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José Luis Bernal Agudo Joan Teixidó Saballs

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Presentación

Introducción

Una sociedad multicultural en una aldea global interconectada

Una nueva generación de alumnos con otras demandas

Una sociedad del conocimiento en red: aprendizajes contextualizados,

socialmente útiles y globalizados

Una escuela abierta al entorno

Un cambio en las edades y etapas de aprendizaje

El rol del profesor en el siglo XXI

PARTE I

Marco conceptual

1. Las competencias en educación

1.1. Diversos enfoques en el concepto de competencia

1.2. Variables que caracterizan una competencia

1.3. El aprendizaje de competencias

1.4. Las competencias: Una moda o una necesidad, sus límites y peligros

2. Las competencias docentes: nuevo perfil del profesorado

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2.1. Desarrollo profesional desde competencias

2.2. Diez dimensiones clave en el desarrollo de las competencias docentes

PARTE II

Desarrollo de las competencias docentes: diez dimensiones clave

3. Promoción de nuevos aprendizajes

3.1. Contribución a la educación de los alumnos como ciudadanos

3.2. Promoción del desarrollo de competencias de los alumnos en el contexto

de una sociedad del conocimiento y desde la perspectiva del
aprendizaje a lo largo de la vida

4. Planificación y organización de los procesos de enseñanza-

aprendizaje

4.1. Estructuración: Dos propuestas

4.2. Contextualización

4.3. Competencias básicas y objetivos de aprendizaje

4.4. Contenidos

4.5. Principios metodológicos: Organizar ambientes ricos de aprendizaje con

metodologías activas

4.6. Evaluación del aprendizaje de los alumnos y del proceso de enseñanza-

aprendizaje

4.7. Atención a la diversidad

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5. El trabajo en equipo

5.1. Significado de "trabajo en equipo"

5.2. La esencia del trabajo en equipo: Aspectos clave

5.3. Niveles, estructura y roles

5.4. Su aprendizaje

5.5. Una propuesta de aplicación práctica a modo de referencia

6. La competencia comunicativa en la formación del profesorado

6.1. Una primera aproximación a la competencia comunicativa desde la

formación del docente

6.2. Escenarios de desarrollo y aprendizaje

6.3. Situaciones de evaluación

6.4. Nuevas perspectivas

7. Establecimiento de relaciones interpersonales en la función

docente

7.1. La dimensión relacional del trabajo docente

7.2. Percepciones y expectativas interpersonales

7.3. Formación de primeras impresiones

7.4. Los docentes y las relaciones personales positivas consigo mismos y con
los alumnos

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8. Resolución de conflictos

8.1. Conceptualización: ¿Qué es un conflicto?

8.2. Concepciones: ¿Cómo percibo el conflicto?

8.3. Fundamentación: ¿Qué elementos deben tenerse en cuenta?

8.4. Intervención: ¿Qué hacer ante el conflicto?

8.5. Estrategias de resolución colaborativa

8.6. Mediación escolar

9. Integración de las tecnologías de la información y de la

comunicación en todos los procesos

9.1. Una cultura o una moda: nativos e inmigrantes digitales

9.2. Dominio de las tecnologías de la información y de la comunicación

(TIC): Uso y aplicación

9.3. El cambio de rol de profesores y alumnos

9.4. La integración de las tecnologías de la información y de la comunicación

(TIC) en la formación inicial y continua del profesorado

10. El trabajo más allá de la clase: participación en la

gestión/innovación del centro

10.1. El centro educativo como un todo, no solo somos «profesores de 3.0 A"

10.2. Participación e implicación en el proyecto institucional del centro como

comunidad escolar

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10.3. Implicación de los padres en los procesos

10.4. Los alumnos como algo más que sujetos pasivos del aprendizaje

11. Desarrollo de un liderazgo hacia la innovación

11.1. Liderazgo: un concepto polisémico, complejo y viciado

11.2. ¿Qué entendemos por liderazgo? Desarmando mitos

11.3. Cualidades a desarrollar en un líder desde la propuesta del liderazgo

transformacional: El profesor como mediador del aprendizaje

11.4. La innovación como proceso de mejora

12. Afrontamiento de los dilemas éticos de la profesión

12.1. La educación no es neutra, el maestro enseña desde la relación

12.2. Transmisión de expectativas positivas, estimulantes y realistas.

Fomento del deseo de aprender

12.3. Prevención de la violencia y de las diferentes discriminaciones.

Aceptación de la heterogeneidad

12.4. Desarrollo del sentido de responsabilidad, compasión y justicia

Conclusión: Formación y desarrollo profesional

Una selección del profesorado diferente

Una formación inicial coherente

Una formación permanente adecuada ligada al centro de trabajo

9
Bibliografia

10
En los últimos años han salido a la luz innumerables publicaciones alrededor
del término competencias y algunas de ellas con referencia específica a las
competencias docentes. Hemos intentado con este libro hacer algo diferente,
procurando buscar un equilibrio entre los planteamientos teóricos y la
práctica diaria. Asimismo, buscamos sobre todo provocar en el profesor que
lea sus páginas al menos una reflexión sobre lo que hace en el aula, lo que
puede llevar a cabo y lo que debería construir con los alumnos. No
ambicionamos un pensamiento único, no deseamos que las competencias que
desarrollamos deban ser el único referente para la profesión de enseñar, todo
lo contrario, pretendemos el debate y, sobre todo, la reflexión sobre el oficio
de enseñar.

En una sociedad tan compleja y diversa como la actual el oficio de enseñar

vive en un laberinto donde lo urgente no deja ver lo importante y la cultura de
la evaluación por resultados condiciona toda la actividad docente. La
Administración educativa no deja de solicitar documentos y papeles "para
ayer", los padres demandan información "ya y ahora", cuando no estamos
inmersos en algún proyecto que nos ocupa más tiempo en su elaboración y
sus correspondientes documentos de control y evaluación que en su
desarrollo, etc. no dejando a veces tiempo para lo importante, o sea preparar,
llevar a cabo y evaluar lo que los alumnos tienen que aprender. Además, ante
la inseguridad y el desasosiego, el docente busca lo que controla mejor, lo
que le aporta más seguridad, es decir, volver hacia los procesos de
enseñanza-aprendizaje en donde la esencia reside en "impartir ciencia" y
controlar la clase desde los exámenes, procurando homogeneizar los grupos.
Lo diferente o nuevo se aprecia con recelo e inquietud.

En estas páginas proponemos un oficio de enseñar que no tenga como

referencia esa imagen del profesor que pretende transmitir el conocimiento
esencialmente "diciéndoles cosas", pidiendo a los alumnos que sean capaces

11
de transferir la información recibida a sus cabezas para reproducirla en los
exámenes y así obtener el éxito en su autoesti ma. Si lo hiciéramos así,
demandaríamos profesores que dominen la materia y sepan esencialmente
comunicar, provocando en los alumnos la capacidad de adaptación a las
exigencias y demandas del profesor, algo que es interesante en el oficio de
enseñar, pero que desdibuja otras competencias tan o más importantes en un
docente.

Pensamos en un profesor que trabaja en un escenario complejo y diverso,

donde la incertidumbre provoca inquietudes y desasosiego. Igual que llegar a
ser padre no es dificil, solamente se trata de seguir lo que nos manda la madre
naturaleza, llegar a ser profesor tampoco es muy dificil, solamente hay que
pasar por unas oposiciones en el ámbito de lo público o por una entrevista en
los centros privados, ahora bien, asumir y actuar como profesor es otra cosa,
implica desarrollar unas competencias complejas. El mero hecho de ponernos
delante de unos alumnos no nos convierte en profesores. Actuar como
profesor implica mucho más, un docente mediador en el aprendizaje,
conocedor de su disciplina, abierto y dispuesto a acompañar a los alumnos en
su aprendizaje, provocándoles el deseo de aprender y promoviendo nuevos
aprendizajes. Asimismo, en la esencia del oficio de enseñar está implícito el
trabajo en equipo, la implicación en el centro y en el contexto, el desarrollo
de competencias comunicativas y de relaciones interpersonales positivas, el
afrontamiento de situaciones de violencia de forma creativa fomentando la
convivencia en el aula, la integración de las TIC en los procesos de
enseñanza-aprendizaje de forma natural, desarrollando un liderazgo en todos
los ámbitos, y afrontando positivamente los dilemas éticos de la profesión.

Así pues, partiendo de un análisis de los nuevos escenarios que la sociedad

actual impulsa, entre los que destacamos una sociedad multicultural en una
aldea global interconectada, una nueva generación de alumnos con otras
demandas, una sociedad del conocimiento en red, una escuela abierta al
entorno y un cambio en las edades y etapas de aprendizaje, planteamos la
necesidad de desarrollar un rol del profesor que responda a esta realidad y

12
que se concreta en las diez competencias que consideramos a lo largo del
libro. En cada una de ellas sugerimos una propuesta de trabajo que pretende
proporcionar ideas para el trabajo en el aula. Desde el aprendizaje basado en
problemas o una guía para la elaboración de la programación didáctica, hasta
un análisis de una experiencia profesional de relación con un alumno o grupo
que se haya vivido como preocupante, "negativa" o poco satisfactoria, o una
propuesta para enseñar a los alumnos a navegar por Internet, vamos
desgranando ideas de trabajo que pensamos pueden ser muy útiles para el
profesor en su día a día.

En la elaboración del libro han participado, además de los autores, los

profesores Joseph Juandó, Margarida Falgás i Isern y Dolors Capell Castañar.

Josep Juandó, profesor de la Universidad de Girona, plantea en el capítulo

5 una de las competencias más importantes para el trabajo docente y, por otra
parte, menos asumida por el profesorado, el trabajo en equipo. En su
propuesta el lector podrá encontrar una experiencia muy interesante para
trabajar esta competencia con los futuros maestros.

Margarida Falgás i Isern desarrolla en el capítulo 6 la competencia

comunicativa en la formación del profesorado. Margarida Falgás es maestra y
profesora de Didáctica de la Lengua en la Universidad de Girona,
colaborando con el Departamento d'Educació en la formación permanente en
didáctica de la lengua en Educación Infantil y Primaria. Actualmente forma
parte del grupo de investigación GALI (lengua e inmigración de la
Universidad de Girona). Sus aportaciones se ubican en la Lengua y su
didáctica, esencialmente en el ámbito de la educación infantil, así como en la
adquisición de la Lengua en contextos multilingües.

Dolors Capell Castañer ha asumido la realización del capítulo 7, donde

analiza una de las competencias más complejas, el establecimiento de las
relaciones interpersonales en la función docente. Dolors Capell es profesora
titular del Departamento de Pedagogía de la Universidad de Girona, miembro
del "Equip de recerca collaborativa per a la millora Curricular, Organizativa i

13
de l'Orientació en Educació. Bitácola", y sus aportaciones se orientan hacia la
formación inicial y permanente del profesorado en los ámbitos de
organización escolar y gestión del aula.

14
Ya en 2008 un titular en el periódico El País (7/10/2008) decía "y el libro se
hizo móvil", señalando que de los 10 libros más exitosos en Japón en 2007,
cinco de ellos - incluidos los tres primeros - se basan en novelas celulares. El
éxito de los libros digitales (eBooks) está llegando ya a los móviles,
señalando la industria editorial que las empresas que editan en soportes
distintos al papel (CD-Rom, DVD, online y audiolibros) suponen ya el 25%.
Cada vez más los periódicos digitales van relevando al periódico en papel, de
tal modo que algunos de ellos solamente se editan en formato digital. El
equipo del genetista Craig Venter ha conseguido ensamblar ADN hasta crear
una bacteria artificial, la Mycoplasma laboratorium, de tal modo que la
creación de microorganismos "a la carta" podría revolucionar la biología en
los próximos años. Las Wireless Sensor Networks, o redes compuestas de
miles o millones de sensores, observarán casi todo, incluyendo el tráfico, el
tiempo, actividad sísmica, el estado de edificios y puentes, etc. a una escala
mucho más precisa que antes. El 25 de julio de 2010 ya cumplió 32 años
Louise Brown, el primer bebé probeta. Podemos encontrar en los laboratorios
del Center for Cardiovascular Repair de Massachusetts corazones construidos
totalmente en el laboratorio. Los avances en biomedicina han sido
espectaculares. El hospital de Lunsar (Sierra Leona) está conectado vía
satélite con el de Sant Joan de Déu en Barcelona, desde donde se presta
asistencia por telediagnóstico y se reciben señales de telemetría, constantes
vitales y electrocardiogramas en tiempo real. Los espectadores que acudan a
las próximas citas olímpicas en las diferentes ciudades del mundo podrán
obtener sus entradas a través de Internet, nada de colas, ni taquillas ni
reservas telefónicas. Vinton Cerf, uno de los padres de Internet, está
convencido de que en un futuro todos los electrodomésticos y máquinas
tendrán su propia dirección en la Red. Las redes sociales representan un
verdadero seísmo en la comunicación, en donde los usuarios pasan de meros
espectadores a partícipes del desarrollo de la web 2.0 gracias a sitios como

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Facebook, YouTube, etc. Internet va superando a la televisión como forma de
ocio. La inteligencia artificial, las nanomáquinas, lo virtual y lo real, etc.
Podríamos seguir indicando innumerables realidades que muestran cambios
muy relevantes en la sociedad actual estructurándose escenarios bastante
diferentes y complejos, y en todos estos cambios está implicada de un modo
u otro la educación, que forma parte de cada uno de ellos.

Así pues, estamos viviendo en una sociedad que si se caracteriza por algo
es por los cambios rápidos y radicales que se producen en su desarrollo. La
distancia entre generaciones se va produciendo en grupos de edad cada vez
más próximos. Las referencias culturales y de valores se van modificando en
plazos más breves de lo habitual. El desarrollo de Internet con sus redes
sociales está cambiando los modos de relacionarnos, los ciclos económicos
son cada vez más cortos, aparece el teletrabajo, el entorno geopolítico es cada
vez más convulso y complejo. Según vaticina el escritor y periodista alemán
Hans Magnus Enzesberger, los grandes lujos del futuro serán cosas tan
básicas como la naturaleza, el agua y el aire.

La escuela no puede quedarse anclada en el pasado, trabajando en torno a

variables y referencias desfasadas. Es muy conocida la historia de aquella
persona que fue congelada y que, bastantes años después, volvió de nuevo a
la realidad. Su primera percepción fue de sorpresa total e inadaptación, ya
que todo había cambiado de forma irreconocible e incomprensible, solamente
se encontró un espacio en el que se sintió a gusto y que le recordaba las
referencias de su vida anterior, un aula en una escuela. Creemos que este es el
reto que tiene la educación, responder a las demandas y necesidades que la
sociedad actual y del futuro va a necesitar, y, para ello, es indispensable
formar a los profesores en aquellas competencias adecuadas para ese trabajo.

Una sociedad multicultural en una aldea global interconectada

El aumento de alumnos procedentes de otras culturas, con su propia manera

de vivir y de entender la realidad, ha provocado una realidad incontestable: la
multiculturalidad de nuestras aulas. Esta nueva realidad hace necesario

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replantear muchos aspectos de la educación. La diversificación de la
población con diferentes etnias está produciendo una ruptura de las fronteras
culturales y lingüísticas, que la educación no puede mirar de soslayo, sino
que debe tenerlo en cuenta y afrontarlo.

Se podría afirmar, sin miedo a equivocarnos, que los centros educativos

constituyen el espacio adecuado para llevar a cabo procesos y actuaciones
que logren esa integración cultural tan necesaria en la sociedad actual. Sin
embargo, la realidad nos dice que en muchas ocasiones la diversidad es
vivenciada en los centros como una fuente de dificultades, tanto por los
profesores como por los padres y alumnos. La multiculturalidad no se aprecia
como una oportunidad sino como un problema. Por otra parte, la guetización
de muchas bolsas de inmigrantes en ciertos colegios o en la atención
prácticamente exclusiva a este colectivo desde la escuela pública provoca de
hecho dos redes, una que atiende a la población nativa de clase media y
media alta - hablamos de la escuela privada y privada concertada - y otra que
acoge a la población inmigrante - lógicamente hablamos de la escuela
pública-

Hablamos, por un lado, de una sociedad multicultural, pero debemos

añadir un matiz muy importante, es una sociedad multicultural interconectada
en una aldea global. Estamos en una sociedad global interconectada entre sí,
lo que no se debe identificar con la globalización capitalista como ideología
económica y social, sino con la idea de aldea global planteada por el
sociólogo canadiense Marshall McLuhan allá por 1970. En palabras de
Manuel Castell (1999), el término globalización es el proceso resultante de la
capacidad de ciertas actividades de funcionar como unidad en tiempo real a
escala planetaria. Se ha constituido un sistema tecnológico de sistemas de
información, telecomunicaciones y transporte, que ha articulado todo el
planeta en una red de flujos en la que confluyen las funciones y unidades
estratégicamente dominantes en todos los ámbitos de la actividad humana.
Los alumnos actuales han nacido en una sociedad que no se parece en nada a
la de hace unos años, no muchos, ya que los cambios se producen de forma

17
muy acelerada. Es muy importante que en la escuela se enseñe a leer y
comprender este mundo que nos ha tocado vivir. Seguimos sin apreciar que
se trabaje en nuestras escuelas de forma sistemática todo lo relacionado con
los medios de comunicación y sus grupos de poder y presión, que, queramos
o no, están moviendo y dirigiendo toda la información que nos llega por los
diferentes canales. Seguimos dedicando más tiempo a analizar las figuras de
estilo que a comprender los mensajes que nos vienen por los diferentes
medios. Y no tenemos excusa, que los recursos son inmensos.

Una nueva generación de alumnos con otras demandas

Que los alumnos van cambiando es obvio. Sus necesidades, demandas,

aspiraciones, costumbres, etc. van siendo diferentes. En la primavera de 2007
doscientos estudiantes de la asignatura "Introducción a la Antropología
Cultural' en la Universidad de Kansas State llevaron a cabo una experiencia
muy interesante. Analizaron cómo ellos mismos aprendían y cómo pensaban
que debían aprender en un futuro. Con los resultados crearon un vídeo - a
vision of students today, que ha tenido una enorme difusión e innumerables
réplicas y respuestas. Su profesor, Michael Wesch, puso encima de la mesa
una idea que era necesaria, nuestros alumnos viven un mundo y los
profesores en la escuela y en la universidad vivimos en otro. Estamos
hablando de la denominada generación "i", que se mueven en torno a la
información e Internet. Viven, se relacionan y, sobre todo, consumen en un
mundo marcado por las nuevas tecnologías. Contactan por Internet, se
comunican con SMS, no salen de casa sin su iPod. Una comunicación ahora
con SMS nada tiene que ver con la poética de Lope de Vega. Nada de
poemas largos, ni preliminares del tipo ¿vienes mucho por aquí? Ahora se
busca rapidez "Kien ers? T viens? T aptc Igo +?".

Cada vez más los adolescentes están solos en casa con la única referencia
de la televisión o el ordenador para comunicarse, teniendo en cuenta que muy
pocos tienen herma nos de una edad similar. También podemos destacar un
perfil muy común en los niños del siglo XXI, sobre todo en el estrato social

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de clase media, el denominado niño secuestrado. Muchos padres responsables
sienten el empeño de empujar, modelar y educar a sus hijos con un celo
sobrehumano para darles lo mejor de todo y hacer de ellos los mejores para
todo. Como nos dice Carl Honoré (2008), en la actualidad, mires donde
mires, el mensaje que recibimos es el mismo: la infancia es demasiado
preciosa para dejársela a los niños, y los niños son demasiado preciosos para
dejarlos solos. Tal vez estemos formando a los niños más sanos, más
brillantes y más felices que nunca antes hayamos visto. O tal vez no. Los
niños reciben cada vez más pronto clases particulares y hacen evaluaciones
una y otra vez con el fin de que las notas sean más importantes que el
aprendizaje en sí mismo. Todo esto nos lleva a modelar un perfil en el que
creemos que valores como la responsabilidad y la autonomía, o la propia
felicidad del niño están en entredicho.

Además, nuestros jóvenes disponen ahora de unas referencias diferentes a

las de generaciones anteriores. Son chicos y chicas apegadas a un móvil,
individualistas, consumistas, que se sienten sobre todo libres, viviendo en una
sociedad liberal-democrática que permite una libertad, unas posibilidades y
una autonomía impensable hace unos años. La referencia suele ser el mercado
y los medios de comunicación en toda su extensión y complejidad. Sus
demandas, valores y tendencias son diferentes y cambian rápidamente.

Por otra parte, no podemos dejar de hacer una breve mención a los
problemas de disciplina, a la violencia escolar, a la agresividad que se percibe
en nuestros alumnos. Siempre la etapa adolescente ha sido muy compleja y
dificil para los adultos, pero, como dice el profesor de secundaria Emili
Muñoz, aquellos de cultura liberal-democrática-individualista-consumista,
más solos que la una en la vida urbana y con padres desbordados, todavía lo
son más. Y si están obligatoriamente escolarizados, muchas veces sin sentido,
mucho peor. Se habla de los insumisos escolares para designar a todos
aquellos alumnos que no desean estar y les obligan. Pero nos preguntamos,
¿no puede ofrecer nuestro sistema educativo algo coherente que responda a
las demandas de estos alumnos? o simplemente se trata de echarlos de las

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aulas o apartarlos de ellas.

Una sociedad del conocimiento en red: aprendizajes contextualizados,

socialmente útiles y globalizados

Si hablamos de que los alumnos no son los mismos que hace unos años,
cuando llegamos al currículo que estos tienen que trabajar, los cambios
creemos que son aún más contundentes. Por ello, hablamos de unos
aprendizajes contextualizados, globalizados y socialmente útiles. Tenemos
que desarrollar contenidos más prácticos e interrelacionados. El conocimiento
debe primar sobre la información y deben cobrar relevancia especial la
creatividad, la interpretación de la información, la capacidad de trabajo en
grupo, en un marco de cooperación y tolerancia, y siempre en convivencia
con las habilidades clásicas. Las técnicas de mera reproducción mecánica de
conceptos deben ser cada vez menos relevantes. El reto reside en cómo lograr
que los alumnos construyan coordenadas coherentes de conocimientos.

Actualmente se está produciendo un fenómeno curioso. La ciencia avanza,

las demandas de la sociedad son cada vez más diversas y complejas, nuevos
conocimientos se están incorporando en los programas de las diferentes áreas
o materias, etc. Sin embargo, ¿cómo incorporamos todo esto en el currículo?
Se podría decir que en la mayoría de los casos se plantea desde una mera
acumulación de conocimientos sin llevar a cabo una verdadera selección.
Uno de los retos al que tenemos que enfrentarnos consiste en elegir
adecuadamente aquellos contenidos que tienen realmente relevancia para
nuestros alumnos, en estructurar y desarrollar aquellos aprendizajes que
realmente son relevantes para una sociedad que no demanda personas
enciclopédicas, sino con el suficiente conocimiento y habilidades para ser
capaz de aprender en todo momento.

Una vez elegidos estos contenidos, el problema va a residir en cómo

afrontarlos, en qué exigimos realmente a los alumnos. Lo fácil es basarnos en
la explicación de un tema, memorizarlo y preguntar sobre ello. Pero
realmente ¿es eso lo que deberíamos hacer? Si hablamos de que hay que

20
trabajar especialmente la creatividad, la interpretación de la información, la
capacidad de trabajo, ¿es ese el camino? Lo que sí necesitamos es disponer de
habilidades para buscar la información, seleccionar aquella que sea más
adecuada, y comprender e interpretar lo que vamos encontrando.

Hay que tener en cuenta que los alumnos del siglo XXI ni siquiera
necesitan buscar la información, les llega en forma de múltiples formatos,
casi siempre más atractivos que los escolares. Cuando un alumno va a
estudiar la reproducción, el universo, los rasgos físicos de la Península, etc.
muchos de ellos ya disponen de una información recibida del cine, vídeos,
televisión, Internet, o de la propia experiencia. Otra cuestión será que esa
información esté bien estructurada y sea adecuada, ya que en la mayoría de
los casos estará fragmentada y deslavazada, además casi seguro que será
interesada. Por ello, el alumno no necesita incorporar más y más información,
sino sobre todo desarrollar una capacidad para seleccionarla, organizarla,
comprenderla e interpretarla. Edgar Morin (2000: 12) nos resume esta idea de
una forma magnífica cuando afirma que sería preciso enseñar principios de
estrategia que permitiesen afrontar el azar, lo inesperado e incierto, y
modificar su desarrollo en virtud de las informaciones adquiridas sobre la
marcha. Se debe aprender a navegar en un océano de incertidumbres a través
de archipiélagos de certeza.

Una escuela abierta al entorno

En estos momentos ya estamos inmersos en un sustancial cambio del entorno

educativo. Está naciendo una nueva concepción de escuela, más abierta,
disponible más horas, con una orientación de servicio a la comunidad en la
que está inserta. La tendencia es que estén abiertas al entorno, que se
implique a la comunidad en el propio centro escolar. El propio concepto de
escuela como espacio natural va a ser superado por múltiples y diferentes
espacios. El movimiento de home schooling, por ejemplo, está adquiriendo
en algunos países una fuerza que no podemos obviar.

La idea de que el niño aprende solamente en la escuela no es que vaya a

21
perder relevancia, es que ya no la tiene. En la sociedad de la información la
escuela no es ni la primera ni la única fuente de conocimiento y aprendizaje.
La escuela de ningún modo puede proporcionar toda la información y el
aprendizaje relevante, lo que sí debe hacer es formar a los alumnos para
poder acceder, comprender y dar sentido a toda esa información,
proporcionándoles referentes adecuados que les permitan una asimilación
crítica. Así pues, en la escuela hay que orientar, organizar, enseñar a
aprender, socializar, etc., pero las posibilidades que va a brindar la sociedad
son inmensas. La escuela va a ser un espacio relevante, pero no el único ni el
más importante donde se van a llevar a cabo los aprendizajes de todos
aquellos que están en edad escolar. El papel de los padres debe ganar
importancia poco a poco tanto en casa como en la escuela. La desaparición
del "tiempo educativo" concebido como "horario escolar" está siendo ya un
hecho. Hay que recordar que Internet va a dejar de ser simplemente una
tecnología para convertirse en una forma de organización de la vida en
sociedad.

Un cambio en las edades y etapas de aprendizaje

No podemos cerrar los ojos ante una realidad incuestionable, los

conocimientos que podemos ofrecer a nuestros alumnos hoy en día son
relativos, tienen fecha de caducidad. Al ritmo que cambia la sociedad,
avanzan los cambios tecnológicos, se incorporan propuestas científicas, es
dificil prever qué será necesario saber en unos quince o veinte años. El
aprendizaje se va a convertir en continuo en todas las etapas de la vida. No
podemos cerrarnos a la idea de que una vez que hemos llegado al mundo del
trabajo, por cierto cada vez más tarde, ha terminado nuestro periodo de
formación. En EE UU ya se comienza a especular con establecer fecha de
caducidad a los títulos universitarios. Pero es la vida misma la que nos dice
que debemos estar en todo momento en continuo reciclaje. En nuestro
ámbito, queramos o no queramos, el profesor va a tener que entrar en el
mundo de la informática, de la red, de las nuevas tecnologías, no podemos
estar con la tiza en la mano, la sociedad demanda una formación diferente.

22
Por ello, desde la educación infantil hasta la tercera edad la sociedad deberá
ofrecer diferentes formas y espacios para que todos puedan en todo momento
acceder a esa formación necesaria para vivir en una sociedad en constante
cambio. La educación de las personas adultas como se entiende actualmente
debe cambiar en una orientación más amplia y global.

No es una cuestión de debate, ni de estar de acuerdo o no, estamos

condenados a ser aprendices en todo momento. La mayor parte de la
formación que vayan a recibir nuestros alumnos en la escuela va a caducar
tarde o temprano de forma irremediable. Los perfiles laborales no solamente
van cambiando, sino que algunos van desapareciendo y otros van surgiendo.
Pero, además, es totalmente imposible abarcar en la escuela todo el
conocimiento que se va generando día a día. Por ejemplo, cada minuto
aparecen centenares de nuevos nodos de información en Internet.

El rol del profesor en el siglo xxi

Las diez competencias que planteamos y desarrollamos en este libro tratan de

responder a estas demandas en un escenario muy complejo y extremadamente
diverso, estructurando lo que sería el rol del profesor en el siglo que
acabamos de comenzar. Así, el profesor debe preguntarse no solamente qué
va a enseñar, sino y sobre todo qué van a aprender los alumnos, debe
preocuparse esencialmente por el aprendizaje de los alumnos, teniendo
siempre presente que la realidad es heterogénea y diversa, favoreciendo y
estimulando el deseo de aprender. La pregunta esencial que debe hacerse un
profesor no es ¿qué voy a enseñar? sino ¿qué y cómo van a aprender los
alumnos?

Cuando hablamos de la preocupación por el aprendizaje de los alumnos no

debemos olvidar una variable esencial, no solamente en la educación
obligatoria sino en todas las etapas, como es su diversidad. Es cierto que en la
educación obligatoria la diversidad representa una variable incontestable,
aunque aún no muy asumida, pero también hay que considerarla en los
restantes niveles educativos. En muchas ocasiones lo que hemos hecho es

23
abrir las puertas de la escuela a todos, donde los que antes ya estaban
excluidos ahora están dentro, pero con todos los números para formar parte
del grupo numeroso de fracasados escolares. Se escolariza a todos, pero en
torno a los mismos parámetros, en el mismo marco, con los mismos
contenidos, similares actividades, iguales exigencias, mismos apoyos, etc.

En el siglo XXI deberíamos intentar superar la escuela como institución

rígida, cerrada, rutinaria, en la que existe un mismo currículo para todos y en
la que tenemos la referencia de un modelo que responde a unos patrones
estandarizados. Estructuramos los centros educativos de tal modo que
contamos con unos espacios de aprendizaje - las aulas - en los que un grupo
de veinticinco niños deben conseguir los mismos resultados en el mismo
tiempo. Aquellos que no lo consiguen entran en el colectivo de los
fracasados, brillando la diversidad por su ausencia. Lógicamente, aquellos
alumnos excluidos porque no llegan a los mismos objetivos que los demás
suelen generar comportamientos asociales, agresivos, violentos, etc. pero nos
deberíamos preguntar si el origen de esa violencia está en ellos o en
situaciones como la que hemos comentado. Deberíamos asumir e interiorizar
que la escuela como escenario donde se forman los futuros ciudadanos
tendría que conformarse desde cuatro variables: una escuela flexible, abierta
al entorno, innovadora y participativa. El profesor debería interiorizar que no
se trata de ofrecer a todos las mismas posibilidades, sino de ofrecer diferentes
caminos, recursos o atención en función de cada demanda o necesidad.

El maestro que detenta el saber e instruye debe ser algo totalmente

superado, vamos hacia un profesor orientador, conductor, facilitador, que
trabaje en equipo, etc. El trabajo en equipo no es discutible, no es debatible,
está implícito en el propio rol del profesor. En los procesos de enseñanza-
aprendizaje el fomento de la autonomía del alumno va a ser algo clave si
pretendemos educar en la observación, la creatividad, la responsabilidad, etc.
Deben ser capaces de crear entornos de aprendizaje en los que los alumnos
utilicen de forma natural, y cuando sea oportuno y necesario, las TIC
fomentando la interacción didáctica, el aprendizaje colaborativo y el trabajo

24
autónomo en la selección, comprensión y ordenación de la información.

Por lo tanto, el profesor deberá preocuparse esencialmente por el

aprendizaje de los alumnos. La esencia de la enseñanza centrada en el
profesor percibe al alumno como receptor del proceso y fomenta la
adquisición de conocimientos sobre todo a partir de la memorización y la
comprensión, casi siempre desde metodologías expositivas. Un modo de
entender la enseñanza y el rol del profesor basado en el aprendizaje provoca
que la referencia para los procesos de enseñanza-aprendizaje recaiga siempre
en el alumno, favoreciendo su implicación, actividad y protagonismo. Si la
referencia está en el alumno, la utilización de los recursos y habilidades que
los alumnos manejan en su contexto es algo indiscutible y la incorporación de
las TIC algo natural y lógico.

25
26
El concepto "competencia" se ha incorporado al discurso educativo de una
forma casi devastadora en los últimos años. Congresos, jornadas,
publicaciones de toda índole tienen como referencia las competencias, ya sea
con el adjetivo de básicas, profesionales, docentes u otros que se van
incorporando. Todo esto nos da una idea de cómo se ha introducido el ámbito
de las competencias en el discurso educativo, de su relevancia y, también, de
la necesidad de un análisis crítico en torno a su desarrollo. No encontramos
muchas publicaciones que ahonden en una perspectiva crítica que, aún
reconociendo su importancia y su necesidad, no reproduzcan el discurso
políticamente correcto e institucionalizado. El número 370 de la revista
Cuadernos de Pedagogía en torno a las competencias básicas en 2007 o el
libro coordinado por el profesor Gimeno Sacristán (Gimeno, J., 2008) -
Educar por competencias ¿Qué hay de nuevo? podrían ser un claro ejemplo
de una perspectiva crítica en torno al desarrollo de este término.

No es objetivo de este libro el analizar en profundidad y en toda su

extensión este término, sino más bien aclarar su concepto entre la selva de
significados entre los que se mueve, indicando sus variables clave y
analizando los límites y peligros que conlleva el desarrollo de competencias
en el discurso educativo. Hay que tener en cuenta que nada es neutro en
educación, el lenguaje, como nos dice Gimeno Sacristán en su primera tesis
acerca de las competencias en educación, no es inocente. "El universo
semántico del que se nutre el discurso acerca de las competencias representa
una forma de entender el mundo de la educación, del conocimiento y del
papel de ambos en la sociedad" (Gimeno, J., 2008: 17).

27
i.i. Diversos enfoques en el concepto de competencia

En los últimos tiempos la noción de "competencia" se ha impuesto en el

mundo laboral y, también, en el educativo. Se aspira a formar personas
competentes. Ahora bien, como muchos de los conceptos que utilizamos para
intentar definir los fenómenos humanos (participación, trabajo en equipo,
etc.) se trata de un término que, a pesar de los múltiples esfuerzos que ha
concitado, resulta difícil de acotar. Hablamos de un concepto polisémico,
polémico y diríamos que hasta peligroso por sus connotaciones. En una
primera aproximación al término "competencia" nos encontramos con que lo
adjetivamos de diversas formas, así aparecen las siguientes expresiones:
competencias básicas, emergentes, específicas, transversales, interpersonales,
docentes, etc. Todas son competencias, pero con matices distintos en el
marco de una misma idea de competencia.

La primera cuestión a considerar es de tipo nominalista. A primera vista,

se trata de un concepto que no parece ocasionar ningún problema en su uso
cotidiano. Todos consideramos que sabemos distinguir la persona competente
de quien no lo es y así lo manifestamos. Un ejemplo habitual son las
siguientes afirmaciones: "El Director del CEIP... es desorganizado, pero tiene
la inmensa fortuna de contar con un jefe de Estudios muy competente", "He
ido al Centro de Salud pero es como si no hubiera ido; me ha atendido un
perfecto incompetente". Representan aseveraciones que todos percibimos del
mismo modo. Sin embargo, no siempre lo utilizamos en un mismo sentido.
Algunas veces lo utilizamos para caracterizar un nivel de desempeño
sobresaliente, fuera de lo común. Le otorgamos, por tanto, un matiz positivo
en extremo. Así lo hacemos cuando decimos: "Estoy muy contento con la
auxiliar administrativa del Instituto. Ayer mismo, le dije que redactara un
comunicado a los padres anunciando la excursión del próximo miércoles. Al
cabo de un rato, cuando me interesé por saber cómo estaba, me dijo que ya lo
había pasado a los tutores para que lo repartieran a los niños. Es una persona
muy competente". En otras ocasiones, en cambio, le asignamos un sentido de
suficiencia, de justeza, de cumplir con el trabajo encomendado, sin aportar

28
ningún valor añadido, de una manera mecánica. Por ejemplo, cuando decimos
"¿Qué tal el nuevo auxiliar? Es competente. Cumple con su trabajo... Pero no
esperes nada más de él".

CUADRO 1.1

Acepciones de vocablo "competencia" (Fuente: Prieto, 1997: 9)

Para abordar la polisemia de una manera más fundamentada, Prieto

(1997:9) acude a diversos diccionarios e identifica seis acepciones distintas
del vocablo "competencia" aplicables al ámbito laboral y organizativo.

Se trata, por tanto, de un término polisémico que puede adoptar diversos

significados según el ámbito en el que se utiliza. Por otro lado, existe una
notable inflación terminológica, con múltiples conceptos de procedencia
anglosajona (learning outcomes, capabilities, skills, performances, attributes,
guidance, etc.) y francófona (accompagnement, tutorat, bilan, etc.) con las
consiguientes dificultades en la traducción al castellano.

Hacia una comprensión de "competencia"

El concepto de competencia empezó a utilizarse en el ámbito empresarial,

29
fundamentalmente en los departamentos de recursos humanos, a partir de los
años setenta. Surge como una alternativa al enfoque basado en las aptitudes y
los rasgos de personalidad, basados en la administración de tests, que hasta
ese momento se habían utilizado en la selección de personal. Tal enfoque se
había mostrado del todo insuficiente para evaluar la adecuación de los
candidatos a puestos de trabajo complejos, donde los niveles de calidad en la
realización no pueden establecerse de una manera objetiva sino que deben
vincularse al desempeño de funciones organizativas. Ello condujo a buscar
nuevas variables directamente basadas en el estudio de las personas en su
lugar de trabajo. No basta con los inputs (aptitudes, conocimientos, rasgos de
personalidad); debe tenerse en cuenta cómo se integran en el proceso interno
que conduce a la acción (antes), cómo se articulan en la puesta en práctica
(durante) y los resultados que se desprenden (outputs) (Tate, 1995).

Veámoslo con un ejemplo extraído de una actividad de desarrollo de

competencias directivas (Teixidó, J., 2007):

Juan, Enrique y Luisa forman parte del equipo directivo del IES...
Entre sus atribuciones se encuentra el velar por que el profesorado del
centro inicie las sesiones de clase con puntualidad, particularmente a
primera hora de la mañana y después del recreo. Han comentado esta
incidencia en la reunión de equipo directivo y acuerdan que van a
llevar a cabo una intervención personalizada con los profesores que
muestran mayor impuntualidad. Se plantean quién va a hacerlo y
deciden que sea Luisa. Consideran que es la persona más adecuada
tanto por su formación (siguió un curso específico), como por su
personalidad (es extrovertida, comunicativa y, a su vez, firme y tenaz)
como por la experiencia que ha adquirido en la realización de
entrevistas disciplinarias en el cargo de jefe de Estudios. La elección
parece clara. No obstante, pasan los días y Luisa no interviene. Juan,
el director, anda preocupado. Recuerda que cuando se habló de este
tema Luisa participó activamente en el debate y se mostró de acuerdo
con la decisión tomada. Pero han pasado los días y ni tan siquiera ha

30
 mencionado el tema... Se trata de un comportamiento que no es
habitual en ella. Debe hablar con Luisa para averiguar qué está
pasando.

Los factores que determinan el comportamiento de las personas en la

organización van mucho más allá de los rasgos de personalidad o de las
habilidades. Es necesario que se den una serie de componentes que, de
acuerdo con el análisis de Pereda, Berrocal y López (2002: 48) incluyen el
saber (disponer de los conocimientos necesarios); el saber hacer (la capacidad
de poner en práctica los conocimientos a través de habilidades o destrezas); el
saber estar (la adopción de las actitudes o comportamientos adecuados a la
situación en función de las normas o los usos de cada organización); el querer
hacer (interés o motivación para pasar a la acción) y, finalmente, el poder
hacer, es decir, estar en posesión de los medios necesarios para llevar a cabo
la acción.

Luisa agradeció el interés de Juan. Lo estaba pasando mal. Le contó

que durante dos semanas había centrado su atención en conocer, con
mayor objetividad, quiénes eran los profesores impuntuales.
Ciertamente, poseía información... pero era fragmentaria, podía ser
sesgada y no alcanzaba a todo el profesorado. El análisis de los datos
que recogió durante ese tiempo refrendó lo que ya sabía de antemano
pero también puso de relieve algunos datos desconocidos e
inesperados (al menos, para ella). El más relevante afectaba al Sr.
Canals, el catedrático de Física. Nunca hubiera imaginado que fuera él
quien encabezara el ránking de impuntualidad. Es más, ni tan siquiera
tenía indicios de ello. El Sr. Canals es un profesor de una cierta edad,
muy querido y respetado por el resto de compañeros. Fue director del
centro durante algún tiempo y, además, fue quien ayudó y aleccionó a
Luisa durante sus primeros años, cuando ella era una profesora recién
licenciada y él ya poseía una notable experiencia. Sus retrasos son
habituales. Pasan desapercibidos para la mayor parte del claustro
porque da las clases en el laboratorio situado en el ala del edificio que

31
 posee un acceso directo al exterior. Aunque sólo se utiliza como
acceso de proveedores, el Sr. Canals tiene la llave.

Ante esta situación Luisa no sabe qué hacer. Cree que debe
intervenir, le parece necesario y considera que posee habilidades para
ello. Pero con el Sr. Canals es distinto. Duda que sea capaz de adoptar
la actitud adecuada, de encontrar las palabras justas en el momento
oportuno, de mantener la serenidad, de saber responder a los posibles
argumentos exculpatorios, de dar la respuesta adecuada a un posible
chantaje emocional... Valora mucho la amistad con el Sr. Canals y no
quiere arriesgarse a perderla por una cuestión como esta.

El caso, más allá de caracterizar el eterno dilema de los directivos

(armonizar los requerimientos de la función y el mantenimiento de relaciones
personales con los colaboradores), pone de manifiesto la diferencia entre
aptitudes/ rasgos de personalidad y competencias. Los primeros nos permiten
caracterizar a las personas, lo cual explica la variabilidad de su
comportamiento ante una misma tarea. Las competencias, en cambio, remiten
a la acción. Ello no significa que prescindan de los conocimientos. Luisa no
va a conseguir los objetivos que se propone si no posee un conocimiento
profundo del sistema educativo, del centro, de las personas, de los motivos
que orientan el comportamiento del Sr. Canals. También puede favorecer su
intervención su carácter extrovertido y sus habilidades comunicativas, etc.
Pero estar en posesión del conocimiento o presentar determinados rasgos de
personalidad no garantiza la competencia en la intervención.

La actuación competente de este directivo ante una situación compleja (un

ataque verbal por parte de un compañero, la toma de decisión en un claustro,
la negociación de la plantilla de profesorado, la obtención de recursos
adicionales para un proyecto, etc.) se caracteriza por la capacidad de
identificar los recursos que tiene a su alcance: conocimientos, aptitudes,
valores, informaciones, rasgos de personalidad, habilidades, etc. Si los posee
y es consciente de ello, podrá acudir a ellos, movilizarlos y ponerlos en

32
acción cuando la situación lo requiera.

Ahora bien, ¿es suficiente con saber que se poseen los recursos para actuar
competentemente? La contestación es claramente negativa. Es condición
necesaria pero no suficiente. La competencia se adquiere con el uso integrado
de los diversos recursos; se demuestra en el transcurso de la acción, en
tiempo real (Le Boterf, Barzucchetti y Vincent, 1993). Deben tomarse
decisiones que guían la acción en función del significado que cada persona
otorga a los sucesos (hechos, palabras, silencios, gestos, movimientos, etc.)
que tienen lugar en el momento. Ello exige formación específica, capacidad
de reflexión en la acción, autocontrol, etc. Un proceso lento y continuo de
construirse seguridad en uno mismo.

Se trata de una idea compleja que ha dado lugar a múltiples definiciones.

Indicamos a modo de referencia algunas de ellas:

Las competencias son características subyacentes a la persona, que

están causalmente relacionadas con una actuación exitosa en el puesto
de trabajo (Boyatzis, 1982).

Competencia es una característica subyacente en un individuo que

está causalmente relacionada a un estándar de efectividad y/o a una
performance superior en un trabajo o situación) (Spencer y Spencer,
1993).

La competencias son repertorios de comportamientos que algunas

personas dominan mejor que otras, lo que las hace más eficaces en una
situación determinada (LévyLeboyer, 1997).

Una característica observable constituida por conocimientos, saber

hacer o comportamientos que contribuye al trabajo bien hecho en el
ejercicio de un rol o una función específica (Van Beirendonck, 2004:
19).

33
 Un conjunto de comportamientos observables que conducen al
desempeño eficaz y eficiente en un contexto concreto (Pereda,
Berrocal y López, 2002: 46).

Una competencia recoge un modo de proceder característico que se

considera adecuado ante una situación planteada en el ejercicio
profesional. Este modo característico de proceder que identifica al
profesional que lo posee como competente no está referido a su
conocimiento de un tema específico o a su dominio de una técnica
concreta. Lo que determina su competencia es la demostración de que
posee una capacidad para comprender las situaciones, evaluar su
significado y decidir cómo debe afrontarlas. Su competencia implica
una combinación de conocimientos, técnicas, habilidades y valores
que resulta crítica para hacer bien aquello que se le exige en las
circunstancias en las que se encuentre mientras realiza una actividad
profesional (De Miguel, 2005: 40).

El buen desempeño en contextos diversos y auténticos basado en la

integración y la activación de conocimientos, normas, técnicas,
procedimientos, habilidades y destrezas, actitudes y valores
(Universidad de Deusto: 2006).

La aptitud para enfrentar eficazmente una familia de situaciones

análogas, movilizando a conciencia y de manera a la vez rápida,
pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes,
capacidades, microcompetencias, informaciones, valores, actitudes,
esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento (Perrenoud,
2004).

Un saber hacer complejo resultado de la integración, movilización y

adecuación de capacidades y habilidades y de conocimientos
(conocimientos, actitudes y habilidades), utilizados eficazmente en
situaciones que tengan un carácter común (Lasnier, F., 2000).

34
 Como puede observarse la acotación del término competencia es altamente
compleja, dado que relaciona los atributos personales con las tareas a realizar,
teniendo en cuenta las características distintivas del lugar de trabajo así como
la cultura de la organización. Ello es altamente complejo cuando tras la
denominación atributos se amalgaman, como mínimo, los cinco aspectos
básicos que ya fueron propuestos por Spencer y Spencer (1993).

-Aptitudes y habilidades. Capacidad de la persona para llevar a cabo una

actividad: razonamiento numérico, elaboración de un proyecto, hablar en
público, etc.

- Rasgos de personalidad. Predisposición a comportarse o reaccionar de

una manera determinada: resolutividad, motivación, autocontrol,
impulsividad, resistencia al estrés. '1 J 1'

-Conocimientos. Tanto técnicos como referidos a las relaciones

interpersonales: legislación, conocimiento del sistema educativo,
informática, etc.

-Concepto de uno mismo. Conjunto diverso de factores mentales:

actitudes, valores, autoimagen, etc. que la persona se forma de sí misma,
de sus potencialidades y, también, de sus debilidades. Por otro lado,
encontramos las creencias sociales, con las que se siente internamente
comprometida: el fomento de la participación, el trabajo en equipo, el
trato equitativo al profesorado, etc. Finalmente, las creencias referidas a
uno mismo (autoimagen), o sea la autoconfianza, la seguridad que sabrá
desempeñarse en cualquier situación, los temores, y el reconocimiento de
las limitaciones

-Motivos. Necesidades o formas de pensar que impulsan u orientan la

conducta de una persona: reconocimiento social, progreso en la carrera
profesional, mejora institucional, voluntad de servicio, etc.

35
 Figura 1.1. Aspectos básicos que determinan las competencias según la
dificultad de detección y desarrollo (Fuente: Spencer y Spencer, 1993)

Los conocimientos y las habilidades se encuentran en un nivel más

superficial y, por tanto, son más fáciles de detectar y, también, de desarrollar.
En cambio, las actitudes y valores, el concepto de unos mismo y los rasgos
más profundos de la personalidad (sobre todo, la motivación) son los más
dificiles de evaluar y también de desarrollar. Todo ello puede representarse
mediante un gráfico concéntrico, como se puede apreciar en la figura 1.1.

A los puestos de trabajo de nivel superior suele accederse tras un largo

periodo de ejercicio profesional de base, donde han demostrado buenos
niveles de desempeño. Se trata por tanto de profesionales que poseen
competencias directamente relacionadas con la tarea. Lo que distingue a los
que se desenvuelven mejor no es el nivel de competencia técnica (que se
presume elevado) sino la motivación y la competencia para las relaciones

36
interpersonales y políticas.

El interés por acceder al conocimiento y la comprensión de la naturaleza

humana se encuentra en la base del modelo competencial. David McCelland
(1999) define un motivo como un interés recurrente, es decir, no ocasional,
por el logro de un objetivo en la base del cual se encuentra un incentivo. Se
trata de un interés que orienta, que transmite fuerza motriz para el paso a la
acción, que conduce a poner en práctica los comportamientos adecuados para
el logro del objetivo deseado. Postula la existencia de tres grandes factores de
motivación: la mejora, el poder y la pertenencia.

-La mejora (logro, eficiencia, achievement) se refiere al interés por hacer

las cosas bien, para lo cual es necesario establecer estándares que
permitan la comparación. Por ejemplo, los directivos con elevada
motivación de mejora asumen mayor responsabilidad sobre los
resultados, velan por la mejora continua de los procesos, se sienten
satisfechos (aunque, a menudo, de forma íntima sin afectar
manifestaciones externas) cuando se logran resultados positivos.

-El poder hace referencia al deseo de ejercer un dominio físico y, sobre

todo, psicológico de los demás, derivado de la posición en la
organización, de la capacidad para incidir en las motivaciones básicas de
los demás. Se manifiesta en actividades sociales que conllevan la
obtención o la consolidación de la capacidad de influir en los demás, el
logro de prestigio social, reconocimiento público, etc. Da lugar a
comportamientos competitivos, basados en el ganar/perder.

-La pertenencia constituye una necesidad de tipo social. Se basa en el

deseo de estar bien con los demás, de ser aceptado por el grupo, de
formar parte de un colectivo, etc. Se trata de un factor de motivación
poco estudiado, que presenta una extrema variabilidad entre las personas
y que, sin duda, está experimentando notables cambios en el seno de la
sociedad occidental postmoderna.

37
 Van Beirendonck introduce una matización interesante al asignar un papel
clave a la motivación por el progreso en la carrera profesional (ambitions de
carriére). Bajo esta etiqueta aglutina el conjunto de necesidades básicas o
formas de pensamiento que impulsan u orientan la conducta de la persona: el
enriquecimiento, el logro de reconocimiento por parte de sus iguales, el logro
de notoriedad social, el ansia de progreso en el escalafón, la mejora de la
institución, la voluntad de servicio a la sociedad, etc. Las sitúa en el centro de
una tipología competencial bipolar que diferencia las competencias técnicas y
comportamentales. Entiende que los atributos asociados a la persona
(actitudes, rasgos de personalidad, etc.) pueden traducirse en
comportamientos. Considera, no obstante, que el deseo de progreso en el
cargo constituye una excepción a tal planteamiento ya que, al situarse en un
nivel estrictamente personal, la observación y la evaluación fiables no son
posibles. Desde esta perspectiva, otorga un carácter central a este aspecto en
la evaluación, indicando que debe realizarse de manera personalizada, cara a
cara, mediante una entrevista.

De todo lo dicho extraemos una idea fundamental, una competencia hace

referencia a un conjunto de saberes totalmente interrelacionados e integrados,
que podemos estructurar en torno a cuatro ámbitos, teniendo en cuenta la
propuesta ya clásica de Jacques Delors (1996):

-Saber conceptual, que implica aprender a conocer. La podríamos

caracterizar como una competencia técnica que engloba conocimientos y
que nos ayudaría a aprender a comprender el mundo que nos rodea,
desarrollando las capacidades profesionales pertinentes.

-Saber procedimental, que conlleva aprender a hacer. Sería una

competencia metodológica con la que pondríamos en práctica los
conocimientos adquiridos desarrollando las correspondientes
habilidades.

-Saber actitudinal, que se refiere a aprender a convivir. Hablamos de una

competencia social en la que las actitudes cobran una gran importancia.

38
 Se trataría de hablar de planteamientos colaborativos en los que los
diferentes participantes obtengan beneficio práctico del trabajo en
común.

-Saber metacognitivo, que implica un aprender a ser. Nos referimos a una

competencia personal que nos lleva a disponer de un pensamiento
autónomo y crítico, así como a comportarse con responsabilidad y
equidad en la vida.

En pocas palabras, se trataría de conocer y comprender (conocimiento

teórico de un campo académico), de saber cómo actuar (aplicación práctica y
operativa del conocimiento) y de saber cómo ser (los valores como forma de
percibir y vivir). Como nos dice P.Perrenoud (2004: 11) el concepto de
competencia representa una capacidad de movilizar varios recursos
cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones. Así, insiste en que las
competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitudes,
aunque movilizan, integran, orquestan tales recursos. Esta movilización
solamente resulta adecuada en cada situación, que siempre es única, aunque
se la pueda tratar por analogía con otras ya conocidas. El ejercicio de las
competencias pasa por operaciones mentales complejas sostenidas por
esquemas de pensamiento, los que permiten determinar y realizar una acción
relativamente adaptada a la situación. Asimismo, las competencias
profesionales se crean en formación, pero también a merced de la navegación
cotidiana del practicante, en el desarrollo de la práctica.

Hay que insistir en que disponer de conocimientos y habilidades no

significa ya ser competente. No se puede reducir el concepto de competencia
a un saber (conocimiento) o un saber hacer (habilidad). La realidad muestra
que una persona puede disponer de conocimientos y habilidades, pero
muchas veces no es capaz de movilizarlos en el contexto adecuado ni en el
momento oportuno. Un profesor puede conocer los diferentes modos de
afrontar un conflicto en clase, pero si no es capaz utilizar ese conocimiento de
forma adecuada para resolver situaciones conflictivas concretas que se

39
producen en un momento y con un contexto determinado no dispone de la
competencia.

1.2. Variables que caracterizan una competencia

Una vez delimitado el término competencia, vamos a profundizar un poco

más en su análisis concretando aquellas variables que le caracterizan, aunque
para ello debamos parcelar un poco un concepto que en sí mismo es
integrador y globalizador. El concepto de competencia tiene un sentido
unitario y, aunque se pueda fragmentar, sus componentes de forma
independiente no constituyen la competencia. Ser competente implica el
dominio de la totalidad de elementos y no sólo de algunos de ellos. Así pues,
sin perder de vista ese sentido integrador, si fragmentamos el concepto de
competencia nos encontramos con cuatro características clave que definen el
sentido global del término.

En primer lugar, constituye un "saber" y "un saber hacer", esto es un saber

que se aplica. La competencia se manifiesta y toma todo su sentido en la
acción. Una competencia requiere de saberes que se han de llevar a cabo en la
práctica. No hablamos de ejecutar mecánicamente algo, sino de transferir
esos saberes a una práctica diversa y cambiante. Como comentábamos antes,
la competencia se demuestra en el transcurso de la acción, en tiempo real.
Deben tomarse decisiones que guían la acción en función del significado que
cada persona otorga a los sucesos (hechos, palabras, silencios, gestos,
movimientos, etc.) que tienen lugar en el momento.

Si hablamos de que una competencia toma sentido desde la acción, hay

que añadir que es esencial ser capaz de llevarla a cabo en las diversas
situaciones que se puedan plantear, en otras palabras, es susceptible de
adecuarse a una diversidad de contextos. La realidad educativa es
extremadamente compleja, así un profesor puede disponer de las referencias
necesarias para afrontar un problema de disciplina en el aula, pero va a ser
cada realidad concreta con todas sus circunstancias la que exija que se lleve a
cabo de un modo u otro. Hablando de educación no puede haber recetas, no

40
hay una causa-efecto exacta, no existe un problema tipo que haya que
afrontar siempre del mismo modo, etc. Existen situaciones y problemas con
tal cantidad de variables interfiriendo que es muy dificil pensar en una única
manera de afrontarlas. Por ello, cuando hablamos de competencias docentes
hablamos de una competencia adaptable, transferible y multifuncional, que
no puede limitarse a una tarea única y repetitiva, sino que debe ser capaz de
responder adecuadamente en diversos contextos a diferentes situaciones,
algunas de ellas muy diferentes a las que se utilizaron para aprenderla.

Una tercera característica la encontramos en su carácter integrador ya que

abarca de un modo natural tanto conocimientos como procedimientos y
actitudes. Es decir, para ser competente se precisa emplear de forma conjunta
y coordinada por un lado conocimientos o saberes teóricos conceptuales, por
otro, procedimientos o saberes aplicativos, sin olvidar aquellas actitudes o
disposiciones motivacionales, que permiten llevar a cabo una tarea. Como
nos dice P.Perrenoud (2004: 11), las competencias no son en sí mismas
conocimientos, habilidades o actitudes, aunque movilizan, integran,
orquestan tales recursos. Esta movilización solamente resulta adecuada en
cada situación, que siempre es única, aunque se la pueda tratar por analogía
con otras ya conocidas.

Finalmente, una competencia es capaz de movilizarse y comprometerse en

una situación dada (saber ser). Disponer de conocimientos y habilidades no
significa siempre ser competente. Sería un gran error reducir el concepto de
competencia a un saber (conocimiento) o un saber hacer (habilidad). Cuando
hablamos de competencias olvidamos algunas veces que no solamente
movilizamos conocimientos y habilidades, sino que también y de forma
totalmente interrelacionada activamos actitudes, valores, y, como nos dice
Perrenoud (2004: 11), esquemas de percepción, evaluación, anticipación y
decisión, que comprometen una acción determinada. En el siglo XXI, por
ejemplo, si queremos referirnos a una de las competencias docentes más
importantes podemos hablar del "ira bajo en equipo", competencia que
desarrollaremos ampliamente en el capítulo 6. Ser competente al desarrollar

41
el trabajo en equipo no solamente exige movilizar conocimientos y
habilidades, sino que demanda un ámbito actitudinal muy importante en el
que las relaciones interpersonales, la responsabilidad, el compromiso, la
cooperación, la comunicación, solidaridad, etc. son lo que realmente van a
determinar el dominio de la competencia.

Figura 1.2. Cuatro variables que caracterizan una competencia.

De algún modo, podemos resumir las ideas anteriores afirmando que la

noción de competencia provoca la movilización de distintos recursos
cognitivos para afrontar situaciones singulares. Las competencias movilizan e
integran saberes, maneras de hacer y actitudes, de tal modo que ejercitar una
competencia significa hacer operaciones mentales complejas que permitan
escoger y realizar la mejor adaptación a la situación específica (Parcerisa,
2006: 55). La realidad muestra que una persona puede disponer de
conocimientos y habilidades, pero muchas veces no es capaz de movilizarlos
en el contexto adecuado ni en el momento oportuno ni de la forma adecuada.

42
Un profesor que conoce diferentes dinámicas de grupos con adolescentes, si
no encuentra aquella dinámica que responda a un contexto concreto y a lo
que demandan unos alumnos determinados, no dispone de la competencia.
No se trata solamente de conocer, sino también de ser capaces de actuar de
forma coherente en diferentes contextos.

En este afán de esclarecer el concepto de competencia, podemos establecer

algunas notas definitorias en torno a la adquisición, a la utilidad, la
objetividad/subjetividad y a la observabilidad de las competencias. En primer
lugar, a la pregunta de si las competencias se tienen o se aprenden, diríamos
que las competencias se adquieren. Son el resultado de un proceso de
superación tendente a la obtención y la integración de recursos personales
para adecuarlos a las posibilidades y las demandas del entorno profesional o
personal. De ahí, la importancia de incorporarlas de forma coherente en la
formación de los futuros docentes. Las competencias son útiles en la medida
que permiten que la persona se plantee retos de superación adecuados a sus
posibilidades y contribuyen a un mejor desempeño de las tareas inherentes al
puesto de trabajo. Asimismo, las competencias son objetivas, dado que se
manifiestan en comportamientos observables, pero también son subjetivas en
tanto que dependen de la percepción humana. Aquí entran en juego las
diversas perspectivas preceptuales, como la autopercepción, la
metapercepción, etc. Finalmente, las competencias no son directamente
observables, ya que se trata de un concepto abstracto, una inferencia, a la que
se llega tras la observación del comportamiento en situaciones relevantes.
Hablamos, de acuerdo con Perrenoud (2004: 11), de esquemas de
pensamiento que no pueden ser directamente observables y solo pueden ser
inferidos, a partir de prácticas y propósitos de los actores.

1.3. El aprendizaje de competencias

Como comentábamos antes, las competencias esencialmente se adquieren.

Son el resultado de un proceso de superación tendente a la obtención y la
integración de recursos personales para adecuarlos a las posibilidades y las

43
demandas del entorno profesional o personal. En el desarrollo de este proceso
es interesante resaltar que nos encontramos con uno de los riesgos al
desarrollar competencias, como es caer en un énfasis excesivo en la
adquisición de habilidades, ya que como se entiende que la competencia se
aprende desde la acción en muchas ocasiones nos olvidamos de interiorizar
adecuadamente los saberes académicos que conlleva dicha competencia. Es
necesario superar ciertas antinomias en las que podemos caer con cierta
facilidad. Por un lado, no tiene sentido adquirir saberes académicos sin
vinculación con la realidad, hay que tratar de evitar la búsqueda del
desarrollo de potencialidades sin llegar a concreciones de acción. Por otro,
caeríamos en un mero activismo, si nos fijamos especialmente en la
adquisición de determinadas habilidades sin preocuparnos de su comprensión
e interiorización. Hay que tratar de interiorizar saberes académicos con
vinculación a la realidad y desarrollar habilidades siempre desde su
comprensión y justificación.

Nada mejor que una adaptación personal de la denominada pirámide de

Miller (1990) para explicar lo que significa aprender competencias. En el
desarrollo del proceso de enseñanza-aprendizaje podemos interiorizar
solamente unos conocimientos, o sea reproducir algo que antes se ha
memorizado, lo que implicaría que simplemente se sabe algo, nada más. Nos
quedamos en un saber académico sin vinculación alguna con la realidad.
Podemos hacer algo más, intentar explicar esos conocimientos que ya se
sabe, o sea interrelacionar los conocimientos y explicitar la manera de
integrarlos ante una situa ción. De alguna manera ya exigimos algo más, o
sea que se sepa cómo. Podemos ir un poco más allá y tratar de valorar cómo
se aplica a una realidad, o sea que no solamente se sepa algo, sino que
también se sea capaz de explicar como funciona teóricamente y, además,
aplicarlo a diferentes realidades en diferentes contextos. Ahora ya exigimos
que demuestre cómo funciona. Estamos llegando a lo que implica aprender
por competencias, en donde se trata de aplicar de forma adecuada y coherente
aquello que antes se ha comprendido y se domina con cierta soltura. Por lo
tanto, desarrollar procesos para aprender competencias implica que no nos

44
debemos quedar en la mera memorización o aprendizaje mecánico, sino que
el aprendizaje de una competencia necesita el ser capaz de llevarla a cabo
adecuadamente en diversos contextos.

Nada mejor que un caso sencillo para ejemplificar lo que queremos decir.
Nunca entenderíamos que para aprender a nadar o a leer, además de todos los
saberes académicos que haya que interiorizar, no nademos o leamos, de tal
modo que en la metodología y en la evaluación en el desarrollo del proceso
estarán presentes de un modo natural. Se entiende que uno sabe nadar cuando
es capaz de deslizarse o mantenerse sin problemas en cualquier medio
acuático y en cualquier situación, desarrollando también unas actitudes y
unos valores que tendrá que contextualizar adecuadamente. Aprenderá a
nadar nadando necesitando de unos saberes determinados para aplicarlos
adecuadamente.

45
 Figura 1.3. Pirámide de Miller (Fuente: elaboración propia).

Podemos concretar en unos principios aquellas variables clave que estarían

implícitas en cualquier proceso de aprendizaje de competencias:

a)Aprendizajes funcionales y significativos. Para aprender competencias

es necesario facilitar la construcción de aprendizajes significativos,
diseñando estrategias que permitan establecer relaciones sustantivas
entre los conocimientos y experiencias previas y los nuevos aprendizajes.
La adquisición significativa de conocimientos nos va a asegurar la
funcionalidad de los aprendizajes a lo largo de todo el proceso. Se trata,
por tanto, no sólo de construir conocimientos que se puedan aplicar en
diversas circunstancias, sino también de utilizar los nuevos saberes en la
consecución de otros aprendizajes, es decir, de aprender a aprender. Así,
lograremos activar y utilizar aquellos conocimientos relevantes para
hacer frente a determinadas situaciones y problemas relacionados con
dicho ámbito.

b)Situaciones-problema con aprendizajes con textual izados. Se trata de

proponer aprendizajes relacionados con la solución de problemas reales
en contextos auténticos que reflejen su funcionalidad para otras
situaciones. Así conseguiremos relacionar las actividades de enseñanza y
aprendizaje con la vida real partiendo, siempre que sea posible, de las
experiencias que se posee. Así desarrollaremos también todo el ámbito
actitudinal, la autonomía, la capacidad de tomar decisiones, la
competencia comunicativa, la responsabilidad, etc.

c)Enfoque globalizador. Si hablamos de competencias siempre nos

referimos a aprendizajes globalizados. Las competencias las podremos
estructurar y parcelar de un modo u otro para comprenderlas, manejarlas
y desarrollarlas mejor, pero su interrelación está fuera de toda duda. El
enfoque globalizador debe caracterizar todos los aprendizajes,
organizándolos en torno a ejes que permitan abordar los problemas,
situaciones y acontecimientos dentro de un contexto determinado y en su

46
 globalidad. Por ello, en el desarrollo del currículo en todos los niveles
educativos, si proponemos trabajar por competencias, se debería evitar la
fragmentación excesiva en asignaturas por un lado y se tendría que
trabajar desde proyectos, casos, situaciones en las que estuviesen
implicadas varias asignaturas y áreas de conocimiento. La propuesta por
materias en los nuevos planes de estudio en la universidad es un ejemplo
de por dónde habría que ir.

d)Fomento del conocimiento que tiene el alumno sobre su propio

aprendizaje. Es necesario proporcionar continuamente información a
cada uno sobre el momento del proceso de aprendizaje en que se
encuentra, clarificando los objetivos por conseguir, haciéndole tomar
conciencia de sus posibilidades y de las dificultades por superar, y
propiciando la construcción de estrategias de aprendizaje motivadoras.
Es importante que el que aprende sepa que es capaz de hacerlo, sentirse
competente en su realización. Esto potenciará la autoestima en el
desarrollo de su personalidad, aspecto que influye determinantemente en
la construcción de una personalidad equilibrada.

e)Fomento de un clima de aceptación mutua y cooperación, desarrollando

espacios colaborativos y tiempos amplios de aprendizaje. Las
competencias se aprenden también desde el contexto de aprendizaje. La
creación de un ambiente de aceptación, respeto y confianza favorece la
construcción de una imagen ajustada y positiva, la participación en las
decisiones y tareas de grupo, el desarrollo de un juicio más razonado
sobre sus propios comportamientos y los de los demás y el incremento de
la seguridad y el bienestar personal. El ambiente de trabajo es esencial
para que se produzca un aprendizaje agradable y distendido, así como
para favorecer una comunicación interpersonal abierta y fluida.
Asimismo, se necesitan tiempos amplios para trabajar competencias. Una
secuencia didáctica se trabaja en varias horas ya que conlleva diferentes
estrategias de aprendizaje que no conviene separar en el tiempo o
mezclarlas con otras de diferentes áreas.

47
 f)Priorización de la reflexión y el pensamiento crítico, desarrollando una
metodología investigadora. Un aprendizaje reflexivo relaciona nuevos
conocimientos con los que ya se saben, establece relaciones entre las
diferentes áreas y materias, adapta los conocimientos a sus propias
necesidades y convierte el pensamiento en acción. En este sentido, el
objetivo no es sólo saber, sino saber aplicar lo que se sabe y hacerlo en
diferentes contextos y situaciones. La investigación propicia el desarrollo
de la autonomía personal además de acercar a los procedimientos propios
del método científico. Si hablamos de situaciones problema, aprendizaje
significativo, aprendizaje funcional, etc. es necesario llevar a cabo
metodologías que nos lleven a formular hipótesis, planificar procesos,
identificar los problemas, etc.

1.4. Las competencias: Una moda o una necesidad, sus límites y peligros

No podemos dejar de dedicar un apartado para comentar otro ámbito del

discurso en torno a las competencias, ya que corre el peligro de convertirse
más en una moda que en una necesidad, desarrollándose en una línea que
conlleva unos peligros realmente importantes. Seguimos pensando que el
enfoque por competencias si se lleva a cabo de forma adecuada y teniendo en
cuenta todas las variables señaladas anteriormente nos lleva hacia
aprendizajes contextualizados y que responden a las necesidades y demandas
de la sociedad. Hemos insistido de forma especial en el ámbito actitudinal
que conlleva cualquier competencia y que forma parte indisociable de ella.
En muchas ocasiones se identifica competencia con habilidad
exclusivamente, desposeyéndola de todos los saberes conceptuales y
actitudinales. Es uno de los peligros subyacentes al modelo. Un profesor debe
ser capaz de dirigir una reunión con eficacia, pero esa competencia no
solamente exige unas habilidades sino también unos conocimientos y, sobre
todo, unas actitudes que dirijan adecuadamente todo el proceso, donde la
sensibilidad ante diversos problemas determine planteamientos y conductas
diferentes.

48
 Así, en esta misma línea podemos correr el peligro de olvidarnos de las
competencias transversales, fijándonos exclusivamente en aquellas
competencias específicas que un profesor necesita en algún momento en el
desarrollo de la profesión. Además, el enfoque nos podría llevar a
planteamientos conductistas, volviendo a rescatar los objetivos denominados
operativos, que se caracterizaban por reflejar comportamientos observables,
medibles y tangibles, algo en lo que se está insistiendo en demasía en el
discurso de las competencias. Reducir las competencias a destrezas para
responder de forma eficiente a las demandas de los grandes sistemas
productivos representa, por lo tanto, un riesgo que hay que tener en cuenta y
echa por tierra una característica esencial en las competencias, su carácter
holístico.

Otro de los riesgos más importantes en el desarrollo de las competencias

reside en la posibilidad de que desembarquen en la educación de forma brutal
los intereses productivos empresariales. "La derivación de la organización de
la enseñanza por competencias desde el mundo empresarial a la educación
formal hace que algunos sospechen que se quiera supeditar la educación a los
intereses productivos empresariales o que se quiera implantar de forma
camuflada el taylorismo y el paradigma del modelo conductista, o que sirva
de vehículo para impulsar perspectivas educativas demasiado centradas en los
resultados, en los estándares de evaluación y en el credencialismo"
(Garagorri, X., 2007: 47) Las evaluaciones de diagnóstico, las propuestas de
PISA, etc. son ejemplos claros del peligro que estamos comentando.

