Modulo 1

Diplomado de estrategias para la enseñanza
efectiva de las matemáticas
Diplomado de estrategias para la enseñanza efectiva de las

matemáticas
Módulo 1. Diseño de un plan de acción
Presentación
Cualquier línea estratégica requiere planeación. En el caso de la didáctica de las

matemáticas, la planeación estratégica debe arrancar considerando en primera instancia
los principios diagnósticos básicos.
En este sentido, la planeación estratégica en educación resulta ser un proceso

estructurado para la búsqueda de respuestas a preguntas vitales relacionadas con el
diseño, organización y dirección de un tópico educativo determinado.
Es así que en este módulo se analizarán los diversos componentes que conforman el
modelo de instrucción efectiva de Slavin, para visualizarlos como elementos primarios
en los que debe actuarse para lograr implementar estrategias didácticas efectivas.
D.R. Vicerrectoría de Investigación y Desarrollo del Tecnológico de Monterrey, México, 2005

Tema 1. Nociones para la creación de un plan de acción
Resulta conveniente estipular ciertas nociones que permitirán la creación de un plan de

acción personalizado que incorporará estrategias didácticas con la finalidad de
estructurar una clase de matemáticas en la que se aborden todos los aspectos que
interactúan en el proceso enseñanza-aprendizaje y que pueden influir en la correcta
construcción del conocimiento.
1. Cambiar la visión que se tiene sobre las matemáticas
Es necesario terminar con la visión negativa que se tiene actualmente sobre las
matemáticas, que origina rechazo hacia la misma, inseguridad del profesorado al tratar
de forma distinta ciertos contenidos y falta de referentes positivos por un amplio sector
de la población.
Actualmente, se enfoca la enseñanza de las matemáticas mediante una excesiva

formalización y visión académica, y se niega la posibilidad de poner de manifiesto las
relaciones entre las matemáticas y el resto de la actividad humana.
2. Aproximar las matemáticas a la vida real
La enseñanza de las matemáticas debe aproximarse a la vida humana. Para ello hay que
reflexionar sobre cuáles son los centros de interés en la población de alumnos a los que
se dirigen los esfuerzos, los cuales son en muchas ocasiones distintos a los del profesor
que imparte la asignatura. Por lo tanto, debe de abrir el campo de visión para considerar
aspectos que tradicionalmente no son abordados, en donde tenga cabida lo lúdico, lo
imaginario, lo mítico. Este acercamiento debe ser planteado no sólo en una aplicación
utilitarista, sino apoyada en la visión de que las matemáticas han servido siempre, e
incluso han ido evolucionado ellas mismas para resolver los problemas de las personas
o de la ciencia. Ayudan a tomar decisiones en situaciones complejas, a comunicar ideas
y proyectos
3. Entender que las matemáticas sirven para comprender mejor el entorno del ser
humano
La educación matemática debe servir para comprender mejor el medio que rodea al ser
humano en sus aspectos científicos, sociales y tecnológicos. En particular, los papeles
que hombres y mujeres ha tenido en la construcción de las matemáticas, analizando las
trabas sociales que han sufrido estas últimas y valorando sus aportaciones implícitas,
silenciadas o minusvaloradas.
4. Construir las matemáticas a partir del ensayo y error
Se debe dar la cara a la construcción del conocimiento matemático mediante estrategias

abiertas, el ensayo y el error, la inducción y la deducción, lo exacto y lo aproximado,
con fuertes relaciones entre sus distintas partes, que fomenten la creatividad en la toma
de decisiones. No hacerlo así implica empobrecerlo, presentándolo como una serie de
recetas, adecuada cada una de ellas a un caso concreto.

Los aspectos mencionados anteriormente y muchos otros más que seguramente se

encuentran en la mente de los docentes que imparten la asignatura, pretenden ayudar a
establecer los lineamientos sobre los que se debe construir un plan de acción tendiente a
mejorar la enseñanza de las matemáticas.
El diseño del plan de acción debe cimentarse sobre todos aquellos aspectos que pueden
ser manipulados por el profesor, para introducir estrategias didácticas que sean más
eficientes en la enseñanza de las matemáticas.

Tema 2. Modelo de instrucción efectiva propuesto por Slavin
Existe un modelo instrucción efectiva propuesto por Slavin (1984) que se centra en los
elementos alterables del Modelo de Aprendizaje Escolar de Carrol (1963). Este modelo
de Slavin permite extraer aquellos elementos que los profesores y las escuelas pueden
cambiar directamente para mejorar la instrucción.
Veamos cuáles son estos elementos y cómo se relacionan entre sí.
Variables
Modificables
En este módulo veremos las variables marcadas en color verde, que se refieren a la
calidad de la instrucción, el nivel apropiado de la instrucción, los incentivos y el tiempo
destinado en la instrucción.
a) Calidad de la instrucción
La calidad de la instrucción es la forma en la que el profesor presenta y desarrolla la

información y los procedimientos, así como el promover el desarrollo de destrezas y
habilidades a los alumnos. La instrucción es de calidad alta cuando es percibida por el
alumno como útil, que tiene sentido, le interesa, es fácil de recordar aplicar y relacionar
con la vida cotidiana.

Algunos elementos que favorecen la calidad son:
b) Nivel apropiado de instrucción

Es la habilidad del profesor para asegurar que todos los alumnos se encuentran
preparados para aprender material nuevo. En este sentido, los elementos dependen de
las características particulares de los alumnos y la diversidad e interacción entre ellos. A
veces será mejor formar grupos homogéneos por aptitudes, aprendizajes previos u otras
características relevantes. Otras veces será mejor trabajar con grupos heterogéneos. En
muchas circunstancias son esenciales programas de compensación y apoyo especial. A
veces corresponde una educación personalizada. Otras veces una más estandarizada. Lo
que sí resulta prioritario es que el profesor asuma la responsabilidad de lograr el avance
de la totalidad de alumnos en el grupo.
c) Incentivo
El concepto motivación, entendido como el grado en que el profesor asegura que los
alumnos estén dispuestos para trabajar en las actividades que se les exigen y para
aprender, resulta ser difícil de manejar. Sin embargo, puede afirmarse que el incentivo
es alto cuando el nivel de instrucción es apropiado, el alumno se da cuenta que con
esfuerzo puede dominar el material y que recibe retribución por este esfuerzo.

Algunos elementos que favorecen los incentivos son:
d) Tiempo destinado
El profesor debe dar tiempo suficiente a los alumnos (a cada uno) para aprender el
material que está siendo enseñado. En este rubro deben desarrollarse habilidades que
permitan un aprovechamiento real del tiempo asignado, tomando en cuenta los ritmos
de aprendizaje de los alumnos, su estilo de aprendizaje y la complejidad de los
contenidos a revisar.
Una visión general del modelo es la siguiente, para cada uno de los cuadros se exponen
ejemplos para cada nivel educativo (primaria, secundaria, preparatoria y profesional)
Para una comprensión más detallada del modelo de Slavin se sugiere ampliamente la
lectura del artículo “Salas de clase efectivas, escuelas efectivas” que se encuentra
disponible en la página de Internet http://www.preal.org/slavin3.pdf
A continuación presentaremos ejemplos de cada una de las variables adaptada a la

enseñanza de las matemáticas en los niveles de primaria, secundaria y preparatoria. En
cada ejemplo veremos la estrategia que desarrolló Rebeca, la maestra de primaria;
Jorge, el maestro de secundaria; y Alejandra, la maestra de preparatoria. Todos tocarán
un mismo tema en la clase y se irán viendo pequeños casos, donde usted como
participante deberá identificar las estrategias utilizadas para mejorar cada una de las
variables.

2.1 Ejemplos aplicados a la enseñanza del modelo de Slavin
Calidad de la instrucción
Cuando se piensa en enseñar, todas aquellas actividades que toman prioridad tales como
clases expositivas, discusiones y preguntas a los alumnos, competen a la calidad de la
instrucción. El aspecto más importante de la calidad de la instrucción es la magnitud en
la que un contenido tiene sentido para los alumnos, de esta manera la información
tendrá mayor impacto por ser más interesante y será mucho más fácil de recordar y de
aplicar.
Inherente a la calidad de la instrucción hay dos procesos: la planeación y la evaluación.
El trabajo de planeación debe ser transparente para el alumno, pero es factor

determinante en el producto que se obtiene. Por otro lado, el trabajo de la evaluación
debe servir para mejorar y eso idealmente debe llevar a la calidad de la instrucción.
Veamos a continuación algunos ejemplos de cómo mejorar la calidad de la instrucción.

