Adolescent Musicians' Perceptions of Conductors Within Musical Context 

Attention to subtle changes in music, whether inadvertent or purposeful, occupies a great

deal of practice and rehearsal time for the performer. Regardless of the extremely subtle
acoustic changes that have been found to be perceptible within almost all studies, it is the
total overall effect that most occupies the individual listener. This study investigated
perception of digitally edited performances of Johann Strauss's Blue Danube Waltz, all
performed by the Vienna Philharmonic Orchestra with various conductors across an 18-
year period. Two groups of string musicians in grades 7 through 12 participated (N = 104).
One group was an intact class; the second was a group of summer camp students. All
participants listened to two conditions: (a) audio only and (b) audio-video combination.
Results indicated that there were no significant differences between groups and that no
one was able to identify correctly that there were five different conductors in the audio-only
condition. Results were much the same as earlier research with college students. In
addition, many students indicated that there were differences in the audio portions of the
two conditions when in fact there were not.
Keywords: music perception; listening; focus of attention; listener discrimination
Teachers at every level of instruction are concerned with each student's ability to focus
attention and stay on task (Madsen & Geringer, 2008b; Sims, 2002). Music teachers are
especially concerned with this ability, which is evident at all levels of instruction, from an
instrumental or choral director having students listen to blend, balance, and intonation to a
general music teacher having students listen carefully to discern important elements or
attributes of music (Froelich, 2006). It is presumed that this ability contributes to an
individual's music understanding and/or enjoyment as well as aesthetic and emotional
sensitivity.
Aural discrimination seems to be the basis for listening to music and the first level of
perception is whether or not music is being heard (Madsen & Geringer, 2000/2001). This
point is not so obvious when one considers the many situations where it is difficult to
ascertain whether music is really "on" or "off." Background music exists in our culture
ubiquitously, and most people (especially adolescents) appear conditioned to being
"bathed in sound." Yet, even when teachers attempt to teach students to listen attentively,
there seem to be other issues that sometimes confound the listening experience (Flowers
& O'Neill, 2005; LaBerge, 1995).
Music listening and the perception of various music parameters have received a great deal
of attention from researchers. Researchers studying music listening have attempted to
specify attributes that give it meaning, although there appear to be myriad aspects that
influence listening (Adams, 1994; Aiello & Sloboda, 1994; Berlyne, 1974; Madsen, Byrnes,
Capperella-Sheldon, & Brittin, 1993; Nielsen, 1987; Price, 1983; Sloboda, 1991). This
research has indicated that various emotional, aesthetic, and tension responses can be
measured and can contribute to listening perception. Research has investigated various
approaches to increase and evaluate people's emotional responsiveness (Johnson, 2003;
Repp, 1995, 1997; Woody, 2006). In addition, researchers have analyzed the structural
elements of music in relationship to emotional response in an attempt to ascertain both
classifications and meaning (Hevner, 1936; Nielzen & Cesarec, 1982; Sloboda, 1991) and
have analyzed past emotional responses as a predictor for music appreciation (Woody &
Burns, 2001).
Other studies have investigated aspects of music listening that are important in music
instruction of students. Authors have reported that although students were not able to
describe music verbally with words, they were fully capable of perceiving even slight
differences when asked to do so and actually could attend to music for long periods (Byo,
1990; Flowers, 1983, 1984; Flowers & O'Neill, 2005; Hare, 1977; Madsen & Geringer,
2000/2001; Montgomery, 1978; Price, 1983; Sims, 2002).
Focus of attention to music has stimulated a continuing line of research. In these studies,
music listening and performing activities were interspersed purposefully with other
activities, necessitating a competition for focus of attention (Madsen, 1982, 1987; Madsen
& Coggolia, 2001; Madsen & Geringer, 2000/2001, 2008a, 2008b; Martin, 1977). Research
indicated that participants attended to whatever they perceived to be important but had
difficulty in attending to too many variables simultaneously (Madsen & Wolfe, 1979). Other
research has concentrated on attentiveness as an important theoretical aspect in order to
select effective music interventions for music therapy clients (Standley & Prickett, 1994).
This study continues this long line of research, specifically dealing with various visual
versus aural aspects of music perception (Adams, 1994; Cassidy & Geringer, 1999;
Fredrickson, 1994; Frego, 1999; Geringer, Cassidy, & Byo, 1996, 1997; Price & Chang,
2005). Results of this line of research line of research indicates that (a) various aged
persons are capable of extremely subtle discriminations in studies that ask for this level of
discernment, (b) listeners are capable of attending to various foci of attention when asked
to attend to any specific attribute, (c) participants often evidence a seeming complete
absence of awareness if not asked to attend to something specific, (d) almost all listeners
regardless of receiving various cues seemingly hear changes in music performances that
do not actually occur when asked to indicate any perceived changes, and (e) participants
evidence various patterns when presented with different aural or visual modes.
This study asks the question: Are adolescent musicians able to differentiate among
various conductors, especially conductors evidencing a very wide range of conducting
styles, without being visually or verbally cued? This represents the third and fourth
samples in a series of investigations using the same excerpt, but with a different
population and a different methodology. This study compared responses of young string
students with those of advanced undergraduate and graduate students obtained from
previous research. The study continues the investigation concerning effects of different
spliced versions of Johann Strauss's Blue Danube Waltz, all performed by various
personnel associated with the Vienna Philharmonic Orchestra and with various
conductors. In the first study (Madsen, Geringer, & Wagner, 2007), advanced musicians
(N = 108) were assigned randomly to four groups: (a) video only, (b) audio only with verbal
cues concerning possible differences, (c) audio-video, and (d) audio only with no verbal
cues. Comparisons were made among groups, which raised the methodological question
concerning use of different persons to control for others' perceptions. Although these types
of designs are often used and in some situations are preferred, in the subsequent
investigation, each participant was used as his or her own control and listened to the
excerpt first without viewing the performances and, second, with the visual condition
added (Madsen & Geringer, 2008a). This investigation used the same methodology as the
second study but with adolescent musicians (grades 7-12) in two groups, an intact public
school string orchestra and a group of string students attending a summer music camp.

