Hacia Una Nueva Sociedad Del Conocimiento

NOMBRE DEL CURSO / CLAVE: Tecnología e Innovación en Educación ED4022
NOMBRE DEL PROFESOR TITULAR: Dr. José Guadalupe Escarnida de los Santos
TITULO DEL LIBRO: Tecnología educativa en un modelo de educación a
distancia centrado en la persona
TITULO DEL CAPÍTULO: Hacia una nueva sociedad del conocimiento: retos y
desafíos para la educación virtual
AUTOR/EDITOR: Armando Lozano Rodríguez / José Vladimir Burgos Aguilar
EDITORIAL: Limusa
EDICIÓN:
NÚMERO DE ISSN/ISBN: 978-968-18-7002-7
FECHA DE PUBLICACIÓN: 2007, México
PÁGINAS: 77-106
PÁGINAS: 30
Material reproducido por fines académicos, prohibida su reproducción sin la autorización de los titulares de los derechos.
3. Hacia una nueva sociedad
del conocimiento: retos
y desafíos para la educación virtual
Agustín Buendía Espinosa
América Martínez Sánchez
La universidad es una institución clave de la mo-

dernidad y un lugar en el que el conocimiento, la
cultura y la sociedad se interconectan.
G. DELANTY
Anécdota
Tres generaciones
Ia. El abuelo, en lugar de enseñar a pescar a mi papá, le dio pescado.
2a. Mi papá, en lugar de darme pescado, me enseñó a pescar.
3a. ¿Qué cree usted que le enseñaré yo a mi hijo?
a) A mejorar las técnicas de cómo pescar.
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78 AGUSTÍN BUENDÍA ESPINOSA Y AMÉRICA MARTÍNEZ SÁNCHEZ
b) A formar a otros pescadores.

c) Ambos nos dedicaremos a diseñar una nave para optimizar la pesca.
d) Nos dedicaremos a crear una actividad diferente a la pesca.
Resumen
Este capítulo tiene como objetivo proponer las competencias significati-

vas para el desempeño eficaz y eficiente del ciudadano de conocimiento
y su desarrollo a través de las modalidades de aprendizaje que ofrece una
ciudad del conocimiento. Se aborda primero la evolución del contexto
global hacia una sociedad de conocimiento, específicamente hacia una
ciudad de conocimiento y su vinculación con la educación. Posterior-
mente, se identifican las características más relevantes de la ciudad de
conocimiento y de conceptos similares, tales como la ciudad digital y ciu-
dad inteligente, que enfatizan el uso de la tecnología en la construcción
de la sociedad de conocimiento y ciudad de aprendizaje cuyo enfoque se
centra en el aprendizaje continuo de los ciudadanos. Después, se anali-
zan la filosofía educativa humanista, la andragogía y el constructivismo
como bases que orientan el enfoque de desarrollo de las competencias
del ciudadano. Finalmente, se describe el conjunto de competencias que
un ciudadano de conocimiento debe dominar y cómo la Universidad
Virtual puede contribuir a la formación de estas competencias.
Introducción
Imagínese cómo será su ciudad en el año 2020, trate de visualizar al

menos la relación entre dos factores relevantes: el ciudadano y la edu-
cación. A continuación se plantean dos escenarios opuestos: uno opti-
HACIA UNA NUEVA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO: RETOS Y DESAFÍOS... 79
mista y otro pesimista. Se podría pensar que en 15 años los ciudadanos

serán más altos y más fuertes debido a su dieta alimenticia, además la
longevidad se extenderá hasta los 85 años gracias a los adelantos en
medicina. Por el lado educativo, en el año 2020 se habrá resuelto el
asunto del analfabetismo, todo ser humano en la faz de la Tierra sabrá
leer y escribir; es más, el nivel de escolaridad a nivel mundial alcanzará
la educación básica completa. La gente será más culta, cada ciudadano
común leerá cinco libros al año. La tasa de desempleo será menor al 1%.
A partir del bachillerato, la modalidad educativa presencial habrá desa-
parecido; todos los estatus y roles de los actores educativos, desde las
secretarías de educación, los rectores de universidades, los directivos,
los profesores así como su enorme infraestructura habrán evolucionado
a tal grado que toda la educación superior será en línea. Finalmente, el
nivel educativo alcanzado por la población se verá reflejado en el medio
ambiente, la contaminación de los recursos se verá disminuida signifi-
cativamente, el coche eléctrico y la industria limpia habrán impactado
positivamente en el ecosistema. Para entonces se podría haber logrado
una vida sustentable, tan añorada a principios del siglo xxi.
Desde la perspectiva pesimista, por otra parte, se van a describir las
características promedio de la población mundial. La pobreza habrá
crecido considerablemente: el 60% de la población vivirá en la extre-
ma pobreza en el año 2015, el ciudadano común tendrá hambre, el
desempleo habrá alcanzado niveles que no se habían visto desde la
gran depresión de Estados Unidos de América en la década de los años
treinta. El analfabetismo ganará terreno: el 30% de la población será
analfabeta. Mejorar la educación no será prioridad de los gobiernos ni
tampoco de los ciudadanos. La contaminación del cielo, mar y tierra
habrá sido devastadora: especies que a principios de siglo ni siquiera se
veían amenazadas, en el 2020 se habrán extinguido. La propiedad de
equipos y programas de sistemas de información serán artículos de lujo
de los cuales sólo una élite podrá disfrutar.
Como se puede apreciar, las dos descripciones anteriores son total-
mente opuestas. La perspectiva optimista parece más un sueño imposible
que un pronóstico realista. En cambio, la perspectiva pesimista parece
una exageración del estado actual que vivimos a nivel mundial pero se
aprecia más cercana a la realidad, tanto así que invita a buscar culpables
del caos social, económico, político y educativo que se vislumbra a nivel
mundial. Sin embargo, en este artículo se desea evitar el error de lo que
Senge (1999) denomina fragmentación, es decir, separar los problemas en
las piezas que los componen, ya que conlleva entre otras consecuencias
a buscar culpables en los demás. Como alternativa se ofrece un enfoque
sistémico. Esto es, un marco para observar tanto las interrelaciones (en
lugar de las concatenaciones lineales de causa-efecto) como los procesos
de cambio en lugar de fragmentos de la realidad.
Para propósitos de este capítulo, se ofrece un enfoque que permita
al ciudadano del conocimiento ser una gente de cambio que coadyuve
a construir una ciudad democrática, de tal manera que su aportación
de valor contribuya a un desarrollo sostenible, mediante las herramien-
tas, procesos y modalidades educativos que caracterizan a una sociedad
del conocimiento, como lo es la Universidad Virtual (uv).
1. El contexto: la sociedad de conocimiento

y la educación
En este apartado se abordan los factores que favorecen el surgimiento

