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2011 10:33 Uhr Seite 1

Die Qualitätsmerkmale Durchgängiger Sprachbildung können eine Hilfestellung bieten


wenn es darum geht, den Anforderungen an qualitativ hochwertigen Unterricht in sprach-
F Ö R M I G M AT E R I A L 3
lich heterogenen Klassen gerecht zu werden. Es handelt sich bei dieser Handreichung um
eine Zusammenstellung von Merkmalen, Konkretisierungen, Beispielen und Hinweisen,
wie Sprachbildung in allen Fächern umgesetzt werden kann. Beschrieben werden Eigen-
schaften und Besonderheiten eines bildungssprachförderlichen Unterrichts. Unter ›Quali-
tät‹ wird dabei verstanden: Allen Schülerinnen und Schülern einen Zugang zu Bildungs-
sprache zu eröffnen und ihnen so die Chance zu geben, sich die sprachlichen Anforderun-
gen, die Schule mit sich bringt, so weit wie möglich anzueignen.

Die Qualitätsmerkmale Durchgängiger Sprachbildung richten sich vor allem an Lehrkräfte


der Sekundarstufe I und beschäftigen sich mit folgenden Fragen:
»Welche Gegenstände sollen bei der Sprachbildung in den Blick genommen werden?
Wie kann ich sprachliche Heterogenität in meiner Unterrichtsplanung berücksichtigen?
Welches übergeordnete Ziel verbindet unterschiedliche Ansätze und Methoden?«

Durchgängige Sprachbildung

Qualitätsmerkmale für
den Unterricht
Ingrid Gogolin, Imke Lange
Britta Hawighorst, Christiane Bainski, Andreas Heintze
Sabine Rutten, Wiebke Saalmann
in Zusammenarbeit mit der FÖRMIG-AG
Durchgängige Sprachbildung

ISSN 1866-6620
ISBN 978-3-8309-2598-9

Münster / New York


München / Berlin www.waxmann.com
FÖRMIG MATERIAL

Herausgegeben von

İnci Dirim, Ingrid Gogolin, Ute Michel, Ursula Neumann,


Hans H. Reich, Hans-Joachim Roth und Knut Schwippert

Band 3

Waxmann 2011
Münster / New York / München / Berlin

© Waxmann Verlag GmbH


Ingrid Gogolin, Imke Lange, Britta Hawighorst, Christiane Bainski,
Andreas Heintze, Sabine Rutten, Wiebke Saalmann
in Zusammenarbeit mit der FÖRMIG-AG Durchgängige Sprachbildung

Durchgängige Sprachbildung

Qualitätsmerkmale für den Unterricht

Waxmann 2011
Münster / New York / München / Berlin

© Waxmann Verlag GmbH


Gefördert als BLK-Programm von Bund und Ländern
im Zeitraum vom 01.09.2004 bis 31.12.2006

Bibliografische Informationen der Deutschen Nationalbibliothek


Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der
Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Daten sind im
Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.

ISSN 1866-6620
ISBN 978-3-8309-2598-9

 Waxmann Verlag GmbH, Münster 2011


www.waxmann.com
info@waxmann.com
Umschlaggestaltung: Pleßmann Design, Ascheberg
Umschlagfoto: FÖRMIG-Kompetenzzentrum, Hamburg
Satz: sternklar, Hamburg
Druck: Burlage, Freckenhorst
Gedruckt auf alterungsbeständigem Papier, säurefrei gemäß ISO 9706
Printed in Germany
Alle Rechte vorbehalten. Nachdruck, auch auszugsweise, verboten.
Kein Teil dieses Werkes darf ohne schriftliche Genehmigung des Verlages
in irgendeiner Form reproduziert oder unter Verwendung elektronischer
Systeme verarbeitet, vervielfältigt oder verbreitet werden.

© Waxmann Verlag GmbH


INHALT
1 EINLEITUNG 07

1.1 Hintergrund und Entwicklungsgeschichte 07


1.1.1 Die AG Durchgängige Sprachbildung 07
1.1.2 Von Erfahrungen zu Qualitätsmerkmalen 08

1.2 Qualitätsmerkmale Durchgängiger Sprachbildung 08


1.2.1 Aufbau der sechs Qualitätsmerkmale 08
1.2.2 Zu den einzelnen Qualitätsmerkmalen 08
1.2.3 Die Nutzung: Planung, Reflexion und Verständigung 10

2 QUALITÄTSMERKMALE 13

2.1 Qualitätsmerkmal 1: 14
Die Lehrkräfte planen und gestalten den Unterricht mit Blick auf das Register Bildungssprache
und stellen die Verbindung von Allgemein- und Bildungssprache explizit her.

2.2 Qualitätsmerkmal 2: 16
Die Lehrkräfte diagnostizieren die individuellen sprachlichen Voraussetzungen und
Entwicklungsprozesse.

2.3 Qualitätsmerkmal 3: 18
Die Lehrkräfte stellen allgemein- und bildungssprachliche Mittel bereit und modellieren diese.

2.4 Qualitätsmerkmal 4: 22
Die Schülerinnen und Schüler erhalten viele Gelegenheiten, ihre allgemein- und
bildungssprachlichen Fähigkeiten zu erwerben, aktiv einzusetzen und zu entwickeln.

2.5 Qualitätsmerkmal 5: 24
Die Lehrkräfte unterstützen Schülerinnen und Schüler in ihren individuellen
Sprachbildungsprozessen.

2.6 Qualitätsmerkmal 6: 25
Die Lehrkräfte und die Schülerinnen und Schüler überprüfen und bewerten die Ergebnisse
der sprachlichen Bildung.

3 GLOSSAR 26

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1 EINLEITUNG
Unterricht in sprachlich heterogenen Klassen gehört sprachliche Bildungsprozesse von Kindern und Ju-
immer mehr zum Alltag von Lehrkräften. Noch nicht gendlichen über Schnittstellen hinweg durchgängig
selbstverständlich sind erfolgreiche Handlungsstra- zu planen und zu gestalten – zwischen den beteiligten
tegien im Umgang mit sprachlicher Heterogenität. Bildungsstufen, Lernbereichen und Institutionen.
„Welche Gegenstände sollen bei der Sprachbildung in
den Blick genommen werden? Wie kann ich sprach- Die Arbeitsgruppe „Durchgängige Sprachbildung“
liche Heterogenität in meiner Unterrichtsplanung hat sich im Mai 2006 gegründet, um sich mit einer
berücksichtigen? Welches übergeordnete Ziel ver- Dimension Durchgängiger Sprachbildung intensiv
bindet unterschiedliche Ansätze und Methoden?“ – zu befassen: Gemeinsame Zielperspektive war (und
Fragen wie diese stellen sich für viele Lehrkräfte im- ist es auch noch), Sprachbildung im Unterricht aller
mer wieder neu. Fächer umzusetzen. Fächerübergreifend soll Spra-
che als Medium des Lehrens und Lernens bewusst
Die Qualitätsmerkmale Durchgängiger Sprachbil- verwendet und gefördert werden. Durch praktische
dung können eine Hilfestellung bieten. Es handelt Erfahrungen sollte das Ziel der „Sprachbildung in al-
sich um eine Zusammenstellung von Merkmalen, len Fächern“ konzeptionell gefüllt werden und eine
Konkretisierungen, Beispielen und Hinweisen, wie dafür geeignete Praxis systematisch in den Schulall-
Sprachbildung in allen Fächern umgesetzt wer- tag integriert werden.
den kann. Beschrieben werden Eigenschaften und
Besonderheiten eines bildungssprachförderlichen Sieben Modellschulen in fünf Bundesländern haben
Unterrichts. Unter „Qualität“ wird dabei verstan- sich seit dem Schuljahr 2007/2008 dieser Aufgabe an-
den: Allen Schülerinnen und Schülern einen Zugang genommen: die Gesamtschule Duisburg-Meiderich,
zu Bildungssprache zu eröffnen und ihnen so die die Apollonia-von-Wiedebach-Schule in Leipzig, die
Chance zu geben, sich die sprachlichen Anforde- Gesamtschule Rosenhöhe in Bielefeld, die Gesamt-
rungen, die Schule mit sich bringt, so weit wie mög- schule Kirchdorf in Hamburg, die Eberhard-Klein-
lich anzueignen. Schule in Berlin, die Herbert-Grillo-Gesamtschule
in Duisburg und die Realschule Friedrichsgabe in
Die Qualitätsmerkmale Durchgängiger Sprachbil- Norderstedt.
dung richten sich vor allem an Lehrkräfte der Se-
kundarstufe I. In der Arbeitsgruppe „Durchgängige Sprachbil-
dung“ arbeiteten Lehrkräfte aus den Modellschu-
In dieser Einführung wird im ersten Teil der Kontext len, Landeskoordinatoren des Modellprogramms
vorgestellt, in dem diese Merkmale erarbeitet wur- FörMig und Mitglieder des FörMig-Programmträ-
den. Im zweiten Teil werden der Aufbau der Merk- gers mit. Beabsichtigt war nicht, ein enges Korsett
male skizziert und die einzelnen Merkmale erläutert. für Sprachbildung zu entwickeln, das alle Schulen
Abschließend werden Möglichkeiten zur Arbeit mit in gleicher Weise umsetzen sollten. Als die Arbeit
den Merkmalen vorgestellt. aufgenommen wurde, gab es keine ausgearbeiteten
Programme oder Modelle, wie eine Durchgängige
Sprachbildung im Alltag einer gesamten Schule er-
TEIL 1 folgreich umgesetzt werden kann. Es ging vielmehr
darum, die gemeinsamen Zielvorstellungen im Rah-
men der jeweiligen didaktischen Ausrichtungen und
1.1 Hintergrund und der spezifischen pädagogischen Ziele der beteilig-
Entwicklungsgeschichte ten Schulen zu entwickeln und zu erproben.

