Einheiten
bilden eine propositionale Textbasis (vgl. VAN DIJK/KINTSCH 1983, S. 191 f.), die noch nicht
(Sprachproduktion) bzw. nicht mehr (Sprachrezeption) eng an einzelsprachliche Parameter
gebunden ist. Diese Textbasis beinhaltet z.B. kausale, konzessive oder konditionale Bezüge
zwischen den semantischen Einheiten, die an der sprachlichen Oberfläche einer Einzelsprache
– je nach Sprachverwendungskontext – auf unterschiedliche Art und Weise zum Ausdruck
gebracht werden können, wie es SCHLEPPEGRELL aus der Perspektive der systemisch-
funktionalen Linguistik verdeutlicht:
Another important field variable is the realization of logical relationships within texts. […] Differences
between everyday, interactional registers and the registers that construe school-based texts can be illus-
trated in the way conjunctions are typically used (SCHLEPPEGRELL 2004, S. 54 f.).

Hier wird deutlich, dass es der in der Tradition HALLIDAYS stehenden Linguistik genau um
den situationsangemessenen einzelsprachlichen Ausdruck – die Bedeutung und den Sinn –
geht, weniger um Bezeichnungen bzw. zugrunde liegende kognitive Operationen (vgl. Kap.
4.2). Eine größere analytische Schärfe hinsichtlich der hier in Rede stehenden akademischen
Sprachkompetenz kann durch die Berücksichtigung des Konzeptes mentaler Modelle erreicht
werden, wie es vor allem von PORTMANN-TSELIKAS vertreten wird. Wie dieser herausstellt,
kann ein mentales Modell als eine spracharme, multidimensionale, propositional-kognitive
Basis eines Textes verstanden werden, deren Konstituierung im Sprachproduktionsprozess –
diese Annahme soll hier vertreten werden, auch wenn PORTMANN-TSELIKAS sich primär auf
Rezeptionsprozesse bezieht – der linearen einzelsprachlichen Ausformulierung vorgeschaltet
ist:
Ingredienzen eines solchen mentalen Modells sind (meist nur bruchstückhafte) Erinnerungen an die
sprachliche Gestalt, an Formulierungen und Stileigenheiten, Momente der Bewertung und solche der
Verknüpfung mit Beständen des Vorwissens usw. Diese werden aber wohl in den meisten Fällen domi-
niert von einer Vorstellung vom Inhalt des Textes und (wohl weniger deutlich) von seiner Struktur
(PORTMANN-TSELIKAS 2005, S. 10).

Das individuelle Ausmaß der Fähigkeit, ein komplexes Sachverhaltsgefüge multidimensional


mental zu modellieren, ist demnach eine Grundlage der eigentlichen Verbalisierung und kon-
stituiert somit den zentralen Aspekt bildungssprachlicher Kompetenz auf der allgemein-
sprachlichen Ebene. Diese Position wird im Prinzip auch von Ortner vertreten, jedoch geht er
insofern einen Schritt weiter, als er die gesamte begriffliche Wissensbasis eines Individuums
einbezieht:
Die Menge der vernetzten Einheiten und die Art der Vernetzung bestimmen, wie viel Komplexität ein
Nutzer bearbeiten und ansprechen sowie im Auge behalten kann. […] Der Themaknoten, der Themasatz
werden zur Spitze einer Hierarchie organisierten Wissens auf der Basis von untergeordneten Netzknoten,
die in Propositionen aufeinander bezogen werden (ORTNER 2009, S. 2235).

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5.2 Zur einzelsprachlichen Ebene
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5.2 Zur einzelsprachlichen Ebene


Ortners Überlegungen zu den rhetorisch-stilistischen Eigenschaften der Bildungssprache liegt
eine Methodik zu Grunde, die sich zum einen auf einen lexikografischen, zum anderen auf
einen abweichungsanalytisch-sprachhandlungstheoretischen Zugang stützt. Dieser Zugang
erklärt sich aus der Auffassung, dass die Eigenschaften von Registern sich an den Stellen be-
sonders gut identifizieren lassen, an denen deren Realisierung trotz entsprechender Intention
nicht gelingt (vgl. ORTNER 2009, S. 2230 f.; POHL 2007; STEINHOFF 2007). Um die leitende
Frage in der Terminologie COSERIUS zu stellen: Welche einzelsprachlichen Merkmale korres-
pondieren im bildungssprachlichen Register des Deutschen auf der Ebene seiner ‚Bedeutun-
gen’ mit den kognitiv aktualisierten ‚Bezeichnungen’? In lexikalischer Hinsicht nennt
ORTNER zunächst einen ‚Ausbauwortschatz’, dem die Eigenschaft ‚Papierdeutsch’ zukommt,
der also auf dem Nähe-Distanz-Kontinuum eine eindeutige Tendenz zum Pol konzeptioneller
Schriftlichkeit aufweist (vgl. ORTNER 2009, S. 2232; KOCH/ÖSTERREICHER 1994). Es werden
also zur Versprachlichung von Bezeichnungen Bedeutungen bzw. einzelsprachliche Formen
gewählt, die es dem Rezipienten ermöglichen, das mentale Modell des Produzenten möglichst
exakt und präzise zu rekonstruieren. Dazu gehören laut ORTNER neben Fremd- und Lehnwör-
tern sämtliche Lexeme, die auf ein spezielles Wissen verweisen. Die Wortwahl orientiert sich
aber nicht nur am propositionalen Gehalt, sondern auch an registerspezifischen stilistischen
Besonderheiten, deren Realisierung nicht nur vom idiomatischen, sondern auch vom expres-
siven Wissen abhängt. Dies sind vor allem ‚idiomatische Prägungen’: „[…] ein Urteil ausfer-
tigen (nicht: verfertigen), einen Text verfertigen (nicht: ausfertigen), ein rechtes Verständnis
für etwas haben (nicht: ein richtiges Verständnis für etwas haben) […]“ (ORTNER 2009, S.
2233, Kursivdruck im Original).
Auf der grammatischen Ebene identifiziert Ortner neben einzelsprachlicher Korrektheit und
einer Orientierung an zielsprachlichen Normen ebenfalls einen registerspezifischen Ausbau:
Nutzung des Spektrums von temporalen und modalen Möglichkeiten: erweiterte Infinitiv- und Partizipi-
algruppen, umfangreiche Nominalphrasen, Apposition, Ellipse, Herausstellung, Hypotaxe […]. Mit der
Fachsprache gemeinsam hat die Bildungssprache eine Tendenz zum Nominalstil, mit dem sich […] eine
hohe propositionale Dichte […] erzielen lässt […] (ORTNER 2009, S. 2232 f.).