de una sociedad de conocimiento así como su relación con la educa-
ción y el capital humano como sujeto que interactúa y evoluciona con
la sociedad.
Se reconocen evidencias de que la sociedad ha evolucionado de
una sociedad industrial a una sociedad de conocimiento (OCDE, 2002;
Carrillo, 1999). En ésta, los activos intangibles toman gran relevancia
debido a que se reconocen como formas de valor no físicas que poten-
cialmente generan y se transforman en otras formas de valor.
Edvinsson (2002) define a los activos intangibles como los factores

que no son materiales y se miden indirectamente, que contribuyen al
desarrollo de las organizaciones en la producción de bienes o la provi-
sión de servicios y que generan beneficios económicos futuros para las
entidades o los individuos que administran su aplicación. El mismo
autor reconoce que los activos intangibles pueden constituir el 90%
del valor de las empresas. Debido a esto, se ve la necesidad actual de
contabilizar el valor de los activos intangibles además de los activos
tangibles tradicionales, ya que los primeros se convierten en una evi-
dencia de la existencia de la sociedad de conocimiento. También cabe
resaltar, como evidencia en este sentido, la creciente diferencia que las
empresas muestran entre su valor en libros (contable tradicional) y el
valor de mercado de sus acciones (Carrillo, 1999).
Aunado a lo anterior, Sveiby (2000) enfatiza que el conocimiento y
los activos basados en el conocimiento tienen gran impacto en el destino
de toda organización y han adquirido un papel protagónico. La nueva
economía se basa en el uso de ideas más que de habilidades físicas, y en
la aplicación de la tecnología (innovación) más que en la mera trasforma-
ción de materiales (The World Bank [WB por sus siglas en inglés], 2003).
Este contexto mundial globalizado, de enormes cambios y deman-
das, puede caracterizarse además por la presencia de mayor competi-
tividad, mayor cantidad de participantes en mercados compartidos,
gran rapidez y facilidad en la difusión de información masiva (Mer-
tens, 1996), de tal manera que se generan retos y oportunidades para
las organizaciones y los individuos. Se les exige nuevas formas de de-
sempeño para mantenerse vigentes y sobrevivir en el nuevo y deman-
dante contexto. Las crecientes demandas del contexto socioeconómico
conducen a enfocarse a la necesidad de desarrollo del capital humano,
campo en el que la educación adquiere gran relevancia.
En este aspecto, se distingue la visión de la Unión Europea (UE),
que reconoce la trascendencia de la educación para contribuir a la so-
ciedad basada en conocimiento (UE, 2003). Se plantea como uno de
sus objetivos estratégicos la intención de convertirla en la sociedad de
conocimiento más competitiva y dinámica del mundo, para lo cual
se reconoce a la educación como un factor fundamental. Asimismo,

identifican otros factores que, combinados, contribuyen al desarrollo
de las sociedades de conocimiento. Estos factores, estrechamente vin-
culados con la educación, son la producción de nuevos conocimientos,
su transmisión a través de la educación y la formación, su divulgación
a través de la tecnología de información, y su comunicación y empleo
por medio de nuevos procedimientos industriales y servicios.
La conexión entre sociedad de conocimiento y la educación se re-
fleja en algunos retos que reconoce la UE (2003), tales como:
a) el reto del conocimiento, que se refiere a que la sociedad basa-
da en el conocimiento requiere que se pueda reestructurar la
organización de los sistemas educativos, mediante aprendizaje
permanente. Este reto resalta la congruencia del sistema educa-
tivo a los cambios en el mundo del trabajo y de la sociedad que
impone la nueva sociedad de conocimiento;
b) el reto de la descentralización, que se refiere a la cada vez mayor
autonomía y responsabilidad que en el nuevo contexto educati-
vo se le otorga a la escuela;
c) el reto político, que reconoce la existencia de las diferencias
existentes en la sociedad y vela por que se transformen en opor-
tunidades y no impidan el desarrollo pleno de su potencial; y
d) el reto de la integración social, el cual se enfoca a la responsabi-
lidad de los sistemas educativos para permitir la integración de
los jóvenes en el trabajo y en la vida social activa en la sociedad
de conocimiento.
Es oportuno mencionar, en el contexto de la sociedad de conoci-

miento, al Proyecto Tuning (González y Wagenaar, 2003), como se le
conoce actualmente, que empezó a desarrollarse a partir de las reflexio-
nes sobre educación superior que surgieron como consecuencia del ace-
lerado ritmo de cambio de la sociedad. Se enfoca a la compatibilidad,
comparabilidad y competitividad de la educación superior en Europa.
Estos tres elementos se reconocen como necesidades de los estudiantes
debido a su creciente movilidad, la cual exige información fiable y ob-
jetiva que sirva de base para caracterizar la oferta de programas educa-

tivos y para información de los empleadores dentro y fuera de Europa.
En paralelo, el proyecto Tuning se enfoca en las estructuras y en el
contenido de los estudios, los cuales son responsabilidad de las insti-
tuciones de educación superior. Tuning busca puntos comunes de refe-
rencia y ha diseñado una metodología para la comprensión del currícu-
lo y para hacerlo comparable. Como parte de la metodología se intro-
dujo el concepto de resultados del aprendizaje y competencias, lo cual
representa el conjunto de competencias (conocimientos, comprensión
y habilidades) que se espera que el estudiante domine, comprenda y
demuestre después de completar un proceso corto o largo de aprendi-
zaje. Las competencias se dividen en dos tipos: competencias genéri-
cas, las cuales son independientes del área de estudio, y competencias
específicas para cada área temática. Las competencias y los resultados
de aprendizaje permiten flexibilidad y autonomía en el diseño del cu-
rrículo, así como base para la formulación de indicadores que puedan
ser comprendidos en todos los países del mundo.
El Banco Mundial (WB) reconoce que las características del contexto
de la sociedad de conocimiento imponen demandas a las diferentes
entidades que forman la sociedad; transforma la demanda del mercado
de trabajo a lo largo del mundo, estableciendo nuevos requerimientos
en el ciudadano. Éste necesita más habilidades y conocimiento para
ser competente y por ello se vuelve necesario un modelo de educación
y de entrenamiento apropiado en este nuevo contexto (WB, 2003). Se
requiere preparar a las personas integralmente, como trabajadores y
como ciudadanos de conocimiento, para competir en una economía
global en la que, debido a que el cambio es tan acelerado, las personas
deben desarrollar constantemente habilidades las cuales se deprecian
muy rápido, y en la que se demanda actualización y desarrollo de nue-
vas competencias. Las organizaciones y las ciudades necesitan personas
que deseen y que sean capaces de actualizar sus habilidades a lo largo
de su vida y las personas necesitan desarrollarse como miembros de sus
comunidades a través del despliegue de sus habilidades y de su poten-
cial personal en beneficio de ellos mismos y de su contexto.
El WB (2003) afirma también que es necesario que la educación de-