Method
This research report represents the third and fourth studies in a line of research examining
music listening within context. The stimulus video used in previous studies (Madsen &
Geringer, 2008a; Madsen et al., 2007) was also used in this study. Five video segments of
previously recorded performances of the Vienna Philharmonic Orchestra, spanning the
years 1973 to 1991, were used to make the professionally edited audio-video stimulus.
The video segments with accompanying audio were spliced together digitally so that
listeners were not aware of the splices. Segments were arranged in the sequence of the
music so that listeners heard the normal musical progression. The composite stimulus
video was 3 min and 13 s in duration. At the beginning of the video, the composer and
composition title were displayed onscreen (Johann Strauss, An Der Schönen, Blauen
Donau) as audience applause was heard, but this was not part of the audio-only version.
The names of the conductors were shown in the video-only version as they appeared in
the video with the year of the performance: Carlos Kleiber, 1989; Herbert Von Karajan,
1987; Zubin Mehta, 1990; Willi Boskovsky, 1973; Claudio Abbado, 1991.
Participants within this study were two separate groups of string musicians, grades 7
through 12 (N= 104). One group was an intact orchestra attending a public research and
development school at a large state university in the Southeast (n = 38); the other group
was attending a summer music camp at the same university (n = 66). All participants were
presented the stimuli in two conditions: audio only and, subsequently, audio-video. During
the audio-only condition, participants were not informed that the audio-video presentation
existed or that more than one conductor was involved. However, because participants
listened to the audio-only presentation in the presence of a blank television monitor, it is
likely that the participants were aware that an audio-video presentation existed; indeed,
this was a purposeful feature of the design. Although the audio-only segment could have
been presented via any standard recording device, we assumed that the presence of the
television might cue participants that a visual portion existed. In addition to not being able
to view the five conductors, participants were not told the name of the composition or the
name of the ensemble. All participants experienced the audio-only presentation twice, first
with instructions to pay careful attention to what they heard and, second, to indicate any
perceived changes in the music on prepared response sheets. After the audio-only
presentations and responses were completed, all participants experienced the audio-video
presentation one time and were asked to reflect on the total listening experience. Audio
signals were amplified and presented over high-quality stereo loudspeakers. DVD
presentations were viewed in the same classroom on a 27" screen television. Instructions
to participants were printed on a response sheet and were as follows:
You are going to experience a short 3-minute music excerpt twice. The
first time, pay careful attention to the excerpt. The second time,
pay careful attention again, and as the excerpt progresses, please
indicate any changes that you perceive on the form. Indicate the
number of changes you hear by using "tally" marks [examples showing
how to use tally marks were given].
A list of seven musical aspects that might change was printed on the response form, so
that participants could mark perceived changes easily: tempo, style, phrasing, dynamics,
balance, blend, and expressivity. There also was space for open-ended responses so that
"any additional changes heard as the excerpt progressed" could be given. Participants
also were asked to rate the performance for overall effect. Participants used a 7-point
rating scale that was labeled competent on the left side and top-level professional on the
right side of the scale. Following presentation of the first two listening stimuli, all response
sheets were collected, after which participants were given the following instructions:
You will now hear the same excerpt as well as see the video. Please
reflect on the total listening experience including the sound only
and the video/sound combination.
The entire excerpt was then presented, and participants were given as much time as they
wanted to complete their written comments.

