ESOS VIEJOS TEXTOS RAROS

Si luchaste por un mundo mejor…

Este artículo desarrolla una propuesta de enseñanza de lectura y escritura para primer y
segundo grado del primer ciclo, que se llevó a cabo durante el año 2012, en tres escuelas de
nivel primario de gestión pública y privada, y en dos institutos de formación docente, de la
ciudad de Las Varilla, provincia de Córdoba. El proyecto consistió en escribir un folletín para
ser publicado en el semanario de la zona El Heraldo.

Para desplegar este plan, nos detendremos en tres aspectos que nos permitirá focalizar la
explicación: Trabajo en equipo para planificar, discutir y acordar intervenciones de enseñanza,
y dentro de éstas, las que se centran en la lectura como escritores literarios, y la revisión
como uno de los momentos privilegiado para aprender cuestiones relacionadas al sistema de
la escritura, y del lenguaje escrito.

Si bien, remarcamos que vamos a exponer el aprendizaje de contenidos sobre el sistema y de

tipologías textuales, lo hacemos desde un enfoque socio-cultural, es decir proponemos
enseñar las particularidades de las prácticas sociales de oralidad, lectura y escritura, los
quehaceres del hablante del interlocutor activo y participativo, del lector y del escritor, así
como las actitudes, valores inherentes a dicha práctica (D.C. Cba 2012). Nuestro propósito es
que estos conocimientos que nacen de la reflexión sobre el uso en situaciones significativas
del sistema, del texto y del contexto, le sirvan para el dominio progresivo de los procesos de
producción e interpretación por parte de los estudiantes.

La concepción que tenemos de la escritura es como proceso recursivo muchas veces

nombrado y pocas veces enseñado ya que necesita de decisiones didácticas sistemáticas para
no convertirla en una mera herramienta, que se resuelve en “actividades” sin contextos de
producción. La escritura nos dice Emilia Ferreiro (1979-1999) no es adquirida por el niño, como
un instrumento sino que es encarado como un auténtico objeto de conocimiento en el cual
interactúan formulando hipótesis, poniéndolas a prueba, enfrentando conflictos cognitivos, tal
como sucede en cualquier otra construcción intelectual.

Y la última aclaración, elegimos trabajar el eje Literatura, que en el Diseño Curricular vigente,
es un objeto en sí mismo, diferenciado de la lengua, que por tradición en la escuela primaria,
se la trató a la literatura, como subsidiaria de ésta, o se la banalizó con recetas estereotipadas
como: “dibujá lo que más te gustó del cuento”, “cámbiale el final al cuento”, “escribí un
cuentito”, entre otras. Entendemos además, que para enseñar literatura infantil es necesario
tener en cuenta conocimientos teóricos para abordar a los textos o las producciones realizada
por los niños como verdaderos discursos literarios.

La alfabetización inicial, es un proyecto de toda la escuela: una tarea de todos y para todos,
(Gob. De Cba. SPyCE) tener un proyecto de lectura y escritura literaria implica que los
estudiantes, con un acercamiento asiduo a los textos literarios, y al contacto con el lenguaje
poético, desarrollen el sentido estético de la palabra creativa y creadora. Y en relación a la
escritura, acercarles experiencias que ponen en juego, lo que constituye una excelente
oportunidad, no solo para acrecentar la imaginación sino para iniciarse en el conocimiento
complejo del objeto, que es la lengua en la exploración de sus posibilidades significantes.

Y si estás haciendo algo nuevo…adelante…. Trabajando en equipo

Nadie puede enseñar lo que no sabe, dice el refrán, enseñar escritura colectiva a nuestros
estudiantes, implicaba antes, aprender a trabajar de manera colaborativa, colectiva con los
colegas, despojarnos del individualismo, el aislamiento, el temor a ser observados, aspectos
que nos caracteriza a los profesionales de la enseñanza, sabemos que nadie puede nada solo,
por lo tanto, el TRABAJO EN EQUIPO, es, sin duda, la gran revolución para una educación de
calidad.

Y en eso nos embarcamos, adrede ponemos este verbo, porque el término equipo proviene
del vocablo escandinavo “skipi” que alude a la acción de “equipar un barco” de alguna forma,
el concepto evoca al conjunto de personas que realizan juntas una tarea o una misión (Pág. 5,
Módulo 9 IPE).

Trabajar en equipo es una elección consciente y voluntaria que surge construyendo lazos de
confianzas, contamos para ello, con la inestimable guía de Silvia Cassol, profesora de
Alfabetización Inicial de ambos institutos de formación docente, a quien la muerte la
sorprendió en pleno trabajo y ante el dolor de todos los integrantes, pusimos el corazón al
proyecto.