1.1.1 Die AG Durchgängige Ein anderes Vorgehen wäre kaum möglich gewesen,
Sprachbildung da die Rahmenbedingungen der Modellschulen sehr
Die Qualitätsmerkmale Durchgängiger Sprachbil- unterschiedlich sind: Einige haben einen Anteil von
dung sind der Ertrag einer Arbeitsgruppe des Mo- 90 oder 100 Prozent an Kindern und Jugendlichen
dellprogramms FörMig (Förderung von Kindern und mit Migrationshintergrund, andere einen Anteil von
Jugendlichen mit Migrationshintergrund). Diesem 15 bis 20 Prozent. Unter den Modellschulen sind
Modellprogramm lag als ein Gedanke zugrunde, solche, deren Schülerinnen und Schüler in sehr

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1 EINLEITUNG
benachteiligter sozialer Lage leben, und Schulen, Wie lässt sich konkret überprüfen, dass ein Merkmal
die ein eher bürgerliches Umfeld haben. Die größ- Eingang in den Schullalltag gefunden hat? Hier sind
te Schule wird von über 1.400 Schülerinnen und Erfahrungen aus den Modellschulen zusammenge-
Schülern besucht, die kleinste von gut 300. Einige fasst. Die so genannten Konkretisierungen beschrei-
Schulen haben erst im Rahmen der Arbeitsgruppe ben Handlungen auf Lehrer- und Schülerseite, die
begonnen, sich mit dem Thema Sprachbildung aus- den einzelnen Merkmalen zugeordnet sind. Diese
einanderzusetzen; andere haben eine lange Tradition Handlungen wurden in den Modellschulen erprobt.
der Sprachförderung. Und genau diese Heterogeni- Die Konkretisierungen werden durch ausgewählte
tät erwies sich als Schatz: Die Schulen haben sich in Beispiele veranschaulicht.
ihrer Arbeit unterschiedliche Schwerpunkte gesetzt,
z. B. Sprachbildung mit sozialräumlicher Öffnung In der Rubrik Tipps, Literatur & Links finden sich Hin-
und sozialem Lernen zu verbinden oder individuali- weise zur weiterführenden Lektüre.
siertes Lernen mit Durchgängiger Sprachbildung zu
verknüpfen. Von den vielfältigen Erfahrungen konn- 1.2.2 Zu den einzelnen
ten alle Schulen wechselseitig profitieren. Qualitätsmerkmalen
Allen sechs Qualitätsmerkmalen liegen die zwei fol-
1.1.2 Von Erfahrungen und genden Voraussetzungen zugrunde:
Qualitätsmerkmalen
Die Schulen haben im Schuljahr 2007/2008 begon- • die Bereitschaft, Sprachbildung durchgängig in
nen, Durchgängige Sprachbildung in allen Fächern allen Fächern umsetzen zu wollen, und
umzusetzen. Bei den gemeinsamen Treffen der • die Wertschätzung der Mehrsprachigkeit der
Arbeitsgruppe wurden die Erfahrungen der Modell- Schülerinnen und Schüler – verbunden mit der
schulen zusammengetragen, Teilziele überprüft und Bereitschaft, Mehrsprachigkeit zu fördern, wo es
Schwierigkeiten besprochen. möglich ist.

Je vielfältiger die gelingenden Erfahrungen wur-


den, umso mehr stellte sich die Frage, was diese Das erste Merkmal bezieht sich darauf, dass
Erfahrungen verbindet. Wie kann ein gelungener Bildungssprache eine Art der Sprachverwendung
bildungssprachförderlicher Unterricht beschrieben ist, die sich von dem, wie Schülerinnen und Schü-
werden? – Durch die Diskussion dieser Fragen ent- ler in ihrem Alltag mit Sprache umgehen, mehr oder
standen die „Merkmale“. Dieser Prozess war nicht weniger unterscheidet:
immer einfach. Die Merkmale und ihre Konkretisie-
rungen wurden mehrmals überarbeitet, an der Rea- Die Lehrkräfte planen und gestalten
lität überprüft, mit weiteren Beispielen illustriert, im den Unterricht mit Blick auf das
Rahmen von Vorträgen, Workshops und Seminaren Register Bildungssprache und stellen
vorgestellt und nochmals überarbeitet. Die hier vor- die Verbindung von Allgemein- und
liegende Fassung verbindet die Erfahrungen aus Bildungssprache explizit her.
den sieben FörMig-Modellschulen.
Eine gezielte Förderung der Bildungssprache ist ent-
scheidend für (schulischen) Bildungserfolg. Voraus-
TEIL 2 setzung dafür ist es, dass Lehrkräfte, Schülerinnen
und Schüler lernen, zwischen Allgemein- und Bil-
dungssprache ausdrücklich zu unterscheiden.
1.2 Qualitätsmerkmale Durchgängiger
Sprachbildung In der Allgemeinsprache (auch: Alltagssprache) kön-
nen sich die Sprecher in der Regel auf einen gemein-
1.2.1 Aufbau der sechs samen Kontext, auf das Hier und Jetzt beziehen. So
Qualitätsmerkmale können sie z. B. bei einem Versuch im Fach Chemie
Die Qualitätsmerkmale benennen Eigenschaften, sagen: „Jetzt kippen wir das da rein.“ Wenn alle se-
die bei der Umsetzung eines bildungssprachförder- hen, was geschieht, erübrigt es sich, alle Ereignisse
lichen Unterrichts sinnvoll und notwendig sind. Sie zu versprachlichen. Allgemein- oder Alltagssprache
sind als Ziele formuliert. ist dadurch charakterisiert, dass sie den Regeln der
Mündlichkeit folgt.

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In bildungssprachlichen Situationen hingegen be- zueignen, ist möglich, wenn prozessbegleitend
ziehen sich die Sprecher auf Inhalte, die sich nicht dokumentiert wird, welche sprachlichen Lernauf-
im unmittelbaren, gemeinsamen Erlebniskontext be- gaben als nächstes anstehen. Im Modellprogramm
finden. Entsprechend muss z. B. die Schülerin oder FörMig wurden Vorschläge für diese Form der
der Schüler in einer schriftlichen Versuchsbeschrei- Sprachdiagnostik entwickelt. Dabei geht es darum,
bung sprachlich ausdrücken, worauf sie oder er im das sprachliche Lernen gemeinsam zu planen – in
direkten Kontext durch Mimik und Gestik verweisen der Kommunikation der Lehrkräfte untereinander
konnte: „Die Lösung wird in den Kolben gefüllt.“ und in der Kommunikation zwischen Lehrkräften,
Schülerinnen und Schülern. Wenn irgend möglich,
Bildungssprachliche Äußerungen und Texte sind ist auch eine Diagnostik der familiensprachlichen
sowohl mündlich als auch schriftlich durch raum- Kenntnisse und Fähigkeiten angebracht, denn auch
zeitliche Distanz geprägt. Um diese Distanz zu sie gehören zu den Ressourcen für die Aneignung
überwinden, sind sprachlich komplexe Strukturen bildungssprachlicher Kompetenz. Aus dem Pro-
notwendig, z. B. differenzierende und abstrahierende gramm FörMig stehen einige Instrumente für die Di-
Ausdrücke („füllen“ statt „reinkippen“); Fachbegriffe, agnostik familiensprachlicher Fähigkeiten zur Verfü-
die sich von allgemeinsprachlichen Wörtern in ihrer gung. Aber auch andere Wege, sich ein Bild darüber
Bedeutung unterscheiden („Lösung“ als Bezeich- zu machen, können hilfreich sein – nicht zuletzt das
nung für eine Flüssigkeit, „Kolben“ als Bezeichnung Gespräch mit den Schülerinnen und Schülern oder
für ein Gefäß); unpersönliche Konstruktionen („wird Eltern über ihre familiale Sprachpraxis.
gefüllt“ statt „wir kippen rein“) und vielfach fachgrup-
pentypische Textsorten (z. B. Versuchsbericht).
Das dritte Merkmal betont die Verantwortung aller
Im ersten Merkmal sind daher Konkretisierungen Lehrkräfte, die Schülerinnen und Schüler in der Aus-
zusammengefasst, wie Lehrkräfte die Schülerinnen bildung sprachlicher Kompetenzen in den Bereichen
und Schüler darin unterstützen können, wichtige Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben aktiv zu un-
Unterschiede zwischen Allgemein- und Bildungs- terstützen – und diese Kompetenzen nicht als gege-
sprache zu erkennen. Der Fokus liegt dabei auf der ben vorauszusetzen:
Unterrichtsgestaltung. Es geht um eine bewusste
Planung, wann Allgemeinsprache bei der Aneignung Die Lehrkräfte stellen allgemein- und
von Inhalten sinnvoll ist (z. B. in der Gruppenarbeit) bildungssprachliche Mittel bereit und
und wann bildungssprachliche Äußerungen erwartet modellieren diese.
werden (z. B. bei der Präsentation der Gruppenar-
beit). Die jeweiligen Situationen sollten den Schü- Dieses Merkmal bezieht sich – in Ergänzung zum
lerinnen und Schülern explizit verdeutlicht werden, ersten Merkmal – auf die Umsetzung im Unterricht
damit sie die an sie gestellten Erwartungen auch selbst. Für folgende Bereiche sind hier Konkretisie-
erfüllen können. rungen zusammengetragen, wie Lehrkräfte Metho-
den einsetzen können, um Schülerinnen und Schüler
beim Erwerb differenzierter sprachlicher Mittel zu un-
Das zweite Merkmal bezieht sich auf die Notwendig- terstützen: Aufgabenstellungen, Wortschatzarbeit,
keit und die Möglichkeiten, die sprachlichen Ressour- Sprachrezeption (Hören und Lesen), Sprachpro-
cen der Schülerinnen und Schüler zu berücksichtigen: duktion (mündlich und schriftlich). Die Formulierung
„modellieren“ verdeutlicht, dass die Lehrkräfte die je-
Die Lehrkräfte diagnostizieren die weils notwendigen sprachlichen Mittel dem Entwick-
individuellen sprachlichen Voraus- lungsstand der Schülerinnen und Schüler und dem
setzungen und Entwicklungsprozesse. Unterrichtsgegenstand entsprechend gestalten.