Results
Participants rated the performances for overall effect on a 7-point scale from competent to
top-level professional. In this investigation, the mean rating of the first group of
adolescents following the audio-only presentations was M = 5.57, SD = 1.08. Mean rating
for the summer music camp students was M = 5.69, SD = 0.85. There was not a significant
difference between groups. Mean rating of the audio-only condition in the first study
(advanced college music majors) was 5.83 (SD = 1.05). In the second study (also college
music majors), the comparable overall rating was almost exactly the same (M = 5.89, SD =
0.80). Results of a post hoc comparison among these four groups indicated no significant
differences, F( 3, 269) < 1, p > .50. Table 1 shows the mean number of changes perceived
in each of the three studies. When the two samples in this study are compared with the
two previous studies, there are no significant differences between them in number of
changes heard, H( 3) = 1.04, p > .75. Throughout all of the studies, not one of the listeners
who did not see the video wrote any comments concerning possible changes in ensemble,
changes in conductor, or changes of composition. Indeed, this is the most important
aspect of this research.
After watching the video with audio, adolescent participants wrote reflective comments
about the complete audio-only and the audio-video experience. Comments grouped
across three large classifications: (a) elements of music and the music instruments, (b)
expressive aspects of the performers and conductors, and (c) students' reactions to the
visual portion in contrast to the audio-only listening. Of the seven musical elements that
students had been asked to attend to in the audio-only condition, 21 comments focused on
tempo, 12 focused on expression, and 17 focused on dynamics. Less than 5 comments
focused on each of the following aspects: blend, balance, and phrasing. No comments
were written about style.
Several comments were made about the instrumentation. One student noticed the "cello
solo," whereas another commented that one could "actually notice a harp in the video."
Another student wrote that "there are some instruments playing in this piece that I didn't
notice were playing before." Several observations were made about the players in the
orchestra. Comments varied from, "Since they are older people it looks like a top-
performance, especially when they show up-close views and you see the way they move
their hands," to "All of the musicians were men, I think," and "That guy has huge glasses."
There were several comments written about the conductors, most of which focused on the
conductors' style or expressivity. Written comments such as, "Each conductor has a
unique conducting style," "The conductors have different styles," and "The conductors are
very expressive," were common. One participant commented that "one conductor was
sorta dull while another conductor was really expressive and another was a little of both."
One student wrote,
The conductor from the 1970 produced a whole different feeling and
flavor due to his way of lively conducting and the song sounded so
fun and bubbly and his actions matched that. The one from the 1991
had a more soft, sensual style and the music seemed almost to seep
and ooze through you rather than jump through you all at once like
the other one.
Written comments reflected that participants were surprised to learn that multiple
conductors and orchestras were playing one piece across several different performances.
One student wrote, "When you are not watching the video, you don't realize that it's not
one orchestra playing the piece and that it is actually different orchestras as well as
different conductors and even different time periods." Several other participants made
comments such as, "This didn't sound like different orchestras when I was listening
before," and "I just didn't think there were different orchestras playing." A particularly
sophisticated high school student in the music camp wrote,
The professional nature of the musicians was clear through the
audio-only recording, yet in the audio/video combination the
setting and dress of the performers conveyed an added sense
of the professionalism and status of the players and increased
one's expectation of the performance.
Some students expressed a preference for watching the video with audio, writing
comments such as, "The music alone sounds very good, but the video makes the music
seem better," and "The music and video were better." Other students expressed a
preference for the audio-only presentation, writing comments such as, "It sounded better
when I couldn't see the screen," and "I like just the music better than the video though."
Overall, it seemed that many students expressed a heightened experience when
presented with the audio-video format. Participants wrote comments such as, "Seeing the
video with the music makes it seem and sound more lifelike," "Seeing them play the song
helps you feel the music more," "When you see the video you are more aware of what you
are listening to," "The blend, tempo, and dynamics were expressed easier in the video
than in the music alone," and "They were all up-tempo and happy. Most of the conductors
were older, actually most of the orchestra was older people. They really got into what they
were playing, lots of emotion."

Discussion
Many separate studies (see review of literature) consistently have indicated that children,
adolescents, and adults perceive most aspects of music, even the most subtle nuances,
although there appears to be certain "creative improvisation" of perceived changes when
participants listen within context. If children as young as 4 years old can indicate via a
touch apparatus all of the changes in music (Montgomery, 1978) that sophisticated adults
are capable of hearing and they continue to do this as they grow older (Gromko, 1993),
then it seems obvious that the primary task of the music educator should not be to "teach
children how to listen," because they are already fully capable of discerning all of the
changes that advanced listeners are capable of differentiating. It is proposed that the most
important task concerning music listening is to keep the listener on task to the music and
also to teach appropriate labeling as suggested by Flowers (1983, 1984) and Byo (1990).
The task of attending to music seems to be difficult to teach, as most people and
especially adolescents are continuously being bathed in sound without regard to active,
focused listening. Indeed, when listeners are asked to attend to something in the music
(almost anything), they do stay on task (Madsen & Geringer, 1983). Even the simple task
of manipulating a dial while listening increases attentiveness (Madsen & Coggolia, 2001).
Furthermore, when asked to do something that presents a competition for their focus of
attention, then music can be easily phased out of awareness (Madsen, 1987), although it
should be remembered that Sims (2002) found that very young children can attend for long
periods of time.
Perhaps, the most interesting aspect of this investigation concerns students' inability to
differentiate various conductors across the selection in audio-only conditions, although
reactions to the piece elicited various "perceived" differences among individuals.
Furthermore, across more than 270 listeners, not one indicated perception of any
differences across the spliced sections; that is, the fact that there were five different
conductors with extremely different conducting styles across 18 years was not discernible
even to the sophisticated musicians who participated in the first two studies. For example,
Willi Boskovsky conducted with his violin in hand, alternately conducting and playing along
with the ensemble. These differences in conducting were not subtle. The written reflections
of these adolescents indicated that there was indeed a "prestige effect" (Hargreaves,
1996), and an "attractiveness effect" as found by Wapnick, Mazz & Darrow (2000).
Research has indicated that there are many aspects of perception that may become
blurred within context. For example, a recent study investigating very gradual changes in
pitch and tempo evidenced that even very large changes in pitch and tempo can remain
below the perceptible threshold of quite sophisticated musicians when listening within an
entire symphonic movement (Geringer & Madsen, 2003; Madsen & Geringer, 2004). It
seems very difficult for musicians to detect accurately whether music is changing
gradually, even with pitch and tempo increases and decreases of large magnitude, yet as
stated above, almost all people evidence the same abilities of detecting subtle
differentiations.
When people attend concerts as listeners, they often watch the conductor as well as the
ensemble. Yet, the enjoyment of listening to music does not require visual contact as
evidenced by the ubiquitous nature of music listening. Thus, several questions arise: Is
listening to music enhanced when viewing something, such as when one knows who is
conducting, or does watching anything when listening actually get in the way of attentive
listening, as evidenced in many focus of attention studies? Does it matter what the visual
"something" is? Does adding more musical parameters add to the total listening
experience? Does increased accuracy in identifying music changes contribute to an
increased listening experience or aesthetic experience? Implications for music research
and for music education seem both manifold and important.
Submitted October 27, 2008; accepted January 16, 2009.