Christian Laval (2004: 57) reafirma esta idea cuando dice que los valores
que hasta este momento habían constituido el mundo escolar se están
sustituyendo por nuevos criterios operacionales: la eficacia, la movilidad, el
interés. Para Christian Laval la escuela está cambiando de sentido, porque ya
no es el lugar de asimilación y de frecuenciación de las grandes narraciones
que forjan caracteres estables para situaciones sociales bien definidas, sino
que se está convirtiendo en un lugar de formación de caracteres adaptables a
las variaciones existenciales y profesionales en movimiento incesante.

49
 Creemos que estamos aún en el momento para que este proceso no se
convierta en trasladar los enormes intereses económicos de los grupos de
poder al mundo de la educación, llevando todas las variables del mercado al
ámbito educativo. Pensamos que el mercado no puede estar fuera del mundo
educativo, ya que estamos en un mundo con unas reglas del juego
determinadas y la educación no puede ser de ningún modo un mundo aparte.
Pero una cuestión es que lo que planteemos y desarrollemos en educación lo
hagamos en función del mercado y otra muy diferente que lo hagamos
teniendo en cuenta el mercado. Creemos que esta última opción es el camino
para que la educación siga disponiendo de esa capacidad crítica, de mejora,
de innovación, etc. en suma, de educar personas libres para elegir y decidir.
Tenemos que tratar de evitar que la educación se convierta en un mercado o
que la escuela sea una fábrica de competencias. Como nos dice Pablo Imen
(2006), corremos el peligro de que, lejos de formar personas libres, formemos
o bien mano de obra disciplinada y competente al servicio de las empresas o
bien clientes satisfechos en mercados diferenciados del conocimiento - unos
para ricos, otros para pobres-. La verdad es que este peligro lo tenemos con
competencias o sin competencias, aunque es cierto que, lo mismo que
diversas empresas aprovechan la crisis económica para implementar, aunque
no sea necesario, medidas de reestructuración o ajuste, este proceso de
impulsar competencias estructura un marco muy propicio y adecuado para
que el mercado y sus reglas del juego desembarquen de forma brutal en la
educación.

No podemos olvidar que las competencias que se van a demandar o se va a

tratar de desarrollar en los docentes no se pueden desligar de los fines del
sistema educativo, que forman parte de la propia arena política de cada país,
del combate político. Como nos dice Ph. Perrenoud (2001), no se privilegia la
misma figura del profesor según se desee una escuela que desarrolle la
autonomía o el conformismo, la apertura al mundo o el nacionalismo, la
tolerancia o el desprecio por las otras culturas, el gusto por el riesgo
intelectual o la demanda de certezas, el espíritu de indagación o el
dogmatismo, el sentido de la cooperación o la competencia, la solidaridad o

50
el individualismo. El afán por universalizar las competencias, por lograr un
marco común, por utilizar las mismas referencias en el marco de una
sociedad global, en la que las grandes potencias pueden imponer sus
referencias, nos puede llevar, si no tenemos cuidado y somos conscientes de
ello, a que la escuela y la educación sigan siendo un instrumento de
reproducción de las desigualdades y de acomodación de las masas al
pensamiento dominante.

Nada mejor para terminar este apartado que indicar lo que serían, desde la
propuesta de Edgar Morin (1994), las referencias en torno a las cuales se
debería estructurar la educación: Las cegueras del conocimiento - el error y la
ilusión-, los principios de un conocimiento pertinente, enseñar la condición
humana, enseñar la identidad terrenal, afrontar las incertidumbres, enseñar la
comprensión y la ética del género humano.

51
En la introducción hemos comentado brevemente algunos escenarios en los
que el profesor del siglo XXI va a tener que desarrollar su profesión.
Caracterizábamos a la sociedad como multicultural en una aldea global
interconectada. En ella, el aumento de alumnos procedentes de otras culturas,
con su propia manera de vivir y de entender el mundo hace necesario
replantear muchos aspectos de la educación. Asimismo, esta sociedad se
puede considerar como una aldea global interconectada, en la que podríamos
adjetivar a casi toda la población que ha nacido en los últimos años como
nativos digitales, decimos casi toda la población porque la brecha digital que
existe sigue siendo aún extremadamente importante y excluyente. Los
alumnos llegan a la escuela con otras demandas, con otros conocimientos y
destrezas, con otros valores y actitudes, con diferentes expectativas.
Hablamos de una sociedad del conocimiento en red, en la que los
aprendizajes son contextualizados, socialmente útiles y globalizados. La
escuela se considera como algo más de la propia comunidad, está abierta al
entorno. La educación considerada como algo permanente, a lo largo de toda
la vida, constituye el referente en el siglo XXI.

Lógicamente, este escenario exige una réplica adecuada en el perfil del

profesorado para responder de forma adecuada a las diferentes demandas que
esa realidad va a generar. Así, además de las competencias científico-
metodológicas que todo profesor tiene que dominar, debe asumir las
competencias propias de la tarea docente, o sea planificar, llevar a cabo y
evaluar el aprendizaje de los alumnos siempre desde una realidad heterogénea

52
y diversa y teniendo en cuenta el trabajo en equipo. Vamos hacia un perfil del
profesor complejo y polivalente, ya que el maestro que instruye es algo
totalmente superado, vamos hacia un maestro orientador, conductor,
facilitador, etc. En los procesos de enseñanza-aprendizaje el fomento de la
autonomía del alumno va a ser algo clave si pretendemos educar en la
observación, en la creatividad, en la responsabilidad, etc. Hablamos, además,
de un profesor que domine y utilice de forma adecuada y coherente las
Tecnologías de la Información y de la Comunicación, así como que
desarrolle una actitud continuada de apertura al cambio y entienda la
necesidad de una formación continua.

Tal vez no fuera necesario insistir en la necesidad de que cualquier

profesor necesita algo más que conocer su disciplina, es algo obvio para casi
todos. Pero sigue habiendo discursos que insisten en la relevancia del
conocimiento científico como única referencia importante para que un
profesor pueda desarrollar su trabajo de forma adecuada. Un ejemplo lo
tenemos en la siguiente propuesta firmada por dieciséis profesores de
Universidad y de Enseñanza Secundaria:

... Un profesor debe saber captar la atención de los alumnos

enseñándoles a amar el conocimiento, y para lograrlo no hay otra
garantía que su propio amor por el conocimiento. Las matemáticas, la
historia o el derecho procesal son apasionantes y la obligación de un
profesor es saber transmitirlo a sus alumnos. Ahora bien, su mejor
arma, en realidad su única arma, es saber matemáticas, historia o
derecho procesal. ¿Saber historia no significa saber enseñar historia?
Cualquier docente experimentado diría que la cosa es exactamente al
revés: la mejor prueba de que algo que uno creía saber no lo sabe en
realidad es que fracasa al enseñarlo. Si no se sabe cómo enseñar algo
es porque no se sabe suficientemente, y la consecuencia es que hay
que estudiarlo más y mejor. Estudiar más física, matemáticas o latín,
no pedagogía... (El País, 08/12/2008).

53
 Propuestas como la que acabamos de concretar están formando parte del
discurso educativo en bastantes foros y desde grupos de profesores con peso
en los grupos de poder, lo que provoca una cierta preocupación que, unida a
los riesgos de las competencias señalados antes, dibuja un panorama algo
desalentador. Lógicamente, en la propuesta que hacemos en este libro el
perfil del profesor deja de ser la única fuente de conocimiento, elimina su
papel meramente instructivo, y va en la línea de un mediador en el
aprendizaje favoreciendo el deseo de aprender. Después de acercarnos a
diferentes propuestas en torno a las competencias, concretamos aquellas que
consideramos clave para el desarrollo profesional de los docentes,
analizándolas detenidamente en los siguientes capítulos.

2.1. Desarrollo profesional desde competencias

Como nos comenta la profesora Elena Cano (Cano, E., 2007: 40-41), al
plantear la formación del profesorado desde competencias podríamos
ubicarnos en un marco esencialmente técnico, en un paradigma
eminentemente positivista. Desde esta perspectiva los profesores tratan de
solucionar problemas bien estructurados derivados del conocimiento
sistemático, mediante la selección de los medios técnicos idóneos, a menudo
diseñados por alguna otra persona. "Y eso puede llevar a pensar que lo
adecuado es definir competencias profesionales, estandarizadas, concretarlas
en indicadores y descriptores y llevar a una visión parcelada de la que, a
nuestro entender, la propuesta de trabajar por competencias precisamente
desea huir" (Cano, E., 2007: 41). Sin embargo, las competencias deben
responder a enfoques integradores, globalizados, interdisciplinares, etc. en los
que el profesor, sobre todo, desarrolle un pensamiento crítico, creativo,
reflexivo. Cuando hablamos de competencias docentes deberíamos integrar
tanto la competencia disciplinar (saber) como la competencia metodológica
(saber hacer), la competencia social (saber estar) y la competencia personal
(saber ser), y, además, ser capaz de llevarlas a cabo de modo adecuado en
cada contexto. La competencia docente exige que esta interrelación de
estrategias complejas se transfiera de forma apropiada a diversas situaciones.

54
La adquisición de una competencia profesional implica ser capaz de
trasferirla adecuadamente a nuevas situaciones y a contextos profesionales.

Planteándolo en el ámbito universitario, Miguel Ángel Zabalza (2007: 70-

169) propone diez competencias docentes, incluyendo en ellas distintos
elementos. Así, plantea las siguientes:

1)El proceso de enseñanza-aprendizaje, ¿qué se hace cuando se planea?

¿Cómo se planea? ¿Qué se planea?

2)Seleccionar y preparar los contenidos disciplinarios.

3)Ofrecer informaciones y explicaciones comprensibles y bien organizadas

(Competencia comunicativa).

4)Manejar nuevas tecnologías.

5)Diseñar la metodología y organizar las actividades.

6)Comunicar y relacionarse con los estudiantes.

7)Tutorizar a los estudiantes y a los colegas para aportar.

8)Evaluar los aprendizajes y los procesos de adquisición.

9)Reflexionar e investigar sobre la enseñanza, reconocer los puntos débiles

y fuertes para su mejora.

10)Identificarse con la institución y trabajar en equipo.

C.Monereo y J. 1. Pozo (2007) hablan de cuatro escenarios de

macrocompetencias o ámbitos competenciales: educativo, profesional, el
vinculado con la comunidad y el personal.

"Un escenario educativo, entendido en sentido laxo, pensando en

situaciones de educación formal y no formal, escolar y no escolar; en

55
 definitiva, a lo largo y ancho de la vida (el famoso lifelong learning).
Un escenario profesional y laboral, cada vez más dinámico y menos
estable, en el que a largo plazo, más importante que encontrar un
empleo es poseer competencias que lo conviertan a uno en
profesionalmente más cualificado (employability). Un escenario
vinculado a la comunidad próxima (vecinos, conciudadanos) y distante
(compatriotas, humanos). Un escenario personal asentado en
relaciones afectivas con nuestra pareja, familiares, amigos (Monereo,
C.; Pozo, J. L, 2007: 370).

En cada uno de esos escenarios plantea que se pueden llevar a cabo tres
tipos de problemas, propuesta que nos parece muy interesante, diferenciando
los problemas generados desde instancias dedicadas a la formación - tratando
de promover nuevas competencias para problemas que por el momento son
invisibles-, problemas emergentes - como el uso de las tecnologías de la
Información y de la Comunicación-, y problemas prototípicos - por ejemplo
planificar, organizar y evaluar un proceso de enseñanza-aprendizaje.

Otra propuesta (Danielson Ch., 1996) de clasificación de competencias

docentes representa un claro ejemplo de otros enfoques más positivistas, más
técnicos y un tanto reduccionistas, aunque no deja de ser interesante y útil en
este acercamiento a diferentes perspectivas en la clasificación de las
competencias. Además, es un modelo que numerosos centros y distritos
educativos lo han tomado como referencia para la evaluación de sus
profesores. Charlotte Danielson (1996) trata de definir lo que los profesores
deben saber y ser capaces de hacer en el ejercicio de su profesión, aunque
reconoce que no es el único marco posible. La misma autora insiste en la idea
de que los comportamientos en los diferentes dominios se dan de un modo
interrelacionado e integrado. En esta propuesta se plantean 22 elementos
agrupados en cuatro ámbitos de responsabilidad docente: la planificación y
preparación (Dominio 1), el ambiente del aula (Dominio 2), la instrucción
(Dominio 3), y las responsabilidades profesionales (Dominio 4).

CUADRO 2.1

56
 Competencias docentes (modificado de Danielson, Ch., 1996)

Encontramos en la conocida propuesta de Philippe Perrenoud (2004) una

aproximación más ajustada y coherente con la que desarrollamos en este
libro. Estructura las competencias en torno a diez dominios y representa un
enfoque muy interesante para la formación del profesorado de primaria. Así,
distingue las siguientes: organizar y animar situaciones de aprendizaje,
evaluar y hacer evolucionar dispositivos de diferenciación, implicar a los
alumnos en sus aprendizajes y su trabajo, trabajar en equipo, participar en la
gestión de la escuela, informar e implicar a los padres, utilizar las nuevas
tecnologías, afrontar los deberes y los dilemas éticos de la profesión,
organizar la propia formación continua. Estas competencias se desarrollan
después en otros ámbitos más específicos, concretamente cuarenta y cuatro.
Representa un enfoque integrador, partiendo de la actuación del maestro
como mediador en el aprendizaje, no olvidando los aspectos éticos e
insistiendo en un enfoque participativo, colaborativo y crítico.

57
 Finalmente, indicamos aquellas competencias que se han planteado para
las titulaciones de maestro y de profesor de secundaria, ya que, de algún
modo, representan la referencia en lo que se entiende que un profesor debe
dominar para poder llevar a cabo su trabajo con coherencia y eficacia en
nuestro sistema educativo. Podremos estar de acuerdo o no con su estructura
y desarrollo, pero va a ser la referencia de la formación de los futuros
profesores. Señalamos, en primer lugar, aquellas competencias transversales
que deben adquirir todos los profesores independientemente de su
especialidad y nivel. Las indicamos en la figura 2. 1, representando una
referencia básica para cualquier profesor. Si estas competencias son
necesarias para cualquier profesional en el siglo XXI, para un profesor
significan aprendizajes imprescindibles en su formación, si queremos que
sean realmente profesores que medien en el aprendizaje, provoquen el deseo
de aprender, desarrollen una perspectiva crítica y creativa en los alumnos,
asuman un compromiso ético con la sociedad, acompañen a los alumnos en
su aprendizaje, asuman la diversidad como algo natural y positivo, etc.

58
 Figura 2.1. Competencias transversales.

En un estudio que se llevó a cabo en la preparación del libro blanco para el

Título de grado en magisterio (ANECA, 2004), analizados los datos de 180
profesores de 18 universidades en torno a la valoración de estas competencias
para el futuro maestro, se concretaron tres competencias como las más
valoradas. Nos referimos a la capacidad de comunicación oral y escrita en
lengua materna, la capacidad de organización y planificación, y la capacidad
para el reconocimiento de la diversidad y la multiculturalidad. Las dos
primeras son competencias instrumentales admitidas como muy importantes
ya desde hace tiempo, que destacan el valor de la corrección en la función
comunicativa del maestro así como la necesidad de actuar conforme a un plan
previamente organizado. La tercera reconoce la necesidad de tener en cuenta

59
la diversidad, algo que no es novedoso, pero que añade algo emergente como
es la multiculturalidad, realidad incuestionable y ante la que la escuela debe
responder de forma adecuada. Las tres siguientes en mejor estimación fueron
las habilidades en las relaciones interpersonales, la creatividad, y el trabajo en
equipo, competencias que nos llevan al perfil del profesor que dibujamos a lo
largo de este libro y que, de algún modo, justifican nuestra propuesta.

Así pues, proponemos diez dimensiones clave en el desarrollo de las

competencias docentes que explicamos detenidamente en los siguientes
capítulos. La referencia va a ser siempre un profesor mediador en el
aprendizaje, que conoce suficientemente su disciplina, que está siempre
abierto y dispuesto a acompañar a los alumnos en su aprendizaje,
provocándoles el deseo de aprender, promoviendo nuevos aprendizajes,
trabajando en equipo, involucrándose en el centro y en el contexto,
desarrollando competencias comunicativas y estableciendo relaciones
interpersonales positivas, afrontando las situaciones de violencia de forma
creativa y fomentando la convivencia en el aula, integrando las TIC en los
procesos de enseñanza-aprendizaje de forma natural, desarrollando un
liderazgo en todos los ámbitos, y afrontando positivamente los dilemas éticos
de la profesión.

2.2. Diez dimensiones clave en el desarrollo de las competencias docentes

Los nuevos escenarios que hemos ido describiendo reflejan una sociedad
multicultural, excesivamente consumista, globalizada, con las relaciones
laborales en permanente cambio, etc. Por ello, el rol del profesor debe tener
en cuenta dos ámbitos que nos parecen especialmente relevantes al hablar de
nuevos aprendizajes, el que dimana de la educación de los alumnos como
ciudadanos y el que se refiere a aquellas competencias básicas que los futuros
ciudadanos deberían dominar no solamente para vivir, sino sobre todo para
convivir en la sociedad del siglo XXI. Así, en el capítulo 3 planteamos dos
dimen siones que nos parecen esenciales para un profesor en la sociedad
actual de cara al desarrollo de nuevos aprendizajes. Por un lado, debe

60
contribuir a la educación de los alumnos como ciudadanos, procurando que
aprendan a vivir en una sociedad multicultural, inclusiva y tolerante, tratando
de que interioricen estilos de vida respetuosos con el medio ambiente y que
contemplen un decrecimiento económico sostenible, así como teniendo
presente los aspectos relativos a la igualdad de género. Por otro lado, debe ser
capaz de promover el desarrollo de aquellas competencias básicas en el
contexto de una sociedad del conocimiento y desde la perspectiva del
aprendizaje a lo largo de la vida.

La planificación de los procesos de enseñanza-aprendizaje desde la

diversidad natural de los alumnos constituye la segunda competencia docente
que desarrollamos. No se trata de concretar hasta el detalle todo lo que el
profesor piensa realizar a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje, sino
de pensar y organizar con anterioridad lo que se va a trabajar después con los
alumnos, teniendo presente que en el desarrollo del proceso van a intervenir
numerosas variables imprevistas que orientarán este proceso en una línea u
otra. Como comentamos en el capítulo 4, una planificación adecuada y
coherente de los procesos de enseñanza-aprendizaje nos llevará a evitar una
improvisación mal entendida y continuas pérdidas de tiempo, a conseguir los
objetivos previstos, a sistematizar su desarrollo, así como a conseguir una
coordinación con el resto de profesores y equipos docentes del centro. La
consideramos una competencia muy importante para cualquier profesional
que desee dedicarse al ámbito educativo, pero acompañada del resto de
competencias que desarrollamos a lo largo del libro. Decimos esto porque
desde las Administraciones educativas casi se considera como la única
relevante, ya que en el acceso a la función pública docente el concurso
oposición pivota sobre dos exigencias: los conocimientos de la materia o del
área y la realización de una programación didáctica. El resto de competencias
no se consideran en la estructura de la prueba.

La planificación de los procesos de enseñanza-aprendizaje y la promoción

de nuevos aprendizajes no tienen sentido si no se llevan a cabo desde la
coordinación entre los maestros, desde un trabajo cooperativo, en suma desde

61
el trabajo en equipo. El actual modelo de escuela lleva implícito el encargo de
la sociedad a los maestros de trabajar de forma conjunta. Como se muestra en
el capítulo 5, el trabajo en equipo forma parte del quehacer diario de
cualquier profesor, constituyendo algo que nadie se atreve a rebatir. Sin
embargo, en la cultura docente está muy anclada una forma de trabajar
individual, en donde la colaboración se reduce a sumar ideas, calificaciones,
propuestas, etc., no a compartirlas y consensuarlas. El trabajo en equipo no
significa simplemente que varias personas se reúnen para poner en común o
sumar ideas, sino que implica perseguir un objetivo común, generando una
dinámica colectiva que negocia constantemente con la libertad individual. El
beneficio final para el conjunto de los componentes y para cada componente
individual juega un papel importante tanto en la cohesión como en la
consolidación del trabajo en equipo y del propio equipo. Hablamos de una
competencia que tiene un contenido actitudinal importante, ya que no
solamente se trata de aprender a trabajar en equipo, sino, y sobre todo, de
querer trabajar en equipo, interiorizando su relevancia para el trabajo docente.

En el desarrollo del trabajo en equipo y en el resto de actuaciones que

cualquier profesor debe desarrollar en un centro educativo es esencial
disponer de una competencia comunicativa que abarque tanto el desarrollo
personal y cognitivo, como el social y profesional. Nos adentramos en otra
competencia que, como señalamos en el capítulo 6, implica saber
interaccionar oralmente y por escrito, utilizando distintos lenguajes -
corporal, visual, ¡cónico, tecnológico, etc.-. Exige emplear correctamente
lenguas del entorno y otras lenguas de conocimiento, según el contexto, para
comprender el mundo, el nuevo conocimiento y relacionarse con él. Supone
el dominio tanto de habilidades receptivas y comprensivas como expresivas.
La competencia comunicativa se considera básica en todos los niveles
educativos, desde Educación Infantil hasta la universidad, constituyendo una
referencia esencial en todos los currículos. En la educación obligatoria y
Bachillerato se insiste en que esta competencia se trabaje en todas las áreas y
materias, y en la universidad constituye una de las competencias transversales
a considerar en todas las titulaciones.

62
 Educar es un hecho esencialmente relacional, aprendiendo los alumnos
sobre todo desde su relación con el profesor. Las relaciones interpersonales
entre los diferentes miembros de una comunidad educativa son continuas y
complejas, se producen en todo momento, por lo tanto los docentes precisan
dominar un elevado nivel de competencia relacional para llevar a buen
término su ejercicio profesional. Ser relacionalmente competente implica
desarrollar todo un conjunto de conocimientos, capacidades y actitudes
relacionales, que sean adecuadas y coherentes con un contexto concreto. Esta
competencia incluye dos ámbitos de actuación, en relación con uno mismo,
desarrollando una conciencia realista y positiva de sus posibilidades y
limitaciones, y en relación con los demás, demostrando capacidad de
empatía, identificando necesidades y respetando sus puntos de vista y sus
valores, etc. Como comentamos en el capítulo 7, la importancia de dominar
esta competencia obedece, prioritariamente, al hecho de que la calidad de las
relaciones entre el profesor y los alumnos, individual y colectivamente
considerados, constituye el ingrediente básico a través del cual se favorece u
obstaculiza la acción formativa, sea esta curricular, actitudinal, moral o
afectiva. Pero, además, ser profesor de un centro escolar conlleva el ejercicio
de habilidades relacionales diversas con el resto de profesionales, familias y
personal no docente de la institución. Por lo tanto, hablamos de una
competencia cuyo dominio es esencial para cualquier profesor. La pregunta
sería ¿se prepara a los futuros profesores de forma adecuada e intencional en
esta competencia?

Si hablamos de la importancia del trabajo en equipo y de la competencia

relacional, debemos hacer referencia al conflicto que va implícito en esos
procesos y, lógicamente, a su afrontamiento por parte de los docentes. No hay
que olvidar que en un centro educativo convergen profesores, alumnos,
padres, personal de administración y servicios, personal contratado, etc. que
se pueden encontrar en momentos vitales distintos, con historias de vida e
itinerarios personales/profesionales divergentes y, por tanto, no es nada
sorprendente que sean también distintos sus comportamientos, ideas,
respuestas, opiniones, necesidades, intereses, deseos, preocupaciones y

63
temores. Todo lo que ocurre en un centro sucede entre personas, poniéndose
encima de la mesa diferentes pareceres e intereses, distintas percepciones de
la realidad, objetivos a veces divergentes, etc., por lo tanto, el conflicto
constituye algo natural y cotidiano. Otra cuestión será como se afronte el
conflicto y si se dispone de estrategias para su afrontamiento por parte de los
docentes, estrategias que a veces exigirán no intervenir en función de las
circunstancias. En el capítulo 8 se efectúa una caracterización de los
conflictos y se plantean las diversas concepciones desde las que se analizan y
se afrontan. Se establecen los diversos aspectos a tener en cuenta en el
análisis del conflicto y el modo de intervención, otorgando una atención
especial a la resolución colaborativa, basada en la negociación entre las
partes, la cual, en los centros educativos se concreta en programas de
mediación escolar. Las estrategias colaborativas, como propuesta, intentan
enfocar la atención hacia la construcción de significados compartidos entre
las personas; en otras palabras, hacia una construcción social que debe
cimentarse y afianzarse durante el periodo escolar.

Desde las prescripciones de las Administraciones educativas se destaca

como uno de los objetivos básicos en el currículo de todas las etapas
educativas la utilización de las tecnologías de la información y la
comunicación, entendiéndolo como un ámbito que debe servir de referencia
en todos los procesos de enseñanza-aprendizaje. Así, una de las competencias
básicas se concreta en el tratamiento de la información y competencia digital,
considerándose un aprendizaje imprescindible y básico para la formación de
las generaciones actuales. En la misma línea, una nueva forma de cultura, la
cultura de la pantalla, está apareciendo entre nuestros jóvenes, lo que
conlleva nuevos conocimientos, nuevas maneras de ver el mundo, nuevas
técnicas y pautas de comportamiento, el uso de nuevos instrumentos y
lenguajes, etc. En cierto modo, va ganando terreno a lo que podríamos
denominar la cultura del contacto personal o la cultura del libro. A esto hay
que añadir que nos movemos en un entorno casi siempre virtual,
interactuamos sobre todo en el ciberespacio, nos relacionamos en entornos
virtuales. Por lo tanto, la integración de las TIC en el currículo es algo

64
indiscutible y, por consiguiente, debe formar parte de modo muy importante
de las competencias del profesor. En la sociedad de la información va
tomando cuerpo una alfabetización denominada digital a la par que la cultura
letrada, ambos con referencias similares, pero la alfabetización digital va
generando nuevas formas de leer e interpretar la información. Todo esto
exige que la competencia digital sea una competencia que, por el mero hecho
de ser profesor, cualquier docente debe dominar. Como comentaremos en el
capítulo 9, el profesorado debe asumir que la competencia digital forma parte
de su formación y de su rol como profesor para trabajar en la sociedad de la
información con las nuevas generaciones. Tenemos que formar alumnos en la
selección, comprensión y ordenación de la información, incorporando las TIC
como algo natural en los diferentes procesos de enseñanza-aprendizaje.

Una competencia, mucha veces olvidada y otras poco asumida por el

profesorado, descansa en la necesidad de implicarse en el trabajo global del
centro, superando esa percepción reduccionista que identifica a cada profesor
con su clase. Explicamos en el capí tulo 10 dos elementos clave para
describir esta competencia. Por un lado, es necesario interiorizar la idea de
centro como algo global donde todos deben estar implicados, entendiendo
que la educación de los alumnos va a ser siempre el resultado de la sinergia
de todas las fuerzas que intervienen en el centro. Por otro lado y
consecuentemente, la participación e implicación en la elaboración y
desarrollo del Proyecto Educativo, la participación en los órganos colegiados
de gobierno, así como la implicación de los padres como algo necesario y de
los alumnos como algo más que sujetos pasivos del aprendizaje, constituyen
elementos que caracterizan esta competencia. Un docente debe asumir que no
solamente es profesor de 3.° A, sino que, además, forma parte de una
organización, denominada centro educativo, en el que tiene la obligación
moral de implicarse y participar en sus diferentes procesos.

El desarrollo de un liderazgo hacia la innovación, como hemos titulado el

capítulo 11, pone encima de la mesa otra dimensión que no se suele
identificar como una competencia propia del profesor, ya que se asocia

65
especialmente a los cargos directivos. Sin embargo, pensamos que en el rol
de la profesión de profesor está implícito el liderar grupos hacia unos
resultados previstos o deseados. Hay que tener en cuenta que llegar a ser un
profesor no es muy difícil, solamente se trata de seguir las reglas del juego,
pero asumir y actuar como un profesor es más complicado. El mero hecho de
tener alumnos delante no nos convierte en profesores. No se trata de
"gestionar" una clase, o sea de que hagan aquello que estaba previsto que
hicieran, sino de dinamizarla para que mejoren, para que consigan los
mejores resultados posibles. El profesor debe transmitir altas expectativas a
los alumnos, responder a las diferentes demandas, apoyarles en el
aprendizaje, transmitirles confianza, crear el mejor ambiente posible para el
aprendizaje, etc. y a todo esto le llamamos liderar procesos y grupos o, de
otro modo, liderazgo educativo del profesor. Por lo tanto, el liderazgo es una
de las competencias docentes más importantes, siempre que entendamos que
la profesión de profesor conlleva la necesidad de crear y desarrollar aquellas
situaciones de aprendizaje adecuadas para que los alumnos aprendan, ya que
una de sus responsabilidades es provocar el deseo de aprender. A lo largo de
este apartado concretamos el concepto de liderazgo, desarmando unos mitos
muy extendidos en la comunidad educativa, y desarrollamos aquellas
cualidades a tener en cuenta en el liderazgo de un profesor desde la propuesta
del liderazgo transformacional, partiendo de la idea del profesor como
mediador del aprendizaje.

Finalmente, un profesor debe tener un compromiso moral con su trabajo,

debe afrontar unos dilemas éticos que le van a condicionar toda su actuación.
La actitud del profesor, la disposición hacia su trabajo, la percepción de lo
que significa educar, las relaciones interpersonales que establece, etc.
reflejarán vivencias que impulsarán el quehacer del docente en una u otra
dimensión. Como comentamos en el capítulo 12, ¿hasta que punto podemos
suspender a un alumno de Primaria o ESO, que desde sus capacidades trabaja
de forma responsable y adecuada, solamente porque no llega a aquellos
objetivos propuestos por la Administración educativa? ¿Nuestra
responsabilidad como profesores termina en ofrecer las mismas posibilidades

66
a todos? ¿Debemos tratar a todos los alumnos igual, independientemente de
su contexto y circunstancias? ¿Tenemos que preparar a los alumnos en
aquellas competencias propias de un modelo neoliberal, tanto en lo
económico como en lo social, en el que muchos de nosotros no creemos?
¿Enseñamos más desde lo que decimos o desde lo que hacemos? Estos y
otros dilemas acompañarán al docente en todo momento, provocando la
reflexión en torno a diferentes referentes morales, que deben servir de
principios en torno a los cuales se estructuren y desarrollen los procesos de
enseñanza-aprendizaje, aunque también es cierto que nos vamos a encontrar
con más dilemas e incertidumbres que respuestas. De todos modos, partiendo
de la idea de que la educación nunca es neutra, planteamos tres referentes
clave que, desde nuestro punto de vista, forman parte del hecho de ser
profesor en cualquier nivel y con cualquier grupo de alumnos: transmitir
expectativas positivas, estimulantes y realistas, fomentando el deseo de
aprender; prevenir la violencia y las diferentes situaciones discriminatorias,
desde la aceptación de la heterogeneidad; y desarrollar el sentido de
responsabilidad, compasión y justicia.

67
68
Los nuevos escenarios que se van estructurando en el siglo XXI reflejan una
sociedad multicultural, consumista, globalizada, con cambios relevantes en
las relaciones laborales, etc., que exigen que el rol del profesor esté en
permanente cambio y deba asumir, entre otras competencias, el desarrollo de
nuevos aprendizajes para responder a todas estas nuevas realidades que se
van generando. Destacamos dos ámbitos que nos parecen especialmente
relevantes al hablar de nuevos aprendizajes, los que dimanan de la educación
de los alumnos como ciudadanos y los que se refieren a aquellas
competencias básicas que los futuros ciudadanos deberían dominar para vivir
y convivir en la sociedad del siglo XXI.

Así pues, partiendo de la propuesta concretada en el informe "Educacion

and Training 2010" (Comisión Europea, Educación y Cultura, 2008) (E
Blanco, 2007), planteamos dos competencias que nos parecen esenciales para
un profesor en la sociedad actual en el desarrollo de nuevos aprendizajes. Por
un lado, debe ser capaz de contribuir a la educación de los alumnos como
ciudadanos, procurando que aprendan a vivir en una sociedad multicultural,
intentando que interioricen estilos de vida respetuosos con el medio ambiente
y haciéndoles reflexionar acerca de lo que significa un desarrollo sostenible.
Asimismo, debe promover que la igualdad de género presida el
comportamiento en todos los ámbitos de la vida social. Por otro lado, debe
ser capaz de promover el desarrollo de aquellas competencias básicas en el
contexto de una sociedad del conocimiento y desde la perspectiva del
aprendizaje a lo largo de la vida.

3.1. Contribución a la educación de los alumnos como ciudadanos

69
En la introducción dibujamos cinco escenarios que consideramos clave para
entender las referencias que deberá tener en cuenta la educación en los
próximos años: Una sociedad multicultural en una aldea global
interconectada, una nueva generación de alumnos con otras demandas, una
sociedad del conocimiento en red con unos aprendizajes con textual izados,
socialmente útiles y globalizados, una escuela abierta al entorno, y un cambio
en las edades y etapas de aprendizaje. Todo esto ha provocado cambios
relevantes en el modo de vivir la ciudadanía en el siglo XXI, que la escuela
no puede dejar de lado en sus procesos de formación ni en la consideración
de su currículo. El profesor debe contribuir desde su actuación individual
como docente y, sobre todo, desde la responsabilidad colectiva del centro a
que los alumnos aprendan a vivir en una sociedad multicultural, interioricen
estilos de vida que se preocupen por el medio ambiente y un desarrollo
sostenible - decrecimiento económico sostenible-, así como a que asuman la
igualdad de género en todos los ámbitos de la vida social. Podríamos hacer
referencia a más aprendizajes que emergen de las nuevas necesidades de una
formación para una ciudadanía responsable, pero entendemos que los que
hemos señalado reflejan los tres grandes retos que tanto la sociedad como la
escuela deben asumir.

A) Vivir en una sociedad multicultural, inclusiva y tolerante

La diversidad cultural se va imponiendo poco a poco de forma natural en

nuestra sociedad. Hay países, como Holanda, Francia e Inglaterra, que han
vivido fuertes procesos migratorios durante el último siglo, conviviendo hoy
día segundas y terceras generaciones de inmigrantes con diferentes culturas
de origen. En nuestro país este proceso migratorio se ha producido en poco
tiempo al final del siglo XX. Se podría decir que la tendencia es a vivir en
sociedades mestizas, donde apenas existirán fronteras culturales claras, pero
que, por otra parte, abrirán también fuertes brechas y fronteras nítidas en lo
social y en lo territorial.

Lógicamente, esa diversidad cultural se refleja en la escuela, en donde la

70
cifra global de alumnado con nacionalidad extranjera en enseñanzas no
universitarias en el curso 2008-2009 se sitúa en 743.696 (MEC, 2009). El
aumento respecto al curso anterior es de 41.304 alumnos (5,9%),
representando ya el 9,7% del alumnado de las enseñanzas no universitarias.
De todos modos, este aumento es menor que en años anteriores, ya que el
curso 2007-2008 el aumento se situó en 91.690 alumnos extranjeros, lo que
indica que el proceso migratorio se ha ralentizado un poco. Es curioso
constatar, según el informe del MEC (2009), que las Comunidades y
Ciudades Autónomas que cuentan con mayores porcentajes son La Rioja,
15,8%, Illes Balears, 15,5% y Madrid, 13,8%, y las que tienen menores
porcentajes son Ceuta, 2,3%, Extremadura, 3,3%, y Galicia, 3,4%. También
es necesario resaltar las diferencias que existen en su distribución en los
diferentes centros, ya que la mayoría de los alumnos extranjeros van a la
escuela pública, representando el 11,9% del alumnado, mientras que en los
centros privados representan solamente el 5,2%.

Figura 3.1. Porcentaje de alumnado extranjero en las Enseñanzas de Régimen

General no universitarias (Fuente: MEC, 2008).

71
 Nos podemos quedar con un dato, nada menos que 1 de cada 10 alumnos
en nuestras escuelas es extranjero. Por lo tanto, las escuelas constituyen
lugares de encuentro, siendo el espacio adecuado para llevar a cabo procesos
y actuaciones que logren esa integración cultural tan necesaria en la sociedad
actual. Sin embargo, nos encontramos con dos problemas serios. Por un lado,
los alumnos inmigrantes están escolarizados esencialmente en los centros
públicos, con lo que un grupo amplio de nuestros jóvenes no vivencian esa
realidad. Hay que señalar que el 32,5 del alumnado (MEC, 2009) está
escolarizado en centros privados con 2.435.133 alumnos. Por otro lado, la
realidad nos dice que en muchas ocasiones la diversidad es vivenciada en los
centros como una fuente de dificultades, tanto por los profesores como por
los padres y alumnos. Es cierto que algunos centros públicos se han
convertido en auténticos guetos con todas las dificultades que ello entraña,
pero se sigue identificando inmigrante con problema en gran medida por unos
prejuicios y estereotipos muy extendidos. La multiculturalidad no se aprecia
como una oportunidad sino como un problema, de ahí la importancia de la
concienciación del profesorado ante esta situación como un punto de partida
imprescindible para su afrontamiento.

Como venimos comentando, la presencia de alumnos de procedencias

culturales diferentes a la mayoritaria ha crecido de forma relevante en los
últimos años en España, tanto en número como en diversidad, sorprendiendo
a un profesorado que estaba acostumbrado a trabajar con un alumnado
procedente de la cultura mayoritaria y, como mucho, a un pequeño grupo de
alumnos de raza gitana. De pronto, se ha encontrado con un alumnado
diverso, con costumbres y culturas distintas. En la década pasada, el trabajo
con estas minorías étnicas era esencialmente compensador, reduciéndose a
compensar las "carencias" de los alumnos con mayores dificultades. Ahora,
por lo menos en el discurso teórico, se plantea un modo de intervención
diferente, desarrollando un enfoque intercultural que reconoce la riqueza de
esas culturas minoritarias y que va más allá del enfoque compensador. En
este marco, los centros educativos y sus profesores tienen, por lo tanto, la
obligación, moral y profesional, de promover una educación para vivir en una

72
sociedad multicultural que sea tolerante e inclusiva, desarrollando una
educación intercultural.

Como nos comenta M.a T.Aguado (1991), con el término multicultural se

define la situación de las sociedades, grupos o entidades sociales en las que
muchos grupos o individuos que pertenecen a diferentes culturas viven
juntos, cualquiera que sea el estilo de vida elegido. En el contexto educativo
se ha denominado educación multicultural e intercultural una tendencia
reformadora en la práctica educativa que trata de responder a la diversidad
cultural de las sociedades actuales. Se utiliza el término educación
intercultural con carácter normativo para designar la naturaleza del proceso
educativo deseable, estructurándose en el marco del respeto a todas las
culturas y de la interrelación y enriquecimiento mutuo entre ellas. Podemos
delimitarla como la referida a los programas y prácticas educativas diseñadas
e implementadas para mejorar el rendimiento educativo de las poblaciones
étnicas y culturales minoritarias y, a la vez, preparar a los alumnos del grupo
mayoritario para aceptar y aprender las culturas y experiencias de los grupos
minoritarios. Se podría resumir en una frase: La multiculturalidades un hecho
y la interculturalidades un deseo.

Este contexto de diversidad cultural se traduce en un marco de

convivencia nuevo que es la sociedad multicultural, en la que debe
construirse una ciudadanía que permita la inclusión de todos y todas,
la vivencia de deberes y derechos independientemente de la cultura de
partida, buscando vías de diálogo y acercamiento intercultural. La
ciudadanía multicultural es la base para la integración de los
inmigrantes, es el reconocimiento del "otro" como un igual,
independientemente de sus características y de sus diferencias con
"nosotros". Es la aceptación del "otro" como un igual en derechos y
deberes, como un interlocutor válido en la toma de decisiones, como
un conciudadano. Es, por tanto, la aceptación de cada persona como
un miembro de la sociedad - en la que yo vivo, en la que él/ella vive -
independientemente del origen o de la cultura de cada cual (Gallardo,

73
 M., 2007: 146).

Esta aceptación del otro como un conciudadano en igualdad de derechos y

deberes, respetando su cultura de origen, conlleva ciertas dificultades en la
realidad del día a día de nuestros centros escolares, ya que en muchas
ocasiones la integración que se pretende conseguir se suele quedar en una
mera "asimilación" de la otra cultura, cuando no se produce una segregación
clara. Podemos hablar de tres modelos de intervención en el modo de afrontar
la integración de los alumnos inmigrantes: Segregación, asimilación e
inclusión.

La segregación se gesta cuando se conservan tanto la identidad cultural

como las costumbres de las culturas minoritarias, pero no se produce una
interrelación entre la cultura mayoritaria y las minoritarias. No se favorece
una interrelación positiva entre ellas, manteniendo, eso sí, la hegemonía de la
cultura predominante. Los alumnos procedentes de las culturas minoritarias
tienden a juntarse, manteniendo la segregación territorial, económica y
política que ya viven en su medio ambiente. Se podría caracterizar como un
racismo institucionalizado. Un ejemplo de este modelo lo tenemos en los
Espacios de Bienvenida Educativa (EBE) que la Consellería de Educación de
la Generalitat en Cataluña ha concebido como una herramienta previa a la
escolarización dirigida a niños y jóvenes y a sus familias, con el objetivo de
que estos alumnos puedan incorporarse al sistema educativo con garantías,
ofrecer una orientación adecuada a sus familias y un primer contacto con la
lengua, el municipio y el entorno donde se escolarizarán. Un total de 249
niños y jóvenes inmigrantes, de entre 8 y 16 años, han asistido ya a los cuatro
EBE desde septiembre de 2008, cuando entraron en servicio estos centros en
Reus (Tarragona) y Vic (Barcelona). Como afirma SOS Racismo, los EBE
estigmatizan al colectivo inmigrante y forman parte de una acción política
discriminatoria, que fomenta la desigualdad y la discriminación, por lo que
son incoherentes con la política de las aulas de acogida y con la Ley de
Acogida.

74
 Cuando lo que se pretende es asimilar lo antes posible la cultura de
acogida, la cultura mayoritaria, procurando olvidar las culturas de origen,
hablamos de asimilación. No debemos olvidar que la escuela como
institución oficial trata de desarrollar una cierta homogeneidad cultural y
lingüística, ya que las diferentes áreas y materias configuran un modo de
entender el mundo en una misma dirección. Desde el currículo impuesto por
la cultura dominante se decide qué historia estudiar, qué autores de literatura
hay que leer, etc. Se trata de que los nuevos alumnos se incorporen lo antes
posible con todas las consecuencias a la cultura que los ha acogido, evitando
sus costumbres, sus modos de vida, su lengua, etc. Con la excusa de que así
tendrán más oportunidades y mejores posibilidades en la sociedad en que
viven se pretende hacerles olvidar su cultura de origen. La escuela se
convierte, en este caso, en un instrumento de aculturación. Es lo que se
percibe en muchas ocasiones en la cultura del profesorado, cuando entienden
por integración la exigencia de una perfecta asimilación de la cultura
minoritaria por la cultura dominante, es decir, la pérdida de toda identidad
cultural diferenciada. Aparece una nueva forma de conceptualizar la
discriminación en la escuela, la discriminación por la diferencia cultural. La
tradicional escuela discriminatoria y reproductora de las diferencias de sexo y
clase también discrimina ahora, hay que decir que siempre lo hizo, a quienes
pertenecen a grupos culturales diferentes al dominante.

Finalmente, cuando se procura conservar la identidad cultural de origen,

sus costumbres, sus modos de vida, preparando a los alumnos del grupo
mayoritario para aceptar y aprender las culturas y experiencias de los grupos
minoritarios, buscando y valorando una interrelación positiva, hablamos de
inclusión. Es lo que Jurjo Torres (2003) denomina educación multicultural
crítica, desde tres ideas clave: contribuir al reconoci miento público de los
grupos oprimidos luchando contra su silenciamiento o la denigración de las
personas que los integran, promover la tolerancia y el respeto mutuo como
valores propios de una ciudadanía democrática, y facilitar la comprensión de
las situaciones de exclusión y marginación social. En este caso, todos los
alumnos, independientemente de su origen, son aceptados, reconocidos en su

75
singularidad, valorados, con idénticas posibilidades de participar en la
escuela con arreglo a sus capacidades, disponiendo de aquellas oportunidades
educativas y de aquellos apoyos necesarios para su progreso académico y
personal. Este enfoque es el que permite promover en la formación de los
alumnos la tolerancia y el respeto por otras formas de costumbres y de
entender la vida. Planteamos una pregunta para que la medite el lector,
aquellos centros educativos en los que no exista esta diversidad, en los que
los alumnos son predominantemente de clase media y de raza blanca,
recibiendo una formación libresca y teórica sobre la diversidad, el racismo, la
tolerancia, etc. ¿Van a interiorizar de forma adecuada esta perspectiva
inclusiva? Y el problema es que serán, casi con toda seguridad, los que
formen las clases dirigentes en un futuro.

Así pues, el profesor debe contribuir desde su actuación individual como

docente y, sobre todo, desde la responsabilidad colectiva en el centro a que
los alumnos aprendan a vivir en una sociedad multicultural, interiorizando un
enfoque inclusivo en el modo de afrontar las relaciones entre la cultura
dominante y mayoritaria y las diferentes culturas de origen. Todo esto debe
reflejarse en los contenidos del currículo, en los procesos de enseñanza-
aprendizaje, en las relaciones con la familia, en el agrupamiento de los
alumnos, en los programas de acogida, en la organización de los apoyos en el
centro, etc. promoviendo la idea de que la diversidad cultural es un elemento
más para todos los individuos, familiarizando a cada grupo con las
características de los otros, proporcionando aspectos culturales diferenciales a
todos alumnos, ayudándoles a interesarse por dimensiones pertenecientes a
otras culturas, iniciándoles en actitudes y destrezas intelectuales, sociales y
emocionales que permitan situarse adecuadamente en una sociedad integrada
(Galino, A; Escribano, A. 1990).

B) Vivir estilos de vida que contemplen un decrecimiento económico

sostenible

En los últimos años si existe un tema recurrente es la preocupación por el

medio ambiente. Desde la LOGSE en 1990 la educación ambiental forma

76
parte de los denominados temas transversales, como contenidos que hay que
trabajar desde la Educación infantil hasta el Bachillerato en todas las áreas, y
donde se trataba sobre todo de inculcar en los alumnos buenas costumbres y
actitudes de respeto hacia la naturaleza y el medio ambiente. Con la LOE se
incorpora como un "valor esencial' que hay que desarrollar y cuidar, cuando
en el artículo 2°.e indica como uno de los fines de la educación la adquisición
de valores que propicien el respeto hacia los seres vivos y el medio ambiente,
en particular al valor de los espacios forestales y el desarrollo sostenible.

Si preguntamos a cualquier profesor si está de acuerdo en formar a los

alumnos en la preservación del medio ambiente y en estilos de vida que
contemplen un desarrollo sostenible, la respuesta unánime va a ser que sí, por
supuesto que sí. La afirmación va a ser rotunda. Además, dirían, ya está en el
currículo que tenemos que desarrollar en los diferentes niveles educativos. Si
les preguntamos después, ¿qué entienden por desarrollo sostenible? o ¿qué
significa respetar y preservar el medio ambiente? encontraremos respuestas
diversas y percepciones diferentes. Lo que está claro y fuera de toda duda es
que la preservación del medio ambiente debe estar presente en la formación
de nuestros alumnos, lo que ya no está tan claro es cómo afrontar ese
aprendizaje y el enfoque que se le ofrezca al alumno.

En los libros de texto que tratan el tema y en los propios contenidos

curriculares se insiste esencialmente en cuestiones de conocimiento y algunas
actitudinales. Veamos un ejemplo en el bloque 10 del área de Conocimiento
del medio natural, social y cultural del segundo ciclo de Primaria, que puede
ser ilustrativo, al concretar los contenidos referentes al entorno y su
conservación:

Bloque 1. El entorno y su conservación

-Orientación en el espacio: los puntos cardinales.

-Uso de planos del barrio o de la localidad.

77
-Movimientos de la tierra y fases de la luna. Las estaciones del año.

- Variables meteorológicas: temperatura, humedad, viento, precipitaciones.

Uso de aparatos meteorológicos e iniciación a los registros y
representaciones gráficas del tiempo atmosférico.

-Identificación y clasificación elemental de rocas.

-La atmósfera. Actuaciones para evitar su contaminación.

-El ciclo del agua.

-Respeto, defensa y mejora del medio ambiente.

Observamos claramente cómo se trata de conocer y, como mucho,

comprender los elementos que intervienen en nuestro entorno, dejando
solamente un apartado al final para considerar el respeto, defensa y mejora
del medio ambiente. Los planteamientos que se hacen en los diferentes libros
de texto son políticamente correctos y coherentes con el modelo
socioeconómico neoliberal en el que estamos inmersos. Se identifica
desarrollo sostenible con crecimiento económico, asociado a una mejora de
los servicios públicos, a una más adecuada cohesión social, a una menor
desigualdad y un mayor empleo. Lógicamente, todo esto ligado al consumo
como la referencia clave. Hay que recordar que desde 1990 con la LOGSE
existe un tema transversal que se denomina "Educación del Consumidor",
que se ha recogido en el desarrollo de la LOE (2006) en la mayoría de las
Comunidades Autónomas como uno de los aspectos a incluir en la
"Educación en Valores". Se plantea ofrecer a los alumnos puntos de
referencia, informarles y desarrollar el espíritu crítico en torno a un consumo
responsable, pero el consumo sigue siendo una referencia clave de nuestro
sistema económico que los alumnos deben asumir ya desde pequeños,
recogiendo este planteamiento global en la forma de afrontar los modos de
vida asociados al medio ambiente y al entorno. En este marco, como nos dice
C.Taibo (2009), el crecimiento tiene una consecuencia adicional en la
consolidación de lo que más de uno ha entendido que era un modo de vida

78
esclavo. Al fin y al cabo, el esquema principal en el que se asientan muchas
de nuestras relaciones políticas, económicas, sociales y ecológicas es el que
bebe de la idea de que seremos más felices cuantas más horas trabajemos,
más dinero ganemos y más podamos consumir.

Cuando hablamos de "vivir estilos de vida que contemplen un

decrecimiento económico sostenible" nos referimos a que los alumnos
interioricen un modo de entender la vida que realmente sea respetuosa con el
medio ambiente. Pero no estamos de acuerdo con el modo de entender el
desarrollo sostenible que se defiende tanto en los libros como en el currículo
oficial. Nos posicionamos en lo que se denomina decrecimiento económico
sostenible, que significa un modo de entender la vida diferente a lo que el
"sistema" propone en los medios de comunicación y en el propio currículo
oficial. Es una perspectiva holística, ya que hace referencia a toda una manera
de vivir. Implica afrontar el consumo, las relaciones, la vida laboral, el ocio,
etc. de un modo diferente.

A buen seguro que no es suficiente, claro, con acometer

reducciones en los niveles de producción y de consumo. Es preciso
reorganizar nuestras sociedades sobre la base de otros valores que
reclamen el triunfo de la vida social, del altruismo y de la
redistribución de los recursos frente a la propiedad y al consumo
ilimitado. Hay que reivindicar, en paralelo, el ocio frente al trabajo
obsesivo, como hay que postular el reparto del trabajo, una vieja
práctica sindical que, por desgracia, fue cayendo en el olvido. Otras
exigencias ineludibles nos hablan de la necesidad de reducir las
dimensiones de las infraestructuras productivas, administrativas y de
transporte, y de primar lo local frente a lo global en un escenario
marcado, en suma, por la sobriedad y la simplicidad voluntaria
(C.Taibo, 2009).

La idea del decrecimiento nace y se desarrolla no solamente desde

pensadores críticos con el desarrollo y con la sociedad de consumo como

79
Ivan Illich o Cornelius Castoriadus, sino también desde economistas como
Herman Daly o Serge Latouche. Herman Daly, economista norteamericano
que recibió el Nobel alternativo en 1996, propone la idea de que es posible
una economía estable, con unas condiciones estacionarias de población y
capital, el crecimiento 0. Serge Latouche, profesor emérito de Economía de la
Universidad de París-Sud (Orsay) y una de las caras actuales más visibles de
esta escuela de pensamiento, indica que el decrecimiento implica
desaprender, desprenderse de un modo de vida equivocado, incompatible con
el planeta. En una conferencia que impartió en Barcelona en marzo de 2007,
afirmaba, con cierto sentido del humor, que "hace falta ser loco o quizás
economista para creer que el crecimiento puede ser indefinido con un planeta
con recursos limitados". Se trata de buscar nuevas formas de socialización, de
organización social y económica. Se pretende abandonar el objetivo de crecer
por crecer, cuyo motor no es otro que la búsqueda desenfrenada de ganancias
para los poseedores del capital. C.Taibo (2008) nos pone un ejemplo muy
claro para comprender este proceso: si es evidente que, en caso de que un
individuo extraiga de su capital, y no de sus ingresos, la mayoría de los
recursos que emplea, ello conducirá a la quiebra, parece sorprendente que no
se emplee el mismo razonamiento a la hora de sopesar lo que las sociedades
occidentales están haciendo con los recursos naturales:

No es posible el crecimiento continuo en un planeta limitado. Cada

vez es más claro que estamos superando muchos limites ambientales,
por lo que la única estrategia que parece viable a medio y largo plazo
es la del decrecimiento. No hablamos de un concepto en negativo,
sería algo así como cuando un río se desborda y todos deseamos que
`decrezca' para que las aguas vuelvan a su cauce. Cuanto antes seamos
conscientes de la necesidad de desprendernos de un modo de vida
inviable, mejor para todos y para el planeta (P.Gisbert 2007: 20).

Como nos señala S.Latouche, dos de los fundamentos de la sociedad del

crecimiento descansan en la publicidad y en la caducidad programada de los
productos de consumo. La publicidad supone una polución visual, sonora y

80
espiritual de todo un consumo de recursos completamente innecesario para la
finalidad que persigue. Pero en la escuela educamos para el consumo, eso sí,
de forma responsable, pero no se pone en duda el modelo. En Navidad hay
que comprar, las rebajas están hechas para consumir, la "primera comunión"
tiene sentido desde los regalos que se hacen, el día del padre, de la madre, de
los abuelos, implican compras y regalos, etc. Todo eso se interioriza desde la
escuela. Lo que proponemos es modificar radicalmente este modo de
entender la vida, aunque parezca una utopía. En la conferencia que impartió
en Barcelona en marzo de 2007, S.Latouche finalizó haciendo un ejercicio de
traducción del contenido del círculo virtuoso del decrecimiento a un
hipotético programa político en Francia, que defendería - ha subrayado
irónicamente - en el supuesto de que se presentara a las próximas elecciones
presidenciales. En este programa se encontrarían medidas como internalizar
las externalidades; hacer pagar el verdadero precio del transporte; fomentar la
agricultura biológica y local; aprovechar el aumento de la productividad por
reducir el tiempo de trabajo; promover el ahorro energético; establecer una
moratoria en la búsqueda científico-técnica y penalizar la publicidad.
Latouche ha dicho que creía en todos los aspectos del programa pero que "de
resultar elegido como presidente con unas medidas como estas sería
asesinado en una semana". El economista francés sabe que la sociedad puede
ser reacia a muchas medidas y piensa que el decrecimiento como forma de
pensar todavía lo tiene muy difícil por pesar el mundo de las ideas políticas,
pero está plenamente convencido de que vale la pena intentarlo (S.Latouche,
2007).

Los alumnos desde que entran en la escuela deberían ser conscientes de

esta realidad. Este mundo es lo que tenemos y lo estamos destruyendo, pero
no solamente con el CO2 de los coches o los múltiples tipos de
contaminación, sino con el estilo de vida que este sistema económico
neoliberal de mercado nos impone. Los profesores tenemos la obligación
moral de poner encima de la mesa esta realidad para que los alumnos desde
los primeros cursos no solamente la conozcan, sino que también vayan
interiorizando conductas adecuadas con el medio ambiente. El problema que

81
nos encontramos es que por un lado planteamos el respeto al medio ambiente
y, por otro, animamos a un consumo agresivo para el medio ambiente.

C) Considerar los aspectos relativos a la igualdad de género

Considerar los aspectos relativos a la igualdad de género, como

construcción cultural, tanto en la familia como en el trabajo y en la vida
social constituye otro de los aspectos clave en la formación de los futuros
ciudadanos. Algunos datos respecto a la violencia de género hacia la mujer
son alarmantes. Según la Secretaría General de Políticas de Igualdad, el
número de mujeres muertas por violencia de género entre 1 de enero de 2003
y 22 de junio de 2009 ascendió a 440. Hasta dicha fecha fueron víctimas
mortales por violencia de género 26 mujeres, y a 31 de diciembre de 2008,
nada menos que 113.500 mujeres estaban con protección judicial por
violencia de género. A esto podríamos añadir la precariedad de muchos de los
trabajos que ocupan predominantemente las mujeres, la brecha salarial entre
hombres y mujeres, que era del 14 5% de promedio en Europa en 2006
(Confederación Sindical Internacional, 2006), y no ha mejorado mucho con
el paso de los años, etc. También es cierto que los avances conseguidos en la
consideración de la mujer en la sociedad occidental han sido muy relevantes
desde el nacimiento del sufragismo a comienzos del siglo xx.

En el camino emprendido aún quedan muchos retos por conseguir como la

violencia doméstica o la desigualdad laboral. En ello la escuela tiene una
función especialmente relevante. Ya la tuvo antes en nuestro sistema
educativo cuando las aulas estaban separadas por sexos o cuando a los
maestros se les hacía pasar por diferentes tipos de formación según fueran
hombres o mujeres, ya que ellos debían asistir a un campamento de verano
para imbuirles "cosas de hombres" y a ellas la Sección Femenina las llevaba a
una residencia para interiorizar su rol de mujer. Sandra Acker (1994) nos
advertía ya hace tiempo de que las instituciones educativas seguían
constituyendo un espacio de reproducción de los sistemas de género, aunque
no se hiciese de forma intencionada.

82
 Uno de los retos que tiene el profesor, individualmente y como colectivo
en un centro, reside en desarrollar una educación en la que el lenguaje, los
ejemplos, los materiales, en suma todas las prácticas educativas lleven a una
igualdad de género. Juntar a niños y niñas en el mismo espacio no significa
de hecho coeducación, este concepto implica mucho más, toda una
reformulación del modelo de transmisión del conocimiento y de las ideas
desde una perspectiva de género. Es curioso constatar que la educación está
ya desde hace tiempo en manos de mujeres, que siguen transmitiendo en
muchas ocasiones los mismos patrones heredados por ellas.

La igualdad de oportunidades entre los sexos figura ya como contenido

curricular desde 1990 con la LOGSE, donde se trató de introducir
explícitamente la cuestión de género en el currículo como un contenido
transversal que había que trabajar en todos los cursos. Tanto en el preámbulo
como en diversos artículos de la LOE en 2006 (artículos 1, 17, 102, 151) se
concreta la preocupación por la igualdad efectiva de oportunidades entre
hombres y mujeres, el reconocimiento de la diversidad afectivo-sexual y la
valoración crítica de las desigualdades, que permita superar los
comportamientos sexistas. El Decreto de Enseñanzas Mínimas (2006), que
estructura el currículo que se desarrolla desde la LOE, especifica en su
artículo 4.2 que en uno de los cursos del tercer ciclo de la etapa se introducirá
el área de Educación para la ciudadanía y los derechos humanos, en la que se
prestará especial atención a la igualdad entre hombres y mujeres. Asimismo,
en el artículo 126.2 de la LOE se especifica que, una vez constituido el
Consejo Escolar del centro, éste designará una persona que impulse medidas
educativas que fomenten la igualdad real y efectiva entre hombres y mujeres.
La preocupación hacia la consecución de una igualdad de género es patente
en la sociedad, concretada en las intenciones del legislador, pero falta ese
paso entre las intenciones y la realidad, ya que el cambio forma parte de la
cultura de la persona, y esto cambia siempre muy poco a poco. Pero lo que
está fuera de toda duda es que la educación es algo esencial en este proceso
de cambio.

83
 En cualquier caso, la interiorización de pautas de comportamiento y
actitudes en el respeto a la diferencia y la igualdad de oportunidades,
derechos y deberes entre hombres y mujeres, se lleva a cabo desde la
globalidad de lo que sucede en un centro. Insistimos a lo largo del libro que
el alumno interioriza lo que vive, no lo que le dicen que tiene que hacer o lo
que está en los libros de texto. Por mucho que impartamos Educación para la
ciudadanía o expliquemos que todos debemos tener las mismas
oportunidades, el alumno interiorizará si en el centro se trata igual a alumnos
y alumnas, si se desarrollan procesos de aprendizaje en los que no haya
discriminación, el lenguaje que se utilice en el día a día, etc. además de lo que
vive en su entorno familiar y social, contra lo que la escuela ya no puede
hacer mucho. Asimismo, no hace falta hacer referencia a aquellos centros que
separan los sexos con la justificación de que aprenden más y más rápido,
curiosamente la mayoría de ellos de connotaciones religiosas conservadoras.
En este caso la pregunta es clara, ¿van a interiorizar de forma adecuada esta
perspectiva de género desde planteamientos meramente teóricos?

De todos modos, seguimos siendo optimistas y pensamos que la escuela

constituye un espacio privilegiado para ir modificando poco a poco actitudes,
estereotipos, percepciones, etc. y lograr un comportamiento ciudadano que
integre la igualdad de género. Para lograrlo, el profesorado debe asumir con
todas las consecuencias su papel activo en la interiorización de esos
comportamientos por los alumnos, teniendo presente que va a ser sobre todo
una postura de centro en todos los procesos que lleven a cabo. De una vez por
todas, hay que decir y explicar menos y hacer más. La propuesta que hace
Don Finkel (2000) en su espléndido libro Dar clase con la boca cerrada es un
ejemplo claro de cómo se debería afrontar en la escuela la interiorización de
actitudes y comportamientos coherentes con la igualdad de género.

3.2. Promoción del desarrollo de competencias de los alumnos en el contexto

de una sociedad del conocimiento y desde la perspectiva del aprendizaje a
lo largo de la vida

El informe "Education and Training 2010" (Comisión europea, Educación y

84
cultura, 2008) (E Blanco, 2007) plantea nueve competencias que entiende son
claves para que un ciudadano sea capaz de desenvolverse en la sociedad
actual y del futuro: Motivación para aprender más allá de la enseñanza
obligatoria, aprender a aprender de forma autónoma, procesar la información
de forma crítica, formación digital, creatividad e innovación, resolución de
problemas, espíritu emprendedor, comunicación, cultura visual. Nosotros
vamos a estructurarlas en torno a las ocho competencias básicas que el
currículo de Educación primaria y secundaria desarrolla en nuestro sistema
educativo, y que recogen las nueve competencias planteadas en el informe.

La incorporación de competencias básicas al currículo permite

poner el acento en aquellos aprendizajes que se consideran
imprescindibles, desde un planteamiento integrador y orientado a la
aplicación de los saberes adquiridos. De ahí su carácter básico. Son
aquellas competencias que debe haber desarrollado un joven o una
joven al finalizar la enseñanza obligatoria para poder lograr su
realización personal, ejercer la ciudadanía activa, incorporarse a la
vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de desarrollar un
aprendizaje permanente a lo largo de la vida (Anexo Real Decreto
1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas
mínimas de la Educación primaria. BOE 8/12/2006).

Hablamos, pues, de aquellas capacidades cognitivas, procedimentales y

actitudinales que pueden y deben ser alcanzadas a lo largo de la educación
obligatoria por la mayoría del alumnado y que resultan imprescindibles para
lograr su realización personal y social, incorporarse a la vida adulta de modo
satisfactorio, y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo
de la vida. Estas competencias tienen un carácter transversal y se concretan,
como se aprecia en la figura 3.2, en el currículo que se estructura en el centro.
Cuando hablamos de competencias básicas debemos tener también siempre
presente que se concretan en el currículo, pero se desarrollan también a través
de a organización y funcionamiento de los centros, la intervención tutorial,
las formas de relación que se establezcan entre los integrantes de la

85
comunidad educativa, el uso de la biblioteca o los recursos utilizados, etc.
Todo esto favorece, además, la integración natural de todas las competencias.

El profesor, si quiere promover el desarrollo de estas competencias, no

solamente debe tener claro su relevancia para la formación del alumno, sino
asumir un modo de afrontar los procesos de enseñanza-aprendizaje en los que
la autonomía del alumno, su participación en las decisiones, la enseñanza
activa, etc. debe ser el marco de actuación. Trabajar competencias significa
que tanto los objetivos como la metodología empleada y, sobre todo, la
evaluación deben responder a un planteamiento orientado a que los alumnos
sean capaces de desenvolverse en cualquier contexto, que sean capaces de
adaptar su respuesta a las diferentes situaciones singulares que se puedan
encontrar. Por ello, tanto la metodología empleada como la forma de evaluar
debe responder al aprendizaje por competencias, algo que implica sobre todo
un aprendizaje funcional, significativo, globalizado, algo muy lejos del
clásico aprendizaje mecánico. Por lo tanto, desarrollar procesos de
enseñanza-aprendizaje implica que no nos debemos quedar en la mera
memorización o aprendizaje mecánico, sino que el aprendizaje de una
competencia necesita que el alumno sea capaz de llevarla a cabo
adecuadamente en diversos contextos. De todos modos, no estamos hablando
de un modo nuevo de afrontar los procesos de enseñanza-aprendizaje. Desde
la perspectiva constructivista se hablaba de la necesidad de llevar a cabo
aprendizajes significativos y funcionales, algo que la LOGSE desde 1990
recogió ya de forma explícita. Estamos hablando de algún modo de lo mismo,
de que los alumnos aprendan no solamente a saber qué son las cosas, sino
también a ser capaces de explicar cómo funcionan y de llevarlas a cabo de
forma adecuada en diferentes contextos.

86
 Figura 3.2. Desarrollo de las competencias en un centro educativo.

Indicamos brevemente aquellos aspectos esenciales de cada competencia,

siguiendo los planteamientos de la Unión Europea (Parlamento Europeo,
2006) y el Real Decreto de Enseñanzas Mínimas (Anexo del Real Decreto
1513/2006. BOE 8/12/2006) para la Educación primaria, que puede servir de
referencia para las diferentes etapas educativas. Recogemos algunas ideas
plasmadas en dichos documentos al explicar cada una de las competencias.

A) Competencia en comunicación lingüística

La competencia en comunicación lingüística engloba tanto a la lengua

materna como a las lenguas extranjeras. Como nos dice el Anexo del Real
Decreto 1513/2006 (BOE 8/12/2006), se refiere a la utilización del lenguaje

87
como instrumento de comunicación oral y escrita, de representación,
interpretación y comprensión de la realidad, de construcción y comunicación
del conocimiento y de organización y autorregulación del pensamiento, las
emociones y la conducta. Se trata de que los alumnos aprendan a escuchar,
hablar, conversar, disfrutar leyendo, escribir, etc. El desarrollo de la
competencia lingüística al final de la educación obligatoria comporta el
dominio de la lengua oral y escrita en múltiples contextos, así como el uso
funcional de, al menos, una lengua extranjera.

La comunicación en la lengua materna refleja la habilidad para expresar e

interpretar conceptos, pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones de
forma oral y escrita. Asimismo, desarrolla la capacidad para interactuar
lingüísticamente de una manera adecuada y creativa en todos los posibles
contextos sociales y culturales, como la educación y la formación, la vida
privada y profesional, y el ocio. La comunicación en lenguas extranjeras
incorpora unas capacidades muy importantes para interiorizar la diversidad,
como son la mediación y la comprensión intercultural. Se basa esencialmente
en la habilidad para comprender, expresar e interpretar conceptos,
pensamientos, sentimientos, hechos y opiniones de forma oral y escrita en
una determinada serie de contextos sociales y culturales de acuerdo con los
deseos o las necesidades de cada cual.

Tanto en la comunicación en la lengua materna como en las lenguas

extranjeras se habla de cuatro acciones básicas: comprender, expresar,
interpretar, interactuar. Es importante destacar el hecho de que hablamos de
una competencia esencialmente comunicativa, donde lo que se pretende es
que el alumno consiga un nivel adecuado para comunicarse por escrito y
oralmente con los otros. Es una competencia eminentemente práctica que
exige metodologías activas, reclama sobre todo que los alumnos hablen en
clase, se comuniquen. El objetivo no es solamente que sepan teoría sobre la
Lengua o Literatura, sino que sean capaces de aplicarlo en sus procesos
comunicativos de forma adecuada.

88
B) Competencia matemática

Consiste en la habilidad para utilizar y relacionar los números, sus

operaciones básicas, los símbolos y las formas de expresión y razonamiento
matemático, tanto para producir e interpretar distintos tipos de información,
como para ampliar el conocimiento sobre aspectos cuantitativos y espaciales
de la realidad, y para resolver problemas relacionados con la vida cotidiana y
con el mundo laboral. Nos referimos, en este caso, al desarrollo de
automatismos, a la resolución de problemas, al progreso en el pensamiento
lógico y espacial, a cuidar el rigor y la precisión, así como al uso de distintas
herramientas científicas.

Esta competencia desarrolla especialmente la habilidad para desarrollar y

aplicar el razonamiento matemático con el fin de resolver diversos problemas
en situaciones cotidianas y cercanas a los alumnos, así como en diferentes
contextos. Basándose en un buen dominio del cálculo, el objetivo esencial se
sitúa en el proceso y la actividad, aunque también en los conocimientos. La
competencia matemática recoge la capacidad y la voluntad de utilizar modos
matemáticos de pensamiento, tanto el pensamiento lógico como el espacial, y
de representación, trabajando fórmulas, modelos, construcciones, gráficos y
diagramas.

C) Competencia en el conocimiento y la interacción con el mundo físico

Representa la habilidad para conocer e interactuar con el mundo físico,

tanto en sus aspectos naturales como en los generados por la acción humana,
de tal modo que se posibilita la comprensión de sucesos, la predicción de
consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservación de las
condiciones de vida propia, de las demás personas y del resto de los seres
vivos. En definitiva, incorpora habilidades para desenvolverse
adecuadamente, con autonomía e iniciativa personal en ámbitos de la vida y
del conocimiento muy diversos como son la salud, la actividad productiva, el
consumo, la ciencia, los procesos tecnológicos, etc. También desarrolla
aquellas capacidades necesarias para interpretar el mundo, lo que exige la

89
aplicación de los conceptos y principios básicos que permiten el análisis de
los fenómenos desde los diferentes campos de conocimiento científico
involucrados.