Die bewusste Planung von Unterricht im Hinblick


auf das Register Bildungssprache ist dann möglich,
wenn klar ist, welche Ressourcen die Schülerinnen
und Schüler mitbringen und wo sie in ihrer Sprach-
entwicklung stehen. Die bewusste Unterstützung
beim Weg, sich das Register Bildungssprache an-

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1 EINLEITUNG
Das vierte Merkmal richtet den Blick auf die Aktivi- autonom damit umgehen. So können die Lernenden
täten der Schülerinnen und Schüler im Unterricht: selbst auswählen, welche Hilfen sie wann nutzen
wollen, um sich die Inhalte anzueignen und ange-
Die Schülerinnen und Schüler erhalten messen schriftlich oder mündlich zu präsentieren.
viele Gelegenheiten, ihre allgemein-
und bildungssprachlichen Fähigkeiten
zu erwerben, aktiv einzusetzen und zu Das sechste Merkmal geht auf die Bedeutung ein,
entwickeln. den Lernstand und die Lernfortschritte zu erfassen:

Das vorhergehende Merkmal fokussiert auf die Tä- Die Lehrkräfte und die Schülerinnen
tigkeiten der Lehrkräfte im Unterricht. Hier stehen und Schüler überprüfen und bewerten
die Aktivitäten der Schülerinnen und Schüler im Mit- die Ergebnisse der sprachlichen
telpunkt. Allgemeinsprache ist nicht nur ‚mündliche Bildung.
Sprache‘, sondern kommt auch im Schriftlichen vor –
etwa in privaten Briefen, in niedergeschriebenen Dieses Merkmal betont die gemeinsame Verantwor-
Dialogen, in Chats, im Internet oder im SMS-Aus- tung von Lehrkräften und Lernenden gegenüber
tausch per Mobiltelefon. Bildungssprache wiederum der sprachlichen Bildung. Konstruktive, dialogische
ist nicht auf den schriftlichen Ausdruck beschränkt, Rückmeldungen und Korrekturen ermöglichen den
sondern kommt auch im Sprechen vor – etwa beim Schülerinnen und Schülern nicht nur, aus Fehlern
Vortrag oder in formellen Situationen. Deshalb geht zu lernen, sondern auch, ein positives Selbstbild als
es bei den Konkretisierungen sowohl um die Grund- erfolgreich Lernende zu entwickeln. So können sie
lagen für ein sprachförderliches Unterrichtsklima die anstehenden sprachlichen Herausforderungen
allgemein als auch um die einzelnen Bereiche Hö- schrittweise bewältigen und ihren sprachlichen Bil-
ren, Lesen, Sprechen und Schreiben. Die Gelegen- dungsprozess zunehmend selbst steuern.
heiten, sprachliche Fähigkeiten zu entwickeln, sind
ganzheitlich angelegt.
Die sechs Merkmale sind Teil eines Ganzen – ein-
zelne Merkmale allein versprechen noch keinen Er-
Im fünften Merkmal geht es um Formen binnendiffe- folg. Aber sie sind auch nicht ‚abzuarbeiten‘ wie ein
renzierter Aufgabenstellungen: Kochrezept. Sie verhalten sich vielmehr zueinander
wie die Stoffstücke einer Patchworkdecke: Es fin-
Die Lehrkräfte unterstützen die den sich einige Stoffe häufiger wieder als andere,
Schülerinnen und Schüler in ihren aber erst alle Stoffstücke zusammen ergeben ein
individuellen Sprachbildungs- Bild und sind groß genug, um die bildungssprach-
prozessen. lichen Anforderungen in der Schule abzudecken.
Die Anerkennung von Mehrsprachigkeit und das
Dieses Merkmal knüpft an das zweite Merkmal, Ziel, sie – wo immer möglich – zu fördern, bilden
die Diagnose individueller sprachlicher Vorausset- gleichsam den roten Faden, mit dem die Stoffstücke
zungen, an: Es geht um die anschließende Unter- miteinander vernäht sind. Hierbei geht es nicht zu-
stützung der Sprachbildungsprozesse, die von den letzt darum zu verwirklichen, was ohne jeden Zwei-
Schülerinnen und Schülern selbst, auch außerhalb fel zu den wichtigsten Voraussetzungen für erfolg-
des Unterrichts vollzogen werden. Im Unterricht von reiches Lernen gehört: ein positives, motivierendes
sprachlich heterogenen Gruppen spielen hier bin- und die Lernenden kognitiv herausforderndes Klima
nendifferenzierte Aufgaben eine wichtige Rolle. So zu schaffen, in dem sie besonders gut lernen kön-
wird sichergestellt, dass Anforderungen, die die Sa- nen, weil sie lernen wollen.
che (den Inhalt) betreffen, bewältigt werden können –
ohne dass die Bearbeitung an den sprachlichen An- 1.2.3 Die Nutzung: Planung, Reflexion
forderungen scheitert. Ergänzend ist es hilfreich, ein und Verständigung
reiches Angebot an sprachlichen Hilfsmitteln bereit- Die Qualitätsmerkmale können vielfältig eingesetzt
zustellen und die Schülerinnen und Schüler dabei werden:
Routine erlangen zu lassen, wie sie souverän und

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• Möchte eine Schule oder ein Jahrgangsteam Wenn Sie Fragen haben oder mit
Durchgängige Sprachbildung in allen Fächern Lehrkräften aus den Modellschulen
umsetzen, so bieten sie eine Einführung: Die Kontakt aufnehmen wollen, wenden
Merkmale stecken die Bereiche ab, über die sich Sie sich an das FörMig-Kompetenz-
das Kollegium oder das Jahrgangsteam verstän- zentrum der Universität Hamburg
digen sollte: Welche Erfahrungen haben wir zu (Kontakt siehe Impressum).
den einzelnen Bereichen? Wer kann welche Ex-
pertise einbringen? Worauf können wir aufbauen?
In welchen Gremien und Gruppen sollen die Be-
reiche besprochen werden? Wozu wollen wir uns
eventuell Hilfe von außen holen?

• Die Merkmale und Konkretisierungen ermögli-


chen eine Bestandsaufnahme: Welche Hand-
lungen sind bereits Teil des Unterrichts? Welche
Handlungen sind noch nicht vertraut? Welche
Konkretisierungen interessieren uns besonders?
Wo möchten wir als Team ansetzen?

• Schließlich können die Merkmale zur systemati-


schen Planung eingesetzt werden: Mit welchem
Bereich möchten wir beginnen? Was sind erreich-
bare Ziele, auf die sich das Kollegium gemein-
sam verständigen kann? Welche Wege beschrei-
ten wir, um zu prüfen, ob wir unsere Ziele errei-
chen?

Die Erfahrungen aus den sieben FörMig-Modell-


schulen sind ermutigend. Keine der sieben Schulen
hat von Beginn an alle Qualitätsmerkmale in Angriff
genommen. Es hat sich vielmehr gezeigt, dass eine
schrittweise Umsetzung sinnvoll ist – zum Beispiel:

• Es gibt an der Schule Verfahren der Sprach-


diagnose, die eingesetzt werden (Qualitätsmerk-
mal 2)? Dann kann im Kollegium gemeinsam
überlegt werden, wie die Diagnoseergebnisse für
die Unterrichts- und Förderplanung fächerüber-
greifend genutzt werden können (z. B. weiter mit
Qualitätsmerkmal 1).

• Im Jahrgang wird gerade überlegt, wie der Wort-


schatz in einzelnen Fächern gefördert werden
kann (Qualitätsmerkmal 3)? Dann kann gemein-
sam überlegt werden, welche fächerübergreifend
nützlichen Hilfsmittel für die differenzierte Förde-
rung allgemein- und bildungssprachlicher Rede-
mittel bereitgestellt werden können (z. B. weiter
mit Qualitätsmerkmal 3 oder weiter mit Qualitäts-
merkmal 4).

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2 QUALITÄTSMERKMALE
SPRACHBILDUNG FINDET DURCHGÄNGIG IN ALLEN
FÄCHERN STATT. DIE LEHRKRÄFTE SCHÄTZEN
UND FÖRDERN DIE MEHRSPRACHIGKEIT DER
SCHÜLERINNEN UND SCHÜLER.

Durchgängige Sprachbildung: Qualitätsmerkmale für den Unterricht

Q1 Die Lehrkräfte planen und gestalten den Unterricht mit Blick auf das Register Bildungs-
sprache und stellen die Verbindung von Allgemein- und Bildungssprache explizit her.

Q2 Die Lehrkräfte diagnostizieren die individuellen sprachlichen Voraussetzungen und


Entwicklungsprozesse.

Q3 Die Lehrkräfte stellen allgemein- und bildungssprachliche Mittel bereit und


modellieren diese.

Q4 Die Schülerinnen und Schüler erhalten viele Gelegenheiten, ihre allgemein- und
bildungssprachlichen Fähigkeiten zu erwerben, aktiv einzusetzen und zu entwickeln.

Q5 Die Lehrkräfte unterstützen die Schülerinnen und Schüler in ihren individuellen


Sprachbildungsprozessen.

Q6 Die Lehrkräfte und die Schülerinnen und Schüler überprüfen und bewerten die
Ergebnisse der sprachlichen Bildung.

Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 13
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QUALITÄTSMERKMAL 1
DIE LEHRKRÄFTE PLANEN UND GESTALTEN DEN
UNTERRICHT MIT BLICK AUF DAS REGISTER
BILDUNGSSPRACHE UND STELLEN DIE VERBIN-
DUNG VON ALLGEMEIN- UND BILDUNGSSPRACHE
EXPLIZIT HER.

Konkretisierung Die Lehrkräfte setzen an der Erfahrungswelt der


Die Lehrkräfte kennen die Unterschiede zwischen Schülerinnen und Schüler an und beziehen diese
verschiedenen sprachlichen Registern – von der ein. Sie ermuntern die Schülerinnen und Schüler,
Allgemein- bis zur Bildungssprache. Sie stellen im dabei ihre herkunftssprachlichen Kenntnisse und
Unterricht explizit Verbindungen zwischen den Re- Fähigkeiten einzusetzen.
gistern her. Sie planen den Unterricht daraufhin,
die sprachlichen Fähigkeiten der Schülerinnen und Die Lehrkräfte geben den Schülerinnen und Schü-
Schüler in Richtung Bildungssprache zu erweitern. lern regelmäßig Gelegenheit, sich zu einem Thema
schriftlich und mündlich zu äußern und durch Ver-
Die Lehrkräfte berücksichtigen sprachliche Hetero- gleiche die Anforderungen an beide Handlungs-
genität bei ihrer Unterrichtsplanung. formen zu erkennen.