Table 1: Mean Number of Perceived Changes in Music

Music Aspect     1st Study       2nd Study          Present Study
              (Music Majors)  (Music Majors)  (School 7-12) (Camp 7-12)
Tempo              3.4             3.6             3.9          3.6
Style              2.2             2.5             2.6          2.6
Phrasing           1.9             2.6             2.7          2.6
Dynamics           4.3             4.3             5.3          5.1
Balance            1.7             1.7             1.9          1.9
Blend              1.6             1.6             1.1          1.1
Expression         1.7             2.3             2.2          2.2
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~~~~~~~~
By Clifford K. Madsen; John M. Geringer and Katia Madsen

Address correspondence to Clifford K. Madsen, Center for Music Research, Florida State
University, Tallahassee, FL 32306-1180; e-mail: cmadsen@fsu.edu.
Clifford K. Madsen is Robert O. Lawton Distinguished Professor in the College of Music at
Florida State University where he serves as coordinator of music education/music
therapy/contemporary studies. His research interests are in perception and cognition, and
music teacher education.
John M. Geringer is Lewis V. Pankaskie Professor of Music and director of the Center for
Music Research at Florida State University. His research interests are in perception and
cognition, particularly in relation to acoustical changes within music contexts.
Katia Madsen is assistant professor of choral music education at Louisiana State
University. Her research interests are teacher effectiveness, conducting, and use of music
in special music education.

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Las percepciones de los músicos adolescentes sobre los conductores dentro del contexto musical
La atención a los cambios sutiles en la música, ya sea involuntaria o intencional, ocupa un gran lugar.
práctica y tiempo de ensayo para el artista intérprete o ejecutante. Independientemente de lo
extremadamente sutil
los cambios acústicos que se han encontrado perceptibles en casi todos los estudios, es el
efecto global total que más ocupa el oyente individual. Este estudio investigó
percepción de actuaciones editadas digitalmente del vals de Danubio Azul de Johann Strauss, todo
interpretada por la Orquesta Filarmónica de Viena con varios directores a través de un 18-
período de año Participaron dos grupos de músicos de cuerda en los grados 7 a 12 (N = 104).
Un grupo era una clase intacta; el segundo fue un grupo de estudiantes de campamento de verano. Todas
los participantes escucharon dos condiciones: (a) solo audio y (b) combinación de audio y video.
Los resultados indicaron que no hubo diferencias significativas entre los grupos y que no
uno pudo identificar correctamente que había cinco conductores diferentes en el solo audio
condición. Los resultados fueron muy similares a los de investigaciones anteriores con estudiantes
universitarios. En
Además, muchos estudiantes indicaron que había diferencias en las porciones de audio de
dos condiciones cuando en realidad no las hubo.
Palabras clave: percepción musical; escuchando; enfoque de atención; discriminación del oyente
Los maestros en todos los niveles de instrucción se preocupan por la capacidad de enfoque de cada
estudiante.
atención y mantenerse en la tarea (Madsen y Geringer, 2008b; Sims, 2002). Los profesores de música
son
especialmente preocupado con esta habilidad, que es evidente en todos los niveles de instrucción, desde
un
director instrumental o coral para que los estudiantes escuchen la mezcla, el equilibrio y la entonación de
un
maestro de música general que hace que los estudiantes escuchen atentamente para discernir elementos
importantes o
atributos de la música (Froelich, 2006). Se presume que esta habilidad contribuye a un
comprensión y / o disfrute musical del individuo, así como estética y emocional
sensibilidad.
La discriminación auditiva parece ser la base para escuchar música y el primer nivel de
la percepción es si se escucha o no música (Madsen y Geringer, 2000/2001). Esta
el punto no es tan obvio cuando uno considera las muchas situaciones en las que es difícil
determinar si la música está realmente "encendida" o "apagada". La música de fondo existe en nuestra
cultura.
ubicuamente, y la mayoría de las personas (especialmente adolescentes) parecen estar condicionadas a
ser
"bañado en sonido". Sin embargo, incluso cuando los maestros intentan enseñar a los estudiantes a
escuchar atentamente,
Parece que hay otros problemas que a veces confunden la experiencia auditiva (Flowers
& O'Neill, 2005; LaBerge, 1995).
La escucha de música y la percepción de varios parámetros musicales han recibido una gran cantidad de
de atención de los investigadores. Los investigadores que estudian escuchar música han intentado
especificar atributos que le den significado, aunque parece haber innumerables aspectos que
escucha de influencia (Adams, 1994; Aiello y Sloboda, 1994; Berlyne, 1974; Madsen, Byrnes,
Capperella-Sheldon y Brittin, 1993; Nielsen, 1987; Price, 1983; Sloboda, 1991). Esta
La investigación ha indicado que varias respuestas emocionales, estéticas y de tensión pueden ser
medido y puede contribuir a la percepción auditiva. La investigación ha investigado varios
enfoques para aumentar y evaluar la capacidad de respuesta emocional de las personas (Johnson, 2003;
Repp, 1995, 1997; Woody, 2006). Además, los investigadores han analizado la estructura
elementos de la música en relación con la respuesta emocional en un intento de determinar ambos
clasificaciones y significado (Hevner, 1936; Nielzen y Cesarec, 1982; Sloboda, 1991) y
han analizado respuestas emocionales pasadas como un predictor para la apreciación de la música
(Woody y
Quemaduras, 2001).
Otros estudios han investigado aspectos de la escucha musical que son importantes en la música.
instrucción de estudiantes. Los autores han informado que, aunque los estudiantes no pudieron
describe la música verbalmente con palabras, fueron totalmente capaces de percibir incluso un ligero
diferencias cuando se le pide que lo haga y en realidad podría asistir a la música durante largos períodos
(Byo,