Esta competencia no busca solamente que conozcan el mundo físico que

les rodea, sino que sobre todo pretende que sean capaces de interactuar con él
de forma adecuada. No se trata de memorizar los tipos de hojas o los
diferentes animales, sino de conocerlos, saber cuáles son sus características,
cómo nacen y se reproducen, cómo se relacionan, etc. El objetivo que se
busca es ser competente en comprender el mundo que nos rodea, o sea nos
referimos a conocer los elementos del medio, comprender sus interacciones,
desarrollar procesos de investigación, interiorizar un compromiso con el
entorno defendiendo el patrimonio natural y social, desarrollar hábitos de
ejercicio y salud, etc.

D) Tratamiento de la información y competencia digital

La competencia digital entraña el uso seguro y crítico de las tecnologías de

la sociedad de la información para el trabajo, el ocio y la comunicación. Para
ello habrá que desarrollar esencialmente procesos como obtener, evaluar,
almacenar, producir, presentar e intercambiar información, y comunicarse y
participar en redes de colaboración a través de Internet. El alumno deberá ser
capaz de buscar, obtener, procesar y comunicar información, con el objetivo
de transformarla en conocimiento. No se trata solamente de ser capaz de
acceder de forma correcta a diferentes tipos de información, sino también de
transmitirla en distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilización de
las tecnologías de la información y la comunicación como elemento esencial
para informarse, aprender y comunicarse. Por lo tanto, hablamos de su
utilización con una doble función, como transmisoras y como generadoras de
información y conocimiento.

Entre los aprendizajes que un alumno deberá desarrollar podemos destacar

el dominio de aquellos conocimientos básicos para manejar las TIC, como
almacenar, recuperar, etc.; el manejo de procesadores, hojas de cálculo, bases

90
datos, presentaciones, páginas web, etc.; la utilización adecuada de Internet,
del correo electrónico, de los chats, de los foros, etc.; el uso crítico o
controlado de las TIC.

El tratamiento de la información y la competencia digital exige al alumno

ser una persona autónoma, eficaz, responsable, crítica y reflexiva al
seleccionar, tratar y utilizar tanto la información como sus fuentes, así como
las distintas herramientas tecnológicas; también tener una actitud crítica y
reflexiva en la valoración de la información disponible. Es necesario destacar
el uso crítico de las TIC en la competencia digital, ya que en muchas
ocasiones esta competencia se reduce a que sean capaces de utilizar las
diferentes tecnologías, olvidando su utilización crítica, reflexiva y
responsable.

E) Competencia social y ciudadana

Esta competencia prepara a las personas para participar plenamente en la

vida cívica gracias al conocimiento de conceptos y estructuras sociales y
políticas, y al compromiso de participación activa y democrática. Incluyen
aquellas competencias personales, interpersonales e interculturales, que
recogen las formas de comportamiento que preparan a las personas para
participar de una manera eficaz y constructiva en la vida social y profesional,
especialmente en sociedades cada vez más diversificadas, y, en su caso, para
resolver conflictos. El Consejo de Europa utiliza el concepto de ciudadanía
responsable, que implica unos ciudadanos activos y responsables, capaces de
contribuir al desarrollo y bienestar de la sociedad en que viven. "Esta abarca
tres dimensiones: la cultura política; el pensamiento crítico y el desarrollo de
ciertas actitudes y valores; y la participación activa" U.Carbonell, 2007: 20).

Con la competencia social y ciudadana se pretende que el alumno

comprenda la realidad social en que se vive, que aprenda a cooperar, convivir
y ejercer la ciudadanía democrática en una sociedad plural, así como
comprometerse a contribuir en su mejora. En esta competencia están
integrados conocimientos diversos y habilidades complejas que, una vez

91
interiorizadas, permiten participar, tomar decisiones, elegir cómo
comportarse en determinadas situaciones y responsabilizarse de las
elecciones y decisiones adoptadas. Nos referimos a capacidades tan
importantes como escuchar, empatizar, conversar, conocer y defender los
derechos, cumplir y practicar las obligaciones, negociar, convivir, participar,
ser solidario, respetarse a sí mismo, a los demás y al entorno.

F) Competencia cultural y artística

Como nos dice la recomendación del Parlamento Europeo sobre

competencias clave (2006), la conciencia y expresión culturales implica la
apreciación de la importancia de la expresión creativa de ideas, experiencias
y emociones a través de distintos medios, incluida la música, las artes
escénicas, la literatura y las artes plásticas. Por lo tanto, esta compe tencia
supone conocer, comprender, apreciar y valorar críticamente diferentes
manifestaciones culturales y artísticas, así como ser capaz de utilizarlas como
fuente de enriquecimiento y disfrute, considerándolas como parte del
patrimonio de la humanidad.

El conjunto de destrezas que configuran esta competencia se concreta en

observar, descifrar, expresar sentimientos, ideas, emociones, representar,
disfrutar pintando, defender el patrimonio, etc. Tiene en cuenta tanto la
habilidad para apreciar y disfrutar con el arte y otras manifestaciones
culturales, como las relacionadas con el empleo de algunos recursos de la
expresión artística para realizar creaciones propias. Requiere un
conocimiento básico de las distintas manifestaciones culturales y artísticas, la
aplicación de habilidades de pensamiento divergente y de trabajo
colaborativo, una actitud abierta, respetuosa y crítica hacia la diversidad de
expresiones artísticas y culturales, el deseo y voluntad de cultivar la propia
capacidad estética y creadora, y un interés por participar en la vida cultural y
por contribuir a la conservación del patrimonio cultural y artístico, tanto de la
propia comunidad, como de otras comunidades.

Dos aspectos se pueden destacar en esta competencia. Por un lado,

92
utilizarlas como fuente de enriquecimiento y disfrute. El alumno debe
disfrutar con lo que hace, con lo que ve, con lo que descubre. La pintura, el
arte, la música están para disfrutar con y de ellas, y el primer acercamiento y
contacto que van a tener los niños con todo ello debe ser placentero, lúdico,
de disfrute. Por otro lado, la necesidad de expresar sentimientos, ideas,
emociones encuentra su espacio ideal en el desarrollo de esta competencia,
posibilitando que un alumno deje volar la imaginación, desarrolle su
autonomía, se exprese con total libertad.

G) Competencia para aprender a aprender

La denominación de la competencia determina su propio significado.

Aprender a aprender representa la capacidad para iniciar el aprendizaje y
continuar aprendiendo de manera eficaz y, sobre todo, autónoma, de acuerdo
a los propios objetivos, posibilidades y necesidades. Implica organizar su
propio aprendizaje y gestionar el tiempo y la información eficazmente, tanto
individualmente como en grupos. Esta competencia conlleva ser consciente
del propio proceso de aprendizaje y de las necesidades de aprendizaje de cada
uno, determinar las oportunidades disponibles y ser capaz de superar los
obstáculos con el fin de culminar el aprendizaje con éxito. Por lo tanto,
hablamos de capacidades como organizar el tiempo y el espacio, planificar,
recoger, organizar y analizar información de distintas fuentes, desarrollar un
esfuerzo individual, interiorizar técnicas de trabajo intelectual, trabajar en
equipo,

La motivación y la confianza son cruciales para la adquisición de esta

competencia, influyendo de modo determinante en la integración de una
autoestima adecuada, en la interiorización de una imagen ajustada y positiva
de uno mismo. La adquisición de la conciencia de las propias capacidades
intelectuales, emocionales y físicas, así como del proceso y las estrategias
necesarias para desarrollarlas, redunda especialmente en la motivación, la
confianza en uno mismo y el deseo por aprender.

Como nos dice el Anexo del Real Decreto 1513/2006 (BOE 8/12/2006),

93
aprender a aprender implica la conciencia, gestión y control de las propias
capacidades y conocimientos desde un sentimiento de competencia o eficacia
personal, e incluye tanto el pensamiento estratégico, como la capacidad de
cooperar, de autoevaluarse, y el manejo eficiente de un conjunto de recursos
y técnicas de trabajo intelectual, todo lo cual se desarrolla a través de
experiencias de aprendizaje conscientes y gratificantes, tanto individuales
como colectivas.

H) Autonomía e iniciativa personal

En nuestro sistema educativo la competencia planteada desde Europa

como "sentido de la iniciativa y espíritu de empresa" se ha trasladado como
"autonomía e iniciativa personal", perfilando una competencia relacionada
con actitudes y valores personales ligados con la autonomía y la
responsabilidad, y evitando el sesgo empresarial. En el fondo prácticamente
es lo mismo, pero se ha tratado de obviar cualquier referencia al ámbito
empresarial por las críticas realizadas a este modelo como producto de un
modelo económico neoliberal.

Esta competencia implica la adquisición de un conjunto de valores y

actitudes personales, como la responsabilidad, la perseverancia, el
conocimiento de sí mismo y la autoestima, la creatividad, la autocrítica, el
control emocional, la capacidad de elegir, de calcular riesgos y de afrontar los
problemas, así como la capacidad de demorar la necesidad de satisfacción
inmediata, de aprender de los errores y de asumir riesgos. Mientras en Europa
se insistía especialmente en cuatro variables - la creatividad, la innovación, la
asunción de riesgos, y la habilidad para planificar y gestionar proyectos para
alcanzar unos objetivos definidos - en nuestro sistema educativo se reclaman
capacidades como ser capaz de imaginar, emprender, desarrollar y evaluar
acciones o proyectos individuales o colectivos con creatividad, confianza,
responsabilidad y sentido crítico.

PROPUESTA

94
 El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) como propuesta metodológica
para trabajar competencias

Ideas básicas para su desarrollo

¿Qué entendemos por ABP?

Un método de aprendizaje basado en la utilización de problemas como

punto de partida para la adquisición e integración de competencias. Se centra
en la discusión y aprendizaje que surge de un problema, buscando crear la
necesidad de "aprender". Se trata de que los alumnos encuentren respuesta a
una pregunta o solución a un problema, de forma autónoma y con la
orientación y seguimiento del profesor.

Seis referencias clave:

1.El aprendizaje está centrado en el alumno

2.El alumno aprende desde lo que hace

3.El alumno aprende esencialmente a través del trabajo en grupo

4.Facilita el trabajo colaborativo

5.El profesor actúa como facilitador del aprendizaje

6.El problema constituye el vehículo, el desafio, el reto

Tres razones para tenerlo en cuenta

Es un método muy motivador para el alumno, ya que las situaciones las

perciben como significativas y relevantes. Provoca que los alumnos afronten
situaciones complejas sobre problemas que ellos viven o vivirán más tarde en
su campo de trabajo o en su vida.

Provoca una interdisciplinariedad natural, ya que es dificil que en una

95
situación real no intervengan diferentes campos de conocimiento.

Desarrolla competencias como las habilidades comunicativas,

colaborativas, resolución de conflictos, resolución de problemas, autonomía,
toma decisiones, etc. que se consideran esenciales para el desenvolvimiento
de un alumno en su vida diaria. Son competencias que se consideran
importantes, pero que no suelen estar presentes en el currículo de los
diferentes niveles educativos.

¿Qué roles desempeñan el profesor y el alumno?

El profesor:

•Propone el problema.

•Explica al principio conocimientos básicos y procesos.

•Adopta un papel de apoyo, orientación y ayuda.

•Realiza entrevistas grupales para observar, ayudar, controlar y facilitar el

proceso.

•Explica a lo largo del proceso desde lo que hacen los alumnos (clases
teóricas a lo largo del proceso).

•Estructura los conocimientos de forma coherente.

•Valora los informes o trabajos que los alumnos van aportando a lo largo
del proceso en sus puntos críticos.

El alumno:

•Lee y analiza el escenario del problema.

•Identifica cuáles son los objetivos de aprendizaje que se pretenden cubrir.

96
 •Concreta la información con la que se cuenta y que ya dominan.

•Elabora una descripción breve del problema y sus variables.

•Plantea un diagnóstico situacional inicial, concretando todo aquello que

sea necesario para afrontar el problema.

•Prepara un plan de trabajo.

•Desarrolla habilidades de trabajo en grupo.

•Recopila información.

•Analiza la información.

•Concreta resultados.

Fases que se desarrollan en el proceso

Antes de comenzar es imprescindible explicar a los alumnos el proceso

que se va a seguir y lo que implica en su aprendizaje, sobre todo si es una
metodología no habitual para ellos. Se trataría de convencerlos e implicarlos.

97
 Figura 3.3. Cinco fases en el proceso.

la fase: Elaboración y presentación del problema

La clave del proceso comienza con el diseño de un problema adecuado,

que representa el reto inicial y motivador del aprendizaje. Debemos asegurar
que capture el interés del alumno, procurando una relación clara entre el tema
trabajado y las situaciones cotidianas del mundo real o su ámbito profesional.
El profesor debe tener claros los objetivos que pretende que consigan los
alumnos, orientarlos y preparar documentación adecuada.

El problema presentado debe estar relacionado con la realidad, ser

motivador para los alumnos, así como familiar y del contexto que vivan, estar
relacionado con los objetivos de aprendizaje, provocar preguntas y dudas a
los alumnos, permitir al alumno relacionar el conocimiento anterior a nuevos

98
conceptos, etc.

2a fase: Análisis del problema e identificar lo que ya saben y lo que es

necesario aprender para afrontar el problema.

Para ello, los alumnos en grupo deberán:

•Identificar los puntos clave del problema.

•Concretar aquello que ya saben sobre el tema, ya que siempre deben saber
algo ya.

•Estructurar todo aquello que necesitan saber, que desconocen. El profesor

procura que sean pertinentes con los objetivos de aprendizaje

•Formular hipótesis, propuestas...

3a fase: Planificar y organizar el trabajo

Los alumnos en grupo de trabajo tendrán que trabajar, al menos, cuatro

ámbitos:

•Concretar los diferentes pasos a seguir, las distintas tareas a llevar a cabo.

•Distribuir responsabilidades.

•Concretar los temas que se trabajarán en grupo y los que se afrontarán

individualmente.

•Identificar las ayudas y recursos que van a necesitar (documentos,

referencias, expertos etc.).

4a fase: Desarrollar el trabajo

Llegamos ya a la fase en la que los alumnos, individualmente y en grupo,

tienen que desarrollar todo el trabajo. Para ello, deberán buscar información

99
con la orientación del profesor, llevar a cabo reuniones de puesta en común
en grupo, reuniones con el profesor y todo el trabajo personal que sea
necesario. Finalmente, el grupo aplica el nuevo conocimiento al problema
inicial.

5a Fase: Presentación y evaluación del trabajo

En la evaluación se podría tener en cuenta el trabajo en grupo (tutorías

grupales), los informes presentados, la evaluación entre iguales de los
alumnos, la autoevaluación y lo que el profesor haya ido valorando de los
diferentes alumnos, desde el punto de vista grupal e individual, a lo largo del
proceso. Es muy interesante valorar que los diferentes grupos de alumnos
preparen una presentación en clase de lo que han realizado.

Puntos de control para la evaluación:

•Diferentes documentos que deban presentar a lo largo del proceso.

•Presentaciones/exposiciones a la clase o al profesor a lo largo del proceso.

•Reuniones del profesor con los diferentes grupos.

•Autoevaluación de los propios alumnos en diferentes partes del proceso.

•Presentación/exposición final

Ámbitos que pueden ser evaluados por los alumnos o el profesor

(<http://www.sistema.itesm.mx)

•Preparación de la presentación:

-Utiliza material relevante durante la sesión.

-Aplica conocimientos previos.

-Demuestra iniciativa, curiosidad y organización.

100
 -Muestra evidencia de su preparación para las sesiones de trabajo en
grupo.

•Participación y contribuciones al trabajo del grupo:

-Participa de manera constructiva y apoya al proceso del grupo.

-Tiene la capacidad de dar y aceptar retroalimentación constructiva.

-Contribuye a estimular el trabajo colaborativo.

•Habilidades interpersonales:

-Muestra habilidad para comunicarse con los compañeros.

Escucha y atiende las diferentes aportaciones.

Es respetuoso y ordenado en su participación.

Es colaborativo y responsable.

•Contribuciones al proceso de grupo:

-Apoya el trabajo del grupo colaborando con sus compañeros y

aportando ideas e información recabada por él mismo.

-Estimula la participación de los compañeros y reconoce sus

aportaciones.

•Actitudes y habilidades humanas:

-Es consciente de las fuerzas y limitaciones personales.

-Escucha las opiniones de los demás.

-Tolera los defectos de los demás.

-Estimula el desarrollo de sus compañeros.

101
•Evaluación crítica:

-Clarifica, define y analiza el problema.

-Es capaz de generar y probar una hipótesis.

-Identifica los objetivos de aprendizaje.

102
Una de las responsabilidades más importantes de un profesor reside en la
necesidad de planificar y organizar los procesos de enseñanza-aprendizaje
que va a llevar a cabo con los alumnos. No se trata de concretar hasta el
detalle todo lo que van a hacer, pero es necesario pensar y organizar con
anterioridad lo que se va a trabajar después con los alumnos, teniendo
presente que en el desarrollo del proceso van a intervenir numerosas variables
imprevistas que conducirán este proceso en una línea u otra. Una
planificación adecuada y coherente de los procesos de enseñanza-aprendizaje
nos llevará a evitar una improvisación mal entendida y continuas pérdidas de
tiempo, a conseguir los objetivos previstos, a sistematizar su desarrollo, así
como a conseguir una coordinación con el resto de profesores y equipos
docentes del centro.

Podemos pensar en la programación de un curso - programación anual - o

lo que sería el trabajo para un breve periodo de tiempo - la unidad didáctica-.
Lógicamente, la unidad didáctica no tiene sentido fuera del marco de la
programación anual, ya que forma parte indisociable de ella. Tanto en la
programación anual como en la unidad didáctica la estructura es la misma, ya
que hablamos de pensar y organizar qué vamos a hacer con los alumnos, pero
se concreta de forma diferente. En la programación tanto los objetivos como
los contenidos y actividades son más generales y menos concretos,
insistiendo sobre todo en los objetivos generales, los contenidos de referencia

103
y los criterios de evaluación, y en la unidad didáctica hay que fijarse
especialmente en las actividades que vamos a desarrollar en el día a día,
desde unos objetivos más concretos.

En la programación didáctica deberán especificarse, al menos, la

contribución del área al logro de las competencias básicas, los objetivos,
contenidos, criterios de evaluación y metodología, así como a la atención del
alumnado con necesidades educativas específicas. En la elaboración de la
unidad didáctica deberán concretarse los objetivos de aprendizaje que se
persiguen con ella, sus contenidos, las actividades de enseñanza y aprendizaje
que se van a plantear en el aula y sus procedimientos de evaluación.

Si aceptamos que el aprendizaje en el aula es situacional,

contextualizado por la estructura de las tareas académicas y por el
clima ecológico fruto de la negociación del grupo, la programación de
aula [...] ha de caracterizarse por su flexibilidad, dado el carácter
situacional, multidimensional y cambiante del hecho educativo.
Deberíamos huir, pues, de los dos extremos - no
planificación/planificación cerrada - y, considerándola una hipótesis,
convertirla en un marco para la acción que se reconstruye y modifica
en su propio desarrollo (Carmen, L. et al., 2004, 48-49).

Desde este marco podemos indicar una serie de notas que, de algún modo,
servirían de referencia para caracterizar el proceso de planificar lo que se va a
hacer en el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje. Así pues,
dada por sentada su flexibilidad como una característica clave, podemos
destacar las siguientes características que determinarían el sentido de una
programación didáctica:

•Coherencia interna: Debe tener una coherencia total entre los diferentes
aspectos que lo componen. Tanto los objetivos como los contenidos, la
metodología y, desde luego, la evaluación deben responder a aquellas
competencias que es nuestra intención que alcancen los alumnos. Los
objetivos, contenidos y criterios de evaluación deben ser coherentes entre

104
 sí.

•Coherencia externa: No es un documento aislado de todos los procesos

que se generan en un centro educativo. Supone la concreción de
decisiones y criterios que se han consensuado antes en el claustro,
departamentos o equipos docentes. Por eso, la programación forma parte
del Proyecto Curricular, que es un elemento más del Proyecto Educativo.

•Contextualización: Si la programación necesita una coherencia interna y

externa, también debe tener en cuenta aquellas características
socioculturales y ambientales del contexto del centro, sin perder de vista
la propia singularidad de la clase.

•Utilidad: No debe quedarse en un documento "estante", o sea que sirva

solamente de cara a la galería o para la Administración cuando la
soliciten. Tiene que ser un documento claro y operativo que sirva de
referencia para los procesos de enseñanza-aprendizaje.

•En equipo: Si queremos trabajar competencias como cooperación,

colaboración y trabajo compartido en nuestros alumnos, deberíamos
comenzar por nosotros mismos como profesores. Además, las variables
que intervienen en los procesos de enseñanza-aprendizaje son tan
diversas que es necesario la intervención de todo el equipo docente en la
planificación de esos procesos.

•Abierta: Puede plantearse y desarrollarse desde múltiples perspectivas,

tanto su estructura como su desarrollo se puede concretar en tomo a
talleres, rincones, centros de interés, proyectos de trabajo, etc. Es cierto
que hay unos ámbitos que siempre habrá que tenerlos presente, como los
objetivos, contenidos, metodología y evaluación, pero va a estar siempre
abierta a diversas posibilidades en su desarrollo.

De todas estas características hay que destacar la coherencia como la

variable clave que debe orientar toda la programación. Desde las

105
competencias hasta la evaluación, los diferentes elementos de la
programación deben responder a la contextualización planteada al principio y
ser coherentes entre sí en todo momento.

A lo largo del capítulo vamos a explicar aquellos elementos básicos que un

profesor deberá tener en cuenta al planificar los diseños curriculares,
planteando dos propuestas de trabajo para estructurar una programación.
Partiendo de la contextualización, analizaremos las competencias básicas y
los objetivos de aprendizaje, los contenidos, los principios metodológicos, la
evaluación tanto de los alumnos como del proceso y la atención a la
diversidad.

4.1. Estructuración: Dos propuestas

Una vez explicadas las variables esenciales que acompañan a la planificación

de los procesos de enseñanza-aprendizaje, proponemos lo que sería la
estructura de referencia que sirve de marco a todo el proceso. De todos
modos, antes de entrar en su desarrollo creemos que es interesante explicar,
partiendo de un símil, qué significa planificar procesos. Es una forma de
desterrar del discurso la costumbre de partir de los contenidos en cualquier
proceso de planificación y comprender la necesidad de considerar los
objetivos como la referencia clave para todo el proceso. Para ello utilizamos
un símil como es la planificación de nuestras vacaciones. Si reflexionamos
detenidamente sobre cómo las preparamos nos tenemos que dar cuenta de
que, aunque sea de forma intuitiva, siempre partimos de qué es lo que
realmente queremos hacer, qué es lo que buscamos con ellas, o sea descanso,
disfrutar de la familia, hacer turismo, perdernos en algún lugar aislado,
recuperar el espacio con la pareja, etc. Vayamos donde vayamos, antes de
pensar en el lugar siempre existe un pensamiento anterior en el que está
presente qué perseguimos con las vacaciones. Estamos hablando de los
objetivos a conseguir. Pero, siguiendo con el ejemplo, una vez que tenemos
claro qué queremos hacer, el objetivo que perseguimos va a estar claramente
condicionado por el contexto en el que estamos. Si estamos casados, tenemos

106
hijos, nuestra profesión nos lo permite o no, y no digamos la cuestión
financiera, etc. Todo esto nos condiciona la decisión totalmente. Estamos
hablando del contexto como elemento determinante de nuestra decisión.

Ya tenemos claro lo que queremos hacer, condicionados por las

circunstancias en las que estamos, por lo que tenemos lo más importante, lo
más relevante y lo que va a determinar toda nuestra planificación. Ahora se
trata de concretar la decisión en un lugar concreto que responda a nuestro
objetivo. Si queremos descansar del mundanal ruido lo más aislados posible
está claro que no nos vamos a ir a una playa concurrida, o si queremos
disfrutar con la pareja lo de menos va a ser el lugar. Por lo tanto, estamos
hablando de la concreción de los objetivos que pretendemos lograr, lo que
denominamos en el diseño curricular los contenidos, que siempre dependen
de los objeti vos que deseamos conseguir, están totalmente interrelacionados
entre sí. El siguiente paso de nuestra planificación de las vacaciones consiste
en decidir cómo lo vamos a hacer, qué recursos necesitamos utilizar, cuándo
lo vamos a hacer, etc. Nos referimos a lo que en diseño curricular
denominamos metodología, actividades, recursos, tiempo, etc. Y, finalmente,
en función siempre de los objetivos que pretendíamos conseguir,
dispondremos de unas variables que nos servirán para valorar nuestras
vacaciones. Estamos hablando de la evaluación.

Con el símil que acabamos de explicar podemos entender con bastante

facilidad lo que significa realizar una programación, o sea planificar con
antelación lo que vamos a hacer con los alumnos durante un tiempo
determinado, siempre tomando como referencia esencial los objetivos. Es
necesario destacar que lo que orienta y determina totalmente el diseño van a
ser los objetivos, lo que pretendemos lograr.

CUADRO 4.1

Fases en el diseño del proceso de enseñanza-aprendizaje

107
 Proponemos dos modelos (cuadros 4.2 y 4.3) para desarrollar los procesos
de enseñanza-aprendizaje. En la primera propuesta planteamos las diferentes
unidades didácticas en el último apartado de la programación y en la segunda
propuesta las concretamos al elaborar los contenidos. En cualquier caso,
siempre habrá que trabajar lo mismo, desde la contextualización hasta la
evaluación y el tratamiento de la diversidad.

CUADRO 4.2

Estructuración de la programación (1.á propuesta)

108
109
 CUADRO 4.3

Estructuración de la programación (2a. propuesta)

110
111
4.2. Contextualización

Cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje debe responder siempre a una

realidad determinada, a unos alumnos concretos, a un contexto social
específico, a unas demandas precisas. Cuando el profesor tiene que realizar
las programaciones correspondientes a cada curso académico, dispone en su
centro de un documento, el Proyecto Educativo, que concreta todas estas
variables, desde el currículo de referencia hasta el entorno socioeconómico

112
del centro y las prioridades del centro. En cualquier caso, vamos a señalar
brevemente aquellas variables que, desde nuestro punto de vista, deberían
tenerse siempre en cuenta.

En primer lugar, debemos tener en cuenta el currículo de referencia

concretado en el Proyecto Curricular de la etapa correspondiente en cada
centro, que con la LOE es un documento que forma parte del Proyecto
Educativo y que no deja de ser el currículo oficial de ese centro, concretando
en el centro el currículo que la Comunidad Autónoma ha desarrollado.

Además, deberíamos tener en cuenta tres variables clave: el contexto

sociocultural, las características del centro, y las necesidades y características
de los alumnos. El tipo de centro en el que vamos a llevar a cabo el proceso
de enseñanza-aprendizaje determina en gran medida muchas de sus variables.
Un centro rural o urbano, sus instalaciones, sus espacios, número de
unidades, apoyos, etc. representan variables que condicionan el modo cómo
se van a plantear los procesos y los recursos que vamos a contar. El contexto
sociocultural también es importante tenerlo en cuenta, especialmente la clase
social predominante, la estructura familiar, el entorno económico, las
propuestas culturales, los problemas sociales más importantes, etc.
Finalmente, las características de la clase, la diversidad de alumnos que
tenemos y los aspectos psicopedagógicos de los mismos son referencias que
hay que tener en cuenta para que nuestra planificación responda realmente a
las demandas e intereses de los alumnos con los que vamos a trabajar.

4.3. Competencias básicas y objetivos de aprendizaje

Una vez que ya tenemos claro el contexto, el centro educativo, el curso, se

trata de entrar ya en el desarrollo del proceso en sí, partiendo de los objetivos
y las competencias básicas, y desarrollando los contenidos, la metodología y
la evaluación, sin perder de vista la atención a la diversidad. Comenzamos
comentando las competencias básicas y los objetivos como marco de
referencia para todo el proceso.

113
 Antes de comenzar a elaborar los objetivos debemos tener muy claro qué
competencias tenemos que trabajar con los alumnos. El lector podrá
encontrar en este capítulo las ideas clave que caracterizan cada una de las
competencias básicas. No hay que olvidar que los aprendizajes que se
plantean en las diferentes competencias básicas se trabajan de forma habitual
y natural en el día a día de las diferentes áreas y materias. Una vez decidido
qué competencias vamos a trabajar, se deben concretar en los objetivos de
aprendizaje y tenerlas en cuenta en la metodología, ya que muchos aspectos
de las competencias básicas se trabajan esencialmente desde la metodología.

En la propuesta tendremos que tener en cuenta también tres ámbitos que

habrá que considerar en todas las áreas y que deben ser un referente común
en la planificación de los procesos de enseñanza-aprendizaje: Las estrategias
de animación a la lectura y el desarrollo de la expresión y comprensión oral y
escrita, la utilización de las tecnologías de la información y la comunicación,
y la incorporación de la educación en valores democráticos como contenido
de carácter transversal.

Una vez que ya hemos decidido qué competencias básicas vamos a

trabajar, es necesario concretarlas en los objetivos, aunque volvemos a
recordar que hay competencias básicas que se desarrollan a través de la
metodología, de la organización de la clase, de la relación con los alumnos,
etc., no todas necesitan explicitarse en los objetivos del curso. Asimismo, es
necesario también aclarar que, además de las competencias básicas, las que
podríamos denominar competencias específicas de cada área están
concretadas en los objetivos que el propio currículo nos concreta y que serán
la referencia para hacer los objetivos del curso.

Así pues, en la programación de curso deben constar aquellos objetivos

que los alumnos deberán alcanzar al terminar el mismo. Por ello los
denominamos objetivos generales, en cuanto son más amplios y menos
concretos que los didácticos que utilizaremos en la unidad didáctica. En cada
unidad didáctica estaríamos hablando de objetivos didácticos, o sea el tipo y

114
grado de aprendizaje en relación con cada unidad de contenido.

Pero ¿a qué nos referimos cuando hablamos de objetivos? Partimos de

unas preguntas: ¿Qué quiero que aprendan los alumnos? ¿Cuáles van a ser las
capacidades que espero que dominen al terminar el proceso de enseñanza-
aprendizaje? ¿Qué ganancias deseo que consigan al final del proceso de
enseñanza-aprendizaje? La contestación a estas preguntas se concreta en los
objetivos de aprendizaje que deben servir de referencia para todo el proceso
de enseñanza-aprendizaje. Deberíamos tener muy claro qué es lo que
queremos que aprendan los alumnos. Los objetivos son las capacidades que
esperamos que consigan los alumnos, la formulación de las modificaciones
comportamentales, las intenciones a las que se pretende llegar como
consecuencia del proceso de enseñanza-aprendizaje. Nos referimos a lo que
queremos conseguir en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Estos objetivos
se definen en términos de capacidades, entendidas como la potencialidad que
un alumno tiene para realizar una actividad determinada. Los objetivos nos
van a servir de orientación y guía para establecer los contenidos y diseñar las
actividades, así como para elaborar los criterios de evaluación, aspecto muy
importante en una programación.

Aunque no podemos caer en un excesivo formalismo en la redacción de

los objetivos, es necesario que estos objetivos sean claros y precisos por un
lado y, por otro, suficientemente flexibles para poder adaptarlos a los
distintos ritmos de aprendizaje y a la diversidad de alumnos que nos vamos a
encontrar en clase.

4.4. Contenidos

Hasta ahora, con los planteamientos de la LOGSE, al elaborar los contenidos

debíamos diferenciar entre conceptos, procedimientos y actitudes. La
organización de los contenidos en estos tres ámbitos tenía la finalidad de
presentar de manera analítica unos contenidos de diferente naturaleza, que
debían estar presentes a través de diferentes unidades didácticas, en distintos
momentos y mediante diferentes actividades. Con la LOE y su desarrollo

115
curricular los contenidos no se diferencian en torno a estos tres ámbitos,
aunque los que planteemos no dejarán de ser conceptos, procedimientos o
actitudes. O sea, al elaborar los contenidos no deberemos estructurarlos,
como hasta ahora, en conceptos, procedimientos y actitudes, sino que en cada
bloque de las áreas o materias los elaboraremos de forma conjunta. Pero
siempre deberemos plantear contenidos de los tres ámbitos, aunque no los
especifiquemos como tales. Lógicamente, si estamos hablando de
competencias predominarán los contenidos procedimentales.

Así pues, los distintos tipos de contenidos señalados se deben trabajar en el

aula de manera globalizada, estableciendo entre ellos el mayor número de
relaciones y vínculos posibles. En la propuesta que hacemos de programación
planteamos que los contenidos se desarrollen a lo largo de las diferentes
unidades didácticas, temporalizándose a lo largo de ellas. Asimismo, puede
ser interesante estructurar los contenidos siguiendo los propios bloques que
vienen ya explícitos en el currículo oficial. Después, en las diferentes
unidades didácticas ya se podrán concretar de forma globalizada.

Los contenidos educativos de la Educación infantil se organizan en áreas

correspondientes a ámbitos propios de la experiencia y del desarrollo infantil
y se abordarán por medio de actividades globalizadas que tengan interés y
significado para el alumnado. Los contenidos de aprendizaje de la Educación
primaria se organizan en áreas de conocimiento, cuya finalidad consiste en
que el alumnado alcance los objetivos educativos y en contribuir a desarrollar
las competencias básicas. El desarrollo de los contenidos mantendrá su
carácter global e integrador. La Educación Secundaria y el Bachillerato se
organizan en torno a materias, que en el Bachillerato serán materias comunes,
materias propias de cada modalidad y materias optativas.

Asimismo, al plantear los contenidos en las diferentes áreas y materias de

las distintas etapas deberemos tener en cuenta tanto las competencias básicas
como la educación en valores democráticos. Al hablar de educación en
valores nos referimos a la educación para la tolerancia, educación para la paz,

116
educación para la convivencia, educación intercultural, educación para la
igualdad entre hombres y mujeres, educación ambiental, promoción de la
salud, educación sexual, educación del consumidor y educación vial. Todos
estos ámbitos se deben articular en torno a los valores democráticos,
debiendo formar parte de todas las áreas del currículo. Y, es más, pueden
servir de elemento organizador en el planteamiento de las unidades
didácticas, ya que son referencias que siempre van a llamar la atención del
alumno y les pueden motivar fácilmente.

4.5. Principios metodológicos: Organizar ambientes ricos de aprendizaje con

metodologías activas

Ya hemos concretado los objetivos y contenidos del curso, se trata ahora de

plantear cómo vamos a llevar a cabo el proceso de enseñanza-aprendizaje,
cuáles van a ser aquellos principios que nos van a servir de referencia para
nuestro trabajo con los alumnos. Debemos recordar que en la programación
solamente es conveniente incluir aspectos generales y en la unidad didáctica
desarrollar ampliamente las actividades. El objetivo que debería presidir
nuestra planificación sería siempre el organizar ambientes ricos de
aprendizaje desde metodologías activas.

Lógicamente, si hablamos de competencias tendremos que plantear una

metodología coherente con aquellos procesos para conseguirlas. Es cierto que
no existe una metodología propia para trabajar competencias, pero sí que
existen estrategias que nos llevan a conseguirlas. La clase magistral y los
métodos expositivos conllevan un proceso en el que el profesor explica, el
alumno estudia y el profesor examina, siendo eficaz cuando el objetivo es que
el alumno recuerde unos datos, describa unos hechos, explique unas teorías,
pero de forma exclusiva nunca nos lleva al dominio de competencias. Puede
y debe formar parte del proceso de enseñanza-aprendizaje, pero siempre en el
marco de diferentes estrategias metodológicas. Para adquirir competencias
necesitamos desarrollar aquellas estrategias metodológicas que mejor
respondan a los objetivos queremos que consigan los alumnos y a sus propias
características, teniendo en cuenta que no existe una única manera de

117
trabajar, que todas las estrategias no sirven siempre en todos los contextos, y
que hay algunas que responden mejor como el método de proyectos, el
análisis de casos, las investigaciones del medio, los centros de interés, etc.

Podemos concretar unos principios que nos servirían de referencia para

trabajar por competencias en los procesos de enseñanza-aprendizaje en la
línea de organizar ambientes ricos de aprendizaje desde metodologías activas.

a)Aprendizajes significativos. Deberíamos facilitar la construcción de

aprendizajes significativos, diseñando actividades que permitan
establecer relaciones sustantivas entre los conocimientos y experiencias
previas y los nuevos aprendizajes. La adquisición significativa de
conocimientos nos va a asegurar la funcionalidad de los aprendizajes a lo
largo de todo el proceso. Se trata, por tanto, de ayudar al alumno no sólo
a construir conocimientos que puede aplicar en diversas circunstancias,
sino también a utilizar sus nuevos saberes en la consecución de otros
aprendizajes, es decir, que aprenda a aprender.

b)Partir de situacionesproblema con aprendizajes contextualizados. Se

trata de proponer actividades relacionadas con la solución de problemas
reales en contextos auténticos que reflejen su funcionalidad para otras
situaciones. Así conseguiremos relacionar las actividades de enseñanza y
aprendizaje con la vida real del alumno partiendo, siempre que sea
posible, de las experiencias que posee. Uno de los retos clave que va a
tener siempre un profesor es ser capaz de plantear aquellos problemas,
aquellas dudas que logren captar la atención y el interés de los alumnos.
De este modo, desarrollaremos sobre todo su autonomía, su capacidad
para tomar decisiones, su competencia comunicativa, responsabilidad,
etc.

c)Enfoque globalizador. El enfoque globalizador debe caracterizar todos

los aprendizajes, organizándolos en torno a ejes que permitan abordar los
problemas, situaciones y acontecimientos dentro de un contexto
determinado y en su globalidad. La metodología debe ir presidida por un

118
 sentido globalizador, evitando la segmentación del proceso de enseñanza
y aprendizaje, trabajando alrededor de algún tópico o núcleo de
aprendizaje significativo. Deberíamos comenzar con enfoques totalmente
globalizados en Infantil hasta llegar a planteamientos interdisciplinares
en los últimos cursos de Secundaria.

Podemos hacer referencia algunas propuestas que permiten la

globalización de los aprendizajes. Los centros de interés, que son
aprendizajes que se organizan a partir de las necesidades e intereses de
los alumnos. El método de proyectos, que se basa en la experiencia
social y en la vida individual, organizando los contenidos en torno a
un proyecto común elegido libremente por los alumnos. Los talleres,
que se ocupan de aprendizajes concretos y específicos que no se
pueden abordar mediante otros métodos y que se basan especialmente
en la actividad participativa del alumno y en espacios específicos. El
método de investigación en el medio se basa en el método científico y
organiza los contenidos en torno al análisis y resolución de los
problemas de la vida real en el entorno que rodea a los alumnos.

d)Fomento del conocimiento que tiene el alumnado sobre su propio

aprendizaje. Es necesario proporcionar continuamente información al
alumno sobre el momento del proceso de aprendizaje en que se
encuentra, clarificando los objetivos por conseguir, haciéndole tomar
conciencia de sus posibilidades y de las dificultades por superar, y
propiciando la construcción de estrategias de aprendizaje motivadoras.
Es importante que los alumnos sepan que pueden hacer las actividades,
sentirse competentes en su realización, por lo que debemos plantearlas
de acuerdo con el desarrollo y las posibilidades de cada uno. Esto
potenciará la autoestima en el desarrollo de la personalidad de los
alumnos, aspecto que influye determinantemente en la construcción de
una personalidad más o menos equilibrada por parte de ellos.

e)Fomento de un clima escolar de aceptación mutua y cooperación. La

119
 creación de un ambiente escolar de aceptación, respeto y confianza
ayuda a los alumnos a la construcción de una imagen positiva de sí
mismos, a la participación en las decisiones y tareas de grupo, al
desarrollo de un juicio más razonado sobre sus propios comportamientos
y los de los demás y a aumentar la seguridad y el bienestar personal. El
ambiente de trabajo es esencial para que se produzca un aprendizaje
agradable y distendido, así como para favorecer una comunicación
interpersonal abierta y fluida entre profesor-alumno y entre alumno-
alumno. Por lo tanto, cuando planteemos los distintos elementos de la
programación no debemos olvidar concretar situaciones en las que se
favorezca esencialmente todo tipo de comunicación interpersonal.

d)Agrupamientos flexibles y trabajo colaborativo. Los agrupamientos

juegan un papel muy relevante en el cómo enseñar. El alumnado
desarrolla diferentes capacidades en función del tipo de agrupamiento en
el que se encuentre. Es, por tanto, necesaria una organización física del
aula diferente en función de la actividad y del tipo de agrupamiento. En
ese sentido, se pueden desarrollar, entre otros, el trabajo individual, por
parejas, en pequeño grupo, asamblea, etc. Asimismo, el trabajo
colaborativo exige que los trabajos en grupo sean una referencia
constante en el trabajo en el aula.

e)Espacios colaborativos y tiempos amplios. Se necesitan tiempos amplios

para trabajar competencias. Una secuencia didáctica exige un tiempo
amplio de trabajo, ya que conlleva diferentes estrategias de aprendizaje
que no conviene separar en el tiempo o mezclarlas con otras de
diferentes áreas. Los tiempos limitados de 50 minutos en los que
usualmente se distribuye la organización temporal de nuestros centros
favorece el desarrollo de conocimientos y de un aprendizaje
memorístico, menoscabando la posibilidad de trabajar competencias, que
exigen dinámicas, simulaciones, diferentes procesos, etc. que no pueden
circunscribirse a un espacio breve de tiempo.

120
 Habría que utilizar, asimismo, la distribución espacial adecuada
para la actividad propuesta, teniendo en cuenta dos variables clave:
Filas orientadas hacia el profesor, cuando éste se tiene que dirigir al
grupo, o en grupo o forma de U para otras secuencias del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Habría que pensar también en la utilización de
otros espacios como la biblioteca, entorno, etc.

f)Utilización de diferentes fuentes de información (TIC). Las tecnologías

de la información y la comunicación han de constituir una herramienta
cotidiana en las actividades de enseñanza y aprendizaje de las diferentes
áreas, como instrumento de trabajo para explorar, analizar e intercambiar
información. Además, hay que tener en cuenta que las propias
enseñanzas mínimas exigen que se trabaje de forma habitual en todas las
áreas y no debemos olvidar que tenemos como referencia también la
competencia digital.

g)Priorizar la reflexión y el pensamiento crítico del alumnado, así como la

aplicación del conocimiento frente al aprendizaje memorístico. Un
alumnado reflexivo relaciona nuevos conocimientos con los que ya sabe,
establece relaciones entre las diferentes áreas y materias, adapta los
conocimientos a sus propias necesidades y convierte el pensamiento en
acción. Por lo tanto, el objetivo no es sólo saber, sino saber aplicar lo que
se sabe y hacerlo en diferentes contextos y situaciones. Desde esta
perspectiva, la explicación de por qué aprendemos lo que aprendemos y
en qué medida lo podemos aplicar a diferentes contextos facilita la
significatividad de lo aprendido, su aplicabilidad y su mejor aceptación
por parte del alumnado.

h)Potenciación de una metodología investigativa. La investigación por

parte del alumnado propicia el desarrollo de la autonomía personal
además de aproximar al alumno a los procedimientos propios del método
científico. Si hablamos de situaciones problema, aprendizaje
significativo, aprendizaje funcional, etc. es necesario llevar a cabo

121
 metodologías en las que el alumno se acostumbre a formular hipótesis,
planificar procesos, identificar los problemas, etc.

i)La evaluación como un elemento importante de aprendizaje. La

evaluación debe formar parte del propio proceso de enseñanza-
aprendizaje. No solamente tiene como objetivo disponer de información
acerca de qué y cómo aprenden nuestros alumnos para etiquetarlos con
una calificación, o sea una función de control, sino que nos debe aportar
información al profesor y al alumno para modificar, mantener o cambiar
determinados ámbitos de la actuación docen te, del proceso que se ha
diseñado, o sea debe orientar en lo que hacemos, debe servir para
mejorar tanto al profesor como al alumno. La evaluación debe formar
parte del propio proceso de enseñanza-aprendizaje, debe servir para
aprender, para interiorizar e integrar competencias. Por ello, deberemos
tener especial cuidado cuando desarrollemos la evaluación para que no
se convierta en un mero instrumento de calificar y sea algo más, o sea
sirva para aprender. Los instrumentos de evaluación adecuados a las
competencias serían la observación, tanto en el trabajo individual como
en el grupal, el análisis del trabajo cotidiano, la valoración de la
participación en las actividades de aprendizaje, la calidad de las
aportaciones y sugerencias en el marco de tareas de grupo, la realización
de las tareas en clase, en casa o en otros contextos, las simulaciones, y
las clásicas pruebas orales y escritas - que deberán garantizar la
valoración de aspectos no sólo conceptuales sino también relacionados
con los valores y actitudes, con los procedimientos y habilidades.

Señalados aquellos principios que nos deberían servir de referencia en la

metodología con el fin de organizar ambientes ricos de aprendizaje, al
plantear las actividades que van a llevar a cabo los alumnos hay que procurar
que sean coherentes con las competencias que intentamos trabajar. Además,
es interesante que sean motivadoras y adecuadas para los alumnos a quienes
van destinadas, así como que mantengan un orden o estructuración coherente
con lo que pretenden conseguir.

122
 Podemos pensar en diversos tipos de actividades (MEC, 1992: 50-51)
cuando las planteemos en la programación didáctica:

•Introducción-motivación: han de introducir el interés de los alumnos por

lo que respecta a la realidad que han de aprender.

•Conocimientos previos: son las que se realizan para conocer las ideas,
opiniones, aciertos o errores conceptuales de los alumnos sobre los
contenidos que se van a desarrollar.

•Desarrollo: son las que permiten conocer los conceptos, procedimientos o

las nuevas actitudes, y también las que permiten comunicar a los otros la
tarea hecha.

•Síntesis-resumen: son las que facilitan la relación entre los distintos

contenidos aprendidos y favorecen el enfoque globalizador.

•Consolidación: se contrastan las ideas nuevas con las previas de los

alumnos y en ellas se aplican los aprendizajes nuevos.

•Recuperación: se programan para los alumnos que no han alcanzado los

conocimientos trabajados.

•Ampliación: permiten continuar construyendo conocimientos a los

alumnos que han realizado de manera satisfactoria las actividades de
desarrollo propuestas; no son imprescindibles en el proceso.

•Evaluación: incluirían las actividades dirigidas a la evaluación que no

estuvieran cubiertas por las actividades de los tipos anteriores.

Como indicábamos en los principios metodológicos, los agrupamientos

juegan un papel muy relevante en el cómo enseñar. El alumno desarrolla
diferentes capacidades en función del tipo de agrupamiento en el que se
encuentre, es más, hay competencias que se trabajan especialmente desde
determinados agrupamientos de alumnos. La organización social del aula

123
debería contemplar situaciones en las que convivan diversos tipos de
agrupamientos, siempre en función de lo que queramos conseguir con los
alumnos. Podemos hablar, al menos, de tres tipos de agrupamientos: gran
grupo, trabajo en equipo y trabajo individual.

Él trabajo individual es adecuado para aquellas actividades en las que cada

alumno de forma autónoma debe interiorizar aprendizajes, memorizar, etc.
Implica desarrollar diversas técnicas de trabajo, que podríamos denominar
como hábitos de estudio y trabajo intelectual. Así podríamos hablar de
aprender a planificar su trabajo, a rentabilizar su tiempo, a estructurar un
ambiente adecuado, tanto físico, como fisiológico y psicológico. Además,
hay que considerar técnicas específicas en las distintas áreas como aprender a
subrayar o resumir, técnicas de lectura veloz y comprensión lectora, técnicas
de recogida de información, de análisis de comprensión de textos, de síntesis.
También podemos hacer referencia a las diversas técnicas para el desarrollo y
potenciación de la memoria.

El trabajo en equipo de los alumnos significa algo más que ponerlos juntos
alrededor de una mesa, implica una interdependencia positiva entre ellos, que
requiere de unas capacidades sociales que no son innatas, sino que deben
enseñarse y, sobre todo, practicarse por los alumnos, como son saber
escuchar, respetar el turno de palabra, ponerse en el punto de vista de los
otros, etc. Trabajar en equipo debería ser un modo de trabajar natural en
nuestras clases, teniendo presente que un trabajo cooperativo tiene efectos
positivos sobre los procesos cognoscitivos de los alumnos y, sobre todo, en
su motivación para aprender. Además, significa potenciar un modo de
trabajar que en la vida laboral posteriormente se le va a exigir cada vez más y
que forma parte, por lo tanto, de las competencias básicas.

Es conveniente formar grupos heterogéneos, con alumnos de diferentes

niveles y motivaciones para mejorar el aprendizaje de todos. Los alumnos
problemáticos deberían dispersarse por los diferentes grupos, con el fin de
lograr estímulos recuperadores. Los diferentes equipos deberían formarse

124
desde la iniciativa de los alumnos, pero con la sugerencia inteligente del
profesor. Asimismo, es muy importante cuidar la organización espacial, de tal
modo que los alumnos siempre trabajen cara a cara para facilitar los procesos
de trabajo. Así, podemos hacer referencia a unas propuestas que favorecen el
trabajo en equipo, como son el Debate dirigido, Philipps 66, Foro de debate,
Role-Playing, Torbellino de ideas, etc. Cuando hablamos de técnicas de
grupo con experto, podemos hacer referencia a la Mesa Redonda, el
Simposio, el Panel, o las diferentes formas de entrevista.

El gran grupo sigue siendo un agrupamiento muy útil sobre todo en el

inicio y en la finalización de las secuencias didácticas. La presentación de las
situaciones problema, las diferentes explicaciones, las conclusiones, etc.
exigen el gran grupo como modo de agrupamiento.

Con la temporalización intentamos que todas nuestras previsiones de

trabajo se ajusten realmente al tiempo disponible para la programación que
estamos haciendo. Según con el grupo de alumnos que trabajemos, podemos
distribuir las actividades según sean en gran grupo, grupos de trabajo o
individualmente. También hay que resaltar que toda temporalización será
claramente indicativa, su flexibilidad debe ser un principio indiscutible. Lo
que no podemos olvidar es que el aprendizaje de competencias exige tiempos
amplios de trabajo. En la programación la temporalización la determina la
secuenciación de las diferentes unidades didácticas. En la unidad didáctica el
desarrollo de las propias actividades determina su temporalización.

También debemos considerar qué materiales y recursos vamos a utilizar.

Una de las apuestas de la LOGSE fue descartar el libro de texto como
material único de referencia para el aprendizaje del alumno, algo que, por
desgracia, no ha calado de forma suficiente entre el profesorado. Esto no
quiere decir la desaparición del libro de texto sino su utilización como un
material más de trabajo. La idea de biblioteca de aula en la que hubiera
distintos tipos de materiales es una propuesta viable e interesante. El material
se podría analizar desde múltiples puntos de vista y enfoques, en los que no

125
vamos a entrar aquí. Solamente hay que destacar que, según sea el grupo de
alumnos, el curso en el que estén, el contexto en el que se desenvuelvan,
habrá que plantear un material u otro. Así mismo, cuando hablamos de
materiales, no solamente nos referimos a material impreso, sino a cualquier
otro de tipo audiovisual, lúdico, etc.

Finalmente, al planificar los procesos de enseñanza-aprendizaje, podemos

pensar en una serie de formas organizativas que en principio van a favorecer
la comunicación e interacción social de los alumnos. En primer lugar,
debemos pensar en la organización del espacio en el aula. Tiene que ser un
espacio abierto, flexible, movible, no rígido, que favorezca la comunicación y
el movimiento de los alumnos y del profesor. Mientras unos alumnos pueden
estar trabajando en grupo, otros pueden recibir una atención individualizada
del profesor y otros pueden llevar a cabo en algún rincón planificado de
antemano alguna actividad determinada. Está claro que esta organización del
espacio-clase potencia una mayor autonomía y responsabilidad en los
alumnos, así como favorece la comunicación e interacción entre ellos.

Si salimos del aula, tenemos que pensar en formas organizativas en el

ámbito del centro o etapa para favorecer el intercambio de recursos comunes,
de experiencias diversas, de materiales, etc. Para esto, podemos pensar en una
biblioteca bien organizada que potencie el intercambio de libros y materiales
impresos entre los alumnos y profesores, así como en un aula de recursos que
coordine la utilización y distribución por el centro de los distintos materiales
audiovisuales y de otro tipo.

Finalmente, la escuela no puede estar cerrada al entorno, ya que en este

caso dejaría de llevar a cabo una de las funciones básicas en un centro
escolar. Cuando elaboremos la programación tendremos que incluir
actividades que se desarrollen fuera del ámbito del centro con el fin de
favorecer la comprensión del niño y la integración en su entorno.
Lógicamente, la organización de estas actividades depende de la edad de los
alumnos y del contexto en que se encuentren.

126
4.6. Evaluación del aprendizaje de los alumnos y del proceso de enseñanza-
aprendizaje

Una vez planteados aquellos principios de referencia para nuestra

intervención en el aula, indicando las referencias metodológicas, el tipo y
modo de hacer las actividades, los agrupamientos que vamos a llevar a cabo,
cómo vamos a organizar la clase físicamente en sus diferentes espacios, qué
materiales y recursos vamos a utilizar, etc., llega el momento en el que
debemos pensar en tres preguntas: Qué, cómo y cuándo evaluar. Estamos
hablando de los criterios de evaluación, los momentos e instrumentos de
evaluación, sin olvidar también algo tan importante como la evaluación del
propio proceso. Al hablar de evaluación debemos distinguir la evaluación del
aprendizaje de los alumnos y la evaluación del proceso de enseñanza. Nos
referimos en primer lugar a la evaluación del aprendizaje de los alumnos.

Proponemos una sencilla reflexión. Si pensamos cuál es la preocupación

inicial de los profesores cuando se plantean la planificación de los procesos
de enseñanza-aprendizaje, el proceso sería parecido a éste: ¿Qué deben
aprender los alumnos?, ¿qué contenidos hay que enseñar?, ¿qué actividades
voy a plantear? y, finalmente, ¿cómo voy a evaluar? La evaluación la
solemos considerar al finalizar el proceso. Pero si nos ponemos en la mente
de los alumnos el proceso podría ser el siguiente: ¿De qué modo voy a ser
evaluado? ¿Qué necesito saber para aprobar? ¿Qué y cómo tengo que
estudiar? La evaluación suele estar al principio del proceso y, de algún modo,
determina todo el proceso de aprendizaje para el alumno. Como nos dicen
L.Elton y D.Laurillard (1979), de este influjo del examen esperado en cómo
estudian los alumnos se desprende que si no nos gusta cómo estudian
nuestros alumnos, la manera más rápida de cambiar el estilo de estudio de los
alumnos es cambiar el sistema de evaluación. La evaluación esperada
condiciona cómo suele estudiar y trabajar cada área y materia el alumno. De
ahí la relevancia de cómo planteemos la evaluación, ya que va a condicionar
todo el aprendizaje de los alumnos.

Sin embargo, la evaluación no debería considerarse ni al principio, ni al

127
final solamente, debe formar parte del propio proceso de enseñanza-
aprendizaje, de todo el proceso. No solamente tiene como objetivo disponer
de información acerca de qué y cómo aprenden nuestros alumnos para
etiquetarlos con una calificación, o sea una función de control, sino que nos
debe aportar información para modificar, mantener o cambiar determinados
ámbitos de nuestra actuación docente, del proceso que hemos diseñado, o sea
nos debe orientar en lo que hacemos, nos debe servir para mejorar. La
evaluación es un elemento más del proceso de aprender y así lo deberíamos
interiorizar los profesores en cualquier nivel educativo.

La evaluación de los aprendizajes de los alumnos debe ser continua, global

y formativay tendrá en cuenta el progreso del alumno en el conjunto de las
áreas o materias del currículo. Asimismo, tendrá por objeto la valoración del
nivel de progreso alcanzado por el alumnado en el desarrollo de las
competencias básicas y en el grado de dominio de los conocimientos
adquiridos, así como el establecimiento de pautas y criterios para la mejo ra
de la enseñanza, la concreción y desarrollo de los currículos y la atención a la
diversidad. Esta evaluación deberá tener en cuenta la situación inicial de cada
alumno, atendiendo a la diversidad de capacidades, actitudes, ritmos y estilos
de aprendizaje. Asimismo, debido a su carácter formativo, no se debe quedar
en una mera información acerca de cómo va el alumno, sino que deberá servir
para orientar los procesos de enseñanza-aprendizaje que mejor favorezcan la
consecución de los objetivos educativos.

La evaluación va a constituir un elemento y proceso esencial para saber si

lo que hacemos tiene sentido y podemos lograr lo que pretendemos. La
función de la evaluación no descansa en la clasificación de los alumnos o
para compararlos entre sí en razón de unos parámetros determinados, sino
que se evalúa para orientar al propio alumno y para guiar el propio proceso
de enseñanza-aprendizaje. Así pues, podemos destacar cuatro funciones
básicas que debería contener la evaluación: recoger información para el
alumno, para el profesor, para la familia y para el sistema educativo; realizar
juicios de valor a partir de la información obtenida y de acuerdo a los

128
objetivos previstos con anterioridad; orientar los procesos de enseñanza-
aprendizaje; tomar decisiones en el desarrollo de los procesos, como medidas
de adaptación curricular, decisiones de promoción, etc.

En primer lugar, debemos considerar los criterios de evaluación, que

expresan el tipo y grado de aprendizaje que se espera que los alumnos hayan
alcanzado con respecto a los objetivos de cada una de las áreas y materias, así
como al desarrollo de las competencias básicas. Los criterios de evaluación
serán referente fundamental para valorar el grado de desarrollo de las
competencias básicas y la consecución de los objetivos. Puede ser interesante
redactarlos en forma de tercera persona, por ejemplo, Utiliza las tecnologías
de la información y la comunicación con cierta autonomía para buscar
información, producir textos, enviar y recibir mensajes de correo electrónico
y establecer relaciones personales orales y escritas. De este modo los
diferenciamos de los objetivos que los redactamos en forma de infinitivo y
refleja un aprendizaje más manejable y controlable para evaluar.

Si nos referimos a cuándo tenemos que evaluar, teniendo siempre la

evaluación continua como marco referencial, podemos concretar tres
momentos: la evaluación inicial, la continua a lo largo del proceso, y la final
cuando se termine un segmento determinado de su proceso de enseñanza-
aprendizaje.

La evaluación inicial se refiere a lo que todo profesor debe tener en cuenta

antes de comenzar cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje, ya sea en una
programación anual o en una unidad didáctica. El profesor debe partir
siempre de los conocimientos previos que tienen los alumnos con los que va a
trabajar, y para ello debería realizar una evaluación inicial, que se realizaría
antes de abordar cualquier programación o unidad didáctica. La información
que suministra esta evaluación deberá servir como punto de referencia para
cualquier actuación, si realmente se entiende la evaluación como un proceso
que debe llevarse a cabo de forma continua y personalizada.

A lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje se realiza una evaluación

129
denominada continua y formativa, que se caracteriza por tener un carácter
regulador, orientador y autocorrector de este proceso al proporcionar
constantemente una información que permite adaptar, confirmar o corregir el
proceso que está llevando cada niño, modi ficando si es necesario los
aspectos disfuncionales que aparezcan. Esta evaluación permite reajustar
continuadamente las actividades, estrategias, ayudas y objetivos que se
emplean en el proceso educativo, estableciendo medidas de apoyo educativo
en cualquier momento que sea necesario. Por evaluación final entendemos
aquella que se realiza al finalizar un proceso de enseñanza-aprendizaje con el
fin de conocer cuál es la situación de un alumno en ese momento.

Nos referimos ahora a aquellos instrumentos que vamos a utilizar para

llevar a cabo la evaluación. Estos deberían ser variados para permitir evaluar
distintos tipos de capacidades y contenidos; poderse aplicar tanto por el
profesor como por el alumno - autoevaluación-, por lo menos algunos; dar
una información concreta de lo que se pretende evaluar; utilizar distintos
códigos - verbales, ¡cónicos, gráficos, etc.-; ser aplicables en situaciones más
o menos estructuradas de la actividad escolar; así como permitir evaluar la
funcionalidad de los aprendizajes realizados.

Como indicábamos antes, los instrumentos de evaluación adecuados a las

competencias serían la observación, tanto en el trabajo individual como en el
grupal, el análisis del trabajo cotidiano, la valoración de la participación en
las actividades de aprendizaje, la calidad de las aportaciones y sugerencias en
el marco de tareas de grupo, la realización de las tareas en clase, en casa o en
otros contextos, las simulaciones, y las clásicas pruebas orales y escritas - que
deberán garantizar la valoración de aspectos no sólo conceptuales sino
también relacionados con los valores y actitudes, con los procedimientos y
habilidades. Además, no debemos olvidar la importancia de la autoevaluación
o de la evaluación por pares, en donde los alumnos son copartícipes de todo
el proceso.

Cuando hablamos de evaluación no solamente nos referimos a la

130
evaluación del aprendizaje de los alumnos, sino también a la evaluación de la
propia práctica docente. Tanto la LOGSE como la LOCE y la LOE han
insistido mucho en desterrar la idea de que solamente tenemos que valorar si
los alumnos consiguen los objetivos que pretendemos. Así, el profesorado
tendría que evaluar tanto los aprendizajes de los alumnos como los procesos
de enseñanza y su propia práctica docente. Por lo tanto, la evaluación no
puede quedarse solamente en la valoración de las capacidades adquiridas por
los alumnos, sino que tiene también como finalidad verificar la adecuación
del proceso de enseñanza a las características y necesidades de los alumnos y,
en función de ello, realizar las mejoras pertinentes en la actuación docente,
manteniendo su carácter continuo y formativo. Para ello, cada profesor
debería plantear en la programación cómo va a llevar a cabo esta evaluación
del proceso. Esencialmente, utilizaríamos tres elementos: la observación, la
propia reflexión del profesor y las preguntas que podamos hacer tanto orales
como escritas a los alumnos.

4.7. Atención a la diversidad

Es un hecho inherente a la condición humana la existencia de diferencias

individuales, que se reflejan en el momento de aprender. Así, los alumnos se
diferencian notablemente en aspectos tales como las preferencias por
aprender unos contenidos frente a otros, en cuanto a la dedicación, esfuerzo o
atención, en cuanto a la rapidez por transferir lo aprendido de una área a otra
o a la cantidad de repeticiones necesarias para consolidar o retener un
aprendizaje, por citar sólo algunas de las dimensiones en las que aparecen
tales diferencias. La diversidad es algo natural en nuestra sociedad y debería
ser algo natural en nuestras aulas. Homogeneizar nuestras clases siempre
representa una medida artificial, ya que tanto las capacidades como las
motivaciones y los intereses de los alumnos son diversos y variados. Debería
ser el sistema educativo y, por lo tanto, cada centro educativo debería dar la
respuesta adecuada a las diferentes demandas de cada uno de los alumnos, en
función de sus necesidades y posibilidades. No se trata de ofrecer a todos las
mismas posibilidades, sino de ofrecer diferentes caminos, recursos o atención

131
en función de cada demanda o necesidad.

Así pues, en la planificación de los procesos de enseñanza-aprendizaje hay

que considerar de forma especial a aquellos alumnos que tienen ciertos
problemas para seguir el mismo ritmo que los demás, que necesitan otro tipo
de atención o que demuestran algún tipo de carencia que les impide hacer lo
mismo que los demás. Con la LOGSE hablábamos de alumnos con
necesidades educativas especiales, en cuyo grupo cabían todos, desde el
inmigrante con problemas de adaptación o lenguaje hasta el que tenía alguna
discapacidad. Con la LOCE se complicó un poco el lenguaje, ya que habla de
alumnos con necesidades educativas específicas, dividiéndolos en tres
grupos: alumnos con necesidades educativas especiales, que serían los que
tienen discapacidades físicas, psíquicas, sensoriales, o manifiestan graves
trastornos de la personalidad o de conducta; alumnos extranjeros que
desconozcan la lengua y cultura españolas, o que presenten graves carencias
en conocimientos básicos; y alumnos sobredotados intelectualmente. Con la
LOE se habla de alumnos con necesidad específica de apoyo educativo, que
requieren una atención educativa diferente a la ordinaria, por presentar
necesidades educativas especiales, por sus altas capacidades intelectuales, por
dificultades específicas de aprendizaje, por haberse incorporado tarde al
sistema educativo o por cualquier otra circunstancia personal o familiar que
suponga necesidad desde el punto de vista educativo (art. 71.2).

De todos modos, hablamos de alumnos con diferentes dificultades de

aprendizaje ya sea porque no llegan al mismo ritmo que los demás, provienen
de ambientes desfavorecidos, etc. o también porque disponen de altas
capacidades. Así pues, ante esta realidad es necesario prever en las
programaciones y unidades didácticas actuaciones concretas para cuando se
detecten dichas situaciones, lo que va a exigir reforzar los aprendizajes de
tales alumnos con actividades específicas planificadas de acuerdo con sus
necesidades o, en algunos casos, alterar en mayor o menor medida lo que el
alumno deba conseguir y hacer en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Tampoco debemos olvidar a aquellos que sobresalen de los demás o aprenden

132
más rápido. Si hablamos de atención a la diversidad, deberemos atender a
todos y plantear actividades adecuadas para cada uno.

Para atender a estos alumnos habrá que utilizar diferentes tipos de

agrupamientos que trataremos que no sean discriminatorios, plantear una
atención individualizada a aquellos alumnos que la necesiten, concretar
actividades de refuerzo y de ampliación para aquellos alumnos que las
demanden, actividades con diferentes niveles de dificultad, etc., y cuando sea
necesario adaptaciones curriculares. En cualquier caso, aquellas adaptaciones
curriculares que se aparten significativamente de los objetivos, contenidos y
criterios de evaluación del currículo para atender necesidades educativas
especiales deberían tener siempre un carácter excepcional y requerir
previamente la evaluación psicopedagógica del alumno. Dichas adaptaciones
deberían desarrollarse desde los principios de normalización e inclusión
escolar, y evitando alternativas excluyentes para los alumnos que las
requieran e incorporando las decisiones que se tomen al respecto en el
continuo de medidas de atención a la diversidad.

PROPUESTA

Guía para la elaboración de la programación

Indicamos un esquema para la elaboración de una programación anual con

los diferentes elementos que la componen, desarrollando la propuesta
planteada en el cuadro 4.2.

Presentación

Se puede comenzar indicando el documento que presentamos, su

estructura y también podemos justificar brevemente lo que vamos a presentar
en la programación.

1. CONTEXTO: Centro educativo que hemos elegido con su descripción y

contextualización en el currículo oficial

133
 Características del centro: tipo (urbano, rural), unidades, n° profesores y
rol de cada uno (tutores, especialistas...), apoyos...

Contexto sociocultural: clase socialpredominante, estructura familiar,

entorno económico, propuestas culturales, problemas sociales más
importantes...

Características de la clase elegida: n° alumnos en la clase, alumnos con

necesidad específica de apoyo educativo (discapacidad alumnos
inmigrantes que puedan plantear problemas de lenguaje o nivel
educativo), diferentes niveles en clase...

Necesidades y características de los alumnos: aspectos

psicopedagógicos del grupo de edad de los alumnos elegidos y
características específicas que deseemos indicar en los que hemos
elegido.

Contextualización en el currículo oficial, explicando la relación del

mismo con los elementos del currículo: hacer referencia al currículo
oficial de la Comunidad Autónoma que corresponda, contextualizando
el área y curso elegido.

Se puede hacer una breve relación de los objetivos y contenidos que

vamos a desarrollar en la programación con los objetivos y contenidos
del currículo oficial de la Comunidad Autónoma.

II. COMPETENCIAS BÁSICAS / OBJETIVOS / CONTENIDOS /

CRITERIOS EVALUACIÓN DEL CURSO / CICLO

COMPETENCIAS BÁSICAS: qué son y cómo el área/materia contribuye

a la consecución de estas competencias básicas, haciendo referencia a los
objetivos que indicamos después.

OBJETIVOS, CONTENIDOS Y CRITERIOS DE EVALUACIÓN DEL

CURSO

134
 III. ORIENTACIONES DIDÁCTICAS/PRINCIPIOS
METODOLÓGICOS

Se puede hacer referencia a los siguientes aspectos:

•Metodología (principios de referencia)

•Características y tipo de actividades

•Recursos

•Espacios

•Agrupamiento alumnos

IV. EVALUACIÓN

Enfoque, momentos e instrumentos de evaluación:

Indicar cómo se entiende la evaluación del grupo de alumnos que hemos

elegido en relación al área que estoy trabajando.

135
 Explicar los momentos en que la voy a llevar a cabo. Cómo estructuro una
evaluación inicial, la evaluación formativa a lo largo del proceso y la
evaluación final si viene al caso.

Concretar brevemente qué instrumentos de evaluación voy a utilizar,

indicando cómo los voy a desarrollar.

Evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje:

La evaluación no puede quedarse solamente en la valoración de las

capacidades adquiridas por los alumnos, sino que tiene también como
finalidad verificar la adecuación del proceso de enseñanza a las
características y necesidades de los alumnos y, en función de ello, realizar las
mejoras pertinentes en la actuación docente, manteniendo su carácter
continuo y formativo.

V.ATENCIÓN ALA DIVERSIDAD

En toda programación hay que considerar de forma especial a aquellos

alumnos que tienen ciertos problemas para seguir el mismo ritmo que los
demás, que necesitan otro tipo de atención o que demuestran algún tipo de
carencias que le impiden hacer lo mismo que los demás.

En función de los alumnos que hemos considerado en el supuesto que

hemos planteado en el contexto se trataría de explicar brevemente cómo
estructuramos su atención, qué vamos a hacer con ellos de forma diferente.

Deberíamos tener en cuenta dos ámbitos:

a)Siempre vamos a tener diversidad, ya que una clase siempre es

heterogénea, para lo que tendremos que pensar en...

Actividades de refuerzo, ampliación

Atención individualizada

136
 Grupos de trabajo en los que se puedan ayudar entre ellos

b)Algunas veces tendremos alumnos con necesidad especifica de apoyo

educativo por lo que deberemos alterar en mayor o menor medida lo
que el alumno deba conseguir y hacer en los procesos de enseñanza-
aprendizaje. Estamos hablando de lo que se denominaba hasta ahora
adaptaciones curriculares, que no es otra cosa que adaptar en mayor o
menor medida la programación o unidad didáctica para algunos
alumnos.

VI. ESTRUCTURACIÓN DE LAS UNIDADES DIDÁCTICAS

Título de cada Unidad

El título debe recoger, con la mayor claridad y concreción, el contenido de

la misma; así como resultar atractivo y motivador, siempre en la medida de lo
posible.