No fuimos pocos, los que conformamos el equipo denominado Las Varillas, docentes tutoras
de primer y segundo grado de las escuelas asociadas, directivos de ambos niveles, profesores
de Práctica de la Enseñanza, profesora de Literatura en el Nivel Primario, estudiantes futuras
docentes de tercer año, coordinadoras de la Dirección General de Enseñanza Superior, treinta
personas éramos la tripulación completa que a su vez se sub dividía en equipos llamados por
el trayecto “locales” para trabajar con modalidad de ateneo y tutorías*, lo acordado en
encuentros generales.

Los primeros acuerdos que se establecieron fue seguir con la autora María Elena Walsh, ya que
todas las instituciones involucradas en el camino estaban leyendo las obras de ella. Además el
año anterior en Mediación Curricular en Alfabetización Inicial, el instituto Dalmacio Vélez
Sársfield desarrolló el proyecto “Vamos a ver como es el reino de…escribir y de leer”, mientras
que el Instituto Superior De María Inmaculada, hizo lo propio con “Una revisita a los clásicos
infantiles: chicos lectores y escritores de textos de ficción”
Aprovechamos también, que en las tres escuelas asociadas, se institucionalizó los principios
didácticos de continuidad y variedad de lectura y escritura en actividades permanentes,
ejemplo de esto es la lectura que hacen de la autora; en proyectos, como lo mencionado en el
párrafo anterior, o en situaciones independientes, porque sin este ejercicio de trabajo, el
tiempo, factor de peso en la institución, nos dice Delia Lerner (1996) no se hubiera podido
realizar.

Siguiendo con el posicionamiento de la autora de “Leer y escribir en la escuela: lo real, lo

posible y lo necesario”, hicimos nuestro el concepto- que cuando optamos por presentar los
objetos de estudio en su complejidad y por reconocer que el aprendizaje progresa a través de
sucesivas reorganizaciones del conocimiento, el problema de la distribución del tiempo deja de
ser cuantitativo: No se trata de aumentar el tiempo o reducir los contenidos, se trata de
producir un cambio cualitativo en la utilización del tiempo didáctico.

Agregamos que si no hay consenso y decisión institucional, áulica y de trabajo en equipo, en

este “factor de peso” que requiere otra manera de organizar la acción en diferentes
modalidades didácticas, teniendo en cuenta dos condiciones fundamentales la flexibilidad y la
reorganización del contenido desde diferentes perspectivas, provocaremos activismo pero no
aprendizajes de calidad

El formato curricular elegido para trabajar a María Elena Walsh fue nuevamente “proyecto”
según el diseño curricular de la provincia de Córdoba se define como. “Una estructura
didáctica, compuesta por objetivos, contenidos, actividades, recursos evaluación, organizada
alrededor de un producto que se quiere lograr para resolver un problema” (Pág: ) y .desde un
enfoque socio –cultural, por lo tanto el producto a lograr debía estar situado en un contexto
real, para luego trabajarlo en escenas de lectura y escritura dentro de la escuela, y devolver a
la sociedad un texto real.

Los estudiantes de segundo grado de las tres escuelas asociadas de Nivel primario, habían
pasado por prácticas de lectura y escritura tanto de la autora elegida, como de escritura
ficcional. El desafío fue qué proponerles para no repetir lo hecho en el año anterior y avanzar
en conocimientos sobre el sistema de la lengua, el lenguaje escrito y la literatura.

El acontecimiento real fue que en el año 2012, el semanario “el Heraldo” Diario de Las Varillas,
cumplía 50 años. La pregunta que rondaba era qué texto ficcional se podía incluir dentro de un
diario. En principio la clave estaba en El Heraldito, de distribución gratuita, hacer un
suplemento infantil, pero la idea no parecía atractiva al equipo, porque en este tipo de texto
está más relacionado con el entretenimiento que con una escritura ficcional, además no
garantizaba la lectura masiva.

La idea llegó de manera azarosa, realizar un folletín, sólo las que pasábamos la barrera de los
40, sabíamos de qué hablábamos, el resto esperaba ansioso la explicación de este nuevo texto
para las nuevas generaciones. Tal fue el entusiasmo de las primeras que se presentó una
envidiable escenas de caminos lectores, de aquellos tiempos, Luego sí vino una aclaración
más detallada del mismo. Y un estudio profundo del folletín por parte de las docentes de
primero y segundo grado como de las estudiantes futuras docentes.
Con esos acuerdos: seguir una autora: María, Elena Walsh. Producto: Folletín que saliera
sucesivamente en tres semanas, se comenzó a secuenciar el proyecto, bosquejando los
posibles contenidos en diferentes escenas. El nombre elegido fue “Remixando el folletín”
verdadera mezcla por la diversidad de textos que escribió la autora y por impregnar de
modernidad a este formato.