Die Lehrkräfte analysieren die sprachlichen Anforde- Beispiele


rungen des Unterrichts, den sie planen, und verglei- Um allen Beteiligten die Bedeutung des sprachlichen
chen sie mit dem Vorwissen der Schülerinnen und Lernens vor Augen zu halten, sind Lernplakate
Schüler. zur Bildungssprache nützlich.

Die Lehrkräfte überprüfen das Unterrichtsmaterial Hilfreich für den sprachbewussten Umgang mit Auf-
auf seine sprachlichen Anforderungen. Wenn nötig, gabenstellungen ist es, Verstehenskontrollen und
ergänzen sie es um Hilfen zur Bewältigung der An- Reformulierungsaufgaben einzuplanen.
forderungen.
Es hat sich bewährt, das jeweilige sprachliche Ziel
Die Lehrkräfte stellen offene, problemorientierte Auf- eines Unterrichts ausdrücklich bekanntzugeben
gaben, die komplexe Sprachhandlungen heraus- und, etwa durch einen Tafelanschrieb, präsent zu
fordern. halten (z. B.: Heute geht es um die Unterschiede
zwischen Wörtern für „teilen“ im Fach Mathematik
Die Lehrkräfte aktivieren das Vorwissen der Schüle- und im Alltag).
rinnen und Schüler und stellen die sprachlichen Mit-
tel dazu bereit, damit sie ein Unterrichtsthema der Die Lehrkräfte machen Unterschiede zwischen
Sache nach verstehen und bewältigen können. sachlichen und sprachlichen Anforderungen aus-
drücklich zum Thema, z. B.: „Heute beschreiben
Die Lehrkräfte nehmen ihre Schülerinnen und Schü- wir einen Versuch. Dabei wollen wir besonders auf
ler mit auf den Weg des bildungssprachlichen Ler- Konditionalsätze achten.“
nens. Sie machen
• die Unterschiede zwischen sachlichen und Arbeitsblätter sind sprachlernförderlich gestaltet,
sprachlichen Anforderungen und z. B. durch Angeben von Begriffsklärungen, verein-
• die situativ unterschiedlichen Anforderungen an fachte Texte, vergrößerte Schrift, gegliederten Text,
das Sprechen und Schreiben, Hören und Lesen didaktisierte Leseaufträge.
(Allgemein- / Bildungssprache)
ausdrücklich zum Thema, und sie informieren über die
im aktuellen Unterricht jeweils im Zentrum stehende(n)
sachliche(n) und sprachliche(n) Anforderung(en).

14 Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6
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Die Lehrkräfte setzen sprachlernförderliche Werk-
zeuge ein, z. B. Filmleiste, Wortgeländer,
Ideennetz, Bildergeschichte, Strukturdia-
gramm.

Tipps, Literatur & Links


Als Grundlage für die Verständigung zwischen Lehr-
kräften über sprachliche Mittel gibt es hilfreiche In-
strumente, vgl. z. B.:
http://www.blk-foermig.uni-hamburg.de/web/de/
all/mut/diag/index.html

Portmann-Tselikas, Paul R. und Schmölzer-Eibinger,


Sabine (2008): Textkompetenz. In: Fremdsprache
Deutsch, Heft 39, S. 5-16

Rösch, Heidi (Hrsg.) (2005): Deutsch als Zweit-


sprache. Sprachförderung in der Sekundarstufe I.
Grundlagen, Übungsideen, Kopiervorlagen, Braun-
schweig: Schroedel

Bainski, Christiane und Krüger-Potratz, Marianne


(Hrsg.) (2008): Handbuch Sprachförderung, Essen:
Neue Deutsche Schule Verlagsgesellschaft

Geeignete Raster zur Unterrichtsplanung finden sich bei:

• Krämer, Silke (2009): Scaffolding – ein Baugerüst


für die Fachsprache. In: Unterricht Chemie, Heft
20, Nr. 111/112, S. 34
• Tajmel, Tanja: Planungsrahmen zur sprachsen-
siblen Unterrichtsplanung. In: Dokumentation zur
Fachtagung „Bilanz und Perspektiven von FörMig
Sachsen“, 10.9.2009. Hrsg. vom Sächsischen
Bildungsinstitut:
http://www.sachsen-macht-schule.de/sbi/10111.htm
• unter dem Schlagwort „Sheltered Instruction
Obeservation Protocol“:
http://www.siopinstitute.net
• Treetzen, Ursula (2008): Planungshilfe für den
sprachsensiblen Unterricht. In: Hawighorst, Britta:
Durchgängige Sprachbildung an der Realschule
Friedrichsgabe – Ein Porträt:
http://www.blk-foermig.uni-hamburg.de/web/de/
all/modell/rsf/index.html

Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 15
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QUALITÄTSMERKMAL 2
DIE LEHRKRÄFTE DIAGNOSTIZIEREN DIE INDIVIDUELLEN
SPRACHLICHEN VORAUSSETZUNGEN UND
ENTWICKLUNGSPROZESSE.

Konkretisierung Tipps, Literatur & Links


Die Lehrkräfte ermitteln zu Schuljahresbeginn Einen Überblick über Verfahren der Sprachdiagnose
den individuellen Entwicklungsbedarf ausgewählter gibt: Ehlich, Konrad (2005): Anforderungen an Ver-
Schülerinnen und Schüler. fahren der regelmäßigen Sprachstandsfeststellung
als Grundlage für die frühe und individuelle Sprach-
Die Lehrkräfte diagnostizieren und dokumentieren förderung von Kindern mit und ohne Migrationshin-
prozessbegleitend und kriteriengestützt die Sprach- tergrund. Eine Expertise für das Bundesministerium
entwicklung der Schülerinnen und Schüler. für Bildung und Forschung, Bonn/Berlin: BMBF

Die Lehrkräfte erfassen schriftsprachliche Leistun- Zu den im Rahmen von FörMig eingesetzten sprach-
gen in Klassenarbeiten bzw. in ausführlichen Tests diagnostischen Verfahren vgl.: Lengyel, Drorit  / 
mit Hilfe von vereinbarten Kriterien bzw. geeigneten Reich, Hans H.  /  Roth, Hans-Joachim  /  Döll, Ma-
Instrumenten. rion (Hrsg.) (2009): Von der Sprachdiagnose zur
Sprachförderung. FörMig Edition, Band 5, Münster
Die Lehrkräfte gehen bei der Diagnose vom Können u.a.: Waxmann
der Schülerinnen und Schüler aus.
Zur Beobachtung und Analyse bildungssprachlicher
Die Lehrkräfte nutzen die Resultate ihrer Diagnose Entwicklungen in Sekundarstufe I wurde im FörMig-
für die Unterrichts- und Förderplanung. Kontext ein neues Instrument entwickelt, vgl. Reich,
Hans H. / Roth, Hans-Joachim / Lengyel, Drorit
Beispiele u.a.: Prozessbegleitende Diagnose der Schreibent-
Derzeitig vorhandene Verfahren der Sprachdiagnose wicklung, erscheint in der Reihe FörMig Material.
sind für sehr unterschiedliche Zwecke geeignet. Sie
unterscheiden sich Zur Beobachtung und Beschreibung von Kompetenz
und Kompetenzzuwachs im Deutschen als Zweit-
(a) nach dem Ziel: Will man eher grundlegende Infor- sprache wurden ebenfalls im Rahmen von FörMig
mationen über Sprachfähigkeiten erhalten oder geht die „Niveaubeschreibungen Deutsch als Zweit-
es um eine spezifische Information, z. B. die Beherr- sprache“ in Kooperation von FörMig Sachsen und
schung einer bestimmten grammatischen Form. FörMig Schleswig-Holstein entwickelt:

(b) nach dem Alter der Schüler: Ein Verfahren, das Sächsisches Bildungsinstitut (Hrsg.) (2009): Niveau-
für Sechsjährige entwickelt wurde, ist bei deutlich beschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die
älteren Schülern nicht aussagekräftig. Sekundarstufe I. Zur Beobachtung von Kompetenz
und Kompetenzzuwachs im Deutschen als Zweit-
(c) nach der Qualität: Ein Verfahren, dessen Güte sprache. Transferfassung 2009. Görlitz.
geprüft wurde, ist vertrauenswürdiger als eine spon- http://www.sachsen-macht-schule.de/sbi/daten/
tanentwicklung. brosch_niveaubeschreibung.pdf

(d) nach dem Kontext, in dem es eingesetzt werden Sächsisches Bildungsinstitut (Hrsg.) (2010): Niveau-
soll: Ein Verfahren, das dem Austausch zwischen beschreibungen Deutsch als Zweitsprache für die
Lehrkräften einer Klasse dient, erfüllt andere Qua- Primarstufe. Transferfassung 2010. Radebeul.
litätsmerkmale als ein Verfahren zur individuellen http://www.sachsen-macht-schule.de/sbi/daten/
Diagnostik. broschuere_gesamt_primarstufe_final.pdf

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Institut für Qualitätsentwicklung an Schulen in
Schleswig-Holstein (Hrsg.) (2009): Niveaubeschrei-
bungen Deutsch als Zweitsprache in der Sekundar-
stufe I. Zur Beobachtung von Kompetenz und Kom-
petenzzuwachs im Deutschen als Zweitsprache.
Erprobungsfassung 2009. Kronshagen.
http://cosmea.erzwiss.uni-hamburg.de/cosmea/
core/corebase/mediabase/foermig/materialien/Dia-
gnoseinstrumente/SH_niveaubeschreibung_2010.pdf

Institut für Qualitätsentwicklung in Schleswig-Hol-


stein (Hrsg.) (2010): Niveaubeschreibungen Deutsch
als Zweitsprache für die Primarstufe. Zur Beobach-
tung von Kompetenz und Kompetenzzuwachs im
Deutschen als Zweitsprache. Erprobungsfassung
2010. Kronshagen.