Según la orientación que se haya dado a la unidad didáctica (proyecto, por

tareas, por temas...) se concretará el título

Competencias básicas que vamos a trabajar en esta unidad didáctica

137
138
Cuando en los inicios de la escuela primaria como servicio público un solo
maestro - para ponerlo en un extremo, un maestro de pueblo - atendía en
clase a todos los niños de la comunidad, tuvieran la edad que tuvieran, entre
los 6 y los 12 años, aquel maestro acababa conociendo notablemente a cada
uno de sus alumnos. No los tenía en clase unas horas semanales o los cursos
escolares correspondientes a un ciclo de la educación primaria. Los tenía todo
el día, y desde el momento en que entraban en la escuela hasta que se les
acababa la edad escolar.

Cada maestro conocía cada niño y cada niño conocía a su maestro. Se

podía cumplir con facilidad el precepto de Baldiri Rexach (1923: 25-26)
cuando decía, ya en 1749 que los maestros están obligados a examinar las
capacidades de sus discípulos, para que así puedan proporcionar las
enseñanzas a su capacidad. En esa situación, pues, la coherencia
metodológica y de tratamiento de los contenidos - de todo tipo de contenidos-
en la escuela, estaba garantizada implícitamente. Ahora las circunstancias son
diferentes. Cada niño es atendido por un colectivo de maestros a lo largo de
toda su escolaridad, colectivo que puede llegar a ser considerablemente
numeroso, incluso en el breve tiempo de una misma jornada escolar. Un niño
de 12 años puede tener hasta seis profesores diferentes en el mismo día. Y los
niños siguen teniendo el mismo derecho a la coherencia metodológica y de
tratamiento de los contenidos que han tenido siempre.

Para garantizar este derecho, el camino a seguir de manera indiscutible es

el de la coordinación entre los maestros, el trabajo en cooperación, el trabajo
en equipo. El actual modelo de escuela lleva implícito el encargo de la

139
sociedad a los maestros de trabajar conjuntamente. El trabajo en equipo se ha
convertido en una característica esencial del ejercicio del trabajo de maestro.
El ejemplo que se ha puesto, centrado en la educación primaria, debe ser
sensiblemente aplicable a la educación secundaria e incluso a niveles
superiores, aunque seguramente con menos gravedad.

S.r. Significado de "trabajo en equipo"

Cuando se hace el ejercicio de buscar información sobre trabajo en equipo, a

partir de un buscador de la red como es usual hoy en día al menos para
empezar, aparece un número de entradas de siete cifras. Era de esperar.
Cuando se cualifica la búsqueda, acotando el concepto, focalizándola en el
ámbito educativo, evidentemente el número de entradas se reduce a medida
que se avanza. Hasta aquí todo bien. La sorpresa llega cuando a través de este
proceso se tiene la sensación, fundamentada porque se basa en lo que se ha
estado buscando, de que las aplicaciones de trabajo en equipo y el estudio del
propio concepto, tienen un nivel de desarrollo mayor en el mundo de la
producción que en el ámbito de las ciencias humanas, y más aún que en el
campo educativo.

Buscando las razones de este hecho, aparecen hipótesis bastante

plausibles. Los sectores primario y sobre todo secundario de la economía han
descubierto que si se suman de forma coordinada los esfuerzos de varias
personas, el resultado del trabajo es mejor, más grande y más rápido. La
relación directa de estas consecuencias con los balances económicos debe
tener algo que ver con el interés que las grandes empresas muestran en el
desarrollo de métodos, técnicas y estrategias de trabajo en equipo, y con el
esfuerzo que destinan a ello, algo legítimo por otra parte.

Si habláramos, más allá de los ámbitos a los que se refieren los párrafos
anteriores, de una cultura del trabajo en equipo, la cultura de la colaboración,
de manera contrapuesta a una cultura del trabajo individual, probablemente
concluiríamos que genéricamente estamos muy anclados en la cultura del
trabajo individual. Cuando una persona tiene que plantearse resolver una

140
cuestión, elaborar un proyecto, iniciar cualquier empresa, se hace preguntas
en la dirección del ¿por dónde empiezo? ¿Dónde encuentro información? etc.
Muy pocas veces la primera pregunta es ¿con quién lo puedo hacer? Una
preocupación similar se refleja en la siguiente reflexión, cuando hace
referencia al ámbito del trabajo social: "Actualmente hay un desfase evidente
y problemático entre la necesidad y el deseo de trabajar en equipo y el grado
de elaboración o de integración de las herramientas existentes para ponerlo en
práctica..." (Plenchette-Brissonnet, 1987: 6).

Para establecer un concepto de trabajo en equipo resulta necesario aclarar

antes el concepto mismo de equipo. En este sentido ayudaría el hecho de
poder diferenciar de manera clara los conceptos de grupo y equipo. Por regla
general, se plantea esta diferenciación haciendo referencia a un mayor nivel
de organización intencional en un equipo que en un grupo, un grupo
resultaría algo más esporádico, más espontáneo, menos ligado a
intencionalidades. Sin embargo, la literatura sobre el tema no evidencia un
consenso en esta línea. Diferentes investigadores utilizan la palabra grupo y
la palabra equipo para referirse a significados sensiblemente parecidos si no
idénticos.

Esto no quita que haya partidarios de la diferenciación entre los conceptos

de grupo y equipo en una línea similar a la mencionada anteriormente. Calin
(2008), por ejemplo, aboga por la diferenciación entre equipo y grupo
identificando el equipo con una colaboración estrecha entre personas que
realizan tareas interdependientes pero distintas. En cualquier caso, no resulta
difícil establecer cuáles son las características que definen lo que se puede
llamar trabajo en equipo. A modo de procedimiento podemos poner, una al
lado de otra, algunas definiciones que nos pueden servir de punto de partida:

Un equipo es cualquier clase de grupo con unas metas comunes, un

trabajo que debe ser realizado por más de una persona y cuya
realización redunda en algún tipo de beneficio para cada uno de sus
miembros (Maginn, 1995: 5).

141
 El simple hecho de que unas cuantas personas estén reunidas en un
lugar, en un momento determinado, no significa que constituyan un
grupo. El grupo es algo organizado, estructurado, ordenado, que se
mantiene como unidad en virtud de su cohesión interna y en vistas a
conseguir un fin común (Vázquez, 1990: 10).

El equipo es una estructura cerrada, de varios personajes, que debe

asegurar un mínimo de cohesión interna para funcionar y llevar a cabo
sus proyectos (Plenchette-Brissonnet, 1987: 35).

Estos textos de Maginn (1995), Vázquez (1990) y Plenchette-Brissonnet

(1987) hacen un uso indiferenciado de las palabras grupo y equipo, al mismo
tiempo nos acercan a la idea del objetivo común como un elemento esencial
del trabajo colectivo participativo, así como a la necesidad del concurso de
varias personas para conseguirlo. Nos apuntan también la idea del beneficio
que el trabajo en equipo supone para cada uno de los componentes y de la
necesidad de la cohesión interna del conjunto.

Bonals (1996: 42), ya en el ámbito propiamente educativo, contextualiza la

misma necesidad del objetivo común, al que atribuye el papel de causa y
justificación del trabajo en equipo en la escuela. Así, afirma que "para dar
una respuesta óptima a las necesidades educativas de los alumnos es
necesario un laborioso trabajo en equipo con la finalidad de hacer
compatibles la diversidad de estilos de enseñanza, de tal manera que los
grupos de alumnos saquen ventajas de la idiosincrasia de cada profesional, y
a la vez encuentren una adecuada coherencia metodológica". De una manera
similar se expresa Mahieu, tras dejar en el aire la duda sobre si el equipo
genera el proyecto o el proyecto genera el equipo. Así el equipo solo existe
en y por la acción. Sin entrar en el debate de saber qué va antes, si el equipo o
el proyecto, el equipo docente encuentra su razón de ser en la complejidad, en
la variedad de la función de enseñar..." (Mahieu, 2002: 21) Resulta
especialmente explícita la afirmación de González, Silva y Cornejo, cuando
ponen en paralelo productividad y bienestar, hablando del trabajo en equipo y

142
afirmando que "la finalidad general es conseguir una mayor productividad y
mejorar la calidad de vida en el trabajo" (González, Silva y Cornejo, 1996:
53).

La concurrencia de varias personas con un objetivo común, con una

dinámica de trabajo concreta para su consecución, la búsqueda de un
beneficio, suponen la puesta en escena de diversas condiciones y
circunstancias, al tiempo que provocan diversas consecuencias que podemos
encontrar recogidas en diferentes trabajos. Scott y Flanigan ponen un énfasis
especial, pintado de un color muy vistoso, en todo lo positivo que entienden
que conlleva el trabajo en equipo, cuando hablan del consenso, elemento
necesario en el marco de toda colaboración. Una de sus frases resulta casi
poética: "El consenso es un viaje que empieza en el `yo' y termina en el
`nosotros"' (Scott y Flanigan, 1996: 3).

Podemos concluir, pues, que cuando se habla de trabajo en equipo se habla

de un conjunto de personas que persiguen un objetivo común, y que en el
camino hacia ese objetivo generan una dinámica colectiva que negocia
constantemente con la libertad individual y que el beneficio final para el
conjunto de los componentes y para cada componente individual juega un
papel importante tanto en la cohesión como en la consolidación del trabajo en
equipo y del propio equipo.

El mapa del concepto de trabajo en equipo, representado en la figura 5.1,

pone en relación los elementos esenciales que acabamos de comentar.

143
 Figura 5.1. Características del trabajo en equipo.

5.2. La esencia del trabajo en equipo: Aspectos clave

Estamos hablando de trabajo en equipo, de la colaboración entre personas,

por lo tanto, la comunicación se convierte en un elemento básico. La
disposición, las ganas de colaborar, empiezan por el encuentro comunicativo.
"Algunos de los principios que favorecen las relaciones colaborativas son:...
buscar el encuentro personal, el contacto directo, el espacio para la palabra y
la comunicación..." (López-Yarto, 1997: 69). Todos los esfuerzos que sean
necesarios deberán hacerse para asegurar que el hilo comunicativo tiene
salud, que los significados se comparten y que los mensajes son claros
(Worral, P.; Mitson, R.; Parance, E.B.; Villiams, R.J.; Frame, J.W., 1970).

El feedback juega también un papel especial en el retorno de la

información. Cuando las aportaciones de los componentes de un equipo son
objeto de retorno de información, cuando uno ve que su intervención ha sido
tomada en consideración y ha dado un fruto, sea o no en la dirección en la
que se apuntó, la percepción es de que uno tiene un papel en el equipo, un
papel que los demás tienen en cuenta. El producto de la colaboración será
fácilmente sentido como propio. El feedback, pues, además de consolidar los

144
mensajes y los consensos, fortalece los vínculos de pertenencia al equipo.

La comunicación, más allá de su función primordial de intercambio

continuo de información, acaba de tomar un papel relevante cuando el equipo
entra en el marco de la negociación. Las propuestas, los intereses, las
relaciones de poder, los conflictos, antes y después de declararse, tienen su
respuesta en la negociación. La negociación es la auténtica esencia del trabajo
en equipo.

Puede considerarse que los componentes de un equipo están consolidados

como tales cuando tienen conciencia de su papel básicamente negociador,
consistente en construir una opinión propia sobre cada tema objeto de trabajo,
abierta al cambio y a la mejora a través del intercambio comunicativo. La
apertura al punto de vista del otro es la base más sólida para una negociación
efectiva, que redundará en la sedimentación del propio equipo.

Los profesores debemos renunciar a posiciones infantiles de

omnipotencia y personalismo cambiándolas por otras más cercanas al
ejercicio de la negociación, el diálogo, la valoración de diferencias y
de la intimidad de otros... La interactividad en que los miembros del
equipo se implican recíprocamente supone la aceptación del conflicto
como motor de innovación y de la comunicación como medio de
negociación e influencia para lograr representaciones compartidas
cada vez más amplias de la tarea y de los papeles a realizar en ella
(Antúnez, B. et al., 2002: 65-66).

Cuando afrontamos el proceso de trabajo en equipo, podemos hacerlo

desde dos ópticas. Desde una perspectiva, se pueden contemplar dos grandes
fases. En primer lugar, habría que fijarse especialmente en la construcción del
propio equipo, sentando sus bases de funcionamiento, focalizando los futuros
objetos de trabajo, asignando los roles... y, en segundo lugar, se entraría ya en
el trabajo efectivo. Desde otra perspectiva, también podríamos analizar este
proceso entendiendo la construcción del equipo a medida que éste va
desarrollando su trabajo, a través de la propia reflexión sobre la práctica,

145
desde la regulación sobre su funcionamiento. El análisis continuo o frecuente
del funcionamiento del propio grupo, de los roles que en él se dan, serían los
elementos referentes desde esta óptica.

Entre una y otra postura Watermann (1993) alerta del peligro de la

precipitación del equipo en la búsqueda de resultados y a la vez aporta
sugerencias en el camino de una metodología eficaz que apunte hacia
resultados de una manera reflexiva.

Un medio formidablemente importante de satisfacer la necesidad de

estructura de todo grupo sin eliminar las alternativas es imaginar y
poner por escrito el producto final ideal. Es bueno imaginar que el
proyecto llega a buen puerto y que es un éxito... acos tumbrados a
trabajar a partir de hipótesis o de supuestos. Cada miembro del equipo
debe tener la posibilidad de dar la voz de alarma si una hipótesis no le
convence (Watermann, 1993: 58-78).

Cruzando las ideas expuestas hasta este momento, podemos concretar que
la razón de ser del trabajo en equipo de los profesores hay que buscarla en la
instauración de un objetivo común, desde pequeñas tareas del día a día de las
aulas, hasta proyectos de mayor y diferentes niveles de alcance. Es un
objetivo, según los casos, situado en una u otra área de trabajo, con uno u
otro alcance en cuanto al número de personas implicadas. La razón de fondo
es la coherencia que todo colectivo de profesores debe dar a la acción
educativa que ejerce.

La primera decisión a tomar en la puesta en marcha del trabajo docente

suele centrarse en qué hacer, después viene el cómo hacerlo y, si es un
proyecto compartido, hay que hacerlo de forma compartida. Es como una
forma de inducción del equipo. Una vez se ha hecho este itinerario y se
trabaja de forma colaborativa, las personas implicadas valoran el proceso y el
contexto que se ha creado. Se producen sentimientos que pueden sintetizare
en frases como las que indicamos a continuación:

146
 •Siempre hay un nivel de colaboración posible, aunque a veces sea
mínimo.

•El trabajo en equipo hace tolerantes y compatibles a las personas.

•Ayudarse unos a otros crea un clima agradable.

•La fuerza se regenera en el equipo.

•Trabajar en equipo es mucho más motivador que estar solo.

Los profesores, las personas, se ponen a trabajar en equipo también por el

deseo de aprender, con la convicción de que el trabajo colaborativo aporta
aprendizajes a quien lo practica. Trabajando de manera colaborativa, uno
llega donde no llega el otro, las limitaciones de una persona en un campo y
momento determinado se ven compensadas por las disponibilidades de otras
personas que comparten el proyecto. Por otra parte, se reconoce que el hecho
de poner en común las ideas, los discursos, los planteamientos, no produce un
efecto de suma, sino un efecto multiplicador, creciendo el potencial del
grupo.

Pero es necesario que se cumplan unas mínimas condiciones para que el

trabajo en equipo sea posible, condiciones que se sitúan en el terreno de lo
más personal y de las relaciones entre las personas. La primera de ellas es
claramente la buena disposición, la apertura al otro, la escucha y la
permeabilidad a nuevos puntos de vista. Una permeabilidad que debe ir
acompañada de una segunda condición, la capacidad de modificación del
propio punto de vista, lo que es sinónimo de mantener una actitud abierta.
Esta apertura se manifiesta necesaria hasta el punto de contemplar una
reducción de los planteamientos iniciales propios en bien de la colaboración.
El consenso se basa, en parte, en la adaptación imbricada de los puntos de
vista de las personas que se implican.

Aun teniendo en cuenta la dinámica planteada, hay que reconocer al

147
trabajo en equipo en la escuela ciertos límites. Unos límites con dos
elementos tan importantes como la propia colaboración: la operatividad y el
trabajo individual.

El trabajo en equipo se alimenta de los puntos de vista de las personas,

procedentes en parte del proceso de madurez del trabajo individual. Es
necesario, en consecuencia, respetar el trabajo individual, velando por hacerlo
compatible con el trabajo en equipo. Llevado este argumento a la práctica, es
necesario destacar que hay que evitar que excesivas reuniones de equipo
dificulten el trabajo individual de las personas. Por otra parte, el trabajo en
equipo debe producir resultados, debe ser operativo, llevando a cabo aquellas
reuniones necesarias para mejorar los resultados, evitando dificultar los
avances.

5.3. Niveles, estructura y roles

Como comentábamos antes, un equipo está constituido por un conjunto de

personas que deben alcanzar un objetivo común mediante acciones realizadas
en colaboración. Hay innumerables oportunidades de estar en grupo en el
trabajo diario, pero no en todas las ocasiones se puede hablar de trabajo en
equipo. Llamamos con excesiva facilidad trabajo en equipo lo que no deja de
ser un grupo informal que se reúne de forma obligada para buscar unos
objetivos que no se comparten. No necesariamente todo equipo de trabajo
supone trabajo en equipo.

148
 Figura 5.2. Límites en el trabajo en equipo.

Así pues, se considera como equipo a toda unidad de funcionamiento que

lleva adelante una tarea concreta o a una estructura creada para cumplir unas
funciones más o menos determinadas. Pero no todo agrupamiento implica
que se trabaje en equipo. Aun cuando se actúe en el mismo espacio, se trabaje
en el mismo ciclo o departamento, o simplemente se coincide en el mismo
tiempo, esto no es suficiente para afirmar que se está trabajando en equipo.
Trabajar en equipo implica que un grupo de personas se com prometan con
una finalidad común o proyecto que sólo puede lograrse con un trabajo
complementario e interdependiente de sus miembros.

Por lo tanto, un trabajo en grupo no significa solamente que unas personas

se reúnen para trabajar o conseguir unos determinados objetivos. Se puede
decir que existe un verdadero equipo de trabajo cuando se cumplen al menos
estas tres condiciones:

•Un grupo estructurado con unos objetivos claros, conocidos por todos y
con los que se identifican. Esta comunión de objetivos deben servir de
referencia para la propia cohesión del grupo. Se trata de que dispongan

149
 de una identidad, de una cierta conciencia colectiva; por el hecho de
pertenecer a un grupo en el que sus miembros realizan tareas, se
relacionan, comparten objetivos, etc. Hay que hacer dos precisiones, ya
que existen dos variables que inciden en la cohesión e identidad del
grupo, como son, por un lado, la motivación por la pertenencia al grupo,
ya que se pertenece en muchas ocasiones de forma obligatoria, no hay
elección, lo que hace dificil la cohesión del grupo. Y por otro, los
objetivos a alcanzar, ya que en numerosas ocasiones le son impuestos
externamente, lo que hace que sea dificil la identidad en el grupo. Esta
realidad se aprecia claramente en nuestros centros educativos.

•Interdependencia. Un conjunto de personas se convierte en grupo cuando

se produce una interdependencia mutua, esto es, que dichas personas
dependan unas de otras para lograr unos objetivos determinados. Dicho
de otro modo, se produce no una simple suma de individualidades, sino
un conjunto de individuos que aportan cada uno sus capacidades, interés,
trabajo... para lograr los objetivos del grupo.

•Un coordinador que asuma un liderazgo institucional en el grupo. Este

debería preparar las reuniones, proporcionar recursos, crear las mejores
condiciones para trabajar, gestionar las decisiones y hacer un
seguimiento de las mismas. Es importante la utilización de técnicas de
trabajo en grupo, ya que en muchas ocasiones empleamos técnicas
individuales que convierten en improductivo cualquier esfuerzo común.
El estudio sistemático de documentos, el análisis de anteproyectos, el
estudio de caso, la lluvia de de ideas, el diagrama de causa efecto, el
diagrama de Pareto, la puesta en común, la discusión de ideas, las
decisiones por consenso... constituirían técnicas a tener en cuenta.

En todos los grupos existen dos estructuras diferentes, la formal y la

informal (Peña, J.V., 1991). La estructura formal es aquella que viene
definida por referencias legislativas, ya de la Administración o del propio
centro. Ahora bien, una cosa es la realidad institucional/formal y otra la que

150
surge de la dinámica interna de cada grupo. La realidad se construirá desde la
actuación y relaciones de los miembros del grupo. Para ello, lo deseable es
que ambas estructuras tiendan a coincidir, pero en la mayoría de las ocasiones
no suele ser así.

Tomando como referencia la teoría situacional, se puede concretar que la

estructura de un grupo presenta dos niveles diferentes: el nivel de tarea y el
emocional o socioafecti vo. Si nos referimos al nivel de tarea, la mayoría de
los grupos a los que nos estamos refiriendo tienen unos objetivos explícitos,
unas reglas de funcionamiento y unas responsabilidades delimitadas. Este
nivel viene a coincidir, en buena medida, con la estructura formal, aunque en
nuestros centros estos objetivos quedan en muchas ocasiones muy
difuminados o, al menos, no quedan claros. Si hablamos del nivel emocional
o socioafectivo, en la dinámica de acción de los grupos se concretan
mecanismos de carácter afectivo, no siempre conscientes, que influyen en la
vida del grupo. Así, podemos hablar de intereses personales, diferentes
expectativas, antagonismos personales, atracciones y repulsiones mutuas...
En este nivel de funcionamiento se debe buscar la creación de un clima que
favorezca la aceptación mutua, la no competitividad, la colaboración...

El resultado del nivel emocional y del nivel de tarea se concreta en el

grado de cohesión del grupo. Para conseguirlo es crucial que se acepten los
objetivos o se esté en disposición de buscarlos. En caso contrario, hablamos
de rechazo y disgregación. Asimismo, es crucial que se genere un clima
relacional entre sus miembros lo más colaborativo posible para lograr un
trabajo en equipo coordinado y eficaz.

Si la estructura de un grupo, en donde es relevante tanto el nivel de tarea

como el emocional, es especialmente relevante para su desarrollo, los
diferentes roles que se adoptan no lo son menos. El rol es el papel que
desempeñamos en un grupo y que influye de forma determinante en la
eficacia de los mismos. Todo el mundo desempeña un papel, aunque no sea
consciente de ello. Ahora bien, para que podamos hablar de rol se necesita

151
que éste tenga cierto nivel de institucionalización y, por tanto, cierta
constancia. Una cosa es la actitud que manifestamos en un momento
concreto; otra, el papel que jugamos en una reunión, y una tercera, cuál es
nuestro comportamiento habitual. Con el rol ocurre como en otras cuestiones
de la vida social: una cosa es lo que somos, otra lo que creemos ser y, aun
otra, lo que esperan de nosotros.

En todos los grupos nos encontramos con una variedad de actitudes que
favorecen el desarrollo y la cohesión del grupo y otros que normalmente lo
dificultan. Sin necesidad de entrar en un análisis profundo de ellas, sí que
podemos caracterizar una tipología de roles que suelen ser habituales en
nuestros centros docentes, como los que comentamos a continuación:

•El extrovertido, que siempre tiene que intervenir en cualquier tema,

interrumpiendo, discutiéndolo todo.

•El sabiondo, que además quiere imponer su opinión a toda costa.

•El que no participa, pasivo, desinteresado, sumiso.

•El indeciso, que siempre pide una aclaración más, alargando

interminablemente la reunión.

•El que está a la defensiva, receloso de cualquier idea innovadora,

paralizador de cualquier proceso.

•El excesivamente legalista, cuya falta de flexibilidad impide tomar

acuerdos muchas veces necesarios.

•El gracioso, que interrumpe continuamente.

•El crítico, que siempre dice hay que hacer... pero después nunca participa
ni hace nada.

•El introvertido, que no participa nunca si no se le pide la opinión.

152
 •El paranoide, en sus muchas manifestaciones: agresivo, suspicaz, grosero,
satírico... Se trata de personalidades complicadas con profundos
problemas de orden psicológico, que inciden muy negativamente en
cualquier proceso.

Partiendo de la propuesta de Anzieu, D. y Martin, J.Y, P. (1971) podemos

denominar roles parásitos en cualquier grupo a los siguientes:

•Agresivo. Desprecia a los otros, expresa desacuerdo respecto de su valor,

actos, sentimientos, etc. Ataca al grupo o al trabajo del grupo, está celoso
de las proposiciones de otros y trata de atribuírselas.

•El que detiene. Está sistemáticamente en contra, se opone o resiste sin

razón, trata de volver a las decisiones adoptadas sobre problemas
pasados.

•El interesante. Trata de atraer la atención sobre él, presumiendo, hablando

de sus proezas personales, actuando de manera forzada, luchando para no
ser colocado en una posición que estima inferior.

•El que confunde el grupo con un tribunal. Aprovecha la ocasión de tener

público para expresar sus sentimientos, sus ideas, sus experiencias
personales, su relación con el grupo.

•El negador. Bromea sin cesar y muestra su falta de interés por el grupo y
la labor que tiene encomendada. Esta ausencia de participación puede
tomar la forma del cinismo, de la indolencia, del juego y otros
comportamientos fuera de lugar; no pierde ocasión para poner en
evidencia que no participa en el juego.

•El dominador. Trata de tomar el poder o ejercer ascendiente manejando al

grupo o a algunos de sus miembros. Este manejo puede tomar la forma
de adulación, de una tentativa de obtener un estatus superior, o de retener
la atención dando órdenes de manera autoritaria o interrumpiendo a los

153
 otros.

•El vencido por adelantado. Trata de conseguir la ayuda y la simpatía de

otros participantes o de todo el grupo confesando su inseguridad, su
estado interior de confusión.

Por otra parte, también podemos distinguir una serie de roles positivos que
favorecen la dinámica del grupo, entre los que podemos destacar los
siguientes:

•El que inicia los temas, es capaz de proponer ideas, sintetiza con
facilidad, suele pedir y ofrecer información, centra el tema en momentos
conflictivos.

•El conciliador, que suele buscar aquella parte rescatable de un problema

para enfocar la discusión y la posible solución, conciliando desacuerdos
en un marco de racionalidad aceptable.

•El que es capaz de disminuir la tensión, que en muchos momentos se

acumula en un grupo, procurando de forma inteligente redimensionar el
problema, incluirlo en un contexto más amplio, buscar la salida
humorística...

•El que facilita la comunicación en el grupo, favoreciendo la participación

de los demás.

•El que demuestra una gran flexibilidad en las discusiones procurando

comprender lo que dicen los demás - empatía - y proponiendo
alternativas siempre en un marco de racionalidad por encima del
componente afectivo o emocional.

Podemos concluir este punto indicando cuatro conductas fundamentales

para que un equipo de trabajo logre trabajar con eficacia y no termine en la
frustración. Por un lado, es necesario escuchar atentamente y prestar atención
a las opiniones de los demás, la escucha es una competencia que necesita ser

154
trabajada en todas las etapas educativas. Por otro, es muy importante no ser
negativo en las apreciaciones, siempre aportar una salida a los problemas, no
cerrar los caminos del acuerdo o del consenso. Asimismo, es esencial ser
capaces de aceptar las opiniones de las demás, aunque sean totalmente
opuestas, dejándolas de ver como ataques personales, admitiendo que otros
puedan pensar de otro modo. Finalmente, es relevante en cualquier proceso
de trabajo en grupo ser flexible y abierto, tener siempre la mente abierta a
otras posibilidades, a otras maneras de pensar, a otras soluciones, no ir con
ideas ya preconcebidas.

5.4. Su aprendizaje

Frecuentemente, si se pregunta a los profesores cómo han aprendido lo que

están llevando a cabo como docentes, aparece la idea del aprendizaje en el
ejercicio. Resulta muy compartida la percepción de que se aprende a dar clase
dando clase, se aprende a enseñar enseñando. Siempre es importante la
formación inicial que un profesor ha recibido, pero lo más relevante del
aprendizaje docente se lleva a cabo en el aula.

Si trabajar en equipo es una competencia consustancial a la profesión

docente, se debe aprender, y se puede aprender como la docencia misma, con
el ejercicio, a partir de unas bases conceptuales. Estamos ante una
competencia que se adquiere con su desempeño, a través del cual se produce
una evolución de crecimiento en varios ejes, como son la motivación, la
confianza, la tolerancia y el autoconocimiento.

Al plantear el proceso de adquisición de esta competencia hay que tener en

cuenta que estamos tratando de conseguir que las personas a las que vamos a
formar no únicamente tengan conocimientos sobre el concepto, los
elementos, los modelos, las posibilidades, los retos y las dificultades... del
trabajo en equipo, sino que, como futuros docentes, sean capaces de trabajar
en equipo.

El componente práctico del proceso de aprendizaje del trabajo en equipo

155
resulta pues, muy relevante. La propia práctica del trabajo en equipo, la
celebración de reuniones de distinto tipo, con distinto objeto de trabajo, con
diferentes composiciones, con distinta cantidad de componentes, que suponga
el desempeño de distintos roles, va a ser al mismo tiempo continente y
contenido del proceso de enseñanza-aprendizaje. La actividad de aprendizaje
que mejor podemos proponer a quienes quieran desarrollar esta competencia
descansa en la propia práctica del trabajo en equipo que debería contener,
entre otros elementos, la presentación, el análisis y el debate de los elementos
teóricos del trabajo en equipo, recogidos en la figura 5.1.

Un proceso de enseñanza-aprendizaje del trabajo en equipo no centrado en

el desempeño dificilmente conducirá a la adquisición de la competencia. Del
mismo modo que para conducir un vehículo no es suficiente el conocimiento
de sus componentes y funcionamiento y del código de circulación, para
aprender a trabajar en equipo se debe partir de su práctica.

El valor pedagógico del ejercicio del trabajo en equipo se ve multiplicado

cuando va acompañado de un proceso de reflexión sobre la práctica, continuo
y estructurado. La autoobservación del equipo y de cada uno de sus
componentes, de los roles que emergen, de las emociones que se generan, su
control y su gestión, el debate y la puesta en común de todo ello, son un
elemento esencial para la adquisición de la competencia. La figura 5.3 ilustra
el proceso.

156
 Figura 5.3. Mejora continua de la competencia.

S.S. Una propuesta de aplicación práctica a modo de referencia

Planteamos una experiencia de preparación para el trabajo en equipo de los

maestros durante su formación inicial que, en coherencia con el
planteamiento anterior, proyecte del mejor modo posible un proceso de
aprendizaje desde la práctica. Ya que hemos comentado que a trabajar en
equipo se aprende trabajando en equipo, nada mejor que explicar una
experiencia para su comprensión.

Esta propuesta se ha llevado a cabo en la asignatura Estrategias para el

trabajo en colaboración: equipos profesionales y escuela-entorno,
constituyendo una asignatura optativa común a todos los estudios de Maestro
de la Universitat de Girona - UdG-.

Tres competencias constituyen el referente de esta asignatura, claramente

relacionadas con lo que significa un trabajo en equipo:

•Participar de manera efectiva en debates abiertos.

•Tomar parte en trabajos de equipo de pocos componentes de manera

efectiva y positiva las potencialidades del grupo.

157
 •Autoanalizar la evolución de los propios procedimientos y actitudes y
autoevaluar la mejora.

Las actividades de enseñanza-aprendizaje se orientan hacia la puesta en

práctica de las acciones enunciadas en las competencias. Al comenzar la
asignatura se constituyen grupos de estudiantes - entre 3 y 5 componentes-, y
cada una de las sesiones tiene como centro una reunión de los grupos, en
donde cada uno se reúne independientemente del resto.

La dinámica de trabajo se plantea, con ligeras variaciones, desde el

siguiente proceso:

•El profesor propone un tema a los grupos. Los motivos de trabajo

responden a diferentes tipos: comentario de textos específicos de la
materia trabajo en equipo, debates sobre temas educativos, juegos de rol
en relación o no con la función docente, discusiones sobre temas de
actualidad o de valores...

•Los grupos se ponen a trabajar. Siempre hay un encargo concreto:

consensuar un texto, un posicionamiento, una planificación... Cada grupo
nombra un observador interno entre sus miembros.

•Al finalizar la reunión hay un tiempo para la reflexión. Reflexión sobre el

funcionamiento de la sesión, en busca de puntos fuertes y débiles, del
grupo como entidad y de cada componente individualmente. Estas
reflexiones las registra cada estudiante en un documento facilitado por el
profesor.

•Cerrada la sesión, el profesor se reúne con los observadores para hacer un

vaciado y comentario del producto de su observación. El resultado de la
sesión se registra en un documento permanentemente colgado en el
espacio virtual de la asignatura. La sesión siguiente comienza con el
comentario público del resultado de la reunión de observadores de la
sesión anterior. En cada sesión se cambian los observadores.

158
 •A medida que crece el conjunto de las observaciones recogidas en este
proceso se plantea a los equipos la siguiente cuestión: ¿De qué recursos
disponemos para profundizar en los puntos fuertes que contienen las
observaciones, y para mejorar los puntos débiles? Como respuesta
colectiva a esta pregunta se va construyendo un conjunto de pequeñas
medidas que pueden ayudar a la mejora del trabajo en equipo. Tienen el
valor de proceder de la reflexión sobre la propia práctica.

En cuanto a los contenidos de la asignatura - lo que debe desarrollarse a

través de las actividades de aprendizaje-, quedan resumidos en la figura 5.4, y
se presenta a los alumnos al empezar el semestre.

Figura 5.4. Una visión de la asignatura.

Una parte esencial de los contenidos asumidos por la asignatura son las
condiciones que deben reunirse para llevar a cabo un trabajo en equipo. Estas
condiciones, como acabamos de ver son, entre otras, la voluntad, la inversión
de tiempo y la tolerancia hasta la renuncia, ya que es importante ser
conscientes de que antes es necesario renunciar a algún objetivo que romper
la dinámica del equipo.

Son condiciones que tienen que ver con los hábitos de las personas en su
actuar cotidiano, ya que las personas tenemos o no voluntad para hacer una

159
acción determinada, cuando nos ponemos a hacerla vamos usualmente con
prisa o no, si hacemos esta acción conjuntamente con otras personas -y
precisamente de eso se trata en esta asignatura- tenemos un nivel u otro de
tolerancia, de compatibilidad... Y los hábitos no son más que, de alguna
forma, procedimientos interiorizados hasta su incorporación en nuestro día a
día de una manera natural, automática.

Este hilo argumental, simplificado, conecta las condiciones para establecer

el trabajo en equipo con los hábitos de las personas, y los hábitos con el
concepto de procedimiento. Hay que resaltar que los procedimientos se
interiorizan desde su práctica, con su aplicación reflexiva y crítica, pero
reiterada, contextualizada en diferentes ámbitos y momentos.

En consonancia con las premisas docentes derivadas de la perspectiva

constructivista de la enseñanza-aprendizaje y también de la creación del
Espacio Europeo de Educación Superior, conviene traspasar progresivamente
la responsabilidad del aprendizaje al estudiante. Para ello, concretamos un
proceso de autoevaluación autorizada que explicamos a continuación.

Al comenzar el semestre, en el mismo momento de presentar la asignatura,

se presenta su planteamiento evaluativo, partiendo de la idea de que la
evaluación debe ser una reflexión sobre el aprendizaje, que el sujeto del
aprendizaje es el estudiante, y que quien debe hacer la reflexión - la
evaluación - es el propio estudiante.

Después de varias sesiones de trabajo, cuando el profesor percibe que los

alumnos se han hecho una idea clara del funcionamiento, y dentro del
proceso de reflexión que el conjunto de la asignatura propone, se pide a los
estudiantes que hagan una descripción de sus habilidades y de sus
dificultades para participar en trabajos colaborativos.

160
 Figura 5.5. Proceso en el trabajo en equipo.

En función de esta descripción, cada alumno formula los objetivos

personales que le parece razonable plantearse desde el momento de esta
reflexión hasta el final del semestre, en una vía de mejora de su competencia
para trabajar en equipo. Se recomienda no plantearse más de uno o dos
objetivos muy concretos, y con indicadores de evaluación. El resultado de
este proceso es analizado en una sesión de tutoría individual que el profesor
concierta con cada estudiante, en el transcurso de la cual el alumno corrobora
su compromiso de objetivos con el profesor. Un proceso paralelo se hace a
nivel colectivo: cada equipo hace su reflexión para la mejora, que
compromete en una sesión de tutoría de grupo con el profesor.

Al final de semestre los estudiantes y los equipos, de forma paralela,

repiten el proceso expuesto anteriormente, con el objetivo de definir hasta
qué punto han trabajado en la línea de los objetivos marcados, ya qué nivel se

161
han conseguido. Este proceso termina con una propuesta de calificación.

Una segunda tutoría, individual y de grupo, lleva a los alumnos y los

equipos a comentar y consensuar sus conclusiones y sus propuestas de
calificación con el profesor. La calificación final de cada estudiante es la
media de la autocalificación tutorizada individual y de la colectiva del
equipo.

Podemos concluir este apartado señalando algunas valoraciones de este

proceso, ya que es el resultado de la propia experiencia. En primer lugar, este
enfoque, buscando un compromiso explícito de los estudiantes, tratando de
llevar los objetivos de aprendizaje al terreno más personal, es bastante
agradecido por los propios alumnos. No son raros los casos en los que
estudiantes explicitan, de manera espontánea, que han hecho una aplicación
de lo que están planteando en las sesiones, a otros contextos, a menudo
trabajos en equipo que se les pide en otros ámbitos. En segundo lugar,
representa un ejemplo del tipo de actividades de aprendizaje que merecen un
tratamiento transversal y coordinado. La transversalidad que caracteriza las
tres competencias hacia las que se orienta la asignatura es patente.

PROPUESTA

Materiales para el proceso

(Referencias para comprender el apartado 5.5 - Una propuesta de aplicación

práctica a modo de referencia)

Guion para el análisis del trabajo en equipo

1.¿Qué se puede decir de las características de nuestro TE?

a)Objetivo común

b)Estrategia compartida

162
c)Asignación de responsabilidades

2.¿Qué tal cumplimos las condiciones?

a)Voluntad

b)Ausencia de prisa

c)Tolerancia

d)Capacidad de renuncia

3.Propuestas de mejora del trabajo del equipo (cambios que habría que
plantear colectivamente).

4.Propuestas de mejora de mi participación en el trabajo del equipo.

Comentarios recogidos en una de las reuniones de observadores, que van a

engrosar el pliego de reflexiones colectivas de la asignatura

-Cuesta mucho neutralizar una postura opuesta.

-Si cambias de grupo, cuesta mas participar y hacerte a la idea de cómo

van las cosas.

-Si aparece en el grupo una persona que no está de acuerdo, hace que el
grupo tenga que fundamentar más sus propuestas.

-En algunos casos puedes acabar asintiendo por falta de ganas de

participar.

-Cuando llegan nuevos miembros al grupo, es una ocasión para recapitular

lo que puede ayudar al trabajo.

-No se da el caso de que siempre empieza de hablar la misma persona

(posible líder).

163
 - El carácter influye en el momento de proponer decisiones a todo el grupo
(personas más desinhibidas?).

Recursos que pueden favorecer un buen clima de trabajo colaborativo

(Extraídos del análisis de los comentarios recogidos por los observadores

del trabajo en equipo)

-"¿Me explico?", en lugar de "¿me entiendes?"

-Sentido del humor.

-Preguntar a las personas que intervienen poco por su opinión.

-Mirar a los oj os cuando se habla.

-Dirigirse a los demás por el nombre de pila.

-No ignorar, especialmente con la mirada.

-Poner ganas de participar, incluso a partir de las propuestas de los demás.

-No repetir ideas sin motivo.

-Tener en cuenta siempre al interlocutor; intentar prever la lectura que

puede hacer de las intervenciones.

-No levantar el tono de la voz.

Guion para la autoevaluación inicial

Hacemos una foto fija de cara a la autoevaluación.

Recuerda que el objetivo que te propone que te marques la asignatura es el

de llegar a conocer las facilidades y las dificultades que TÚ crees que tienes
para integrarte en un equipo de personas y trabajar activamente con todo lo

164
que ello supone.

Para tomar conciencia de hasta qué punto la práctica que vamos haciendo
de trabajo en equipo te sirve para mejorar tus condiciones, la asignatura te
propone ahora, después de 7 sesiones de trabajo, que hagas una especie de
foto fija en este momento de tu propia autopercepción. Repasando los
comentarios que tienes en la hoja de reflexión de la asignatura, trata de tomar
algunas notas en relación con los siguientes aspectos:

1.Facilidades personales que creo que TENGO para trabajar en equipo:

2.Acciones que PUEDO hacer para mejorarlas:

3.Dificultades que encuentro que TENGO para trabajar en equipo:

4.Acciones que PUEDO hacer para reducirlas:

Guion para la autoevaluación final

Recordemos el hilo argumental de la presentación de la asignatura: Si

entendemos la evaluación como una reflexión sobre el aprendizaje, y si el
sujeto y protagonista del aprendizaje es el estudiante, quien debe hacer la
reflexión es el estudiante.

El día... haremos la autoevaluación en equipo, en sesiones de tutoría. Ese

mismo día conviene que lleves ya el resultado de tu autoevaluación
individual.

Te sugiero que sigas el siguiente método:

0.Plantearte tu grado de participación en la asignatura: desde tu asistencia

hasta tu implicación los días que has venido.

1.Leer con atención y sentido crítico tus notas de las hojas de análisis de
las sesiones de trabajo.

165
2.Leer las competencias que propone trabajar la asignatura (las encontrarás
en las diapositivas de presentación), y los objetivos personales que te
propusiste después de la primera tutoría.

3.Plantearte tu grado de consecución de cada competencia y cada objetivo

personal, y si en relación con ellos hubieras podido avanzar más de lo
que lo has hecho.

4.Redactar un texto que recoja tu reflexión. Poner este texto a descansar un

mínimo de un par de días.

5.Releer el texto, modificarlo si te parece, y asignar una calificación, entre

suspenso y sobresaliente, de manera razonada.

166
La comunicación es un proceso que abarca el desarrollo personal, cognitivo,
social, y profesional. Por ello, la competencia comunicativa es considerada,
en la mayoría de estudios universitarios, como una competencia transversal y
genérica, y como tal tiene un tratamiento curricular específico.

Es competencia de un graduado universitario dominar las habilidades que

le posibilitan participar en situaciones comunicativas específicas, es decir,
cumplir propósitos de la comunicación personal y académica. En el marco
universitario se trata de desarrollar aquellas capacidades necesarias para
comunicar oralmente, por escrito y con los lenguajes audiovisuales, distintos
mensajes relacionados con la adquisición y transferencia de conocimientos.
Estas capacidades están relacionadas con el conocimiento de las lenguas
oficiales, la gestión de la diversidad de lenguas, el uso adecuado de tipo de
género discursivo, conforme a las distintas funciones comunicativas,
utilizando los soportes y recursos no verbales apropiados.

La competencia comunicativa implica saber interaccionar oralmente y por

escrito, utilizando distintos lenguajes - corporal, visual, ¡cónico, tecnológico,
etc.-, y empleando correctamente lenguas del entorno y otras lenguas de
conocimiento, según el contexto, para comprender el mundo, el nuevo
conocimiento y relacionarse con él. Supone el dominio tanto de habilidades
receptivas y comprensivas como expresivas. Estas habilidades forman parte
del programa básico de los nuevos estudios universitarios porque inciden en
la adquisición de conocimientos y acceso a la información, así como en la
necesidad de formación personal y en habilidades sociales.

167
 El desarrollo de esta competencia comunicativa receptiva incide en la
comprensión e interpretación de textos científicos y culturales. Se considera
esencial desplegar y profundizar, a nivel universitario, la capacidad de
análisis y síntesis, así como la de tratamiento y organización de la
información.

La producción de textos orales y escritos adecuados - competencia

expresiva-, a nivel académico y profesional supone para el estudiante:

•Adquirir aptitudes lingüísticas en las lenguas vehiculares del

conocimiento de intercambio comunicativo.

•Dominar textos discursivos variados para utilizarlos según necesidades

del contexto.

•Conseguir estrategias de adaptación a los interlocutores, ala situación y a

los objetivos de comunicación, siguiendo las normas sociales y las
costumbres socioculturales.

•Lograr el dominio adecuado de recursos retóricos y el acomodamiento de

técnicas expresivas (visuales, gestuales, ¡cónicas, artísticas, corporales,
informáticas y tecnológicas) a las necesidades comunicativas.

•Alcanzar un dominio de los aspectos afectivos y motivacionales en el

intercambio comunicativo

•Poseer conocimientos académicos y culturales amplios para poder

exponer, argumentar, valorar y reflexionar con coherencia.

•Obtener conocimientos básicos del funcionamiento y estructura de la

lengua y de las lenguas de uso y comunicación académica.

CUADRO 6.1

Capacidades en la competencia comunicativa

168
 El desarrollo, perfeccionamiento y adquisición de las distintas capacidades
que conforman la competencia comunicativa estarán condicionados a las
posibilidades de comunicación en contextos flexibles y plurales que tengan
los estudiantes en el marco académico, tanto de la lengua o lenguas
vehiculares como de la lengua extranjera.

6.i. Una primera aproximación a la competencia comunicativa desde la

formación del docente

Los estudios de grado de Magisterio y de postgrado del Profesorado de

Secundaria son claramente profesionalizadores, con una propuesta curricular
por competencias que obliga a reflexionar y definir los aspectos esenciales de
éstas. Además de las necesidades de comunicación propias de los estudiantes
universitarios, el docente necesita una formación concreta en esta
competencia que, además de genérica, es específica en los planes de estudio,
ya que es un instrumento fundamental para el desarrollo adecuado como
profesional.

La comunicación, oral y escrita es un instrumento esencial en el

intercambio formativo. En este sentido, la Orden ECI/3854/2007 del 27 de
diciembre (BOE 29-11- 2007), por la que se establecen los requisitos para la
verificación de los títulos universitarios oficiales que habiliten para el
ejercicio de la profesión de Maestro en Educación Infantil, concreta en el

169
objetivo 6: "Expresarse oralmente y por escrito y dominar el uso de diferentes
técnicas de expresión". Por lo tanto, en la planificación del currículo de
formación inicial del docente la competencia comunicativa es tratada como
fundamental.

El profesor debe tener conocimientos, estrategias, recursos y experiencias

que incidan en el dominio específico de esta competencia para su tarea diaria.
Para ello hay que analizar qué componentes forman parte de la competencia
comunicativa (lingüísticogramatical, discursivo, ilocutivo-funcional,
contextual-psicosocial, estratégico-pragmático y científico-cultural) para
establecer aquello que se debería trabajar en el currículo del futuro docente.
Estos componentes se aproximan a los diversos momentos del quehacer
docente con implicaciones distintas.

Figura 6.1. Componentes de la competencia comunicativa.

En el acto comunicativo el profesor tiene varios papeles: como productor

de discurso, como mediadordel acto dialógico de adquisición de
conocimientos, como interlocutor de las necesidades del grupo, de cada

170
individuo y de la familia y como copartícipe del proyecto compartido de
centro, comunidad e institución. Las diversas situaciones de comunicación
que generan esta participación plural forjan el desarrollo de la competencia
comunicativa oral en toda su amplitud pedagógica. Podemos entender, pues
la competencia comunicativa como la capacidad de los maestros para
comunicarse con los alumnos (Besalú et al., 2007), destacando tres ámbitos:
el dominio de la lengua oral y escrita, el conocimiento de técnicas de
dinamización de grupos y resolución de conflictos, y la interacción con los
alumnos. Estas gamas de la competencia forman parte de los momentos del
intercambio educativo.

La competencia comunicativa del docente, según el modelo formulado

anteriormente, se puede abordar desde distintas vertientes: la lingüística, el
dominio de la lengua y las lenguas y sus posibilidades comunicativas, ya que
el docente siempre es un modelo de lengua y crea situaciones de adquisición
y desarrollo lingüístico; la didáctica, que incluye una vertiente expositiva y
otra dialógica en el proceso de mediación del aprendizaje; la interactiva, que
representa la relación personal, afectiva - intrapersonal - y profesional con los
distintos sujetos de la comunidad educativa, especialmente alumnado,
familias y profesionales diversos además de los otros docentes; también un
segmento social e interpersonal que se ejerce, sobre todo en el trabajo en
equipo y en la relación con otras instituciones sociales, culturales y
educativas, estableciendo redes comunicativas. Estas manifestaciones
convergen y están conectadas entre sí, pero es necesario concretar contextos y
situaciones para practicar y profundizar en la coherencia de las distintas
capacidades comunicativas.

Si educar es una actividad social, el lenguaje, en su concepción más global

y diversa, es el instrumento para comunicar y compartir objetivos,
experiencias, conocimientos y reflexiones, pero también actúa como
regulador para dirigir, guiar y acompañar la acción; ayuda a explicitar y a
concienciar los procesos de enseñanza y aprendizaje, sirve para analizar,
valorar e investigar. El lenguaje del docente cumple esta función reguladora

171
que, como tal, se contempla en los perfiles competenciales de la formación
inicial (Gómez, I., 1998).

CUADRO 6.2

Competencias comunicativas

172
A) Competencia comunicativa lingüística

El profesor necesita una formación profunda en lengua. Ha de dominar las

173
habilidades comprensivas para un uso holístico en situaciones complejas,
siendo capaz de ana lizar, contrastar, valorar, seleccionar, criticar,
reflexionar, cuestionar y cuestionarse. También tiene que dominar las
habilidades expresivas, ya que ha de tener una locución coherente, fluida y
cohesionada a nivel oral y escrito, con dominio de la normativa específica de
la lengua o lenguas vehiculares así como de una lengua extranjera, como
mínimo, como lengua de información.

Desde una visión actual de la lengua, el docente ha de ser competente en

literacidad. Es decir, ha de integrar las habilidades lingüísticas básicas,
hablar, escuchar, leer y escribir con la de mirar, el uso de nuevas tecnologías
de la información y el pensamiento crítico, en contextos diversos; se incluye
el conocimiento científico, cultural y social que permite el uso del lenguaje
de manera apropiada a cada situación. O sea, reformular y reinterpretar el
concepto de comunicación oral y escrita (Can ino, 2003 y Cassany, 2004)

La Orden ECI/3854/2007 del 27 de diciembre (BOE 29-11-2007),

señalada anteriormente, exige un nivel lingüístico en las lenguas oficiales y
en una lengua extranjera, indicando que "al finalizar el grado los estudiantes
deberían haber adquirido el nivel C1 en lengua castellana, y cuando proceda,
en la otra lengua oficial de la comunidad; además, deberían saber expresarse
en alguna lengua extranjera según al nivel B1, de acuerdo con el Marco
Común Europeo de Referencia para las lenguas". Esta exigencia implica
considerar las lenguas como contenido específico, es decir darles espacio en
la programación y en la evaluación. Los futuros docentes han de desarrollar
su capacidad metalingüística, han de ser capaces de observar y analizar la
lengua como objeto de conocimiento y hablar sobre ella. Estos conocimientos
permiten evaluar y autoevaluar las producciones orales, escritas y
audiovisuales, así como entender textos lingüísticos y gramaticales, como
base para potenciar el interés y las aptitudes de los futuros docentes en
aspectos formales, estratégicos y actitudinales de la lengua y las lenguas
(Zayas, F., 2006).

174
 Pero desde la visión integral de la competencia comunicativa, el diseño de
secuencias de aprendizaje de lenguas no es específico de la materia
lingüística, sino que se comparte con otras disciplinas donde la competencia
comunicativa lingüística también es motivo de secuencia de enseñanza-
aprendizaje y de evaluación.

Además, en el contexto educativo actual donde las lenguas del alumnado

son diversas, es preciso fomentar la capacidad del profesor para aprender
lenguas, tener una actitud positiva hacia ellas y hacia la diversidad
lingüística, así como adquirir y disponer de estrategias y habilidades para
relacionar y comprender lenguas, acoger alumnado de lenguas diversas y
ofrecerle la posibilidad de comunicarse con la lengua del centro, aprender
nuevas lenguas y mejorar la lengua familiar. Estos retos lingüístico-
comunicativos suponen una interpretación más flexible y amplia de la
competencia comunicativa-lingüística, que serán imprescindibles para
"abordar con eficacia situaciones de aprendizaje de lenguas en contextos
multiculturales y plurilingües" (competencia del título de Maestro en
Educación Primaria).

Otro aspecto esencial de la competencia comunicativa es la relación con

otros lenguajes, corporales, gestuales, ¡cónicos y audiovisuales. El
acoplamiento y la integración de todos los lenguajes conforman un estilo
comunicativo docente propio. La formación inicial del profesor necesita
espacios formativos de combinación de estos lenguajes don de el estudiante
sea capaz de usarlos de manera ajustada a las necesidades comunicativas y se
aproxime al uso didáctico, reformulando y revisando las producciones con
ánimo reflexivo, crítico y creativo.

También hay que tener en cuenta que el docente actúa además como
modelo lingüístico - receptor y emisor - tanto del uso y corrección como de
su actitud y respeto por la lengua y las lenguas. De ahí la importancia de
consolidar esta competencia en la formación inicial.

B) Competencia comunicativa didáctica

175
 En los diferentes espacios de enseñanza-aprendizaje, se entiende la
competencia comunicativa como la capacidad de establecer un intercambio
comunicativo que sea pedagógico y didácticamente efectivo y eficiente para
que el alumnado logre los resultados educativos esperados. El profesor
necesita tanto conocimientos científicos y culturales como curriculares y
didácticos para favorecer el aprendizaje del alumnado, esto abarca una
transmisión informativa y una visión interpretativa-reflexiva. Para ello,
necesita desarrollar la competencia comunicativa en general y la competencia
comunicativa oral en particular. En este sentido se entiende que la
comunicación didáctico-educativa tiene dos grandes variantes, la expositiva y
la interactiva.

La clase expositiva es un recurso actualmente bastante utilizado en la

enseñanza obligatoria y no obligatoria. Muchos estudiantes universitarios
tienen experiencia en este campo. Pueden imaginarse un profesor que hayan
conocido con buenos recursos expositivos y hacer una transferencia. Sin
embargo, exponer un contenido delante de los alumnos requiere preparación
y reflexión. La clase o sesión expositiva formal monogestionada no se
improvisa, necesita preparación y dominio de distintas habilidades que el
estudiante-docente debe poner en práctica en diversas situaciones. Esta
capacidad requiere tener presencia en el currículo, en la metodología y, cómo
no, en la evaluación. Es decir la exposición oral monogestionada es un
contenido de enseñanza-aprendizaje en el currículo de formación inicial de
los docentes, lo que supone espacio-tiempo, guía-orientación y reflexión y
crítica. En este sentido, las exposiciones orales, muy habituales en las clases
de los futuros docentes, han de ser motivo de análisis de distintas estrategias
y recursos, así como ser valoradas para favorecer el dominio de esta
capacidad expositiva.

En el proceso educativo la competencia comunicativa no sólo se puede

observar desde el punto de vista del profesor como transmisor, sino que debe
abarcar otros aspectos del intercambio comunicativo. Formar un docente del
siglo XXI implica un intercambio comunicativo basado en la interacción, el

176
diálogo, la reflexión y el sentido crítico. Este aspecto comunicativo es
esencial para una formación más próxima a las necesidades sociales y
personales del alumnado. Sin embargo es el aspecto didáctico-comunicativo
el que los estudiantes han vivido menos y necesitan más espacios de relación
y reflexión para analizar las variables y las habilidades necesarias para
obtener intercambios significativos y relevantes para el acto didáctico.

En el papel de mediador del conocimiento el docente ha de aprender a

convertir el aula en un espacio de intercambio comunicativo real y relevante.
A menudo, y más cuando en la Educación Infantil, Primaria y Secundaria
Obligatoria, también se plantea el currículo por competencias, el docente
necesita aumentar su capacidad para gestionar la comunicación, es decir
propiciar espacios pedagógicos y didácticos plurigestionados. Son espacios
de diálogo para la construcción compartida de conocimientos, donde la
formulación de preguntas, la capacidad de responder según las necesidades
del alumno, así como el dominio de los espacios de silencio y turno de
palabra son habilidades básicas para adaptarse a los nuevos requerimientos
curriculares y favorecer a la adecuación e innovación educativas.

El mensaje didáctico supone, además de un aporte de información, un

planteamiento significativo de la interrogación para despertar el desarrollo
cognitivo del alumnado. Saber usar distintos tipos de preguntas (García, L,
2008) es también un aprendizaje del futuro docente. Esta competencia
comunicativa didáctica requiere de unas habilidades y conocimientos
respecto a la interacción, los contenidos curriculares, las estrategias del
intercambio comunicativo colectivo e individual, la motivación, así como la
consideración comunicativa de la situación organizativa, las probabilidades
de intervención del alumnado, la gestión del silencio, la aceptación de
respuestas múltiples y diversas y de la gestión del error. Son elementos que
configuran el intercambio didáctico específico y, como tales, han de formar
parte de la programación inicial y, seguramente que también permanente, del
futuro docente.

177
 Otro aspecto a considerar en esta interacción didáctica es el docente que
enseña lengua, que es responsable del aprendizaje de lengua, y por tanto de la
mejora de las competencias comunicativas del alumnado. En este sentido la
competencia didáctica incluye el dominio de aspectos lingüísticos,
psicolingüísticos y de la didáctica de la comunicación, además de otros
aspectos específicos del currículo de lengua, estrategias y procedimientos de
adquisición y aprendizaje de lengua, así como el disponer de recursos para
programar situaciones o actividades comunicativas efectivas, significativas
para ayudar a mejorar la competencia comunicativa del alumnado. El docente
que ha participado en contextos ricos en comunicación tendrá más facilidad
en la creación de modelos de intervención que favorezcan la adquisición de la
competencia comunicativa. El papel de la introspección del desarrollo de la
competencia comunicativa tiene un significado relevante como didacta de
lengua.

También forma parte de las competencias en la formación docente la

capacidad para emprender con eficacia situaciones de aprendizaje de lenguas
en contextos multiculturales y plurilingües. En este sentido es importante una
formación inicial docente en más de una lengua y favorecer, en el dominio
lingüístico, una formación gramatical-discursiva y nocional de manera
estructurada (Bronckard, J. P., 2008). El conocimiento y la práctica del
sistema de más de una lengua facilitan las habilidades lingüísticas en el
conocimiento y respecto de otras lenguas.

La atención comunicativa en contextos plurilingües exige un conocimiento

del sistema lingüístico de las lenguas del alumnado, de las fórmulas
comunicativas más habi tuales, así como de las metodologías didácticas en el
aprendizaje y adquisición de nuevas lenguas. También es necesaria una
formación para mantener actitudes positivas entre los docentes respecto las
lenguas presentes en el entorno familiar y escolar (Vila, 1998).

C) Competencia comunicativa interactiva

La competencia comunicativa está íntimamente relacionada con los

178
ámbitos afectivos y emocionales. Por ello la formación del profesorado se
encamina hacia actitudes comunicativas flexibles, abiertas, complejas y
cambiantes. El profesor necesita establecer círculos afectivos entre los sujetos
educativos, manejar emociones y conflictos, por lo que es importante
desarrollar una escucha activa empática, reconociendo los propios
sentimientos y los de los demás.

Las relaciones interpersonales como la creación de vínculos afectivos, de

empatía, entender y trabajar con personas de diferente formación, ideología y
cultura, el trato cordial y amable con los demás y la actitud de mediador en
posiciones divergentes personales, son también componentes de la
competencia comunicativa docente. Requieren, por lo tanto, tratamiento
curricular desde los programas hasta el planteamiento de actividades que
propicien su desarrollo. Este aspecto interpersonal de la competencia
comunicativa está relacionado también con la capacidad de abstracción y
reflexión, es decir, de crítica y autocrítica y, por lo tanto forma parte de
formación personal permanente.

También es importante reconocer la capacidad de introspección del

docente en el sentido de tener competencia para manifestar las propias
emociones y sentimientos, fruto del intercambio educativo. En algunos planes
de estudio de docentes que conducen al grado de maestro se incluye la
competencia personal como la capacidad de gestionar emociones, valores,
creencias y límites en las relaciones interpersonales para fomentar
actuaciones personales y profesionales basadas en la democracia, la
responsabilidad. La comunicación interactiva entendida como la construcción
de puentes entre los sujetos de la comunidad educativa, (Traveset, 2007)
donde el respecto a las formas diversas de comunicación y percepción, la
capacidad para encontrar una relación equilibrada, así como para captar las
posibles interacciones y la necesidades de los sujetos - alumnado, familias,
otros profesionales - son aspectos que, junto con la intuición, los sentidos y
las emociones, forman parte de esta competencia comunicativa interactiva
docente.

179
D) Competencia comunicativa social

No solamente es importante la comunicación objetiva o subjetiva, también

hay que considerar la comunicación intrasubjetiva que requiere
responsabilidad social e institucional, y abarca la comunicación colaborativa
y social. El trabajo en grupo es un claro ejemplo de aprendizaje y desarrollo
de esta competencia, que requiere un compromiso con la información
compartida y la colegialidad del centro educativo.

En el trabajo en equipo son necesarias unas habilidades comunicativas

específicas. La argumentación es una capacidad esencial, el texto
argumentativo-persuasivo será un punto de análisis importante del futuro
docente para aprender a persuadir, a influir en la conducta de los demás y
compartir enfoques educativos. La gestión de la propia intervención y la de
los demás en las tareas de grupos entre iguales, así como la manera de
participar con un estilo propio pero relevante, son habilidades que la
formación inicial puede contribuir a concretar y optimizar, siempre desde un
proceso de acción-reflexión para contextualizar aprendizajes y transferirlos a
las distintas situaciones educativas. Las capacidades concretas para participar
en una reunión, con roles y objetivos diferentes, son aspectos que también
deben tratarse desde la formación del docente.

La competencia comunicativa social tiene una fuerte relación con la

preparación para el compromiso social, el desarrollo de actitudes
democráticas y con la formación permanente para reflexionar sobre la propia
práctica con los demás.

Otro aspecto de la competencia comunicativa social es el intercambio

informal. El estilo de relación en contextos de recreativos y lúdicos con los
sujetos de la comunidad educativa también es motivo de atención y análisis
para la formación global del docente eficiente.

Además, la relación social del profesorado del siglo XXI se extiende a la

colaboración e interacción en redes de la información y la comunicación. Este

180
componente interactivo y comunicativo flexible, abierto, con presencia de las
nuevas tecnologías es otro espacio de comunicación que el futuro docente
debe dominar y actuar con análisis y sentido crítico-valorativo.

E) Otros aspectos de la competencia comunicativa a considerar

En el intercambio comunicativo-didáctico también intervienen los

materiales, por lo que es necesario analizar el tratamiento de la
comunicación. La comunicación mediatizada a través del material didáctico
tiene un fuerte componente educativo y efectivo. Desde la presentación, el
cuidado lingüístico y visual, la actitud estética y creativa, la correcta
formulación de anunciados, textos, esquemas, etc., son componentes activos
de la comunicación docente.

La organización del tiempo y del espacio también configura un estilo

comunicativo esencial en la actividad docente. La organización del espacio,
la disposición de los distintos elementos y sujetos de la interacción
comunicativa forman parte de la dinámica de grupos y de competencia
comunicativa específica del docente. Asimismo, el tiempo dedicado a la
comunicación, la gestión del tiempo en los intercambios didácticos, el tiempo
para escuchar, hablar, leer, escribir, mirar, analizar y compartir es un
componente que mediatiza y condiciona la tarea educativa y forma parte del
docente competente en comunicación. Por lo tanto, son motivo de análisis
desde la perspectiva comunicativa en toda su globalidad, lingüística,
didáctica, interactiva y social.

6.2. Escenarios de desarrollo y aprendizaje

La formación en competencias exige un aprendizaje global, vivenciado y

reflexivo, superando el proceso unilateral de transmisión de conocimientos
para favorecer el compromiso y la participación del estudiante. Las
oportunidades para hablar y escuchar en situaciones prácticas y reflexivas
están presentes en las metodologías que consideran al alumno como eje del
aprendizaje. Desde esta perspectiva, la colaboración de todos los

181
participantes en la tarea formativa es un factor esencial para el desarrollo de
la competencia comunicativa en toda su amplitud y complejidad.

Las escenas esenciales para la adquisición y mejora de la competencia

comunicativa en el marco académico se pueden concretar en seis ámbitos. El
módulo de contenido, con un enfoque interdisciplinario. Las lenguas como
eje de la competencia. La metodología universitaria en el marco
competencial. La tutoría como relación efectiva y afectiva profesorado-
estudiante. Las prácticas, momento de relación necesidades reales-teoría. El
trabajo final de grado, por el componente expresivo y reflexivo.

A) El módulo como eje de organización curricular

El modelo de organización del currículo universitario por módulos supone

una relación contenido-aprendizaje desde la globalización, donde el
contenido teórico y el práctico se interrelacionan de manera comprensiva y
reflexiva a partir de las competencias básicas y específicas. Si la competencia
comunicativa, entendida desde diferentes enfoques, como hemos presentado
anteriormente, es una de las más significativas y valoradas, resulta inevitable
programar esta competencia de manera específica y transversal en el
despliegue curricular.

Las actividades de formación y adquisición de la competencia

comunicativa se extienden tanto en momentos específicos, por ejemplo un
módulo de competencias comunicativas, o en talleres de expresión oral,
escrita o audiovisual, como en situaciones de trabajo de distintos contenidos
curriculares. Así, por ejemplo, un módulo de psicología o dificultades de
aprendizaje puede hacer énfasis en la redacción escrita de informes a familias
u otros profesionales, considerando temas gramaticales, discursivos y
retóricos específicos. Igualmente, en las materias de Didáctica General o en
las Didácticas específicas es posible considerar la escritura de textos
científicos específicos, modelos de ejercicios o exposiciones temáticas. Con
este enfoque la competencia comunicativa se desarrolla tanto en un módulo
específico como en contenidos y resultados de aprendizaje concretos en

182
distintos módulos no propiamente lingüísticos.

El módulo, que se vertebra desde las competencias, organiza el currículo a

partir de la actividad del alumno, que a menudo se mediatiza a través de
intercambios comunicativos que, a su vez, pueden ser instrumento pero
también foco de contenido de aprendizaje. De este modo, si un módulo
contempla el trabajo en equipo, puede incluir fácilmente el desarrollo y
aprendizaje de estrategias argumentativas para facilitar el debate y la toma de
decisiones.

De esta manera, se forja un entramado de contenido declarativo,

estratégico y metacognitivo de la comunicación a lo largo de todo el plan de
estudios. Esto implica una fuerte coordinación entre el profesorado, una
responsabilidad compartida de todos los sujetos activos del proceso y una
concepción competencial dinámica en el currículo del futuro docente.

B) Las lenguas

Si la competencia comunicativa es una de las esenciales en la formación

de un profesor, es lógico que tenga un espacio específico, reiterativo,
sistemático y estructurado en el currículo de los estudios de Maestro y de
Profesorado de Secundaria. El profesor necesita conocimientos lingüísticos
amplios y consolidados en la lengua vehicular y oficial. La creación de
espacios de aprendizaje, perfeccionamiento y progreso de las lenguas es un
objetivo del currículo universitario del docente. También para la formación
permanente.

Por otro lado, en la formación básica es importante la creación de espacios

comunicativo-reflexivos para el desarrollo práctico, experimental y crítico-
innovador de las distintas habilidades comunicativas que forjan la
competencia comunicativa. Esto implica la creación de situaciones donde
hablar, escuchar, escribir, leer, utilizar los medios audiovisuales con
finalidades comunicativo-docentes sean significativas y posibles pero que
además contengan espacios para la mejora de estas habilidades, es decir, que

183
se genere un intercambio real y pedagógico-didáctico en el desarrollo de estas
capacidades comunicativas en el ámbito académico.

Si el perfeccionamiento de las lenguas oficiales es esencial para la

actividad docente, también es preciso, en el nuevo marco educativo europeo,
el desarrollo de lenguas extranjeras. El inglés se avanza como lengua
académico-universitaria, pero en una sociedad global se hace necesario
potenciar el multilingüismo como progreso formativo y a la vez como actitud
lingüístico-comunicativa en el futuro docente, con el fin de que pueda atender
las situaciones docentes de pluringüismo de los centros educativos.

Esta consideración supone la potenciación de espacios, módulos o

materias de aprendizaje de lenguas extranjeras. La universidad debería
ampliar la oferta académica de lenguas, no solamente el inglés, sino también
de otras lenguas, entre ellas las lenguas presentes en el contexto social
educativo, propias o familiares del alumnado presente en las escuelas.

Además de esta consideración de las lenguas como contenido transversal

pero específico para los docentes en su papel educativo, es necesario que
figuren como materias dentro de módulos interdisciplinarios. En este sentido,
el inglés puede estar presente como lengua vehicular y de mejora en un
módulo donde se traten los sistemas educativos internacionales. El
profesorado de inglés, junto con el de otras materias, orienta y forma al
estudiante en habilidades lingüísticas específicas con contenidos propios de
otras disciplinas. A su vez se pueden o se deberían incluir espacios
instructivo-formativos en lenguas propias de los colectivos inmigrantes
presentes en los centros educativos. Tam bién se hace necesario el
conocimiento de otros sistemas de comunicación, como la lengua de signos o
el Braille.

Otro elemento clave en la formación lingüística es el uso de las TIC desde

distintos enfoques. Los medios audiovisuales forman parte de la
comunicación de la sociedad, con unas reglas comunicativo-lingüísticas que
los futuros docentes han de dominar para utilizar de manera eficaz como

184
usuarios y como didactas. Las TIC son, también, un recurso para el
autoaprendizaje de las lenguas, facilitan la realización de actividades
semipresenciales que el docente utiliza para aprender la lengua y como
recurso didáctico para enseñarla.

Un aspecto importante de la formación del profesor es también la visión

global e internacional. Los intercambios europeos, la realización de estancias,
estudios o prácticas en otros países forma en competencia comunicativa, no
sólo en la lengua del país de acogida, sino también el habilidades
comunicativas sociales y personales, muy necesarias en la formación del
docente competente del siglo XXI.

En una sociedad de la comunicación y de la imagen, el aprendizaje de

lenguas surge relacionado con otros lenguajes, el ¡cónico pero también el
corporal-gestual, que a menudo gobierna gran parte del mensaje lingüístico.
La capacidad de comunicación lingüística viene condicionada también por
estos aspectos no verbales que el docente debe aprender a gestionar con
finalidades concretas y con capacidad creativa y de innovación en los
intercambios comunicativos.