Die genannten einzelsprachlichen Mittel des Deutschen können wiederum als Werkzeuge
zum Erreichen des Zwecks einer möglichst exakten und darstellungsökonomischen Ver-
sprachlichung mental modellierter Sachverhalte verstanden werden. Es wird erneut ein Primat
des Sachverhalts deutlich: Kommunizierte Inhalte überlagern in dekontextualisierten Sprach-
verwendungssituationen andere Funktionen, auch die Illokution ihrerseits wird wie ein Sach-
verhalt behandelt:
Die Schriftlichkeit verlangt wegen der Entpragmatisierung des Textes in der Situation eine explizitere
Semantisierung des Sprecherinnenanliegens bei gleichzeitiger Zurücknahme des Sprecherinnenichs im

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5.2 Zur einzelsprachlichen Ebene
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Text. […] In der Schriftlichkeit […] hat die „propositionale Dimension des sprachlichen Handelns ein
Übergewicht gegenüber der illokutiven“ (EHLICH 1994, S. 26)“ (ORTNER 2009, S. 2237).

Der Untersuchung von GOGOLIN, NEUMANN und ROTH liegen ganz ähnliche zentrale Annah-
men zu Grunde wie die zuletzt angesprochenen: Auch diese Autoren gehen davon aus, dass
die schulische Bildungssprache durch eine Zurücknahme persönlicher Perspektivierung und
ein Primat des (relational vernetzten) propositionalen Gehalts gekennzeichnet ist. In einer
Untersuchung der sprachlichen Entwicklung von Kindern bilingualer Grundschulklassen in
Hamburg wurden folgende einzelsprachlichen Phänomene des Deutschen als Ausdruck schu-
lischer Bildungssprache im Medium des Mündlichen erhoben und analysiert: Passiv, unper-
sönliche Ausdrücke, Konjunktiv, Konstruktionen mit dem Verb ‚lassen’, Substantivierungen,
Komposita und Attribute (vgl. GOGOLIN/NEUMANN/ROTH 2007, S. 58 ff.). Diese Phänomene
wurden neben weiteren, von denen vermutet wurde, dass sie eine eher umgangssprachliche
Sprachverwendung indizieren, im Rahmen von Faktorenanalysen statistisch ausgewertet, um
anhand der Verteilung in der untersuchten Population die Hypothese einer Indikatorfunktion
der oben genannten Phänomene für bildungssprachliche Kompetenz zu prüfen. Dabei konnten
zwei von vier Komponenten als aussagekräftig identifiziert werden:
Die zweite Komponente umfasst die nominalen Bestandteile der Substantivierung und den Gebrauch von
Komposita. Dieser Sprachgebrauch geht einher mit einem hochfrequenten Einsatz von Verben sowie un-
persönlichen Ausdrücken und Konnektoren. Wir haben dieses Muster den akademischen Modus genannt.
[… ] Die dritte Komponente umfasst ausschließlich die verbalen Anteile des Konjunktivs und des Pas-
sivs. Dieses Muster haben wir als elaborierten Modus bezeichnet (GOGOLIN/ROTH 2007, S. 42 [Kursiv-
druck im Original]).

Hinweise darauf, dass grammatische Phänomene des Deutschen, welche einerseits die Funk-
tionskomplexe Entpersönlichung und Informationsverdichtung, andererseits aber auch – im
Sinne diaphasischer Variation – einen bestimmten Sprachverwendungsstil determinieren, für
das einzelsprachenspezifische bildungssprachliche Register konstitutiv sind, verdichten sich
unter Einbeziehung der Fach- Unterrichtssprachenforschung. CHLOSTA und SCHÄFER identifi-
zieren auf morphologischer Ebene substantivierte Infinitive, Adjektive mit bestimmten En-
dungen, Bildungen aus Eigennamen, Mehrwortkomplexe sowie Passiv-, Konjunktiv- und Im-
perfektformen als Phänomene, deren Vorkommenshäufigkeit in (schriftlicher) Fachsprache
gegenüber mündlich-alltäglicher Sprachverwendung deutlich erhöht ist. Entsprechendes gelte
auf syntaktischer Ebene für Phänomene wie Funktionsverbgefüge (‚idiomatische Prägungen’),
Nominalisierungsgruppen, erweiterte Nominalphrasen, komplexe Attribute, Ausdruck von
Allgemeingültigkeit und Unpersönlichkeit sowie spezifische Kollokationen und Idiome (vgl.
CHLOSTA/SCHÄFER 2008, S. 290 f.).