Estos ejemplos están aplicados a 3 niveles de enseñanza de las matemáticas.
Ejemplo para el nivel de primaria
Rebeca es maestra de matemáticas en el segundo año de

primaria; conoce el programa académico y ha dosificado el
material a lo largo del ciclo escolar. La próxima semana le
toca revisar en su clase de matemáticas la unidad
introductoria de geometría plana.
Primeramente revisa los objetivos establecidos en el curso, para incluirlos en el diseño

de la actividad y considerar en el instrumento su evaluación, y verificar el grado en que
han sido alcanzados.
El objetivo de la actividad será reconocer, clasificar y nombrar figuras

geométricas bajo el criterio de número de lados: triángulos, cuadriláteros,
pentágonos, hexágonos.
Rebeca elabora figuras de papel con hojas de colores; se ayuda de plantillas que ha
utilizado en ocasiones anteriores. Ha tenido cuidado en seleccionar polígonos convexos;

incluye diferentes tipos de triángulos: equilátero, isósceles y escaleno; en los

cuadriláteros sólo ha incluido cuadrados y rectángulos y los otros polígonos son
regulares e irregulares; también ha utilizado algunos distractores como el repetir el
mismo color en figuras con diferente cantidad de lados, para que los alumnos centren su
atención en el criterio de clasificación establecido.
Al diseñar la actividad, Rebeca ha planeado que los alumnos trabajen en equipos de 3

integrantes; ella acostumbra llevar un registro de observaciones para evaluar la
participación de los alumnos en la actividad. Rebeca está muy entusiasmada pues acaba
de capacitarse en el tema y en el curso aprendió conceptos sobre geometría que le
parecieron interesantes como que la Geometría estudia las formas de las figuras y los
cuerpos geométricos.
En la vida cotidiana encontramos modelos y ejemplificaciones físicas de esos objetos

ideales de los que se ocupa la geometría, siendo muchas y variadas las aplicaciones de
esta parte de las matemáticas. Una de las principales fuentes de estos objetos físicos
que evocan figuras y cuerpos geométricos está en la propia naturaleza. Rebeca desea
incluir estas ideas en su diseño, para introducir a los alumnos al tema
Rebeca planea entregar la actividad a los alumnos y preguntar cómo podrían

clasificarlas. Algunos alumnos dirán que:
Por color Por tamaño Por número

de lados
Rebeca les hará notar la importancia de considerar el número de lados, pues ésta es
una propiedad que permite asignarles nombre, y con esta idea introducirá los nombres
de las figuras.

Aparte del círculo, la cantidad mínima de lados para formar una figura son tres.
Las figuras con:
Tres lados Cuatro lados Cinco lados Seis lados
Se llaman
Triángulo Cuadrado Pentágono Hexágono
A continuación les pedirá a los alumnos que clasifiquen las figuras de papel bajo el
criterio del número de lados. Enseguida les entregará unas hojas con figuras
geométricas, donde deberán poner el nombre de la figura y colorear de la siguiente
manera:
• Los triángulos de rojo
• Los cuadriláteros de verde
• Los pentágonos de azul y
• Los hexágonos amarillo
Esta actividad la van a realizar en forma individual y la entregarán a la maestra para ser
parte de la evaluación.
Actividad: identificando las figuras geométricas

Rebeca ofrece un cierre al tema, retomando la importancia de reconocer las figuras

geométricas, pues se necesitan y usan en muchas actividades del ser human, por
ejemplo: las utilizan los arquitectos e ingenieros; los albañiles y artesanos; los
decoradores, coreógrafos y diseñadores de muebles; también se encuentran en juegos
como el parchís, ajedrez, el juego de los barcos; los deportes están repletos de figuras
geométricas como: el rectángulo de la campo de fútbol, las porterías, las canastas del
baloncesto, la cancha de tenis y del béisbol.
Rebeca ha buscado en Internet juegos que ayuden a aprender las figuras geométricas y
los va a aprovechar para hacer un rato más ameno en clase, mostrando la pantalla de la
computadora y animando a los niños a participar en el juego.
Ejemplo
(http://www.uco.es/~ma1marea/alumnos/primaria/indice.htm)
Para consolidar lo aprendido en la sesión, Rebeca solicita que los alumnos busquen
revistas en su casa, donde puedan identificar en imágenes o fotos las figuras
geométricas, para recortarlas, clasificarlas y pegarlas en la libreta identificándolas con
su nombre. Al terminar la clase, Rebeca registra sus observaciones en relación al
desempeño de los alumnos y la dinámica del grupo, para compartir sus experiencias en
la siguiente junta.

Ejemplo para el nivel de secundaria
Jorge es maestro de matemáticas en el primer grado de

secundaria, conoce el programa académico y ha dosificado el
material a lo largo del ciclo escolar. La próxima semana le
toca revisar en su clase de matemáticas la unidad sobre los
cuadriláteros.
Al diseñar la actividad repasa el objetivo de la clase, que es: clasificar los cuadriláteros,
analizar sus propiedades, números de lados y vértices, suma de ángulos internos y
aprender a realizar el cálculo de perímetro y superficie.
Jorge ha estado asistiendo a las juntas periódicas para diseñar las actividades de
aprendizaje a nivel secundaria; en la última reunión revisaron los objetivos establecidos
en el curso, los cuales debe tomar en cuenta para diseñar sus actividades y considerar
en el instrumento su evaluación, para verificar el grado en que han sido alcanzados.
Para clasificar los cuadriláteros deben hacerlo en función de la cantidad de lados

paralelos que tienen, por ejemplo: paralelogramo, trapecio y trapezoide; además deberán
diferenciar cuadriláteros cóncavos y convexos.
C
A B b
D B
H
C D
B
Paralelogramo
Trapecio
A
Trapezoide
Cuadrilátero convexo Cuadrilátero cóncavo
Jorge ha decidido iniciar con una serie de preguntas, para sondear los conocimientos
previos que requieren los alumnos y abordar temas como los vértices, ángulos agudos,
ángulos obtusos, ángulos rectos, líneas paralelas y diagonales.
Jorge también ha participado en un diplomado que ofrece el Tecnológico de Monterrey,

en él trabajaron con material disponible en Internet, y ha decidido aprovechar una
unidad de aprendizaje, que ofrece a los alumnos suficiente andamiaje para alcanzar los
objetivos de aprendizaje.
Empezará la actividad planteando una serie de preguntas donde los alumnos irán
respondiendo al trabajar con applets interactivos, para clasificar:

• Los cuadriláteros convexos en paralelogramos, trapecios y trapezoides;

• Los paralelogramos en rectángulos, cuadrados, rombos, romboides;
• Los trapecios en trapecio rectángulo, trapecio isósceles, trapecio escaleno;
• Reconocer los trapezoides;
• Identificar las propiedades de las figuras.
(http://www.cnice.mecd.es/Descartes/1y2_eso/Los_cuadrilateros/Cuadrilateros1.htm)
Los alumnos van a trabajar en equipos de tres para ayudarse a aclarar dudas, poder ser
atendidos por el profesor y compartir los recursos tecnológicos disponibles en la
secundaria.
Al finalizar la actividad, entregarán las respuestas a las preguntas planteadas para ser
evaluados. Los profesores diseñan una rúbrica para uniformizar los aspectos a observar,
mientras los alumnos trabajan y determinar los criterios de éxito de la actividad.
Las tareas serán retroalimentadas y las regresarán a los alumnos pues los temas se
evaluarán en el examen del período. El logro de objetivos es evaluado por la escuela a
partir de los resultados que obtienen los alumnos en los exámenes.