sarrolle un enfoque que favorezca un tipo de aprendizaje para la crea-
ción, aplicación, el análisis y la síntesis del conocimiento, así como
para la toma de decisiones, resolución de problemas y aprender cómo
aprender. La educación y el entrenamiento tienen el reto de lograr el
mayor nivel de aprendices con las habilidades de lenguaje, matemáti-
cas y ciencias. Asimismo, enfocarse para lograr la mayor cantidad po-
sible de aprendices y los mejores niveles de motivación y de calidad
de experiencias, como un punto crítico para la educación e instancias
interrelacionadas.
El WB (2003) plantea además que la educación terciaria no sólo ayu-
da a desarrollar las habilidades necesarias de alto nivel para el mercado
laboral, sino también el entrenamiento necesario para desarrollar la
capacidad y las habilidades de análisis que mantienen las economías
locales, mantienen las sociedades civiles, la enseñanza de los niños; es
decir, las capacidades de las sociedades que las sostienen y las evolucio-
nan. Establece que la educación terciaria deberá pasar de ser un subsec-
tor discreto del sistema educativo a un elemento crítico de un sistema
educativo holístico, que sea más flexible, diverso, eficiente y que res-
ponda a la economía del conocimiento.
Delanty (2001) considera a la universidad como una institución cla-
ve de la modernidad y un lugar en que el conocimiento, la cultura y la
sociedad se interconectan. Comenta que la universidad moderna es un
generador y transformador del conocimiento, entendiendo éste como
ciencia y como cultura; como una institución que media e interconec-
ta diferentes discursos en la sociedad, en particular el conocimiento
como discurso académico y como subestructuras cognitivas cultural-
mente articuladas. El mismo autor establece que el conocimiento no
puede ser reducido a sí mismo o a sus usos, ya que está profundamente
embebido en las complejas estructuras cognitivas de las sociedades, en
las estructuras conceptuales y en las epistémicas de poder y de intere-
ses. Argumenta Delanty (2001) que está surgiendo un nuevo rol y una
nueva identidad de la universidad alrededor de la democratización del
conocimiento, entendiendo esta como la participación de más y más
.ictores en la construcción social de la realidad. Cabe señalar, en este

marco, que toma gran relevancia la tecnología de información y las
modalidades educativas y de aprendizaje que la capitalizan, indepen-
dientemente de las dimensiones temporal, geográfica y cultural.
Dado este fenómeno, la universidad puede ser el sitio más impor-
lante de interconectividad en lo que se reconoce ahora como la so-
ciedad de conocimiento (Delanty, 2001). Se especifican tres tipos de
interconectividad comunicativa: nuevas ligas entre universidad y so-
ciedad, nuevas ligas entre las ciencias y relaciones cambiantes entre la
universidad y el estado.
De esta manera, en este apartado se han presentado las caracterís-
ticas principales de la sociedad de conocimiento y cómo se relacio-
nan con la educación. Las perspectivas de organismos internacionales
como la OCDE, el WB, la UE y otros autores mencionados en este segmen-
to, permiten reconocer la presencia y las evidencias del fenómeno de
la sociedad de conocimiento y los retos y oportunidades que impone a
la educación.
A continuación se presentan las características de las ciudades de
conocimiento como un contexto específico y se enfatizan la sociedad
digital y de la sociedad de aprendizaje, como conceptos paralelos al de
ciudad de conocimiento que subraya la presencia de la tecnología y
la importancia del aprendizaje, respectivamente, sin que uno excluya
al otro.
2. Características de la ciudad de conocimiento
En este apartado se abordan las características de las ciudades de cono-

cimiento como un contexto específico de la sociedad del conocimiento
y se destacan la sociedad digital y la inteligente, así como la sociedad de
aprendizaje, como conceptos paralelos que enfatizan la interrelación
del contexto, la tecnología y el aprendizaje.
El actual contexto de la sociedad de conocimiento ha traído con-

sigo, simultáneamente, importantes demandas y, principalmente, va-
liosas oportunidades de desarrollo y plenitud para las personas que la
conforman (OCDE, 2002a; Carrillo, 1999; Bounfour y Edvinsson, 2005).
Dicha situación permite que los individuos desarrollen nuevas compe-
tencias para integrarse y participar en la construcción de su contexto.
Se reconoce que las ciudades, para no quedar marginadas, requieren
una respuesta adecuada a las demandas del contexto de la sociedad de
conocimiento. La educación y los sistemas de entrenamiento deben
enfocarse en desarrollar aprendices con las habilidades necesarias y ase-
gurar un enfoque que favorezca un tipo de aprendizaje que enfatice la
creación, la aplicación, el análisis y la síntesis del conocimiento (WB,
2003). La ciudad de conocimiento y conceptos similares toman rele-
vancia como el contexto del ciudadano de conocimiento
Se reconocen como representativos de las sociedades de conoci-
miento diversos conceptos que se enfocan a las ciudades. Las ciudades
de conocimiento en general, se caracterizan porque su desarrollo se
basa en la generación de valor a través de la totalidad de los activos de
la comunidad y su objetivo es lograr su desarrollo sostenible (Carrillo,
2003). A continuación se abordan brevemente los conceptos que en
el marco de este documento resultan relevantes porque muestran una
vinculación clara entre el contexto de la sociedad de conocimiento, el
desarrollo de las ciudades en este marco y la capitalización de la tecno-
logía y el aprendizaje.
En la ciudad de aprendizaje (Longworth, 2003) se resalta el apren-
dizaje como un proceso continuo dirigido al desarrollo del potencial
humano y capitaliza e integra su estructura económica, política, social,
cultural, educativa y medioambiental. Reconoce la importancia de la
participación de todos los agentes de la ciudad, su asociación y apor-
tación a los intereses mutuos, así como la colaboración y sentido com-
partido de propósito hacia otras ciudades. Estas ciudades se constituyen
como un contexto en el que las interacciones e interdependencias de
los diferentes agentes están fuertemente presentes y la conciencia del
medio ambiente es un elemento fundamental de sustentabilidad. En el
enfoque de Longworth de ciudad de aprendizaje, el concepto de apren-