Zusammenfassend lässt sich also feststellen, dass trotz der unterschiedlichen Perspektiven der
bis hierher herangezogenen Arbeiten ein relativ breiter Konsens über die einzelsprachlichen
Mittel des bildungssprachlichen Registers des Deutschen besteht. Im Weiteren soll mit der

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5.2 Zur einzelsprachlichen Ebene
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Arbeit von SCHLEPPEGRELL (2001, 2004) die bisher elaborierteste Konzeptualisierung für das
Englische dazu herangezogen werden, die Überlegungen für das Deutsche auf mögliche blin-
de Flecken hin zu untersuchen.

Auf der lexikalischen Ebene identifiziert SCHLEPPEGRELL neben hoher lexikalischer Dichte
eine Wortwahl, die durch den Gebrauch technischer und spezifischer Lexeme geprägt ist. Be-
zieht man – die Syntax betreffend – ihren Befund komplexer Nominalphrasen mit ein, so wird
deutlich, dass diese Ergebnisse sich stark mit denen Ortners decken. In Bezug auf die syntak-
tische Position der Lexeme weist SCHLEPPEGRELL jedoch darauf hin, dass die Subjektposition
meist nominal und nicht – wie in alltäglicher Kommunikation – pronominal besetzt ist. Insge-
samt können diese Phänomene mit den Faktoren Dekontextualiserung und Sachverhaltsdomi-
nanz erklärt werden. Ein Aspekt, der in der Forschung zum bildungssprachlichen Register der
deutschen Sprache bislang allerdings wenig thematisiert wird, ist in satzverbindenden bzw.
‚propositionenrelationierenden’ Mitteln zu erblicken. Es geht an dieser Stelle um die wichtige
Frage, mit welchen konkreten einzelsprachlichen Mitteln Sprachbenutzer das komplexe Rela-
tionsgefüge eines vernetzt organisierten mentalen Modells in die linearisierte Form der deut-
schen Sprache transformieren. Wie SCHLEPPEGRELL herausarbeitet, geschieht dies in engli-
scher Bildungssprache weniger durch Konnektoren als vielmehr durch Einbettung sowie den
Gebrauch von Verben und Nomen, während erstere weniger häufig als in alltäglicher Kom-
munikation verwendet werden und ihr relationierender Charakter dabei eng umrissen ist:
While in spoken discourse logical connections are often made with conjunctions, in school based regis-
ters, fewer conjunctions are used, and those that occur are used in more restrictive and precise ways. In
academic texts, logical connections are more typically made through clause embeddings or through nom-
inal or verbal structures. […] This contributes to more a hierarchical clause structuring in the academic
text (SCHLEPPEGRELL 2001, S. 447).

Dass diese Ebene auch im Deutschen eine wichtige Rolle spielt, die in der bisherigen For-
schung vielleicht noch zu wenig im Fokus stand, kann anhand des Beispiels aus dem vorher-
gehenden Abschnitt verdeutlicht werden. Neben der Möglichkeit, die Relation zwischen den
Aussagen ‚Ein Wind weht.‘ und ‚Eine Kerze erlischt.‘ durch Konjunktionen auszudrücken,
bestehen auch in der deutschen Sprache Möglichkeiten des integrativen Ausdrucks. Die fol-
gende Reihung von Möglichkeiten der einzelsprachlichen Verbalisierung kann als ein Konti-
nuum zwischen den Polen Aggregation und Integration aufgefasst werden, welches das Kon-
tinuum zwischen alltäglicher und akademischer Sprachverwendung widerspiegelt, da die logi-
sche Beziehung zwischen den beiden Propositionen im Sinne SCHLEPPEGRELLS sukzessive
sowohl präziser und kompakter als auch in geringerem Maße Inferenzleistungen erfordernd
ausgedrückt wird:

a) Der Wind weht. Die Kerze erlischt. b) Der Wind weht und die Kerze erlischt. c) Die Kerze
erlischt, weil der Wind weht. d) Das Wehen des Windes lässt die Kerze erlöschen.

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5.2 Zur einzelsprachlichen Ebene
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Es wird deutlich, dass auch das Deutsche die oben angesprochenen Möglichkeiten der logi-
schen Verknüpfung bietet. Ein vielversprechender Ansatz kann darin erblickt werden, beste-
hende Grundlagenforschung des sprachlichen Ausdrucks der Junktion von Sachverhalten (vgl.
RAIBLE 1992) anhand von Korpusmaterial zur Verifizierung der bildungssprachlichen Rele-
vanz dieses Bereichs heranzuziehen.