Hinweis zu den vier Versionen: Es handelt sich um


je zwei inhaltsidentische Länderversionen mit einem
länderspezifischen Layout. Schleswig-Holstein kenn-
zeichnet die Entwürfe als Erprobungsfassung, Sach-
sen als Transferfassung.

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QUALITÄTSMERKMAL 3
DIE LEHRKRÄFTE STELLEN ALLGEMEIN- UND
BILDUNGSSPRACHLICHE MITTEL BEREIT UND
MODELLIEREN DIESE.

Aufgabenstellungen/Operatoren Die Lehrkräfte bieten den Schülerinnen und Schü-


lern einen reichhaltigen Wortschatz und Sprach-
Konkretisierung strukturen an. Sie verbinden dies jeweils mit Einord-
Die Lehrkräfte vermitteln und üben die Bedeutung der nungsmöglichkeiten, die den Lernenden helfen zu
einzelnen Operatoren sach- und kontextbezogen. erkennen, in welchem Kontext Wörter und spezi-
fische Sprachstrukturen angemessen sind.
Die Lehrkräfte verwenden in Aufgabenstellungen die
Operatoren eindeutig. Die Lehrkräfte betten Wortschatzübungen in the-
matische Zusammenhänge ein und sorgen für eine
Beispiele kontextbezogene Wortschatzarbeit.
Die Schülerinnen und Schüler reformulieren Auf-
gabenstellungen in der Allgemeinsprache (Fokus: Die Lehrkräfte stellen den Schülerinnen und Schü-
kognitives Erfassen der erwarteten Handlung). lern Hilfsmittel auch in den Herkunftssprachen zur
selbstständigen Erweiterung ihres Wortschatzes zur
Die Lehrkräfte führen zur sprachlichen Präzisierung. Verfügung.

Die Lehrkräfte bieten Aufgabenstellungen auch im- Die Lehrkräfte räumen den „Formwörtern“ (auch:
mer schriftlich an. „Strukturwörter“ oder Partikel) im Unterricht einen
erheblichen Stellenwert ein.
Tipps, Literatur & Links
Listen mit sog. Operatoren finden sich z. B. unter: Die Lehrkräfte sichern neuen Wortschatz und neue
http://www.sachsen-macht-schule.de/schule/ Fachbegriffe grundsätzlich schriftlich ab.
Z6572.htm
Beispiele
Zentralabitur NRW: Die Lehrkräfte stellen den Schülerinnen und Schü-
http://www.standardsicherung.nrw.de/abiturgost/ lern Zeit und ein- und mehrsprachige Hilfsmittel (wie
fach.php?fach=1 Nachschlagewerke / Glossare) zur Verfügung, um
die Bedeutung von Begriffen zu klären.
(je nach Bundesland durchaus unterschiedliche
Definitionen) Die Lehrkräfte sorgen dafür, dass den Schülerinnen
und Schülern DaZ- und Nachschlagehandapparate
Systematische Wortschatzarbeit in allen Unterrichtsräumen zur Verfügung stehen.

Konkretisierung Die Lehrkräfte visualisieren den Fachwortschatz


Wortfeldarbeit ist ein fester Bestandteil des Unter- (z. B. Lernplakate, Illustrationen, Skizzen, Gesten,
richts: Die Lehrkräfte entwickeln den Wortschatz Realia, Glossar).
der Schülerinnen und Schülern systematisch (ein-
maliges Einführen genügt nicht, sondern Lernen Die Lehrkräfte geben Äußerungen von Schülerinnen
imSpiralcurriculum). und Schülern viel Raum, greifen diese auf und nut-
zen sie zur Einführung der Fachbegriffe.
Die Lehrkräfte nutzen vielfältige Methoden der Wort-
schatzarbeit. Die Lehrkräfte geben Nomen mit Artikel/Plural und
Verben mit Infinitiv sowie konjugierten Formen in un-
terschiedlichen Tempusformen an (z. B. durch Tafel-
anschrieb, auf Arbeitsblättern, im Glossar).

18 Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6
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Tipps, Literatur & Links Beispiele
Nodari, Claudio / Steinmann, Cornelia (2008): Fach- Die Lehrkräfte aktivieren das Vorwissen der Schü-
dingsda. Fächerorientierter Grundwortschatz für lerinnen und Schüler und stellen darüber Bezüge
das 5.-9. Schuljahr, Kanton Aargau: Lehrmittelverlag zum Text her.
des Kantons Aargau
Die Lehrkräfte stellen mit dem neu zu Erlernenden
Städtische Gesamtschule Duisburg-Meiderich: einen Kontext her.
Fachbereich Technik, Wörterliste für die Jahrgangs-
stufe 5 /6. In: Hawighorst, Britta: Durchgängige Die Lehrkräfte teilen den Text in Abschnitte und
Sprachbildung in der Gesamtschule Meiderich – Ein Hauptaussagen/Schlüsselwörter und lassen die
Porträt, vgl. http://www.blk-foermig.uni-hamburg. Schülerinnen und Schüler diese pro Abschnitt
de/web/de/all/modell/index.html finden/aushandeln.

Oppolzer, Ursula (2006): Wortschatztraining von Tipps, Literatur & Links


A-Z, Buxtehude: Persen Lesestrategien sind z. B. Die „Fünf-Schritt-Lese-
methode“: Deutschbuch, Arbeitsheft 5, Cornelsen
Lascho, Birgit (2009): Training Wortschatz – Aufsatz – 2006, S. 86 oder der „Textknacker“. In: Doppel-
Grammatik. 7. und 8. Klasse. Materialien für einen Klick, Sprach- und Lesebuch, Klasse 5-10, NRW,
integrativen Sprachunterricht, Buxtehude: Persen Cornelsen, 2009: S. 218 -221, vgl. http://www.
cornelsen-eltern.de/sixcms/media.php/386/den_
Selimi, Naxhi (2010): Wortschatzarbeit konkret, textknacker_wiederholen_S178_179.pdf
Hohengehren: Schneider
Rosebrock, Cornelia / Nix, Daniel (2006): Grundla-
Sprachrezeption Hören: gen der Lesedidaktik und der systematischen schu-
Lehrersprache lischen Leseförderung, Hohengehren: Schneider

Konkretisierung Apollonia-von-Wiedebach Schule Leipzig: Leitfaden


Die Lehrkräfte sind sprachliche Vorbilder. Sachtext/Leitfaden Vortrag:
http://www.blk-foermig.uni-hamburg.de/web/de/
Die Lehrkräfte setzen ihre Sprache bewusst ein handicap/lpr/sachsen/kurz/index.html
und achten auf angemessene Sprechweise und -ge-
schwindigkeit. Schiesser, Daniel / Nodari, Claudio (2007): Förde-
rung des Leseverstehens in der Berufsschule, Bern:
Beispiele hep Verlag
Die Lehrkräfte bieten den Schülerinnen und Schü-
lern unterschiedliche Formulierungen an, wenn das Sträuli Arslan, Barbara (Hrsg.) (2005): Leseknick –
Verständnis durch die Sprache beeinträchtigt ist. Lesekick. Leseförderung in vielsprachigen Schulen,
Zürich: Lehrmittelverlag des Kantons Zürich
Sprachrezeption Lesen
Bertschi - Kaufmann, Andrea  /  Hagendorf Ham-
Konkretisierung mouche, Petra / Kruse, Gerd / Rank, Katharina /
Die Lehrkräfte üben mit den Schülerinnen und Schü- Riss, Maria / Sommer, Thomas (2007): Lesen. Das
lern systematisch wichtige Lesefertigkeiten ein. Training, Donauwörth: Lernbuch Verlag bei Friedrich

Die Lehrkräfte vermitteln den Schülerinnen und Bertschi-Kaufmann, Andrea (Hrsg.) (2007): Lese-


Schülern Lesestrategien, die es ihnen ermögli- kompetenz – Leseleistung – Leseförderung. Grund-
chen, selbstständig Texte zu erschließen. lagen Modelle und Materialien, Donauwörth: Fried-
rich

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QUALITÄTSMERKMAL 3
Studienseminar Koblenz (Hrsg.) (2009): Sachtexte Tipps, Literatur & Links
lesen im Fachunterricht der Sekundarstufe, Seelze- Apollonia-von-Wiedebach Schule Leipzig: Leitfaden
Velber: Kallmeyer Sachtext/Leitfaden Vortrag:
http://www.blk-foermig.uni-hamburg.de/web/de/
Gailberger, Steffen (2008): Leseförderung durch handicap/lpr/sachsen/kurz/index.html
Hörbücher – eine verbal-auditive Leseförderungs-
theorie für den Deutschunterricht. In: Lecke, Bodo Leisen, Josef (1999): Methoden-Handbuch DFU,
(Hrsg.): Mediengeschichte, Intermedialität und Lite- Bonn: Varus-Verlag
raturdidaktik, Frankfurt / M.: Peter Lang
Svantesson, Ingemar (1996): Mind mapping und
Schoenbach, Ruth / Cziko, Christine / Greenleaf, Gedächtnistraining, Offenbach: GABAL
Cynthia / Hurwitz, Lori (2006): Lesen macht schlau,
Berlin: Cornelsen Sprechen: Unterrichtsgespräch

Sprachproduktion Konkretisierung
(mündlich und schriftlich) Die Lehrkräfte unterstützen das Sprechen der Schü-
lerinnen und Schüler durch Ermutigungen, durch
Konkretisierung Umformulierungen und Nachfragen (Micro-Scaffol-
Die Lehrkräfte geben Formulierungshilfen. ding).

Die Lehrkräfte unterstützen die Sprachproduktion Die Lehrkräfte geben Äußerungen von Schülerinnen
durch Visualisierungen (Schrift, Schaubilder, Grafi- und Schülern viel Raum, greifen diese auf und nut-
ken). zen sie für den weiteren Unterricht.