• Metodología

La formación en competencias emerge como una forma para privilegiar los

procesos cognitivos, las habilidades y la resolución de problemas donde los
espacios y momentos de comunicación tienen un tratamiento específico, el
docente aprendiz tiene períodos de participación, es decir, de comunicación y
reflexión compartida. Los métodos de formación de formadores han de
permitir el desarrollo de procesos de investigación y creación con otros
miembros de la comunidad educativa, con el profesorado, con otros
estudiantes y con docentes expertos u otros profesionales de la educación,
además de tener en cuenta el alumnado. Para ello la práctica de las distintas
habilidades comunicativas es el eje vertebrador de este estilo formativo.

La creación de grupos de prácticas para desarrollar conocimiento

185
especializado basado en experiencias concretas, tratamiento de la
información y reflexión conjunta fomentan la práctica en habilidades
comunicativas relacionadas, tanto en los aspectos lingüísticos concretos como
didácticos personales y sociales. La dinamización y soporte de estos grupos
por parte del profesorado experto supone el refuerzo en el progreso individual
y colectivo respecto, no sólo del contenido específico, sino también de las
distintas habilidades comunicativas.

Las metodologías que fomentan el trabajo en grupo como el Aprendizaje

Basado en Problemas, el Análisis de Casos, el Trabajo por Proyectos o
Métodos de Simulación de Roles, fomentan la práctica habitual y sistemática
de las habilidades comunicativas en situaciones diversas, a partir de estilos
discursivos contextualizados a los destinatarios, al objetivo concreto y con
estructura lingüística específica. Estos espacios formativos son
competenciales y la comunicación puede ser tratada como un contenido
específico a desarrollar si forma parte de los objetivos de la programación al
mismo tiempo que es concebido como responsabilidad del profesorado
implicado.

Este planteamiento requiere un esfuerzo por parte de todos los agentes

implicados. En primer lugar por la institución universitaria, para ofrecer a los
estudiantes la posibilidad de trabajar en grupos donde las posibilidades de
hablar, escuchar y reflexionar sean posibles. Pero también por parte del
profesorado, que tiene que reinterpretar el contenido de los estudios a partir
de las competencias y lo que supone para la formación con el trabajo a partir
de metodologías participativas y colaborativas, donde el trabajo en grupo con
el estudiante y el resto de profesorado es esencial. La valoración del trabajo
autónomo y la participación en las tareas académicas del estudiante supone
una fuerte implicación, dedicación, y tiempo

Estos nuevos escenarios educativos reclaman la práctica, es decir atención

en grupos que propicien partir de la reflexión individual, guiada y
compartida, generar conocimiento, y permitan que los contenidos

186
comunicativos sean incorporados a la vida curricular, es decir introducidos
como básicos en las actividades curriculares.

Conseguir, profundizar y valorar el trabajo interdisciplinario en relación

con los procesos educativos, así como mejorar la investigación teórico-
práctica y profesional en la formación de los docentes forma parte también de
esta plataforma de formación en competencia comunicativa en toda su
globalidad y complejidad.

El uso y aplicación de las nuevas tecnologías como instrumento

comunicativo, tanto receptivo como productivo, representa un aporte
fundamental en la formación comunicativa del docente. La participación y
apertura de los trabajos de los estudiantes a los docentes expertos y viceversa
(Del Carmen et al., 2006) supone conocer y practicar nuevos modelos
comunicativos - páginas web, bloques, etc. - y ampliar este ámbito
competencial. Habría que hacerlo con un uso reflexivo y creativo que
representa un análisis de los objetivos comunicativos y su adecuación
práctica para la mejora de la competencia comunicativa específica.

• La tutoría

La tutoría tiene una doble función. En primer lugar, fomentar en los docentes
las competencias comunicativas como tutores, es decir, vivir experiencias de
tutoría contrastada, analizada y valorada desde la perspectiva de transferencia
docente. Este aspecto debe incluirse en múltiples actividades participativas
del docente en formación, para que como profesor pueda traspasar los
recursos vivenciados a la dinámica de la interacción escolar. En la medida
que ha practicado en las habilidades discursivas comunicativas - exposición,
argumentación, diálogo, expresión de posturas morales, de ceñimientos, etc. -
el docente puede transferirlas en el intercambio didáctico de su función
docente.

Otro aspecto importante de la tutoría es la práctica de las habilidades

comunicativas interactivas y sociales en grupos pequeños, donde el

187
intercambio comunicativo permite la manifestación de estos aspectos
concretos de la práctica docente. La discusión, la resolución de conflictos, la
toma de decisiones, la manifestación de opiniones y creencias, entre otras,
favorecen el desarrollo y progreso en la capacidad de comunicación
interpersonal y del trabajo en grupo.

También hay que considerar en este ámbito la relación entre las

habilidades comunicativas y las capacidades emocionales, las capacidades de
comunicación intrapersonal a partir de la autoestima y autocontrol, así como
la capacidad de usar el lenguaje para reflexionar, manifestar innovaciones y
nuevas propuestas aunque sean divergentes.

El intercambio comunicativo en grupos reducidos con una atención y

orientación del profesorado ayuda a desarrollar y consolidar estas habilidades
desde la óptica comunicativa personal y profesional, siempre que el trabajo
en grupo parta de la participación y colaboración de todos los implicados y
con una fuerte dinamización del profesorado tutor en el desarrollo de la
competencia comunicativa.

• La relación con la realidad educativa. Las prácticas

El ámbito donde el profesor en formación manifiesta el nivel de competencia

comunicativa y, a la vez, adquiere gran parte de las destrezas necesarias, es
en la relación e implicación con el contexto educativo real. El futuro docente,
desde el primer momento, se ve implicado en su actividad como profesor
para despertar sus necesidades comunicativas en los distintos ámbitos de
aplicación.

La observación guiada de contextos de interacción pedagógico-didáctica,

contrastada con la propia experiencia como aprendiz ayudará a formular las
necesidades de comunicación del profesor en la dinámica educativa. Este
aspecto supone una cuidadosa preparación de esta investigación sobre las
habilidades de comunicación del docente, al mismo tiempo que es importante
poder seleccionar los modelos observados.

188
 La participación guiada es un momento clave para poner en práctica
distintos aspectos de comunicación docente. Desde el principio, el profesor
en formación puede intervenir como docente en distintos ámbitos educativos:
en el intercambio didáctico, en la exposición de temas o consignas, en la
resolución de conflictos, así como en reuniones de profesorado. La
intervención comunicativa es guiada, preparada y orientada por el propio
sujeto, el profesional experto y el profesor de la facultad, que actúa como
tutormediador. Esta conciencia de preparación de las distintas habilidades
comunicativas supone organizar sesiones de tutoría específica y compartida
para planificar las estrategias de comunicación: adecuar la situación, conocer
el alumnado, determinar la finalidad, el género discursivo, las estrategias
visuales y corporales implicadas, los espacios de diálogo, etc. Estos
contenidos son esenciales para desarrollar la competencia comunicativa
docente. Pero no sólo se trata de planificar y actuar, es necesario valorar la
intervención con otros, con el profesorado implicado pero también con otros
estudiantes y con el alumnado receptor, para reflexionar sobre el proceso,
triangular valoraciones con el fin de buscar y consolidar nuevas fórmulas de
comunicación.

La actuación autónoma a partir de la elaboración de proyectos de

intervención en aulas y centros educativos es un objetivo del prácticum. En
este sentido, sin perder el objetivo de aprendizaje, es decir de intercambio y
orientación por parte de los docentes expertos y del profesor tutor, el alumno
puede formular su proyecto de intervención y desarrollarlo en toda su
integridad, haciendo uso de la competencia comunicativa en todo su ámbito
de actuación. La valoración, reflexión y propuesta de mejora de esta situación
comunicativa supone la consolidación de un estilo comunicativo propio en la
función como docente.

El aprendizaje reflexivo de la propia actuación comunicativa y la de otros -

docentes expertos u otros estudiantes - con reflexión teórica aportada desde
las materias curriculares programadas en distintos módulos o bien por el
profesorado tutor, se pueden construir nuevos modelos de competencia

189
comunicativa del docente, no sin crear nuevos conflictos que, en contraste
con nuevas experiencias u otros referentes conceptuales, ayudan a reformular
y reconstruir el propio modelo de comunicación. Este proceso implica un
intercambio constante en la tarea del prácticum entre los distintos actores
implicados y, sobre todo, espacios de interacción reflexiva hacia una
formación realista (Esteve, Melief y Alsina, Á. 2009). Este estilo formativo
tiene una amplia carga comunicativa. Se conforma desde la intrasubjetividad
y por la manifestación de las propias creencias y conceptos, al intercambio
entre iguales (comunicación interpersonal), con el análisis de los referentes
teóricos y prácticos (comprensión e interpretación de la información) para
una reformulación de las nuevas adquisiciones o reconstrucciones
(exposición de las nuevas concepciones). La dedicación tutor-estudiante/es es
un eje vital para fomentar un progreso significativo y relevante en estos
componentes de la competencia comunicativa docente.

• El trabajo fin de grado

El trabajo fin de grado es un momento donde el estudiante pone de manifiesto

su capacidad de reflexión e innovación de la formación inicial. Al ser un
texto científico escrito tiene un estilo discursivo, gramatical y lingüístico
propio y exige una normativa concreta de elaboración y presentación. El nivel
lingüístico y discursivo deberá responder a los objetivos de los estudios. Este
trabajo es tutorizado, por lo tanto una de las tareas del tutor es orientar y
propiciar la mejora en las habilidades escritas explícitas e implícitas en la
elaboración de textos científicos.

Otro aspecto importante es la presentación oral de este trabajo. Las

estrategias orales concretas de presentación y defensa de trabajos son motivo
de enseñanza-aprendizaje. La adecuación a la situación, la formulación del
objetivo comunicativo, el uso coherente de los elementos retóricos (técnicos,
corporales, audiovisuales, etc.) son contenido de reflexión para obtener el
resultado esperado. La práctica en distintos módulos, seminarios o talleres
específicos de estas técnicas de expresión es un elemento más del currículo

190
docente que incide en la adquisición de la competencia comunicativa.

El trabajo de fin de grado es una excusa para el perfeccionamiento y

desarrollo de aspectos concretos de la competencia comunicativa oral y
escrita pero también es un momento de evaluación final importante de estas
habilidades lingüísticas.

6.3. Situaciones de evaluación

En un currículo formativo donde las competencias se entrelazan entre ellas a

partir del crecimiento en los distintos módulos disciplinarios, la evaluación de
la competencia comunicativa es responsabilidad compartida, en función de
los criterios de evaluación programados. Cada módulo disciplinar que
contemple parte de la competencia comunicativa permite responder del
progreso del estudiante respecto a las habilidades concretas planificadas. Al
final de cada módulo puede registrarse el nivel adquirido de los resultados de
aprendizaje. En este sentido tanto los módulos específicos como los
interdisciplinarios contribuyen a la evaluación final. Algunos aspectos
concretos podrán medirse con pruebas específicas. Así el dominio exigido
por Orden Ministerial en lenguas puede ser objeto evaluable a partir de
pruebas estandarizadas, de diagnóstico, de formación continua y de
evaluación final para certificar el nivel de lenguas requerido.

Otros aspectos relacionados con la actividad didáctico-pedagógica se

pueden observar en los distintos periodos de prácticas. Los distintos
momentos de relación con el ámbito escolar real ayudan a determinar el
progreso respecto a esta competencia didáctica, expositiva, dialógica e
interactiva que el docente ha de adquirir y por tanto debe ser evaluado. En
este sentido es importante determinar los aspectos concretos de evaluación,
ya que es dificil poner la frontera entre el docente que aprende y el
profesional experto. La evaluación de la competencia comunicativa didáctica
supone concretar las dimensiones concretas de la competencia que son
susceptibles a ser evaluadas. En este sentido si se evalúa, por ejemplo, la
gestión de la comunicación en un contexto de aprendizaje en el aula de

191
prácticas, han de determinarse, además de la situación de evaluación, los
indicadores precisos (Calbó et al., 2009). Por ejemplo, si se valora la
utilización correcta y eficientemente de la expresión oral supone poner
énfasis en la entonación, la coherencia discursiva, la adecuación del léxico, el
ritmo expositivo y el uso apropiado del tiempo, así como la utilización del
gesto para reforzar los significados expresivos y los recursos gráficos o
materiales para completar y reforzar la expresión, como ejemplo de
indicadores de observación de una parte de la competencia comunicativa.

Este trabajo de deshojar las distintas habilidades comunicativas en

indicadores de aprendizaje y situarlos en los distintos momentos evaluativos
es tarea del equipo de profesorado implicado. La construcción y uso de
instrumentos de evaluación de la competencia comunicativa ayudan a
formular una evaluación adecuada, precisa y contextualizada.

La evaluación en la formación del docente es una actividad importante

porque forma parte del aprendizaje de la tarea como profesional experto. Del
mismo modo que la metodología utilizada puede y debe ser motivo de
análisis para la posible transferencia y aplicación en el ámbito escolar, la
evaluación también forma parte de este proceso. Los sistemas de evaluación
que el docente vivencie pueden traspasarse a la realidad escolar si son
analizados, con textual izados y reflexionados. En las situaciones prácticas,
los cuestionarios y hojas de observación detalladas, pactadas y compartidas
con los sujetos implicados son herramientas útiles para esta evaluación
comprensiva y doblemente formativa. Para analizar y evaluar las capacidades
comunicativas, sobre todo las didácticas, interactivas y sociales, las técnicas
de grabación y el posterior análisis favorecen la evaluación, la
heteroevaluación y, sobre todo, la autoevaluación.

Otro momento es la evaluación del trabajo de fin de grado que suma otros
componentes lingüísticos y expositivos de la competencia comunicativa del
docente. En este sentido habrá que determinar y concretar los ítems de
valoración de las lenguas oficiales y, si es pertinente, de la lengua extranjera,

192
entre otros.

6.4. Nuevas perspectivas

En la formación de formadores la competencia comunicativa tiene una fuerte

incidencia ya que forma parte del eje académico y profesional, en un entorno
educativo cambiante, global y dentro de la sociedad de la comunicación. La
concienciación de la importancia de esta competencia y de las capacidades,
habilidades, nociones y actitudes que tiene implícita depende parte del estilo
formativo de las facultades de educación en la formación del profesorado.

La creación de modelos de intervención flexibles, abiertos y creativos que

fomenten espacios de comunicación plurales forma parte del proceso de
innovación universitaria. La potenciación de la correlación teoría-práctica y
práctica-teoría tiene también una fuerte incidencia en la mejora de esta
competencia comunicativa ya que es a partir de la experiencia, el contraste y
la reformulación vivenciada, se adquiere y perfecciona. Representa una
relación universidad-centros educativos fluida, real y comunicativa, para
incorporar docentes expertos en comunicación didáctica como formadores en
la formación inicial.

La valoración de la comunicación en el marco académico a partir de

trabajos interdisciplinarios que sean compartidos con el colectivo de
estudiantes y profesores implicados, así como la creación de redes de
intercambio de materiales, de opiniones, de trabajos, etc., representan retos
que pueden ayudar a fomentar aspectos de la competencia comunicativa,
abriendo los estudios a la comunidad educativa y creando redes
comunicativas reales.

La evaluación de la competencia comunicativa del profesor debe partir de

la rigurosidad del planteamiento, de la programación y determinación de
resultados de aprendizaje concretos y evaluables de los distintos componentes
comunicativos, con elementos diagnósticos y niveles de exigencia. Reclama
la coordinación entre el profesorado, las relaciones enseñanza-aprendizaje-

193
evaluación y la creación de espacios de interacción comunicativa diversos y
reales dentro de la formación inicial.

Para abrir la perspectiva del enfoque comunicativo es necesario que la

formación inicial y permanente del docente invierta en tiempo y espacio a
nuevas experiencias comunicativas en contextos plurales y complejos:
diversidad de lenguas, de receptores, de funciones, de recursos y materiales.

La escuela no es sólo una institución democrática, sino también su

condición de posibilidad. No hay democracia sin una Escuela capaz, al
mismo tiempo, de instruir y de emancipar. No hay democracia sin la
transmisión, a todos, de los conocimientos que permiten entender el
mundo. No hay democracia sin compartir cultura (...) de lo más íntimo
al más universal (...) (Meirieu, Ph., 2009: 119).

Instruir, emancipar, transmitir, compartir... es comunicar. No hay escuela

sin comunicación. La comunicación es un gran reto del docente del siglo
XXI.

PROPUESTA

Dinámicas formativas en la adquisición y perfeccionamiento de la

competencia comunicativa del docente

La complejidad y el enfoque poliédrico del proceso de adquisición y

perfeccionamiento de la competencia comunicativa del docente dificultan la
presentación de una única propuesta práctica para la formación del docente.
Por ello, se propone un esbozo de algunas dinámicas formativas y un
esquema de una actividad.

Podemos distinguir dos grandes bloques de secuencias prácticas para

optimizar la competencia comunicativa del docente: oral y escrito, con
habilidades y componentes que interaccionan en el momento de la puesta en
escena. En el cuadro siguiente hacemos una propuesta de posibles actividades
formativas.

194
 CUADRO 6.3

Propuesta de actividades formativas

SECUENCIA COMUNICATIVA: Intercambio didáctico

Situación (posible)

1.Tarea un módulo de didáctica

2.Actividad en relación con la práctica (práctica de observación

participativa o de intervención)

3.Formación permanente: análisis de la propia práctica

Objetivos de aprendizaje:

Favorecer la gestión de aula para mejorar la adquisición de habilidades y

competencias concretas en el alumnado

195
 ítems de valoración

Utiliza la estructura expositiva: introducción, desarrollo con ejemplos y la

idea principal clara y conclusiones evidentes.

Usa adecuadamente el tono de voz

Se apoya de forma efectiva con el lenguaje no verbal: gesticulación,

mirada y soporte visual

Presenta de manera clara los objetivos y consignas de trabajo

Recoge las experiencias y conocimientos previos del alumnado

Permite el turno de palabras del alumnado y recoge sus aportaciones

Promueve el pensamiento reflexivo y creativo

ACTIVIDADES

Previas:

Análisis de una secuencia de aula

a)directa: observación de un aula (posible en un módulo formativo de

observación y análisis de contextos, en la formación inicial, en el
prácticum o bien observación entre compañeros en la formación
permanente)

-formular aspectos para analizar y elaborar de manera conjunta y guiada

una pauta de observación de: el estilo expositivo, el tono y la
gesticulación...

-observar y anotar: diario después de clase. Formular reflexiones,

relación con los conocimientos y experiencias personales, nuevos
interrogantes.

196
 -contrastar observaciones: con el docente experto y con otros
observadores

- puesta en común en grupo y con la guía del profesorado

b)indirecta: observación de una o dos secuencias en vídeo.

-seguir un proceso parecido al anterior

c) Entrevista a docentes expertos.

-A partir del objetivo de aprendizaje y de los ítems planificados, elaborar

cuestionarios o una entrevista a docentes expertos (en equipos de
trabajo).

-Realizar las entrevistas

-Cotejar los resultados

Preparación de una guía de los aspectos básicos en el intercambio

didáctico:

•plantilla de observación (matriz de valoración)

•pauta de programación donde se incluyen los aspectos comunicativos

trabajados.

•guión de intervención de los sujetos implicados: docente-discente,

docente-grupo, discente-discente

DE INTERVENCIÓN

Preparación de una secuencia de intervención a partir de la matriz de

valoración y de la pauta de programación didáctica.

a) real: durante el período de prácticas y en relación a estancias en los

centros docentes.

197
 -contextualización al grupo, al tema y al estilo docente de la secuencia

-realización de la tarea

-observación: de la tutora del centro, de otros compañeros, grabación

b)simulada: como actividad de clase: reparto de papeles: docente aprendiz,

alumnado, docente experto (guía y observador) y observadores externos.
Posible grabación de la representación.

DE REFLEXIÓN

En equipo:

-En grupos se analiza una intervención a partir de las observaciones.

(Grupos cooperativos según el papel realizado: docente observado,
observadores, alumnado - en el caso de la simulación - docente experto).
Contraste de opiniones para llegar a acuerdos sobre la valoración del
proceso y la implicación de la competencia comunicativa en la
interacción didáctica. Valoración de los ítems propuestos para la
secuencia didáctica: Incorrecto - puede mejorar - correcto - óptimo.

-Descripción justificada de los aspectos esenciales de la competencia

comunicativa en la interacción didáctica (grupo cooperativo con tareas
distintas: secretaría, dinamización del grupo, formulación de
interrogantes, portavoz, increpación)

-Exposición al grupo del grado de implicación e importancia de los

aspectos comunicativos trabajados en la secuencia. Valoración de los
ítems del objetivo de aprendizaje. Inferencia de otros aspectos de
competencia comunicativa implicados.

Conjunta:

-Puesta en común de las descripciones de la intervención comunicativa en

198
 la secuencia didáctica.

-Toma de decisiones sobre una guía de programación didáctica teniendo

en cuenta los intercambios comunicativos.

-Apropiación de una nueva rúbrica de evaluación de los aspectos

comunicativos en una secuencia didáctica incluyendo los ítems
trabajados e incorporando nuevos.

Individual:

-Como sujeto activo del proceso de transferencia didáctica: sentimientos,

desarrollo personal, momentos de la competencia comunicativa y
posibles objetivos de mejora.

-Como observador: ventajas e inconvenientes de la observación. Aspectos

comunicativos susceptibles de ser observados y procesos de mejora en el
diseño de pautas de observación.

EVALUACIÓN

EVALUACIÓN COMPARTIDA

Estrategias complementarias a la reflexión en equipo y conjunta.

-Formular puntos fuertes y puntos débiles del proceso realizado en la

secuencia de aprendizaje (desde la formulación del objetivo, a la
preparación, la intervención - real o simulada - ala reflexión) para
mejorar las estrategias didáctico-comunicativas.

-Representar el momento del grupo respecto al desarrollo de estas

competencias y perspectivas de mejora (descripción o explicación oral,
mural explicativo, cuadroesquema, gráfica de los aprendizajes, etc.).

AUTOEVALUACIÓN

199
 -Autoanálisis de la competencia comunicativa-didáctica: diario, cuadro de
seguimiento, informe.

-Formulación de objetivos de progreso (tutorías, pautas para próximas

intervenciones).

DE REFLEXIÓN - INNOVACIÓN

Propuestas de mejora como docentes competentes en el intercambio

didáctico

-De la secuencia didáctica.

-De la intervención comunicativa.

•Formulación de una nueva secuencia didáctica, nuevo análisis de la

intervención como nueva actividad del proceso didáctico (compartida
por todo el grupo).

•Presentación de rúbricas de valoración de la competencia comunicativa

didáctica (individual o en equipos de trabajo).

•Actividades de Intervención autónoma (proyectos de intervención

guiados o propuestos por el docente-aprendiz). Relación con el
prácticum.

•Redacción de un decálogo ¿un texto sobre los aspectos esenciales de la

competencia didáctico-comunicativa.

•Presentación del modelo de secuencia y rúbricas a otros grupos o

centros (póster, exposiciones, web del centro, blogs de los módulos
formativos, artículo para una revista educativa, etc.)

SECUENCIA COMUNICATIVA: Elaboración de un póster

Situación (posible)

200
 1.Actividad complementaria en la presentación de materiales en algún
proyecto de una materia didáctica

2.Propuesta para desarrollar la competencia comunicativa, así como la

visual y plástica

3.Recomendar una lectura (libro para la biblioteca del centro)

Propuesta

Realizar un póster publicitario de un libro para la biblioteca del centro

Actividad complementaria: Presentar el póster al grupo como intercambio

de conocimientos.

Objetivos de aprendizaje:

Potenciar la capacidad comunicativa - persuasiva a partir del mensaje y el

lenguaje visual

Ítems de valoración

-Utiliza un estilo persuasivo con estructura lingüística apropiada

-Presenta un lenguaje coherente y cohesionado con conectores precisos

-Muestra la información necesaria

-Contiene elementos interpretativos y argumentativos adecuados

-Organiza los elementos visuales de manera efectiva y clara

-Controla el equilibrio imagen-palabra

-Demuestra creatividad e innovación

201
ACTIVIDADES

PREVIAS:

-Presentar la actividad. Situar el tema y el contenido.

-Compartir la finalidad de la actividad. Crear una comunidad de práctica.

-Leer el libro para adquirir conocimientos, interpretar el contenido para

presentarlo al grupo.

-Observación directa: analizar pósteres y carteles diferentes.

•Contenido y finalidad

•Distribución gráfica

•Estructura lingüística

DE REALIZACIÓN

a)En grupo (guía y orientación por parte del profesorado de los pasos)

-Formar grupos de 2 a 4 personas que hayan leído el mismo libro.

-Compartir conocimientos y finalidad de la actividad (incitar e invitar a

leer)

-Realizar una lista de ideas básicas a partir de un método aleatorio (635):

cada miembro del grupo escribe durante 5 minutos escribe 3 ideas;
transcurrido el tiempo límite, pasa las ideas a la otra persona que,
durante 5 minutos, las lee e incorpora como mínimo tres. Y así hasta
que la hoja de papel vuelve al participante que ha iniciado la tarea. Se
analizan y seleccionan las ideas básicas reiterativas.

-A partir de las ideas básicas se busca el mensaje a partir de analogías y

metáforas. Puede realizarse con el método del sombrero (los sombreros

202
 del pensar). Cada miembro del grupo se pone un sombrero y, a partir
de la lista de las ideas seleccionadas se hacer un flujo de ideas:
sombrero rojo desde las emociones; sombrero verde de la creatividad
busca palabras alternativas; el amarillo tiene en cuenta el aspecto
lógico y práctico; el azul es el sombrero del control y la coordinación.

-Con el mensaje seleccionado se elabora conjuntamente un esbozo del

póster. Se planifica el proceso y se "imagina" el producto final.

-Se determinan las tareas de elaboración y se reparten entre los

miembros del grupo según afinidades.

-Elaboración y edición definitiva.

-Presentación del póster: exposición (y posible argumentación).

b)Individual (guía por parte del profesorado a partir del dossier de trabajo
con evidencias de cada actividad)

-Se propone la elaboración de una interpretación: Elaborar una

descripción interpretativa de la lectura. Subrayar las palabras clave de
esta descripción interpretativa.

-Determinar el mensaje: buscar metáforas desde distintos ámbitos:

emotivos, sensitivos y lógicos. Relacionar alternativas y escoger el
mensaje.

-Realizar un esbozo del cartel: decidir el tipo de imágenes, la

distribución, los colores, tipografía, así como la presentación final.

-Elaborar el póster.

-Presentar el póster al grupo: exposición (y posible argumentación).

DE REFLEXIÓN

Si se ha realizado en grupo:

203
 -Como grupo de trabajo elabora un protocolo para la realización de póster.

-A nivel de gran-grupo, se exponen y justifican los distintos protocolos

elaborados.

-Se elabora un protocolo común compartido para poder realizar nuevas

propuestas.

-A nivel individual: cada participante puede hacer una valoración oral,

escrita o gráfica del proceso personal seguido en esta actividad: desde los
conocimientos previos respecto a la elaboración de un póster hasta las
nuevas elaboraciones.

Si se realiza a nivel individual:

-Se reúnen las personas que han realizado el póster de la misma lectura.
Comparten y justifican las distintas propuestas.

-A nivel individual elabora un esquema gráfico del proceso seguido que se

presenta al grupo (camino, viaje, construcción de un edificio, gráfica).
Documento que se adjunta al portafolios.

-Se comparte por parejas el proceso, cambiando roles, el que expone y el

que escucha de manera activa formulando preguntas y reinterpretando el
procesos seguido (pauta de escucha activa: para ti lo más importante
es..., porque crees que has escogido..., la idea implícita que veo es..., el
lenguaje utilizado sugiere..., entre otros aspectos).

-A nivel de grupo se comparten las valoraciones surgidas a partir del

esquema de la escucha activa.

-Se intenta elaborar una pauta, un texto orientativo compartido para la

realización de un póster.

EVALUACIÓN

204
EVALUACIÓN COMPARTIDA

-Visita a la exposición.

-Valoración personal justificada de la finalidad y del impacto del póster

-Valoración de la finalidad comunicativa y del impacto de los distintos

aspectos implicados: lingüísticos, visuales y de disposición gráfica.

-Evaluación guiada de los elementos: seguir la exposición con tres gafas:

verde, la creativa; azul, la realista; amarilla, la constructiva y negra la
negativa.

AUTOEVALUACIÓN:

-A partir del gráfico o imagen de progreso, valorar la participación y el

conocimiento adquirido.

-Formulación de aspectos a mejorar y de objetivos de progreso.

DE REFLEXIÓN - INNOVACIÓN

-Analizar la secuencia didáctica de la elaboración del póster como

esquema de enseñanza-aprendizaje de los objetivos planteados de la
competencia comunicativa.

- Proponer la elaboración de una guía de elaboración de pósteres y

carteles.

-Hacer una transferencia a una secuencia de clase como docente.

205
Educar es un hecho relacional. Una acción que se da, como mínimo, entre
dos personas. La red de relaciones que se establecen entre los miembros de
una comunidad educativa escolar es rica y compleja y por consiguiente los
docentes precisan dominar un elevado nivel de competencia relacional para
llevar a buen término su ejercicio profesional.

Las relaciones interpersonales, entendidas como encuentros superficiales o

profundos que existen entre las personas durante la realización de cualquier
actividad, constituyen no solamente una dimensión de la vida humana sino la
dimensión a través de la cual nos realizamos como personas; en este sentido
funcionan no solo como medios para alcanzar determinados objetivos sino
como un fin en sí mismo (Monjas, 1999). La investigación y la experiencia
muestran que quien adolece de habilidades para las relaciones humanas
acostumbra a no sentirse satisfecho en la vida personal, familiar y
profesional.

Ser relacionalmente competente supone movilizar y poner en práctica, de

manera eficaz, un conjunto de conocimientos, capacidades y actitudes
relacionales en un contexto determinado (Aubret, J.; Gilbert, P., 2003). Tales
capacidades son observables a través de comportamientos y permiten al
profesional afrontar las exigencias y obligaciones de su trabajo.

La importancia de las relaciones interpersonales educativas ha sido objeto

206
de numerosos estudios entre los que destacan sistematizaciones clásicas como
la de Hargreaves, D. (1978), Tabachi, M. (1980) o Albert y Simon (1979). El
vínculo relacional se ha abordado también considerando la especificidad o el
estilo de la relación: relaciones con las familias, relaciones de género en la
escuela, relaciones interpersonales y educación en valores (Gijón, M., 2004),
y relaciones interpersonales no directivas (Loscertales, F., 1987).

Los preparativos para la puesta en marcha del Plan Bolonia, basado en la

formación por competencias, han generado estudios y propuestas que han
supuesto un avance en el diseño de los currículos por competencias de los
diversos perfiles profesionales universita ríos. Todas y cada una de las
diversas categorizaciones analizadas incluyen las relaciones interpersonales
como una competencia genérica básica para todas las profesiones
universitarias e imprescindible en la preparación para la docencia: Bennet,
N.; Dunnet, E.; Carré, C. (1999); Department of Labor EE UU (2009);
Aubret y Gilbert (2003). Career Center de la Bowling Green State University
de Ohio; Universidad de Cambridge (1998-2003); Paton, M.A. de la
Universidad de Western Australia (1996), Proyecto TUNING (2001).

Con el fin de clarificar el sentido de la competencia relacional, cada una de

las anteriores instituciones o grupos señala aquellas habilidades, destrezas o
actitudes que supuestamente la configuran. En este sentido y a título de
síntesis se puede concluir que "ser competente" en establecer y mantener
relaciones interpersonales incluye dos ámbitos:

-En relación con los demás: Demostrar capacidad de empatía, tratar a los
demás con amabilidad, cordialidad, simpatía, mediar, identificar
necesidades y respetar los puntos de vista y valores de los demás,
negociar, asistir y ofrecer ayuda, criticar constructivamente, interactuar
con grupos culturalmente heterogéneos, cooperar, escuchar activamente,
afrontar situaciones de estrés, comprender las reacciones de las personas
y por qué actúan de determinada forma, reconciliar diferencias,
establecer vínculos afectivos, capacidad de comunicación no verbal,

207
 capacidad para crear un buen clima de trabajo.

-En relación consigo mismo: Autoconocimiento (conciencia de

posibilidades y limitaciones personales), autoestima y autocontrol
emocional.

La importancia de dominar esta competencia obedece,

prioritariamente, al hecho de que la calidad de las relaciones que el
profesorado establece con sus alumnos, individual y colectivamente
considerados, constituye el ingrediente básico a través del cual se
favorece u obstaculiza la acción formativa, sea esta curricular,
actitudinal, moral o afectiva.

Pero las funciones del profesorado no se circunscriben exclusivamente a

las tareas realizadas en el aula. Pertenecer a un claustro de profesores, ser
miembro de un equipo docente, formar parte de un departamento, en
definitiva, ser profesor de un centro escolar conlleva el ejercicio de
habilidades relacionales diversas con el resto de profesionales, familias y
personal no docente de la institución. Tareas habituales como planificar en
equipo, sospesar opciones y tomar decisiones, coordinar tareas, manifestar
discrepancias, pedir ayuda, demostrar iniciativa, expresar satisfacción
profesional, animar, etc. constituyen solo una breve pincelada de ámbitos
profesionales, ámbitos relacionales en los que participa el profesor como
miembro de la institución.

Se puede afirmar que la competencia relacional tiene un elevado valor para

los docentes, impregna el conjunto de tareas comunicativas en las que éstos
participan, sin embargo, la pregunta que cabe formularse es: ¿Se pueden
aprender y mejorar las competencias relacionales? ¿Para qué?

No ha sido habitual orientar los estudios de formación del profesorado

hacia la adquisición de habilidades relacionales; parece ser una paradoja pues
el núcleo de la profesión se asienta, tal como dijimos anteriormente, en la
construcción de relaciones formativas. A pesar de ello, hasta fechas bastante

208
recientes no se ha profundizado, nos atreveríamos a decir ni siquiera
planteado en el currículo formativo del futuro profesor. Tradicionalmente se
ha dado por sentado que estos contenidos eran valiosos para profesionales de
la gerencia, de la venta o la administración de recursos personales pero han
sido notoriamente desconsiderados en el campo de la docencia. Si bien es
cierto que cada persona ha conformado sus formas de relación a partir de los
contactos vivenciados - familia, escuela, trabajo, actividades lúdicas, etc.-,
influidos por un contexto cultural concreto, siempre es posible incrementar el
nivel competencial.

Con cierta frecuencia, en los espacios de formación inicial y permanente

del profesorado, se escuchan algunas voces que cuestionan la posibilidad de
revisar y aprender nuevas habilidades relacionales positivas. Se argumenta
que tales habilidades son una manifestación de la propia personalidad, del
temperamento o la forma de ser y que conforman un estilo personal
íntimamente entroncado con la historia personal, difícilmente modificable.

Es cierto que cada persona posee unas condiciones personales

determinadas: un temperamento, una personalidad, un trayecto experiencia)
previo mediante el cual ha ido conformando su particular estilo de relación,
más o menos elaborado, consigo mismo y con los demás. A pesar de y
gracias a todo ello es posible mejorar, entendiendo que el cambio exige
preocupación por el propósito, qué es lo que deseo mejorar, conocimiento de
las vías de mejora e inversión de la energía necesaria para avanzar en el
proceso. Afrontar el reto del crecimiento personal e interpersonal comporta
beneficios pues va a permitir construirse gradualmente algunas "seguridades"
profesionales y experimentar mayor satisfacción como consecuencia de un
trabajo bien hecho.

Finalmente, la docencia incluye -y no es tarea colateral ni fácil - formar al

alumnado en competencias relacionales que les ayuden a caminar por la vida
a partir de un autoconcepto positivo que les permita reconocer sus
posibilidades así como sus limitaciones. Las exigencias que plantea el

209
ejercicio de la democracia y la construcción de marcos de convivencia no
pueden dejarse para después de la escolarización, son o deben ser tarea
educativa que inicia día a día cada maestro y cada escuela. No es posible
ayudar a los niños y jóvenes a crecer, como personas (cognitiva, actitudinal y
emocionalmente), si el docente no ha recorrido antes este camino; dificil pero
posible.

7.1. La dimensión relacional del trabajo docente

La relación educativa es el núcleo del trabajo docente, supone la implicación

de unas personas, maestro y alumno/alumnos, que participan conjuntamente
en los procesos formativos gracias a la comunicación. La comunicación
implica un proceso por el que el comunicante elabora información y la
transmite, a su vez, el receptor la recibe otorgándole significados. Este
proceso se desarrolla en paralelo a otro de construcción de la relación con
aquellos que participan junto a nosotros en el proceso de comunicación. En
realidad, más que en paralelo, ambos procesos se presentan entrelazados, la
información siempre viene acompañada de propuestas o contrapropuestas
acerca de la relación (López Yáñez, J., 2008: 10).

Habitualmente, los intercambios comunicativos se establecen mediante la

palabra. Sin embargo, sabemos que las palabras no poseen significados en sí
mismas, son las personas las que les confieren significado. Otras formas de
comunicación tales como gestos, miradas, posturas, distancia entre los
comunicantes, contactos físicos, etc. son tan importantes o más que las
palabras, los niños aprenden a descodificarlos muy pronto. Puede que
gramaticalmente no tengan significados tan precisos, pero su carácter
analógico las universaliza, contribuyen a fortalecer u obstaculizar el mensaje
oral y comunican permanentemente (con o sin intención) un tipo determinado
de relación. ¿Cuántas veces se palpan divergencias, incluso contradicciones,
entre el mensaje oral que se transmite y la expresión facial que lo acompaña
generando así confusión mental en el interlocutor?

Nunca será suficiente la importancia que se conceda al establecimiento de

210
relaciones personales positivas en la enseñanza. La investigación ha puesto
de manifiesto que la mayor parte de las dificultades y problemas de
aprendizaje y educación provienen, directa o indirectamente, de las
inadecuaciones en cuanto a los contactos personales y sociales. Con
frecuencia, la falta del imprescindible contacto humano provoca sentimientos
de inseguridad, de inadaptación o falta de autoestima en el alumnado que
derivan en muchas inadaptaciones escolares (Loscertales, S., 1987: 145).

El rol que desempeña el profesor es complejo. En primer lugar porque la

relación docente se establece con todo el grupo pero al mismo tiempo debe
comunicar a cada alumno su individualidad, atender su diferencia y
reconocerle como único. Un segundo factor viene definido por el carácter
asimétrico de la relación: la edad, la madurez, el saber, el estatus, la
responsabilidad del profesor es distinta y mayor que la de los alumnos. A
pesar de ello, trabajar en un aula no puede significar asumir aquellos roles
heredados de una larga tradición en la que la relación pedagógica se ha
construido sobre el miedo, la pasividad, la frialdad o la distancia; factores que
han ensombrecido y dificultado la imprescindible calidez de la auténtica
relación humana.

La tarea docente implica acompañar a niños y adolescentes en el proceso

de aprender (construir) los distintos saberes: saber, saber hacer, sentir, vivir y
convivir. Orientar y acompañar el trayecto personal de cada alumno significa,
prioritariamente, contribuir a formar una personalidad en la que cada uno se
sienta a gusto consigo mismo y tenga herramientas para convivir con los
demás. Esta constituirá la cimentación sobre la que se edificará el resto del
edificio, sin ella aparecen los múltiples imposibles: no puedo, no sé, no
quiero, no soy...

7.2. Percepciones y expectativas interpersonales

Comprender y mejorar los procesos de interacción que se establecen entre

profesores y comunidad educativa y las relaciones entre las personas en
general, reclama atender a los mecanismos básicos mediante los cuales las

211
personas se perciben unas a otras.

La percepción puede definirse como el proceso por el cual interpretamos y

comprendemos nuestro entorno. La primera acción perceptiva es la recogida
selectiva de información. En el encuentro inicial con la persona desconocida
los sentidos nos aportan las primeras informaciones. Los estudios realizados
por la psicología social indican que se priorizan datos relativos a edad y sexo.
La primera mirada es suficiente para recoger esta información pero el proceso
de indagación continúa en la mente: las características físicas, la expresión
facial, las posturas, los gestos, las primeras palabras y el tono con que se
pronuncian, la vestimenta, etc., son los signos externos y visibles.

La información recogida se filtra y organiza en función de un complejo

conglomerado constituido por datos de experiencias previas, creencias,
teorías, deseos, actitudes y sentimientos personales. Dicho de otra forma, la
mente no recibe la información sensorial pasivamente sino que construye
desde el interior, desde el conocimiento del sujeto, atribuyendo significados
basándose en la escasa información que ofrece el exterior (Handy, Ch.,
2005).

En este sentido, las suposiciones y expectativas personales así como la

capacidad de anticipar sucesos, influyen enormemente en lo que percibimos y
en cómo lo percibimos. Ocurre que, antes de enfrentarse al estímulo, a
menudo, ya se ha atribuido valor y significado a la situación y únicamente se
retendrá aquello que se ajusta a nuestras expectativas; es decir, vemos lo que
esperamos ver o sentimos lo que esperamos sentir en función de nuestro
particular esquema del mundo. Habitualmente solemos decir "ver para creer".
Sin embargo, algunas cosas tienen que creerse para verse. El denominado
efecto Pygmalion de Rosenthal y Jacobson (1968) evidencia el cumplimiento
de la profecía de autorrealización en contextos educacionales.

En la vida diaria, también en los centros escolares, solemos esforzarnos

por explicar las acciones de los demás. Normalmente, cuando hacemos
atribuciones acertamos, hemos construido un conocimiento social que nos

212
permite interpretar con éxito las experiencias vividas. Ahora bien, en
ocasiones, se atribuyen significados fundamentados en un malentendido
inicial, es decir, en una deficiente atribución de significados sociales.

La investigación relativa a la atribución muestra que, a menudo, damos

una importancia desmesurada a la influencia de la personalidad e
infravaloramos la influencia de la situación. Sin embargo, cuando explicamos
nuestro comportamiento solemos dar más importancia a la situación que a
nuestra propia personalidad. Según parece, hemos aprendido a centrar nuestra
atención más en la persona que en el contexto situacional. No es lo mismo
creer que determinado alumno es un desmotivado integral sin remedio, que
considerar que tiene dificultades derivadas del mal momento por el que
atraviesa. El docente activará conductas y sentimientos diametralmente
opuestos según la representación interna que se haya formado.

El cuerpo, la fisiología, también participa del proceso. En este sentido,

todos podemos recordar situaciones en las que el pulso se acelera, notamos
enrojecimiento, sequedad de boca, temblor en las piernas, etc. son indicativos
de que estamos frente a una situación que nos representamos con temor, sea
por su carácter comprometido, arriesgado o conflictivo.

7.3. Formación de primeras impresiones

En la relación social, tal como señalamos anteriormente, cuando conocemos a

una persona procedemos a analizar rápidamente una gran cantidad de
informaciones que, finalmente, nos conducen a formarnos una idea, un
concepto más o menos intuitivo del otro, que conocemos como primera
impresión. Así pues, con la formación de las primeras impresiones nos
referimos a los procedimientos mediante los cuales la persona se forma ideas
a partir de las experiencias previas con personas o situaciones similares.

Con el fin de comprender las interacciones que cada profesor establece con
sus colegas, alumnos y familias, no podemos olvidar las percepciones
recíprocas, las cuales tienen su inicio en las primeras impresiones.

213
 La mayor parte de los profesionales que basan su actividad en el contacto
personal con los destinatarios de los servicios que ofrecen tales como
vendedores, banqueros, actores, ejecutivos, etc. se preocupan por causar una
impresión favorable a los demás y se forman en técnicas específicas,
entendiendo que de ello se derivarán beneficios profesionales. De forma
semejante, también el docente debe tener en cuenta la importancia de las
primeras impresiones y gestionarlas correctamente (tanto las que el docente
se forma del alumno, de los docentes o la familia como a la inversa). Esas
impresiones iniciales tendrán una notoria incidencia en el desarrollo de la
actividad educativa posterior. Afectan directamente a las propuestas de
trabajo que pensamos llevar a término a lo largo del curso, al clima del aula y
constituyen la carta de presentación en la construcción de la relación
interpersonal (Teixidó, J., 2003).

Durante la primera o primeras sesiones de clase, alumnos y profesores

disponen de informaciones diversas sobre el otro; algunas se han recogido
directamente en este breve espacio de tiempo, otras han sido proporcionadas
por informes de los compañeros, comentarios, rumores transmitidos de curso
en curso por los alumnos o por los propios profesores. Veámoslo mediante un
relato realizado por una profesora de ESO que va a permitir cierta
visualización de la situación y plantear una serie de consideraciones.

Primer día de reunión del equipo docente de 2° ESO. Se analiza el

grupo del que yo voy a ser profesora y se comentan los niveles de cada
alumno, particularmente sus actitudes y predisposiciones. Dicen que
se trata de un grupo cohesionado de 23 alumnos, 15 chicas y 8 chicos.
Se presenta el caso de Pedro, un adolescente con graves dificultades
de aprendizaje y serios problemas actitudinales. Nos comentan
superficialmente que el curso anterior causó problemas... no se indica
cuáles. Se insiste en dejar claro que su comportamiento ha mejorado.
Se ha comprometido a portarse bien, anda en juego una moto que le
han prometido sus padres... pero hay que poner cuidado en no
provocarlo.

214
 Con la información transmitida empiezo las clases presentando el
programa del crédito. Estoy convencida de que se trata de un grupo
unido, con algún elemento distorsionador, pero afortunadamente,
tengo la suerte de saberlo anticipadamente y, según parece, voy a
coger el año bueno de ese muchacho. La realidad es otra. Desde el
principio les doy una considerable dosis de libertad. La consecuencia
es que se desplazan por el aula, gritan, se envían notas, se pelean, etc.
Son las actitudes que normalmente adop ta Pedro. Cuando me doy
cuenta de la situación y me decido a actuar ya han pasado algunas
sesiones de clase, me esfuerzo por reconducir pero me resulta muy
dificil.

La profesora acude a la sesión de clase con informaciones previas

transmitidas por sus colegas. Procesa estas informaciones, que considera
objetivas a pesar de su superficialidad y se prepara mentalmente para la
interacción con el grupo en las sesiones iniciales. A lo largo de la clase
proyecta una imagen de sí misma acorde con las expectativas que puede
haberse creado: parece ser que se trata de un grupo unido, puede considerar
que el mayor número de alumnas da al grupo una dinámica más tranquila,
supone que Pedro va a tratar de autocontrolarse, etc. El alumnado, a su vez,
recurre a los rumores existentes: la buena o mala fama de la profesora, sus
debilidades, fortalezas o manías. En paralelo, el grupo caracteriza a la nueva
profesora, como resultado de las observaciones y apreciaciones que tienen
lugar en las sesiones iniciales del curso. Los mensajes - verbales y no
verbales - que ella transmite generarán atribuciones diversas en el grupo de
alumnos.

La influencia de estas primeras impresiones es innegable puesto que

marcan el inicio de una relación y preparan modos particulares de interacción
- en el alumnado y el profesorado-

La información indirecta - transmitida por los informes, compañeros... -

debe ser tenida en cuenta pero el docente, en tanto que profesional, debe

215
contrastarla cuidadosamente antes de utilizarla, analizando su fiabilidad y
nivel de precisión y haciendo de ella un uso responsable y ético. De todos es
sabido que un mismo alumno es valorado diferentemente por parte de los
miembros de un equipo docente, mientras para unos es dócil pero poco capaz,
para otros es claramente conflictivo. La información directa, obtenida en el
transcurso de los encuentros con el grupo confirmará o rectificará estas
informaciones previas.

Sin embargo, es preciso advertir que cuando nos hemos formado una idea
equivocada de la realidad resulta más difícil ver la verdadera realidad. Incluso
los científicos, que se esfuerzan en ser objetivos, ven la realidad en función
de sus teorías. De ahí la importancia de la formación de las primeras
impresiones y la dificultad que supone reorientarlas.

Aún considerando esta dificultad, las primeras impresiones se confirmarán

o modificarán por el trato cotidiano. Si la profesora en cuestión está atenta a
las primeras manifestaciones y reacciona con firmeza podrá reconducir la
situación y generar una nueva relación interpersonal pero el coste en energía
será elevado. Será necesario conocer las impresiones generadas en el
alumnado y reaccionar a las provocaciones o superar las pruebas a las que la
someterá el grupo.

Iniciar curso con un grupo nuevo que no se conoce constituye un momento

crucial, se inicia una relación que, posiblemente, va a durar años. Comenzar
con unas palabras rutinarias, sin implicación personal, mostrando una actitud
de distancia o indiferencia, no parece la mejor forma de inicio. Es
conveniente plantearse previamente cuestiones relativas a la acogida
personal, como atraer la atención del alumnado, como ilusionarlos con las
tareas que se plantearán, como generar curiosidad y expectación. En
definitiva, iniciar la urdimbre de complicidades necesarias para avanzar el
resto del curso.

Es importante, pues, decidir qué impresión global se desea proyectar en el

grupo, a medida que se van realizando las diversas actividades. Parece

216
adecuado mostrarse comprensivo, manifestar proximidad y dedicar atención e
interesarse por cada alumno. No obstante, es conveniente transmitir una
impresión de seriedad, de coherencia, de firmeza en relación con el
establecimiento de normas y pautas que van a regir el trabajo del grupo. Es
una combinación dificil, el docente debe encontrar el equilibrio adecuado en
cada situación.

No se trata de dar una imagen falsa, idealizada, de sí mismo, seria

contraproducente. El hecho de mostrar con entusiasmo el crédito o materia, la
forma de reconocer a los alumnos, la forma de establecer las reglas de juego,
la conjunción de momentos de trabajo con otros de distensión, la transmisión
de una visión positiva del trabajo suponen un valor añadido: se percibe al
profesor como auténtico, lo cual contribuye a generar expectativas positivas
en el alumnado.

Evidentemente, y a pesar de todo ello, no podemos asegurar que la

percepción de los alumnos sea acorde con nuestros propósitos. Depende del
profesor - de su comunicación verbal y no verbal, de lo que hace y cómo lo
hace, de las actitudes y afectos mostrados- pero también del contexto, de la
tipología del alumnado, de la cultura institucional, etc. Cuando nos centramos
en una situación concreta, contextualizada, es cuando la reflexión adquiere
todo su sentido. Así pues, la pregunta pertinente es ¿qué impresiones deseo
causar y causo a "mis" alumnos en coherencia con mi estilo personal
docente?

Conocer la imagen que proyectamos entre el alumnado es una exigencia.

A menudo, es un tipo de información fácil de obtener principalmente cuando
nos hemos familiarizado con el grupo y se ha acrecentado la confianza.
Preguntar directamente a los alumnos o compañeros constituye una
oportunidad que puede desperdiciarse por el miedo a oír algo que nos
desagrade pero sólo así se crece personal y profesionalmente.

Algunos estudios postulan la existencia de distintas etapas en el desarrollo

profesional del docente. Las preocupaciones centrales del profesor, así como

217
el desarrollo de habilidades profesionales, siguen una especie de itinerarios.
Tales itinerarios abarcan desde la adquisición inicial de habilidades de
"supervivencia" en el aula, la preocupación por los contenidos de aprendizaje,
la gestión de la disciplina o la organización de las actividades de aprendizaje
hasta períodos caracterizados por la adquisición de mayores niveles de
seguridad. Es en estas fases más avanzadas de su desarrollo cuando surge la
preocupación por ensayar estrategias menos rígidas, dar centralidad al
sentimiento de bienestar del alumnado ocupándose de sus necesidades
afectivas y socioculturales. Parece, por tanto, que la preocupación por las
primeras impresiones generadas en el alumnado no se manifestaría hasta
estadios más avanzados (Teixidó, J., 2007).

7.4. Los docentes y las relaciones personales positivas consigo mismos y con
los alumnos

El estudio de las relaciones e interacciones que se establecen entre profesor y

alumno/s en el contexto del aula y centro cuenta con una amplia trayectoria
en investigación edu cativa. Son múltiples las diferencias en propósitos y
modos de acometer el análisis de la interacción según se revela en revisiones
recientes (Sánchez y Rosales, 2005).

En principio, esta línea de estudios se orientó a identificar los rasgos de los

docentes eficaces para incorporarlos a los procesos de selección y formación
inicial. Posteriormente, el punto de mira se ubicó en los "métodos de
enseñanza eficaces" para potenciar su utilización en el profesorado, y de aquí
al propósito de identificar con precisión las competencias profesionales de los
docentes eficaces y situarlas en el núcleo de los currículos formativos. Han
sido propósitos loables que muestran la historia de las investigaciones
relativas a la interacción educativa reflejando la propia evolución de los
paradigmas teóricos y metodológicos que se han sucedido desde finales del
siglo XIX.

Una de las perspectivas actuales, aquella que tomamos como referente y

orientadora de nuestros trabajos, es el enfoque sociocultural y situacional de

218
la cognición, del aprendizaje y de la enseñanza (Brown, J.S; Collins, A.;
Duguid, P.). Sus planteamientos afirman que el conocimiento es inseparable
de los contextos en los que se adquiere, trátese de conocimiento educativo o
aprendizaje y utilización de este conocimiento en la formación profesional
del profesorado. El aula en particular, también el contexto institucional,
adquiere notable relevancia en la configuración de los procesos interactivos.
Además, y en paralelo, se diferencia entre contexto físico y contexto mental,
constituido éste por las representaciones, motivaciones y expectativas de los
participantes así como sus interrelaciones y la incidencia en los procesos de
enseñanza y aprendizaje.

En este sentido, a finales de los noventa (1999-2003) un grupo de

profesores de la Universidad de Girona y un grupo de profesores de ESO nos
planteamos la necesidad de favorecer el desarrollo profesional de los
docentes de Educación Secundaria. Pretendíamos contribuir al desarrollo de
competencias de gestión de aula, partiendo de sus realidades, de las tareas y
problemas diarios a los que se enfrentaban tomando en consideración sus
intereses (Teixidó, J.; Capell, D.; Haro, C.; Saguer, X.; Vila, E., 1999).
Pretendíamos favorecer la reflexión sobre la propia acción, detectar las
necesidades sentidas y ayudar a mejorar el anterior conjunto de habilidades
docentes entendiendo que con ello se favorecería la calidad de su trabajo con
adolescentes.

Consideramos que la competencia relacional docente se fundamenta en la

comunicación constructiva con las personas. Exige habilidades que precisan
ser comunicadas y demostradas activamente para influir en el otro. En el caso
de la docencia, dan calidad al vínculo educativo profesor-alumno/os,
independientemente del área, asignatura o tipo de actividad en la que estén
implicados (Gordon, T., 1983).

El contenido de este apartado pretende ofrecer algunas reflexiones y

pautas de actuación concretas en relación con la mejora de las relaciones
humanas. Sin embargo, es absolutamente indispensable una precisión inicial:

219
no existe la fórmula, ni el procedimiento infalible que asegure resultados
eficaces, será la persona del docente - las intenciones, creencias, expectativas
o valoraciones en las que basa su comportamiento-, junto con su contexto
circunstancial, quien podrá darles mayor o menor significado y acomodarlas
a sus exigencias.

Adquirir/mejorar competencias relacionales no supone un hobby; puede

que nadie quisiera participar en las exigencias de tal tarea. Se trata, entre
otras cosas, de reducir/evi tar en lo posible la frecuencia con la que se
escuchan relatos de malestar docente. Esta enfermedad, que aparece en
determinados momentos de la vida laboral del profesor, se manifiesta en
síntomas de ansiedad, apatía o desmotivación; el docente se autopercibe
incapaz de responder a las demandas del contexto, contando con medios y
habilidades claramente deficitarios (Hargreaves, A., 1986).

En este sentido, esforzarse en la adquisición de mayor competencia

relacional va a permitir experimentar la satisfacción de "ser docente y ejercer
como tal", de sentirse a gusto en el ejercicio profesional de la docencia.

A) La relación con uno mismo

La sana preocupación por mejorar las relaciones interpersonales obliga, en

primer lugar, a hacernos conscientes de la importancia de las relaciones que
mantenemos con nosotros mismos, las relaciones intrapersonales.

Tomar consciencia de uno mismo, de lo que realmente se es y se siente, no

de lo que se desearía ser ni de lo que falsamente me atribuyo o me atribuyen
los demás, no es tarea fácil. Supone un ejercicio de "desenmascaramiento" de
los roles adoptados, las imágenes engañosas que de nosotros mismos hemos
construido basándonos en un ejercicio de diálogo interno honesto y franco.

La rapidez con la que vivimos los sucesos de nuestras vidas, cargados de

ruidos externos, no favorecen el diálogo con uno mismo. A menudo, ni la
formación recibida ni las pautas sociales en uso han creado en nosotros

220
hábitos de mirada interior. Sin embargo, sólo desde la autenticidad y madurez
personal se puede aspirar a una relación personal satisfactoria con los demás.

La relación positiva con uno mismo se estructura sobre tres pilares: el

autoconocimiento, la autoestima y el autocontrol emocional. Explicamos
brevemente cada uno de ellos en los siguientes cuadros.

CUADRO 7.1

El autoconocimlento

221
222
CUADRO 7.2

La autoestima

223
 CUADRO 7.3

El autocontrol emocional

224
B) Construir relaciones personales positivas con el alumnado

La construcción del vínculo relacional entre docente y alumno reclama

acercarnos al tema de las actitudes docentes. Cada profesor se crea imágenes

225
sobre su forma de articu lar la relación pedagógica. Estas imágenes,
constituidas por cogniciones y creencias personales, se asocian a elementos
afectivo-emocionales que van a predisponer hacia un estilo relacional
concreto.

La adopción de actitudes positivas constituye el punto de arranque que va

a favorecer que las actuaciones, las estrategias de intervención docente con
ellas relacionadas, potencien el desarrollo identitario, intelectual y moral de
niños y jóvenes.

Adquirir o mejorar aquellas actitudes que favorecen el crecimiento y el

bienestar de un alumno, tomando como base la vertiente relacional, es algo
que se va a conseguir a través de un proceso siempre inacabado de
implicación intelectual y emocional con la profesión y la disposición a
reflexionar sobre las propias prácticas, de tal modo que tiempo y dedicación
serán elementos imprescindibles.

La relación educativa que educador y alumno establecen cotidianamente

en el aula y en el centro se constituye por la sucesión de múltiples
interacciones guiadas por propósitos concretos. Consideramos interesante
disponer de un plano general que permita visualizar la amplitud de relaciones
o encuentros que habitualmente se suceden en el día a día de un grupo clase.
En un trabajo reciente, Gijón, M. (2004: 1 10) identifica y sistematiza
distintas tipologías de encuentros a partir de lo que los interlocutores dicen y
hacen en la situación interactiva con la finalidad de analizar las unidades
mínimas de educación moral. El cuadro 7.4 recoge sus aportaciones.

CUADRO 7.4

Relaciones entre educador y educando

226
 El estudio muestra que las relaciones que se establecen entre educador y
alumno giran en torno a tres grandes finalidades: Construcción de
conocimientos, manifestación de afecto y cuidado, y fijación de límites. A su
vez, cada una de estas amplias categorías se detalla en dos niveles que
aportan mayor concreción, permitiendo visualizar las unidades de relación
educativa más específicas.

Presentadas las finalidades que orientan un amplio espectro de las

interacciones entre profesor y alumnos así como algunas de las tareas en las
que éstas se concretan, cabe preguntarnos: ¿Qué actitudes docentes van a
posibilitar prácticas relacionales valiosas para el pleno desarrollo del

227
alumnado? ¿Qué estrategias docentes contribuyen a avanzar en dirección a
estas actitudes? Presentamos aquellas que consideramos más relevantes en el
cuadro 7.5.

CUADRO 7.5

Actitudes fundamentales en la construcción de la relación educativa

228
229
230
231
 A lo largo del capítulo ha quedado patente que la "no comunicación" es
imposible. La simple presencia, la forma de estar o las conductas producen
reacciones diversas en los demás, cada persona opta por aquellas que
considera acordes con su forma de ser y pensar en un contexto determinado.
Al profesorado, como grupo profesional en interacción con el alumnado y
con el resto de agentes educativos, le corresponde comunicarse bien. El
diálogo interno consigo mismo y la construcción de relaciones humanas con
los demás son al mismo tiempo el punto de partida y el objetivo que
estructura la trayectoria de progreso personal.

PROPUESTA

Análisis de una experiencia profesional de relación con un alumno o grupo

232
 que se haya vivido como preocupante, "negativa' o poco satisfactoria

Recupera mentalmente una experiencia profesional de relación con un

alumno o grupo que hayas vivido como preocupante, "negativa" o poco
satisfactoria.

Intenta describirla por escrito, con la máxima precisión o detalle. Empieza

con una breve descripción del contexto. Aquello que consideras
indispensable para ubicar el hecho y que será necesario para comprender el
caso: quién o quiénes participaron en la secuencia, características personales
o del grupo participante, dónde sucedió, cuándo... Escribirla va a suponer un
ejercicio superior a la simple evocación mental.

1.Recoge lo que, a tu entender, constituye el núcleo de la situación, los

hechos que ocurrieron. Incluye el diálogo que se estableció entre las
partes participantes. Incorpora también el lenguaje no verbal: gestos,
posturas, miradas, tono de voz, utilizados por los distintos participantes
en la situación. Si utilizas el relato en forma novelada te permitirá
reconstituir la situación con mayor concreción y realismo.

2.Indica cuáles fueron los sentimientos que experimentaste. ¿Cómo crees

que se sintió la otra parte?

3.¿Cuáles fueron, a tu entender, las causas (atribuciones) que propiciaron

la aparición y el desenlace del evento?; contempla aquellas de carácter
externo y, particularmente, las internas o personales. Lo que aquí
importa son tus valoraciones y opiniones personales. Puedes diferenciar
las opiniones de los hechos anteriormente descritos usando lápices de
distintos colores, tipología de texto diversa, subrayados, etc.

233
4.Las decisiones que tomaste, "los porqués" sobre lo que hiciste y dijiste.
¿A qué tipo de creencias y emociones dio respuesta? Intenta contemplar
las creencias positivas y las negativas con las que operaste y analiza sus
efectos.

5.Actualmente, después del período transcurrido, posiblemente la visión de

los hechos en perspectiva te permita contestar al siguiente interrogante:
¿cómo te gustaría haber procedido en aquella ocasión? Cita dos o tres
conductas docentes que consideras habrían mejorado la secuencia de
hechos.

6.Visualízalas, ensáyalas mentalmente. Puede que la situación docente

analizada no se repita miméticamente en el futuro; sin embargo, te
habrás creado algunas convicciones y habrás adquirido ciertas
"seguridades". Habrás avanzado en el camino formativo que convierte
las dificultades en oportunidades de mejora. ¡Felicidades!

234
Los conflictos se encuentran presentes en la vida cotidiana de las personas y
de los grupos, son una realidad tangible. También están presentes en la tarea
cotidiana del docente, se manifiestan en escenarios diversos: en el autobús
escolar, a la entrada, en el aula, en la sala de profesores, en la conserjería, en
la reunión de tutores, en el patio, en el comedor escolar, en la entrevista con
los padres, en la visita del inspector, en la relación con la Administración, etc.
La forma como se abordan y se resuelven constituye un elemento clave para
entender la evolución del grupo, para comprender la complejidad de las
relaciones humanas que se dan en su seno, para efectuar un diagnóstico de los
aspectos ocultos que atesora: camarillas, grupos de presión, amistades y
enemistades, relaciones, formación de equipos, grado de cohesión e
implicación ante las tareas escolares, etc.

Los conflictos constituyen algo natural, dado que son el reflejo de las
diferencias de pareceres, de intereses, etc. en relación a cuestiones que son de
interés común. En la escuela convergen personas (docentes, alumnos,
familias, personal de administración y servicios, personal contratado, etc.)
que se encuentra en momentos vitales distintos, con historias de vida e
itinerarios personales/profesionales divergentes y, por tanto, no es
sorprendente que sean también distintos sus comportamientos, objetivos,
opiniones, necesidades, intereses, deseos, preocupaciones y temores

Hace ya algún tiempo, en un acto público donde se consideraban las

posibilidades de mejorar la educación, el moderador planteó un interrogante
compartido a los participantes conminándoles a señalar los aspectos que
consideraban cruciales para la mejora de los resultados escolares. Quienes

235
hicieron uso de la palabra apelaron a los argumentos que suelen apuntarse en
estos casos: la evaluación, el esfuerzo, la calidad, los indicadores, etc. En
nuestro caso, sostuvimos que, simple y llanamente, la mejora de la educación
sólo era posible en un clima de armonía y convivencia pacífica en el aula y en
el centro (Teixidó, 2005), que actúe como fértil campo de cultivo de la tarea
educativa. La educación y el aprendizaje exigen un clima de cordialidad, de
respeto, de confianza mutua y, por tanto, los docentes deben actuar
activamente ante el conflicto que, indefectiblemente, en uno u otro grado está
presente en las aulas y en los centros. Es posible que tal aseveración no fuera
muy del agrado del auditorio pues la intervención ante el conflicto suele
asociarse al malestar interior, la tensión, al deterioro en las relaciones
personales y, en casos extremos, a las manifestaciones agresivas de las cuales
cada cierto tiempo dan cuenta los periódicos y los telediarios. Y, ciertamente,
a veces es así. Todos hemos vivido situaciones que han terminado de una
manera traumática y, si es posible, procuramos evitarlas. Pero también hemos
asistido a situaciones conflictivas que se han desarrollado de una manera
sensata, que se han resuelto favorablemente, de los cuales se ha derivado un
aprendizaje colectivo y, también, han comportado un afianzamiento de la
posición de quien ha asumido responsabilidades en su gestión (maestro,
coordinador, directivo...), lo cual, además, incide positivamente en su
autoestima. La intervención en el conflicto comporta una oportunidad para el
desarrollo personal (me formo una opinión, la expongo y la defiendo
públicamente; escucho y valoro las opiniones de los demás; propongo y
regulo procesos de negociación; me gano la confianza y el respeto de los
demás...) y también para efectuar aprendizajes sociales significativos (me fijo
en cómo he intervenido, observo mi reacción ante imprevistos o situaciones
tensas, percibo el comportamiento de los demás, les atribuyo motivaciones,
les conozco mejor...). También depara oportunidades para la mejora
colectiva, para resolver una situación que genera insatisfacción, que afecta
negativamente al desarrollo de la tarea educativa.

Sea como fuere, nos guste o nos disguste, dado que los conflictos están
ahí, resulta fundamental que los docentes desarrollen competencias para su

236
afrontamiento. Ello no significa que siempre deban afrontarse, en algunas
ocasiones se afrontarán, en otras se considerará más oportuno no intervenir,
dejar que los acontecimientos sigan su curso aguardando el momento
oportuno. Todo depende de las circunstancias. Ahora bien, las razones para el
no afrontamiento deben ser estratégicas (oportunidad, prioridad, dificultad...)
y no personales (incapacidad, baja autoestima, temor a las repercusiones,
etc.).

Son múltiples los conflictos potenciales que pueden presentarse en los

centros educativos, los cuales han sido objeto de diversas clasificaciones.
Uno de los criterios más utilizados tiene en cuenta a los protagonistas del
conflicto. Desde esta perspectiva, Mestres (1994) postula la existencia de los
tres ámbitos que aparecen en el cuadro 8.1.

CUADRO 8.1

Tipología de conflictos según Mestres (1994). (Fuente: tomado de Cano, E,

2005: 127)

237
 Teniendo en cuenta la intención que orienta el libro, nos centraremos en
los conflictos docentes, es decir, aquellos que se derivan de la relación con y
entre el alumnado, como la observación de las normas de aula, riñas,
agresiones, extorsiones, etc., dejando de lado otros conflictos más
relacionados con la dimensión organizativa (funcionamiento del centro,
relación con la comunidad) que el lector podrá encontrar en aportaciones
anteriores (Teixidó, 1998). De todos modos, debe tenerse presente que lo que
ocurre en el aula u en otros ámbitos del centro (patio, comedor...) no puede
desvincularse del resto de la vida de la escuela.

Ante el reto de esbozar una visión comprensiva del abordaje de los

conflictos escolares se ha optado por dedicar la parte inicial del capítulo a
efectuar una caracterización de los conflictos y a plantear las diversas
concepciones desde las que se analizan y se afrontan. El reto principal reside
en el paso a la acción, para ello se establecen los diversos aspectos a tener en
cuenta en el análisis del conflicto, los cuales serán retomados, en formato de
ficha analítica, en la propuesta final. Los tres últimos apartados se dedican a
la intervención, otorgando una atención especial a la resolución colaborativa,
basada en la negociación entre las partes, la cual, en los centros educativos, se
concreta en programas de mediación escolar.

8.i. Conceptualización: ¿Qué es un conflicto?

La palabra conflicto es de uso cotidiano en la escuela. Nos hemos

acostumbrado a expresiones como "clase conflictiva", "alumno o profesor
conflictivo", "conflicto de intereses", "reducir la conflictividad en el comedor
escolar", etc. para referirnos a aspectos distintos, como pueden ser una
dificultad, un imprevisto, una situación que se considera peligrosa, una
amenaza, la rivalidad entre dos personas, una pelea, etc., que, además, son el
resultado de una valoración subjetiva, ya que lo que para una persona es un
conflicto, para otra es sólo una divergencia de opiniones. En un intento de
avanzar en su caracterización puede ser de utilidad establecer una distinción
formal entre problemas y conflictos, si bien, en la práctica, se encuentran

238
íntimamente relacionados.

Estamos ante un problema cuando surge una dificultad en la dinámica del

aula que debe resolverse como la ausencia repentina de un profesor, una
avería en el cañón de proyección, encontrar las mesas y las sillas
desordenadas y la clase sucia, los comentarios irrespetuosos de un alumno
hacia otro o hacia un grupo, un grupo de alumnos fumando en un rincón del
patio, etc. Ante la mayor parte de los problemas, los profesores actúan de una
manera automática, poniendo en práctica los procedimientos y esquemas de
acción que se han adquirido a lo largo del tiempo y que forman parte su estilo
personal. Cuando surge un problema para el que no cuentan con precedentes,
cuando se advierte que la aplicación de las conductas previstas no conduce a
la solución o cuando se considera que la situación reviste mayor gravedad o
se juzga amenazante, se recupera el "piloto manual", es decir, se analiza la
situación siguiendo una secuencia lógica: definición del problema, recogida
de información relevante, generación de opciones, valoración de las diversas
posibilidades, elección de conducta, puesta en práctica y evaluación de los
resultados. A modo de ejemplo, cuando observamos que un alumno que ha
llegado con retraso distrae a sus compañeros, le avisamos para que cese;
cuando dos alumnos quieren utilizar un mismo libro, decide que uno de ellos
variará el orden de la tarea; cuando dos alumnos forcejean y rasgan la página
de un libro se les invita a construir una solución reparadora, etc. Con ello
queremos significar que la mayor parte de situaciones cotidianas ante las
cuales deben intervenir los docentes son simplemente problemas a los que
aplican lo que consideran oportuno en cada caso.