Worin besteht nun das spezifische, bildungssprachlich relevante und über das kerngrammati-
sche System des Deutschen hinausgehende idiomatische Wissen, das Kinder und Jugendliche
erwerben bzw. besitzen müssen, um den institutionenspezifischen sprachlichen Anforderun-
gen gerecht zu werden? Diese Frage kann an dieser Stelle nicht umfassend beantwortet wer-
den, jedoch ergeben sich eine Reihe von Hinweisen aus dem bisher Gesagten:
Auf lexikalischer Ebene ist zunächst ein umfassendes mentales Lexikon relevant. Insbesonde-
re im mehrsprachigen Kontext ist es also von Bedeutung, dass Kinder und Jugendliche neben
einer (ggfs. im Medium einer anderen Sprache erfolgten) Begriffsbildung (Bezeichnungen)
auch über die entsprechenden und jeweils registerangemessenen einzelsprachlichen Ausdrü-
cke im Deutschen verfügen (Bedeutungen). Das mentale Lexikon umfasst daneben aber auch
Kenntnisse über die ‚grammatische Semantizität’ von Funktionselementen wie den oben the-
matisierten Konnektoren und deren adäquaten Einsatz. Um mittels der Verwendung von
Komposita und Nominalisierungen eine hohe propositionale Dichte erzielen zu können, sind
auf morphologischer Ebene die entsprechenden Wortbildungsregeln eine entscheidende Vo-
raussetzung. Dazu gehört Wissen um die Verwendung von Prä- und Suffixen sowie vor allem
über die für das Deutsche typischen und spezifischen Konstruktionsregeln für Komposita.
Damit Schülerinnen und Schüler Sachverhalte unter einer Zurücknahme der Ich-Perspektive
darstellen und – z. B. in argumentativen Zusammenhängen – sprachlich Ausgedrücktes per-
spektivieren können, sind die entsprechenden morphosyntaktischen Kompetenzen zur Bildung
komplexer Verbalformen wie des Konjunktivs und des Passivs erforderlich. Wie Untersu-
chungen zum (Zweit-)Spracherwerb des Deutschen gezeigt haben, bilden diese Formen – je
nach Erstsprache – meist den Abschluss einer Erwerbssequenz (vgl. KNIFFKA/SIEBERT-OTT
2009, S. 47).
Das bildungssprachlich relevante idiomatische Wissen ist damit jedoch noch nicht erschöp-
fend behandelt: Hinzuzuziehen sind kohäsionserzeugende Aspekte grammatischer Ausdrucks-
fähigkeit, die oberhalb der Satzebene anzusiedeln und aus der Sicht COSERIUS Gegenstand der
‚transphrastischen Grammatik’ sind: Als Beispiel kann hier die Anwendung von Werkzeugen
zur Erzeugung einer Thema-Rhema-Struktur in Texten genannt werden, was im Deutschen
durch den Gebrauch des unbestimmten Artikels zur Markierung unbekannter Information und
des bestimmten Artikels zur Hervorhebung bekannter, vorab im linearen Prozess des Spre-
chens oder Schreibens bereits thematisierter Information geschehen kann. Zu diesem Bereich
des idiomatischen Wissens sind zwei Dinge anzumerken: a) Er ist bildungssprachlich rele-

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5.3 Zur individuellen Ebene
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vant; ORTNER betont, dass die Bildungssprache nicht nur ein Benennungs- sondern auch ein
Themenentfaltungsmodus ist (vgl. ORTNER 2009, S. 2233). b) Während die grundsätzliche
kognitive Fähigkeit, den Verstehensprozess des Rezipienten zu antizipieren und zu steuern,
dem expressiven Wissen zuzuordnen ist, bedarf die konkrete Erzeugung einer Thema-Rhema-
Struktur einzelsprachlicher Werkzeuge – im Falle der deutschen Sprache des Artikelsystems.
Da der Artikel kein sprachliches Universalium darstellt, wird deutlich, dass es sich dabei um
eine Komponente idiomatischen Wissens handelt. Mit der sprachenübergreifenden Funktion,
bekannte und neue Information im Text zu markieren, korrespondiert in artikellosen semioti-
schen Systemen eine andere einzelsprachliche Form.

5.3 Zur individuellen Ebene


Wie in Kap. 3.3 deutlich wurde, beziehen sich die Normen der Textkonstitution auf die Wahl
bestimmter lexikalischer und grammatischer Mittel einer Einzelsprache als Funktionsträgern
in Abhängigkeit von den individuellen Determinationen des Sprechens im Sinne eines Regis-
ters. Da die im vorangegangenen Abschnitt thematisierten bildungssprachlichen Elemente des
Deutschen – auch auf satzübergreifender Ebene – bereits hinsichtlich ihrer Funktion analysiert
wurden, soll mit globalstrukturellen Merkmalen im Folgenden der zweite Aspekt der Normen
der Textkonstitution im Vordergrund stehen: Welche Textsorten bzw. Diskursmuster finden
sich in der schulischen Sprachverwendung und welche spezifischen Kompetenzen liegen ihrer
Realisierung zugrunde? Zum Themenkomplex ‚Textsorten der Institution Schule’ können
mindestens zwei verschiedene Perspektiven unterschieden werden:
a) In der Didaktik des Deutschunterrichts ist eine historische Entwicklungslinie rekonstruier-
bar, die von der traditionellen Aufsatzdidaktik mit einer entwicklungspsychologisch begrün-
deten und curricular relativ eng umrissenen Reihenfolge der Behandlung von Textsorten hin
zu einer funktional orientierten Aufsatzdidaktik führt (vgl. FRITZSCHE 2001, S. 213 f.). Wäh-
rend traditionell – angenommenen ontogenetischen Entwicklungsrichtungen folgend – etwa
nach dem Muster ‚Narration → Deskription → Argumentation’ verfahren wurde, trat im
Rahmen der pragmatischen Wende die Reihenfolge zu Gunsten einer Orientierung an den
kommunikativen Funktionen der Textsorten in den Hintergrund. Wie durch eine Studie von
AUGST und anderen nahegelegt wird, werden Textsorten wie Erzählung, Instruktion, Be-
schreibung, Bericht und Argumentation in der Tat zwar nicht im harmonischen Gleichschritt,
jedoch prinzipiell parallel erworben (vgl. AUGST et al. 2007, S. 358 f.). Die Autoren plädieren
daher für eine fächerübergreifende, insbesondere den Sachunterricht einbeziehende Aufsatz-
didaktik.