dizaje a lo largo de la vida enfatiza el proceso de aprendizaje continuo,
lusado en las necesidades de los ciudadanos.
En paralelo, la ciudad digital, concepto abordado por Schwartz
(2001), reconoce la importancia de los elementos virtuales, tales como
las conexiones a distancia entre miembros de la comunidad y con otras
comunidades. Esto implica el acceso a las nuevas tecnologías de la co-
municación disponibles para todos los ciudadanos, y ese servicio como
instrumento que haga el conocimiento accesible. El propósito de la ciu-
dad digital es democratizar el conocimiento, favoreciendo los procesos
necesarios en la sociedad. Schwartz (2001) afirma que el aprendizaje
Hermánente en las actuales sociedades de conocimiento se posibilita
debido a la existencia de opciones diversas para reconocer y capitalizar
el conocimiento tácito y a las nuevas estrategias de certificación, así
tomo la presencia de diferentes modalidades de educación (universi-
dades corporativas, educación virtual, por ejemplo) y la generación de
redes y comunidades de práctica. Se reconocen así relevantes para el
ciudadano de conocimiento, las capacidades de la gerencia del uso de
la información y de la tecnología, el acceso a la red y la deliberada bús-
queda de información.
Por su parte, la ciudad inteligente (Komnios, 2002) es una entidad
espacial simultáneamente real y virtual. Los dusters e instituciones de
investigación y desarrollo de productos y procesos de innovación co-
rresponden al espacio real. La capacidad digital de la comunidad de
administrar su conocimiento, difundir tecnología y la comunicación
interactiva digital, al espacio virtual. Ambos permiten la innovación en
la tecnología.
Schwartz (2001) y Komnios (2002) reconocen la importancia de las
herramientas a disposición del ciudadano para el aprendizaje y para la
interacción a distancia; enfatizan el acceso a las nuevas tecnologías de
comunicación, disponibles a todos los ciudadanos como instrumentos
que hagan accesible el conocimiento y propicien la interacción y la
innovación. Resultan entonces relevantes las competencias para usar y
administrar la tecnología digital de comunicación a distancia, la admi-
88 AGUSTÍN BUENDIA ESPINOSA Y AMERICA MARTÍNEZ SÁNCHEZ
nistración y búsqueda deliberada de información, la identificación de

fuentes apropiadas y una actitud de respeto y empatia en las relaciones
a distancia.
En este apartado se han abordado las principales características de
la ciudad de conocimiento, representada en tres de los principales con-
ceptos paralelos y congruentes entre sí y en el campo de estudio de la
sociedad de conocimiento, que resaltan la importancia del aprendizaje y
el potencial de la tecnología en ese contexto. En el siguiente apartado se
presentan los fundamentos teóricos de aprendizaje que las instituciones
educativas deben tomar en cuenta en el diseño de programas educativos
acordes con las necesidades de la sociedad del conocimiento.
3. Filosofía educativa humanista

y teorías de aprendizaje
En este apartado se aborda en principio una filosofía educativa hu-

manista y los enfoques de aprendizaje andragógico y constructivista,
que son congruentes con las demandas del contexto de la sociedad de
conocimiento.
La filosofía humanista
Definir filosofía de educación no ha sido una tarea sencilla. Desde Pla-
tón hasta Mounier, los filósofos profesionales de la educación lo han
intentado con resultados diversos. Incluso Fullat (1983) señala que lo
correcto es hablar de "filosofías de la educación", ya que no hay un
entendimiento común acerca del significado de la filosofía de la edu-
cación. Por ejemplo, Broudy (1980) considera a ésta como la investiga-
ción de una cuestión pedagógica hasta dejarla reducida a una discusión
metafísica, ética, lógica, epistemológica o estética, o una combinación

de todas. Por su parte, Fullat (1983) señala que la filosofía de la educa-
ción responde a las preguntas qué y para qué de la educación. Moore
(1999) en cambio dice que la filosofía de la educación analiza el len-
guaje y la práctica educativa. Naval (2000) señala que la "filosofía de la
educación parte de la reflexión sobre la experiencia pedagógica y sigue
su propio discurso lógico, de carácter práctico-teórico" (p. 15).
Por su enfoque equilibrado entre teoría y práctica y porque permite
darle sentido a sus actividades y consistencia entre el decir y el hacer, se
seleccionó la propuesta de Moore (1999), ya que según él sin una teoría
el actuar no será una práctica de ninguna manera, sino sólo conducta
sin sentido.
La filosofía educativa estudia el lenguaje de la teoría y también lo
que hacen los educadores, analizando la claridad conceptual que las
justifica. En otras palabras los filósofos de la educación analizan el dis-
curso y la práctica educativa (Moore, 1999). Con base en la anterior
definición de filosofía educativa, ahora se describe brevemente cómo
la filosofía humanista justifica el discurso y la práctica educativa.
La educación humanista tiene varios expositores, entre otros Rogers
y Maslow, y distintos enfoques como el renacentista y el formativo,
como el de Hegel. Después de revisar distintas aproximaciones, los au-
tores decidieron tomar como base la propuesta de Yurén (2000) debido
a su actualidad, su enfoque hacia la educación virtual y la congruencia
con sus distinciones acerca de la finalidad de la educación.
A continuación se presentan algunas premisas de la educación con
sentido humanista. El conocimiento es un proceso de construcción y
autoconstrucción, es la formación cultural gracias a la cual el indivi-
duo, al observarse, crea el mundo de la cultura y se recupera, mediante
su experiencia, como sujeto enriquecido. Como se puede observar en
esta aproximación, el individuo juega un papel especial en el proceso
del conocimiento. Como lo señalan Lafarga y Gómez (1992), el yo es
una imagen de la experiencia total del ser humano y, como integrador
de la misma experiencia, está motivado a actuar por tres fuentes prin-
cipales: la satisfacción de sus necesidades biológicas, las contingencias
90 AGUSTÍN BUENDÍA ESPINOSA Y AMERICA MARTÍNEZ SÁNCHEZ
de su medio y la dicha estructura del yo que diferencia, jerarquiza e

integra la experiencia total.
Descrita la función del yo en el proceso de conocimiento, cabe pre-
guntarse ahora qué busca y en qué basa su comportamiento. El común
denominador de la perspectiva humanista, dice Yurén (2000), es el de
considerar a la dignidad humana, por un lado, como criterio para de-
terminar principios, normas y valores y, por el otro, como horizonte al
que han de tender las acciones del ser humano.
Si la dignidad humana es a la vez criterio y horizonte, la pregunta
ahora es cómo llegar a ella. Porlan (1997) dice que el hombre se va
haciendo, la condición de su existencia es formarse, integrarse; la for-
mación no es una esencia ni un resultado, sino un proceso continuo,
histórico, de autoconfiguración e integración social. En otras palabras,
la dignidad humana es un ideal y, por lo tanto, puede acercarse a ella a
través de un proceso continuo de autocreación.
El educando, dice Yurén (2000), tiende a autocrearse por la nece-
sidad de la libertad, la conciencia, la sociabilidad, la objetivación y la
universalidad que se incrementan a medida que se satisface. Con base
en las anteriores premisas se puede decir que una educación humanista
es aquella cuyo criterio y horizonte últimos es la dignidad humana y
para alcanzarlo hay que realizar los valores que contribuyen a satisfacer
las necesidades de la libertad, la conciencia, la sociabilidad, la objetiva-
ción y la universalidad.
Al respecto, Yurén (2000) propone cinco características del proceso
educativo con un sentido humanista:
a) Generar las condiciones didáctico-curriculares para que el edu-
cando construya su personalidad y su propio í oyecto de vida
como sujeto libre y responsable que respeta la libertad de los
otros y que se opone a toda forma de dominación.
b) Favorecer que el educando eleve su nivel de conciencia y au-
tocontrol, fomentando el asombro, la curiosidad, el deseo de
descubrir y la capacidad de interpretar, explicar y criticar.
c) Contribuir a que el educando desarrolle las competencias que
le permitan interactuar comunicativa y cooperativamente con
otros para entenderse con ellos, para coordinar las acciones que
permitan resolver problemas y satisfacer necesidades colectivas
y para desarrollar lazos afectivos.
d) Hacer propia la participación creativa de cada educando en la
producción, reconstrucción y transformación de la cultura.
e) Contribuir a que cada educando construya conscientemente su
propia identidad y la identidad de la comunidad, reconociendo
a las otras personas y a él mismo como miembros del género
humano y parte de la naturaleza.
Al englobar los conceptos anteriores, se puede afirmar que la meta