Ejemplo para el nivel de preparatoria
Alejandra imparte la materia de Álgebra en preparatoria, acaba

de terminar la maestría en educación y participó en la selección
de profesores que elaborarán un libro de texto adecuado a los
retos que enfrentan los alumnos en bachillerato.
Al igual que los demás maestros, ella también ha revisado el

nuevo programa académico para la materia y las actividades de aprendizaje que se han
diseñado para alcanzar los objetivos de aprendizaje. Esta semana van a trabajar con
productos de expresiones algebraicas y los maestros han decidido retomar los conceptos
de geometría para aplicar operaciones de producto de expresiones algebraicas.
La idea es utilizar los conocimientos que poseen los alumnos para encontrar perímetro y
superficie de las figuras geométricas teniendo datos algebraicos en lugar de numéricos,
de modo que las operaciones algebraicas cobren sentido al utilizarlas en un contexto
geométrico, ya que existen diversas situaciones reales en las que se hace uso de los
conceptos de perímetro y superficie como: determinar la longitud de una barda para
cercar un terreno, determinar los metros cuadrados de alfombra para una habitación,
entre otros.
En la clase de hoy el problema a solucionar es:
Determinar la cantidad de metros cuadrados de piso que se requieren para

adoquinar una superficie con tres pisos diferentes como se muestra en la figura.
x y
La actividad la realizan de forma colaborativa, la información la tienen en el cuaderno

de trabajo elaborado por los maestros. En la actividad se plantea la situación problema
y se establecen preguntas encaminadas a que los alumnos lleguen a la respuesta por sí
mismos; el profesor interviene poco, observa a los equipos y guía a los alumnos en el
proceso.
Se supone que los alumnos ya saben que el lado del cuadrado es equivalente a x + y , si
se desea determinar la superficie del piso que se va a adoquinar, la respuesta
obviamente debe ser expresada en función de x y y.
Los alumnos saben que para determinar el área de un cuadrado deben elevar el lado del
cuadrado a la segunda potencia, en este caso, el lado del cuadrado es (x + y), de modo
que requieren determinar la expresión que corresponde a (x + y)2.

Los alumnos pueden darse cuenta de que la superficie ha sido seccionada en:
• Un cuadrado pequeño de lado x. De modo que la superficie es x2

• Dos rectángulos iguales, con lados x, y. De modo que la superficie de cada uno
es xy
• Un cuadrado grande de lado y. De modo que la superficie es x2
Es evidente que la suma de estas superficies es: x2 + 2xy + y2.

Por lo que:
(x + y) 2= x2 + 2xy + y2
Los maestros han diseñado rúbricas para evaluar el desempeño de los alumnos al
realizar las actividades, registran sus observaciones y al final de la clase ofrecen un
cierre para que el producto notable que han desarrollado quede bien comprendido. Al
diseñar el examen parcial, se incluyen este tipo de problemas. A los alumnos se les
aplica una encuesta de opinión al terminar el semestre que permite a los maestros
identificar fortalezas y debilidades.
Nivel apropiado de la instrucción

Antes de comenzar a dar la instrucción, es importante asegurarse de que todos y cada
uno de los alumnos cuentan con las habilidades y conocimientos necesarios para
aprender un material nuevo. Es en este sentido en el que el profesor debe echar mano
de todas sus habilidades para determinar en qué nivel se encuentra el alumno y no en
qué nivel se supone debe de estar.
Veamos a continuación algunos ejemplos de cómo mejorar el nivel apropiado de la

instrucción. Estos ejemplos están aplicados a 3 niveles de enseñanza de las matemáticas.
Rebeca, la maestra de segundo año de primaria, el día de

mañana va a introducir el tema del valor posicional de las
cifras en el sistema decimal. Ha decidido planear la clase e
iniciar con una actividad que le permita sondear y verificar el
conocimiento previo de los alumnos, conocer si son capaces
de leer y escribir las cifras, esto es, los números del 0 al 9, y
si son capaces de contar en forma fluida hasta los números de tres cifras.
Rebeca aprovecha los ejercicios que ofrece el libro de texto obligatorio para trabajar el
tema, en la actividad se solicita que los niños agrupan colecciones de objetos, pueden
ser flores, lápices o frutas, de modo que formen grupos de 10 objetos.

Va a realizar el ejercicio con 10 grupos de objetos. Entonces, pedirá a los alumnos que
vayan contando los elementos por grupo.
Ejemplo:
10 carros + 10 lápices + 10 manzanas……..….+ 10 “elementos”= 100 elementos
Rebeca les preguntará a los alumnos cuántos grupos de 100 elementos hay, cuántos
grupos de 10 elementos hay y cuántos elementos quedaron sin agrupar.
La maestra indicará el orden en que se deben escribir y asigna nombre a la posición:
Unidades
1 0 Decenas
0
Centenas
Rebeca aprovecha los conocimientos previos de los alumnos en relación al número

“0” para generar el conflicto cognnitivo e introducir la importancia del valor
posicional, comentando que la cifra 0 puede hacer que el número 1 tenga valor de 10 o
de 100.
10 1 00
Rebeca sabe que es importante que estos conceptos sean bien asimilados, pues son
necesarios para comparar y ordenar números y realizar operaciones de suma y resta de
enteros. Rebeca solicita a los alumnos hacer de tarea los ejercicios que propone el libro
para consolidar el tema.

Jorge, el maestro de matemáticas en secundaria, va a

introducir el tema del manejo de números negativos. Sabe que
es importante que los alumnos sean capaces de leer, escribir y
comparar números enteros y decimales.
Antes de abordar el tema, Jorge ha redactado una serie de

preguntas para sondear el conocimiento previo de los alumnos, Ha diseñado una
actividad donde ubican la temperatura de un termómetro dentro de la recta numérica.
El objetivo de la actividad es que relacionen la temperatura con los números positivos y

negativos.
Por ejemplo:
Cuando la temperatura aumenta, el valor se ubicará al lado derecho del 0, y cuando la

temperatura baja, el valor se ubica al lado izquierdo del 0. Se indica que hay
temperaturas positivas (mayores a cero) y temperaturas negativas (menores a cero).
Temperaturas - 20 - 10 0 10 20 Temperaturas
más frías más calientes
Jorge aprovecha que los alumnos saben comparar números positivos, por ejemplo 30 >
10, y su ubicación en la recta numérica, para provocar el conflicto cognitivo y comparar
números negativos, por ejemplo -30 y -10, para que los alumnos se den cuenta de que
-30 < -10 y lo relacionen con su ubicación en la recta numérica.
Jorge sabe que estos conceptos son importantes pues en temas posteriores, los alumnos
aprenderán a realizar operaciones aritméticas con números signados.

Alejandra, la maestra de preparatoria, va a hablar sobre las

propiedades de los números reales. Aprovecha los
conocimientos previos de los alumnos para introducir el tema,
piensa en comentar que con los números hacemos operaciones,
y que nuestro uso de la aritmética nos ha llevado a la aceptación
tácita de verdades matemáticas de enorme importancia.
Comenzará la actividad preguntando si dudan que 3 + 5 es lo mismo que 5 + 3. Al

realizar el ejercicio ve que, los alumnos están de acuerdo y establecen el postulado
general, indicando que si A y B son números reales, entonces:
a+b=b+a
Esta verdad evidente por sí misma es lo que llamamos la propiedad conmutativa de la
adición, y esto representa uno de los axiomas de los números reales. De manera similar
establece las propiedades de: cerradura, conmutativa, asociativa, distributiva, identidad
e inverso, además de la propiedad aditiva y mutliplicativa de la igualdad.
Veamos los ejemplos
A los alumnos les parecen evidentes estas propiedades, Alejandra les explica que con el
paso de los años los matemáticos han logrado identificar estas unidades de significado
fundamentales y que las ideas no evidentes (teoremas) pueden ser demostradas
verdaderas por la aplicación sistemática de ideas evidentes por sí mismas, para así llegar
a la conclusión de que:

“…Si ideas verdaderas se combinan para generar una nueva idea, esta idea
novedosa debe ser también verdadera…”
Aquí está la esencia del pensamiento matemático. Enseguida, Alejandra les propone un
problema reto, para que apliquen los conocimientos que creen ya tener:
¿Cuantos de ustedes podrían explicar (probar) una de las frases más

repetidas en el aprendizaje de las matemáticas: “un número por cero es
cero”?
Con esto genera un conflicto cognitivo. Alejandra sabe que los alumnos han aprendido a
“operar” con las matemáticas pero no han aprendido su método, tan sólo han
internalizado reglas que no han razonado. Alejandra les hace ver que es probable que
estén usando las matemáticas de manera mecánica, sin reflexionar acerca de lo que
hacen. Al realizar el ejercicio de los axiomas pero con el número 0 ofrece la siguiente
retroalimentación:
Ejemplos con el número 0 Axiomas de los números reales
0 = [- a(0) + a (0)] + a(0) Propiedad asociativa de la adición
a(0) = a (0) + a(0) Propiedad distributiva
a(0) = a (0 + 0) Propiedad de la identidad de la adición
-a(0) + a(0) = - a(0) + a (0) + a(0) Propiedad de la igualdad de la adición
0 = -a(0) + a(0) + a(0) Propiedad del inverso de la adición
0 = 0 + a (0)
0 = a (0)

Incentivos
Cuando pensamos en incentivos en el proceso de enseñanza aprendizaje, lo primero que
viene a nuestra mente son aspectos como: la calificación que asigna el docente al
estudiante, el reconocimiento ante el grupo, la retroalimentación efectiva a las tareas
entregadas, en fin, de alguna manera subyace la idea de premio o castigo. Aunque el
proceso de evaluación es importante y exige emitir un juicio, debemos considerar que el
docente también tiene control en el componente instruccional del incentivo, al fomentar
la motivación intrínseca, promover el gusto por aprender, para que la materia resulta
interesante, atractiva, retadora, aplicable.
A diferencia de áreas del conocimiento como física o química en que nuevas teorías
reemplazan a las anteriores, en las matemáticas el desarrollo precedente prepara el
camino a las nuevas teorías, más generales que enfrentan a nuevos y profundos
problemas, se superan a sí mismas y exigen nuevas formas e ideas para seguir
progresando. Podemos incluir en el diseño instruccional aspectos históricos de la
evolución de los conceptos matemáticos que agregan interés a la materia y la selección
problemas que representan un reto intelectual.
Veamos a continuación algunos ejemplos de cómo mejorar los incentivos. Estos

ejemplos están aplicados a 3 niveles de enseñanza de las matemáticas.
Rebeca al diseñar sus clases procura incluir problemas que

representen un reto para los alumnos, de modo que se
sientan motivados hacia su resolución. Por lo general lo
hace a modo de juego, invita a los alumnos a participar y el
ganador del turno será el primero que responda dentro del
tiempo límite estipulado.
Rebeca recuerda felicitar a los alumnos que llegan a la respuesta correcta, les pide que
compartan con el resto del grupo la respuesta y en ocasiones ofrece un punto extra.
Además reconoce el esfuerzo de quienes intentan sinceramente encontrar la solución,
pero no han desarrollado suficientes destrezas para solucionarlo.
En esta ocasión, Rebeca ha trabajado el tema del valor posicional de las cifras en el
sistema decimal, y pregunta a los alumnos:
¿Cuál es el número más grande que podemos formar con las cifras 2, 0 y 9?
Los alumnos piensan un rato y finalmente uno de ellos levanta la mano, muestra su
respuesta, Rebeca verifica que es correcta y le pide que comparta con el grupo, el niño
acomodo los números de diferentes maneras.

Rebeca comparó las respuestas y llegó a la conclusión que el número

920 es el más grande. Aprovecha para que el grupo repase que para
este caso, las centenas es el lugar con mayor valor posicional, luego
las decenas y por último las unidades, de modo que hay que colocar
las cifras en orden decreciente en estas posiciones.
Jorge al diseñar sus clases recuerda la importancia de motivar

a los alumnos con problemas que representen un reto
intelectual pero que sean alcanzables, los presenta como reto
hacia el grupo, para estimular la competencia y exigencia
hacia ellos mismos.
En esta ocasión, el tema a tratar en clase han sido los números negativos. Jorge presenta
el siguiente problema reto:
Representen la siguiente situación utilizando números signados, ¿cuál

será el cambio en el volumen de una alberca al transcurrir 30 minutos, si
se está vaciando a razón de 20 litros / minuto?
Para que la respuesta sea valida debe mostrar un procedimiento claro y limpio, no se
permite ofrecer sólo un número. Jorge les asigna un tiempo determinado y antes de que
se haya cumplido, una de sus alumnas levanta la mano; Jorge revisa el procedimiento,
se da cuenta que es correcto y le pide a la alumna que comparta con el grupo.
La alumna ha elaborado un diagrama en el que representa los datos de la siguiente

manera:
20 L/min Después de 20 L/min

30 minutos
Volumen inicial Volumen final
El cambio en el Volumen de la alberca es la diferencia entre el volumen inicial y

el volumen final. De la alberca están saliendo 20 litros cada minuto.
* Como salen, el volumen de la alberca disminuye, al cambio le corresponde un

signo negativo: -20 L/min
* Como han transcurrido 30 minutos, el cambio en el volumen de la alberca es:

(-20 litro/min)(30 min) = -600 litros.
Jorge felicita a la alumna y le asigna un punto por su participación; pregunta a los

alumnos del salón si tienen dudas y propuestas diferentes para solucionar el problema.

Alejandra prepara problemas reto para su clase de

matemáticas, por un lado, para motivar a los alumnos y por
otro, ofrecer la oportunidad de consolidar los temas que se han
visto en clase. El día de hoy el tema han sido las propiedades de
los números reales.
Alejandra le ha hecho ver a los alumnos que las propiedades de los números reales son
verdades evidentes y a partir de ellas, se deben mostrar otras verdades para aceptarlas
como ciertas. Les demostró que un producto de un número real y cero resulta en cero.
Por eso pregunta si han comprendido.
Algunos alumnos aclaran un par de dudas y una vez que todos están de acuerdo en que
han entendido, Alejandra los enfrenta a la demostración de que el producto de un
número negativo y uno de uno positivo es negativo.
Para la actividad, Alejandra les asigna un tiempo límite y aunque los alumnos intentan
realizar la demostración, ninguno de ellos logra hacerlo; todos están de acuerdo que es
verdad que:
- (menos) x + (más) = - (menos)
Esta premisa la han usado desde secundaria, pero no pueden justificar matemáticamente
el por qué. Alejandra les dice que no se preocupen, la idea es reconocer que lo evidente
requiere ser demostrado y para hacerlo es necesario ejercitarse en el razonamiento
matemático.
Alejandra les ofrece el siguiente procedimiento, utilizando la técnica de la pregunta,

para que sea el grupo el que llegue a la respuesta.
a + (-a) = 0 inversa aditiva

(-b) [a + (-a)] = -b(0) propiedad multiplicativa de la igualdad
(-b) [a + (-a)] = 0 por la demostración de la multiplicación por cero
(-b) a + (-b)(-a) = 0 por la propiedad distributiva
(-b) a + (-b)(-a) + (b) a = 0 + b (a) propiedad aditiva de la igualdad
(-b) a + (-b)(-a) + (b) a = b (a) por la identidad aditiva
(-b) a + (b) a + (-b)(-a) = b (a) por conmutación de la adición
[(-b) a + (b) a] + (-b)(-a) = b (a) por la asociación de la adición
0 + (-b)(-a) = b (a) por la inversa aditiva
(-b)(-a) = b (a) por la inversa aditiva
y esto es lo que deseábamos demostrar
Los alumnos han estado de acuerdo y participado en todos los pasos, piden a Alejandra
que les ofrezca la oportunidad de resolver otro problema, Alejandra los ve motivados,
quedan todavía algunos minutos antes de terminar la clase, así que les da la oportunidad
a los que deseen enfrentar el reto de demostrar que (-) menos por (-) menos es= (+) más.