Otra decisión importante fue seleccionar el modo de planificar la secuenciación, para ello,
elegimos el modelo trabajado por el Equipo de Prácticas del Lenguaje de la Dirección
Provincial de Educación Primaria, año 2008 María Elena Cuter, Mirta Castedo y Alejandra
Paione entre otras.

Por mayor familiaridad con el esquema, conocido como el de Alejandra Paione, se propuso
seguir esta línea de acción. En él se puede observar al objeto prácticas del lenguaje
interactuando con los quehaceres del lector y escritor.

Conformamos la agenda en dos etapas: la primera era conocer sobre el contexto de

producción: “Semanario” y la segunda, la escritura de los episodios de la novela, para el
folletín denominada “El viaje”.

En esta división está presente la idea de escritura como proceso, concepto que seguimos
tomando el modelo de Hayes y Flower (2002) que describe las diversas operaciones
intelectuales que realiza un autor para escribir un texto. Los autores establecen tres grandes
procesos; el entorno de la tarea de escritura, es decir, el problema retórico y las restricciones
del texto; la memoria largo plazo, todos los datos, ideas y experiencias que tiene el escritor y
por último el proceso de escritura en sí, a su vez dividido en subprocesos como la planificación,
textualización, revisión y monitoreo.

En este proyecto se puede observar el proceso tanto en la visita al diario como cuando los
niños tienen que ser escritores ficcionales del folletín.

El esquema que presentamos pretende mostrar, el criterio de diversidad de acciones en torno

a la lectura y escritura, los niños escucharon leer, leyeron por sí mismos, releyeron, dictaron,
copiaron, planificaron escritura, revisaron sus escritos y lo escrito colectivamente. En cada
acción se pusieron en marcha quehaceres que serán analizados en detalles en las escenas
elegidas de lectura literaria y revisión de escritura que expondremos.

Desplegamos el mapa que nos llevó a destino en la elaboración de la novela “El viaje”, con
formato de folletín, anclaremos en escenas que se ilustrarán con registros y producciones de
los niños.

Fotos diario y folletin

 PRIMERA ETAPA Estudio sobre el contexto
del producto: semanario

PRÁCTICAS DEL PRÁCTICAS DEL

LENGUAJE LENGUAJE

Presentación del Proyecto Remixando Escribir por sí mismo

Escuchar la exposición del
“el folletín” como homenaje al lista de posibles
docente
semanario EL Heraldo regalos

Búsqueda de información sobre Escritura de titulares

Lectura exploratoria
De paratextos diarios/semanarios
Comentarios sobre
noticias
Los niños exploran diferentes formatos
textuales

Completan un cuadro
Y analizan la información Comunicación de la información

Se completa un cuadro de doble entrada con

la información sobre la diferencia de
diario/seminario. Se generaliza la información

Organización y realización de una

Leer y escribir para
salida de campo para observar el
guardar en la memoria
funcionamiento de un diario

Los niños observan el proceso de la

información

Redacción

Corrección

Edición

Distribución
 SEGUNDA ETAPA Expertos en el texto:
Novela “El Viaje”

Escuchar la exposición Realizar anticipaciones

Presentación del Folletín sobre temáticas
del docente
caracterización de los
Los niños observan power point, luego exploran personajes y lugares
fotocopias de folletines donde transcurre la
acción de la historia
MODELO DE HAYES Y FLOWERS

Prácticas de lectura de escritor colectivo

Los niños vuelven a la obra de María Elena Walsh,

para elegir: lugar, personaje, conflicto

Lectura en voz alta Prácticas de escritura de escritor colectivo Escriben en afiches para
guardar memoria sobre
Los niños generan ideas y hacen anotaciones las decisiones tomadas
individuales en libretas

Comunicación de las decisiones

Los docentes comunican Planificación de la escritura de la novela

los acuerdos tomados en “el viaje”
cada institución y la
distribución
JMP : Isla, Manuelita, Mono moto loco, Manuelita
cayó del avión
DVS: Barco, Manuelita, Mono moto loco, no llegó
a tiempo las piernas se le cansaron
IMI: Patio, Manuelita, Mono moto loco, Mono
moto loco se quedó sin nafta