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1990; Flowers, 1983, 1984; Flowers y O'Neill, 2005; Liebre, 1977; Madsen y Geringer,
2000/2001; Montgomery, 1978; Price, 1983; Sims, 2002).
El foco de atención a la música ha estimulado una línea continua de investigación. En estos estudios
Las actividades de escucha y ejecución de música se intercalaron deliberadamente con otras
actividades, que requieren una competencia para centrar la atención (Madsen, 1982, 1987; Madsen
& Coggolia, 2001; Madsen y Geringer, 2000/2001, 2008a, 2008b; Martin, 1977). Investigación
indicó que los participantes asistieron a lo que consideraban importante pero que tenían
dificultad para atender demasiadas variables simultáneamente (Madsen y Wolfe, 1979). Otro
La investigación se ha concentrado en la atención como un aspecto teórico importante para
seleccionar intervenciones musicales efectivas para clientes de musicoterapia (Standley y Prickett,
1994).
Este estudio continúa esta larga línea de investigación, que trata específicamente con varios elementos
visuales.
versus aspectos auditivos de la percepción musical (Adams, 1994; Cassidy y Geringer, 1999;
Fredrickson, 1994; Frego, 1999; Geringer, Cassidy y Byo, 1996, 1997; Price y Chang,
2005). Los resultados de esta línea de investigación indican que (a) varios
las personas son capaces de discriminaciones extremadamente sutiles en estudios que solicitan este nivel
de
discernimiento, (b) los oyentes son capaces de atender varios focos de atención cuando se les pregunta
para atender cualquier atributo específico, (c) los participantes a menudo evidencian un aparente
completo
ausencia de conciencia si no se le pide que atienda algo específico, (d) casi todos los oyentes
independientemente de recibir varias señales que aparentemente escuchan cambios en las actuaciones
musicales que
en realidad no ocurren cuando se les pide que indiquen cambios percibidos, y (e) participantes
evidencia varios patrones cuando se presentan con diferentes modos auditivos o visuales.
Este estudio hace la pregunta: ¿Son los músicos adolescentes capaces de diferenciar entre
varios conductores, especialmente conductores que evidencian una gama muy amplia de conductores
estilos, sin ser visual o verbalmente indicado? Esto representa el tercero y cuarto
muestras en una serie de investigaciones usando el mismo extracto, pero con un diferente
población y una metodología diferente. Este estudio comparó las respuestas de cuerdas jóvenes
estudiantes con los de estudiantes avanzados de pregrado y posgrado obtenidos de
investigación previa. El estudio continúa la investigación sobre los efectos de diferentes
versiones empalmadas del vals azul del Danubio de Johann Strauss, todas realizadas por varios
personal asociado con la Orquesta Filarmónica de Viena y con varios
conductores En el primer estudio (Madsen, Geringer y Wagner, 2007), músicos avanzados
(N = 108) fueron asignados aleatoriamente a cuatro grupos: (a) solo video, (b) audio solo con verbal
señales sobre posibles diferencias, (c) audio-video y (d) audio solo sin verbal
señales Se hicieron comparaciones entre los grupos, lo que planteó la cuestión metodológica.
sobre el uso de diferentes personas para controlar las percepciones de otros. Aunque estos tipos
de diseños a menudo se utilizan y en algunas situaciones se prefieren, en la posterior
investigación, cada participante fue utilizado como su propio control y escuchó el
extracto primero sin ver las actuaciones y, segundo, con la condición visual
agregado (Madsen y Geringer, 2008a). Esta investigación utilizó la misma metodología que la
segundo estudio pero con músicos adolescentes (grados 7-12) en dos grupos, un público intacto
la orquesta de cuerdas de la escuela y un grupo de estudiantes de cuerdas que asisten a un campamento
de música de verano.
Método
Este informe de investigación representa los estudios tercero y cuarto en una línea de investigación que
examina
escuchar música dentro del contexto. El video de estímulo utilizado en estudios anteriores (Madsen &
Geringer, 2008a; Madsen et al., 2007) también se utilizó en este estudio. Cinco segmentos de video de
actuaciones previamente grabadas de la Orquesta Filarmónica de Viena, que abarca el
los años 1973 a 1991 se utilizaron para realizar el estímulo de audio y video editado profesionalmente.
Los segmentos de video con audio adjunto se unieron digitalmente para que
los oyentes no estaban al tanto de los empalmes. Los segmentos se organizaron en la secuencia de