Tiempo destinado
Es evidente que los aspectos involucrados en el diseño instruccional no están aislados ni

son independientes unos de otros, sino que se interrelacionan y complementan. Pensar
en el tiempo destinado a la instrucción exige considerar la calidad de la instrucción en
aspectos como las estrategias de enseñanza-aprendizaje seleccionadas, el nivel
apropiado de la instrucción a partir de los conocimientos previos del alumno, el
incentivo a considerar para motivar el aprendizaje y organizar de tal forma que el diseño
de las actividades de aprendizaje sean congruentes con el tiempo de que se dispone para
cada sesión de clase.
Veamos a continuación algunos ejemplos de cómo mejorar el tiempo destinado. Estos

ejemplos están aplicados a 3 niveles de enseñanza de las matemáticas.
Rebeca sabe que el tiempo destinado a cada uno de los

temas del programa es un aspecto importante, por un lado
debe cubrir un extenso programa, pues los exámenes no los
elabora ella y debe cumplir los objetivos de aprendizaje
establecidos.
Rebeca monitorea constantemente a sus grupos, procura utilizar actividades que ha

evaluado y sabe que funcionan; cuando prepara preguntas reto, se asegura de que haya
tiempo suficiente para resolverlas y evitar un ambiente tenso y de presión. Para Rebeca
es claro que su labor docente no se limita al tiempo que pasa en el aula, hay mucho
trabajo previo de preparación del material, otro tanto de trabajo posterior a la clase para
evaluar los resultados y otro tanto dedicado a trabajar colaborativamente con sus
compañeros maestros en la escuela para compartir experiencias, consejos y material
didáctico. El grupo de Rebeca es numeroso, hay algunos alumnos que tienden a
rezagarse. Ella sabe que no puede detener el ritmo de trabajo de todo el grupo y ha
asignado un horario vespertino para ofrecer asesorías a los alumnos que presentan
dificultades y prepara material adicional para que ejerciten los aspectos que requieren
fortalecer.
Jorge, como en otras escuelas, trabaja bajo la presión de

contar con tiempo limitado para cubrir los contenidos del
programa escolar. Él y sus compañeros participan cada ciclo
escolar en nuevos proyectos para generar actividades de
aprendizaje que favorezcan aprendizajes significativos en los
alumnos, Jorge procura participar en diplomados y

capacitarse para generar actividades que realmente otorguen al alumno un papel

preponderante apoyándose de tecnología que han otorgado a la secundaría.
Al diseñar sus clases, considera incluir una introducción al tema que despierte el
interés de los alumnos, un desarrollo en que los alumnos participen activamente, un
cierre para consolidar los temas y ejercicios extra-aula para reforzar y profundizar en
los conocimientos.
Jorge revisa y retroalimenta las actividades y tareas, lleva un registro de observaciones

del grupo que le permite detectar dificultades de aprendizaje en algunos alumnos,
cuando esto ocurre, se encargan actividades adicionales y se ofrece asesoría a los
alumnos para que sigan el ritmo del grupo.
Alejandra desde el primer día de clases, entrega a los alumnos

el programa académico e indica los temas que se van a evaluar
en cada parcial. Establece un compromiso con los alumnos para
terminar el programa y alcanzar los objetivos de aprendizaje:
mantener un buen ritmo de trabajo.
Rebeca y sus alumnos están concientes de que parte del trabajo será fuera del aula y por
eso los alumnos han formado equipos para elaborar las tareas colaborativamente y
aprovechar que los que mejor entienden los temas, expliquen a sus compañeros.
El diseño de actividades exige un gran esfuerzo y tiempo para Alejandra, pero está
convencida que un buen diseño repercute en la optimización de recursos en el salón de
clases. Cada semana hay reuniones departamentales en que los diferentes profesores que
imparten la misma materia ofrecen comentarios y retroalimentación, constantemente
monitorean el tiempo asignado a cada tema, para asegurar que sea suficiente, para los
alumnos rezagados se ofrecen asesorías y se monitorea su desempeño con el fin de
rescatarlos a tiempo.

Tema 3. Establecimiento de los objetivos
En todos los campos de la actividad humana que se realiza en forma racional o por lo
menos organizada, es necesario definir con claridad cuáles deben ser los resultados que
se esperan lograr. Esto es indispensable para trazar una estrategia, invertir recursos, de
destinar tiempo a la actividad, o involucrar personas en su desarrollo.
Esta es una característica de la práctica humana: la capacidad de proyectar y programar

tanto los objetivos, como los medios que se utilizarán en la consecución de los mismos.
De esta forma, el ser humano realiza una de las formas más elevadas de su capacidad
racional: la planeación.
Definición de un objetivo
La palabra objetivo, de acuerdo con el Diccionario de la Real Academia de la Lengua

Española se puede entender con dos significados:
Definición 1
Objetivo significa: como una meta a alcanzar, un logro, algo que se encuentra
lejos en la distancia o en el tiempo y desea alcanzarse
Definición 2
Objetivo significa: como aquello que es contrario a lo subjetivo (que tiene que
ver con nuestro modo de pensar o de sentir, y no al objeto en sí mismo).
En educación, cualquiera de sus dos acepciones puede ser considerada aceptable.
Un objetivo debe:
• Representar los resultados de las acciones de enseñanza
• Ser claro
• Representar una conducta que sea observable para todos los participantes (sin
que la subjetividad eclipse la percepción de la meta y por lo tanto del resultado).
El hecho de conocer anticipadamente la meta a alcanzar marca el punto de partida para

iniciar la planeación, cuyas ventajas principales son:
• Proporciona guías a los ejecutores del trabajo.

• Sugiere formas específicas de llevar a cabo la actividad.
• Orienta acerca de las necesidades que deben ser solventadas para realizar la
actividad.
• Marca la forma como se llevará a cabo la evaluación de la actividad.

Diferencia entre objetivo y propósito
Un objetivo educativo es un enunciado que expresa la intención o propósito de una

institución educativa para lograr o cumplir con las metas establecidas, o dicho de otro
modo, es el resultado que se pretende obtener a través de un proceso educativo, de tal
suerte que si no se define el fin o meta a lograr, el objetivo pierde su carácter como tal.
Aterrizando el término objetivo en términos educativos, tiene varias funciones, entre las
que se encuentran:
1. Ser base sólida en la planeación de cualquier sistema educativo.

2. Proporcionar criterios sobre qué es lo que debe enseñarse y cómo hacerlo, es
decir, los objetivos ayudan a seleccionar el material, el temario y los métodos y
estrategias de enseñanza ademados para establecer el alcance y los límites que se
persiguen.
3. Proporcionar un núcleo común y sólido para las actividades que se desarrollan
durante la enseñanza.
4. Servir como base para evaluar y determinar el éxito de la enseñanza.
La etapa de la planeación de los actos académicos se resuelve con el establecimiento de

los objetivos de aprendizaje que deberá alcanzar el alumno, como resultado final de las
actividades de enseñanza implementadas por el profesor y de las que él mismo realice
para alcanzar el objetivo.
Para no confundirlos con los objetivos institucionales o con los objetivos personales que
cada quien pueda tener, los objetivos de un acto académico son los objetivos de
aprendizaje que se refieren a lo que cada alumno deberá alcanzar, como consecuencia
de haber realizado las actividades establecidas en el programa de enseñanza.
Aquí es necesario diferenciar los objetivos de enseñanza, de los objetivos de

aprendizaje.
Objetivos de enseñanza Objetivos de aprendizaje

• Se los plantea el profesor • Es lo que el alumno debe alcanzar
• Acción para alcanzar el aprendizaje • Es la meta que se plantea para el sujeto del aprendizaje
El objetivo de aprendizaje debe alcanzarlo el alumno, es decir, se plantea como una

meta para el sujeto del aprendizaje. En cambio los objetivos de enseñanza son los que
se plantea el profesor como un medio o como una acción para alcanzar el aprendizaje.
Desde luego que las tendencias de la educación actual que proponen una enseñanza
centrada en el alumno, destacan más la especificación de objetivos de aprendizaje que
cualquier otro tipo.
Otro conflicto puede surgir de la confusión entre los propósitos de una institución
educativa y los objetivos de un acto académico.