de la educación humanista es el desarrollo integral máximo, como per-
sona humana, como profesional y como miembro constructivo de una
sociedad de conocimiento de la cual se beneficia y a la cual sirve.
Andragogía y constructivismo
I )e acuerdo con la filosofía humanista descrita, a continuación se abor-
dan las teorías de aprendizaje andragógica y constructivista y un enfo-
que de aprendizaje que ofrece apoyo al desarrollo de las competencias
del ciudadano de conocimiento.
Para tener una mejor comprensión de la teoría andragógica o apren-
dizaje adulto, primero se describe el modelo pedagógico tradicional.
El modelo pedagógico asigna al maestro la responsabilidad total para
tomar todas las decisiones acerca de lo que se aprenderá, cómo se debe
,1 prender, cuándo ocurrirá el aprendizaje y si éste ha sido logrado. Es
decir, el proceso es dirigido por el profesor, quien toma todas las de-
cisiones implícitas en el diseño de aprendizaje, dejando al alumno el
único papel de seguir sus instrucciones.
El modelo pedagógico tiene las siguientes suposiciones acerca del
alumno.
1) La necesidad de conocer. Los alumnos sólo necesitan saber que
ellos necesitan aprender lo que el profesor enseña para Dasar de
año; ellos no necesitan saber cómo aplicarán en sus vidas lo que

van a aprender.
2) El autoconcepto del alumno. El profesor percibe al alumno con
una personalidad dependiente; por lo tanto, el autoconcepto del
alumno a la larga llega ser el de una personalidad dependiente.
3) El rol de la experiencia. La experiencia del alumno tiene poca im-
portancia como recurso de aprendizaje; la experiencia que cuenta
es la del maestro, el autor de los libros. Por lo tanto, las técnicas
de exposición son la piedra angular del método pedagógico.
4) La orientación del aprendizaje. Los alumnos tienen una orienta-
ción al aprendizaje centrado en el sujeto; por lo tanto, las expe-
riencias de aprendizaje son organizadas de acuerdo a la lógica
del contenido de la materia respectiva.
5) Motivación. Los alumnos están motivados para aprender por
motivadores externos, tales como las calificaciones (los grados),
la aprobación del profesor y la presión de las autoridades.
En resumen, el proceso educativo tradicional se caracteriza por:

1) estar orientado preponderantemente a los resultados observables y
cuantificables; 2) estar basado en un modelo de déficit que evalúa el
aprendizaje con base en estándares de desempeño; y 3) ser escolariza-
do, es decir, el proceso enseñanza-aprendizaje ocurre principalmente
en un salón de clases.
Ante la necesidad de atender mejor las demandas sociales de un
modelo educativo apropiado para los adultos, Knowles (1980, 1987)
propuso el modelo andragógico. La aplicación de este enfoque ha ido
creciendo cada vez más por la vigencia que tiene ante el nuevo contex-
to educativo.
Antes de describir propiamente el enfoque, es relevante (para ubi-
carlo) analizar el significado de la palabra adulto. Se presentan a conti-
nuación cuatro definiciones: la perspectiva biológica considera que un
individuo es adulto a la edad en la cual puede reproducirse; el punto
de vista legal, cuando un individuo vota en las elecciones oficiales o
se casa civilmente; desde la perspectiva social, un individuo es adulto
i unido desempeña papeles tales como trabajador de tiempo comple-

to, esposo o ciudadano; desde el punto de vista psicológico se es adulto
i ti.mdo se tiene un autoconcepto de persona autodirigida y responsa-
lik1 de sus decisiones. Para nuestro propósito, las definiciones cruciales
son las que ofrecen la perspectiva psicológica y la sociológica.
Según Knowles (en Knowles et al., 2001), la andragogía ayuda a los
individuos a aprender a autodirigirse. El aprendizaje autodirigido se
define como la forma en la cual los participantes tienen la responsa-
i ululad principal de planear, llevar a cabo y evaluar sus actividades de
iprendizaje (Merriam y Caffarella, 1991). Con base en las definiciones
interiores, se describen a continuación las suposiciones acerca del edu-
i ando desde el modelo andragógico.
1) La necesidad de conocer. Los adultos necesitan saber por qué ne-
cesitan aprender algo antes de iniciar el proceso.
2) El autoconcepto del que aprende. Los adultos tienen un autocon-
cepto de ser responsables de sus propias decisiones, de sus pro-
pias vidas. Una vez que ellos han llegado a tener este autocon-
cepto, desarrollan una profunda necesidad psicológica de ser
vistos y tratados por otros como seres capaces de autodirigirse.
3) El papel de la experiencia del que aprende. Los adultos se involucran
en una actividad educativa con un gran volumen y diferente ca-
lidad de experiencia, un recurso muy rico para el aprendizaje.
4) Orientación al aprendizaje. Los adultos están motivados a aprender
algo en tanto perciban que les ayudará a desarrollar sus tareas o
tratar problemas que confrontan en situaciones de su vida real.
5) Motivación. Los adultos desean aprender más por motivadores
internos que externos.
6) La evaluación del aprendizaje. Este proceso tiene dos componen-
tes: una autoevaluación del proceso y la presentación de eviden-
cias del aprendizaje a expertos.
Por consiguiente, las relaciones entre educador-educando son distin-

tas en el modelo andragógico respecto al modelo tradicional (pedagógi-
co). En este último, el profesor estructura el ambiente de aprendizaje con
la finalidad de que las actividades de aprendizaje permitan la compren-