b) Im Kontext des in der jüngeren Vergangenheit geführten Diskurses über ‚verdeckte


Sprachschwierigkeiten’, insbesondere von Kindern und Jugendlichen, die Deutsch als Zweit-

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5.3 Zur individuellen Ebene
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sprache erwerben, ist wiederholt auf die enge Verbindung von fachlichem und sprachlichem
Lernen hingewiesen worden. In diesem Zusammenhang erscheint der kompetente Umgang
mit Textsorten bzw. Diskursmustern weniger als isoliert im Deutschunterricht zu vermitteln-
der Lerngegenstand an sich, sondern als fächerübergreifendes Werkzeug des Wissenserwerbs
und der Kommunikation. BRINKERs Definition von Textsorten macht deutlich, dass diesen
konventionalisierten Mustern für komplexes sprachliches Handeln eine die Bewältigung von
Kommunikationssituationen erleichternde Wirkung zukommt, womit auf die Bedeutung die-
ser Muster für das erfolgreiche sprachliche Handeln und Lernen in sämtlichen Unterrichtsfä-
chern verwiesen ist. Hervorzuheben ist in diesem Zusammenhang die Entwicklung von pro-
zessbegleitenden und auf den Sach- und Fachunterricht ausgerichteten Sprachstandsdiagno-
seinstrumenten, die es Lehrerinnen und Lehrern erlauben, die Fähigkeiten der Lernenden im
textmusterbezogenen (schriftsprachlichen) Handeln zu ermitteln (vgl. LENGYEL et al. 2009).
Aus der Arbeit dieser FÖRMIG-Projektgruppe lässt sich ein erster Überblick zu Textsorten
gewinnen, die in sämtlicher Unterrichtskommunikation relevant sind:
Im ersten Schritt wurden aus den Bildungsstandards und Lehrplänen die geforderten Sprachhandlungen
zusammengetragen: Argumentieren, Begründen, Berichten, Beschreiben, Beurteilen, Erklären u. a. An-
schließend bestand die primäre Aufgabe darin, die Entwicklung der jeweiligen Sprachhandlungen stufen-
förmig zu beschreiben, d. h. die Charakteristika jeder Stufe herauszuarbeiten (ebd. 2009, S. 130).

Sprachhandlungen sind hier nicht als ‚klassische’ Textsorten im Sinne hermetischer Gebilde
mit einem Textanfang bzw. Textende zu verstehen, sondern vielmehr als makrostrukturell
geformte Einheiten, die auch in übergeordnete Strukturen eingebettet sein können. Es kann im
Rahmen dieses Beitrags kein erschöpfender Überblick über die strukturellen Spezifika sämtli-
cher in schulischer Kommunikation relevanten Textsorten gegeben werden10. Stattdessen soll
SCHLEPPEGRELL gefolgt werden, die in Anlehnung an MARTIN (1989) mit ‚personal genres’,
‚factual genres’ und ‚analytical genres’ drei globale Kategorien unterscheidet: „The three cat-
egories refer to the general purposes of the genres: those that report on or create personal ex-
perience, those that present factual information, and those that analyze and argue“
(SCHLEPPEGRELL 2004, S. 84).
Die erste Kategorie fällt im Prinzip mit EHLICHs ‚Erzählen 1‘ als Sammelbegriff für temporal
strukturiertes, rekonstruktives Sprachhandeln zusammen (vgl. EHLICH 1983), während ‚factu-
al genres’ Textsorten wie Protokoll, Beschreibung oder auch Instruktion umfassen. Analyti-
sche Textsorten können demnach Erklärungen, Argumentationen und Erörterungen sein.11 Die
Klassifikation ist somit neben der Textfunktion an grundlegenden – mit der Funktion zusam-
menhängenden – kognitiven Prozessen orientiert, die in der Realisierung der Textsorten wirk-

10
Darüber hinaus ist eine konsistente Textsortenklassifikation immer noch ein Desiderat. Textfunktion und
Textstrukturmuster stellen dabei nur zwei mögliche Klassifikationskriterien unter vielen dar (vgl. LIN-
KE/NUSSBAUM/PORTMANN 2001, S. 248 ff.).
11
Auch an dieser Stelle gilt es zu beachten, dass hinsichtlich expositorischer Texte Unterschiede zwischen dem
Englischen und dem deutschen Sprachraum in der Tradition der Normen der Textkonstitution zu erwarten sind.