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música para que los oyentes escucharan la progresión musical normal. El estímulo compuesto
El video fue de 3 minutos y 13 segundos de duración. Al comienzo del video, el compositor y
el título de la composición se mostró en pantalla (Johann Strauss, An Der Schönen, Blauen
Donau) como se escucharon los aplausos de la audiencia, pero esto no era parte de la versión de solo
audio.
Los nombres de los conductores se mostraron en la versión de solo video tal como aparecieron en
el video con el año de la actuación: Carlos Kleiber, 1989; Herbert von Karajan,
1987; Zubin Mehta, 1990; Willi Boskovsky, 1973; Claudio Abbado, 1991.
Los participantes dentro de este estudio fueron dos grupos separados de músicos de cuerda, grados 7
a través de 12 (N = 104). Un grupo era una orquesta intacta que asistía a una investigación pública y
escuela de desarrollo en una gran universidad estatal en el sudeste (n = 38); el otro grupo
asistía a un campamento de música de verano en la misma universidad (n = 66). Todos los participantes
fueron
presentó los estímulos en dos condiciones: solo audio y, posteriormente, audio-video. Durante
la condición de solo audio, los participantes no fueron informados de que la presentación de audio y
video
existió o que más de un conductor estuvo involucrado. Sin embargo, porque los participantes
escuché la presentación de solo audio en presencia de un monitor de televisión en blanco, es
probable que los participantes supieran que existía una presentación de audio y video; en efecto,
Esta fue una característica útil del diseño. Aunque el segmento de solo audio podría tener
presentado a través de cualquier dispositivo de grabación estándar, asumimos que la presencia de
la televisión podría indicar a los participantes que existía una parte visual. Además de no poder
para ver los cinco conductores, a los participantes no se les dijo el nombre de la composición o el
nombre del conjunto. Todos los participantes experimentaron la presentación de solo audio dos veces,
primero
con instrucciones de prestar mucha atención a lo que escucharon y, en segundo lugar, indicar cualquier
cambios percibidos en la música en hojas de respuestas preparadas. Después del solo audio
se completaron las presentaciones y respuestas, todos los participantes experimentaron el audio-video
presentación una vez y se les pidió que reflexionaran sobre la experiencia auditiva total. Audio
Las señales se amplificaron y se presentaron a través de altavoces estéreo de alta calidad. DVD
Las presentaciones se vieron en el mismo aula en un televisor de pantalla de 27 ". Instrucciones
a los participantes se imprimieron en una hoja de respuestas y fueron los siguientes:
Vas a experimentar un breve extracto de música de 3 minutos dos veces.
los
primera vez, preste especial atención al extracto. El segundo
hora,
preste mucha atención nuevamente, y a medida que avance el extracto,
Por favor
indique cualquier cambio que perciba en el formulario. Índica el
cantidad de cambios que escuchas usando marcas de "conteo" [ejemplos
demostración
cómo se usaron las marcas de conteo].
En el formulario de respuesta se imprimió una lista de siete aspectos musicales que podrían cambiar.
que los participantes puedan marcar fácilmente los cambios percibidos: tempo, estilo, fraseo, dinámica,
equilibrio, mezcla y expresividad. También había espacio para respuestas abiertas para que
"cualquier cambio adicional escuchado a medida que avanza el extracto" podría darse. Participantes
También se les pidió que calificaran el rendimiento para el efecto general. Los participantes utilizaron un
punto de 7
escala de calificación que fue etiquetada como competente en el lado izquierdo y profesional de alto
nivel en el
lado derecho de la escala. Después de la presentación de los dos primeros estímulos auditivos, todas las
respuestas
Se recolectaron hojas, después de lo cual los participantes recibieron las siguientes instrucciones:
Ahora escuchará el mismo extracto y verá el video.
Por favor
reflexionar sobre la experiencia auditiva total, incluido el sonido
solamente
y la combinación de video / sonido.