sión del contenido educativo. En cambio, en el modelo andragógico se
enfatiza el proceso educativo, es decir, el conocimiento del grupo inclu-
yendo al facilitador en un continuo, mediante la planeación, aplicación
y evaluación conjunta del aprendizaje. Con este método se promueve
que tanto el facilitador como los participantes puedan desarrollar nue-
vas formas de pensamiento de qué y cómo están aprendiendo.
A partir de este punto se analizará la teoría constructivista, que es
consistente con la teoría andragogica (que hasta aquí se ha descrito) y
la filosofía humanista y que supera el enfoque conductista de la edu-
cación. El constructivismo es una teoría muy útil en la práctica educa-
tiva ya que, dada la tendencia de la educación a enfocarse más en el
alumno y en el proceso de aprendizaje, tiene una amplia aceptación
en diversos contextos educativos y presenta ventajas significativas, las
cuales se describen a continuación.
El constructivismo es una teoría que considera el carácter socia-
lizador de la educación y su función en el desarrollo individual del
aprendiente. Contempla una dimensión institucional que hace a los
profesores miembros de una institución y por lo tanto partícipes y co-
rresponsables de sus objetivos, de los procesos que desarrolla y de los
resultados que se logran. La perspectiva constructivista considera a las
personas como individuos activos que inician experiencias, buscan in-
formación para solucionar problemas y reorganizan lo que ya saben
para lograr nuevas distinciones, en lugar de estar bajo la influencia del
entorno en forma pasiva. En otras palabras, el constructivismo es una
perspectiva que enfatiza la participación activa del aprendiz para com-
prender y dar sentido a la información.
El constructivismo se puede considerar como una teoría de hacer
significado, es decir, propone que las personas creen su propio signi-
ficado y entendimiento, combinando lo que ya saben y creen con la
nueva experiencia a la que se confronta (Plourde, 2003). Dicho de otro
modo, el constructivismo es una teoría que aborda cómo el ser huma-
no aprende a confrontar los dilemas que se le presentan y cómo, al
resolverlos, da origen a conocimiento nuevo. Se contempla el conocí-
miento, en este caso, como todo aquello con lo que el individuo ha es-
tado en contacto y ha logrado asimilar, y con base en el cual construye
nuevo conocimiento a través del proceso de aprendizaje.
Además, según Porlan (1997), a la teoría constructivista le interesa
estudiar la influencia de las situaciones, creencias, expectativas y sen-
timientos de los involucrados en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Para el constructivismo, entonces, es relevante el impacto que tiene la
combinación de sentimientos, prejuicios, juicios, procesos inductivos
y deductivos, esquemas, asociaciones, representaciones, etcétera, en la
construcción del conocimiento, de estructuras de significado. Es decir
es un proceso interno personal que, a su vez, se ve influido por el con-
texto externo.
Plourde (2003) describe también el constructivismo como la base
del aprendizaje en la que los individuos involucran en su proceso de
aprendizaje sus experiencias y creencias pasadas, de acuerdo a su his-
toria personal y su visión del mundo; todo esto influye en cómo las
personas interactúan e interpretan nuevos eventos e ideas. Considera
que el conocimiento no se adquiere directamente de lo externo, sino
de la construcción que se hace desde dentro de la persona cuando inter-
actúa con el ambiente.
La aproximación social constructivista o socioconstructivismo, apor-
tado por Vygotsky, se basa en la premisa de que el aprendizaje es inhe-
rentemente social y está integrado en un entorno cultural particular;
por lo tanto es necesario, para diseñar un proceso educativo, considerar
las normas del grupo y la identidad del individuo (Woolfolk, 1999).
Las diferentes teorías y enfoques de aprendizaje que se han aborda-
do en este segmento (andragogía, constructivismo) guardan una con-
gruencia entre sí tomando como referencia el marco que establece el
Banco Mundial, el cual se describe a continuación. En la economía
de conocimiento, el aprendizaje retoma gran relevancia como proceso
que facilita la incorporación y permanencia de las personas y de las
sociedades en un contexto de creciente dinamismo y diferentes exigen-
cias que conllevan la integralidad del desempeño de las personas y las
organizaciones. Por ello, el aprendizaje demanda una transformación
respecto a la posición tradicional, en la cual se enfatizan como úni-

cos recursos de aprendizaje la enseñanza centrada en el profesor, en la
transmisión de conocimiento por parte de éste, la no diferenciación de
planes individuales de aprendizaje, entre otros (WB, 2003).
Por lo tanto, la filosofía educativa humanista y los enfoques de
aprendizaje andragógico y cor structivista, son vigentes por su gran
congruencia y alineación a las demandas de un nuevo contexto, carac-
terizado por la economía y la sociedad de conocimiento, independien-
temente del momento de su surgimiento. Con base en los apartados
anteriores se proponen a continuación las competencias del ciudadano
de conocimiento adecuadas a su sociedad y cómo la uv puede contri-
buir a su formación.
4. Competencias del ciudadano del conocimiento
Con la finalidad de tener una idea clara del concepto de competencias se

presenta primero una definición de competencias, después se integran
las competencias del ciudadano democrático a partir de propuestas inter-
nacionales al respecto y finalmente se complementan estas competencias
con las del ciudadano de conocimiento, las cuales deben tomar en cuenta
la educación a distancia para diseñar los programas de aprendizaje.
Chomsky (1965) se refería a las competencias en términos de ca-
pacidad y disposición para el desempeño y para la interpretación en
el ámbito del lenguaje. El término competencia tomó relevancia en el
ámbito laboral debido a las crecientes demandas del contexto socioeco-
nómico. Diferentes países, conscientes de su importancia, se han en-
focado a desarrollar el capital humano, lo cual ha conducido, a su vez,
al surgimiento del enfoque de competencia laboral (Arguelles, 1996).
Algunos elementos que han favorecido, en general, el surgimiento y la
consolidación del enfoque de competencias laborales, son, que: a) re-
conoce que las personas que conforman una sociedad tienen gran im-
portancia en el desarrollo económico y social; b) retoma la relevancia

que tienen las personas, simultáneamente, como agentes constructores
y beneficiarios del desarrollo; c) atiende la brecha entre la necesidad
laboral y el resultado de un proceso educativo; y d) permite la posibi-
lidad y flexibilidad de adaptación de acuerdo a la demanda del actual
contexto constantemente cambiante.
Dentro del ambiente laboral, a pesar de que existen diversas defini-
ciones del concepto de competencias (Argudín, 2005; Mertens, 1996),
se encuentran elementos comunes en ellas. Entre los más relevantes
está el de que las competencias laborales deben contribuir de alguna
manera al desempeño y que deben enfocarse a los resultados.
Es importante señalar que hay una diferencia sustancial entre com-
petencias laborales y competencias del ciudadano. El desarrollo de
competencias laborales se lleva a cabo mediante la capacitación, la cual
se dirige a satisfacer los requerimientos del trabajo actual o futuro y
realiza una intervención de aprendizaje a corto plazo; además, se es-
pera que la capacitación tenga un impacto específico e inmediato en
el desempeño de las personas en el contexto laboral. En cambio, las
competencias del ciudadano se dirigen a preparar para el trabajo y tam-
bién para la vida. El documento desarrollado por la OCDE (2002b), en
el cual describe el proyecto de Desarrollo y selección de competencias
clave (Deseco) se recomienda que el concepto de competencia tenga un
enfoque orientado a la demanda, por lo que considera en la definición
de competencia la habilidad de cumplir con las demandas individuales
y sociales, desplegando exitosamente tareas e implicando simultánea-
mente la presencia de las dimensiones cognitivas y no cognitivas de la
persona.
Una vez que se tiene una idea más clara de la definición de compe-
tencias del ciudadano, se presenta a continuación una integración de
las competencias democráticas a partir de distintas aportaciones inter-
nacionales al respecto. Se considera que antes de ser un ciudadano del
conocimiento se es un ciudadano democrático.
Al analizar diversas propuestas en la literatura respecto a las compe-
tencias del ciudadano democrático (Conde, 2005; Ministerio de Educa-
ción Nacional de la República de Colombia, 2004; OCDE, 2002b; Audigier,