Mientras la Universidad Nacional tiene el propósito de…

“…Formar profesionistas, investigadores, profesores universitarios y
técnicos útiles a la sociedad…”
Una facultad como la de medicina tendría el propósito de…

“…Formar médicos con alta calidad técnico-científica y conciencia social…”
En todos estos casos el enunciado es bastante general. Una característica de los

propósitos o las intenciones es que no son tan detallados como un objetivo y además
siempre forman parte de lo que la institución plantea o de lo que los profesores desean.
Esto significa que no se evalúan con el aprendizaje ni con otras actividades del alumno.
A lo largo de la historia de la planeación educativa, se han desarrollado varios modelos

para la elaboración de objetivos de aprendizaje. Desde el propuesto por Popham y Baker
en la década de los 70, en el que se exigía una especificidad exhaustiva, hasta modelos
más recientes donde lo único importante es que la acción que realice el estudiante como
demostración de que aprendió, sea clara para todos.
El modelo de Popham y Baker requiere que el planificador de actos académicos señale:
Quién Va a realizar la acción Alumnos
Cuál Es la acción Cuál es el aprendizaje que debe ser mostrado
Cómo Debe realizarse la acción Que puede utilizar el alumno para realizar la acción
Cuánto Debe realizarse Cuál es el nivel de rendimiento mínimo para aceptar

como buena la acción
Sin embargo, y a pesar de que estos criterios facilitan mucho el proceso de evaluación, y
que el objetivo establece qué y cómo será evaluado el alumno, los modelos actuales de
elaboración de objetivos ya sólo hacen énfasis en que la conducta que realice el alumno
al final del acto académico sea una demostración clara e inequívoca de que el alumno
aprendió lo que se esperaba que aprendiera.
Veamos 4 ejemplos de objetivos.
Curso: Diseño en madera

Objetivo: difundir el avance tecnológico sobre el diseño y construcción en madera
Explicación
Claramente se presenta un objetivo de enseñanza donde el profesor se plantea “difundir
el avance...”, sin embargo, este objetivo no señala qué es lo que aprenderá el alumno
una vez que el profesor le “difunda” los avances.
Por otro lado, la acción <difundir>, aunque fuera realmente el objetivo del curso, no
requeriría de acciones mayores que hacer un folleto donde se muestren los “avances

tecnológicos sobre diseño y construcción en madera”, imprimir miles de copias,

repartirlas en la calle y ya se cumplió el objetivo, pues ya fueron difundidos los avances.
Dicho objetivo no requería de otro tipo de actividades, ni de cursos, ni actos

académicos.
Curso: Análisis de coyuntura

Objetivo: difundir elementos teórico-metodológicos, analíticos y operativos necesarios
para elaborar investigación sobre el presente y el futuro político inmediato, a fin de
apoyar las labores de análisis de situaciones que se realizan en diferentes medios.
Explicación
En este ejemplo ya tenemos algo más sólido acerca de lo que pudieran ser los
aprendizajes de quienes tomen este curso. En principio, también expresa lo que hará el
maestro: “Proporcionar elementos teórico-metodológicos...”, por lo tanto basta con que
se los proporcione para que su objetivo sea logrado. Sin embargo, si seguimos con la
lectura del <objetivo>, encontramos datos adicionales que nos permiten deducir cuál es
el verdadero aprendizaje que se espera de los estudiantes. Dice que van a “elaborar
investigación...” para “apoyar las labores de análisis...”; entonces realmente lo que se
espera de los alumnos, es esto: el análisis mediante investigación.
Sugerencia
Analizarán el presente y futuro político inmediato, mediante una investigación que
incorpore los elementos teórico-metodológicos, analíticos y operativos presentados en
el curso.
Podemos observar ahora que el alumno que tome este curso aprenderá a hacer análisis
político utilizando para ello los elementos teóricos que aplicará en una investigación y
que sólo se habrá logrado el objetivo cuando haga eso, utilizando lo que se le enseñó.
Curso: Inseminación artificial en bovinos.

Objetivo: dar a conocer y difundir la técnica de inseminación artificial en bovinos.
Explicación
Si el objetivo real fuera “dar a conocer y difundir...”, estaríamos ante otro caso donde no
es necesario desarrollar un curso para ello. Pero además en este caso no se explica si el
participante realizará alguna acción práctica que lo capacite como inseminador o para
manejar esperma congelado o para aplicar alguna técnica. Evidentemente la distancia
cognoscitiva que hay entre <conocer> y <aplicar> es muy grande. Yo pudiera
<conocer> qué es, cómo se desarrolla y para qué sirve la técnica de inseminación, pero
eso de ninguna manera me capacita para aplicar dicha técnica, donde el manejo de
instrumentos y la habilidad manual son imprescindibles.

Curso: Materiales y residuos industriales peligrosos.

Objetivo: formar recursos humanos en el área de materiales y residuos peligrosos
capaces de planear, implantar y coordinar programas ambientalmente seguros con base
en el desarrollo sustentable y las alternativas tecnológicas disponibles.
Explicación
¿Les van a enseñar a sus alumnos a “formar recursos humanos...” o ellos serán
formados como recursos humanos? Si partimos del hecho de que un objetivo debe
señalar que es lo que aprenderá el estudiante al término del acto, esta redacción se presta
a confusión pues no queda claro quién va a formar los recursos humanos: la institución
que plantea el curso o quienes se inscriban en él. Si fuera la institución, entonces es un
objetivo institucional pero no de aprendizaje. Si fuera un objetivo de aprendizaje
entonces habría que olvidarse de los programas ambientalmente seguros y pensar más
en lo que debe aprender un formador de recursos: técnicas didácticas, elaboración de
medios audiovisuales, teoría de la comunicación, etc.
Sugerencia
Elaborará y coordinará programas de manejo de residuos peligrosos, que sean
ambientalmente seguros y que estén basados en el desarrollo sustentable y las
tecnologías disponibles.
Lo que se pretende no es complicar de ninguna manera el proceso de planeación, sino

que la comunicación de las intenciones de los programas sea lo más clara y objetiva
posible.
Que el posible usuario de un servicio sepa exactamente qué se le ofrece y qué es lo que
va a obtener si decide inscribirse en el acto educativo seleccionado.
De todos los ejemplos analizados es posible encontrar cuál es el verdadero aprendizaje

que se ofrece, con sólo mejorar la redacción y teniendo en mente que el propósito final
de Educación Continua es la actualización del conocimiento o las habilidades de los
profesionales en ejercicio, de tal forma que ellos se inscriban con la certeza de cuál será
su aprendizaje, qué es lo que van a mejorar o qué es lo que van a saber que antes no
sabían.
Un aspecto adicional que hay que considerar, es que los objetivos son de distinto tipo
dependiendo del área y del nivel de complejidad de conocimientos que pretendan
desarrollar.
Objetivos por área
Cognoscitivo Conceptuales
Psicomotriz Procedimentales
Afectivo Actitudinales

El área se refiere a que los aprendizajes pueden ser de tipo cognoscitivo, psicomotriz o
afectivo, o también pueden ser conceptuales, procedimentales o actitudinales.
El nivel de complejidad, se refiere a que hay aprendizajes muy sencillos como

memorizar una fecha, un nombre, o una ley. Pero también hay otros más complicados,
como aplicar la ley aprendida en un caso concreto, o proponer y criticar otros aspectos
que la ley no hubiera considerado. Algunos autores como Bloom, han desarrollado
Taxonomías muy exhaustivas que clasifican los objetivos según la clase de actividades
intelectuales que tendría que llevar a cabo el alumno para lograr lo que establezca el
objetivo.
Objetivos por nivel de complejidad
Conocer Comprender Aplicar Analizar Sintetizar Evaluar
Es claro que acciones como conocer o recordar no requieren de un gran esfuerzo

mental, mientras que analizar o juzgar no solamente son más complicadas, sino que
requieren más profundidad en los conocimientos.
También, de manera general, los objetivos que se logran el primer día de clases o
durante la primera sesión del acto académico, son objetivos de bajo nivel taxonómico;
mientras que los objetivos del acto o los objetivos de cada módulo, son objetivos de alto
nivel, tanto en lo taxonómico como en la cantidad de conocimientos que involucran.
En este aspecto el profesor puede ayudarse de las distintas taxonomías existentes. No

importa con qué autor se sienta más identificado para el uso de verbos, lo importante es
poder organizar la enseñanza de acuerdo con los principios lógico – pedagógicos de
complejidad creciente.