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5.3 Zur individuellen Ebene
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sam sind und ein unterschiedliches Niveau an abstraktem Denken bzw. mentalen Transforma-
tionen von Wissensbeständen erfordern: Während das kognitionsorganisierende Prinzip in den
‚personal genres’ noch im eigenen Erleben bzw. primär der Rekonstruktion temporaler Ver-
kettung zu verorten ist, kann in den „analytical genres“ nicht auf solcherart vorstrukturiertes
Wissen zurückgegriffen werden: Dieses muss vielmehr im Vorfeld (oder während) des Rede-
bzw. Schreibaktes aktiv strukturiert werden.
Damit stellt sich die Frage nach den bildungssprachlich relevanten Anteilen des expressiven
Wissens. Dieses ist zunächst in der Verfügbarkeit mentaler Schemata zu erblicken, die mit im
Textprodukt empirisch fassbaren Strukturen korrespondieren und den Individuen im Prozess
des komplexen sprachlichen Handelns eine kognitive Entlastung verschaffen: Sobald die glo-
balstrukturelle Komposition des Textes – kein bis wenig Bewusstsein erfordernd – auf der
Grundlage eines kognitiven Schemas prozessiert wird, werden Kapazitäten für die Gestaltung
oder Rekonstruktion der eigentlichen propositionalen Substanz des zu produzierenden oder
rezipierenden Textes oder Diskurses freigesetzt.
Die von der Normierung der Textsorten als abstrahierenden Mustern ausgehende Verbind-
lichkeit ist je nach Textsorte in unterschiedlichem Maße gegeben und darüber hinaus zu längst
nicht jeder Textsorte erforscht: Insbesondere mit Blick auf Erzähltexte sind eine Reihe von
Modellen entwickelt worden, mit denen der Anspruch verknüpft ist, sowohl textstrukturelle
Merkmale als auch die latente, hierarchisch organisierte und im Textproduktionsprozess mit
Inhalt zu füllende kognitive Repräsentationen zu erfassen (vgl. BOUEKE et al. 1995). Unan-
gemessen erscheint in diesem Zusammenhang jedoch die Verwendung des Begriffs ‚Gram-
matik’, wie er durch die ‚story grammars’ nahegelegt wird (vgl. RUMELHART 1975). Der da-
mit verbundene Anspruch, mit an Prinzipien der generativen Transformationsgrammatik ori-
entierten Bildungsregeln sämtliche denkbaren narrativen Texte generieren zu können, ist al-
lein schon deshalb nicht einzulösen, weil die Realisierung expressiven Wissens – also der
Gestaltung von Texten in bestimmten Kontexten – nicht nach dem binären Code korrekt-
inkorrekt, sondern auf einem Kontinuum zwischen den Polen angemessen und unangemessen
beurteilt wird. Mit anderen Worten: Das Werkzeug Sprache bietet dem Handelnden auf dieser
Ebene eine größere Freiheit in der Anwendung struktureller Gestaltungsprinzipien als auf der
einzelsprachlichen Ebene, da der Grad der Konventionalisierung weniger verbindlich ist als
bei lexikalischen oder grammatischen Einheiten.
Neben der zuvor thematisierten und als ‚Textmusterkompetenz’ zu verstehenden Fähigkeits-
dimension muss mit einer auf sozialer Kognition beruhenden ‚Kommunikationskompetenz’
ein weiterer Bereich dem expressiven Wissen zugeordnet werden (vgl. z. B. WEIDACHER
2007). Um ein angemessenes sprachliches Register zu wählen, reicht es ja gerade nicht aus,
bestimmte lexikalische und grammatische Formen zu beherrschen. Es ist vielmehr erforder-
lich, die entsprechenden Mittel in Abhängigkeit einer bewusst oder unbewusst durchgeführten

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6. Sprachpädagogische Implikationen
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Analyse der individuellen Determinationen des Sprechens zu wählen, um die mit dem eigenen
sprachlichen Handeln verbundene kommunikative Absicht erfolgreich realisieren zu können.
Wie WEIDACHER herausstellt, ist die mit dem kognitionswissenschaftlichen Begriff der ‚theo-
ry of mind’ in Verbindung zu bringende Fähigkeit zur Fremdzuschreibung kognitiver Zustän-
de eine entscheidende Voraussetzung:
Der Produzent muss also durch eine gezielte Gestaltung der Textur die „theory-of-mind“-Fähigkeit des
Rezipienten unterstützen, wobei er umgekehrt auf seine eigene „theory-of-mind“-Fähigkeit zurückgreift,
um die kognitiven Dispositionen des anvisierten Adressaten zu antizipieren (WEIDACHER 2007, S. 46).

Unter der ‚gezielten Gestaltung der Textur’ ist – hier auf schriftsprachliches Handeln bezogen
– nichts anderes zu verstehen als die illokutionsadäquate Wahl einzelsprachlicher Mittel. Dem
bleibt abschließend hinzuzufügen, dass diese Kommunikationskompetenz sich gleichfalls
durch die Berücksichtigung der kontextuellen Situation und des Gegenstandes manifestiert.