2000) se reconoce que existen coincidencias. Ante esta situación, se deci-
dió integrar las competencias democráticas de las propuestas analizadas
en la tabla siguiente.
TABLA 1
Competencias del ciudadano democrático
Dimensiones Competencias
Individual • Hacer planes • Defender y • Actuar en • Derivar los
de vida y afirmar las contextos principios y
proyectos necesidades, complejos, los valores de
personales intereses y comprendiendo los derechos
• Usar el responsa- su rol y estatus humanos de una
lenguaje bilidades y las concepción
simbólico y límites consecuencias basada en la
para lograr personales de sus actos libertad y la dig-
metas propias nidad individual
Grupal • Considerar a Usar el lenguaje • Construir sus • Construir,
cada persona y símbolos efecti- relaciones con cooperar e
como ser vamente para: los demás de implantar
humano • Relacionarse acuerdo con los corresponsable-
bien con los valores de mente proyectos
demás justicia, libertad, en equipo,
• Dialogar y igualdad y administrando y
comprender solidaridad resolviendo
opciones conflictos
• Tomar decisio-
nes y acciones
• Usar el
conocimiento y
la información
interactivamente
• Adaptarse al
uso de la nueva
tecnología
interactivamente
Social • Convivir con • Participar en Valorar las • Trabajar para
los demás debates públicos, diferencias de lograr la paz
• Defender la argumentando la diversidad
democracia y reflexionando humana
• Valorar la autori- • Tomar
dad democrática decisiones
Por lo tanto, estas competencias ayudan al individuo a formarse

COmo una persona libre y autónoma y un actor ético y constructivo en
la sociedad, consciente de sus derechos y obligaciones y capaz de asu-
mir las consecuencias de sus decisiones.
Para complementar las competencias de la tabla anterior se propone
un conjunto de competencias para el desempeño efectivo del ciudada-
no de conocimiento. Es importante enfatizar que el desarrollo de estas
competencias no sucede de manera aislada, sino en una interacción
dinámica con las competencias democráticas. Las competencias pro-
puestas están clasificadas, para su mayor comprensión, con base en su
definición, es decir, como un conjunto de valores, actitudes, conceptos
y habilidades.
TABLA 2
Competencias del ciudadano de conocimiento
Competencias individuales
Valores Actitudes Conceptos Habilidades
Respeto Autoestima Sistemas de Administración de
información y recursos tangibles
Responsabilidad Autoadministrado tecnológicos
Administración de
Honestidad Aprender a Administración de información
aprender recursos tangibles
Administración de
Confianza Principios, concep- tecnología
tos, procesos y
herramientas de la Razonamiento
Administración de
Conocimiento desde Pensamiento creativo
una perspectiva
integral estratégica Generación de nuevas for-
mas de aportación de valor
Diagnóstico, programación
y evaluación de las
acciones que agreguen
valor intangible y tangible
personalmente
TABLA 2 (conclusión)
Competencias grupales
Correspon- Sociabilidad Sistemas Diagnóstico,
sabilidad interpersonal organizacionales programación y
evaluación de las
Justicia Formación de acciones que agreguen
equipos de trabajo valor intangible y
Libertad virtuales tangible grupalmente
Capital relacional Cultivo de relaciones

grupales que aporten
valores
Competencias sociales
Solidaridad Servicio Sistemas sociales Diagnóstico,
programación y
Equilibrio social, Desarrollo evaluación de las
económico y sustentable acciones que agreguen
ambiental valor intangible y
tangible socialmente
Coadyuvar al crecimiento
equilibrado de la
economía, de la calidad
ambiental y de la
equidad social
Tanto la educación como la capacitación han puesto su atención en

los conceptos y habilidades y han soslayado los valores y actitudes. Por
esta razón es importante subrayar por qué aparecen primero los valores
y actitudes y después conceptos y habilidades. Los valores son las bases
para comprender las actitudes, motivaciones, percepciones y compor-
tamiento de las personas en el trabajo. Este autor agrega también que
los valores influyen en las actitudes y la conducta.
Por tanto, se propone que la educación diseñe estrategias, tácticas
y técnicas de aprendizaje para formar o fortalecer los valores del ciu-
I,ulano del conocimiento. Sin embargo, como se estableció desde el

inicio de este capítulo, el enfoque del desarrollo de las competencias
I u opuestas debe ser integral a fin de que el ciudadano tenga las bases
pura construir comunidades de aprendizaje que coadyuven al desarro-
llo sostenible de la sociedad de conocimiento. Con base en lo ante-
nor, en el siguiente segmento se explica cómo la uv puede ayudar a la
i (instrucción y evolución de la sociedad de conocimiento a través de la
iplicación de las competencias del ciudadano.
5. La Universidad Virtual (uv) y el desarrollo

de competencias del ciudadano del conocimiento
\ nivel mundial se pueden observar tendencias demográficas, como su
(recimiento y diversa composición; económicas, como la globalización
de los mercados; e informacionales, tal como el incremento de la in-
lormación disponible para diferentes públicos en medios electrónicos.
I as tendencias anteriores plantean retos importantes a la educación
virtual, ya que debe ayudar a resolver las inequidades sociales que se si-
guen experimentando, especialmente en los países en desarrollo, y en-
( ontrar el fondo y la forma para que los educandos generen, adquieran
v transfieran el conocimiento en sus diferentes ámbitos profesionales y
sociales para coadyuvar al desarrollo sostenible de la sociedad.
Se puede apreciar ya una evolución de la educación virtual. En un
principio se atendió a estudiantes que no tenían acceso a la educación
t radicional mediante la tecnología educativa; en una segunda etapa, su
interés se centró en el diseño instruccional en línea, con el objetivo de
que el estudiante usara la diversas plataformas tecnológicas educativas
para seguir una secuencia de actividades que lo condujeran a lograr los
objetivos de aprendizaje.
Debido al gran avance en el aprovechamiento de las tecnologías
para la educación, ahora la educación virtual, en su tercera fase, está
buscando un cambio evolutivo en el paradigma del proceso educativo.