En resumen, los objetivos de aprendizaje son el punto de partida que marcan la

planeación, el diseño y la dirección de la instrucción. En este punto el profesor debe
echar mano de todos los recursos que tenga disponibles para afrontar el reto ayudar al
alumno a alcanzar la meta final y el propósito de la educación: la adquisición de un
aprendizaje significativo.
El éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje requiere no sólo de una adecuada

programación, sino de forma fundamental, el conocer anticipadamente el calendario, el
horario de la clase, la planificación del curso y la programación de las actividades
docentes.
En este punto, se hace muy necesaria la existencia de un plan. Pero debe ser un plan de
enseñanza que sea lo suficientemente flexible como para solventar los posibles
tropiezos que aparezcan en el camino. Tal plan de acción, debe trazarse de forma que
cada alumno se aproxime al máximo a las metas propuestas en el diseño instruccional
del curso utilizando al máximo sus capacidades.
El diseño de un plan tiene como ventajas principales:
1. Obligar a pensar
2. Plantear cuestiones que de otro modo pueden ser pasadas por alto y
3. Sobre todo, permite la reflexión y meditación sobre la práctica presente y
pasada, con la finalidad de ver las alternativas existentes para la consecución de
los objetivos.
Un buen plan docente especifica de manera conciente la secuencia temporal y las

actividades a realizar durante el curso. Para realizar el análisis de tareas, hay que
describir las actividades que se realizarán en el desempeño de una tarea y especificar los
modos de respuesta que el docente debe emitir en una situación particular.

Tema 4. Diseño del plan
Por lo general, los libros de texto que ya traen una guía sobre cómo dar una clase
proveen interesantes ideas para el desarrollo de un plan de clase, sin embargo, esto no
garantiza que las estrategias sean las más adecuadas para un grupo particular.
Lo interesante de diseñar un plan de acción para un contexto escolar específico, es que

permite tomar en cuenta las variables involucradas en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de un grupo de alumnos en particular.
En términos generales, la unidad instruccional es la subdivisión mayor de un curso que

tiene varias unidades y está comprendida por actividades de aprendizaje que se planean
alrededor de un tema central, tópico, contenido o problema. El subdividir un programa
académico de un semestre o un año hace al proceso de enseñanza más manejable y
coherente y al mismo tiempo permite al docente establecer las estrategias que mejor le
funcionen en una unidad de tiempo-clase.
La unidad instruccional no es como un capítulo de un libro, una escena de una obra o

una fase de trabajo para construir una casa. La información y las acciones tomadas para
armar una unidad instruccional deben tener coherencia entre ellas mismas y tener
cohesión y estructura con el resto del programa. De hecho, en muchos casos, la unidad
instruccional es la primera pieza de un rompecabezas que tiene su lugar, orientación y
coherencia con el resto de las partes.
Aunque los pasos para el desarrollo de cualquier tipo de unidad instruccional son en
esencia los mismos, las unidades pueden ser organizadas en diferentes formas. Para los
propósitos de este diplomado, se considerará únicamente la unidad instruccional como
elemento que sirva para detonar la creatividad para tratar los contenidos de un programa
a los alumnos.
Planeación y desarrollo de cualquier unidad de instrucción.
Las orientaciones curriculares actuales de enseñanza de las matemáticas realzan la

importancia de objetivos relacionados con el desenvolvimiento de capacidades como:
• Resolución de problemas
• Razonamiento
• Comunicación
• Pensamiento crítico
• Desenvolvimiento de actitudes y valores como: gusto por las matemáticas, la
autonomía y cooperación.
Para alcanzar estos objetivos es necesario proporcionar a los alumnos experiencias

diversificadas basadas en tareas matemáticas ricas, realizadas en un ambiente de
aprendizaje estimulante. Todo esto implica cambios significativos tanto en el papel del
profesor como en el de los alumnos.

Existen distintos tipos de clases de matemáticas, cada una con su propia dinámica.
La clase de matemáticas es el resultado de muchos factores, entre ellos los siguientes.
1. Depende, en primer lugar, de las tareas matemáticas propuestas por el

profesor; no es posible considerar del mismo modo clases en las que se
proponen ejercicios para resolver, se propone la realización de una
investigación, se conduce una discusión colectiva, o no se encomienda a los
alumnos ninguna labor.
2. También está influenciada por las características de sus alumnos: sus
concepciones y actitudes relacionadas con las matemáticas, sus conocimientos y
experiencia de trabajo matemático y, de forma general, su forma de encarar la
escuela.
3. Otros factores se relacionan con el contexto escolar y social: la organización y
el funcionamiento de la escuela, los recursos existentes y las expectativas de los
padres y la comunidad.
4. Finalmente, la forma de dar clase depende también, naturalmente, de las
características propio profesor, de su conocimiento y competencia
profesional; muy especialmente del modo en el que introduce las diferentes
tareas y apoya a los alumnos en su realización.
5. La investigación sobre el aprendizaje demuestra que el alumno aprende como
consecuencia de la actividad que desarrolla y de la reflexión que hace sobre ella.

6. El profesor está llamado a crear las condiciones necesarias para el aprendizaje,

utilizando medios como manuales escolares, fichas de trabajo, pizarra,
retroproyector, materiales manipulables, calculadora y la computadora.
7. La comunicación matemática es un aspecto también importante del proceso de
enseñanza y aprendizaje. Es a través de la comunicación oral y escrita como los
alumnos dan sentido al conocimiento matemático que se está construyendo. Esta
comunicación se desenvuelve basándose en la utilización de diversos tipos de
materiales, así como de diferentes modos de trabajo, y en la forma en que el
profesor organiza el espacio y el tiempo.
8. Finalmente, el ambiente de aprendizaje y la cultura de la clase son elementos
decisivos para el aprendizaje. En la interacción de los individuos, unos con
otros, se desenvuelven las capacidades cognitivas y se promueven las actitudes y
valores indicados en las orientaciones curriculares.
El plan o guión de clase por lo general se limita a prever el desarrollo que se pretende
dar a la materia y a las actividades docentes y de los alumnos que le corresponden,
dentro del ámbito peculiar de cada una. Sin embargo, el tener la disciplina de construir
un plan de clase que se enriquezca a diario y permita registrar las estrategias de
enseñanza que funcionan en un contexto determinado, es de gran ayuda ya que permite
al profesor tener un sustento palpable que le permita hacer reflexiones sobres su propia
práctica.
En términos generales la planeación y el desarrollo de una clase o unidad didáctica se

guía tomando en cuenta los siguientes pasos:
1 Seleccionar el tema, tópico o problema
2 Tomar en cuenta el objetivo de la clase y plantear el

panorama general del tema
3 Seleccionar los objetivos instruccionales de la clase
4 Explicar a detalle los procedimientos a seguir
5 Planear la evaluación
6 Revisar que los materiales necesarios que estén

disponibles
Puede guiarse también en el siguiente formato.

Esquema de unidad didáctica

1. Seleccionar el tema, tópico o problema. Por lo general, esta sección

está determinada por el programa académico que se está siguiendo, sin
embargo es importante hacer notar que en muchas instituciones
educativas se enriquecen los programas adicionando nuevos temas de
un año escolar al siguiente, razón por la cual es importante una
revisión frecuente de los temas. Sobre todo pensando en la posibilidad
de que los nuevos temas añadidos al programa pueden requerir que el
alumno desarrollo habilidades o bien necesite algunos conocimientos
previos para lograr dominarlos.
2. Tomar en cuenta el objetivo de la clase y plantear el panorama
general del tema. Los objetivos se redactan teniendo en cuenta el
tema y lo que se espera que los alumnos aprendan. Para tratar el
objetivo de la clase con los alumnos, es importante que el docente:
i. Esté completamente familiarizado con el tema y los
materiales a utilizarse.
ii. Consulte la documentación relacionada con el tema.
iii. Decida la dosificación del contenido (hasta qué punto llegar
en esa clase) y los procedimientos (lo que los alumnos deben
aprender y cómo deben aprenderlo).
iv. Escriba la expectativa que como docente se tiene de lo que
espera que los alumnos aprendan.
v. Asegure que los objetivos que escribió sean congruentes con
los del curso y el nivel de grado del programa.
3. Seleccionar los objetivos instruccionales para esa clase. Para lograr
este paso, es necesario que el docente:
i. Incluya habilidades, actitudes, apreciaciones e ideales a
conseguir.
ii. Sea específico, evitando las generalizaciones.
iii. Extraiga del objetivo los términos que denoten conductas
observables.
4. Explicitar a detalle los procedimientos a seguir. Estos
procedimientos incluyen los contenidos temáticos teóricos y las
actividades de clase para un tópico en particular. Para lograr aplicar
las mejores ideas en una clase, se pueden seguir las siguientes
estrategias:
i. Revisar a documentos, consultar con colegas o investigar en
fuentes confiables para obtener ideas para la creación de
actividades de aprendizaje aplicables para el tema de la clase.
ii. Revisar de manera conciente las actividades de aprendizaje
seleccionadas, para asegurar que efectivamente contribuyan al
aprendizaje que se persigue en los objetivos, desechando las
ideas y/o actividades que pueden no funcionar.
iii. Asegurar que las actividades sean alcanzables, puede hacerse
la siguiente pregunta: ¿cuento con los recursos materiales y
equipo así como el tiempo para implementarla? Si la
respuesta es negativa replantearse: ¿se pueden obtener? ¿son
estas actividades adecuadas para los niveles intelectuales y de
madurez de los alumnos?