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Luego se presentó el extracto completo y se les dio a los participantes tanto tiempo como
quería completar sus comentarios escritos.
Resultados
Los participantes calificaron las actuaciones para el efecto general en una escala de 7 puntos de
competente a
profesional de primer nivel. En esta investigación, la calificación media del primer grupo de
los adolescentes que siguieron las presentaciones de solo audio fueron M = 5.57, SD = 1.08. Valoración
media
para los estudiantes del campamento de música de verano fue M = 5.69, SD = 0.85. No hubo un
significativo
diferencia entre grupos Valoración media de la condición de solo audio en el primer estudio
(carreras universitarias avanzadas de música) fue de 5.83 (DE = 1.05). En el segundo estudio (también
universidad
mayores de música), la calificación general comparable fue casi exactamente la misma (M = 5.89, SD =
0,80). Los resultados de una comparación post hoc entre estos cuatro grupos indicaron que no hubo
diferencias, F ( 3 , 269) <1, p> .50. La Tabla 1 muestra el número medio de cambios percibidos
en cada uno de los tres estudios. Cuando las dos muestras en este estudio se comparan con el
dos estudios anteriores, no hay diferencias significativas entre ellos en número de
cambios escuchados, H ( 3) = 1.04, p> .75. A lo largo de todos los estudios, ninguno de los oyentes
quien no vio el video escribió comentarios sobre posibles cambios en el conjunto,
cambios en el conductor o cambios en la composición. De hecho, este es el más importante
aspecto de esta investigación.
Después de ver el video con audio, los participantes adolescentes escribieron comentarios reflexivos
sobre la experiencia completa de solo audio y audio-video. Comentarios agrupados
a través de tres grandes clasificaciones: (a) elementos de la música y los instrumentos musicales, (b)
aspectos expresivos de los artistas y directores, y (c) las reacciones de los estudiantes a
porción visual en contraste con la audición de solo audio. De los siete elementos musicales que
Se les pidió a los estudiantes que atendieran en la condición de solo audio, 21 comentarios se centraron
en
tempo, 12 centrados en la expresión y 17 centrados en la dinámica. Menos de 5 comentarios
enfocado en cada uno de los siguientes aspectos: mezcla, equilibrio y fraseo. Sin comentarios
fueron escritos sobre estilo.
Se hicieron varios comentarios sobre la instrumentación. Un estudiante notó el "violonchelo
solo ", mientras que otro comentó que uno podría" realmente notar un arpa en el video ".
Otro estudiante escribió que "hay algunos instrumentos que tocan en esta pieza que yo no
el aviso estaba jugando antes ". Se hicieron varias observaciones sobre los jugadores en el
orquesta. Los comentarios variaron de "Como son personas mayores, parece un top-
rendimiento, especialmente cuando muestran vistas cercanas y se ve cómo se mueven
sus manos "a" Todos los músicos eran hombres, creo "y" Ese tipo tiene enormes anteojos ".
Hubo varios comentarios escritos sobre los conductores, la mayoría de los cuales se centraron en
estilo o expresividad de los conductores. Comentarios escritos como, "Cada conductor tiene un
estilo de conducción único "," Los conductores tienen diferentes estilos "y" Los conductores son
muy expresivo ", eran comunes. Un participante comentó que" un conductor era
algo aburrido, mientras que otro director era realmente expresivo y otro era un poco de ambos ".
Un estudiante escribió:
El director de la década de 1970 produjo un sentimiento completamente diferente y
sabor debido a su forma de dirección animada y la canción sonaba
entonces
divertido y burbujeante y sus acciones coincidieron con eso. El de la
1991
tenía un estilo más suave y sensual y la música parecía casi
filtrarse
y rezuman a través de ti en lugar de saltar a través de todos a la vez

Página 5
me gusta
el otro.
Los comentarios escritos reflejaron que los participantes se sorprendieron al saber que múltiples
directores y orquestas tocaban una pieza en diferentes presentaciones.
Un estudiante escribió: "Cuando no estás viendo el video, no te das cuenta de que no es
una orquesta tocando la pieza y que en realidad se trata de diferentes orquestas, así como
diferentes conductores e incluso diferentes períodos de tiempo ". Varios otros participantes hicieron
comentarios como, "Esto no sonaba como orquestas diferentes cuando estaba escuchando
antes, "y" Simplemente no pensé que había diferentes orquestas tocando ".
estudiante de secundaria sofisticado en el campamento de música escribió:
La naturaleza profesional de los músicos fue clara a través de
grabación de solo audio, pero en la combinación audio / video el
El escenario y la vestimenta de los artistas transmitieron un sentido adicional
de la profesionalidad y el estado de los jugadores y el aumento
la expectativa de uno de la actuación.
Algunos estudiantes expresaron su preferencia por mirar el video con audio, escribiendo
comentarios como: "La música por sí sola suena muy bien, pero el video hace que la música
parece mejor "y" La música y el video fueron mejores ". Otros estudiantes expresaron un
preferencia por la presentación de solo audio, escribiendo comentarios como "Sonó mejor
cuando no podía ver la pantalla "y" Sin embargo, me gusta más la música que el video ".
En general, parecía que muchos estudiantes expresaron una mayor experiencia cuando
presentado con el formato audio-video. Los participantes escribieron comentarios como "Ver el
el video con la música hace que parezca y suene más realista "," al verlos tocar la canción
te ayuda a sentir más la música "", cuando ves el video eres más consciente de lo que
están escuchando, "" La mezcla, el tempo y la dinámica se expresaron más fácilmente en el video
que solo en la música "y" Todos estaban animados y felices. La mayoría de los conductores
eran mayores, en realidad la mayoría de la orquesta eran personas mayores. Realmente se metieron en lo
que
estaban jugando, mucha emoción ".
Discusión
Muchos estudios separados (ver revisión de la literatura) han indicado consistentemente que los niños,
los adolescentes y los adultos perciben la mayoría de los aspectos de la música, incluso los matices más
sutiles,
aunque parece haber cierta "improvisación creativa" de los cambios percibidos cuando
los participantes escuchan dentro del contexto. Si los niños de hasta 4 años pueden indicarlo a través de
un
toque el aparato todos los cambios en la música (Montgomery, 1978) que los adultos sofisticados
son capaces de escuchar y continúan haciéndolo a medida que envejecen (Gromko, 1993),
entonces parece obvio que la tarea principal del educador musical no debería ser "enseñar
los niños cómo escuchar ", porque ya son plenamente capaces de discernir todas las
cambios que los oyentes avanzados son capaces de diferenciar. Se propone que la mayoría
La tarea importante en relación con la escucha de música es mantener al oyente concentrado en la
música y
también para enseñar el etiquetado apropiado como lo sugieren Flowers (1983, 1984) y Byo (1990).
La tarea de atender a la música parece ser difícil de enseñar, ya que la mayoría de las personas
especialmente los adolescentes se bañan continuamente en sonido sin tener en cuenta a los activos,
escucha enfocada. De hecho, cuando se les pide a los oyentes que atiendan algo en la música
(casi cualquier cosa), se quedan en la tarea (Madsen y Geringer, 1983). Incluso la tarea simple
de manipular un dial mientras escucha aumenta la atención (Madsen y Coggolia, 2001).
Además, cuando se le pide que haga algo que presente una competencia por su enfoque de
atención, entonces la música puede desaparecer fácilmente de la conciencia (Madsen, 1987), aunque
Debe recordarse que Sims (2002) descubrió que los niños muy pequeños pueden asistir por mucho
tiempo
períodos de tiempo.