Die Lehrkräfte unterstützen die Schülerinnen und Die Lehrkräfte geben Gelegenheit zur Selbstkorrek-
Schüler durch Leitfäden zur Gestaltung von Texten tur und zu konstruktivem Korrekturverhalten.
und mündlichen Beiträgen.
Beispiele
Die Lehrkräfte fördern die Textsortenkompetenz der Viele anschauliche Vorbilder findet man unter dem
Schülerinnen und Schüler und üben mit ihnen die Stichwort „Dialogisches Lernen“.
jeweiligen fachspezifischen Textsorten ein.
Fachbegriffe werden im Unterrichtsgespräch einge-
Die Lehrkräfte vermitteln die Fähigkeit, graphische bunden.
Darstellungen zu verbalisieren.
Schreiben
Beispiele
Die Lehrkräfte geben Satzanfänge, Satzmuster, Konkretisierung
standardisierte Sätze, Aufgabenanfänge, zusätz- Die Lehrkräfte üben mit den Schülerinnen und Schü-
liches Wortmaterial, Mustertexte (z. B. als Tafelan- lern systematisch wichtige Schreibfertigkeiten ein.
schrieb) vor.
Die Lehrkräfte schaffen Transparenz über den
Die Schülerinnen und Schüler übernehmen für Ant- Schreibprozess und bieten Hilfestellungen und ziel-
worten Schlüsselwörter aus Aufgaben- oder Frage- führende Strategien für die einzelnen Schritte des
stellungen. Schreibprozesses.

Die Lehrkräfte stellen Modelltexte zur Verfügung, die Die Lehrkräfte stellen Aufgaben, die zum produk-
die Schülerinnen und Schüler abwandeln können tiven Schreiben herausfordern.
(z. B. generatives Schreiben).

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Beispiele
Die Lehrkräfte stellen Modelltexte und Lösungen
als Orientierungshilfe zur Verfügung (z. B. Leitfä-
den: Was? Warum? Wie? Wann? Mit welchem Ziel?)
oder für Textsortenwechsel, Perspektivwechsel und
Adressatenwechsel.

Tipps, Literatur & Links


Kniffka, Gabriele / Siebert-Ott, Gesa (2007): Deutsch
als Zweitsprache. Lehren und Lernen, Paderborn:
Schöningh

Ruf, Urs / Keller, Stefan / Winter, Felix (Hrsg.) (2008):


Besser lernen im Dialog, Seelze-Velber: Kallmeyer

Ruf, Urs / Gallin, Peter (2005): Dialogisches Lernen


in Sprache und Mathematik, Band 1: Austausch un-
ter Ungleichen, Seelze-Velber: Kallmeyer

Ruf, Urs / Gallin, Peter (2005): Dialogisches Lernen
in Sprache und Mathematik, Band 2: Spuren legen
– Spuren lesen, Seelze-Velber: Kallmeyer

Erziehungsdepartement des Kantons Basel-Stadt


(Hrsg.) (2006): Sprachprofile für die Volksschule
Basel-Stadt. Ein Konzept zur Sprachförderung in
allen Fächern, Basel: Lehrmittelverlag des Kantons
Basel-Stadt

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QUALITÄTSMERKMAL 4
DIE SCHÜLERINNEN UND SCHÜLER ERHALTEN VIELE
GELEGENHEITEN, IHRE ALLGEMEIN- UND BILDUNGS-
SPRACHLICHEN FÄHIGKEITEN ZU ERWERBEN, AKTIV
EINZUSETZEN UND ZU ENTWICKELN.

Konkretisierung Hören
Die Lehrkräfte schaffen ein Unterrichtsklima, in dem
sich die Schülerinnen und Schüler als fähige Sprach- Konkretisierung
lernende, als kompetent im Sprechen, Hören, Schrei- Die Schülerinnen und Schüler erhalten Gelegenheit,
ben und Lesen erfahren können. sich über das, was sie hörend verstehen sollen, aus-
zutauschen. Dabei nutzen sie, soweit möglich, auch
Die Herkunftssprachen erhalten ihren selbstverständ- ihre herkunftssprachlichen Kenntnisse.
lichen Raum im Unterrichtsgeschehen – sie werden
nicht tabuisiert. Die Schülerinnen und Schüler erfahren, welche (so-
zialen) Wirkungen die Betonung, Melodie etc. einer
Die Schülerinnen und Schüler erhalten Gelegenheit Äußerung hat.
und werden ermuntert, ihre herkunftssprachlichen
Kenntnisse einzusetzen, um sprachenvergleichende Die Schülerinnen und Schüler üben Strategien ein,
Übungen und Reflexionen durchzuführen. die ihnen helfen, Schwierigkeiten des Hörverstehens
zu überwinden.
Beispiele
Es werden explizite Vereinbarungen zwischen Lehr- Beispiele
kräften und Schülerinnen und Schülern darüber her- Sprachenvergleichende Hörübungen, wie z. B.:
gestellt, wann es um das Deutsche geht und wann Schülerinnen und Schüler sprechen etwas in ihrer
um Mehrsprachigkeit – z. B. kann in bestimmten Un- Herkunftssprache – alle anderen sollen versuchen,
terrichtsphasen, etwa in Gruppen- oder Partnerar- dies zu schreiben; Vergleich von Satzmelodien in ver-
beit, auf Herkunftssprachen zurückgegriffen werden. schiedenen Sprachen: Woran hört man, dass etwas
Gesagtes eine Frage ist, ein zorniger Ausruf ist, ein
Bei der Einbeziehung von Mehrsprachigkeit wird mit Schimpfwort, ein freundlicher Willkommensgruß …?
Expertinnen und Experten zusammengearbeitet –
z. B. mit den Eltern, Migrantenvereinen, Hochschu- Sprechen
len oder anderen Partnern vor Ort.
Konkretisierung
Tipps, Literatur & Links Die Lehrkräfte stellen Aufgaben, die komplexe
Viele Anregungen zum Einbezug der Herkunftsspra- mündliche Schüleräußerungen ermöglichen.
chen finden sich bei Schader, Basil (2000): Sprachen-
vielfalt als Chance, Zürich: Orell Füssli Der Sprechanteil der Schülerinnen und Schüler ist
hoch.
Mächler, Stefan (Hrsg.) (2001): Schulerfolg: kein
Zufall. Ein Ideenbuch zur Schulentwicklung im mul- Die Schülerinnen und Schüler haben Zeit, ihre
tikulturellen Umfeld, Zürich: Lehrmittelverlag des Beiträge bewusst zu konstruieren.
Kantons Zürich
Die Schülerinnen und Schüler handeln Bedeutungen
von Lerninhalten aus – auch in ihren Herkunftsspra-
chen.

22 Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6
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Die Schülerinnen und Schüler erfahren die (sozialen) Beispiele
Wirkungen, die etwas Gesagtes haben kann – Bereitstellen vielfältiger Texte (z.B. Sachtexte, litera-
abhängig davon, wie es betont wird und in welcher rische Texte, Texte aus Zeitungen oder Zeitschriften,
Melodie es gesprochen wird. mehrsprachige Texte)

Beispiele Festgelegte ‚Lesestunden‘ im Stundenplan


Sprechintensive Methoden wie Murmelgruppen
oder kooperative Lernformen werden eingesetzt. Lesewochen

In Arbeitsgruppen dürfen die Schülerinnen und Lesewettbewerbe


Schüler ihre stärkste Sprache benutzen.
Lesetagebücher
Die Schülerinnen und Schüler formulieren abge-
schlossene Gedankengänge in offenen Aufgaben- Schulisches Lesekonzept
stellungen, in allen Phasen des Kooperativen Ler-
nens, bei Präsentationen. Schreiben

Nach einer Frage der Schülerinnen und Schüler gibt Konkretisierung


die Lehrkraft Zeit für Antworten (ein Tipp ist es, lang- Die Lehrkräfte treffen mit den Schülerinnen und Schü-
sam bis 20 zu zählen). lern die Vereinbarung, in jeder Unterrichtsstunde et-
was zu schreiben.
Lesen
Die Schülerinnen und Schüler haben Gelegenheit,
Konkretisierung Texte zu planen, über schriftliche Formulierungen
Die Lehrkräfte fördern gezielt die Lesemotivation der nachzudenken und ihre Texte zu überarbeiten.
Schülerinnen und Schüler.
Die Schülerinnen und Schüler schreiben zu vielen un-
Leseaktivitäten der Schülerinnen und Schüler sind terschiedlichen Anlässen. Sie haben vielfältige Gele-
fester Bestandteil des Unterrichts. genheiten, unterschiedliche Textsorten zu erproben.

Die Lehrkräfte ermöglichen den Schülerinnen und Die Schülerinnen und Schüler nutzen, soweit mög-
Schülern, Lesestrategien zu aktivieren, zu üben und lich, auch ihre herkunftssprachlichen Kenntnisse für
anzuwenden. die Textproduktion.

Die Lehrkräfte erhöhen systematisch die Lesemenge Beispiele


von literarischen und fachlichen Texten. Schülerinnen und Schüler formulieren Regeln für
Grammatik sowie für das Erarbeiten und Verfassen
Die Schülerinnen und Schüler nutzen, soweit mög- von Texten mit ihren eigenen Worten.
lich, auch ihre herkunftssprachlichen Kenntnisse für
das Lesen, z. B. zur Aktivierung des Vorwissens. Schreibkonferenzen

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QUALITÄTSMERKMAL 5
DIE LEHRKRÄFTE UNTERSTÜTZEN SCHÜLERINNEN
UND SCHÜLER IN IHREN INDIVIDUELLEN
SPRACHBILDUNGSPROZESSEN.