iv. Revisar si los recursos bibliográficos disponibles son veraces

y soportan los contenidos teóricos y las actividades de
aprendizaje.
v. Tomar la decisión de cómo introducir la temática a ser tratada
en la clase. Esto se puede hacer utilizando actividades
introductorias que podrían ser planeadas tomando en cuenta
los intereses de los estudiantes, poner a prueba sus
habilidades o bien pueden ser actividades que sirvan de
puente entre el tópico a ser tratado en clase con otros temas
vistos previamente o incluso, cuando se tiene experiencia,
involucrar a los alumnos en la planeación.
vi. Planear actividades a desarrollar durante la clase, las cuales
deben de mantener al estudiante interesado en ella, tomando
en cuenta la heterogeneidad del grupo, las características
individuales de los alumnos, etc.
vii. Planear actividades de cierre que resumirán lo aprendido en
clase. En muchos casos resulta beneficioso hacer en estas
actividades juegos que permitan aplicar los conocimientos
adquiridos recientemente en situaciones de la vida cotidiana,
esto brindará a los alumnos la oportunidad de probar su
propio aprendizaje y permitir la transferencia hacia otros
contextos.
5. Planear la evaluación. En esta parte resulta conveniente la
utilización de evaluaciones parciales para monitorear los avances de
los alumnos, así como una evaluación final para corroborar que se ha
logrado el objetivo.
6. Revisar que los materiales necesarios estén disponibles. La clase
puede no funcionar si los materiales necesarios para su realización no
se encuentran disponibles, por lo tanto, es necesario asegurarse que
los materiales a ser utilizados se encuentran disponibles y en buenas
condiciones para ser usados como apoyo a la clase.

Conclusiones
Cada profesor tiene su estilo propio de enseñanza, tanto para estructurar sus unidades
didácticas, como para seleccionar las situaciones de aprendizaje, organizar las tareas y
para articular el proceso de enseñanza con la evaluación. Por tal motivo, es importante
que el profesor tenga en cuenta los diversos aspectos que dan estructura al proceso de
enseñanza y aprendizaje, los modos de analizar si su práctica se adecua a las
características de su clase y a las necesidades individuales de cada alumno.
El hecho de no tener una metodología universalmente aplicable (en cualquier nivel de

enseñanza) no significa que no existan estrategias de enseñanza más adecuadas y otras
menos aconsejables para cada situación concreta. Al profesor debe interesarle conocer
las alternativas disponibles y conocerse a sí mismo, sabiendo hasta que punto es capaz
de usar con confianza y desenvolvimiento cada una de ellas. También tiene que
procurar, por medio del intercambio de experiencias con sus compañeros, participar en
actividades de formación en proyectos innovadores de investigación o investigación-
acción, perfeccionarse y volverse cada vez más competente en el manejo de los
instrumentos de análisis propias de su tarea profesional.

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Diplomado de estrategias para la enseñanza

efectiva de las matemáticas

Diplomado de estrategias para la enseñanza efectiva de las

Módulo 1. Diseño de un plan de acción

Cualquier línea estratégica requiere planeación. En el caso de la didáctica de las

En este sentido, la planeación estratégica en educación resulta ser un proceso

D.R. Vicerrectoría de Investigación y Desarrollo del Tecnológico de Monterrey, México, 2005

Tema 1. Nociones para la creación de un plan de acción

Resulta conveniente estipular ciertas nociones que permitirán la creación de un plan de

1. Cambiar la visión que se tiene sobre las matemáticas

Actualmente, se enfoca la enseñanza de las matemáticas mediante una excesiva

2. Aproximar las matemáticas a la vida real

4. Construir las matemáticas a partir del ensayo y error

Se debe dar la cara a la construcción del conocimiento matemático mediante estrategias

D.R. Vicerrectoría de Investigación y Desarrollo del Tecnológico de Monterrey, México, 2005

Los aspectos mencionados anteriormente y muchos otros más que seguramente se

D.R. Vicerrectoría de Investigación y Desarrollo del Tecnológico de Monterrey, México, 2005

Tema 2. Modelo de instrucción efectiva propuesto por Slavin

Veamos cuáles son estos elementos y cómo se relacionan entre sí.

La calidad de la instrucción es la forma en la que el profesor presenta y desarrolla la

D.R. Vicerrectoría de Investigación y Desarrollo del Tecnológico de Monterrey, México, 2005

Algunos elementos que favorecen la calidad son:

b) Nivel apropiado de instrucción

D.R. Vicerrectoría de Investigación y Desarrollo del Tecnológico de Monterrey, México, 2005

Algunos elementos que favorecen los incentivos son:

A continuación presentaremos ejemplos de cada una de las variables adaptada a la

D.R. Vicerrectoría de Investigación y Desarrollo del Tecnológico de Monterrey, México, 2005

2.1 Ejemplos aplicados a la enseñanza del modelo de Slavin

Inherente a la calidad de la instrucción hay dos procesos: la planeación y la evaluación.

El trabajo de planeación debe ser transparente para el alumno, pero es factor

Veamos a continuación algunos ejemplos de cómo mejorar la calidad de la instrucción.

Ejemplo para el nivel de primaria

Rebeca es maestra de matemáticas en el segundo año de

Primeramente revisa los objetivos establecidos en el curso, para incluirlos en el diseño

El objetivo de la actividad será reconocer, clasificar y nombrar figuras

D.R. Vicerrectoría de Investigación y Desarrollo del Tecnológico de Monterrey, México, 2005

incluye diferentes tipos de triángulos: equilátero, isósceles y escaleno; en los

Al diseñar la actividad, Rebeca ha planeado que los alumnos trabajen en equipos de 3

En la vida cotidiana encontramos modelos y ejemplificaciones físicas de esos objetos

Rebeca planea entregar la actividad a los alumnos y preguntar cómo podrían

Por color Por tamaño Por número

D.R. Vicerrectoría de Investigación y Desarrollo del Tecnológico de Monterrey, México, 2005

Las figuras con:

Tres lados Cuatro lados Cinco lados Seis lados

Triángulo Cuadrado Pentágono Hexágono

Actividad: identificando las figuras geométricas

D.R. Vicerrectoría de Investigación y Desarrollo del Tecnológico de Monterrey, México, 2005

Rebeca ofrece un cierre al tema, retomando la importancia de reconocer las figuras

D.R. Vicerrectoría de Investigación y Desarrollo del Tecnológico de Monterrey, México, 2005

Ejemplo para el nivel de secundaria

Jorge es maestro de matemáticas en el primer grado de

Para clasificar los cuadriláteros deben hacerlo en función de la cantidad de lados

Cuadrilátero convexo Cuadrilátero cóncavo

Jorge también ha participado en un diplomado que ofrece el Tecnológico de Monterrey,

D.R. Vicerrectoría de Investigación y Desarrollo del Tecnológico de Monterrey, México, 2005

• Los cuadriláteros convexos en paralelogramos, trapecios y trapezoides;

D.R. Vicerrectoría de Investigación y Desarrollo del Tecnológico de Monterrey, México, 2005

Ejemplo para el nivel de preparatoria

Alejandra imparte la materia de Álgebra en preparatoria, acaba

Al igual que los demás maestros, ella también ha revisado el

En la clase de hoy el problema a solucionar es:

Determinar la cantidad de metros cuadrados de piso que se requieren para

La actividad la realizan de forma colaborativa, la información la tienen en el cuaderno

D.R. Vicerrectoría de Investigación y Desarrollo del Tecnológico de Monterrey, México, 2005