6. Sprachpädagogische Implikationen
Welche Konsequenzen lassen sich aus dem bisher Gesagten zur Förderung bildungssprachli-
cher Kompetenz von Zweitsprachlernenden ziehen?
Vor dem Hintergrund der in Kap. 4 thematisierten sprachenübergreifenden Anteile des eloku-
tionellen und expressiven Wissens erscheint es erstens notwendig, in der Sprachdiagnostik
mehrsprachige Verfahren zum Einsatz kommen zu lassen, um die tatsächliche Ausprägung
der – wie Reich es nennt – potentiell sprachenübergreifenden ‚Routinen sprachlichen Han-
delns’ in Relation zu den ‚Aneignungsständen der Symbolsysteme der Erst- und der Zweit-
sprache’ als einzelsprachlich gebundenen Dimensionen der Sprachkompetenz erfassen zu
können (vgl. REICH 2008, S. 422). Eine reine Analyse der sprachlichen Ausdrucksfähigkeit in
der als ‚schmaler Kanal’ wirkenden Zweitsprache (vgl. OTT 2003) verschleiert unter Umstän-
den die Erwerbsstände von Schülerinnen und Schülern hinsichtlich der Begriffsbildung, der
Fähigkeit zur Bildung mentaler Modelle, der sozialen Kognition und des textsortenspezifi-
schen Wissens, da diesen Schülerinnen und Schülern im Deutschen gegebenenfalls das idio-
matische Wissen fehlt, um das vorhandene elokutionelle und expressive Wissen voll zum
Tragen kommen zu lassen.
Weiterhin sollten sich sprachdiagnostische Aktivitäten nicht nur auf das idiomatische Wissen
beziehen: Isolierte Kenntnisse z. B. über den Entwicklungsstand morphosyntaktischer Fähig-
keiten erscheinen für das Arrangement eines differenzierten Förderangebots nicht ausrei-
chend. In diesem Zusammenhang stellen die im Kontext von FÖRMIG entwickelten Instru-
mente einen vielversprechenden Ansatz dar (für einen Überblick vgl. GANTEFORT/ROTH
2010): Zwar ist nicht mit allen dieser Instrumente die Ausprägung sämtlicher Kompetenzdi-
mensionen zugänglich, jedoch verbindet sich mit den an den institutionellen Schnittstellen der

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6. Sprachpädagogische Implikationen
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Bildungsbiografie orientierten Instrumenten eine ontogenetische Entwicklungslogik: Während


im Übergang vom Elementarbereich zur Primarstufe die Frage besonders wichtig erscheint,
inwiefern Kindern das Werkzeug einer Einzelsprache überhaupt zur Verfügung steht, und
dementsprechend auf idiomatisches Wissen fokussiert wird (HAVAS-5), rücken in der späte-
ren Bildungsbiografie textsortenspezifische Kompetenzen als Komponenten des expressiven
Wissens in den Vordergrund (FÖRMIG-Tulpenbeet und FÖRMIG-Bumerang). Im Sinne WY-
GOTSKIS wird damit angestrebt, die aktuelle und nächste Zone der Entwicklung auf unter-
schiedliche sprachliche Teilfähigkeiten differenziert zu bestimmen, um somit die Möglichkeit
einer entsprechend differenzierten Förderung zu eröffnen.

Zweitens: Ein in der letzten Zeit auch im deutschsprachigen Raum breit rezipierter Ansatz zur
Förderung bildungssprachlicher Kompetenz stellt das Konzept des Scaffolding dar (vgl. GIB-
BONS 2002; QUEHL 2009). Dieses Konzept kann als in der interaktionstheoretisch orientierten
Spracherwerbsforschung, der systemisch-funktionalen Linguistik und der Entwicklungstheo-
rie WYGOTSKIS verwurzelt betrachtet werden (vgl. BRUNER 1987; HAUSENDORF/QUASTHOFF
1996, S. 290 ff.; HALLIDAY 1993; WYGOTSKI 2002). Betont wird dementsprechend die Rolle
der Ko-Konstruktion von Diskursen in der Erwachsenen-Kind-Interaktion als Motor sprachli-
cher Entwicklung. Bezogen auf den schulischen Unterricht ist ein mehrphasiges Konzept er-
arbeitet worden (vgl. GIBBONS 2006), in welchem – unter Bezug auf die Entwicklungstheorie
WYGOTSKIs – Schülerinnen und Schülern systematisch sprachliche Hilfen angeboten werden,
die auf der Ebene der nächsten Zone der Entwicklung als stützendes ‚Gerüst’ wirken, welches
dann mit zunehmender eigener sprachlicher Handlungsfähigkeit sukzessive abgebaut werden
soll. Vor dem Hintergrund der drei Ebenen der sprachlichen Wirklichkeit sollten sich diese
Hilfen möglichst auf alle drei Ebenen und die damit korrespondierenden Kompetenzdimensi-
onen beziehen. So kann z. B. in der Reformulierung von Antworten von Schülerinnen und
Schülern Grammatikabweichungen korrigiert (idiomatisches Wissen), registerangemessenere
sprachliche Ausdrücke verwendet (idiomatisches und expressives Wissen), auf die Struktur
von Textsorten- und Diskursmustern hingewiesen (expressives Wissen) und sachlich Wider-
sprüchliches kongruent sprachlich dargestellt werden (elokutionelles Wissen).

Im Zusammenhang mit mehrsprachigen diagnostischen Verfahren stellt sich auch die vieldis-
kutierte Frage nach dem Sinn einer Förderung der Erstsprache. Aus der Perspektive der drei
Kompetenzdimensionen erscheint die Förderung herkunftssprachlicher Fähigkeiten als eine
sinnvolle Maßnahme: Zum einen kommt bei einem erst fragmentarisch ausgeprägtem idioma-
tischen Wissen in der Zweitsprache die Wirkung des ‚schmalen Kanals’ unter Bedingungen
der Submersion insofern zur Geltung, als die Unterrichtssprache nicht in dem Maße als Werk-
zeug des Wissenserwerbs genutzt werden kann, wie es den kognitiven Möglichkeiten der
mehrsprachigen Schülerinnen und Schülern entspricht. Eine kompensierende Wirkung kann
die Unterweisung in der Erstsprache allerdings nur dann entfalten, wenn fachliches und
sprachliches Lernen auch an dieser Stelle miteinander verknüpft werden. Der Ansatz des

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7. Resümee
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‚Translanguaging’ trägt diesem Zusammenhang Rechnung (vgl. CREESE/BLACKLEDGE 2010):


Unter dem Schlagwort ‚Making Meaning in two Languages’ wird Kindern und Jugendlichen
die Möglichkeit eingeräumt, beide ihnen zur Verfügung stehenden Einzelsprachen für den
Zweck des Wissenserwerbs zu nutzen. Wenn also die Strukturen einer Einzelsprache als
Werkzeug des Wissenserwerbs dienen, so können Kinder und Jugendliche umso differenzier-
teres Wissen erwerben, je differenzierter das idiomatische Wissen – hier verstanden als die
Summe aus L1 und L2 – ausfällt.