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Quizás, el aspecto más interesante de esta investigación se refiere a la incapacidad de los estudiantes
para
diferenciar varios conductores a través de la selección en condiciones de solo audio, aunque
Las reacciones a la pieza provocaron varias diferencias "percibidas" entre los individuos.
Además, en más de 270 oyentes, ninguno indicó la percepción de
diferencias entre las secciones empalmadas; es decir, el hecho de que había cinco diferentes
conductores con estilos de conducción extremadamente diferentes a lo largo de 18 años no era
discernible
incluso a los músicos sofisticados que participaron en los dos primeros estudios. Por ejemplo,
Willi Boskovsky dirigió con su violín en la mano, conduciendo y tocando alternativamente
con el conjunto Estas diferencias en la conducción no fueron sutiles. Las reflexiones escritas
de estos adolescentes indicaron que efectivamente había un "efecto de prestigio" (Hargreaves,
1996), y un "efecto de atractivo" como lo encontraron Wapnick, Mazz y Darrow (2000).
La investigación ha indicado que hay muchos aspectos de la percepción que pueden convertirse
borrosa dentro del contexto. Por ejemplo, un estudio reciente que investiga cambios muy graduales en
tono y tempo evidenciaron que incluso cambios muy grandes en tono y tempo pueden permanecer
debajo del umbral perceptible de músicos bastante sofisticados cuando escuchan dentro de un
movimiento sinfónico completo (Geringer y Madsen, 2003; Madsen y Geringer, 2004). Eso
Parece muy difícil para los músicos detectar con precisión si la música está cambiando
gradualmente, incluso con tono y tempo aumenta y disminuye de gran magnitud, pero a medida que
mencionado anteriormente, casi todas las personas evidencian las mismas habilidades de detectar sutiles
diferenciaciones
Cuando las personas asisten a conciertos como oyentes, a menudo miran al director y al público.
conjunto. Sin embargo, el disfrute de escuchar música no requiere contacto visual como
evidenciado por la naturaleza ubicua de escuchar música. Por lo tanto, surgen varias preguntas: es
escuchar música mejorada al ver algo, como cuando uno sabe quién es
conducir, o ver algo al escuchar realmente se interpone en el camino de la atención
escucha, como se evidencia en muchos estudios de enfoque de atención? ¿Importa lo visual?
"¿algo es? ¿Agregar más parámetros musicales se suma a la escucha total?
¿experiencia? ¿La mayor precisión en la identificación de cambios musicales contribuye a un
¿Mayor experiencia auditiva o experiencia estética? Implicaciones para la investigación musical.
y para la educación musical parecen múltiples e importantes.
Enviado el 27 de octubre de 2008; aceptado el 16 de enero de 2009.
Tabla 1: Número medio de cambios percibidos en la música
Aspecto musical 1er estudio 2do estudio
Estudio actual
(Music Majors) (Music Majors) (Escuela 7-12) (Campamento
7-12)
Tempo
3.4
3.6
3.9
3)
66
Estilo
2.2 2.2
2.5
2.6
2)
66
Fraseo
1.9
2.6
2.7
2)
66
Dinámica
4.3 4.3
4.3 4.3
5.3
5)
1
Equilibrar
1.7
1.7
1.9
1)
99
Mezcla
1.6
1.6
1.1
1)
1
Expresión
1.7
2.3
2.2 2.2
2)
2

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Por Clifford K. Madsen; John M. Geringer y Katia Madsen
Dirección de correspondencia a Clifford K. Madsen, Centro de Investigación de Música, Estado de
Florida
Universidad, Tallahassee, FL 32306-1180; correo electrónico: cmadsen@fsu.edu.
Clifford K. Madsen es profesor distinguido Robert O. Lawton en la Facultad de Música de
Florida State University, donde se desempeña como coordinador de educación musical / música
terapia / estudios contemporáneos. Sus intereses de investigación son la percepción y la cognición, y
Formación de profesores de música.
John M. Geringer es profesor de música de Lewis V. Pankaskie y director del Centro de
Investigación musical en la Universidad Estatal de Florida. Sus intereses de investigación están en la
percepción y
cognición, particularmente en relación con los cambios acústicos en contextos musicales.
Katia Madsen es profesora asistente de educación musical coral en el estado de Louisiana
Universidad. Sus intereses de investigación son la efectividad del maestro, la dirección y el uso de la
música.
en educación musical especial.
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