Influidos por la demanda de la sociedad de conocimiento, los investi-
gadores requieren avanzar en el entendimiento que permita ir del co-
nocimiento lineal al conocimiento dialéctico. Se requiere comprender
más los sistemas de conocimiento que permitan al usuario la equifina-
lidad, es decir, mediante la construcción de diversas rutas de aprendi-
zaje lograr los objetivos acordados con su grupo de interés (facilitador
y compañeros de educación y del ambiente laboral).
Conforme se comprenda más este fenómeno del conocimiento, el
diseño instruccional en línea ofrecerá medios y técnicas de aprendizaje
que le permitan al usuario la lectura fragmentada y fenoménica en lu-
gar de la lectura única, donde los contenidos tiendan a ser más circuns-
tanciales que referenciales (Barrón, 2004).
La educación virtual está destinada a resolver a corto, mediano y
largo plazo los retos que plantea una sociedad que cambia rápidamente
y que no encuentra respuesta satisfactoria en las modalidades educati-
vas del pasado. A continuación se presenta una tabla que relaciona las
características que debe ofrecer la uv para contribuir al desarrollo de las
competencias del ciudadano de conocimiento propuestas.
TABLA 3
Características del diseño de programas de aprendizaje
de la educación virtual para desarrollar las competencias
del ciudadano de conocimiento
Diseño de la educación virtual Competencias
• Diseñar tiempo y espacio para • Valores: respeto, corresponsabilidad,
que los estudiantes analicen honestidad, confianza, libertad y justicia
y reflexionen acerca de los • Actitudes: auto-administrado, aprender
conceptos, habilidades, valores y a aprender, interpersonales, sociabilidad,
actitudes que están desarrollando servicio, equilibrio social, económico y
o fortaleciendo, tanto de manera ambiental
individual como grupal • Conceptos: sistemas sociales, de
• Promover el pensamiento de orden información y tecnológicos; administración
superior, que implica tanto un de recursos tangibles; principios,
pensamiento creativo como crítico conceptos, procesos y herramientas de la
• Crear un sentido de presencia Administración de Conocimiento desde
—»
> TABLA 3 (conclusión)

' Hsefto de la educación virtual Competencias
v de comunidad de aprendizaje una perspectiva integral estratégica;
que promueva el aprendizaje formación de equipos de trabajo virtuales y
transformativo desarrollo sustentable
• < ontar con la tecnología de • Habilidades: administrar recursos tangibles
información que permita a los e intangibles, administrar tecnología,
. studiantes trabajar con los administrar información, razonar, pensar
materiales, procesar la información creativo, crear nuevas formas de aportación
v después personalizar y de valor, diagnosticar, programar y evaluar
<ontextualizar el aprendizaje las acciones que agreguen valor intangible y
• Promover el desarrollo sostenible tangible a nivel individual, grupal y social
de la comunidad con modelos y • Coadyuvar al crecimiento equilibrado de la
sistemas innovadores para mejorarla economía, de la calidad ambiental y de la
en lo educativo, social y económico equidad social
De este modo, la formación que debe ofrecer la educación virtual

debe permitir a los educandos, en principio, contextualizar la informa-
ción para que ellos puedan generalizar el aprendizaje a distintos con-
textos de la vida profesional y personal. Además, el reto mayor para la
educación virtual es diseñar estrategias que permitan construir y descu-
brir el conocimiento.
Conclusiones
liste capítulo articula una respuesta a las demandas educativas de la so-

ciedad de conocimiento mediante una propuesta de las competencias
que debe desarrollar un ciudadano del conocimiento que participa en
la modalidad de educación virtual.
Esta propuesta se logró analizando, por un lado, las características
de la sociedad y ciudad de conocimiento, así como los fundamentos fi-
losóficos y educativos que responden apropiadamente a las demandas
de esta sociedad y, por otro, describiendo la evolución de la educación

a distancia.
Es así como la uv responde a las demandas de la sociedad del cono-
cimiento, buscando una oferta en la que el estudiante haga significati-
vo su aprendizaje y le facilite desarrollar las competencias como ciuda-
dano del conocimiento a fin de contribuir al crecimiento equilibrado
de la economía, de la calidad ambiental y de la equidad social.
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licencia del CEMPRO (Centro Mexicano de Protección y Fomento de los Derechos de
Autor) número de contrato CP23-08 y procurando en todo tiempo que no se violen los
derechos de los representados por CEMPRO y tutelados por la legislación de derechos
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NOMBRE DEL CURSO / CLAVE: Tecnología e Innovación en Educación ED4022

La universidad es una institución clave de la mo-

b) A formar a otros pescadores.

Este capítulo tiene como objetivo proponer las competencias significati-

Imagínese cómo será su ciudad en el año 2020, trate de visualizar al

mista y otro pesimista. Se podría pensar que en 15 años los ciudadanos

1. El contexto: la sociedad de conocimiento

En este apartado se abordan los factores que favorecen el surgimiento

Edvinsson (2002) define a los activos intangibles como los factores

se reconoce a la educación como un factor fundamental. Asimismo,

Es oportuno mencionar, en el contexto de la sociedad de conoci-

jetiva que sirva de base para caracterizar la oferta de programas educa-

El WB (2003) afirma también que es necesario que la educación de-

.ictores en la construcción social de la realidad. Cabe señalar, en este

2. Características de la ciudad de conocimiento

En este apartado se abordan las características de las ciudades de cono-

El actual contexto de la sociedad de conocimiento ha traído con-

enfoque de Longworth de ciudad de aprendizaje, el concepto de apren-

nistración y búsqueda deliberada de información, la identificación de

3. Filosofía educativa humanista

En este apartado se aborda en principio una filosofía educativa hu-

metafísica, ética, lógica, epistemológica o estética, o una combinación

de su medio y la dicha estructura del yo que diferencia, jerarquiza e

Al englobar los conceptos anteriores, se puede afirmar que la meta

año; ellos no necesitan saber cómo aplicarán en sus vidas lo que

En resumen, el proceso educativo tradicional se caracteriza por:

i unido desempeña papeles tales como trabajador de tiempo comple-

Por consiguiente, las relaciones entre educador-educando son distin-

la finalidad de que las actividades de aprendizaje permitan la compren-

respecto a la posición tradicional, en la cual se enfatizan como úni-

4. Competencias del ciudadano del conocimiento

Con la finalidad de tener una idea clara del concepto de competencias se

portancia en el desarrollo económico y social; b) retoma la relevancia

ción Nacional de la República de Colombia, 2004; OCDE, 2002b; Audigier,

Por lo tanto, estas competencias ayudan al individuo a formarse

Capital relacional Cultivo de relaciones

Tanto la educación como la capacitación han puesto su atención en

I,ulano del conocimiento. Sin embargo, como se estableció desde el

5. La Universidad Virtual (uv) y el desarrollo

buscando un cambio evolutivo en el paradigma del proceso educativo.

> TABLA 3 (conclusión)

De este modo, la formación que debe ofrecer la educación virtual

liste capítulo articula una respuesta a las demandas educativas de la so-

de esta sociedad y, por otro, describiendo la evolución de la educación

Arguelles, A. (1996). Competencia laboral y educación basada en normas

Consultado en marzo 2006: http://www.sistemasdeconoci-

tencia laboral: Situación actual y perspectivas"). Montevideo:

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