Eine angemessene Verzahnung der Förderung in der Erst- und der Zweitsprache lässt sich
weiterhin anhand der sprachenübergreifenden Anteile bildungssprachlicher Kompetenz legi-
timieren: Die ontogenetische Entwicklung von Fähigkeiten, die einer ‚common underlying
proficiency’ (vgl. CUMMINS 1980) zuzuordnen sind, erfährt unter Umständen eine fatale Un-
terbrechung bzw. Stagnation, wenn die Erstsprache nicht mehr als möglicher Realisierungs-
kanal und damit als Erwerbsmedium zur Verfügung steht. Dies betrifft wohl vor allem Kinder
mit eigener Migrationserfahrung: Sofern institutionelle Bildungsprozesse nur im Medium
einer wesentlich schwächeren Zweitsprache erfolgen können, ist die weitere Entwicklung in
Bereichen des elokutionellen und expressiven Wissens solange gehemmt, bis hinsichtlich des
idiomatischen Wissens eine balancierte Zweisprachigkeit erreicht ist.

7. Resümee
Die ‚Bildungssprache der Schule’ stellt ein vielschichtiges und komplexes Phänomen dar. Die
Anwendung der COSERIU‘schen Sprachtheorie verdeutlicht das Zusammenspiel inhaltlicher,
sprachsystematischer und sprachanwendungsbezogener Faktoren und deren Implikationen für
die Diagnostik, den Erwerb und die Vermittlung dieses Registers als kulturelles Kapital.
Ein Forschungsdesiderat bleibt weiterhin eine vertiefte, anwendungsbezogene linguistische
Beschreibung der einzelsprachlichen Merkmale der schulischen Bildungssprache im Deut-
schen. Damit zusammenhängend zu klären bleiben die altersstufen- und fachbezogenen
sprachlichen Anforderungen der Institution Schule mit ihren unterschiedlichen Bildungsgän-
gen im Sinne einer curriculumsbezogenen Bedarfsanalyse. Eine solche kann Lehrerinnen und
Lehrer auf der Grundlage durchgeführter Sprachdiagnostik dabei unterstützen, eventuelle
Diskrepanzen zwischen den sprachlichen Anforderungen des Unterrichtsinhaltes und der ge-
gebenen Sprachkompetenz von Schülerinnen und Schülern zu bestimmen; dies kann als Ori-
entierungsrahmen zur Planung, Durchführung und retrospektiven Beurteilung von Förder-
maßnahmen dienen. Diagnostik und Förderung dürfen sich jedoch nicht in der Bestimmung
des einzelsprachlichen Erwerbsstandes und entsprechender isolierter Fördermaßnahmen –
etwa nach dem Motto ‚Wortschatzarbeit durch Bildkarten’ – erschöpfen. Wichtig ist vielmehr
die integrierte Förderung elokutionellen, idiomatischen und expressiven Wissens. Wenn also

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Inhalt, Sprachsystem und sprachliches Handeln unter einem Dach gefördert werden sollen, so
stellt sich sprachsensibler, fächerübergreifender und Herkunftssprachen einbeziehender Pro-
jektunterricht zwar als gewiss nicht immer alltagstauglich, jedoch als Optimalbedingung dar.

Was die sprachenübergreifenden Kernkompetenzen des elokutionellen und expressiven Wis-


sens anbetrifft, so kann zukünftige Forschung dazu beitragen genauer zu bestimmen, auf wel-
che Kompetenzen die Interdependenzhypothese tatsächlich anwendbar ist. Eine simple Korre-
lation, z. B. von Messwerten der Lesekompetenz in zwei Sprachen, reicht dazu jedoch nicht
aus. Im Licht der Sprachtheorie COSERIUs sollten solche Studien vielmehr anhand multivaria-
ter Verfahren durchgeführt werden, um den Einfluss idiomatischen Wissens auf den Ausprä-
gungsgrad textsortenspezifischer Fähigkeiten in der Zweitsprache kontrollieren zu können.
Wie solche Analysen mit Daten zeigen, die anhand des Instrumentes FÖRMIG-Tulpenbeet ge-
wonnen wurden, besitzt allein das expressive Wissen (Erzählkompetenz), nicht aber das idio-
matische Wissen in der Erstsprache statistisch signifikante Vorhersagekraft für die Erzähl-
kompetenz in der Zweitsprache (vgl. Gantefort 2012 [in Vorbereitung]). Da sich die bisherige
multivariate empirische Forschung zu diesen sprachenübergreifenden Kernkompetenzen fast
ausschließlich auf narrative Texte stützt, stellen mehrsprachige Studien zu bildungssprachlich
relevanteren Vertextungsmustern ein weiteres Desiderat dar.

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