Un problema deviene conflictivo cuando se produce una situación de

enfrentamiento entre personas o grupos que defienden ideas, intereses o
posturas contrapuestas. Veámoslo a partir de una definición:

Los conflictos son situaciones en las que dos o más personas entran
en oposición o desacuerdo porque sus posiciones, intereses,
necesidades, deseos o valores son incompatibles, o son percibidos

239
 como incompatibles, donde juegan un papel muy importante las
emociones y sentimientos, y donde la relación entre las partes en
conflicto puede salir robustecida o deteriorada en función de cómo sea
el proceso de resolución del conflicto (Torrego et al., 2000: 34).

Así pues, se ponen de manifiesto tres aspectos básicos que estructuran un

conflicto:

a)La situación en que se produce, ya que una misma conducta es

interpretada de manera diferente según el contexto, los antecedentes, etc.

b)Los aspectos afectivos y cognitivos de las partes en litigio, con sus

intereses, motivaciones, hostilidad, tensión, ansiedad, atribución de
intereses al otro, etc.

c)Las conductas, ya sean explícitas - agresiones verbales, ironía,

desconsideraciones, etc. - o implícitas - expectativas de conducta de los
demás-

Entre tales características destaca la subjetividad inherente a todo

conflicto. De hecho, puede considerarse que su existencia depende de la
percepción de los actores que intervienen. Los conflictos siempre afectan a
personas, entre las cuales se establece una relación de oposición,
incompatibilidad o alguna forma de interacción de signo contrapuesto. Así,
en el ejemplo anterior se puede generar un conflicto cuando el alumno no
atiende las advertencias del profesor y continúa molestando a los
compañeros. Ante tal eventualidad, el profesor deberá decidir cómo actúa.
Tal vez opte por incrementar la rotundidad de su amonestación. Si logra el
efecto previsto, el problema se habrá resuelto. Si, por el contrario, el alumno
responde de manera desconsiderada o provocativa nos encontramos ante un
conato de conflicto que puede resolverse de maneras distintas. Una situación
semejante puede darse con los dos alumnos que pretenden utilizar un libro al
mismo tiempo y se enzarzan en una disputa ante la cual todo vale con el
objetivo de conseguir el libro. Desde esta perspectiva, Costa y López (1996)

240
caracterizan el problema con una situación objetivable, mientras que el
conflicto se considera como algo subjetivo, derivado de la intervención de
personas que efectúan valoraciones contrarias de un mismo evento y están
dispuestas a litigar por ello. Esta precisión también es recogida por Gairín
(1994: 24) cuando advierte de la conveniencia de establecer una distinción
entre las "situaciones que participando de alguna característica de los
conflictos responde más bien a problemas concretos" y las situaciones
conflictivas propiamente dichas

8.2. Concepciones: ¿Cómo percibo el conflicto?

La forma como las personas actúan ante el conflicto se encuentra mediatizada

por su percepción mental, es decir, por la manera como los conciben. Parece
razonable la adopción de una perspectiva ecléctica ante el conflicto, alejada
de posturas extremas. No deben considerarse como algo necesariamente
negativo, que debe erradicarse a toda costa, pero tampoco podemos
considerarlo algo positivo, que debe fomentarse,

Probablemente nos equivocamos al anhelar que en nuestro centro

nunca ocurra nada. La ausencia de conflicto a menudo indica
estancamiento y, con el tiempo, regresión (...) Sin embargo sería
igualmente desmesurado caer en el extremo opuesto y llegar a desear o
incluso provocar la aparición de conflictos. La vida, y por supuesto la
vida escolar, ya nos provoca de manera natural una dosis suficiente de
problemas, y a poco que tengamos algo de tacto nos permite también
etapas de mayor estabilidad. Ni todo es conflicto ni todo es consenso.
Las relaciones interpersonales y la vida institucional recalan por igual
en ambos estados (Puig, 1997: 58).

Desde una perspectiva teórica (Dares, J., 1996: 237) puede señalarse la
existencia de tres maneras de percibir el conflicto. La posición tradicional o
técnico-racional lo considera algo negativo, que es el resultado de errores o
disfunciones técnicas. Las actuaciones se dirigen a evitarlo para lo cual se
fijan normas, se delimita con mayor claridad lo que puede hacerse y lo que

241
no, se establecen mecanismos de control (registros de conducta) o de
información (a los padres, al profesorado); se llevan a cabo programas
preventivos o formativos, se sancionan los incumplimientos o agravios, etc.
En definitiva, el docente orienta su intervención a evitar y erradicar las
situaciones de conflicto para que no perjudique el aprendizaje para lo cual
utiliza los recursos técnicos que tiene a su alcance.

La teoría interpretativa considera el conflicto como algo natural en los

grupos humanos que tiene su origen en las percepciones personales, a raíz de
los resultados del procesamiento de la información y de la construcción de
significados sociales. Todo se dirime, por tanto, a un nivel individual. El
conflicto es el resultado de las diversas interpretaciones de la realidad que
realizan las personas o grupos que intervienen; pone de manifiesto la
existencia de diversos puntos de vista, los cuales pueden modificarse
haciendo que las personas se den cuenta de los errores en sus percepciones,
ideas o creencias. La visión interpretativa realza la necesidad de comprender
los diversos significados que otorgan al conflicto los diversos actores como
factor clave para el acercamiento de posiciones y la reconciliación. El
conflicto es percibido como algo nocivo, que dificulta el logro del objetivo
básico de la escuela y, por tanto, la intervención del docente se dirige a su
superación o minimización, para lo cual se basa en la comunicación y las
relaciones humanas, buscando el acercamiento entre las personas.

Ambas teorías coinciden en una visión negativa del conflicto conducente a

su erradicación, aunque discrepan en la forma de lograrlo. La posición
tradicional pone el énfasis en la racionalidad, en la objetividad. Desde la
perspectiva de las relaciones humanas, en cambio, se trata de lograr el
acercamiento de posturas para lo cual se basan en la comprensión - del
contexto o escenario en el que se produce de las causas o intereses que lo han
originado; de características y posición de las personas, del proceso-, el
diálogo y la persuasión.

Finalmente, desde una perspectiva crítica, no sólo se acepta el conflicto

242
como algo inherente a las personas sino que se alienta, se considera como una
oportunidad de desarrollo, de mejora de la convivencia y de optimización del
funcionamiento del grupo y de las relaciones. No sólo se admite su existencia
sino que se favorece la aparición de determinados conflictos entendiendo que
confieren vida propia al grupo, posibilitan el cuestionamiento y la mejora de
los hábitos de trabajo y de los resultados escolares, contribuyen a la cohesión
del grupo y al afianzamiento de cada uno de sus miembros y, por tanto, su
afrontamiento de una manera transparente, democrática y formativa
contribuye al desarrollo moral y a la formación integral de los alumnos -
competencia social y ciudadana- a la vez que contribuye a una mejora en el
clima de aula y de centro. El conflicto, por tanto, depara una oportunidad de
crecimiento grupal y de mejora individual, tanto para los alumnos como para
el propio docente, que debe aprovecharse.

En síntesis, desde las dos perspectivas consideradas en primer lugar se

destacan las consecuencias negativas, tanto desde una perspectiva colectiva,
cuando recalca la alteración del ritmo de trabajo, la inversión en tiempo y
esfuerzo en su superación, los efectos negativos en el aprendizaje, las
barreras o distorsiones en la comunicación, etc., como desde la perspectiva de
las personas, al destacar el estrés, tensión, deterioro de las relaciones o coste
personal que produce. Desde la perspectiva crítica, en cambio, se pone
énfasis en sus aspectos positivos, como el desarrollo personal, la construcción
colectiva de clima de trabajo, una mayor implicación, aprendizaje
experiencial, cohesión grupal, etc. Cada una de las teorías esbozadas tiene su
lógica y es aplicable en diversa medida a las situaciones cotidianas que se
presentan al docente. Tal como advertíamos al inicio del epígrafe se trata de
mantener una posición ecléctica que permita el trasiego entre las diversas
concepciones en función de los objetivos propuestos, de las circunstancias
concurrentes en cada caso, de las limitaciones, etc. La necesaria flexibilidad
no debe ser óbice para que cada docente se plantee cuál es su concepción
dominante. Se trata de un ejercicio de autoevaluación (Yáñiz, 1998) que
contribuirá a su desarrollo profesional.

243
8.3. Fundamentación: ¿Qué elementos deben tenerse en cuenta?

La intervención ante el conflicto se caracteriza por la complejidad,

esencialmente por dos razones. Por un lado, porque son múltiples los factores
a tener en cuenta a la hora de decidir qué rumbo tomar, la integración de los
cuales debe realizarse simultáneamente al desarrollo de la acción, en un
contexto turbulento. Por otro lado, porque la persona debe poseer las
habilidades comunicativas adecuadas y debe ponerlas en acción en el
momento oportuno. Vamos a centrar nuestra atención en el primero de los
aspectos a citados. Para ello nos basaremos en las aportaciones de Lederach
(2000) quien considera que en el análisis del conflicto deben tenerse en
cuenta aspectos referidos a las personas, al proceso y al problema.

Las principales cuestiones a analizar que hacen referencia a las personas se

concretan en los siguientes ámbitos:

a)Los protagonistas. Se trata de identificar a las partes que intervienen en

el conflicto. Deben diferenciarse los protagonistas principales,
directamente afectados por el conflicto, y los secundarios.

b)El poder, es decir, la capacidad de influencia sobre los demás de los

protagonistas. Deben explorarse las fuentes del poder - posición,
conocimiento, creencias, etc.-, las personas a quienes afecta, las bases de
posibles coaliciones, etc.

c)La percepción del conflicto, es decir, la manera como cada persona lo

interpreta, lo concibe. Para unos, es algo traumático; para otros, algo
natural; otros, ni tan siquiera son conscientes de su existencia.

d)Las emociones y sentimientos. Deben tenerse en cuenta los sentimientos

que despierta el conflicto en cada persona - cómo lo vive-, y también la
percepción que tiene de los sentimientos y emociones de los demás.

e)Las posiciones de cada una de las partes al inicio de la negociación.

244
 f)Los intereses o los beneficios que cada una de las partes espera obtener a
través del conflicto.

g)Los valores o principios que se encuentran en la base de las posiciones o

los intereses de los protagonistas.

Los elementos a tener en cuenta en relación al proceso hacen referencia a

tres aspectos:

a)La historia del conflicto, es decir, su desarrollo a lo largo del tiempo.

Debe tenerse en cuenta el origen, la evolución, la intensidad con la que
es vivido en cada momento, el grado de polarización, etc.

b)La relación entre las partes. Debe considerarse el conocimiento previo

entre las partes, el nivel de confianza, la amistad o enemistad, el
ascendente personal, los estereotipos, los prejuicios, el nivel y el grado
de comunicación, las distorsiones, etc.

c)El estilo o la manera personal de afrontar el conflicto. A nivel teórico se

establecen diversos estilos: competición, evitación, compromiso,
acomodación, etc. En la práctica, ninguno de ellos se da forma pura, la
persona hace uso de ellos de manera combinada y selectiva aunque
puede apuntarse la existencia de un estilo predominante.

Finalmente, si se tiene en cuenta la esencia del conflicto, es decir, la

naturaleza del problema que se dirime, deben tenerse en cuenta aspectos
substantivos, como una situación, un hecho, etc., y aspectos relacionales, en
donde las palabras que se utilizan, la actitud, los precedentes, etc. se
constituyen como elementos referentes.

8.4. Intervención: ¿Qué hacer ante el conflicto?

El dilema fundamental que plantea la aparición de un conflicto reside en el

paso a la acción. ¿Qué debo hacer? ¿Cómo lo hago? ¿Sabré hacerlo en el
momento oportuno? ¿Cómo reaccionarán los demás?, etc. Al tratar estas

245
cuestiones a menudo nos encontramos ante expresiones como "resolución
funcional' o "gestión positiva de conflictos" que, si bien ponen de manifiesto
la importancia de lograr avances, admiten múltiples concreciones: Tal vez se
ha logrado un acuerdo de no agresión; es posible que se haya dejado en un
segundo plano el conflicto, porque ha aparecido otro de mayor enverga dura;
quizá se ha adoptado una solución provisional; o tal vez se han logrado
acuerdos parciales o se ha reestablecido la comunicación entre las partes.
También es posible que se haya abordado la raíz del conflicto y se haya
construido colectivamente una nueva forma de afrontarlo. En definitiva, son
múltiples las posibilidades de actuación ante el conflicto y, asimismo, son
diversas las posibilidades de avance. La elección de una u otra dependerá de
las circunstancias singulares de cada caso. De ahí la importancia de analizar
los elementos concurrentes.

Al revisar el tratamiento que le otorgan diversos autores (Robbins, 1991;

Gairín, 1994; Mestres, 1996; Puig, 1997), aún existiendo diferencias
terminológicas, se observa una notable coincidencia en torno a la existencia
de tres grandes conductas ante el conflicto: evitación, confrontación y
negociación.

La evitación implica una respuesta pasiva caracterizada por la huida o la

acomodación ante la actitud agresiva de la otra parte. Se produce la huida
cuando un alumno reconoce la existencia del conflicto pero adopta la actitud
de alejarse de él, de no tenerlo en cuenta, actuando como si no existiera para
no tener que afrontar, ya sea por temor, miedo a represalias o por falta de
confianza en uno mismo, las dificultades que se derivarían de su abordaje. La
acomodación, en cambio, se produce cuando una de las partes, con tal de
conservar la relación y calmar a la otra parte, está dispuesta a sacrificarse, a
ceder ante los chantajes o las presiones. La adopción de esta conducta puede
ser fruto de una decisión personal, porque la persona cree que es lo que más
le conviene, lo más fácil, o bien puede ser el resultado de la presión o la
fuerza ejercida por la otra parte. Cabe recordar que el acoso escolar o
bullying (Felip, 2007) se basa en el silencio de la víctima y, por tanto, en el

246
logro de tal actitud por parte del acosador. Ambas conductas se caracterizan
por tender a evitar el conflicto por encima de todo.

La conducta de confrontación es opuesta a la anterior dado que se

caracteriza por la agresividad. Cada una de las partes piensa en la satisfacción
de sus intereses, con independencia del impacto que ello tenga en los demás.
Se entiende que la diferencia de intereses o de puntos de vista únicamente
puede ser resuelta mediante el enfrentamiento y la competición y a ello
dirigen sus esfuerzos.

Hacer frente al conflicto, hacerse el bravo es una forma que algunos

escogen cuando se les presenta un problema. `Se crece - dicen los
demás - ante las dificultades'. El grito, la ironía, el castigo indirecto, el
`aquí estoy yo', la pequeña venganza en otras cosas, el ganarse alguna
gente especialmente adepta que divida el frente común, los sobornos
ocultos son signos a veces de que la confrontación ha comenzado
(Garrido, 1987: 16).

Se adopta una conducta agresiva ante el conflicto que no se sabe cuánto

tiempo va a durar, todo depende de la capacidad de aguante de las partes. Lo
que es seguro es que acabará algún día y que habrá vencedores y vencidos.

La negociación se caracteriza por la búsqueda de una solución

consensuada, ante el logro de la cual ambas partes se reconocen sus intereses
y son capaces de renunciar a parte de ellos para lograr un acuerdo final.
Adoptamos el término negociación por con siderar que constituye la
denominación más extendida en la que, de acuerdo con Robbins (1991: 468)
pueden darse conductas de conciliación y de colaboración. Se alcanza la
conciliación cuando las partes ceden algo en sus pretensiones con la intención
de llegar a una solución de compromiso, mediante un método de regateo en el
cual no habrá ni ganadores ni perdedores, dado que ambas partes aceptan una
solución de compromiso que satisface parcialmente sus intereses. La
cooperación se produce cuando la resolución del conflicto implica la
colaboración, es decir, el trabajo conjunto. El proceso de resolución del

247
conflicto abre paso a la amistad y a la colaboración. En algunos casos la
conciliación y la colaboración son utilizadas de forma sucesiva: primero se
llega a un acuerdo - conciliación - y, posteriormente, se procede a la
colaboración. En síntesis, al hablar de negociación nos estamos refiriendo a
un conjunto de comportamientos y de estrategias que tratan de evitar la
inhibición y la supremacía de los intereses o puntos de vista de una de las
partes, optando por la búsqueda conjunta de soluciones favorables para todos.

Ante el reto de proporcionar estrategias para el abordaje de los conflictos

escolares entendemos que las aproximaciones pasivas - tendentes a la
evitación - y las agresivas - tendentes a la confrontación - no contribuyen al
crecimiento personal ni al desarrollo moral de los alumnos y, además, inciden
negativamente en el clima de aula y en el aprendizaje. Por un lado, la huida
tiene efectos negativos en la autoestima de quienes no se sienten capaces de
afrontar el conflicto. Cuando la evitación es el resultado de la acomodación
de la parte dominada a los intereses de la dominante, debe tenerse en cuenta
que el conflicto no está solucionado sino aletargado: se mantiene "oculto"
momentáneamente pero, tarde o temprano, volverá a escena, quizá con mayor
violencia, dado que durante todo el tiempo que permanece silente produce
efectos negativos en el clima del grupo y en las relaciones entre sus
miembros. Por otro lado, las aproximaciones agresivas dan lugar a la espiral
del conflicto, caracterizada por un incremento de la violencia, donde "todo
vale" con la intención de ganar. En estos casos, en lugar de avanzar hacia
posiciones de entendimiento mutuo, la diferencia se va haciendo cada vez
mayor. El conflicto se enquista, se forman bandos, se deterioran las
relaciones humanas y todo ello tiene consecuencias negativas para el
aprendizaje y para el clima de aula.

A la luz de las repercusiones poco formativas del abordaje pasivo o

coercitivo del conflicto escolar, se pone de manifiesto la conveniencia de
acercarse a ellos con una actitud abierta y un talante dispuesto a la
negociación y el pacto, a lo cual se dedica el siguiente apartado. Ello no
obstante, previamente, nos parece oportuno dedicar un breve espacio a

248
comentar una situación común en las aulas, ante la cual los docentes deben
actuar con mucha prudencia. Nos referimos a aquellas situaciones
conflictivas en las que una de las partes en litigio está predispuesta a
negociar, mientras la otra parte intenta aprovecharse de ello adoptando una
estrategia del tipo ganar-perder; lleva a cabo estrategias de amenaza y de
dominación cuando se constata en los demás una actitud de cooperación. Una
forma de actuar tendente a amortiguar esta conducta consiste en mostrar a
quien amenaza preferencia por cooperar y, al mismo tiempo, hacerle ver la
disposición a competir y ejercer incluso represalias en el caso, que se constate
la intención de aprovecharse de la intención cooperativa de la otra parte. La
cooperación es más eficaz cuando cada una de las partes piensa que la otra
parte aun teniendo poder para rivalizar y competir opta por cooperar. Cuando
el docente advierte el riesgo de que se produzca tal situación de falsa
colaboración debe advertir que se trata de una actitud hipócrita, de engaño,
que menoscaba la credibilidad de quien la lleva a efecto. Desde el
conocimiento profundo de las circunstancias y de las personas, debe procurar
poner las cartas boca arriba en el intento de equilibrar la balanza o, cuanto
menos, de clarificar las posiciones reales de cada una de las partes.

S.S.Estrategias de resolución colaborativa

La resolución colaborativa de conflictos constituye una forma de afrontar las

diferencias entre los alumnos o los grupos y se basa en la negociación, a
través de la cual se intentan alcanzar soluciones o acuerdos que sean
satisfactorios para las diversas partes. El método que se expone tiene su
origen en las aportaciones de Fisher y Ury (1996), que dieron lugar al
Proyecto de Negociación de Harvard, las cuales, posteriormente, han sido
adaptadas al contexto educativo. Los autores citados señalan tres momentos
básicos en la resolución de conflictos que aparecen en la figura 8.1 junto a los
hitos más relevantes a considerar en cada uno de ellos.

A) Preparación de la negociación

Si partimos de la premisa de que la construcción de la solución al conflicto

249
debe lograrse mediante la interacción y el diálogo entre las partes, parece
lógico prepararse cuidadosamente el proceso negociador. Antes de realizar
acciones para que las partes en conflicto se sienten a negociar es conveniente
disponer de información suficiente para tomar una decisión fundamentada en
torno a la conveniencia de la negociación. Debemos plantearnos cuestiones
como: ¿Cuál es la gravedad del conflicto? ¿Qué repercusiones tiene? ¿Afecta
al conjunto del grupo o es un asunto interpersonal entre dos o más alumnos?
y, aunque se trate de una cuestión personal, ¿qué incidencia tiene en la
dinámica del aula?

También deben tenerse en cuenta los precedentes. ¿Se trata de un conflicto

que en otras ocasiones se ha resuelto a partir de la dinámica de grupo o bien
mediante una intervención del maestro? ¿Cuáles son las ventajas e
inconvenientes de cada una de las opciones? ¿Qué oportunidades depara la
intervención en el conflicto? ¿Qué ventajas tiene dejarlo como está? ¿Cuáles
son los costes de dejar las cosas como están? ¿Cuáles son los costes y
dificultades de afrontar el conflicto? ¿Son precisamente los costes previstos
los que nos hacen dudar sobre la conveniencia de intervenir? ¿Querrán los
alumnos intervenir en la negociación? ¿Estoy dispuesto a dedicarle el tiempo
y el esfuerzo que requiere? ¿Tengo acceso a los recursos que pueden ser
necesarios para su solución? ¿Tiene sen tido plantear la negociación cuando
no puedo incidir en el cumplimiento de los compromisos acordados?

250
 Figura 8.1. Tres momentos en la resolución de conflictos.

Asimismo, se deben definir los objetivos de la negociación. Tener claros

los objetivos que se pretende conseguir con la negociación constituye un
incentivo para las partes a la vez que proporciona satisfacción al constatar
que se avanza hacia ellos. Contrariamente, los objetivos difusos crean
incertidumbre y desánimo. Deben tenerse en cuenta cuestiones como: ¿Qué
nos proponemos con la negociación? ¿Qué quiere alcanzar cada una de las
partes? ¿Por qué le va a interesar negociar a cada una de las partes? ¿Qué se
perderá si no negocia?

251
 Una vez se ha optado por la negociación conviene investigar y
documentarse en relación con la situación. Así, habrá que resumir la historia
del conflicto, recoger información adicional, comprobar los hechos, verificar
las versiones aportadas por las partes, promover la aportación de información
adicional, fundamentar las imputaciones de las partes, considerar la
disposición de cada una de las partes para llegar a un acuerdo, tener en cuenta
las percepciones que cada parte tiene de la otra y del mediador, etc. Se trata
de un momento delicado, en el cual interpretamos lo que sucede, le
otorgamos sentido.

Finalmente, cuando se trata de conflictos entre dos grupos de alumnos,

debe decidirse quién va a participar en la negociación y cómo se va vehicular
la relación entre el/los negociador/es y el grupo. En la elección de los
representantes debe tenerse en cuenta el grado de conocimiento y
participación en el conflicto, las características de personalidad, el nivel en
que la persona puede verse afectada por las decisiones tomadas, la aceptación
por parte del grupo, etc.

B) Promoción de un clima positivo

En la resolución de conflictos, la generación de un clima positivo ante la

negociación es tanto o más importante que la calidad del proceso de
generación y evaluación de soluciones. Debe procurarse un clima de relación
pacífico y constructivo, evitando las posiciones de violencia, las
descalificaciones o la pasividad. En la construcción del clima adecuado deben
tenerse en cuenta aspectos físicos, como espacio y tiempo; aspectos sociales,
entre los que destacamos la comunicación e interrelaciones entre las personas
y los grupos; y aspectos sociocognitivos, esencialmente primeras
impresiones, percepciones, atribuciones, actitudes, valores, etc.

La negociación debe llevarse a cabo en el lugar y el tiempo adecuados,

teniendo en cuenta aspectos como la realización en un espacio neutral,
aceptado por las partes y la colocación de los interlocutores en la sala. Cuanto
mayor sea la distancia física entre los interlocutores, mayor es la posibilidad

252
de que se perciban mutuamente como indiferentes o menos amigables. La
proximidad física, en cambio, facilita la cooperación. En cuanto al tiempo,
deben tenerse en cuenta aspectos de oportunidad, ya que existen momentos
oportunos y otros que no lo son, de disponibilidad, que garantice la
tranquilidad y la sensación de comodidad a lo largo del proceso, y de gestión
como horarios, convocatoria, etc.

En cuanto a los aspectos sociales, cabe poner el énfasis en la

comunicación. Un número considerable de conflictos mejoran
ostensiblemente cuando las partes se sienten confiadas para plantear sus
pretensiones, cuando se sienten escuchadas, cuando los canales de
comunicación están permanentemente abiertos, cuando no existen sospechas
y desconfianzas mutuas. La negociación requiere diálogo y confianza mutua,
cuando no se dan estas condiciones resulta dificil el avance.

Finalmente, los aspectos sociocognitivos tienen un papel especialmente

relevante en el proceso. La existencia de relaciones interpersonales positivas
disminuye la hostilidad y facilita las concesiones. Es conveniente hacer
hincapié en la conveniencia de mostrar una actitud abierta, tendente a la
colaboración, procurando decir o hacer cosas que hagan sentir bien a los
demás, interesándose por ellos, manifestando el deseo de llegar a una
solución aceptada por ambas partes, utilizando el sentido del humor. Cuando
tenemos indicios de que la percepción que una de las partes tiene de la otra
no es positiva, se debe intentar clarificar y, si procede, reconducir posibles
percepciones negativas. Para ello, deben aprovecharse las oportunidades que
surgen durante la negociación.

La clave reside en el logro de una actitud favorable a la cooperación y en

el cultivo de valores coherentes con ella, lo cual supone la adopción de un
posicionamiento optimista ante las dificultades. Estos aspectos se desarrollan
a través del trabajo cotidiano en el aula, mediante la interacción con los
compañeros. Más allá de la reflexión sobre estas cuestiones, la formación
inicial y permanente de los docentes debe incidir en la construcción de

253
actitudes favorables a la vivencia positiva del conflicto y la negociación
tendente a superarlo de una manera natural, sin estridencias, para lo cual
resulta apropiado plantear actividades de participación, comentarios de casos
reales, juegos, debates, etc. (Teixidó, 2008).

C) Estrategias conductuales

Una vez completados los pasos previos, se está en disposición de poner en

marcha un conjunto de actuaciones o fases reflexivo-conductuales que se
suceden de una manera lógica. Las acciones a llevar a cabo, de acuerdo con
Puig (1997: 62), pueden agruparse en cinco o pasos: La definición del
problema, la generación de alternativas, la evaluación de las alternativas
generadas, la aplicación de la solución adoptada y, finalmente, la evaluación
de los resultados.

La definición del conflicto comporta la delimitación y formulación del

conflicto de la manera más clara posible, procurando precisar los objetivos a
conseguir, los cuales constituyen el referente a tener en cuenta en la
generación de alternativas de solución. Para la definición del conflicto deben
recogerse todos los datos relevantes, a partir de los cuales será posible
describir la situación conflictiva con mayor nitidez, diferenciando las
informaciones importantes de las intranscendentes, deslindando los hechos y
las valoraciones y datos subjetivos derivados de inferencias o suposiciones.

En la definición del conflicto deben participar las diversas partes,

expresando sus percepciones en torno a cuestiones como: ¿A quién afecta?
¿Qué está sucediendo y por qué está sucediendo? ¿Qué siento, pienso y hago
ante la situación? Cada una de las partes debe tener la oportunidad de
expresar su versión en torno a estas cuestiones, manifestando sus intereses y
necesidades en términos de resultados esperados. Se trata de que todos los
implicados compartan la mayor cantidad posible de información, con la
intención de llegar a puntos comunes en el análisis y definición del problema
así como en los objetivos que deben orientar su solución

254
 Una vez definido el conflicto, los intereses y las necesidades de las partes
y los objetivos que se pretenden alcanzar con la negociación, estamos en
disposición de pensar qué podemos hacer para resolverlos, es decir, de
generar alternativas de solución. A veces tales alternativas aparecen de
manera natural. En otras ocasiones, no obstante, es necesario iniciar un
proceso de exploración de posibles alternativas. En estos momentos la
habilidad de los docentes para generar respuestas aceptables para las partes
en conflicto es de extrema importancia.

Para ello es importante centrarse en primer lugar en la producción de

soluciones, se trata de buscar la mayor cantidad y variedad posibles,
independientemente de su viabilidad. Es importante velar para que las partes
intervengan activamente en la generación de alternativas, expongan sus
opciones y escuchen las de los demás, combinen las alternativas y planteen
variantes a las ya conocidas, identifiquen los intereses compartidos y los
dispares, etc. Debe ponerse una especial atención en evitar un obstáculo
característico de esta fase: Considerar que existe una única alternativa y, por
consiguiente, menospreciar o no prestar atención a las demás.

Cuando se encuentra avanzado el proceso de generación de soluciones,

que debe permanecer permanentemente abierto pues siempre es posible
proponer nuevas ideas, deben evaluarse las alternativas propuestas y optar
por la propuesta que parezca más adecuada, respetando el criterio del
beneficio mutuo. En la evaluación es importante obtener información sobre la
pertinencia y la viabilidad de cada alternativa, las consecuencias previsibles,
las ventajas y los inconvenientes de cada una, los cambios y los recursos
necesarios para llevarlas a cabo, las restricciones logísticas o las limitaciones
que afectan a la puesta en marcha, el apoyo o la oposición que se prevé, etc.,
a partir de todo lo cual se procede a la elección de la mejor de las posibles.

Una vez tomada la decisión, debe llevarse a la práctica y comprobar cómo

funciona. Para ello habrá que prever los detalles y los pasos de su puesta en
marcha y, también, los mecanismos evaluativos que permitirán valorar su

255
eficacia. Más allá del esfuerzo, las palabras y las interacciones vertidas en
todo el proceso, lo que realmente importa son los resultados, a partir de los
cuales los participantes mostrarán su satisfacción, expresarán reconocimiento,
serán críticos con el cumplimiento de las medidas tomadas y, en su caso,
revisan la decisión.

En síntesis, se trata de un proceso complejo en el cual se pretende que las

diversas partes en conflicto consigan parcialmente sus objetivos, es decir, que
haya ganancias por ambas partes. De ahí la expresión popular "todos ganan".
Ello no obstante, no se trata de una panacea. A menudo observamos que a
pesar de los esfuerzos vertidos en afrontar las diferencias desde una
perspectiva de negociación, pacto y colaboración, el conflicto no se resuelve,
lo cual provoca desánimo en las partes y en el mediador. Ante esta
posibilidad cabe aducir que la estrategia utilizada no ha sido la adecuada a la
situación, de lo cual se deriva la conveniencia de afrontarla desde otros
postulados, como la confrontación o la huida. Pero este modo no es, desde
nuestra perspectiva, la forma adecuada de analizarlo, los beneficios del uso
de estrategias colaborativas de resolución de conflictos no deben evaluarse
únicamente en función de los resultados, es decir, de su capacidad
"solucionadora" de los conflictos inmediatos que se viven en el aula o en el
centro, sino de su contribución a la formación integral del alumnado y a la
consolidación de un clima de respeto, tolerancia y convivencia pacífica en el
centro.

El fin último de la escuela es la preparación para la inserción en la

sociedad con garantías razonables de éxito. En una sociedad donde el
conflicto y la confrontación son moneda de cambio habitual parece clave que
la escuela avance en el desarrollo de la competencia social y ciudadana del
alumnado (López, Iriarte y González, 2008) para lo cual la convivencia
pacífica en el aula y en el centro deviene la prioridad (Teixidó, 2007; Teixidó
y Castillo, 2010). Se trata de aprender en el aula una actitud y una forma de
actuar que deberá desarrollarse y practicarse a lo largo de la vida. La solución
a los conflictos no se encuentra en los métodos sino en las personas. Las

256
estrategias colaborativas, por tanto, intentan enfocar la atención hacia la
construcción de significados compartidos entre las personas; en otras
palabras, hacia una construcción social que debe cimentarse y afianzarse
durante el periodo escolar.

8.6. Mediación escolar

En el marco de la resolución colaborativa de conflictos, se pueden establecer

diversas modalidades en función del grado en que el control del proceso y de
los resultados se deja en manos de terceras personas - juicio - o bien es
asumido por las partes - negociación-. La mediación constituye una
modalidad intermedia, a la que se ha prestado mucha atención en los últimos
tiempos en diversas esferas de la vida (Redorta, 1996) y, también, en los
centros educativos (Boqué, 2002). En primer lugar, procedemos a analizar en
qué consiste y cuáles son sus características esenciales (Teixidó, 2002) para,
a continuación, plantear su aplicación a los centros educativos.

La mediación es un procedimiento alternativo a la solución de conflictos

que se basa en la participación voluntaria de las partes y en su implicación en
el logro de un objetivo común. Se basa en la intervención de una tercera
persona, el mediador, quien, a diferencia del árbitro o el juez, no va a decidir
sobre el fondo del conflicto. El mediador se implica en el proceso, tratando
de descubrir y señalar los puntos problemáticos, de establecer las reglas, los
procedimientos y los calendarios, de efectuar propuestas, sabiendo que no
existen soluciones preestablecidas de antemano. Serán las partes implicadas
quienes decidirán qué soluciones son aceptables. Todo depende de la
voluntad de llegar a acuerdos, de ceder en determinados planteamientos e
intereses y de la aceptación de los planteamientos e intereses de los demás. Se
basa en un planteamiento dialogante y colaborativo de las partes, en un marco
de relaciones interpersonales fluidas.

La negociación del propio proceso de mediación constituye un elemento

clave del éxito. No es suficiente que las partes soliciten la intervención del
mediador. Es necesario conocer las razones que les han llevado a tomar tal

257
determinación, poner en claro las reglas del juego, analizar las virtualidades
y, también, las limitaciones de la acción mediadora, etc. En definitiva, antes
de emprender la acción mediadora es necesario que las partes tengan claro
¿en qué consiste?, ¿cómo se va a llevar a cabo? y ¿cuál es la responsabilidad
de cada uno? También resulta oportuno plantear algunas cuestiones
inesperadas que fomentan el contraste de pareceres: ¿Qué pasa si una de las
partes no está interesada en el proceso? ¿Si abandona a lo largo del mismo?
¿Si abandona el mediador?

La mediación no está sujeta -a procedimientos ni a tiempos rígidos. Se

trata de un proceso abierto, flexible, que puede adaptarse a las exigencias de
cada situación. Esta es su principal ventaja, los aspectos formales se
subordinan al logro de soluciones viables. Desde una perspectiva lógica, no
obstante, requiere tener en cuenta un conjunto de etapas que, de una u otra
manera, determinan el conjunto del proceso, lo ordenan y facilitan el avance.
Pueden establecerse cuatro grandes etapas: a) los encuentros iniciales de
negociación de la mediación, b) la fase de intercambio y recabo de
información, c) la propuesta, el análisis y la valoración de soluciones y,
finalmente, d) la redacción del acuerdo final.

Algunas cuestiones que el mediador debe tratar con las partes al inicio del
proceso hacen referencia a la confidencialidad, el análisis de las alternativas a
la mediación de que disponen las partes, la voluntariedad del proceso y, por
tanto, la posibilidad de abandonarlo en cualquier momento, la posibilidad de
celebrar encuentros parciales con las partes, las reglas que deberán seguirse
en las intervenciones y la previsión del conjunto del proceso

La fase de búsqueda e intercambio de información y opiniones sobre la

cuestión en litigio, tratando de encontrar las causas, aquellos factores
coadyuvantes, las responsabilidades, opiniones, etc., tiene por objetivo poner
en claro los motivos que han originado el problema y, también, las posiciones
o intereses de cada una de las partes. El afloramiento de los motivos reales
que dan lugar al conflicto así como de los intereses, manifiestos u ocultos, de

258
las partes son elementos clave. El mediador debe tener suficiente habilidad
para facilitar su análisis y, lo más importante, formular y exponer, de manera
ordenada y respetuosa los argumentos de las partes.

La fase de construcción de soluciones se dirige a la identificación de los

puntos de coincidencia entre las partes y, también, los elementos de
divergencia, las dificultades que habrá que superar para llegar a buen puerto.
Se trata, en la medida de lo posible, de buscar soluciones creativas. A
menudo hay que renunciar a las soluciones óptimas para adoptar soluciones
realistas.

En última instancia, la cuarta fase se dedica a la elaboración de un acuerdo

final, el cual va a ser leído, analizado y consensuado por las partes
previamente a la firma.

El resultado que se espera de la acción mediadora es la adopción de un

acuerdo entre las partes que se plasme en un conjunto de compromisos, que
suelen formularse por escrito, tendentes a la superación del problema y a la
prevención de futuras situaciones similares. Que no se llegue a acuerdos
formales o cuando una de las partes no se sienta satisfecha no significa que el
proceso haya fracasado. Existen otros logros que también deben valorarse,
como la mejora de la comunicación entre las partes, la comprensión mutua, el
conocimiento de los argumentos y los condicionantes que afectan a los
demás, etc. La mejora en estos ámbitos constituye un paso indispensable para
avanzar hacia la solución.

El mediador es el elemento central del proceso, su intervención resulta

fundamental. En esencia, su tarea consiste en ayudar a las partes a llegar a un
acuerdo, lo cual comporta múltiples interrogantes: ¿En qué ha de consistir la
ayuda? ¿Qué puede hacer y qué no puede hacer? ¿Qué debe hacer cuando no
se llega a un acuerdo? ¿Cuáles son los límites de la acción mediadora? ante
los cuales es dificil encontrar respuestas de validez general, dado que se
encuentran fuertemente influenciadas por las peculiaridades de la situa ción
y, también, por los planteamientos personales del mediador. Afirmar que el

259
mediador es el elemento clave implica aceptar que tiene una importancia
decisiva, que una misma situación evolucionará de maneras muy diferentes
en función de quien ejerza la mediación.

La concepción tradicional de la mediación nos dice que el mediador actúa

únicamente como facilitador pero no debe intervenir en la propuesta de
soluciones, se entiende que es una responsabilidad exclusiva de las partes.
Por nuestra parte, discrepamos de una aplicación rigurosa de tal postulado en
el contexto escolar. Entendemos que el profesor se encuentra en una situación
privilegiada para la comprensión del conflicto, dado que posee información
fidedigna de las partes. Si a ello le añadimos un conocimiento profundo de
los alumnos y del grupo, parece del todo razonable pensar que se encuentra
en una situación óptima para aportar soluciones. Optamos, por tanto, por una
intervención más activa en la formulación de propuestas, planteando nuevas
posibilidades, estimulando a considerar puntos de vista alternativos,
señalando incertidumbres o riesgos, etc. Que el mediador se implique en la
búsqueda de soluciones no significa que imponga su opción o que presione a
las partes para que la acepten. Abogar por un papel activo del mediador, que
no se limite a actuar como observador y regulador del proceso, implica fijar
unos límites generosos al ejercicio de la acción mediadora: tiempo,
compromiso, dedicación, etc. No significa, en modo alguno, otorgarle
prerrogativas que no le corresponden.

• Programas de mediación escolar

La aplicación de los postulados anteriores a la realidad escolar ha dado

lugar a la proliferación de programas de mediación en los centros educativos
dirigidos a la resolución pacífica de los conflictos surgidos entre el alumnado.
Se basan en la constitución de equipos de mediación compuestos por alumnos
bajo la supervisión-coordinaciones de uno o diversos docentes.

Los principales objetivos de los programas de mediación escolar,

siguiendo a Iungman (1996) serían los siguientes:

260
 a)Construir un sentido más fuerte de cooperación y comunidad con la
escuela.

b)Mejorar el ambiente del aula por medio de la disminución de la tensión y

la hostilidad.

c)Desarrollar el pensamiento crítico y las habilidades en la solución de

problemas.

d)Mejorar las relaciones entre el estudiante y el maestro.

e)Incrementar la participación de los estudiantes y desarrollar las

habilidades del liderazgo.

f)Resolver disputas menores entre iguales que interfieren con el proceso de

educación.

g)Favorecer el incremento de la autoestima dentro de los miembros del

grupo.

h)Facilitar la comunicación y las habilidades para la vida cotidiana.

La constitución y el funcionamiento normalizado de equipos de mediación

en los centros educativos requiere un proceso ordenado en el que pueden
establecerse cuatro fases: La creación de condiciones, la formación, la
organización y puesta en marcha del servicio y, por último, la evaluación de
la experiencia.

En primer lugar, debe sensibilizarse a la comunidad educativa en torno a la

importancia de la resolución pacífica de conflictos y a las aportaciones de la
mediación. Se lleva a cabo a través de charlas, foros y espacios de discusión e
intercambio de ideas orientados a animar a los diversos miembros de la
comunidad, tanto alumnos como docentes y familias, a implicarse en el
proyecto.

261
 En segundo lugar, se trata de formar a las personas interesadas en asumir
funciones de mediación. Suele concretarse en un curso de duración variable,
entre 20 y 30 horas, donde se combina la formación teórica con la realización
de prácticas de análisis de conflictos y de desarrollo de habilidades necesarias
para llevar a cabo procesos de mediación.

En tercer lugar, deben llevarse a cabo acciones en el conjunto de la

organización que hagan viable la prestación del servicio como un
complemento del Reglamento de Régimen Interior del Centro. Veamos un
resumen de las principales medidas a tener en cuenta en la puesta en marcha
de un programa de mediación.

CUADRO 8.2

Medidas y acciones concretas para la puesta en marcha de un equipo de

mediación (Iglesias y González, 2006: 124)

262
 Finalmente, debe llevarse a cabo una evaluación rigurosa de la experiencia
que permita valorar los resultados obtenidos, en la cual deben tenerse en
cuenta, por un lado, resultados meramente cuantitativos, como la evolución
del número de problemas de disciplina y conflictos, la evolución de las
sanciones, las posibles interferencias con el Reglamento de Régimen Interior,
las posibles quejas por parte del profesorado o el alumnado, así como, por

263
otro, aspectos cualitativos, referidos al proceso de mediación, como la
satisfacción de los mediadores, consecuencias no deseadas, dificultades,
grado de seguimiento de los acuerdos, etc.

PROPUESTA

Descripción de un conflicto entre dos alumnos

¡Carlos y Osvaldo se calientan!

Carlos y Osvaldo son alumnos de 2° de ESO, viven en el barrio y fueron

juntos a la misma escuela de primaria. Entre ellos dos las relaciones no son
precisamente de cordialidad: continuamente se producen roces que conllevan
insultos, provocaciones, gestos y amenazas... Alguna vez incluso las familias
han intervenido, acabando a gritos. Han tenido alguna pelea, pero en el
instituto no se atreven a pegarse, por miedo a la expulsión. La tutora les
explicó el primer día de clase que las peleas en este centro tienen sanción
muy grave, llaman a los padres y te cae una buena.

Hoy, en la soporífera clase de inglés, después del cuarto verbo irregular,

Carlos estaba que no se tenía en la silla de puro aburrimiento. Para
entretenerse se ha dedicado a lanzar papelitos llenos de saliva al techo donde
se iban pegando uno tras otro. Como la actividad también aburría y la "cuatro
ojos", para variar, no veía nada, ha cambiado la dirección de sus proyectiles
hacia Osvaldo. La profesora finalmente los ha visto, y los dos han sido
expulsados de clase. ¡Otra sanción!, Osvaldo lleva 60 puntos y lo van a
castigar un miércoles por la tarde. Está que echa chispas. Todo por culpa del
idiota de Carlos, que no para de liarla. Osvaldo ya no puede más. Clama
venganza. Carlos responde que cuando quiera, que le está esperando. Justo a
la salida, en el momento de tomar el transporte escolar, han empezado una
buena pelea con gran regocijo de los compañeros que les vitoreaban. Se han
dado bien hasta que ha llegado (salía de una clase en la otra punta del centro)
el profesor de guardia que les ha separado. Ha venido el director y han
convocado a los padres para el día siguiente.

264
 Antes de continuar con la narración de los hechos, es conveniente conocer
algo más de sus protagonistas.

Carlos es un alumno extremadamente popular en el IES. Es el líder de la

clase: es ocurrente y hace reír a los demás, le gusta decir la última palabra,
disfruta provocando a los profesores noveles, y es el que "bautiza" a los
pringados de la clase con motes la mar de divertidos.... Suele ir acompañado
de su pandilla; Ivo, Jefrie, Abdel, y el Santi, los matones del grupo y otros
que se unen a ella según las circunstancias. Además, tiene tontas a las nenas
de la clase. Le gusta fardar en el patio metiéndose con ellas y diciéndoles
tonterías a gritos. Es el amo y lo sabe.

Osvaldo, en cambio, es un alumno más gris; pocas veces se manifiesta.

Realiza la tarea, cumple con sus deberes y responde cuando se le pregunta.
Tiene pinta de pringado. Ni aprueba, ni suspende. No se las da de nada, ni
tampoco tiene ningún afán de protagonismo. Llegó de Nicaragua de muy
pequeño y ha seguido la escolaridad con normalidad, aunque su grado de
integración en el instituto no es muy bueno. Añora los amigos de Primaria.
Durante el recreo no se mezcla con los demás compañeros; suele reunirse con
sus primos Chico y Lucas, que cursan primero.

Hace algunos días Javier, el profesor de Educación Física, les indicó que
realizaran los ejercicios en pareja. A Carlos le tocó con Osvaldo y protestó de
manera ofensiva.

-¡Con este m.... yo no quiero juntarme!

El profesor no le dio mucha importancia y siguió dando instrucciones al

resto del grupo. Ante la insistencia de Carlos y sus gestos ostensibles, se tuvo
que cuadrar y obli garlo bajo amenaza de expulsión si no continuaba con
Osvaldo y terminaba el ejercicio. La clase siguió con aparente normalidad
hasta que en otro de los ejercicios, cuando el profesor se encontraba
atendiendo a otro grupo, aprovechó para hacerle una mala faena: dejó de
sostenerle mientras hacia el puente y le empujó violentamente al suelo.

265
Osvaldo se quejó y lanzó un insulto lleno de dolor y rabia. El profesor
reprendió a Carlos pero no hizo mucho caso de lo sucedido porque no lo
había visto y no quisieron (ni los protagonistas, ni los compañeros) darle
explicaciones. Pensó que era más de lo mismo. La clase continuó hasta que,
de repente, sin mediar palabra alguna Osvaldo empezó a propinar puñetazos,
a dar patadas y a insultar a Carlos. Este se defendió y los compañeros
acudieron en su ayuda. Evidentemente, Javier les amonestó y extendió un
parte, pero era viernes, tenía dos clases más y luego libraba. No le dio tiempo
a informar a la tutora de lo ocurrido. Se limitó a dejar el papel en jefatura de
estudios.

María, la tutora del grupo, fue informada a la semana siguiente por Javier;
también recogió la versión de algunos compañeros antes de hablar con
ambos. Le interesa, particularmente, hablar con Laura, una alumna mayor que
los demás, repetidora, que gusta de provocar a los chicos; especialmente a
Carlos, a quien ningunea y menosprecia, además de no acceder a su
pretensiones. Hace algunos días le rechazó públicamente:

-¡Pero tú qué te has creído, niñato asqueroso! ¡No me dés más la bulla!

Pero lo que más dolió a Carlos fue que empezó a tontear con Osvaldo: le
elegía para realizar trabajos en grupo, le dirigía sonrisas, se les veía hablando,
etc.

Esto ha hecho que la relación entre Carlos y Osvaldo haya empeorado.

Hace algunos días parece que se citaron a la salida del instituto para pelearse
aunque la refriega quedó abortada cuando los compañeros de Carlos
advirtieron la presencia del policía de barrio.

La presión de toda la pandilla hacia Osvaldo ha aumentado: comentarios

racistas, gestos despectivos, pequeñas agresiones... Osvaldo se contiene.
Teme ser expulsado del centro. Sabe que eso disgustará mucho a su padre y
supondrá un severo correctivo para él. Pero tampoco está dispuesto a dejarse
amedrentar, debe defender su dignidad. Sabe que Laura le utiliza para

266
exacerbar a Carlos... pero le gusta hablar con ella, acompañarla. Sabe que los
demás chicos le envidian.

Carlos, por su parte, se mantiene en su papel. Sostiene que todo se ha

magnificado a raíz de la agresión que le propinó en clase de Educación
Física. Dice que le agredió y le insultó y, por tanto, se merece una disculpa.
Además a él nadie le toca la cara, en esta vida hay que hacerse respetar, si no
te acaban comiendo. En cuanto a los agravios que él le lanza, considera que
forman parte de la normalidad, que son pequeñas bromas que también hace a
otros chicos. Dice que está dispuesto a olvidar lo sucedido siempre que
Osvaldo se disculpe por la agresión y se comprometa a no repetirla.

María se plantea si debe intervenir y, en caso afirmativo, ¿de qué manera?

¿Qué debe hacer? Antes de pasar a la acción, con el objetivo de comprender
mejor el conflicto, decide analizar los diversos factores a tener en cuenta.
Para ello se construye una tabla de análisis como la que encontrarás a
continuación. Te invito a que te pongas en el lugar de María e intentes
analizar los aspectos que inciden en el conflicto. Una vez realizado el
ejercicio, lo podrás contrastar con tus compañeros.

Aspectos personales

267
268
La realidad que viven en el día a día los alumnos menores de 18 años no tiene
nada que ver con la que vivía la generación anterior, algo lógico y natural en
la evolución de la sociedad. Ahora hablamos de la generación "i" por su
relación con la información e Internet o de la generación "movistar" por su
apego a los móviles. Suelen ser individualistas, consumistas, se sienten sobre
todo libres, con unos derechos claros y unos deberes un poco difusos, en una
sociedad liberal-democrática que permite una libertad y una autonomía
impensable hace unos años. La referencia suele ser el mercado y los medios
de comunicación en toda su extensión y complejidad. Sus demandas, valores
y tendencias son diferentes y cambian rápidamente.

Se puede decir que está apareciendo una nueva forma de cultura sobre
todo en los jóvenes, lo que podríamos denominar la cultura de la pantalla, ya
que cada vez más hacemos muchas más cosas con una pantalla delante. En
cierto modo, va ganando terreno a lo que podríamos denominar la cultura del
contacto personal o la cultura del libro. A esto hay que añadir que nos
movemos en un entorno casi siempre virtual, interactuamos sobre todo en el
ciberespacio, nos relacionamos en entornos virtuales.

Esta nueva cultura, que conlleva nuevos conocimientos, nuevas maneras

de ver el mundo, nuevas técnicas y pautas de comportamiento, el uso de
nuevos instrumentos y lenguajes, etc. va remodelando todos los rincones de
nuestra sociedad e incide en todos los ámbitos en los que desarrollamos

269
nuestra vida, exigiendo de todos nosotros grandes esfuerzos de adaptación.

Por otra parte, actualmente un niño tiene acceso a un cúmulo de

información ilimitado, una información que suele ser fragmentada, compleja
e interesada. En muchas ocasiones desborda su capacidad de organización en
esquemas comprensivos, le supera totalmente y evita la comprensión
adecuada de la misma provocando perplejidad y desorientación. Además,
como afirman los profesores Pérez, Sola y Murillo, al servicio de una
economía de mercado, que domina los medios de comunicación de masas, la
información se convierte frecuentemente en publicidad comercial y en
propaganda política. La lógica del espectáculo, de la publicidad, del mercado,
va invadiendo todos los ámbitos de la vida de los ciudadanos: la producción,
el trabajo, el consumo, la política, y hasta el mundo de sus relaciones
sentimentales (Pérez A., Sola M., Murillo F., 2006: 31).

Como afirma Manuel Castell (1997), esta generación se divide

esencialmente en tres clases: desinformada, que sólo saben captar imágenes;
sobreinformada, que viven en el torbellino con un exceso de información sin
selección ni comprensión; e informada, que son capaces de seleccionar,
ordenar, comprender y pagar la información. Por lo tanto, la escuela debería
adaptarse a esta nueva realidad. Deberíamos ser capaces de formar alumnos
en la selección, comprensión y ordenación de la información. Para ello, nada
mejor que incorporar las TIC como algo natural en los diferentes procesos de
enseñanza-aprendizaj e.

Pero no solamente debemos hacer referencia a las demandas de la propia

sociedad en la que vivimos, que por otra parte sería suficiente para justificar
las TIC, sino que también las diferentes disposiciones legales plantean la
necesidad de utilizarlas y desarrollarlas. Las distintas disposiciones legales
que desarrollan las enseñanzas para Infantil, Primaria, Secundaria y
Bachillerato destacan como uno de los objetivos básicos la utilización de las
tecnologías de la información y la comunicación como un ámbito que debe
servir de referencia en todos los procesos de enseñanza-aprendizaje. Así el

270
artículo 3.i) del RD 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen
las enseñanzas mínimas de Primaria (BOE 8/12/2006) plantea como un
objetivo básico el iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las
tecnologías de la información y la comunicación desarrollando un espíritu
crítico ante los mensajes que reciben y elaboran. Es más, en el artículo 4.5 del
mismo RD insiste en la idea planteando que las tecnologías de la información
y la comunicación se trabajarán en todas las áreas, como un recurso habitual
o una manera lógica de acercarnos a la información o el conocimiento. No se
trata solo de trabajarlas de forma específica, sino de incorporarlas de forma
natural en todas las áreas.

La Ley Orgánica de Educación (2006) lo deja bien claro en los diferentes

niveles educativos. En educación infantil (artículo 14.5) indica la necesidad
de desarrollar experiencias de iniciación temprana en habilidades numéricas
básicas, en las tecnologías de la información y la comunicación. En
educación primaria plantea como uno de los objetivos clave (artículo 17.i) el
iniciarse en la utilización, para el aprendizaje, de las tecnologías de la
información y la comunicación desarrollando un espíritu crítico ante los
mensajes que reciben y elaboran. Asimismo, en el artículo 19.2 vuelve a
insistir en que, sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las
áreas de la etapa, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la
comunicación audiovisual, las tecnologías de la información y la
comunicación y la educación en valores se trabajarán en todas las áreas. En la
educación secundaria se pretende (artículo 23.e), entre otros objetivos
básicos, desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de
información para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos, así
como adquirir una preparación básica en el campo de las tecnologías,
especialmente las de la información y la comunicación. En bachillerato
(artículo 33.g) se habla ya de utilizar con solvencia y responsabilidad las
tecnologías de la información y la comunicación. Tanto en las enseñanzas
postobligatorias (artículo 69.3) como en la formación permanente (artículo
102.3) se concreta la necesidad del uso de las tecnologías de la información y
la comunicación. Finalmente en el artículo 112.2 se indica que los centros

271
dispondrán de la infraestructura informática necesaria para garantizar la
incorporación de las tecnologías de la información y la comunicación en los
procesos educativos.

Figura 9.1. Las TIC en los diferentes niveles educativos (LOE).

Coherentemente con la propuesta de la LOE, cuando se plantea el

currículo de la enseñanza obligatoria en el desarrollo de las enseñanzas
mínimas y se determinan las ocho competencias básicas, una de ellas se
concreta en el tratamiento de la información y competencia digital. Hay que
tener en cuenta, como se afirma en el Anexo 1 del citado RD, que la
incorporación de competencias básicas al currículo permite poner el acento
en aquellos aprendizajes que se consideran imprescindibles, desde un
planteamiento integrador y orientado a la aplicación de los saberes
adquiridos. Por lo tanto estamos hablando de un aprendizaje que se considera
imprescindible y básico para la formación de las generaciones actuales.

El tratamiento de la información y competencia digital consiste en

disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar
información, y para transformarla en conocimiento (...) Está asociada

272
 con la búsqueda, selección, registro y tratamiento o análisis de la
información, utilizando técnicas y estrategias diversas para acceder a
ella según la fuente a la que se acuda y el soporte que se utilice (oral,
impreso, audiovisual, digital o multimedia) (...) En síntesis, el
tratamiento de la información y la competencia digital implican ser
una persona autónoma, eficaz, responsable, crítica y reflexiva al
seleccionar, tratar y utilizar la información y sus fuentes, así como las
distintas herramientas tecnológicas; también tener una actitud crítica y
reflexiva en la valoración de la información disponible, contrastándola
cuando es necesario, y respetar las normas de conducta acordadas
socialmente para regular el uso de la información y sus fuentes en los
distintos soportes (RD 1513/2006, de 7 de diciembre, BOE 8/12/2006,
Anexo 1).

Por lo tanto, la integración de las TIC en el currículo es algo indiscutible y,

por ende, debe formar parte de las competencias del profesor. En la sociedad
de la información va tomando cuerpo una alfabetización denominada digital a
la par que la cultura letrada, ambos con referencias similares, pero la
alfabetización digital va generando nuevas formas de leer e interpretar la
información. Una frase a veces habitual en algunos centros es más o menos
así: "a mí no me hables de ordenadores, eso es para los jóvenes, donde haya
una tiza y una pizarra que se quite lo demás". No se termina de asumir que es
una competencia, que por el mero hecho de ser profesor debe dominarse. Tal
vez, como comentaremos después, es la consecuencia de una formación
errónea en las nuevas tecnologías, pero que sienta una postura de partida: el
profesorado debe asumir que la competencia digital forma parte de su
formación y de su rol como profesor para trabajar en la sociedad de la
información con las nuevas generaciones. Como comentábamos antes,
tenemos que formar alumnos en la selección, comprensión y ordenación de la
información, incorporando las TIC como algo natural en los diferentes
procesos de enseñanza-aprendizaje. Otro problema es si los profesores
estamos formados para ello o, mucho más importante, si estamos
convencidos de que debemos actuar en esa dirección.

273
9.1. Una cultura o una moda: nativos e inmigrantes digitales

Debemos hacer una breve reflexión antes de entrar en el desarrollo de esta

competencia. El modo de incorporar las TIC en nuestros centros educativos
responde en muchas ocasiones a una moda más que a una necesidad sentida,
sumando ordenadores en las clases, llevando a los alumnos a la sala de
ordenadores un espacio de tiempo determinado cada semana, estructurándolo
como proyectos de innovación, etc. y nos olvidamos de que ese no es el
camino. Es cierto que hay que tener ordenadores, pizarras digitales, una línea
rápida y barata de conexión a la Red, o sea recursos suficientes, pero eso no
significa que hayamos incorporado las TIC en el currículo del centro. Si
entendemos por tecnologías de la información y la comunicación el conjunto
convergente de tecnologías que utilizan un lenguaje digital para producir,
almacenar, procesar y comunicar gran cantidad de información en brevísimos
lapsos de tiempo (Castells, 1997), deberíamos entender que hablamos de
lenguajes o de procesos de aprendizaje que se utilizan en todas las áreas y
materias.

Se puede decir que las TIC rompen las clásicas barreras del espacio y el
tiempo, modifican la forma de entender nuestras relaciones sobre todo en los
más jóvenes, integran estímulos diversos y aumentan de forma impensable la
capacidad de acumular información de todo tipo. Nos encontramos ante un
cambio radical del que el mundo educativo no puede sustraerse, ante una
nueva forma de acceder a la cultura y el conocimiento.

Formar en las nuevas tecnologías es formar la opinión, el sentido crítico, el

pensamiento hipotético y deductivo, las facultades de observación y de
investigación, la imaginación, la capacidad de memorizar y clasificar, la
lectura y el análisis de textos e imágenes, la representación de las redes,
desafíos y estrategias de comunicación (Perrenoud, Ph., 2004). Por lo tanto,
hablamos de procesos a llevar a cabo en todas las áreas y materias de
aprendizaje. Lograr la integración de las TIC en el currículo implica que los
profesores sean capaces de crear entornos de aprendizaje en los que los
alumnos utilicen de forma natural y cuando sea oportuno y necesario las TIC

274
fomentando la interacción didáctica, el aprendizaje colaborativo y el trabajo
autónomo en la selección, comprensión y ordenación de la información.
Desde nuestro punto de vista, debería desaparecer "el aula de informática" de
los centros docentes, ya que representa el escenario especial en el que se
trabajan las TIC. El escenario debe ser cualquier espacio en el que se
desarrolle un proceso de enseñanza-aprendizaje. Los ordenadores deben estar
en las clases y formar parte natural de su mobiliario, para incorporar
realmente las TIC en todos los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Por otra parte, solamente llenando de ordenadores las aulas no significa

que hayamos incorporado las TIC en ese centro. Casi seguro que se hará lo
mismo que se hacía antes pero con ordenadores, con lo que reforzamos los
contextos tradicionales de aprendizaje en lugar de avanzar hacia contextos
más flexibles y abiertos. O sea, no cambia nada ni se ha entendido lo que
significa la incorporación de las TIC. Necesitamos un profesorado formado
adecuadamente, con el apoyo necesario para incorporar las TIC en la práctica
educativa, convencido de que es conveniente y necesario, ya que la mera
dotación de recursos no provoca la incorporación de las TIC en la cultura del
centro.

El tecnólogo Marc Prensky (2001) acuñó el término "nativos

digitales"para referirse a aquellos que han nacido y vivido con Internet.
Hablamos de los niños que han crecido con un móvil en la mano izquierda y
un ratón en la derecha, y que están acostumbrados a acceder a cualquier tipo
de información desde un clic. Como nos dice Marc Prensky, los nativos
digitales reciben información rápida, les gustan los procesos y multitareas
paralelos, prefieren gráficos antes que texto, defienden los accesos al azar
(desde hipertextos), funcionan mejor cuando trabajan en red, avanzan desde
la satisfacción inmediata, prefieren jugar en "serio" que trabajar (Marc
Prensky, 2001). Se podría afirmar que los alumnos que ahora llegan a la
universidad forman parte ya de los primeros nativos digitales, por lo tanto en
la enseñanza primaria y secundaria todos lo son en mayor o menor grado, ya
que la brecha digital sigue existiendo. Son niños que no soportan la espera,

275
todo lo que quieren está a un clic de distancia. No aguantan que les cuenten
rollos, huyen de la secuencia lineal de información, quieren intervenir en el
proceso, hacer clic para ir adonde les interesa. No son consumidores pasivos
de contenidos, sino activos: crean contenidos, se mandan vídeos, fotos que
retocan, que editan, son muy creativos; por eso la tele les empieza a parecer
una cosa un poco antigua, aunque sea en pantalla plana. Llegan a casa, se
sientan frente al ordenador y mientras conectan con su red de amigos, ven un
vídeo en YouTube, chatean con amigos mientras se descargan una canción o
un capítulo de su serie favorita. Es decir, prestan atención parcial a varias
cosas a la vez (Elola, J., 2008).

El problema que nos encontramos es que los alumnos son nativos digitales
y los profesores respondemos en su mayoría al perfil que Prensky denominó
como inmigrante digital. Es decir, una persona que no ha nacido en ese
entorno aunque trata de adaptarse a él, pero siempre tiene un pie en el pasado.
Interpreta la realidad actual desde las coordenadas del pasado, no termina de
entender que los jóvenes escriban y lean de otro modo, no está de acuerdo en
que no memoricen - mejor dicho, "estudien" - como lo hacían ellos en su
época de estudiantes, piensan que los alumnos ahora deben aprender con los
mismos métodos como lo hicieron ellos, etc.

Esto hace que la incorporación de las TIC en la cultura de los centros sea
realmente dificil, no dejando de ser en muchas ocasiones una moda o una
innovación del momento. Es necesario que el profesorado no solamente esté
formado sino que también interiorice la importancia y la necesidad de
incorporar en los procesos de aprendizaje las habilidades que los alumnos
manejan en su contexto. De este modo, la incorporación de las TIC configura
nuevos contextos en los espacios de enseñanza-aprendizaje en los que el
conocimiento deja de ser lento y escaso, la información abundante, y la
palabra del profesor y el texto escrito dejan de ser los únicos soportes de la
comunicación. Asimismo, estos contextos exigen mayor flexibilidad y
atención a las características de cada alumno, desarrollan en cada uno
múltiples inteligencias para resolver los problemas cambiantes y complejos

276
del mundo real, tienen en cuenta esencialmente la iniciativa y la actitud para
asumir responsabilidades, así como la habilidad para trabajar de forma
cooperativa y para comunicarse en ambientes tecnificados.

La escuela, por lo tanto, debe desarrollar contextos educativos, en los que

se desarrolle una formación completa y crítica en las tecnologías de la
información y comunicación, acostumbrando al alumno a utilizarlas con
coherencia y conciencia crítica de lo que hace. Como hemos indicado antes,
el RD 1513/2006, de 7 de diciembre (BOE 8/12/2006), que desarrolla las
enseñanzas mínimas para Primaria recoge en principio este reto y plantea
como un objetivo clave en primaria no solamente iniciarse en la utilización de
las tecnologías de la información y la comunicación, sino también desarrollar
un espíritu crítico ante los mensajes que se reciben y elaboran. Asimismo,
insiste en la idea de que se utilicen de forma natural en todas las áreas.

"La información sólo favorece la autonomía y el control cuando se

convierte en conocimiento, cuando se integra en sistemas de pensamiento e
interpretación que confieren sentido a los fragmentos y a los datos inconexos
de la múltiple y cambiante realidad (Elliot, 1996), y permite que los seres
humanos entiendan mejor la complejidad del contexto en el que viven, sus
posibilidades y sus límites" (Pérez, A.; Sola, M.; Murillo, F., 2006: 32). Y en
esto tiene que ver mucho la escuela y los procesos de enseñanza-aprendizaje
que se planteen. El reto que tenemos delante es cómo facilitar a nuestros
alumnos la capacidad para seleccionar, organizar, comprender e interiorizar
la información y, lógicamente, transformarla en conocimiento útil, crítico y
creativo.

Estamos hablando de romper en cierto modo con el esquema tradicional de

transmisión de la información, en donde la tiza, la transmisión oral, la pizarra
y el libro de texto constituyen la única referencia en el proceso. No se trata
solamente de que los alumnos trabajen en red o con el ordenador, sino de que
el contraste y la experimentación constituyan referentes en su aprendizaje.

9.2. Dominio de las tecnologías de la información y de la comunicación

277
 (TIC): Uso y aplicación

J.Biggs, al hablar de la motivación de los alumnos, afirma que cuando estos

construyen unos buenos conocimientos básicos, resuelven satisfactoriamente
problemas significativos y alcanzan una sensación de dominio de su
aprendizaje, la motivación sigue al buen aprendizaje como la noche sigue al
día (Biggs, J., 1999). Siguiendo esta propuesta, que compartimos totalmente,
Pere Marqués plantea lo mismo para hablar de la motivación del profesorado
para utilizar las TIC. Así, dice que "cuando los profesores conozcan eficaces
modelos de utilización didáctica de las TIC que puedan reproducir sin
dificultad en su contexto (tengan recursos y formación) y les ayuden
realmente en su labor docente (mejores aprendizajes de los estudiantes,
reducción del tiempo y esfuerzo necesarios, satisfacción personal), seguro
que todos van a querer utilizarlas. ¿Por qué no hacerlo?" (Marqués, P., 2006:
80). Para que los profesores puedan utilizar adecuadamente las TIC no
solamente deben disponer de recursos y formación para utilizarlas, sino que
también tienen que convencerse de su utilidad e importancia. Además, el
mejor modo de convencerles para que las utilicen es que ellos mismos se den
cuenta de que los alumnos aprenden en menos tiempo y con más facilidad y
motivación.

Para ello planteamos tres elementos clave: una infraestructura tecnológica

que aporte los recursos necesarios, una formación inicial y permanente del
profesorado que le capacite para utilizar las TIC, así como una actitud
positiva hacia la utilización de las TIC. Para que la incorporación de las TIC
en un centro sea un éxito, de tal modo que se integre en la cultura del centro,
en el día a día en los diferentes procesos de enseñanza-aprendizaje, deben ir
de la mano las tres variables. No hacemos nada contando con una buena
infraestructura si el profesorado no está formado o no tienen nada clara la
importancia y necesidad de su utilización. Pero tampoco sirve para mucho si
formamos al profesorado y le transmitimos esa necesidad si cuando llegan a
un centro no disponen de la infraestructura adecuada.

278
 Figura 9.2. Tres elementos clave para la incorporación de las TIC.

Así pues, lo primero que debe contar un centro es con una infraestructura
tecnológica adecuada, debidamente instalada y ubicada, así como con una
organización adecuada para su mantenimiento, algo que poco a poco sobre
todo en la enseñanza pública se va introduciendo, aunque aún existen
diferencias entre las diferentes comunidades autónomas. Podemos hacer
referencia a tres infraestructuras que se podrían considerar como básicas para
un centro: pizarras digitales, ordenadores en el aula e intranet educativa.

Las pizarras digitales en las aulas se van introduciendo rápidamente en la

mayoría de las comunidades autónomas, y, es más, algunas como Aragón lo
tienen como uno de sus objetivos fundamentales. Se entiende por pizarra
digital un sistema tecnológico que consiste en un ordenador multimedia
conectado a Internet con un videoproyector que proyecta a gran tamaño sobre
una pantalla o pared lo que muestra el monitor del ordenador. Permite
presentar y comentar cualquier tipo de documento o material audiovisual que
provenga del ordenador, de Internet o de cualquier dispositivo - lápiz óptico,
cámara digital, etc. - conectado al citado ordenador. Lógicamente, con la

279
pizarra digital se pueden compartir en la clase todo tipo de documentos y
materiales de los alumnos o del profesor - trabajos, documentos de periódicos
o páginas web, proyectos de los alumnos, actividades, etc.-, sirve para apoyar
la explicación del profesor que tiene a su alcance una cantidad de
información inmensa como es la que disponemos en Internet, puede ser
interesante para corregir actividades y trabajos de los alumnos, etc.

El disponer de varios ordenadores en cada aula conectados a Internet

posibilita disponer de un recurso para utilizarlo cuando sea necesario en
cualquier proceso de enseñanza-aprendizaje. Permite el desarrollo de
actividades de los alumnos, individualmente, por parejas o en pequeños
grupos, que son muy interesantes para facilitar el tratamiento de la diversidad
en clase. Sería como un rincón de trabajo donde en algún momento el alumno
se puede acercar para profundizar sobre algo, buscar información, trabajar
con algún programa informático, redactar un trabajo, contrastar una
información, etc. Para incorporar las TIC en la cultura de un centro educativo
el camino debe ser siempre, entre otras actuaciones, disponer de ordenadores
en cada aula ya que permite introducir de un modo natural las TIC en
cualquier proceso de enseñanzaaprendizaje. El aula de informática con 20/30
ordenadores conectados a la Red, algo que no falta en la mayoría de los
centros, no permite utilizarlos cuando es necesario y conveniente,
convirtiendo su utilización en el eje conductor de la actividad y dejando de
ser un recurso que se tiene que utilizar cuando es necesario y no cuando lo
dice el horario del centro.