Textualización Primer borrador Cada instituto escribe

un episodio, lo envía a
la otra escuela y así
hasta llegar a la
escritura del tercer
episodio y su final
 JMP: los niños dictan a la docente
DVS: Escritura grupal/lectura/nueva escritura/los
niños escriben colectivamente en un afiche
IMI: Escritura individual/lectura colectiva/uso de
diferentes técnicas de taller de escritura

Primera corrección

Los docentes del equipo local leen el primer borrador

completo, se lo analiza y se hacen sugerencias para
revisar el texto. Se elige el título: “El Viaje”

Lectura del primer Revisión

borrador
 Lectura del primer borrador
 Vuelta a leer como escritores buscando el
estilo de María Elena Walsh
 Toma de decisiones para hacer un texto
ficcional comunicable que logre hacer un
pacto ficcional con el lector

Segunda corrección

Lectura del equipo de las producciones

Edición Concurso realizar

dibujos para la
portada

PUBLICACIÓN

 JMP: 4/12/12
 DVS: 11/12/12
 IMI: 18/12/12
El silencio tiene acción…. Leer para escribir literatura

Ricardo Piglia, escritor argentino (1986) con su afirmación “Cuando el lector se transforma en
escritor nace un nuevo lector. Cuando uno empieza a escribir, cambia su modo de leer. Uno
empieza a leer para aprender a escribir”, nos llevó a los docentes a indagar acerca de cuáles son
los quehaceres que pone en marcha un autor literario para aprender a escribir y luego planificar
intervenciones que logre en los niños esa transformación de la que habla Piglia.

De todos los autores y autoras, consultados, ya sea en entrevistas, ensayos o conferencias,

advertimos que lo primero que se les pregunta o cuentan es sobre su experiencia con la lectura
en los primeros años de vida, hablar de ello, lo incluimos como un quehacer del lector.

Para averiguar sobre esta relación en nuestros alumnos, leímos dos entrevistas, una de María
Elena Walsh, y otra de María Teresa Andruetto, quien acababa de ser galardonada con el premio
Hans Christian Andersen. Siguiendo a Aidam Chambers (2007) Organizamos “círculos de
lectura”, cuatro o cinco niños, donde las futuras docente, leyeron una u otra entrevista en voz
alta, y luego dieron lugar a que se expresen los pensamientos y sentimientos Tres preguntas
planteamos de manera informal, dónde leen, quién les lee, y de qué libro les gustaría hablar. Los
resultados fueron: La escuela es el lugar más nombrado, los docentes, y muy atrás padres y
abuelos los que les leen a los niños, y los libros que comentaron fueron variados desde
dinosaurios a princesas, pasando por películas y dibujos animados que ellos veían
frecuentemente. Es necesario como dice la Aidam Chambers que los lectores se sientan seguros
e importantes cuando cuentes historias de sus lecturas.

La autora que elegimos para hacer nuestro producto, era poeta, cuentista, novelista, ensayista,
columnista y cantautora, sabía de las posibilidades y restricciones de cada género, por tal
motivo, consideramos que otro quehacer del lector literario es conocer en profundidad sobre la
naturaleza de lo que se va a escribir.

Es aquí cuando el equipo puso en práctica los quehaceres de lector que tiene como propósito
saber sobre el folletín, buscamos información, hicimos resúmenes, adecuamos la información a
los destinarios y acordamos planificar las intervenciones teniendo en cuenta los siguientes
conceptos:

La definición de Mario Vargas Llosa (1984) que en una mesa redonda junto a otros autores
como Savater, Puig, entre otros precisa al folletín de la siguiente manera “el folletín expresa la
forma más extrema de la irrealidad que puede construir la ficción. Es decir, el folletín expresa
una vida regida por leyes propias, distintas a las que rigen nuestra vida. (…)En ese mundo la
realidad exterior importa mucho más que la interior, es un mundo de actos, de
comportamientos, en el que tanto las motivaciones como las consecuencias íntimas que pueden
acarrear los actos, importan poco. (…) Los hechos importan más que las palabras (…) otra
característica es la proliferación anecdótica (…) Que el mundo del folletín sea mundo irreal no
significa que sea un mundo inhumano.”