Konkretisierung Tipps, Literatur & Links


Die Lehrkräfte formulieren differenzierte Aufga- Unter dem Suchbegriff „Graphic Organizer“ fin-
benstellungen für Schülerinnen und Schüler mit den sich im Internet zahlreiche grafische Vorlagen,
unterschiedlichen Sprachkompetenzen. mit denen Schülerinnen und Schüler ihre Gedanken
strukturiert festhalten können.
Die Lehrkräfte stellen bei gleicher Aufgabenstellung
unterschiedliche Hilfen zur Verfügung. Leisen, Josef (1999): Methoden-Handbuch DFU,
Bonn: Varus
Die Lehrkräfte stellen ein „Überangebot“ an sprach-
lichen Mitteln bereit, aus denen die Schülerinnen Ruf, Urs  / Keller, Stefan  /  Winter, Felix (Hrsg.) (2008):
und Schüler auswählen können. Besser lernen im Dialog, Seelze-Velber: Kallmeyer

Die Lehrkräfte stellen abgestufte sprachliche Lern- Gibbons, Pauline (2006): Unterrichtsgespräche und
hilfen für das Textverständnis und die Textproduk- das Erlernen neuer Register in der Zweitsprache. In:
tion zur Verfügung. Mecheril, Paul / Quehl, Thomas (Hrsg.): Die Macht
der Sprachen. Englische Perspektiven auf die mehr-
Die Lehrkräfte richten den Unterricht für Seitenein- sprachige Schule, Münster: Waxmann, S. 262-290
steiger frühzeitig auf den Erwerb fach- und bildungs-
sprachlicher Kompetenzen aus. Roth, Hans-Joachim (2007): Scaffolding – ein An-
satz zur aufbauenden Sprachförderung. In: Kom-
Beispiele petenzzentrum Sprachförderung Köln: Newsletter
‚Freie‘ Aufgabenstellungen, vorgegebene Formulie- Februar (2007), S. 33-35, vgl.
rungen, Reformulierungsaufgaben, Einsatz diffe- http://www.kompetenzzentrum-sprachfoerderung.de
renzierter Arbeitsmaterialien
Kniffka, Gabriele / Neuer, Birgit (2008): „Wo geht’s
Schülerinnen und Schüler können aus dem „Überan- hier nach Aldi?“ Fachsprachen lernen im kulturell
gebot“ an sprachlichen Mitteln begründet auswählen heterogenen Klassenzimmer. In: Budke, Alexandra
(Wortlisten, Überschriften als Textgliederung, Fragen (Hrsg.): Interkulturelles Lernen im Geographieunter-
zum Textverständnis, Schlüsselbegriffe markieren, richt, Potsdam: Universitätsverlag, S. 121-135
Hinweise auf Bildmaterial und Grafiken).
Quehl, Thomas  /  Scheffler, Ute (2008): Möglichkeiten
Vergleichende Sprachbetrachtungen werden als fortlaufender Sprachförderung im Sachunterricht.
Verstehenshilfen für einzelne Schülerinnen und In: Bainski, Christiane  /  Krüger-Potratz, Marianne
Schüler genutzt. (Hrsg.): Handbuch Sprachförderung, Essen: Neue
Deutsche Schule Verlagsgesellschaft, S. 66 -79
Formulierungshilfen (Satzanfänge, Textbausteine,
Modelltexte und Lösungen als Orientierungshilfen)

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QUALITÄTSMERKMAL 6
DIE LEHRKRÄFTE UND DIE SCHÜLERINNEN UND
SCHÜLER ÜBERPRÜFEN UND BEWERTEN DIE
ERGEBNISSE DER SPRACHLICHEN BILDUNG.

Lehrkräfte Tipps, Literatur & Links


Hilfreiche praktische Hinweise für die Formulierung
Konkretisierung konstruktiver Rückmeldungen enthalten die Schriften
Lehrkräfte sowie Schülerinnen und Schüler ent- zum dialogischen Lernen (z. B. Ruf, Urs / Keller, Ste-
wickeln gemeinsam eine konstruktive Haltung ge- fan  /  Winter, Felix (Hrsg.) (2008): Besser lernen im
genüber dem Fehler. Lehrkräfte erkennen Fehler Dialog, Seelze-Velber: Kallmeyer).
als Meilensteine auf dem Weg der Entwicklung. Sie
geben den Schülerinnen und Schülern inhaltlich rei- Winter, Felix  /  Schwarz, Johanna  /  Volkwein, Karin
che, nachvollziehbare und für das weitere Lernen (2008): Unterricht mit Portfolio. Überlegungen zur
förderliche Rückmeldungen. Didaktik der Portfolioarbeit. In: Schwarz, Johanna / 
Volkwein, Karin  /  Winter, Felix (Hrsg.): Portfolio im
Die Lehrkräfte erfassen und bewerten (schrift-) Unterricht. 13 Unterrichtseinheiten mit dem Port-
sprachliche Leistungen kriterienorientiert. folio, Seelze-Velber: Kallmeyer, S. 21-56

Auch das Korrekturverhalten der Lehrkräfte ist kri- Schülerinnen und Schüler
terienorientiert sowie aufbauend und konstruktiv.
Schülerinnen und Schülern werden die Fortschritte Konkretisierung
im Aufbau (bildungs-) sprachlicher Kompetenzen Schülerinnen und Schüler werden ermutigt, auf die
bewusst gemacht. richtige und angemessene sprachliche Form zu
achten und ihre Mitschülerinnen und Mitschüler in
Die Lehrkräfte geben ihren Schülerinnen und Schü- unterstützender Weise zu korrigieren.
lern Hilfen und Instrumente an die Hand, mit denen
diese auch selbst zur Einschätzung ihrer sprach- Schülerinnen und Schüler haben Gelegenheit zur
lichen Fähigkeiten und Fortschritte in der Lage sind. Selbstkorrektur und zum Austausch untereinander.

Beispiele Beispiele
Die Schülerinnen und Schüler führen Portfolios für Nutzung von Portfolios
die Selbstevaluation von Sprachfähigkeiten.
Förderliche Tipps und Ratschläge nach mündlichen
Kompetenzorientiertes Korrekturverhalten Präsentationen geben (z. B. „Bühnensprache ver-
wenden“)
Korrekturschleifen werden in den Unterricht einge-
baut.

Den Schülerinnen und Schülern werden Anleitungen


zur Korrektur von Schüleräußerungen und -präsenta-
tionen gegeben.

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3 GLOSSAR
Bildergeschichte/Bildsequenz Diese Wörter haben oft eine entscheidende Bedeu-
Bildergeschichten kombinieren Wort- und Textmate- tung, um den Sinn eines Satzes zu erschließen.
rial. Mit Hilfe von Bildergeschichten können zeitliche In der Bildungssprache sind sie besonders wichtig.
Abläufe verdeutlicht werden. Bildergeschichten kön-
nen von den Lehrkräften vorbereitet werden oder Beispiel: „Im Salzbergwerk Bad Friedrichshall wird
die Schülerinnen und Schüler visualisieren selber Steinsalz abgebaut. Das Salz lagert 40 m unter
Inhalte, um sich Inhalte zu erschließen. Meereshöhe, während Bad Friedrichshall 155 m
über Meereshöhe liegt. Welche Strecke legt der För-
Zum Weiterlesen mit Beispielen: Leisen, J. (2003) derkorb zurück?“ Der Schlüssel für die mathema-
(Hrsg.): Methodenhandbuch des Deutschsprachi- tische Verbindung der beiden Zahlen ist das Wort
gen Fachunterrichts (DFU). 2. erweiterte Auflage. „während“.
Bonn: Varus.
Glossar/Fachglossar
Didaktisierte Leseaufträge Glossare sind Listen von Wörtern und Erklärungen.
Lehrkräfte können zu Lesetexten Aufträge entwi- Sie können z. B. im Fachunterricht eingesetzt werden.
ckeln, die den Kindern und Jugendlichen beim Lesen Dann enthalten sie für das Fach relevante Wörter und
und Verstehen helfen – sie „didaktisieren“ Lesetexte. Wortwendungen. Glossare können von Lehrkräften
Gute Aufträge führen die Lesenden in den Text zusammengestellt und gemeinsam im Unterricht er-
hinein und begleiten sie beim Lesen. Durch die regel- weitert werden oder von den Schülerinnen und Schü-
mäßige Arbeit mit solchen didaktisierten Lesetexten ler individuell angelegt werden. Wichtig ist, dass nicht
können Kinder und Jugendliche ihre Lesekompetenz nur Fachbegriffe und ihre Übersetzung aufgenom-
erweitern. Sie trainieren verschiedene Lesestile und men werden (= Wörterbuch), sondern diese auch in
entwickeln Lesestrategien, die sie selbstständig und typische Satzkonstruktionen eingebettet sind. Glos-
schließlich auch ohne Anleitung einsetzen. sare stehen den Schülerinnen und Schülern im Un-
terricht und zu Hause zur Verfügung.
Zum Weiterlesen: Neugebauer, C. (2005): Grundla-
gen: Didaktisierte Texte – Was ist das? In: Sträuli Graphic organizer
Arslan, B. (Hrsg.): Leseknick – Lesekick. Leseförde- „Graphic organizer“ sind grafische Strukturierungs-
rung in vielsprachigen Schulen. Zürich: Lehrmittel- hilfen. Sie helfen den Schülerinnen und Schülern,
verlag des Kantons Zürich. ihre Gedanken strukturiert zu sammeln, festzuhalten
und sind Grundlage für Gespräche, Texte und Prä-
Filmleiste sentationen. Siehe auch „Ideennetze“.
Mit Hilfe einer Filmleiste werden zeitliche Abläufe
in einer Bildersequenz veranschaulicht, z. B. ein Zahlreiche Druckvorlagen im Internet, z. B.: ed-
Versuchsablauf. Eine Filmleiste kann Schülerinnen Helper.com (o.J.): Graphic organizers. http://www.
und Schüler dabei unterstützen, die zeitliche und edhelper.com/teachers/graphic_organizers.htm
logische Reihenfolge beim Schreiben eines Textes
zu sichern. Filmleisten können durch Wortlisten Ideennetz
ergänzt werden. Auch: Cluster, Begriffsnetz oder Mind-Map. Ideen
werden aufgeschrieben und die gedanklichen Ver-
Zum Weiterlesen mit Beispielen: Leisen, J. (2003) bindungen durch Linien oder Pfeile dargestellt.
(Hrsg.): Methodenhandbuch des Deutschsprachi- Ideennetze gehören zu den nichtlinearen Brainstor-
gen Fachunterrichts (DFU). 2. erweiterte Auflage. mingmethoden. Je nach Ziel können Ideennetze
Bonn: Varus. auch schon Hierarchisierungsebenen enthalten
(Mind-Map). Siehe auch „Graphic organizer“.
Formwörter/Strukturwörter/Partikel
Im Deutschen gibt es zahlreiche „kleine Wörter“ Zum Weiterlesen mit Beispielen: Leisen, J. (2003)
(Formwörter, Strukturwörter, Partikel), die unflektier- (Hrsg.): Methodenhandbuch des Deutschsprachi-
bar sind (vgl. Buscha, J. / Helbig, G. (2001): Deut- gen Fachunterrichts (DFU). 2. erweiterte Auflage.
sche Grammatik. München: Langenscheidt, S. 419). Bonn: Varus.