Llegamos a un recurso ya un poco más complejo, pero que debería ser

algo interesante a lograr en un futuro próximo y que ya funciona en algunos
centros, la intranet. Se trata de establecer una red de ordenadores en todo el
centro alrededor de un ordenador principal que se plantea como servidor o
proveedor de servicios al resto de los ordenadores del centro. Posibilita el
acceso a Internet, servicios de impresión, espacios de disco virtual, posibles
webs, foros, correo, etc. o sea las posibilidades son infinitas. Permitirá, entre
otros aspectos, hacer publicidad sobre el centro y sus actividades; desarrollar

280
una comunicación interpersonal y grupal entre la comunidad educativa;
estructurar una gestión personal, grupal, académica, administrativa, tutorial,
etc.; así como plantear prácticas de enseñanza y aprendizaje, tanto presencial
como a distancia.

Una infraestructura tecnológica no sirve para mucho si no lleva consigo

unos profesores convencidos de su utilización y una formación adecuada.
Una investigación (García-Valcárcel, A. y Tejedor, E J., 2005) llevada a cabo
en el marco del Plan Nacional de I+D+I 2002 nos presenta unos datos de la
comunidad autónoma de Castilla y León, pero que pueden ser extensibles a
todas las comunidades y que nos pueden servir de referencia para nuestro
análisis. Esta investigación analizó las actitudes de los profesores ante la
formación en TIC, sus conocimientos sobre las herramientas y aplicaciones
más relevantes, el uso que hacen de las TIC tanto a nivel personal como de
aula, en qué medida las integran en su planificación curricular, su desarrollo
metodológico y en sus actividades de evaluación, qué necesidades formativas
sienten sobre los diferentes recursos tecnológicos y su interés en formarse en
estos campos. Algunas de sus conclusiones nos van a servir de referencia
para nuestro análisis.

Los profesores en su gran mayoría tienen una actitud positiva hacia el uso
de los recursos tecnológicos, lo que como punto de partida nos parece muy
importante, ya que en primer lugar debe estar la voluntad de querer, la actitud
ante. Además, los utilizan bastante en el ámbito personal, sobre todo el
procesador de textos, los medios audiovisuales, la búsqueda de información
en Internet y el correo electrónico. Por contra, el uso que hacen de las TIC en
el aula puede considerarse muy bajo; los porcentajes, salvo en el caso de los
medios audiovisuales, con mayor implantación, son francamente bajos. Por lo
tanto, los profesores piensan que es interesante su utilización en el centro
educativo, pero, aunque la mayoría lo utiliza en el ámbito doméstico, en la
práctica docente no se suelen emplear de modo habitual. Como afirma el
profesor Julio Cabero (2007), uno de los motivos más importantes reside en
el divorcio existente entre los medios y recursos, por un lado, y la teoría de la

281
enseñanza, por otro, al ser considerados estos recursos más desde una
perspectiva técnica y estética, que desde una óptica curricular. Además, su
incorporación se lleva a cabo más bien desde sus potencialidades
tecnológicas que desde la capacidad de crear entornos diferenciados para el
aprendizaje.

En relación con los conocimientos sobre las herramientas y aplicaciones

más relevantes, se observa en el estudio citado una carencia en lo referente al
diseño de materiales didácticos mediante TIC (presentaciones, aplicaciones
multimedia, páginas web, etc.). La falta de tiempo y de formación son
aquellos aspectos que se aceptan como más relevantes para que los profesores
no lleguen a diseñar sus propios materiales ajustados al currículo real que
trabajan en el aula y a su grupo de alumnos.

En cuanto a la integración de las TIC en la práctica escolar, este estudio

nos confirma que las tecnologías aún no se han convertido en recursos
normalizados en las clases y que apenas se desarrollan actividades que
permitan aprovechar el potencial didáctico de estos medios. Este sería el
objetivo a conseguir y lo que indicaría que los profesores disponen de esa
competencia y la llevan a la práctica.

Se suele achacar a la falta de formación, además de otros factores como la

falta de tiempo o de recursos, para justificar la falta de normalización de las
TIC en las clases. La formación del profesorado en el campo de las TIC ha
cometido un error, desde nuestro punto de vista, muy importante. Se ha
llevado a cabo una formación asociada al aprendizaje de diferentes
herramientas tecnológicas, independientemente de si se utilizaban o no, y de
una forma aislada totalmente de las diferentes variables curriculares.

Es fácil observar a profesores en los centros utilizar durante un trimestre

varias horas a la semana de su tiempo escolar o de su tiempo libre para recibir
una formación en torno a la utilización de Internet, procesadores de textos,
etc. Preguntas si lo que están aprendiendo lo llevan después a cabo en las
clases y en su gran mayoría te dicen que no. ¿Qué provoca esto? Que no

282
solamente no integren en la cultura del centro lo que van aprendiendo, sino
que, además, se desaprovecha una oportunidad de oro ya que lo que van
aprendiendo lo olvidan con facilidad y van interiorizando una actitud
pesimista o negativa ante el hecho de las TIC.

En otras ocasiones, como hemos comentado antes, lo que van aprendiendo

de diferentes herramientas tecnológicas les sirve para hacer lo mismo que
antes, pero esta vez con unos recursos mucho más sofisticados. Utilizar una
presentación en power point puede significar hacer lo mismo que antes pero
de otro modo, si no se asocia a procesos diferentes. Lo que antes poníamos en
la pizarra lo hacemos ahora en el ordenador. En muchos centros la
introducción de recursos tecnológicos ha significado mayor gasto de tóner en
las impresoras o de papel en fotocopias, nada más.

Por lo tanto, la formación debe ir acompañada de una actitud positiva y de

un convencimiento de la necesidad de las TIC, así como de una integración
en los diferentes procesos que se desarrollen en un centro educativo. Si
formamos al profesorado de un centro para la utilización de Internet, debería
integrarse en el desarrollo curricular de cada una de las áreas formando parte
de sus programaciones curriculares. Nunca debería ser una formación aislada
del resto de variables que intervienen en un centro.

9.3. El cambio de rol de profesores y alumnos

En los entornos de formación que se desarrollan utilizando las TIC los roles
del profesor y del alumno no se identifican con los de transmisor de la
información por parte del profesor o el de receptor pasivo del alumno.
Siguiendo a Gisbert (2002), trabajar en entornos tecnológicos implica hablar
de profesores que sean consultores de información (búsqueda de materiales
formativos, apoyo a los alumnos para acceder a la información, uso de
herramientas tecnológicas para la búsqueda, etc.), colaboradores en grupo,
facilitadores del aprendizaje, generadores críticos de conocimiento, y
supervisores académicos para mejorar los procesos de aprendizaje.

283
 Si nos referimos a los alumnos, estos deberán trabajar de forma
colaborativa en entornos más autónomos en los que tendrán que decidir de
forma individual y en grupo, tendrán que planificar y gestionar su tiempo,
aplicar a diferentes realidades los conocimientos, desarrollar una capacidad
de análisis y síntesis en la búsqueda e interpretación de la información,
desplegar habilidades interpersonales, etc.

Llegado este momento, hay que hacer una pregunta muy importante: ¿Este
modo de entender el rol del profesor y del alumno en el desarrollo de los
diferentes procesos de enseñanza-aprendizaje solamente es propio de trabajar
en entornos de aprendizaje en los que utilicemos las TIC? La respuesta es
claramente negativa, o al menos así lo entendemos nosotros. Plantear en el
profesor un rol de facilitador del aprendizaje y en el alumno una necesidad de
trabajar de forma autónoma y responsable, es hablar del profesor y del
alumno del siglo XXI. Uno de los errores más importantes en la
incorporación de las TIC en los centros es pensar que si trabajamos con las
TIC debemos hacerlo de una manera y si no las utilizamos de otra. El modo
de enseñar y aprender debería ser siempre el mismo, utilicemos las TIC o no.
Insistimos en una idea en este capítulo, es necesario incorporar las TIC en la
cultura de los centros en toda su extensión. Por ello, aunque aquí al hablar del
rol del profesor y del alumno nos referimos al trabajo en entornos
tecnológicos, debe quedar patente que es el modo natural de trabajar en todos
los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Así pues, los profesores deben dejar de lado su faceta de transmisores de

conocimiento para cumplir el papel de conductores de alumnos. El profesor
hace tiempo que ha dejado de tener la exclusividad del dominio de la ciencia.
El entorno tecnológico en el que nos movemos posibilita una cantidad de
información inmensa a los alumnos. La responsabilidad del profesor se va a
concretar en seleccionar los contenidos relevantes, ayudar a asimilarlos, a
interrelacionarlos y a ponerlos en práctica.

Coherentemente con este planteamiento, hablamos más bien de un

284
aprendizaje basado en el aprendizaje. La esencia de la enseñanza tradicional
está en el profesor, percibiendo al alumno esencialmente como receptor de la
enseñanza, asimismo fomenta la adquisición de conocimientos sobre todo a
partir de la memorización y la comprensión desde metodologías expositivas.
Un modelo basado en el aprendizaje se basa en el alumno, favoreciendo su
implicación, actividad y protagonismo. Asimismo, lleva a cabo diferentes
metodologías y estrategias, propiciando el trabajo autónomo del alumno
como vehículo esencial de aprendizaje.

Figura 9.3. Aprendizaje basado en la enseñanza versus basado en el

aprendizaje.

Este modo de afrontar los aprendizajes exige en los alumnos tres actitudes
básicas: colaboración, autonomía y responsabilidad personal, en cuyo
desarrollo el profesor también es responsable. Suele ser muy habitual utilizar
como excusa del fracaso en los aprendizajes la poca responsabilidad de los
alumnos o su falta de autonomía y capacidad para trabajar, evitando
reflexionar sobre nuestra actuación o el planteamiento que hemos hecho del
aprendizaje. Pero veamos qué implica para el profesor cada una de estas tres

285
actitudes básicas.

Responsabilidad personal quiere decir que el alumno debe asumir la

responsabilidad de su propio aprendizaje. Esto implica que los alumnos
adquieran competencias que lo permitan y, además, que asuman esa
necesidad como necesaria e importante. Autonomía del alumno quiere decir
que el alumno actúe con iniciativa, sin depender del profesor para todo. Para
ello es necesario que encuentre sentido a lo que hace, que encuentre
significativo su aprendizaje. Esto no quiere decir que los profesores nos
debamos convertir en unos saltimbanquis que hagamos reír a nuestros
alumnos en todo momento para motivarlos, sino que deberíamos buscar
aquellas actividades, procesos, estudios de caso, problemas, etc. que sean
relevantes y estén relacionados con el contexto de los alumnos. Dicho de otro
modo, algo tan sencillo como que los alumnos encuentren sentido a lo que
hacen, o sea aprendizajes significativos. Colaboración quiere decir que el
alumno entiende como natural el trabajar en equipo, que no lo ve como algo
inusual o como una obligación. Para ello, debe conocer las técnicas de trabajo
en equipo y ser capaz de ponerlas en práctica, debe valorar las aportaciones
de los demás, trabajar la dimensión cognitiva, afectiva y conductual.

Si desarrollamos un contenido motivante desde un profesor que cree

expectativas positivas en los alumnos, que disfrute realmente con lo que hace,
que establezca una buena sintonía con los alumnos y que apoye y supervise
su trabajo, etc. pondremos los pilares esenciales para lograr la
responsabilidad personal, la autonomía y la colaboración del alumno.
Deberíamos desterrar la idea tan extendida de que son los alumnos con su
dejadez, poca colaboración, dependencia del profesor, pocas ganas de
estudiar, etc. el problema. En un proceso de enseñanza-aprendizaje en el que
participan alumnos y profesores, si no funciona adecuadamente todos
tenemos parte de responsabilidad.

Todo esto implica planificar procesos de enseñanza-aprendizaje en los que

el papel del profesor pasa de ser transmisor de información a facilitador y

286
supervisor del aprendizaje, y el del alumno de espectador a actor, pasando a
ser parte activa en el proceso para lo que se va a exigir compromiso y
responsabilidad desarrollando especialmente un aprendizaje autónomo. Tanto
en un entorno tecnológico como en otros procesos no entendemos el aprender
de otro modo. Explicar, escuchar, examinar y puntuar no puede seguir siendo
el único método, por otra parte el más cómodo y sencillo, que se desarrolle en
nuestras clases.

Las TIC nos permiten desarrollar unos aprendizajes más prácticos e

interrelacionados, donde prima el conocimiento sobre la información y cobra
relevancia especial la creatividad, la interpretación de la información, la
capacidad de trabajo en grupo, en un marco de cooperación y tolerancia,
siempre en convivencia con las habilidades clásicas. Las técnicas de mera
reproducción mecánica de conceptos e ideas deben ir perdiendo importancia.
El problema es cómo lograr que los alumnos construyan "coordenadas
coherentes de conocimientos".

Una vez elegidos los contenidos a trabajar, el problema va a residir en

cómo afrontarlos, en qué exigimos realmente a los alumnos. Lo fácil y
habitual es basarnos en la explicación de un tema, memorizarlo y preguntar
sobre ello. Pero realmente ¿es eso lo que deberíamos hacer? Si hablamos de
que hay que trabajar especialmente la creatividad, la interpretación de la
información, la capacidad de trabajo, ¿es ese el camino? Por ejemplo, para
preparar una conferencia necesitábamos disponer de información acerca de
diversos temas. Para eso, nos acercamos al ordenador, abrimos el navegador
y buscamos por la Red información que sea interesante. Si reflexionamos
sobre este hecho, no necesitamos tener una información enciclopédica acerca
del tema, no necesitamos haber memorizado datos y datos. Lo que realmente
necesitamos es disponer de habilidades para buscar la información,
seleccionar aquella que se considere más adecuada, y comprender e
interpretar lo que vamos encontrando. Por lo tanto, en la escuela deberíamos
trabajar en esa línea, acercándonos a los aprendizajes desde esta perspectiva,
y nada mejor que las TIC para desarrollar estos entornos de aprendizaje.

287
9.4. La integración de las tecnologías de la información y de la comunicación
(TIC) en la formación inicial y continua del profesorado

Terminamos este capítulo señalando brevemente aquellas competencias que

entendemos son necesarias en la formación del profesorado en el siglo XXI
en el ámbito de las TIC. Para ello, vamos a seguir la propuesta del proyecto
ECD-TIC de la UNESCO (2008) que plantea los estándares TIC para
docentes. Con este proyecto la UNESCO ha pretendido, entre otros objetivos,
elaborar un conjunto común de directrices para identificar, desarrollar o
evaluar material de aprendizaje o programas de formación de docentes con
miras a la utilización de las TIC en la enseñanza y el aprendizaje.

Como nos comenta en el prefacio (UNESCO, 2008), para vivir, aprender y

trabajar con éxito en una sociedad cada vez más compleja, rica en
información y basada en el conocimiento, los estudiantes y los docentes
deben utilizar la tecnología digital con eficacia. En un contexto educativo
sólido, las TIC pueden ayudar a los estudiantes a adquirir, entre otras
capacidades, aquellas necesarias para llegar a ser competentes en la
utilización de las tecnologías de la información; en la búsqueda y análisis de
información; en la toma de decisiones; en la utilización creativa y eficaz de
herramientas de productividad; en los procesos de comunicación; y llegar a
ser ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la
sociedad. Desde esta perspectiva, la incorporación de las TIC en el
aprendizaje de los alumnos debe evitar que, como futuros ciudadanos, se
conviertan en meros consumidores de estas tecnologías. El objetivo descansa,
más bien, en que dispongan de suficientes conocimientos que les permitan
utilizarlas para dar respuesta a sus necesidades y producir nuevos
conocimientos. Se trata de formar personas que en el futuro sean capaces de
controlar estas potentes herramientas en vez de ser controlados por ellas.

En este proceso va a ser el profesor la persona que desempeña el papel

más importante en la tarea de ayudar a los estudiantes a adquirir esas
capacidades, ya que es el responsable de diseñar tanto oportunidades de
aprendizaje como el entorno propicio que faciliten el uso de las TIC por parte

288
de los estudiantes tanto para aprender como para comunicar. Lógicamente, si
el profesor va a ser el responsable de diseñar las oportunidades de
aprendizaje, es necesario que conozca y sea capaz de utilizar adecuadamente
las TIC, adquiriendo aquellas destrezas que le permitan integrarlas de forma
natural en su actividad docente, posibilitando que los alumnos las utilicen de
forma adecuada. El profesor, por lo tanto, no sólo tiene que aprender a
manejarlas sino que debe conocer todas sus potencialidades, sus
posibilidades, ser capaz de seleccionar las más convenientes para cada
aprendizaje, conocer estrategias para su introducción en el aula y plantearse
para qué y cómo evaluar su uso.

El artículo 3.11 de la Orden ECI/3857/2007, de 27 de diciembre, por la

que se establecen los requisitos para la verificación de los títulos
universitarios oficiales que habiliten para el ejercicio de la profesión de
Maestro en Educación Primaria, concreta como competencias relevantes que
todos los estudiantes deben conocer y aplicar en las aulas las tecnologías de
la información y de la comunicación, así como discernir selectivamente la
información audiovisual que contribuya a los aprendizajes, a la formación
cívica y a la riqueza cultural.

Por encargo del Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la

República Argentina el IIPE-UNESCO Buenos Aires elaboró un documento
(Marches¡, A.; Martín, E., 2006) acerca de la integración de las Tecnologías
de la Información y la Comunicación en los Sistemas Educativos, en el que
se concretan propuestas de introducción en el currículo de las competencias
relacionadas con las TIC. En él proponían cuatro ejes curriculares con una
serie de aprendizajes relativos a determinadas actitudes y valores que son
comunes a la mayor parte de ellos. Son los siguientes: Tratamiento
estratégico de la información, intercambiar y compartir información y
conocimiento, construir conocimiento y solucionar problemas, la dimensión
social de las TIC, así como actitudes y valores en el uso de las TIC.

Philippe Perrenoud (2004: 108) nos plantea cuatro ámbitos en los que el

289
profesor se debería formar para entender que es competente en las TIC:
Utilizar programas de edición de documentos, explotar los potenciales
didácticos de los programas en relación con los objetivos de la enseñanza,
comunicar a distancia mediante la telemática, y utilizar los instrumentos
multimedia en su enseñanza.

Finalmente, la propuesta del proyecto ECD-TIC de la UNESCO (2008), en

el marco de los módulos señalados en la figura 9.4, concreta tres ámbitos de
actuación a partir de los cuales se desarrollan las diferentes competencias
docentes:

1.Nociones básicas de TIC: Preparar a los estudiantes, ciudadanos y

trabajadores, para que sean capaces de comprender las nuevas
tecnologías (TIC) y puedan así apoyar el desarrollo social y mejorar la
productividad económica. Se concreta en competencias como que los
docentes deben saber dónde, cuándo y cómo utilizar la tecnología digital
o en la capacidad de utilizar las TIC durante las actividades realizadas
con el conjunto de la clase en pequeños grupos y de manera individual.

2.Profundización del conocimiento: Incrementar la capacidad de

estudiantes, ciudadanos y trabajadores para agregar valor a la sociedad y
a la economía, aplicando conocimientos de las disciplinas escolares a fin
de resolver problemas complejos y prioritarios con los que se encuentran
en situaciones reales en el trabajo, la sociedad y la vida. Se concreta en
competencias como que los docentes deben poder utilizar redes de
recursos para ayudar a los estudiantes a colaborar, acceder a la
información y comunicarse con expertos externos, con el fin de anali
zary resolver los problemas seleccionados. Los docentes también
deberán estar en capacidad de utilizar las TIC para crear y supervisar
proyectos de clase realizados individualmente o por grupos de
estudiantes. Los docentes deben ser capaces de generar ambientes de
aprendizaje flexibles en las aulas, integrando en estos ambientes
actividades centradas en el estudiante aplicando con flexibilidad las TIC.

290
 Figura 9.4. Módulos de estándares UNESCO de competencias en TIC para
docentes (ECD-TIC) (Fuente: UNESCO, 2008: 9).

3.Generación de conocimiento: Consiste en incrementar la productividad,

formando estudiantes, ciudadanos y trabajadores que se comprometan
continuamente con la tarea de generar conocimiento, innovar y aprender
a lo largo de toda la vida y que se beneficien tanto de la creación de este
conocimiento como de la innovación y del aprendizaje permanente. Se
concreta en competencias como que los docentes tienen que estar en
capacidad de diseñar comunidades de conocimiento basadas en las TIC,
y también de saber utilizar estas tecnologías para apoyar el desarrollo de
las habilidades de los estudiantes tanto en materia de creación de
conocimientos como para su aprendizaje permanente y reflexivo.

Los módulos que propone la UNESCO pueden ser un buen punto de

partida para concretar aquellas competencias docentes que sería necesario
que los profesores dominaran de cara a su trabajo profesional. De todos
modos, no podemos olvidar el poso neoliberal que fundamenta esta
propuesta, cuando habla de productividad económica como un referente hacia
el que debería ir todo. No compartimos ese modo de percibir el mundo como

291
una realidad económica que no tiene otra perspectiva que la ganancia
económica y el aumento progresivo de la productividad en un marco de
competitividad feroz en el que la sostenibilidad, de la que tanto se habla y tan
poco se hace, tiene muy poco futuro.

En cualquier caso, es indiscutible que debe estructurarse una formación del

profesorado, tanto inicial como continua, en Tecnologías de la Información y
de la Comunicación. Su necesidad está fuera de toda duda ya que, como
decíamos antes, es el profesor la persona que desempeña el papel más
importante en la tarea de ayudar a los estudiantes a adquirir esas capacidades,
es el responsable de diseñar tanto oportunidades de aprendizaje como el
entorno propicio que faciliten el uso de las TIC por parte de los estudiantes.
En la formación inicial en la universidad los futuros profesores reciben una
formación específica en Tecnologías de la Información y de la
Comunicación, pero a lo largo de su trayectoria es necesario planificar
procesos de formación, ya que hablamos de un entorno tecnológico en
constante cambio y transformación. Esta formación debería contextualizarse
en entornos más amplios y no centrarse en una capacitación exclusivamente
en hardware y software, tratando de incorporar las TIC en los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Como nos propone la profesora Colás y Jiménez
(2008), no solamente se trata de desarrollar un aprendizaje instrumental, sino
también social y, sobre todo, creador integrando las TIC en los procesos de
enseñanza-aprendizaje. "Y no solamente es cuestión de cambiar los
instrumentos, tecnologías y mecanismos que utilizamos para transmitir
información, sino también de cambiar las cosas que hacemos, de hacer
enfoques diferentes, y de crear entornos más ricos, interactivos y variados"
(Cabero, J., 2007: 189).

PROPUESTA

"Navegamos por el espacio"

Una propuesta para enseñar a los alumnos a navegar por Internet

292
¿Qué se pretende conseguir?

Se pretende con esta propuesta que los alumnos aprendan a navegar por
Internet tanto para buscar información como para acceder a las diferentes
posibilidades que ofrece. Aprender a navegar implica hacerlo con seguridad y
prudencia, con solvencia y responsabilidad, desarrollando destrezas para
afrontar con sentido crítico todos los mensajes que se reciben. Está pensada
para alumnos de Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria.

El tratamiento de la información y competencia digital consiste en

disponer de habilidades para buscar, obtener, procesar y comunicar
información, y para transformarla en conocimiento (...) Está asociada con la
búsqueda, selección, registro y tratamiento o análisis de la información,
utilizando técnicas y estrategias diversas para acceder a ella según la fuente a
la que se acuda y el soporte que se utilice (oral, impreso, audiovisual, digital
o multimedia) (...) En síntesis, el tratamiento de la información y la
competencia digital implican ser una persona autónoma, eficaz, responsable,
crítica y reflexiva al seleccionar, tratar y utilizar la información y sus fuentes,
así como las distintas herramientas tecnológicas; también tener una actitud
crítica y reflexiva en la valoración de la información disponible,
contrastándola cuando es necesario, y respetar las normas de conducta
acordadas socialmente para regular el uso de la información y sus fuentes en
los distintos soportes (RD 1513/2006, de 7 de diciembre, BOE 8/12/2006,
Anexo 1).

En el desarrollo de las diferentes actividades es esencial un papel del

profesor como orientador y colaborador. El profesor estructura la actividad,
pero debe intervenir después de que el alumno haya experimentado el
aprendizaje. El alumno se debe enfrentar con los problemas en los diferentes
aprendizajes y demandar la ayuda del profesor cuando no encuentra salida,
cuando se siente perdido. Por ejemplo, si tiene que buscar una información en
Internet, el profesor no debería decirle cómo hacerlo o dónde debe ir, es el
alumno con unas orientaciones básicas del profesor el que tiene que

293
enfrentarse con ese aprendizaje y, desde los problemas que se encuentra, el
profesor le ayuda y orienta. Asimismo, los dos debates que se plantean
deberían ser moderados por los propios alumnos, siendo el profesor uno más,
siempre desde su posición de orientador y detentador de una formación e
información relevante.

la ACTIVIDAD: Leemos, comprendemos y debatimos

Se le presenta a cada alumno un decálogo con unas normas de vuelo que debe
tener en cuenta. Cada uno tiene que leerlo y contestar individualmente a las
preguntas que se le plantean a continuación.

Después, debe ponerlo en común con otros cuatro compañeros intentando

llegar a unas respuestas similares en cada pregunta. Posteriormente, se realiza
un debate en clase con las propuestas de cada grupo. El profesor debería ser
un participante más, dirigiendo el debate algún alumno.

La Constitución Intergaláctica establece las siguientes normas de vuelo

(Adaptación de www.educastur.es):

•Pide permiso ala autoridad local para navegar con nosotros.

•Ten mucho cuidado con tus datos personales. Pide permiso a la autoridad
local antes de proporcionárselos a nadie.

•Para entrar en contacto con otros habitantes de la galaxia utiliza un alias

o, como mucho, tu dirección de correo electrónico. Si proporcionas el
correo electrónico piénsalo bien antes de enviarlo.

•Los pilotos de nuestra compañía sólo pueden navegar por el espacio

durante un tiempo determinado. Negocia con la autoridad local y ponte
un reloj cerca para no olvidarte.

•Nunca quedes cara a cara con otro habitante de esta galaxia sin
consultarlo antes con la autoridad competente. No olvides que en

294
 realidad no los conoces, y que pueden no ser lo que te imaginas.

•Si recibes un mensaje extraño, ponlo en conocimiento de las altas esferas.

Nunca contestes.

•La navegación es un juego. ¡Invita a tus padres y amigos a participar

contigo!

•Recuerda la importancia de las buenas condiciones de vuelo: estar bien

sentado, tener buena luz y descansar de vez en cuando.

Una vez leídas con detenimiento las normas anteriores, se les plantean
unas preguntas que tiene que contestar cada alumno (En primer lugar hay que
hacerlo de forma individual y después ponerlo en común en tu grupo):

•¿Quién será la autoridad local?

•¿Qué datos personales serán peligrosos para nuestra seguridad en la

galaxia? ¿Por qué?

•¿Alias? ¿Qué es eso? ¿Conoces otra palabra que signifique lo mismo?

•¿A qué se referirá cuando dice para entrar en contacto con otros
habitantes...'? ¿Dispones de suficiente información para diferenciar un
chat, un foro, una red social? ¿Sueles utilizar alguna de estas
herramientas sociales?

•Correo electrónico es lo mismo que email. ¿Lo utilizas habitualmente?

¿Para qué?

•¿Cuál crees tú que puede ser un periodo de tiempo apropiado para

navegar por Internet?

•¿Cuánto tiempo te dejan tus padres jugar con la consola de videojuegos?

¿Sabes lo que es negociar con la autoridad local?

295
 •¿Qué mensajes podrían ser peligrosos? ¿Puedes poner algún ejemplo?

•¿Sabes cuál es la postura correcta para sentarse delante del ordenador?

¿Cómo te sientas tú habitualmente?

2a ACTIVIDAD: Leemos y comprendemos

Una vez que han debatido suficientemente en torno a los diferentes temas que
hayan surgido y el profesor ha ayudado a concretar unas ideas claras en torno
a este proceso, se trata de experimentar la navegación en Internet en torno a
una propuesta que hace el profesor.

Se les pide que lean con atención el siguiente texto, escribiendo aquellas
palabras o términos que no entienden o no tienen suficientemente claros.

De acuerdo a la Declaración Oficial de Naciones Unidas con motivo de la

Cumbre de la Tierra de 2002, "una de las principales causas de que continúe
deteriorándose el medio ambiente mundial son las modalidades insostenibles
de consumo y producción, particularmente en los países industrializados". En
este sentido, Naciones Unidas hace un llamamiento a revisar estos modelos
insostenibles, recurriendo a modelos de consumo responsable.

Hablar de consumo responsable es plantear el problema del hiperconsumo

de las sociedades desarrolladas y de los grupos poderosos de cualquier
sociedad, que sigue creciendo como si las capacidades de la Tierra fueran
infinitas. Basta señalar que los veinte países más ricos del mundo han
consumido en este siglo más naturaleza, es decir, más materia prima y
recursos energéticos no renovables, que toda la humanidad a lo largo de su
historia y prehistoria (www.facua.org.es).

3a ACTIVIDAD: Buscamos información

En el texto que han leído casi con toda seguridad que han encontrado
palabras y términos que no terminan de entender. Se les plantea que elijan
alguna palabra o algún término y que busquen en Internet no solamente su

296
significado sino también una información más amplia sobre el mismo.

Por ejemplo, si el término elegido es "recursos energéticos no

renovables"se trataría de explicarlo en primer lugar, pero también de elaborar
una información breve acerca de cuáles son esos recursos, sus consecuencias,
sus posibilidades, los intereses políticos y económicos en torno a ellos, etc.

Para ello los alumnos van a tener que utilizar un buscador. Un buscador es
una página web que contiene una gran cantidad de datos, organizada de tal
modo que nos permite encontrar direcciones electrónicas de cualquier web
del mundo.

Tres tipos de buscadores

•Los portales: son webs que van acompañadas de otros servicios, como
correo gratuito, noticias, comercio electrónico, etc.

•Los metabuscadores: son webs que tienen programas diseñados para

buscar en las páginas de todo el mundo información de todo tipo,
creando índices de su contenido. El más utililizado es Google.

•Los directorios: son webs con información por temas, de modo que
cuando el usuario busca información sobre un tema concreto, encuentra
enlaces relacionados con la misma categoría.

(www. educastur. es)

Algunas normas para realizar consultas en la Red

•Utilizar siempre las letras minúsculas.

•Los determinantes y las preposiciones no es necesario incluirlos en las

consultas.

•No es necesario utilizar tildes.

297
 •Cuando la consulta tenga más de una palabra, se coloca entre ellas el
signo +, sin dejar espacios, para que aparezcan las dos palabras en los
resultados (recusos+energéticos).

•Cuando se quiera que aparezca en el resultado de la consulta una

expresión literal, se escribe entre comillas ("recursos renovables").

(www. educastur. es)

4a ACTIVIDAD: Guardamos la información para acceder en cualquier

momento

Según van encontrando diferentes páginas que puedan considerar interesantes

los alumnos es conveniente que las vayan guardando en el menú de
"favoritos" del navegador para poder utilizarlas en cualquier momento. Se les
podría plantear a los alumnos que guardaran al menos aquellas cinco o seis
páginas que consideren más relevantes entre las que han encontrado.

Para ello haremos lo siguiente: Abrimos una página web y, si queremos

conservar su dirección, pinchando en Favoritos o Marcadores (según el
buscador) la guardamos añadiéndola a nuestros Favoritos o Marcadores.
Después las podemos organizar por temas distribuyendo las direcciones en
carpetas. La página quedará guardada en Favoritos o Marcadores y para
acceder a ella no tenemos nada más que ir allí.

Es muy útil de cara al informe o trabajo que se deba realizar el aprender a

buscar y guardar imágenes que ilustren la información que elaboremos. Para
ello, teniendo como referencia a Google como buscador más utilizado,
elegimos la opción de "buscar imágenes", escribimos lo que deseamos
buscar, y, una vez elegida la imagen que queremos guardar, la abrimos y
guardamos en el escritorio en carpeta correspondiente.

5a ACTIVIDAD: Elegimos, repensamos y elaboramos

La búsqueda de información en la Red no puede quedarse en una mera

298
relación de datos obtenidos sin criterio. Cuando los alumnos van navegando
en la red encontrando diferentes páginas web con información relativa a lo
que están investigando, deben elegir aquellas que entienden son más
relevantes para lo que buscan, lógicamente con el apoyo y asesoramiento del
profesor, que debe adoptar en todo momento un papel de apoyo y ayuda
siempre desde lo que los alumnos hacen. Debería intervenir cuando los
alumnos lo soliciten o él lo crea conveniente, pero nunca debería resolver
algo a lo que los alumnos se deben enfrentar antes en el proceso de la
actividad. El alumno va a interiorizar mejor un aprendizaje cuando después
de hacerlo varias veces recibe la orientación adecuada.

Una vez que los alumnos, con la colaboración del profesor, disponen de
aquella información que consideran ya suficiente y adecuada, tienen que
elaborar un informe en el que expliquen el término elegido. Recordamos que,
por ejemplo, si el término elegido es "recursos energéticos no renovables"se
trataría de explicarlo en primer lugar, pero también de elaborar una
información breve acerca de cuáles son esos recursos, sus consecuencias, sus
posibilidades, los intereses políticos y económicos en torno a ellos, etc.
Asimismo, sería interesante que plantearan en el informe qué dificultades han
encontrado (exceso de información, publicidad no deseada, información
dispersa, etc.), cómo han llevado a cabo la búsqueda, qué tipo de páginas han
consultado, etc.

6a ACTIVIDAD: Enviamos la información a un amigo

Un a vez elaborado el informe es muy interesante que los alumnos lo envíen

por correo electrónico a un amigo. Para ello, se puede hacer desde una página
web, que podría ser la del propio centro educativo, o utilizar un servidor de
correo. Un servidor de correo es una aplicación informática cuya función es
similar a lo que hace el servicio postal al que estamos acostumbrados. Pero
en este caso se hace a través de redes de transmisión de datos, a una
velocidad increíble y pudiendo enviar también ficheros en formato
electrónico.

299
 Así, los alumnos aprender a utilizar el e-mail, a redactar un texto y
adjuntar un documento.

Seis consejos para utilizar el e-mail

•No divulgar información privada personal (contraseñas, teléfono,

dirección del domicilio familiar, datos bancarios, etc.).

•No enviar fotografías sin el permiso de los padres.

•No contestar e-mails que tengan contenido ofensivo o resulten incómodos

y tener cuidado de no molestar u ofender a otros en los mensajes por e-
mail, SMS o chat. No fotografiar ni grabar a nadie sin su permiso y,
menos aún, distribuir luego su imagen sin autorización.

•No concertar encuentros con personas on-line, las personas que se

conocen on-line pueden ser muy distintas a lo que parecen (en Internet a
veces las personas ocultan su verdadera personalidad).

•Si se recibe una información que resulte incómoda, comunicarlo a los

padres.

•No abrir mensajes de desconocidos ni mensajes de los que se desconoce

el contenido.

(www.pangea. org)

7a ACTIVIDAD: Explicamos y debatimos

Esta propuesta de trabajo con alumnos de Primaria o Secundaria debería

terminar siempre con una exposición de los trabajos, si no es posible todos, al
menos de algunos, y con un debate en el que se pongan en común los
hallazgos, los problemas, los riesgos, etc. En la explicación de su trabajo los
alumnos podrían utilizar una presentación en power point.

300
 Sería muy interesante que desde el debate, entre otras cuestiones, pudieran
concluirse todos aquellos comportamientos que cualquier persona que
navegue por Internet o utilice el e-mail debería tener presente para lograr
mantener la privacidad y la seguridad.

301
Uno de los aspectos más olvidados al hablar de las competencias docentes del
profesor es su implicación en el trabajo global del centro. Está bastante
asumido en la cultura docente la percepción de que la obligación de un buen
profesor es "impartir" lo mejor posible las clases, el resto de lo que puede
suceder en el centro no le compete, para eso está el equipo directivo y otras
personas que ya se preocuparán de ello. No se termina de entender que la
educación que van a recibir los alumnos en un centro educativo es la suma y
el reflejo de todo lo que suceda en la escuela.

Es cierto que en nuestro sistema educativo, sobre todo en la escuela

pública, las reglas del juego no son muy proclives para favorecer centros en
los que el profesorado asuma con cierta facilidad esa idea de centro por
encima del reducionismo de la clase. El sistema funcionaria) provoca que el
profesor en muchas ocasiones se sienta "dueño" de su plaza, con una
responsabilidad reducida al trabajo en la clase o clases en las que tiene
docencia. El profesor Fernández Enguita lanzó una idea nada desdeñable,
planteando que los profesores nos habíamos "adueñado" de la escuela
pública. Provocó en su momento una fuerte reacción, sobre todo de
representantes de sindicatos, pero sacudió muchas mentes y puso encima de
la mesa una realidad digna de analizar.

Se podría hablar de dos elementos clave al hablar de esta competencia. Por

un lado, la necesidad de interiorizar la idea de centro como algo global donde

302
están todos implicados, entendiendo que la educación de los alumnos va a ser
el resultado de la sinergia de todas las fuerzas que intervienen. Por otro y
consecuentemente, la participación e implicación en la elaboración y
desarrollo del Proyecto Educativo, la participación tanto en los diferentes
órganos colegiados de gobierno del centro como en los de coordinación
didáctica, así como la implicación a los padres en los procesos y a los
alumnos como algo más que sujetos pasivos del aprendizaje.

Para ilustrar la idea de centro como algo global donde están todos
implicados podemos hacer referencia, a modo de ejemplo, a uno de los
aspectos actualmente muy importantes en cualquier centro educativo, como
es la gestión de la convivencia. Cualquier actuación que nos planteemos para
afrontar situaciones de convivencia debería tener un abordaje institucional,
una forma global de tratamiento, donde todo el centro esté implicado, donde
toda la comunidad educativa reme en la misma dirección. Ninguna medida
aislada puede dar un buen resultado a largo plazo, deben ser una suma
coherente de premisas, actuaciones y estructuras que afronten la realidad de
los centros de forma global. El desarrollar una convivencia adecuada en
nuestros centros no puede ser algo puntual, sino el resultado de una labor
diaria de toda la comunidad educativa y en todos los ámbitos del centro. La
convivencia se debería abordar como una cuestión de centro, no como un
problema de un profesor o de unos alumnos determinados. El aprendizaje de
la convivencia, la interiorización de relaciones interpersonales positivas, el
desarrollo de hábitos democráticos, la práctica de actividades colaborativas,
etc. debería surgir de la propia organización del centro y del desarrollo de su
currículo. Tendríamos que hablar cada vez menos de programas específicos
para afrontar problemas concretos y desarrollar estructuras organizativas
democráticas y participativas, así como currículos adecuados para afrontar
esta realidad. Tendría que ser el centro en su globalidad el que eduque desde
su propia organización, desde todas sus actuaciones. El desarrollo del
currículo oculto determinará la interiorización de conductas, valores,
percepciones, etc. que tanto los alumnos como los profesores irán asumiendo.
Para ello se necesita no solamente la colaboración sino también la

303
implicación de todos, tanto profesores como alumnos y padres, sin olvidar a
la Administración que debe procurar aquellos recursos en materiales,
espacios y tiempos necesarios para afrontarlo.

Como dice J.A.Marina "los padres solos no pueden educar a sus hijos,
hagan lo que hagan, porque no pueden protegerlos de otras influencias muy
poderosas. Los docentes solos no pueden educar a sus alumnos, por la misma
razón. La sociedad tampoco puede educar a sus ciudadanos, sin la ayuda de
los padres y del sistema educativo. La intervención de padres y maestros es
imprescindible, pero todos debemos conocer sus limitaciones y reconocer
que, en la tupida red de influencias en que vivimos, todos ejercemos una
influencia educativa, buena o mala, por acción o por omisión... Es
imprescindible una movilización educativa de la sociedad civil, que retome el
espíritu del viejo proverbio africano: "Para educar a un niño hace falta la tribu
entera" (Marina J.A., 2004: 9). Cualquier situación conflictiva que se genere
en el centro no se debería afrontar desde medidas puntuales, sino con una
respuesta colegiada y global de toda la comunidad educativa en un centro en
el que se disponga de elementos, estructuras y órganos adecuados para
afrontar esas situaciones. Hay que entender que el propio centro desde su
organización es un ámbito específico y muy importante de aprendizaje.

Podríamos poner más ejemplos o hacer referencia a más ámbitos de

funcionamiento del centro, pero creemos que el que hemos expuesto refleja
claramente esa idea necesaria de centro por encima de la de profesor de una
clase. Suele ser muy habitual oír a los profesores caracterizarse o definirse en
un centro como profesor de 3° A o 1o B y el lenguaje no es algo vacío, al
menos en este caso, reflejando toda una manera de entender su situación en el
centro.

io.1. El centro educativo como un todo, no solo somos "profesores de 3.° A"

Una metáfora, tomada de una propuesta de trabajo del Centro del profesorado
de Te¡de nos puede ayudar a entender muchas realidades que nos podemos
encontrar en los centros educativos.

304
 El señor H no quiere estar pensando mucho. Por esta razón se aloja
en un hotel con pensión completa y todo incluido. Lo quiere todo
hecho: mientras menos tenga que pensar, mejor. Quiere saber la hora
del desayuno, el almuerzo y la cena, y, en todo caso, ya decidirá qué
platos elige del buffet. No le preocupa la limpieza de la habitación, y
esa gotera del baño no es asunto suyo, los responsables del hotel se
hacen cargo de resolver los problemas. Siente que está de paso, no es
su "hogar", sólo viene a pasar una temporada. Es un huésped.

El señor R hace tiempo que vive en una urbanización. Le gusta que

su hogar sea cómodo, agradable. Se siente a gusto en su casa y
continuamente busca cómo mejorarla precisamente ahora está de
reformas, quiere ampliar el salón para que sea más cálido y luminoso.
Se apresura para asistir a la reunión de la comunidad porque hay que
tomar decisiones importantes que afectan al vecindario: fuga de agua
de la piscina, la luz de la escalera, construcción de un parque infantil.
Es un residente.

Tanto el señor H como el señor R reflejan posturas muy habituales en los

centros docentes. Así, si hablamos del señor H, nos referimos a un profesor
que no suele participar en los proyectos en los que está implicado el centro,
ya que no se identifica en nada con este. Entiende que es profesor de una
clase, pero el centro es de la Administración o del Equipo Directivo. Tiene
muy claro que "en mi aula mando yo" y en el centro el Equipo Directivo. No
se preocupa por lo que sucede en el centro, no va con él. El Equipo Directivo
es el que esencialmente debe tomar las decisiones. El Proyecto Educativo de
Centro es un documento que hay que hacer porque nos obligan. No se puede
contar con él para que participe en propuestas colectivas del centro. De todos
modos, entiende que está de paso.

El señor R refleja la postura totalmente contraria, ya que se refiere a un

profesor que suele participar en los proyectos en los que está implicado el
centro. Entiende que es profesor de una clase, pero que el centro es de todos.

305
Participa y se implica en la toma de decisiones. Entiende que lo que sucede
en el centro siempre va con él. Es consciente de que el Proyecto Educativo es
un documento que puede ayudar a que trabajemos más coordinadamente. Se
puede contar con él para que participe en propuestas colectivas del centro. En
resumen, se identifica con el centro y asume la idea de que no solamente es el
profesor de una clase concreta con unos alumnos determinados, sino que
también forma parte de un centro en el que se desarrollan múltiples procesos
de participación.

Lógicamente, en los procesos que se desarrollan en una escuela nada es

totalmente blanco o negro, por lo que es casi imposible encontrar estos dos
perfiles de forma radical, pero sí que reflejan posturas con más o menos
matices en torno a la percepción de su rol como profesores del centro, que
determinarán su actuación en todos los procesos que se generen. La propuesta
que mantenemos, lógicamente, va en la línea del señor R, un profesor que se
identifica con la idea global del centro, que asume la idea de centro, en el que
hay un compromiso en una línea de trabajo.

Habría que asumir la idea de que estamos todos en el mismo barco. Si se

cae alguien, si alguien no quiere colaborar todos salimos perdiendo. El
conocido "dilema del prisionero" es una referencia muy interesante para
explicar esta idea. Su objetivo es analizar el comportamiento de las personas
cuando se encuentran en una situación en la que tienen que decidir en
relación con la decisión de otras personas o grupos. La relación entre la
racionalidad y la irracionalidad, la paradoja entre el interés colectivo y el
individual surgen como una muestra de nuestros comportamientos.
Interiorizar la idea de que la cooperación nos lleva siempre a mejores
resultados en todos los casos que la competición, poniendo el interés
colectivo por encima del interés individual, tratando de ganar un poco menos
todos, pero ganando todos, no es nada fácil, ya que lleva asociado procesos
opuestos a esa percepción del profesor como ser individual y autónomo. El
grado de autonomía personal de cada profesor en nuestros centros es muy
relevante, tendiendo hacia el aislamiento en sus aulas y reafirmando los

306
presupuestos ideológicos de cada uno, lo que provoca unas dificultades serias
para compartir ideas e implicarse en proyectos comunes.

La cultura profesional de los docentes, tanto maestros y maestras

como profesores y profesoras de Secundaria, está dominada en gran
medida por la figura del practicante solitario. Como situación de
hecho, el profesor se encuentra a gusto o, al menos, a resguardo en su
aula, con su grupo, ante su materia, pero no tanto en los consejos,
claustros, comisiones, reuniones. Como marco de referencia, sus
aspiraciones vuelan siempre en pos de la figura idealizada del
profesional liberal (el médico, de preferencia) como alguien en cuyo
trabajo nadie interfiere. Sin embargo, la buena educación depende
cada vez menos del profesor y más de la organización (esto no es
exclusivo de la enseñanza, pero aquí cuesta más aceptarlo). Entre
profesores especialistas, de apoyo, monitores, cuidadores, etc., el
alumno pasa más tiempo escolar lejos que cerca de su maestro-tutor,
por no hablar ya de la Secundaria, donde, por definición, cada profesor
se ocupa sólo de su materia (Fernández Enguita, M., 2002: 90).

Así pues, el profesorado debería asumir que no somos solamente

profesores de 3.0 A, sino que formamos parte de una organización,
denominada centro educativo, en el que tenemos la obligación natural de
implicarnos y participar en sus diferentes procesos. Además, habría que
asumir que no es algo por lo que debamos optar o no, no es opcional, forma
parte de la labor docente, del hecho de ser profesor. Hay que superar ya de
una vez la idea del profesor como profesional que imparte su docencia en
unas clases determinadas con unos alumnos concretos. El profesor forma
parte de una organización en la que la docencia es un ámbito, eso sí muy
importante, de su responsabilidad, pero en la que debe hacer mucho más
implicándose en los diferentes procesos.

Vamos a destacar en este capítulo tres de los procesos en los que el

profesorado se debería implicar de forma clara y que suelen ser muy

307
olvidados en las dinámicas que se generan en los centros educativos: La
participación e implicación en el proyecto institucional del centro como
comunidad escolar, la implicación a los padres en los procesos y la
consideración de los alumnos como algo más que sujetos pasivos del
aprendizaje.

To.2. Participación e implicación en el proyecto institucional del centro como

comunidad escolar

Hasta este momento hemos hablado de la necesidad de interiorizar la idea de

centro como algo global en el que están todos implicados entendiendo que la
educación de los alumnos va a ser el resultado de la sinergia de todas las
fuerzas que intervienen en la organización. Ahora vamos a explicar aquellos
ámbitos clave en los que se debe concretar esta implicación. Comenzamos
con la participación e implicación en el proyecto institucional del centro
como comunidad escolar.

En cualquier organización es esencial plantearse qué es lo que se quiere

conseguir, ya que está compuesta por una serie de personas para trabajar
juntas en busca de objetivos concretos. En las organizaciones educativas esos
objetivos, esas metas, suelen estar implícitas concretándose pocas veces en
documentos consensuados y admitidos por todos. En esa línea va el proyecto
educativo, para formalizar y concretar aquellas intenciones de los distintos
grupos que componen la comunidad escolar, dotar de una identidad
diferenciada al centro y plantear aquellos valores y principios que asume esa
comunidad. El Proyecto Educativo debe entenderse como el aglutinador y la
referencia de esta idea de centro.

Tanto la LOGSE como la LOCE y la LOE reconocen a los centros la

autonomía pedagógica para desarrollar y completar el currículo en el marco
de su programación, permiten que completen y desarrollen el currículo de los
diferentes niveles, ciclos, grados y modalidades, y posibilita que las
Administraciones educativas fomenten la autonomía pedagógica y
administrativa de los centros. La LOE lo concreta en el artículo 120,

308
indicando que los centros dispondrán de autonomía pedagógica, de
organización y de gestión en el marco de la legislación vigente y en los
términos recogidos en la presente Ley y en las normas que la desarrollen. Así
pues, la referencia para el funcionamiento de cualquier centro educativo
debería ser el Proyecto Educativo que, consecuentemente, tendría que
elaborarse con la participación e implicación de todos los que componen la
comunidad escolar de ese centro. Pasamos a analizar brevemente qué
entendemos por Proyecto Educativo, su contenido y su proceso de
elaboración.

A) Sentido y finalidad

Podemos entender un proyecto educativo como una propuesta global y

colectiva de actuación a largo plazo, en cuya elaboración participan todos los
miembros de la comunidad escolar, que permita dirigir de modo coherente el
proceso educativo en un centro, y plantee la toma de posición del centro ante
aspectos tan importantes como los valores, aquellas competencias que se
pretenden priorizar, las relación con los padres y el entorno, o la propia
organización.

Fijándonos en la definición encontramos las notas que caracterizan a un

proyecto educativo:

•Ha de ser de centro, fruto del consenso y convergencia de todas las

opiniones y posiciones de los diferentes miembros de la comunidad
escolar. No debe ser un documento aprobado por mayoría absoluta, en el
que haya vencedores y vencidos, sino asumido por todos, consensuado.

•Se debe elaborar en equipo y con la participación de todos los miembros

de la comunidad escolar. Nunca podrá ser de todos si no participan todos
en su elaboración. Se intenta romper así la dinámica habitual en muchos
centros de un profesor, una clase, una hora, un contenido, para
responsabilizar al profesorado de una idea colectiva, de una colectividad.

309
•Aglutina todos los ámbitos de funcionamiento del centro, no siendo ni un
simple enunciado de postulados ideológicos ni una relación de líneas
pedagógicas.

•Debe servir de punto de referencia en la elaboración de los sucesivos

documentos o instrumentos para desarrollar el proceso educativo en un
centro. Es vinculante. Es más, si no se concretan y priorizan
posteriormente los objetivos aceptados por todos en los sucesivos
documentos, habrá perdido su propia coherencia.

•Es un documento propio, singular, de cada centro, enmarcado en un

contexto específico, que va a determinar su planteamiento, contenido y
desarrollo. No puede haber dos proyectos educativos iguales, ya que
cada centro es diferente, determinado por su contexto exterior y su
propia cultura.

•Tiene que ser breve y de fácil manejo, que pueda consultarse con
facilidad y comodidad. No se trata de hacer una disposición legal, amplia
y farragosa, para que nadie entienda nada ni se pueda concretar
posteriormente.

•No debe concretarse demasiado, se tiene que quedar en un marco de

intenciones, aunque eso sí claras y que sirvan de referencia para
explicitarlas en los sucesivos documentos del centro. Un proyecto
educativo nunca deberá ser un documento en el que se recojan de modo
exhaustivo todos los detalles del centro, desde el nombre de los
profesores hasta las programaciones.

•Es un proyecto, no es algo acabado y definitivo, sino que se puede ir

modificando en relación con nuevas necesidades o cambios en su
contexto. Tampoco busquemos proyectos ideales o tipo, no existen;
solamente hay un proyecto para un centro, determinado por todas las
distintas circunstancias que confluyen en él.

310
B) Su contenido

Partiendo del análisis del contexto del centro y de sus propias necesidades,
el proyecto educativo fijará objetivos y prioridades de actuación, recogerá los
valores, incorporará la concreción de los currículos establecidos por la
Administración educativa - constituye una novedad introducida por la LOE -
que corresponde fijar y aprobar al Claustro, así como el tratamiento
transversal en las áreas, materias o módulos de la educación en valores y
otras enseñanzas (artículo 121.1). Dicho proyecto, que deberá tener en cuenta
las características del entorno social y cultural del centro, recogerá la forma
de atención a la diversidad de los alumnos así como el plan de convivencia y
deberá respetar el principio de no discriminación y de inclusión educativa
como valores fundamentales, así como los principios y objetivos recogidos en
esta Ley y en la Ley Orgánica 8/1985, Reguladora del Derecho a la
Educación (artículo 121.2).

Así pues, deberá tener en cuenta, al menos, cuatro ámbitos:

•Los objetivos y prioridades de actuación

•Los valores por los que opta el centro

•La concreción de los currículos, o sea lo que entendemos como proyecto

curricular

•La forma de organizar la atención a la diversidad de los alumnos,

concretando un plan de convivencia

Posteriormente cada Comunidad Autónoma desarrolla este marco

concretando diferentes aspectos.

Antes de entrar en la elaboración concreta del proyecto educativo, es

necesario contestar algunas preguntas: ¿Dónde nos encontramos? ¿De qué
realidad partimos? ya que cada proyecto debe ser diferente,
contextualizándose en el ambiente y cultura en el que está inmerso. Es lo que

311
denominamos análisis de la situación.

Para analizar con suficiente amplitud y coherencia esa realidad, podemos

tener en cuenta cuatro variables: el marco legislativo estatal y de la
Comunidad Autónoma correspondiente; el ambiente socio-económico-
cultural del entorno; el centro, desde sus recursos personales, materiales,
económicos y de espacio; el centro, desde su proceso organizativo y de
funcionamiento. Es necesario que los objetivos que planteemos en el
proyecto educativo estén en coherencia con las posibilidades del centro, lo
contrario sería elucubrar sin ningún sentido. Hay que partir de las
necesidades y posibilidades reales del centro en ese momento.

Una vez analizadas las circunstancias que inciden y caracterizan al centro,

podemos pasar ya a elaborar el proyecto educativo. Tiene que quedar
suficientemente claro que ésta es una propuesta totalmente abierta, cuyo
objetivo principal es servir de referencia para la discusión y reflexión en cada
centro, ya que las circunstancias de cada centro obligan a planteamientos muy
diversos.

Podemos estructurar los puntos señalados anteriormente en la figura 10.1

en tres grandes ámbitos, respondiendo a tres preguntas: ¿quiénes somos?,
¿qué pretendemos? y ¿cómo nos organizamos?

Figura 10.1. Estructura de un Proyecto Educativo.

312
 Se trata, en primer lugar, de concretar las notas de identidad que
configuran especialmente nuestro centro. En cualquier caso, podemos
proponer unos ámbitos que nos pueden servir de referencia, como sería la
postura ante aspectos institucionales, ante los principios educativos, ante el
proceso de enseñanza-aprendizaje, ante la gestión global del centro, así como
ante otras situaciones relevantes como las implicaciones no sexistas en la
educación, la actitud ante el medio ambiente, la actitud ante los alumnos
diferentes, etc.

Una vez planteados con claridad los principios que el centro asume como
suyos, pasamos a plantear los grandes objetivos que la comunidad escolar
considera propios en la intención educativa de su centro. No se trata de hallar
objetivos o ideas originales o utópicas, sino primordialmente de implicar a
todos en lo que se decida. Para que un proyecto educativo sea coherente y
tenga consecuencias positivas para el centro es necesario que seamos capaces
de trasladar los principios antes indicados a objetivos globales que el centro
intentará lograr.

Podemos distinguir una serie de ámbitos, en un intento de sistematizar los

objetivos y que abarquen todo el centro escolar: organización y gestión,
curriculares, relaciones interpersonales y de convivencia, y los relacionados
con la administración y los servicios. Para desarrollar este apartado podemos
partir de cada uno de los principios que hemos definido como características
de nuestro centro y elaborar coherentemente unos objetivos acorde a nuestras
intenciones, en los que deberíamos tener en cuenta los ámbitos ya señalados.

Una vez planteados los objetivos globales que el centro desea alcanzar,
debemos pensar en una organización que posibilite la consecución de esos
objetivos. No podemos pensar del mismo modo para un centro de
veinticuatro o treinta y seis unidades que para otro de ocho. Las necesidades,
recursos, personas, etc. son muy diferentes, y, desde luego, la coherencia de
la estructura de un centro con su tamaño debe ser total. Así, por poner un
ejemplo, los colegios rurales agrupados disponen de unas características

313
propias que incidirán en su estructura y seguirán modelos diferentes a los
colegios-tipo de una ciudad.

Por otra parte, según el planteamiento que se haya hecho en el centro en

cuanto a su funcionamiento, o, dicho de otro modo, si se mantiene
estrictamente la estructura que indica la LOE o se desarrolla permitiendo una
mayor participación en la toma de decisiones y una mayor autonomía, sus
procesos de funcionamiento serán más o menos complejos e incidirán
directamente en su configuración estructural. Se podría plantear, en primer
lugar, un organigrama, en el que quedaran patentes todos los órganos que
funcionan en el centro, o que se desea que funcionen, asumiendo una
estructura-base sobre la que cada año se podrían hacer pequeñas
modificaciones. Sería el punto de partida para desarrollar después cada uno
de los órganos que establezcamos.

No debemos olvidar que el Proyecto Educativo debe incorporar la

concreción de los currículos establecidos por la Administración educativa que
corresponderá fijar y aprobar al claustro, así como el tratamiento transversal
en las áreas, materias o módulos de la educación en valores y otras
enseñanzas. Asimismo, recogerá la forma de atención a la diversidad de los
alumnos así como el plan de convivencia.

Si no se llega a ver por todos la necesidad de elaborar un proyecto

educativo, el éxito de su elaboración nace muy condicionado, de ahí la
importancia de una primera fase de sensibilización en la que todos
interioricen la necesidad de hacerlo. Debemos estar todos de acuerdo en
empezar a hacerlo y en la necesidad de su realización. Es el equipo directivo
el responsable de dinamizar el proceso y de plantear estrategias para poder
llevarlo a cabo del mejor modo posible. Debemos tener presente que no se
fabrican equipos por decreto. La realización de un proyecto necesita de un
cambio cultural, lento pero necesario; si no, corre el peligro de convertirse en
un proyecto-escaparate.

Hay que adecuarlo a las posibilidades reales del tiempo que el profesorado

314
del centro puede dedicar a su elaboración. Hay que resaltar que cualquier
proceso que se intente desarrollar en un centro, como puede ser la
elaboración del Proyecto Educativo, siempre se va a hacer además de lo que
siempre hay que hacer en un centro. En su elaboración deberían participar
todos los miembros de la comunidad escolar. Un proyecto educativo
impuesto desde arriba no solamente dejará de ser operativo sino que
provocará conflictos en su puesta en práctica.

10.3. Implicación de los padres en los procesos

Si muchos profesores no terminan de interiorizar la necesidad de implicarse

en el centro, superando la visión reduccionista de "profesor de clase", son
más aún los que no ven muy clara la necesidad de que los padres participen
en los diferentes procesos que se llevan a cabo en un centro educativo. Y es
más, aquellos profesores que han interiorizado esa necesidad tampoco tienen
claro hasta dónde y cómo pueden implicarse los padres. Quizá sea demasiado
exagerado afirmar, como Perrenoud (2004: 93,) que en la historia de la
escuela del siglo XX los historiadores quizás retendrán un único
acontecimiento remarcable: la irrupción de los padres como colaboradores de
la educación escolar. Pero, de todos modos, es cierto que los padres han
tomado una responsabilidad, que tienen por el hecho de ser padres, y la
sociedad entiende que deben asumir. En el informe Delors para la UNESCO
sobre la educación en el siglo XXI se indicaba como uno de los retos clave el
aprender a hacer, a conocer, a ser y a convivir, entendiendo esos aprendizajes
desde una dimensión amplia que implique, sin lugar a dudas, a los miembros
de los contextos familiares.

Además, como indicamos en el cuadro 10.1 la importancia de las familias

en el rendimiento académico está fuera de toda duda. Habría que decir que el
informe Coleman, por desgracia, aún tiene bastante fuerza en esta afirmación,
lo que demuestra el fracaso de la escuela en ese reto que tiene de atender esa
diversidad y lograr unos resultados académicos en los que no prime el origen
familiar de los alumnos. El nivel de estudio de los padres es directamente

315
proporcional al número de libros o a la existencia de ordenador en casa, a los
resultados académicos o al tiempo que ven la televisión. Creemos que los
datos es explican por sí mismos indicando la importancia de la familia en el
rendimiento académico. No vamos a ser tan ilusos que pensemos que es el
único factor en el rendimiento académico, pero no podemos olvidar ni pasar
por alto su relevancia.

CUADRO 10.1

Familia, capital cultural y rendimiento académico (Fuente: Pérez-Díaz, y;

Rodríguez, J.C.; Sánchez, L., 2001)

Así pues, la participación de los padres, sea cual sea el origen social,
cultural y económico, en la vida del centro educativo y la necesidad de
asumir por parte del profeso rado del deber de implicar e informar a los
padres es algo que no es discutible ya en estos momentos. Si uno participa en
cualquier foro, reunión o debate, se admite sin problemas esa necesidad, casi
nadie se atreve a plantear lo contrario, tanto padres como profesores. Otra
cuestión será hasta dónde y cómo llevar a cabo esa participación. La

316
implicación de los padres en los procesos forma parte de las competencias de
los profesores, por el mero hecho de ser profesor debe asumir esa necesidad.

Los profesores piensan que los padres se deben implicar en las dinámicas
del centro ya que son sus hijos los que reciben la educación, pero siempre en
su justa medida, sin entrometerse en su labor. Los padres responsables
quieren ser partícipes de la educación que reciben sus hijos en el colegio,
pero no saben hasta qué punto es correcto implicarse. Cada colectivo tiene
sus propios intereses y expectativas, que en algunas ocasiones no coinciden.
Todo esto provoca, lógicamente, incertidumbres, recelos, desconfianzas y,
sobre todo, miedo a la invasión de su territorio.

Es cierto que las familias en el siglo XXI no tienen la misma estructura

que tenían en el siglo pasado, viviendo una transformación que ha generado
diferentes tipos de familias. Ya en 2004, según datos del Instituto Nacional
de Estadística (2004), la tasa de nupcialidad había disminuido de forma
considerable, los matrimonios se producían mucho más tardíos, uno de cada
tres matrimonios lo hacía por lo civil y cerca del 15% eran entre extranjeros,
el 25% eran hijos fuera del matrimonio formal, el número de divorcios y
separaciones aumentaba de forma considerable - de los 16.334 contabilizados
en 1981 a los 134.931 contabilizados en 2004-, etc. También podríamos
hacer referencia al número de inmigrantes con sus diferentes culturas
familiares. La tendencia se ha mantenido estos últimos años. El resultado es
que nos podemos encontrar familias monoparentales, reconstituidas desde
distintas relaciones, padres y madres separados, divorciados, etc. Y
tendríamos que preguntarnos si la escuela, como institución que mantiene una
estructura bastante estática, responde de forma adecuada a esta realidad
diversa. El currículo que se desarrolla, las propuestas de intervención, los
canales de comunicación, etc. deberían responder a esta realidad, pero
¿realmente responden?

A) Situación de partida: una participación engañosa

Ya en 1995 (CIDE) se concluía que la participación de los padres en la

317
vida de los centros era escasa, si se exceptuaban los padres que pertenecían al
Consejo Escolar y a las asociaciones de padres. La media de padres que
participaban en actividades del centro era de 16%. Esta participación era
prácticamente simbólica en relación al número total de padres de alumnos.
Por otro lado, cuando los padres participaban lo hacían fundamentalmente en
actividades extraescolares y deportivas, viajes, fiestas y actividades
culturales, siendo infrecuente que realizaran actividades de apoyo al centro o
dieran charlas, cursos, conferencias. Lo más común era que los padres
financiaran la mayor parte de estas actividades, bien particularmente o bien a
través de la asociación de padres. En las entrevistas con los padres de
diferentes colegios en el desarrollo de la tesis (Bernal, J.L.: 1997) una idea
surgía siempre en la percepción de los padres: estamos para financiar aquellas
actividades que el colegio no puede, para ayudar en las actividades
extraescolares o para preparar fiestas y excursiones. En muchos colegios la
colaboración e implicación de los padres se reduce a repartir el chocolate por
las clases en navidad, preparar la fiesta de fin de curso y organizar las
excursiones.

No creemos que hayamos avanzado mucho, aunque hay muchas

excepciones que merece la pena destacar. En el número 387 (Alvarez, B;
Heras, G; Pertinez, J., 2009) de la revista Cuadernos de Pedagogía se muestra
un ejemplo de ello con la propuesta de la escuela pública Fructuós Gelabert
donde plantean sobre todo la implicación de la comunidad en la construcción
y desarrollo del centro. Otro ejemplo lo tenemos en el modelo de las
Comunidades de Aprendizaje, que cuenta con 34 escuelas en tres autonomías,
Aragón, Euskadi y Cataluña. Todas parten de un planteamiento clave,
identificar el sueño compartido de igualdad para su centro, su entorno, su
barrio y sus familias. Podríamos encontrar muchas más escuelas, más de las
que pensamos, en las que los padres realmente participan y se implican de
forma habitual, pero no dejan de ser la excepción, en la mayoría no sucede
así. En nuestro sistema educativo sería dificil llegar a modelos como los de
las accelerated schools (Bernal, J.L.; Gil, M.a T., 1999), en las que los padres
firman un contrato con el colegio de colaboración, participando en aquello

318
que piensan es más coherente y adecuado con sus posibilidades y
capacidades. Estas escuelas no entienden la educación sin la participación e
implicación de los padres. Las diferentes escuelas que forman parte del
modelo de las Comunidades de Aprendizaje también lo tienen entre sus
puntos esenciales de referencia.

No debemos olvidar que los profesores son los que detentan el poder en
los centros educativos, deciden los horarios, estructuran los procesos de
enseñanza-aprendizaje en todos sus ámbitos, evalúan y califican, deciden qué
alumnos promocionan, etc. Como nos dice Ph. Perrenoud (1994), los
profesores parecen ser los primeros autores, incluso los responsables, de lo
que la escuela hace a las familias. Además, los profesores aparecen como
portadores, lo quieran, lo sepan o no, de un poder institucional que les
sobrepasa, e hipoteca sus iniciativas personales. Por otro lado, los padres
llevan el peso, de forma individual, de su número y los abusos de una
minoría. Por lo tanto, cómo puede sorprender que el diálogo desde entonces
sea imposible, en todas partes, y a menudo desigual y frágil. Es complejo y
complicado conseguir la implicación de los padres en la escuela. Es muy fácil
teorizar sobre la importancia y necesidad de esa participación, todos lo vemos
muy claro, pero vayamos a un centro educativo y veamos sus dificultades.

En la legislación vigente ya se viene explicitando un marco institucional

para la participación de los padres. La LOGSE en 1990 concretó un marco
con un grado de poder importante para los padres a través del Consejo
Escolar y de las Asociaciones de Padres y Madres, que la LOCE (2002)
intentó disminuir y la LOE (2006) ha mantenido en mayor o menor grado.

Pero hablar de participación de los padres no es un problema de

competencias concretadas en unas disposiciones legales, sino una cuestión de
identidad, de interiorizar y percibir la educación como un proceso en el que
los padres no pueden estar fuera. Por ello, forma parte de las competencias
docentes de forma natural e intrínseca. ¿Para qué sirve disponer de unas
competencias en un marco legal si no creemos en la legitimidad de la

319
participación de los padres?

Se podrían concretar tres actuaciones en las diferentes dinámicas que se

generan en los centros en la relación con los padres. Los podemos ver como
unos obstaculizadores de la labor del profesorado, lo que nos llevará a un
enfrentamiento y desconfianza continua. Hay que resaltar que la desconfianza
genera desconfianza y mecanismos de defensa en unos y otros. Se pueden
percibir como meros clientes, como consumidores de un servicio y, por lo
tanto, sin necesidad de implicarse en nada. Finalmente, los podemos ver
como colaboradores, que deben participar en la dinámica del centro y
colaborar activamente en la educación de sus hijos. Lógicamente, esta última
percepción es la que proponemos como la única que se debería interiorizar
para desarrollar una implicación adecuada de los padres, siendo la
comunicación algo esencial en el proceso. Como nos dice Carles Perellada
(2002), lo que puede vehicular la relación familia-escuela se debe sostener en
el establecimiento de una comunicación fluida. Una comunicación que sólo
puede construirse desde los cimientos de la escucha de las otras partes, de la
aceptación, respeto y comprensión de las "buenas razones" que cada
colectivo sostiene en aras de objetivos bienintencionados, aunque a menudo
insuficientes o incluso inoperantes. Y a partir de ahí, abrir un debate en el que
destaque el sentido común en detrimento de las resistencias y la
desconfianza.

Como comentábamos antes, los profesores piensan que los padres se deben
implicar en las dinámicas del centro pero siempre en su justa medida. Los
padres no saben hasta qué punto es correcto implicarse. Cada colectivo tiene
sus propios intereses y expectativas, que en algunas ocasiones no coinciden.
Todo esto provoca, lógicamente, incertidumbres, recelos, desconfianzas y,
sobre todo, miedo a la invasión de su territorio. La superación de esta
desconfianza es el reto que tenemos como profesores para lograr algo que no
es discutible, los padres deben ser partícipes de la educación de sus hijos.
Esta participación no puede reducirse a asociarse y pagar la cuota en el
AMPA y a formar parte del Consejo Escolar. El escenario y circunstancias

320
del aprendizaje han cambiado. La implicación de los padres y del entorno no
debe ser algo innovador, sino algo natural. Hay que interiorizar que tanto la
familia como la escuela educan y enseñan.

B) Propuestas para la participación e implicación

Terminamos este apartado planteando brevemente unas propuestas para la

participación e implicación de los padres en un centro docente, que, desde
nuestro punto de vista, se deberían tener presentes en todos los centros que
asuman la idea de que los padres deben participar en la educación de sus
hijos. Son propuestas que animan procesos para que los padres se impliquen
en los centros y que, por otra parte, en mayor o menor medida ya se llevan a
cabo en muchos centros docentes.