Esta información debíamos manejarla los docentes como verdaderos expertos, y agregamos la
caracterización que hace Romà Gubern, quien participó también de esa mesa redonda, donde
expone ocho características del folletín desde el punto de vista de la sociología de la cultura de
masas:

1. La estructura de serie, de episodio

2. Después de las viejas literaturas orales, el folletín es el primer género literario de gran
audiencia popular

3. Crea un público interclasista

4. El folletín hace posible la prensa de gran circulación

5. Establece el hábito de la frecuentación semanal

6. Fue admirado e influyó a los surrealistas franceses

7. Los cómics épicos o de aventuras importaron y extrapolaron del género la estructura de

entrega

8. El folletín fija una mitología y tipología de personajes.

Se dio a conocer este género a través de una exposición usando como recurso un pover point
donde había ilustraciones de portadas y luego una mesa servida con comics, historietas y
portadas de folletín, luego realizaron un afiche que fuera la memoria para hacer el propio.

Fotos de afiches

Gabriel García Márquez (1994), nos revela otro quehacer del escritor literario cuando nos dice
“Los novelistas no leemos novelas sino para saber cómo están escritas.” Mientras los estudiantes
escuchan, o leen narraciones se van apropiando de es “cómo están escritas”, esto es, la estructura, las
retóricas propias del relato literario.

Según los críticos de la narratología, podemos decir que en la modalidad de lectura de un relato, existen
dos niveles de descripción, por un lado la historia o contenido argumental de un relato y el discurso o
enunciado lingüístico que forma parte de un acto de comunicación a través del cual se da a conocer la
historia.

En los siguientes registros observaremos como los niños responden claramente ……

Los estudiantes de 2º grado del instituto de María Inmaculada (IMI) leían la novela Dailan Kifki,

Docente- Estudiantes futuras docentes Estudiantes

Los niños ingresan a la biblioteca, se sientan
en distintas mesas (observo que están
habituados a ir a trabajar allí, se acomodan
tranquilamente)
D. Bueno en el aula me estuvieron contando
lo que pasó anoche en la novela Dulce Amor
Ahora nos van a hacer un resumen de la
novela que estamos leyendo una vez por
semana, a toda esta gente que hoy nos
visitan
-Dailan Kifki de María Elena Walsh
Bien, y ¿cuál fue el último capítulo que
leímos?
Todos: el 11
Para los que faltaron , le pueden contar lo
que pasó en este capítulo
-Antes (capítulo 10) hicieron una fiesta y con
los invitados fueron de viaje en un tren.
¿Cuánta gente viajaba? -bombero
-secretario
-la mamá
-el hermano
-los cosos de los países (representantes)

Y ¿qué problema tuvieron los personajes?

Todos: se durmieron

Y se pasaron… en vez de llegar a Ituzaingó

llegaron a Moreno
¿Cómo resolvieron el problema para no
quedarse dormidos nuevamente?
El bombero los mojó con la manguera para
despertarlos.

¿A dónde iban?
-A lo de los barriletes
-a donde hacen volar los barriletes

Sindicatos de Remontadores de Barriletes

En este ejemplo de comentario oral, se prioriza la historia en la recapitulación que hacen del relato,
corresponde a lo que se narra cuando se hace la síntesis argumental de la historia y se tiene en cuenta
dentro de ella, el nivel de funciones, específicamente los núcleos, que son las acciones principales que la
organizan, entre las acciones se establece una relación de causa/efecto esto se comprueba cuando la
docente pregunta por problemas y soluciones de lo acontecido en el capítulo.

Veamos ahora como Los alumnos de primer y segundo grado de la Escuela José María Paz, (JMP) que
leían Manuelita… ¿Dónde vas? Cuentos de marco, es decir una historia insertada en otra historia, como
la conocida obra de Chaucer, Los cuentos de Canterbury, las docentes usaron como estrategia para
trabajar la historia, la escritura de la síntesis argumental, se leía en voz alta y luego escribían en hojas
sueltas que pegaban en el aula.

Un ejemplo de cómo funcionan los núcleos del relato, que determinan el avance de la historia hacia el
desenlace, constituyendo el esqueleto de la historia., lo hace Evelín con un esquema recuadrando cada
acción y utilizando el nexo “Y” en los tres últimos para dar idea de avance

El PAIO (EL PATIO) EL BaRCO (EL

BARCO)
Se callio la esoda (se cayó la
escoba)
Entrararo choros (entraron
choros)
La escoba se canlo (la escoba se y
cayó) los
Y los choro se asustaron (los
choros se asustaron)
Y la escoba tanbien se asusto (Y
la escoba también se asustó)
Y la Manuelita se despertó (y la
Manuelita se despertó)

niños de primer grado de la Escuela Dalmacio Vélez Sarsfield

(DVS) recomendaban sobre Cuentos, novelas y poesías de
María Elena Walsh.