26
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Kompetenzorientiertes Landes Nordrhein-Westfalen (o.J.): Kooperatives
Korrekturverhalten Lernen. Grundlagen. http://www.learn-line.nrw.de/
Ein Korrekturverhalten, das auf „falsche“ Äußerungen angebote/greenline/lernen/grund/gruende.html
mit modifizierter Wiederholung des Gesagten rea-
giert. Der Inhalt wird grammatisch richtig wiederholt. Korrekturschleifen
Dieses Vorgehen wird auch als „motherese“ („mutte- Schülerinnen und Schüler bekommen die Möglich-
risches Korrigieren“) bezeichnet, da es sich an dem keit, ihre Texte mehrfach zu überarbeiten. Hier bie-
natürlichen Spracherwerb orientiert. ten sich Korrekturschleifen an, die jeweils auf eine
Überarbeitungsebene abzielen, z. B. erst auf der in-
Konditionalsätze haltlichen Ebene (Kohärenz und Struktur), dann auf
Bedingungssätze, in denen Wenn - dann - Bezie- der syntaktischen und grammatischen Ebene und
hungen formuliert werden. In der Fachsprache schließlich auf der Ebene Rechtschreibung und Zei-
gehen Konditionalsätze häufig in Nominalisierungen chensetzung.
auf und sind dann nicht mehr über Wörter wie
„wenn“, „falls“, „sofern“ und „dann“ erkennbar. Lernplakate
Beispiel: In dem Satz „Nach Abgießen der Flüssig- Das Lernplakat ist eine überwiegend bildliche Dar-
keit wird ein Bodensatz sichtbar“ steckt der Kondi- stellung von Lerninhalten und kann z. B. zur Verar-
tionalsatz „Wenn man die Flüssigkeit abgießt, dann beitung oder Darstellung von Informationen verwen-
sieht man einen Bodensatz“. det werden. Lernplakate können von Lehrkräften
erstellt werden (Sprachhilfen, Beispielsätze, fach-
Kooperative Lernformen sprachliche Begriffe) oder von den Schülerinnen
Hier sind alle Formen des Lernens gemeint, die eine und Schülern. Bei der Erstellung müssen die Kinder
planmäßige und reflektierende Zusammenarbeit in und Jugendlichen den Inhalt vielfach diskutieren und
Gruppen unterstützen, z. B. Platzdeckchen-Methode. sich über die darzustellenden Aussagen sowie Dar-
Siehe auch: Kooperatives Lernen. stellungs- und Gestaltungsmerkmale einigen.

Kooperatives Lernen Zum Weiterlesen mit Beispielen: Leisen, J. (2003)


Beim Kooperativen Lernen unterstützen sich Schü- (Hrsg.): Methodenhandbuch des Deutschsprachi-
lerinnen und Schüler gegenseitig bei der Arbeit gen Fachunterrichts (DFU). 2. erweiterte Auflage.
und gelangen gemeinsam zu Ergebnissen. Dies Bonn: Varus.
geschieht in Partner- oder Gruppenarbeit. Mit zahl-
reichen Methoden wird ein hohes Aktivierungsniveau Lesefertigkeiten
der Lernenden erreicht mit nachhaltigen Erfolgen im Lesen ist ein Prozess, der sich aus verschiedenen
kognitiven Bereich. Problemlöse- und Sozialkom- Schritten und Handlungen zusammensetzt. Lesefer-
petenz werden gleichermaßen aufgebaut und füh- tigkeiten werden im Verlauf der Bildungsbiografie
ren häufig zu einem positiveren Selbstbild der Ler- auf- und ausgebaut.
nenden. Grundvoraussetzung für die erfolgreiche
Arbeit in Gruppen ist das Schaffen eines förderlichen Lesestrategien
sozialen Klimas mit positiven Abhängigkeiten un- Lesestrategien sind eine Folge zweckgerichteter
ter den Gruppenmitgliedern. Das Grundprinzip des Handlungen zum Erreichen eines bestimmten (Lese-)
Kooperativen Lernens ist „Denken – Austauschen – Ziels. Die strategische Kompetenz umfasst demzu-
Vorstellen“ („Think – Pair – Share“). folge die Fähigkeit, Handlungen zum Erreichen eines
bestimmten Leseziels auszuwählen und bewusst
Zum Weiterlesen: anzuwenden, z. B. vor dem Lesen: Vorwissen akti-
Brüning, L.  /  Saum, T.: (2008): Erfolgreich Unter- vieren, Textart bestimmen, Kontext herstellen; wäh-
richten durch Kooperatives Lernen. Essen: Neue rend des Lesens: Text in Sinnabschnitte einteilen,
Deutsche Schule Verlagsgesellschaft. Verstandenes markieren; nach dem Lesen: Kern-
Kooperatives Lernen. Fremdsprache Deutsch, Heft aussagen formulieren, Inhalt zusammenfassen, Text
41/2009. beurteilen.
Ministerium für Schule und Weiterbildung des

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3 GLOSSAR
Zum Weiterlesen: Ministerium für Schule und Wei- Sprachhandlungen (Operatoren)
terbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (o.J.): Schulisch relevante Sprachhandlungen werden in
Lesestrategien – Einführung. Bildungsstandards und Lehrplänen benannt, z. B.
http://www.learn-line.nrw.de/angebote/gslesemo- Argumentieren, Begründen, Berichten, Beschrei-
dule/modul2/lesetraeinfuer.html#fn1 ben, Beurteilen, Erklären. Mit den einzelnen Sprach-
handlungen sind bestimmte Anforderungen an
Murmelgruppen Textgestaltung, stilistische Normen und sprachliche
Eine Aktivierungsmethode, die sich z. B. nach Vor- Mittel verbunden.
trägen anbietet: Mit dem Nachbarn oder zu dritt
tauscht man sich leise über das Gehörte aus. Mur- Strukturdiagramm
melgruppen können ohne Themenvorgabe oder zu Das Strukturdiagramm ist die abstrakte Darstellung
Leitfragen stattfinden. Die Ergebnisse werden nicht eines Sachverhaltes: Wichtige Fachbegriffe werden
präsentiert, helfen aber den Schülerinnen und Schü- in verzweigter Struktur so dargestellt, dass daraus
lern, sich auf ein Klassengespräch vorzubereiten. die Logik und die innere Struktur eines Themas her-
vorgeht. Strukturdiagramme sind sowohl einsetzbar
Operatoren bei der Textanalyse als auch bei der Textproduktion
Operatoren sind Verben, die signalisieren, welche und können das zusammenhängende Sprechen
Tätigkeiten beim Bearbeiten von Aufgaben erwartet und Schreiben unterstützen.
werden. Sie initiieren eine Handlung, z. B. zusam-
menfassen, beschreiben, analysieren, vergleichen. Zum Weiterlesen mit Beispielen: Leisen, J. (2003)
Je nach Fach oder Textsorte können Operatoren un- (Hrsg.): Methodenhandbuch des Deutschsprachi-
terschiedlich akzentuiert sein. Siehe auch: Sprach- gen Fachunterrichts (DFU). 2. erweiterte Auflage.
handlungen. Bonn: Varus.

Reformulierungsaufgaben Wortgeländer
Schülerinnen und Schüler formulieren die Aufga- Ein Wortgeländer besteht aus einzelnen Wort- und
benstellung in eigenen Worten. Dies muss nicht in Satzelementen, die von den Schülerinnen und
ganzen Sätzen geschehen, sondern kann auch in Schülern zu einem Text zusammengefügt wer-
Form von Skizzen oder Tabellen geschehen. Aufga- den. Es eignet sich zum Einüben zusammenhän-
ben können auch in Verbindung mit einem Auftrag gender Beschreibungen oder Erläuterungen. In
reformuliert werden, z. B. einen Imperativ in „Ich- einer „Wortliste“ sind wichtige Wörter und Fach-
soll-Sätze“ umzuformulieren. Reformulierungsauf- begriffe aufgeführt, die z. B. bei Bild-, Geräte- oder
gaben können Unterschiede und Gemeinsamkeiten Versuchsbeschreibungen als Sprachstütze dienen.
von Alltags- und Bildungssprache verdeutlichen. Eine Wortliste wird oft in Kombination mit anderen
sprachstützenden Werkzeugen eingesetzt.
Schreibkonferenz
Eine Methode zur Textbesprechung in Gruppen mit Zum Weiterlesen mit Beispielen: Leisen, J. (2003)
dem Ziel, einen Textentwurf durch Überarbeitung (Hrsg.): Methodenhandbuch des Deutschsprachi-
zu verbessern. In Form eines Beratungsgesprächs gen Fachunterrichts (DFU). 2. erweiterte Auflage.
geben die Gruppenmitglieder zu vereinbarten Bonn: Varus.
Aspekten Rückmeldungen auf einen Text.

Spiralcurriculum
Im Spiralcurriculum ist der Unterrichtsstoff (z. B. the-
men- oder fachspezifischer Wortschatz) nicht linear
angeordnet, sondern in Form einer Spirale. So wird
der Unterrichtsstoff im Laufe des Schuljahres bzw.
mehrerer Schuljahre mehrmals wiederholt.

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