Todos los centros deberían tener un plan de acogida de cara a la

incorporación de los padres nuevos, en el que la propia AMPA tendría que
implicarse de forma activa. Hay que tener en cuenta que el primer contacto
con las familias es muy importante para hacerles ver por un lado la
importancia de su participación en las actividades del centro y, por otro, que
se les considera como algo relevante para el centro, no como meros
consumidores de un servicio. Para ello, deberíamos personalizar el acto de
matrícula, intentando que no sea algo meramente administrativo, cuidar
especialmente la primera entrevista individual de los padres con el tutor de su
hijo, explicarles cuidadosamente todo el funcionamiento y todas las
posibilidades del centro, etc. Una primera reunión al principio del curso con
todos los padres nuevos suele dar muy buen resultado, para lo que es
importante pensar en los profesionales que van a asistir y en la presencia de
miembros de la asociación de madres y padres que pueden ayudar bastante a
las otras familias. Lógicamente, la jornada de puertas abiertas, algo habitual
ya en muchos centros, puede servir de introducción y acogida a los nuevos
padres, aunque en la mayoría de los centros escolares se plantea más bien
como modo de reclutar o convencer a padres para que escolaricen a sus hijos
en su colegio.

321
 Una vez ya comenzado el curso hay que plantear con mucho cuidado la
información que haya que comunicar a los padres y lo que ellos tengan que
comunicar a tutores, profesores o equipo directivo. Una información
adecuada, suficiente y en su tiempo evita muchos problemas y acerca a los
padres al centro escolar. Todos sabemos que el rumor es uno de los virus más
peligrosos para un centro educativo y no hay mejor vacuna que unos canales
de información adecuados y suficientes que eviten desarrollar esa
desconfianza mutua que suele ser el punto de partida en las organizaciones
educativas. Para ello, tendremos que cuidar la información que se envía a los
padres, tratando de estructurar informes más cualitativos que expliquen de
forma sencilla y clara cómo va su hijo. Una pregunta nos podemos hacer
aquí, ¿Es suficiente con enviar a los padres una información con las notas de
sus hijos tres veces al año? Se podría plantear una hoja informativa mensual,
en la que participen alumnos, AMPA, etc. Deberíamos cuidar especialmente
el lenguaje, adaptándolo al nivel cultural de los padres del entorno del
colegio, y utilizar el canal adecuado en todo momento - reunión, cartas, etc.-,
acorde a lo que se pretende comunicar y a quiénes se va a comunicar.

Se debería cuidar también las reuniones que cada tutor tiene que tener con
el grupo de padres de sus alumnos, planteando, al menos, una al principio
para explicar todo lo que se va a hacer durante el curso, otra a mitad del curso
para valorar lo que se va haciendo y otra al finalizar el curso como
conclusión. También se pueden plantear reuniones a partir de las demandas
de las propias familias, que se puedan llevar a cabo a través de un aprendizaje
cooperativo entre padres, partiendo de los materiales aportados por el
profesor, como vídeos, trozos de artículos, trabajos de los niños, etc.

Habría que plantear entrevistas individuales con los padres de los niños,
tanto iniciales como de progreso, en las que no solamente obtendremos
información muy relevante, sino que también hablaremos y compartiremos
con las familias. Como nos proponen desde el centro de educación infantil y
primaria Ribes, (CEIP Ribes; 2002) no pueden ser un interrogatorio ni una
lista de quejas y nuestra actitud es muy importan te para el desarrollo de ellas.

322
Podríamos poner en práctica las cinco recomendaciones de la UNESCO en
este sentido: ser honestos, escuchar, reconocer cuando no sabemos, no vacilar
en elogiar algún aspecto de la actuación de las familias y solicitar apoyos
para abordar las dificultades. La entrevista también es un buen momento para
compartir, más individualmente, aspectos de la dinámica general del centro o
las aulas.

Muchas veces nos olvidamos de que la clase es el espacio más fácil para
tratar de implicar a los padres, ya que es donde ellos aprecian con más
claridad la importancia de lo que hacen con relación a los resultados de su
hijo. Por lo tanto, un reto que tiene todo profesor es implicarlos en cada clase.
Para ello podemos plantear dos delegados de padres por clase, estructurando
sus funciones, entre las que podemos señalar: Dinamizar la participación de
los padres en el aprendizaje de sus hijos; ser portavoz de las inquietudes de
los padres; servir de canal para todas aquellas informaciones, avisos,
consultas, propuestas entre el tutor y los padres; animar a la participación de
los padres en las actividades que se planteen; ser un colaborador del tutor
para una coordinación adecuada con el resto de padres; representar al grupo-
clase en la asamblea de delegados, etc.

Coherentemente con la anterior propuesta, la asamblea de delegados de

padres sería el órgano compuesto por los delegados de todas las clases del
centro y serviría de espacio para poner encima de la mesa las inquietudes,
dudas, preguntas, sugerencias, propuestas, actividades, etc., tratando de
coordinar todo lo que se hace en el centro desde el punto de vista de los
padres. Es importante que este órgano lo presida la dirección del centro y en
él estén representantes de la AMPA del colegio.

Finalmente, hay que cuidar especialmente las relaciones con la AMPA,

percibiéndola como un elemento colaborativo y no obstaculizador, tratando
de superar esa clásica desconfianza mutua que suele aflorar en estos casos.
Para ello, hay que tratar de implicarlos en el funcionamiento del centro, que
no se sientan utilizados, que se sientan importantes para el centro. Animarlos

323
a crear comisiones (escuela de padres, revista, fiestas, actividades
extraescolares, relaciones externas, etc.), lo que hace más fácil la relación con
ellos. Facilitarles recursos, espacios, etc. Mantener unos cauces de
comunicación entre la dirección y la AMPA fluidos y adecuados, ya que,
como hemos comentado antes, cuando la comunicación no funciona bien se
crean rumores, falsas noticias, etc. que normalmente nos llevan a situaciones
muchas veces sin vuelta atrás.

10.4. Los alumnos como algo más que sujetos pasivos del aprendizaje

Cuando se habla de la participación en un centro docente solemos referirnos

en muchas ocasiones a los padres, pero nos olvidamos en ocasiones de los
alumnos. Se podría afirmar que el alumno es el gran olvidado, teniendo en
cuenta, además, que debe formar parte intrínseca de su formación como
ciudadano.

En una sociedad pluricultural como en la que vivimos, se necesitan

ciudadanos capaces no sólo de convivir con la diversidad social, sino
de extraer de ella riquezas y valores para una sociedad abierta, no
estratificada ni cerrada. En un mundo de creciente complejidad - en el
sentido de no uniformidad - los conflictos deberán resolverse cada vez
más horizontalmente, lo que requiere de los ciudadanos competencias
para el diálogo y la negociación de perspectivas. Se requiere también
una ampliación del círculo moral que afecte no sólo a los derechos de
quienes están más cerca de nosotros, sino de los distantes en el espacio
y en el tiempo, lo que implica educar realmente en un compromiso
creciente con valores de sostenibilidad y equidad. La globalización
está trayendo paradójicamente consigo una revalorización del entorno
cercano, lo que idealmente debería llevarnos a formar ciudadanos
implicados en su comunidad, donde los valores cívicos - o políticos,
en el sentido clásico - deben compensar la tendencia natural a priorizar
los intereses individuales (Monereo, C.; Pozo, J. L, 2007: 17).

Hablamos de la competencia social y ciudadana, que forma parte muy

324
importante del aprendizaje de nuestros alumnos a lo largo de la educación
obligatoria. Los aprendizajes que incorpora esta competencia tratan de
superar las formas de comportamiento individual para capacitar a las
personas para convivir en una sociedad cada vez más plural, relacionarse con
los demás, cooperar, comprometerse y afrontar los conflictos. Se trata de
preparar a los alumnos para participar de manera constructiva en las
actividades de la comunidad, en la vida económica, social y política.

Nos encontramos con otra propuesta que no se considera una opción, que
debe formar parte del aprendizaje de cualquier alumno. La participación de
los alumnos tanto en los procesos que se generen en los diferentes espacios
de enseñanza-aprendizaje como en el centro debe estar fuera de toda duda y
forma parte de las competencias docentes el organizar y desarrollar la
participación de los alumnos. Por lo tanto, en los procesos de enseñanza-
aprendizaje deberían primar metodologías participativas, colaborativas en las
que el alumno tuviera que tomar decisiones, valorar, compartir, negociar, etc.
Asimismo, en el centro se tendrían que concretar estructuras de participación
que habituaran a los alumnos a un modelo democrático de funcionamiento.
Hay que tener en cuenta que tanto la participación como los valores
democráticos no se enseñan, se adquieren desde el quehacer diario. El
alumno va a interiorizar los valores, los comportamientos, etc. que viva en el
día a día en el centro.

Como cuando hablábamos antes de los padres, en la LOE (artículo 1 18) se

especifica que la participación es un valor básico para la formación de
ciudadanos autónomos, libres, responsables y comprometidos con los
principios y valores de la Constitución. Además, las Administraciones
educativas fomentarán, en el ámbito de su competencia, el ejercicio efectivo
de la participación de alumnado, profesorado, familias y personal de
administración y servicios en los centros educativos. Asimismo, en el artículo
119 de la LOE se concreta que los alumnos podrán participar también en el
funcionamiento de los centros a través de sus asociaciones, favoreciendo las
Administraciones educativas su participación en el funcionamiento de los

325
centros a través de sus delegados de grupo y curso, así como de sus
representantes en el Consejo Escolar. Volvemos a insistir en la misma idea,
hablar de participación de los alumnos no es un problema de competencias
concretadas en unas disposiciones legales, sino una cuestión de identidad, de
interior¡ zar y percibir la educación como un proceso en el que los alumnos
no pueden estar nunca fuera. Por ello, forma parte de las competencias
docentes de forma natural e intrínseca el desarrollar esta participación.

A lo largo de la educación obligatoria y postobligatoria esta participación

se va a llevar a cabo de modo diferente, no es lo mismo un niño de seis años
que otro de dieciocho, pero lo que nunca debería estar ausente es la
percepción de su necesidad, de su importancia por parte de la comunidad
escolar y, por tanto, del profesorado. La Administración educativa no lo ha
visto así, cuando una vez aprobada la LOGSE sacó fuera del Consejo Escolar
en los centros de educación primaria a los alumnos. Es cierto que deja la
puerta abierta a que sean los centros los que decidan cómo y cuándo pueden
estar los alumnos presentes en los Consejos Escolares, pero nunca con
capacidad de decisión, o sea sin ningún tipo de poder. Ha sido un marco de
intenciones. Lo cierto es que acorde a la edad de los alumnos deberíamos
plantear estructuras de participación en el centro y desarrollar metodologías
participativas en los diferentes procesos de enseñanzaaprendizaj e.

Dos ámbitos, totalmente interrelacionados, podemos deslindar para

concretar la participación de los alumnos. Por un lado, la clase entendida
como aquellos espacios donde se llevan a cabo los procesos de enseñanza-
aprendizaje, y, por otro, el centro como organización que engloba a toda la
comunidad escolar. En las clases debería ser el referente una metodología
participativa, activa, colaborativa, así como una estructura de funcionamiento
democrática. En el centro el alumno se debería acostumbrar a un modo de
comportamiento democrático, en el que la participación en la toma de
decisiones a diferentes niveles, acorde a la edad del alumno, sería el modo
habitual de funcionamiento del centro. Muchas veces nos quejamos de que el
alumno no participa cuando le animamos a hacerlo, pero lo que no nos

326
preguntamos es si el alumno normalmente está acostumbrado a tomar
decisiones, a participar, porque en muchas ocasiones lo acostumbramos a
obedecer, a hacer lo que le mandamos, a realizar sin pensar lo que le
decimos, por lo que va interiorizando un comportamiento pasivo. Una
experiencia real en la universidad ilustra esta percepción. Unos alumnos
fueron muy preocupados, cuando se planteó el examen parcial de diciembre,
a hablar con el profesor. Decían que no tenían nada claro qué tenían que
estudiar, que hasta ahora los profesores les daban unos apuntes, les decían
qué tenían que estudiar del libro, después estudiaban todo eso y siempre
aprobaban con buena nota. Pero con el planteamiento del profesor tenían que
decidir qué tenían que estudiar y qué no, qué era importante y qué no era
relevante, no se trataba de memorizar sino de comprender, etc. Estaban
realmente angustiados y eran el fiel reflejo del alumno brillante en un colegio
donde casi nunca habían tenido que elegir, donde les daban todo mascado y
hecho. Cuando tienen que elegir no saben. Es que algunos alumnos no saben
ni lo que es elegir.

Podemos plantear, a modo de ejemplo, algunas propuestas que pueden

ayudar al profesor a desarrollar en los alumnos esa capacidad de
participación, a que los alumnos vayan interiorizando los valores
democráticos, a acostumbrarlos a tomar decisiones, a ver como algo natural
la participación en cualquier organización social.

A) Metodologías colaborativas

En el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje en los diferentes

espacios donde se lleven a cabo, la referencia deberían ser siempre
metodologías colaborativas, donde el alumno entienda como natural el
trabajar en equipo, el decidir ante diferentes situaciones, el compartir en
espacios de debate, etc. Todo esto lo tiene que dejar de ver el alumno como
algo inusual o como una obligación. No deja de ser curioso que estas
metodologías se suelan plantear como propuestas innovadoras, cuando
deberían ser lo habitual en nuestras clases. Esto nos quiere decir que aún

327
tenemos mucho por hacer.

Las diferentes actividades que planteemos deberían fomentar aprendizajes

profundos, enfoques profundos creadores de significado, para lo que nos
deberíamos mover entre las siguientes acciones: relacionar, razonar, explicar,
reflexionar, formular hipótesis, aplicar la comprensión a problemas, etc. Y,
por otra parte, deberíamos evitar aprendizajes superficiales, como memorizar,
enumerar, etc. o sea atiborrarse de información con el único objetivo de pasar
un examen, algo por otra parte muy habitual en nuestro sistema educativo. En
palabras de Biggs, "los profesores se deberían preocupar menos de motivar a
los alumnos y más de enseñar mejor. Cuando los alumnos construyen unos
buenos conocimientos básicos, resuelven satisfactoriamente problemas
significativos y alcanzan una sensación de dominio de su aprendizaje, la
motivación sigue al buen aprendizaje como la noche sigue al día (Biggs,
2004: 61). 0 sea, que si logramos estructurar unas actividades coherentes,
variadas, relevantes, comprensivas y adecuadas para los alumnos que
tenemos, va a ser el propio trabajo que el alumno va realizando su mejor
motivación. Si el alumno tiene que reflexionar, razonar, explicar, aplicar la
comprensión a la resolución de problemas reales y contextualizados, etc.
indefectiblemente lleva unida la participación en los procesos de aprendizaje
como algo natural.

B) Consejos escolares de aula

Si queremos que el alumno participe en el centro, antes deberíamos

acostumbrarle a desarrollar el hábito participativo en la propia aula. Además,
a medida que aumenta la participación del alumno disminuye su
conflictividad. Por lo tanto, habría que potenciar su protagonismo en todo el
proceso educativo, corresponsabilizándose gradualmente de sus opciones y
resultados. Este Consejo Escolar podría estar formado por el tutor del grupo,
el delegado y tres alumnos elegidos democráticamente por sus compañeros,
teniendo entre sus funciones: cumplir y hacer cumplir las normas de clase,
favorecer un clima adecuado de convivencia, intervenir en los conflictos

328
mediando en su actuación, participar en las sesiones del Consejo Escolar con
asuntos que afecten al grupo, coordinarse con los diferentes órganos del
centro.

C) Planes de acogida: Alumnos inmigrantes y alumnos 1.0 ESO

En muchas ocasiones no tenemos en cuenta que podemos plantear medidas

muy interesantes sin grandes esfuerzos. Hablamos de atender adecuadamente
a los alumnos inmigrantes que llegan al centro con diferentes déficits, así
como a los que acceden por primera vez a los centros de Secundaria. Es algo
fundamental y previo para que se integren, participen de la vida del centro y
no lleguen a producirse conflictos difícilmente manejables. Nos referimos a
los planes de acogida.

El plan de acogida para el alumno inmigrante tendría como objetivo que su

incorporación no sea una rutina administrativa alejada de la peculiaridad del
propio alumno, procurando establecer cauces para integrarlo no sólo en su
aula, sino en toda la dinámica escolar. Se le puede asignar un tutor que le
acompaña y está al tanto de su proceso en las primeras semanas en el centro,
ayudándole en el proceso de aceptación, adaptación e integración en el
centro. Es interesante también que durante los primeros días dos compañeros
se encargaran de tutorizar y ayudar al alumno nuevo, sentándose a su lado en
clase o en el comedor, acompañándole en el recreo, y procurando que de
alguna manera se sienta aceptado. Sería casi imprescindible contar con los
entes sociales que trabajan en el entorno con los colectivos de inmigrantes.
En la propuesta del Colegio Andrés Manjón de Zaragoza se puede encontrar
un modelo interesante de plan de acogida (Proyecto Saraqusta).

El plan de acogida para alumnos de 1.0 de ESO usualmente se suele

quedar en una sesión en la que se presenta el centro y sus recursos. Pensamos
que un alumno con 12 años que pasa de un centro pequeño a un espacio que
le supera en dimensiones y estructura necesita algo más, que se le debería
ofrecer con el fin de lograr una aceptación de la nueva realidad y la
adaptación e integración en ese espacio a veces poco atrayente. Existen

329
múltiples formas de estructurar estos planes de acogida ya que deben
responder a la realidad de cada uno de los centros, pero siempre hay tres
referencias esenciales: el departamento de orientación del centro que debe
organizar y orientar todo el proceso, los tutores de los grupos de 1.0 y los
alumnos de cursos superiores.

D) La Constitución del centro en el Proyecto Educativo

En el marco del Proyecto Educativo podríamos plantear lo que sería la

Constitución del centro, en cuya elaboración y, sobre todo, ratificación
deberían implicarse tanto profesores como alumnos. Si hacemos en muchas
ocasiones las denominadas normas de clase entre todos ¿por qué no podemos
pensar lo mismo en el ámbito del centro? Uno de los factores que motiva una
respuesta favorable por parte de los alumnos y que disminuye el nivel de
conflictividad reside en que éstos puedan participar de forma activa y directa
en el establecimiento de las reglas del juego. Desde dinámicas y procesos
diferentes, sea un centro de primaria o de secundaria, el objetivo sería
elaborar unos principios que se concreten en unas normas claras,
consensuadas y positivas, propiciando espacios y momentos comunes de
encuentro a diferentes niveles tanto para los padres como para los profesores
y alumnos, huyendo de lo que pudiera parecerse a un catálogo de sanciones
ante posibles infracciones. Si el alumno participa en la elaboración de las
reglas del juego las interiorizará y cumplirá en mayor grado,
acostumbrándose a unas reglas del juego democrático en las que el derecho
siempre conlleva deberes y responsabilidades.

E) Organización curricular diferente

La propia organización curricular representa en muchos casos una

dificultad para la participación de los alumnos, ya que tienen el tiempo tan
parcelado y estructurado que no hay momentos en los que puedan hablar,
debatir, compartir, etc. La estructuración en cursos, el número excesivo de
materias, la parcelación del conocimiento, etc. no favorece procesos de
enseñanza-aprendizaje estimulantes y significativos. Podemos pensar en

330
cuatro medidas. Los periodos de clase deberían ser más amplios, superando
los consabidos 50 minutos por clase y evitando la atomización de las
disciplinas, que provoca una fragmentación excesiva de los horarios y del
conocimiento. La distribución del tiempo y del espacio debería ser más
flexible. Tendríamos que buscar la mejor coordinación posible, partiendo de
la existencia de pocos profesores por grupo. Finalmente, es imprescindible
crear canales y espacios de comunicación entre el profesorado para
intercambiar información acerca de los conflictos y problemas. Para ello, es
muy interesante formar equipos de tutores, estructurar mecanismos de
coordinación con el jefe de Estudios y, sobre todo, utilizar la Comisión de
Coordinación Pedagógica.

F) Otras medidas

Finalmente, hacemos referencia a otras medidas organizativas que, sin

perder de vista la necesidad de entender el centro en su globalidad,
propiciarían con toda seguridad una mayor participación e implicación del
alumno en la vida del centro. Así, deberíamos ir hacia centros pequeños,
habitables y manejables. La ratio profesor/alumno en las aulas debería
permitir la atención individualizada, la proximidad al alumno y la atención a
la diversidad. Los grupos de alumnos deberían reflejar la realidad social, o
sea mantener su heterogeneidad. La Comisión de Coordinación Pedagógica
debería ser un órgano importante para la coordinación de todos los programas
y actuaciones que se llevaran a cabo en el centro. Finalmente, es necesario ir
incorporando a nuevos profesionales, como trabajadores sociales, personal
sanitario, etc. que trabajen en el propio centro o en conexión con el centro.

PROPUESTA

Accelerated school como un modelo de participación en la

gestión/innovación del centro

Presentamos un modelo de participación en la gestión e innovación de un

centro educativo que resulta altamente atractivo por sus características y

331
desarrollo, así como puede ser un referente para cualquier centro que desee
acometer procesos de este tipo.

¿Qué quiere decir Accelerated School?

Imaginemos una escuela en la que los niños suelen ser de ambientes

desfavorecidos pero no se les trata como tal, no se parte de una situación en
la que la extracción social determina las expectativas hacia ellos. Todo lo
contrario, se trabaja desde sus potencialidades, sus posibilidades, siempre se
piensa que tienen altas expectativas, utilizando sobre todo el trabajo en grupo,
las estrategias de investigación y los proyectos de trabajo. Un punto esencial
es que todos los miembros de la comunidad escolar, sobre todo padres y
profesores, están implicados, convencidos de lo que hacen y colaboran en su
proceso. Si pensamos en este tipo de escuela estamos hablando de una
Accelerated School.

El concepto Escuelas Aceleradas trata de partir de las posibilidades del

alumno, de sus capacidades, de sus potencialidades, no enfoca su educación
desde el remedio o la atención de sus deficiencias. Pero no solamente se
queda ahí, sino que es todo un cambio de actitud ante la educación. Estas
escuelas piensan que todos pueden mejorar, con todos se puede trabajar y
llegar a altas expectativas. Se puede decir que es una actitud global ante la
educación.

Cómo nacieron

Surgieron cuando Henry Levin, profesor entonces en la Universidad de

Stanford y fundador de este movimiento, tuvo que llevar a sus hijos a la
escuela y se dio cuenta de que aquello no le gustaba. Desde aquel momento
pensó cómo podría cambiar la escuela y crear centros en los que los niños
realmente fueran queriendo aprender. Se quedó perplejo cuando observó que
había grupos de población que estaban destinados claramente al fracaso. La
escuela no respondía a sus necesidades ni a sus expectativas. Así, decidió
aplicar sus conocimientos e ideas del campo de la economía a la educación.

332
 Así nació este proyecto en San Francisco en 1986 con dos escuelas piloto,
con el objetivo prioritario de que cada niño tuviera la oportunidad de triunfar
como un miembro creativo, crítico y productivo de nuestra sociedad. Dos
equipos de la Universidad de Stanford apoyaron la creación de estas escuelas,
siendo el embrión de los futuros equipos de apoyo. Se intentaba que las bajas
expectativas de su medio ambiente se tradujeran en altas expectativas de su
futuro, aprovechando sus capacidades y posibilidades. Se trata esencialmente
de establecer una comunidad formada por profesores, padres, estudiantes,
representantes de la Administración y de la comunidad local, para trabajar
juntos en el proyecto.

Su proceso fue complicado y difícil, ya que, como nos dice el propio

H.Levin, es muy fácil generar buenas ideas o proyectos, pero no lo es tanto
llevarlos a la práctica, y esto lo sufrió en su propia experiencia.
Aprovechando el contexto de las Charter Schools se pudo iniciar este proceso
con escuelas públicas. No olvidemos el lema que preside la página web de la
Accelerated School de Los Ángeles: A model for powerful public education -
Un modelo para una educación pública fuerte-. Es cierto que el apoyo de la
Administración resultó esencial, pero sin el convencimiento de padres y
profesores hubiera sido imposible.

Se intentaba que las bajas expectativas de su medio ambiente se tradujeran

en altas expectativas de su futuro, aprovechando sus capacidades y
posibilidades. En contraposición con la idea de que los alumnos
desaventajados necesitan ritmos de aprendizaje más lentos, intentan acelerar
los aprendizajes, proporcionarles mejores recursos y estrategias
metodológicas motivadoras. Para ello es esencial establecer una comunidad
formada por profesores, padres y alumnos que afronte el proyecto
conjuntamente. En este modelo no son necesarias medidas específicas de
intervención, ya que el agrupamiento de alumnos y los procesos de
enseñanza-aprendizaje posibilitan que los apoyos específicos se lleven a cabo
en la dinámica natural del aula.

333
Principios y valores que las sustentan

Podemos destacar tres principios que sirven de referencia para estas escuelas:

•Trabajar juntos en un mismo objetivo. Conjugar los esfuerzos de padres,

profesores, directores, alumnos, administradores y comunidad local en
un esfuerzo común.

•Participación en las decisiones con responsabilidad. Participar todos en

las decisiones más importantes que se tomen en el centro y compartir la
responsabilidad de su desarrollo y resultados.

•Construir la escuela compartiendo y utilizando los recursos de la

comunidad. Compartir y utilizar todos los recursos humanos que
alumnos, padres, profesorado, distrito y comunidad local pueden aportar
para la educación en la escuela.

Estos principios se concretan en los siguientes valores que constituyen la

referencia para el funcionamiento de estos centros:

•Igualdad. Todos los alumnos tienen los mismos derechos y son iguales.

•Comunicación y colaboración. La escuela trabaja hacia objetivos

comunes a través de una comunicación activa.

•Participación. Todos los miembros de la comunidad escolar - alumnos,

maestros, padres, administradores y staff - participan en la escuela.

•Espíritu de comunidad. Los diferentes miembros de la escuela constituyen

una comunidad.

•Riesgo en las decisiones. Todos deben llegar a ser emprendedores.

•Reflexión. Debe haber siempre un tiempo para la reflexión, investigación

y compartir ideas.

334
 •Experimentación y descubrimiento. Debe desarrollar un espíritu de
investigación y experimentación.

•Confianza. Los miembros de la comunidad deben confiar en sí mismos y

en el apoyo mutuo.

•La escuela como centro de conocimiento y expertos. La escuela debe ser

el centro de la comunidad y sus miembros son los expertos que conocen
cómo responder a los retos y crear los mejores ambientes de aprendizaje
para los alumnos.

Cinco pasos para llegar a ser una Accelerated School

Una escuela que desee pertenecer al movimiento de accelerated schools debe

llevar a cabo los siguientes pasos. En primer lugar, se trata de llegar a un
acuerdo consensuado sobre la necesidad de llegar a ser una Accelerated
School con todas sus consecuencias, de tal modo que tengan bien claro qué
implica ser una Accelerated School. Por ello, es conveniente visitar alguna de
ellas, y, sobre todo, la decisión debe recaer sobre todos los miembros de la
comunidad - se entiende que al menos el 90% de la comunidad debe estar de
acuerdo- Es necesario compartir los principios, los objetivos y el proceso.

Una vez que T se tienen claros los principios, objetivos y proceso, hay que
realizar un diagnóstico de la situación, analizando la organización de la
escuela, su ambiente, el clima, la implicación de los padres, el currículo, y los
resultados de los alumnos. Una vez estudiados cada uno de estos ámbitos se
deben detectar aquellas áreas fuertes de funcionamiento del centro y aquellas
otras en las que es necesario el cambio. Se trata de analizar lo que es la
realidad del centro y lo que exige una Accelerated School. En este momento
ya se pueden fijar prioridades, en principio no más de cinco, ya que se trata
de que se cumplan, no de enumerarlas simplemente.

A la vez se deben crear estructuras de participación en el centro, viendo la

escuela como un todo e intentando ir implementando en el centro los

335
diferentes principios que una Accelerated Schoolconlleva. Finalmente, todo
este proceso se debe llevar a cabo planteando situaciones de evaluación y
control de lo que se está haciendo. Vemos gráficamente este proceso en la
figura 10.2.

Dos reflexiones nos aporta H.Levin acerca de este proceso que

consideramos muy importantes. En primer lugar, en muchas ocasiones la
teoría, las propuestas y el apoyo al cambio provienen de profesionales que
nunca se han comprometido en un esfuerzo real para llevarlos en la práctica.
Se entiende que unos profesionales proponen el cambio y otros los llevan a la
práctica, pero si fracasa la culpa la tiene el que lo intenta desarrollar. La
propia experiencia de Levin indica que pocas veces los que tratan de imponer
teorías y propuestas de cambio las han intentado implementar en la realidad.
En segundo lugar, todo cambio escolar profundo representa una gran
transformación interna de la cultura escolar. Los cambios nunca pueden ser
impuestos a la escuela sin el convencimiento real e interés por desarrollarlo
de los que trabajan en ella. Cualquier intento por lograr un cambio
educacional profundo implicará gran cantidad de ensayo y error, aun con una
planificación conjunta y mucha experiencia.

Sus planteamientos en el centro y en el aula

Seis variables constituyen las referencias clave en el centro. La toma de

decisiones debe ser siempre compartida, el horario es flexible, los profesores
tienen que colaborar en la gestión del centro, el director es siempre un
facilitador, la coordinación entre los diferentes niveles de la escuela es una
condición imprescindible, y la colaboración e implicación en el centro de los
padres se considera algo esencial.

Desde una perspectiva constructivista y un aprendizaje activo plantean

cinco claves en los procesos de enseñanza aprendizaje:

•Auténtico: Relacionado con los intereses y la vida del alumno.

336
•Interactivo: Trabajo en equipo y relación con la comunidad en la que está
inmerso el centro.

Figura 10.2. Cinco pasos para llegar a ser una Accelerated School.

337
 •Centrado en el alumno: El alumno descubre y experimenta por sí mismo
para llegar al conocimiento.

•Inclusivo: El objetivo es involucrar a todos los alumnos en el aprendizaje

mediante una variedad de métodos motivadores, como la exploración, la
lectura, el trabajo en equipo, escuchar...

•Continuo: El aprendizaje debe estar relacionado con lo que el alumno

sabe y no terminar en el momento de finalizar la unidad de trabajo.

Este modo de trabajar se concreta en una enseñanza cooperativa, una

atención individualizada a los alumnos, un trabajo por proyectos, la
utilización de las nuevas tecnologías en el aula, grupos heterogéneos, etc. en
suma en una enseñanza activa.

Un ejemplo de un proyecto desarrollado

¿Qué es la diabetes? Un proyecto de trabajo en 4° llevado a cabo en la

Accelerated School de Los Ángeles (Bernal, J. L. y Gil, M., 1999).

Trabajar juntos en un mismo objetivo, participación en las decisiones con

responsabilidad, desarrollar las capacidades de cada uno constituyen los
principios de todas las escuelas aceleradas, que se concretan en el proceso de
aprendizaje que se desarrolla. No vimos que trabajaran con libros de texto,
solamente con fotocopias, libros de referencia, ordenadores, diversos
materiales. Ellos descubren el proceso manipulando, reflexionan, lo ponen en
práctica y llegan a la teoría. Es un aprendizaje auténtico nos comenta la
maestra de 50. Uno de los problemas que se encontraron en el inicio de este
proyecto fue las bajas expectativas de este grupo de alumnos, la baja
autoestima, la escasa confianza en su futuro. Por ello, siempre insisten en que
hay que aprovechar sus capacidades, talentos, recursos, que son muchos, pero
sin desarrollar, procurando que lleguen a tener confianza en sus
posibilidades. Para ello la metodología no puede ser tradicional, directiva,
libresca. Su gran obsesión es que quieran aprender y para ello el aprendizaje

338
por descubrimiento es su gran arma.

Preguntamos a una maestra cómo lo conseguía, ya que los planteamientos

son una cosa y la realidad otra. Nos puso un ejemplo de actividad que se
había desarrollado en su clase y que nos pareció paradigmática del modelo.
Un día la enfermera del centro entró en su clase de 4° y se fue con uno de los
niños. De repente, una niña le preguntó que ¿dónde iba?, la maestra le dijo
que era diabético y tenía que ponerse una inyección. ¿Qué es ser diabético?
La maestra no sabía en principio qué responder, ya que no sabía mucho sobre
esa enfermedad, el cuerpo de Joshua funciona de modo distinto al de vosotros
y al mío, él necesita inyecciones para que su cuerpo funcione mejor, se le
ocurrió decir. Seguían las preguntas, ¿cómo funciona su cuerpo? ¿Qué
problemas tiene? La maestra se quedó algo perpleja. Tenía que trabajar una
actividad de matemáticas antes de que fueran a comer, pero aquellas
preguntas y aquel interés de sus alumnos no podía ser ignorado. Lo dejó de
lado y se pusieron a trabajar sobre su intención inicial de estudiar el cuerpo
humano.

La maestra comenzó indagando lo que sabían sus alumnos y lo que

querían averiguar, decidiendo trabajar sobre cómo funciona el organismo,
qué necesita para sobrevivir y lo que las inyecciones significaban para el
organismo de Joshua. Decidió recurrir a diversas fuentes de información. La
enfermera del centro fue a la clase con un esqueleto y los alumnos pasaron a
tocar los huesos y a señalar las partes de su cuerpo en el esqueleto. Cuando
Juanita señaló un hueso fíbula, la maestra aprovechó para explicar la
influencia del latín en la evolución del idioma inglés. Salieron a colación
palabras comunes como insane o sanitation.

También recurrió al hospital local preguntando qué programas educativos

para la comunidad ofrecían a las escuelas. Le dijeron que podía llevar a sus
alumnos al hospital. Allí un médico del laboratorio de análisis de sangre les
explicó el sistema circulatorio mediante un modelo tridimensional, y luego
les enseñó el proceso usado para donar sangre. Cuando preguntaron por el

339
SIDA y otras enfermedades contagiosas también les explicó cómo se
examina a los donantes de sangre y en qué consiste la diabetes y su efecto en
la sangre humana. Les permitió usar la máquina centrifugadora. ¡Qué susto!
Exclamó un alumno cuando tocó un tubo de ensayo con sangre. ¡Nunca había
tocado sangre! Pero sonrió con su grupo cuando el médico le señaló que en
ese mismo momento corría sangre bajo su piel.

Este tema se integró en el currículo del semestre, algo que no estaba

previsto, integrando todas las materias del cuarto curso. Así, después de la
visita, aprendieron a hacer los cálculos necesarios para leer los resultados de
los análisis. Se tomaron el pulso unos a otros y calcularon su presión
sanguínea, aprendiendo el desarrollo del proceso. También el origen latino de
las palabras derivó en un proyecto de lenguaje e historia acerca del origen y
la etimología del idioma inglés, investigaron e hicieron una obra teatral que
exploraba los orígenes de varias palabras.

340
Cuando se pone encima de la mesa la palabra liderazgo normalmente se
identifica con competencias propias de los cargos directivos, de tal modo que
asociar liderazgo a dirección es la forma habitual de afrontar este concepto,
tanto en investigaciones como en las diferentes publicaciones. Es cierto que
el propio término contiene una variable que conlleva una responsabilidad
directiva, una dirección de grupos, etc. pero de ningún modo se debería
asociar exclusivamente a los cargos directivos.

Entre las diferentes propuestas acerca de cuáles deberían ser las

competencias docentes no se suele incluir esta competencia que, como hemos
comentado, se asocia con las labores directivas. De todos modos, en los
últimos años se va notando un cambio de tendencia, planteándose algunas
propuestas que incluyen el liderazgo pedagógico como una competencia
específica (Pérez, 2005) o el liderazgo como una competencia social
(Valcárcel, 2005). No solamente en las investigaciones y en las diferentes
publicaciones el liderazgo se suele trabajar desde la perspectiva del director,
sino que también en la cultura docente está muy asumida esta idea. Las
propias Administraciones educativas cuando plantean algún curso de
formación sobre liderazgo rara vez piensan en los profesores, sino en los
directores.

Sin embargo, pensamos que como profesores está implícito en el rol de la

profesión el liderar grupos hacia unos resultados previstos o deseados. Hay
que tener en cuenta que llegar a ser un profesor no es muy dificil, solamente
se trata de seguir las reglas del juego, pero asumir y actuar como un profesor

341
sí que lo es. El mero hecho de tener alumnos delante no nos convierte en
profesores. No se trata de "gestionar" una clase, o sea de que hagan aquello
que estaba previsto que hicieran, sino de dinamizarla para que mejoren lo
más posible, para que consigan los mejores resultados posibles. El profesor
debe transmitir altas expectativas a los alumnos, responder a las diferentes
demandas, apoyarles en el aprendizaje, transmitirles confianza, crear el mejor
ambiente posible para el aprendizaje, etc. a todo esto le llamamos liderar
procesos y grupos o, de otro modo, liderazgo educativo del profesor. Por lo
tanto, el liderazgo es una de las competencias docentes más importantes,
siempre que entendamos que la profesión de profesor conlleva la necesidad
de crear y desarrollar aquellas situaciones de aprendizaje adecuadas para que
los alumnos aprendan, ya que una de sus responsabilidades es provocar el
deseo de aprender.

A lo largo de este capítulo, por un lado concretaremos el concepto de

liderazgo desarmando unos mitos muy extendidos en la comunidad
educativa, y teniendo en cuenta que hablamos de un concepto polisémico,
complejo y viciado en origen. Por otro, desarrollaremos aquellas cualidades a
tener en cuenta en el liderazgo de un profesor desde la propuesta del
liderazgo transformacional y partiendo de la idea del profesor como mediador
del aprendizaje. El liderazgo transformacional se ha trabajado habitualmente
en el marco de las labores directivas y asociado a competencias directivas. En
nuestra propuesta lo aplicaremos a las competencias docentes.

ii.i. Liderazgo: un concepto polisémico, complejo y viciado

En los últimos años el término liderazgo ha pasado a formar parte de manera

habitual del discurso educativo, convirtiéndose en un término polisémico,
complejo y, como indicaremos después, algo viciado. No tenemos nada más
que abrir el navegador de Internet y escribir la palabra liderazgo,
encontraremos innumerables páginas que tratan el tema. Por ejemplo, un día
elegido al azar encontramos las siguientes: 16.800.000 de liderazgo, 10.
100.000 de liderazgo educación, 17.933 noticias acerca de liderazgo. Si,

342
además, escribimos el término en inglés, leadership, los resultados se
multiplican por siete. Tantos libros, jornadas, congresos, artículos, etc.
corremos el peligro de convertirlo casi en un lenguaje vacío.

En la Conferencia Internacional que la OCDE desarrolló los días 14 y 15

de abril de 2008 en Copenhague "Mejorando el liderazgo escolar" se
reunieron representantes de 22 países de la OCDE, diferentes expertos y
algunos centros de investigación europeos. En el informe destacan cuatro
retos para la educación en Europa:

•Redefinir las responsabilidades del liderazgo educativo, orientándolas a

los resultados del aprendizaje y sustentadas en un mayor grado de
autonomía, en una reorganización de las competencias del director, en el
desarrollo de unas capacidades adecuadas y con la garantía de los apoyos
suficientes por parte de la comunidad educativa.

•Distribuir el liderazgo educativo tanto dentro de la escuela como

alrededor de ella. El informe sugiere que el liderazgo eficaz no reside en
una única persona, el director, sino que tiene que ser distribuido y
participado por un número mayor de personas y equipos en función de
las características de cada centro.

•Desarrollar las habilidades y capacidades directivas con la adecuada y

constante formación de calidad para lograr el más eficaz desempeño del
liderazgo educativo.

•Hacer del liderzazo educativo una profesión atractiva con un proceso de

selección profesional, mejores salarios, intercambio de conocimientos y
facilitando apoyos para el desarrollo de la trayectoria profesional.

Se puede apreciar como en los cuatro retos no se hace una referencia

exclusiva a los cargos directivos, ya se empieza a hablar de un liderazgo
dentro y alrededor de la escuela, aunque se sigue insistiendo en el liderazgo
como competencia importante del director. Podríamos poner innumerables

343
ejemplos en la misma línea, en los que se reconoce que al hablar de liderazgo
deberíamos referirnos también al profesor, pero que en su desarrollo se tiene
en cuenta esencialmente al director.

En nuestro caso, entendemos que liderazgo no se debe identificar

exclusivamente con el director, sino que las competencias de liderazgo se
deben desarrollar en los profesores y otros miembros de la comunidad escolar
en la línea de lo que propone el liderazgo distribuido.

Para entender este concepto, no debemos olvidar que los diferentes

enfoques de liderazgo han nacido en el ámbito empresarial, dicho lo cual no
descubrimos nada nuevo. En estas organizaciones siempre han existido,
existen y existirán (aunque la moda actual sea decir que no hay jefes, que la
empresa es de todos, siempre la capacidad de decisión estará en los que
tienen el dinero o son los dueños de la empresa) al menos seis variables en
torno a las que se articulan las teorías de liderazgo: el jefe, los trabajadores,
los clientes, el producto, el proceso y el contexto.

Estas variables son claras e indiscutibles en una empresa, no siendo dificil

articular diferentes teorías en cuanto al liderazgo necesario para que esa
empresa "funcione" o "tenga éxito", ya que son variables muy claras en su
significado, control y evaluación. Una empresa tiene muy claro que los
clientes son lo importante y que deben hacerlo bien y ofrecer aquello que se
demanda, siendo las competencias de liderazgo también mucho más fáciles
de concretar.

En un centro educativo estas mismas variables están muy difuminadas, son

más complejas y mucho más discutibles, porque en una escuela no hay jefes,
la diferencia entre trabajadores y jefes está muy difuminada, habría que
preguntar quiénes son los clientes ya que tendríamos que hablar de los
alumnos, la sociedad, los padres, etc. y no hablemos del producto, ¿qué es el
producto en una escuela? Asimismo, los procesos son muy complejos y
forman parte de ellos una cantidad de variables imposible de controlar, y el
contexto nunca se puede afrontar del mismo modo. La reglas del mercado son

344
el referente en cualquier empresa, pero en la educación no debe ser así. Desde
nuestro punto de vista, deberíamos tener en cuenta el mercado, pero no actuar
en función del mercado. Si los clientes quieren coches con un alerón rojo no
habrá más remedio que hacerlos así, aunque choque con las ideas del
diseñador. ¿Se podría pensar lo mismo en el ámbito educativo? Habría que
decir que, por desgracia, algunos piensan que sí.

Por todo ello, debemos tener en cuenta que los diversos enfoques de
liderazgo que manejamos al provenir del ámbito empresarial vienen de por sí
"viciados" por esas variables. Deberíamos tener especial cuidado cuando
trasladamos estas teorías al ámbito edu cativo, ya que podemos caer en
reduccionismos que provocan perspectivas excluyentes y competitivas, ya
que el mercado es la referencia para todo en el ámbito empresarial y, por lo
menos, pensamos que no debe ser así en el educativo.

11.2. ¿Qué entendemos por liderazgo? Desarmando mitos

Antes de concretar qué entendemos por liderazgo, creemos conveniente

desterrar cuatro mitos muy habituales en el modo de entender el liderazgo en
la cultura docente. En primer lugar, debemos dejar de hablar del gen del
liderazgo, debemos desterrar la idea de que los líderes nacen y de que sin
carisma no hay capacidad de liderazgo. El líder nunca llegará a serlo porque
tenga unos genes específicos de líder, no existe el gen del líder. Todos
tenemos un potencial, solamente hace falta desarrollarlo y cultivarlo. Eso sí,
el líder va a desarrollar un liderazgo siempre desde tres variables clave: la
formación que reciba, el aprendizaje que desarrolle y su propio esfuerzo
personal.

Por otra parte, se suele entender que el profesor lo que tiene que hacer es
dirigir la clase hacia unos resultados deseados según unas reglas de juego ya
muy estructuradas, separando y diferenciando conceptos como dirección de
la clase y liderar procesos. Partiendo de que en teoría siempre podemos
diferenciar estos dos términos - liderazgo como influencia, con énfasis en los
recursos emocionales, como compromiso, etc.; Dirección como autoridad

345
formal, con énfasis en los recursos físicos y materiales, como coordinación,
etc.-, en la práctica no se deberían entender nunca como separados, si
estamos pensando en un grupo de alumnos que queremos que evolucione,
que cambie, que mejore. No se trata solamente de establecer unos objetivos,
aunque sean compartidos, organizar la complejidad, supervisar los procesos,
sino también de crear estrategias, fomentar el compromiso, estimular al grupo
frente a los obstáculos, desarrollar equipos de trabajo, motivar y apoyar. Hay
que superar una percepción estática que relaciona la dirección con la
denominada autoridad formal, para llegar a una concepción dinámica que se
relaciona más bien con la autoridad informal. Procesos como trabajar en
equipo, de forma colaborativa, crear un ambiente propicio para el trabajo
autónomo y creativo, animar y construir unas relaciones de trabajo que
satisfagan, u optimizar y racionalizar los recursos humanos y materiales, son
propios de ambos términos.

Asimismo, el liderazgo no debe identificarse exclusivamente con los que

están en la cima de cualquier organización. Es cierto que el director de un
centro educativo debe dominar competencias de liderazgo, pero, como
venimos comentando a lo largo de este capítulo, todo profesor debe liderar
procesos no solamente con el grupo de alumnos del que es responsable, sino
también en otros proyectos o actuaciones que se pudieran generar en el
centro.

Finalmente, el héroe individual que dirige a sus huestes no tiene sentido en

el mundo actual. Deberíamos evitar identificar al líder como aquella persona
que dirige, empuja, maneja, etc. o sea que prácticamente hace todo o dice a
todos qué es lo que tienen que hacer. El verdadero líder es el que crea las
condiciones para que los demás sean creativos, autónomos, etc.

Sin necesidad de entrar en las diferentes teorías de liderazgo, podemos

comentar brevemente cómo se han abandonado aquellas perspectivas basadas
en la personalidad del líder, en la teoría del gran hombre, para dar cada vez
más importancia al contexto y a los procesos. A lo largo de las últimas

346
décadas, hemos pasado de un interés centrado en las características del líder y
su conducta (teoría de los rasgos, White y Lippit y la Universidad de Iowa,
Likert, teoría X e Y de McGregor, teoría Z), a preocuparnos cada vez más de
la relevancia del contexto (teoría de la contingencia de Fidler, la propuesta de
Blake y Mouton, la teoría situacional de Hersey y Blanchard) para concretar
teorías de liderazgo en las que el proceso con todo el entramado de relaciones
es el principal punto de referencia (liderazgo transaccional - Burns - y
transformacional - Bass-, liderazgo transcendente, liderazgo visionario).

Nuestra propuesta se mueve en esta última perspectiva, entendiendo el

liderazgo desde los diferentes procesos, basado en la interrelación profesor-
alumno y que tenga en cuenta siempre el contexto. Por ello, vamos a tomar
como referencia el liderazgo transformacional como aquel que responde de
forma más coherente al concepto de centro educativo que planteamos desde
la perspectiva micropolítica.

Así, se podrían destacar unos rasgos (Bernal Agudo, J. L., 2006) que
caracterizan un centro educativo, desde una perspectiva micropolítica, ya que
significan las referencias desde las que entendemos los procesos que se
generan en nuestras escuelas. Las podemos concretar en nueve puntos, que
hacen que la escuela sea una organización con unas características
específicas, que la hacen muy diferente a otro tipo de organizaciones y que
deberían condicionar cualquier acercamiento a su comprensión e
intervención. Deberían constituirse en la referencia para su análisis e
interpretación.

1.Dispone de una estructura compleja con dos niveles - organización

formal e informal - totalmente interrelacionados y bastantes veces
encontrados. La organización formal de ningún modo puede explicar
totalmente lo que sucede en la escuela ni su estudio y análisis puede
hacernos entender en su globalidad su organización. Va a ser su
estructura informal, o sea todo el entramado de poder e intereses, la que
realmente nos permitirá conocer la realidad del centro. Lo que va a

347
 determinar los procesos que se llevan a cabo en ella no va a ser la
situación del poder, sino el resultado de su puesta en práctica. No
olvidemos que las escuelas son organizaciones formadas por personas
que, como tal, disponen de sus propios intereses, valores, ideologías,
metas, que en muchas ocasiones no coinciden con las que oficialmente
detenta la organización en la que están inmersas.

2.Los intereses personales priman en las relaciones, siendo todos ellos

muy variables y dependientes de factores como las ideologías, los
valores, etc. Las relaciones personales son muy variables y dependen de
muchos factores, alguno de ellos de difícil control. Hay que añadir aquí
también el reclutamiento forzoso de un colectivo importante en la
escuela como son los alumnos en sus niveles obligatorios, lo que hace
que estas relaciones se vuelvan más problemáticas y complejas aún.

3.El entorno influye en el centro a través de colectivos muy diversos -

padres, Ayuntamiento, Administraciones, alumnos, etc.-, y con intereses
muchas veces contrapuestos, lo que origina una cultura poco uniforme y
dificilmente estable. La presión de la sociedad es a veces asfixiante.
Además, la perspectiva desde la que se ve a la escuela es diferente en
función del grupo social o estamento que la percibe. Así, la
Administración la ve sobre todo como una organización que ha de buscar
la eficacia, los padres como un espacio de integración social, los
profesores como la posibilidad de reproducir la sociedad ya existente o
transformarla - en función de sus valores e ideología-, los investigadores
como un campo de pruebas, y los alumnos como una organización
impuesta. Estas percepciones generarán culturas diferentes y procesos
complejos, siempre conflictivos. En este entorno hay que destacar la
propia Administración educativa que produce tal cantidad de
prescripciones en el ámbito curricular y organizacional que provoca una
cierta parálisis creativa.

4.Los canales de comunicación y sistemas de coordinación están basados

348
 en condicionantes informales, de tal modo que el rumor, los cotilleos y
los rumores, utilizando las palabras de S.Ball (1989), o la sala de
profesores se constituyen en modos comunes de procesos de
comunicación. Cada centro es un mundo con su propia historia de éxitos,
fracasos, ambiciones, alianzas, lealtades, etc. que van creando una
realidad que se refleja en el análisis de la sala de profesores.

5.Los mecanismos de control no descansan sobre los mismos mecanismos

que otra organización de tipo empresarial. El control viene determinado
más por la influencia que por la autoridad, entendida como el estatus del
poder. El mismo marco macropolítico determina diferentes procesos de
control. Los diferentes grupos van elaborando las distintas reglas del
juego que estructuran distintas formas de control en función de todo el
entramado de intereses. En algunas ocasiones se llega a un pacto tácito y
perverso de no control, que interesa en esos momentos, refugiándose los
profesores en el aula y evitando los cargos directivos cualquier tipo de
control.

6.El grado de autonomía personal de cada profesor es relevante, tendiendo

hacia el aislamiento en sus aulas y reafirmando los presupuestos
ideológicos de cada uno, lo que provoca unas dificultades serias para
compartir ideas e implicarse en proyectos comunes. Además, hay que
considerar que no existe un sistema de aprendizaje que se pueda
considerar óptimo por la gran cantidad de variables internas y externas
que influyen en él. Hay que considerar que el hecho educativo en sí
mismo es algo indeterminado que hace muy dificil su concreción en
significados aceptados por todos.

7.Aunque el objetivo general que la sociedad asigna a los centros

educativos es claro, lo que después espera cada colectivo de la escuela es
más bien distinto. Esto ocasiona una ambigüedad en sus metas y unos
fines ciertamente ambiguos. Las metas educativas son dificilmente
precisables, al menos en términos que conciten el acuerdo generalizado

349
 de quienes están directa o indirectamente implicados o afectados por
ellas... No se trata de que los centros escolares no puedan cumplir con las
metas asignadas; es más bien un problema de falta de acuerdo entre la
interpretación de las metas descritas, su operacionalización y el grado de
cumplimiento (Beltrán, San Martín, 2000: 63).

8.La escasez de recursos siempre va a ser algo sintomático en las escuelas,

no porque haya que considerar que son escasos, que en la mayoría de las
ocasiones lo son, sino porque difícilmente cubrirán las necesidades en
cada momento. Esto ocasionará que existan disputas e intereses
diferentes en relación con su uso.

9.Todas estas características nos llevan a la consideración del conflicto

como algo connatural a estas organizaciones, ya de forma manifiesta o
latente (Deutsch, M., 1984: 671). Podemos evitarlos, tratar de
solucionarlos, o manejarlos, pero nunca los eliminaremos, ya que son
parte sustancial de los procesos en las escuelas. El conflicto habría que
verlo como un síntoma de buena salud, revitalizador de la propia
organización. La vida de la escuela está llena de rutinas organizativas,
pero no por ello exentas de conflictos, en muchos casos implícitos u
ocultos, pero siempre formando parte de la vida organizativa, en la que
las alianzas, presiones, compromisos, amenazas, resistencias, etc.
determinarán su dinámica de funcionamiento.

Así pues, desde esta perspectiva entendemos el liderazgo como la

habilidad de influir en un grupo para encauzar sus esfuerzos hacia la
consecución de una meta o metas específicas, creando o favoreciendo las
condiciones adecuadas para un trabajo creativo, autónomo e ilusionante. Se
trata de orientar, dinamizar y favorecer las iniciativas de los diferentes
alumnos. Por lo tanto, hablamos de un profesor mediador, que crea
situaciones adecuadas de aprendizaje, que provoca el deseo de aprender, que
transmite altas expectativas a los alumnos, que les acompaña y apoya en su
aprendizaje, que establece unas interrelaciones con los alumnos positivas, etc.

350
El liderazgo es un proceso porque no consiste en una sola acción o
comportamiento, sino que contiene una serie de acciones, pasos y
comportamientos que se entiende son relevantes. Como decíamos antes,
hablamos de un liderazgo desde el proceso, basado en la interrelación
profesor-alumnos y que tenga en cuenta el contexto.

No hablamos de un profesor que planifica todo lo que tienen que hacer los
alumnos de forma minuciosa no dejando margen a nada, que les dirige en
todo, que les estructura todas las actividades, etc. sino de un profesor que
deja margen a que los alumnos puedan decidir, que les apoya y orienta, que
estructura actividades abiertas, etc. en suma, que crea situaciones y
oportunidades de aprendizaje. Esta es la idea del liderazgo de un profesor
desde el liderazgo transformacional. En el siguiente punto analizamos
aquellas cualidades que un profesor debería desarrollar desde el punto de
vista de este liderazgo.

11.3. Cualidades a desarrollar en un líder desde la propuesta del liderazgo

transformacional: El profesor como mediador del aprendizaje

Siendo coherentes con la fundamentación desarrollada anteriormente, vamos

a esbozar lo que podrían ser aquellas competencias asociadas al liderazgo del
profesor desde la pro puesta del liderazgo transformacional y entendiendo el
centro educativo desde la perspectiva micropolítica. No las indicamos en
forma de comportamientos concretos observables, sino que planteamos
aquellas variables en torno a las cuales se asocian unos comportamientos
concretos de los que se generarían las competencias.

Partiendo de los trabajos de Bernard M.Bass (1985) acerca del liderazgo

transformacional ya suficientemente contrastados y de la propuesta de Alban-
Metcalfe con su cuestionario "The Leadership Questionnaire" (Alimo, B;
Alban, J., 1997) del Nuffield Institute for Healh que, en su versión piloto, fue
elaborado en 1997 y que solamente se había pasado en el ámbito de centros
sanitarios, José Luis Bernal (1997) desarrolló una investigación con el fin de
determinar aquellas variables en la conducta del líder que se perciben como

351
más adecuadas para el mejor funcionamiento del centro, o sea que producen
mayor satisfacción por un lado y un mayor grado de eficacia por otro. Se
trató de validar ese cuestionario en el ámbito educativo, ya que estaba
estructurado para los centros sanitarios, completándolo con aquellas variables
que el sistema educativo español obligaba de algún modo a introducir.

Desde esta investigación se plantean siete variables que englobarían las

competencias esenciales para un directivo en un centro educativo y que en
este caso vamos a trasladarlas al rol del profesor como responsable de los
procesos de enseñanza-aprendizaje. Cada una de estas variables se concreta
en diferentes conocimientos, habilidades y actitudes.

Las siete variables son las siguientes:

a)Carisma: entusiasma, transmite confianza y respeto.

b)Consideración individual: presta atención personal a cada uno, trata

individualmente a cada uno de ellos, da formación, aconseja.

c)Estimulación intelectual: favorece nuevos enfoques para viejos

problemas, hace hincapié en la inteligencia, racionalidad y solución de
problemas.

d)Inspiración: aumenta el optimismo, el entusiasmo y logra una mayor

implicación.

e) Tolerancia psicológica: usa el sentido del humor para indicar

equivocaciones, para resolver conflictos, para manejar momentos duros.

f)Participación: construye un liderazgo compartido fundamentado en la

cultura de la participación. Considera el trabajo en equipo como una
estrategia que produce la sinergia necesaria para conseguir mejores
resultados.

g)Actuación del profesor: asume riesgos, desarrolla una comunicación

352
 adecuada, afronta el sentido del cambio, procura la eficacia, etc., en
suma se trata de concretar aquellas actuaciones que se entiende que un
liderazgo transformacional lleva a cabo y que completa las anteriores,
aunque de algún modo están implícitas en las tres primeras variables.

Veamos aquellos comportamientos que caracterizarían a cada una de estas

variables.

A) Carisma

Las conductas que definen este factor son las que podrían caracterizar de
forma especial al liderazgo transformacional, se trata de concretar conductas
del profesor que transmiten entusiasmo, confianza y respeto. No se debe
confundir este factor con la idea Weberiana de carisma como un atributo
personal que surge sobre todo en tiempo de crisis en nuestra sociedad. Se
debe entender más bien como una serie de comportamientos y capacidades
que se van desarrollando e interiorizando desde la relación con los demás, en
la relación con los otros. "Demostrar autoconfianza, generar lealtad y
compromiso, comportarse de forma honesta y coherente, ser respetado por lo
que hace y no por su rol, transmitir percepciones positivas en los alumnos",
podrían ser aquellas conductas que caracterizarían de forma especial este
comportamiento. Se podría destacar como una variable clave el ser capaz de
transmitir expectativas y percepciones positivas a los alumnos, algo que es
imprescindible si queremos estructurar situaciones y oportunidades de
aprendizaje en los alumnos.

B) Consideración individual

La consideración individual se refiere a aquellas conductas que entrañan

una relación directa entre el profesor y los alumnos, prestando atención
personal y tratando individualmente a cada uno, aconsejando, apoyando,
escuchando. Aquí se desarrolla el concepto de empatía de forma muy
importante, donde la confianza y la comprensión son especialmente
relevantes. Se trata de que los alumnos perciban que se les tiene en cuenta,

353
que no son un simple apellido en la clase, que sus propuestas pueden ser
interesantes, que son respetados, que se cree en ellos, etc. "Apoyar las
propuestas, demostrar empatía, estar accesible, tener en cuenta a las personas,
ser sensible a las necesidades e intereses" podrían ser conductas del profesor
que estructurarían este comportamiento. Sería interesante destacar la
capacidad de escucha como un comportamiento que pocas veces se plantea
como importante para el profesor y que creemos que es básico y esencial en
el liderazgo transformacional. La escucha forma parte esencial del proceso de
comunicación, estando siempre dispuestos a oír las explicaciones de otros,
procurando comprender sus puntos de vista.

C) Estimulación intelectual

Su aspecto esencial reside en favorecer nuevos enfoques para viejos

problemas, hacer hincapié en la inteligencia y racionalidad para la solución
de problemas. Se trata de estimular, de animar, de hacer pensar, de plantear
desafíos en los que los alumnos tengan que elegir, tengan que decidir, no de
imponerles y decirles siempre lo que tienen que hacer. "Animar a generar
nuevas ideas y a tomar responsabilidades, proporcionar nuevos enfoques a los
problemas, desarrollar las posibilidades y capacidades, facilitar las cosas no
imponerlas, motivar" serían conductas que formalizarían este
comportamiento. Hablamos en este caso de trabajar desde proyectos, desde el
aprendizaje basado en problemas, desde tareas, o sea desde situaciones de
aprendizaje en las que el alumno deba decidir, trabaje con autonomía, pueda
elegir entre varios caminos o posibilidades, tome responsabilidades,
planifique el trabajo, etc.

D) Inspiración

En este ámbito cuando nos referirnos a los directores está imbricada la

idea de "visión de futuro del centro", en donde la implicación en la
elaboración de cualquier proceso que se genere en el centro para establecer
objetivos importantes y el desarrollar un fuerte sentido de identidad con el
centro serían los comportamientos esenciales. Al adaptarlo a los profesores,

354
destacaríamos un comportamiento clave en su liderazgo, el ser entusiasta y
positivo. Se trata de aumentar el optimismo, de lograr el entusiasmo y una
mayor implicación de los alumnos. Este vínculo debería ser afectivo y
racional al mismo tiempo, ya que no se debe trabajar solamente en el campo
de las emociones, que, por otra parte, sí deben formar parte de esa conducta.

E) Tolerancia psicológica

También es muy importante considerar comportamientos que implican

usar el sentido del humor para indicar errores, resolver conflictos o manejar
momentos duros. Es lo que el propio Bernard Bass (1985) denomina
tolerancia psicológica. Hay que tener en cuenta que un profesor desde la
etapa de infantil hasta la Universidad, y no digamos en el trabajo con
adolescentes, debe afrontar en el día a día multitud de situaciones en las que
la tolerancia y el sentido del humor van a ser elementos imprescindibles para
manejarlas. Tolerar los errores de los demás y utilizar los propios para
mejorar, tratar sin dramas los problemas más complejos, ser tolerante, etc. en
fin, disponer de un sentido del humor que permita al profesor crear una
atmósfera adecuada para tratar los innumerables problemas y conflictos que
deben surgir en cualquier clase, serían las conductas que caracterizarían este
comportamiento.

F) Participación

Ya se ha planteado la necesidad de considerar a los alumnos como algo

más que sujetos pasivos del aprendizaje. En este comportamiento es clave el
tratar de facilitar oportunidades para la participación y el compromiso de los
alumnos, de construir situaciones facilitadoras del aprendizaje en las que el
alumno tenga que decidir, debatir, elegir, etc. Participar es algo más que
preguntar a los alumnos en clase o plantearles un concurso para que se lo
pasen bien, conlleva siempre diálogo, debate, capacidad de decisión.
También se han explicado algunas propuestas para llevar a cabo esta
participación de los alumnos. Asimismo, este factor considera el trabajo en
equipo como una estrategia importante que produce la sinergia necesaria para

355
conseguir mejores resultados. No olvidemos que el trabajo en equipo se
considera una de las competencias básicas en la formación de los alumnos.
"Mantener una buenas relaciones, potenciar el trabajo en equipo, implicar al
alumno en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y desarrollar unos canales de
comunicación adecuados" serían conductas básicas de este comportamiento.

G) Actuación del profesor

Finalmente, añadimos un último factor que conlleva actuaciones

relacionadas con el riesgo, la comunicación, el sentido del cambio, la
eficacia, etc., en suma hablamos de la innovación. "Adaptarse a los cambios,
tener en cuenta los riesgos, disponer de habilidades para la comunicación, ser
eficaz en la toma y puesta en práctica de las decisiones, dominar el estrés
propio del rol de profesor" podrían ser aquellas conductas que determinarían
las características de este comportamiento. Se trataría de interior¡zar y
percibir la innovación como algo natural y propio de los procesos de
enseñanzaaprendizaj e.

En suma planteamos un liderazgo en el que se supera totalmente la idea,

por desgracia asumida por muchos aún, de que la responsabilidad del
profesor es enseñar y la del alumno aprender, debiendo desarrollar el profesor
aquellas habilidades necesarias para enseñar. En esta línea la preocupación
esencial sería que el profesor fuera competente y experto en su materia,
preocupado sobre todo de la instrucción del alumno. Sin embargo, el profesor
debería preocuparse sobre todo por que el alumno aprenda, ese debe ser el
objetivo esencial. Cuando un profesor ha terminado una clase debería
reflexionar no sobre si ha enseñado bien, sino sobre si los alumnos han
aprendido. Esto nos lleva a un profesor que no solamente sea experto en su
materia, sino que sepa escuchar, sea capaz de ponerse en la situación de los
alumnos, cree situaciones y oportunidades adecuadas de aprendizaje, apoye a
los alumnos, transmita expectativas positivas, establezca unas relaciones
cálidas y respetuosas con los alumnos, desarrolle estructuras de participación
en las que el trabajo en equipo sea la referencia, utilice el sentido del humor y

356
sea capaz de adaptarse a los cambios.

CUADRO 11.1

Doce comportamientos clave del liderazgo del profesor desde el liderazgo

transformacional

Hay que entender que los comportamientos que reflejan cada uno de estos
factores no son independientes unos de otros, sino que están todos
interrelacionados. Es muy dificil decir dónde está el límite en cada uno. El
estructurarlos en torno a diferentes variables se hace para lograr una mejor
comprensión de lo que significa este liderazgo, pero no debemos perder de
vista su interdependencia.

Todos estos comportamientos que caracterizan el liderazgo del profesor

coinciden de algún modo con la propuesta de Rudduck, J. y Flutter, J. (2007)
acerca de cuáles son los comportamientos de los buenos profesores de
educación secundaria y son bastante similares a los que propuso Ken Bain
(2007) para los profesores universitarios. Rudduck y Flutter llevaron a cabo
una investigación en tres institutos del norte de Inglaterra que completaron
posteriormente en otros centros de diferentes partes del país. Su trabajo se
basó en entrevistas a alumnos, proponiendo cuatro ámbitos o cuatro grandes

357
conjuntos de cualidades en torno a la figura del profesor que coinciden con
las diferentes variables indicadas antes (Rudduck, J. y Flutter, J., 2007: 79-
80). Así, propusieron que los mejores profesores serían aquellos que fueran:

•Humanos, accesibles, fiables y coherentes. En palabras de los alumnos,

son justos, personas con las que puedes hablar, son tranquilos y tienen
sentido del humor, no se toman las cosas como cuestiones personales,
pueden admitir que han cometido un error, etc.

•Respetuosos con los estudiantes y sensibles con respecto a sus

dificultades de aprendizaje. En palabras de los alumnos, no gritan, no se
ríen de ti ni te humillan ante los demás, no son sarcásticos ni vengativos,
respetan a los alumnos de modo que estos puedan respetar a los
profesores, tratan a los alumnos como personas y no como una masa, etc.

•Entusiastas y positivos. En palabras de los alumnos, disfrutan siendo

profesores y enseñando la asignatura, elogian más que castigan, hacen
que creas que puedes hacerlo bien, no dicen "sois la peor clase que he
tenido", etc.

•Profesionalmente competentes y expertos en su materia. En palabras de

los alumnos, hacen interesante la clase, se ríen sabiendo mantener el
orden, conocen bien su asignatura sabiendo cómo enseñarla, descubren
quién necesita ayuda y se la dan, varían su forma de enseñar para
adaptarse a los estudiantes en sus clases, permiten que los alumnos
manifiesten sus ideas, encuentran la forma de que los estudiantes puedan
elegir, etc.

Por lo tanto, no solamente es importante lo que enseñan sino también la

relación que establecen con los alumnos, el modo de tratarlos, la manera de
comprenderlos y de hacerles sentirse importantes o, por lo menos, con
posibilidades de lograr resultados. Todo esto forma parte de la esencia del
liderazgo transformacional.

358
 Rudduck y Flutter (2007: 81-85) insisten posteriormente desde las
entrevistas con los alumnos en cuatro ámbitos clave que hacen que una clase
sea buena. Las buenas clases facilitan la participación y el compromiso,
tienen actividad y variedad, te desafían y te hacen pensar, y dan cierta
autonomía a los estudiantes. Como vemos, coinciden con las variables clave
que plantea el liderazgo transformacional.

Hasta este momento hemos analizado las variables clave que

caracterizarían el liderazgo de un profesor desde el punto de vista del
liderazgo transformacional. Estas variables se analizan de una forma u otra a
lo largo del libro. Una de ellas, la innovación como una percepción que se
debería interiorizar como lógica y natural en los procesos de enseñanza-
aprendizaje, la analizamos de forma más detenida en el siguiente apartado.

11.4. La innovación como proceso de mejora

En la línea del discurso que mantenemos en el libro, la figura del profesor

conlleva en su propio rol la idea de innovación, de cambio, de mejora. No se
entiende un profesor que no busque la mejora y la innovación, tanto en su
trabajo con los alumnos como en la propia organización en la que desarrolla
su labor profesional. Así como hablamos de que el trabajo en equipo del
profesorado no es algo opinable ni discutible sino que está implícito en la
propia función docente, igualmente la innovación debería formar parte del
modo natural de entender su trabajo. Es una de las variables que forman parte
del propio liderazgo del profesor, como hemos explicado en el apartado
anterior.

Aclararemos, en primer lugar, a qué nos referimos cuando hablamos de

innovación para pasar a explicar los diferentes pasos que cualquier proceso
de innovación debería tener en cuenta, fuera cual fuese el escenario - la clase,
el ciclo, el departamento, el centro, etc.-, en el que se lleva a cabo.

A) ¿A qué nos referimos cuando hablamos de innovación?

359
 Etimológicamente, el término innovación procede del latín innovare,
compuesto por tres componentes léxicos: in-, nova y - ción. In - es un prefijo
que tiene el sentido de introducción de algo novedoso frente a una situación
anterior. Nova quiere decir renovar, cambiar, hacer de nuevo, etc. - ción es un
sufijo verbal que implica acción, actividad o proceso, resultado o efecto. En
el Diccionario de la Lengua española de la RAE (Vigésimo segunda edición,
2004) innovación lo identifican con acción y efecto de innovar, entendiendo
por innovar el "mudar o alterar las cosas introduciendo novedades".

Si vamos a las diferentes conceptualizaciones que encontramos en la

literatura pedagógica sobre innovación hay dos variables siempre recurrentes:
cambio y novedad. Pero no solamente se trata de cambiar, introducir,
mejorar, etc. sino también que ese cambio se aplique, se lleve a cabo en la
práctica. Disponemos de innumerables ejemplos en educación en los que se
demuestra que muchos procesos de innovación solamente se hacen para
presentarlos en un congreso o venderlos política o académicamente, pero
nunca se han implementado.

En cualquier caso, en la mayor parte de las ocasiones la palabra innovar

hace referencia a las nociones de cambio, de hacer algo nuevo, de mejorar.
También se suele identificar innovación con investigación, mejora,
renovación, reforma, revolución, tecnología, etc. Quizá esta complejidad
terminológica o ausencia de un lenguaje común, presenta un gran reto a todos
los educadores y estudios para buscar un lenguaje claro y sencillo, que, por
otra parte, no es el objetivo de este libro.

Así pues, innovación es un término muy complejo que está unido al de

cambio, aunque la innovación no presupone cambios ni los cambios
presuponen innovación. Todos sabemos que hay innovaciones sin cambios
que implican cambiar algo para que todo siga igual. Asimismo, crear
estructuras nuevas no implica innovación ni mejora. O sea una cosa es
cambiar estructuras y otra cambiar culturas. En el concepto de innovación
siempre hay una intencionalidad, una acción deliberada y planificada. Toda

360
innovación lleva inicialmente asociada una finalidad de mejora, aunque en
bastantes ocasiones se demuestre que esa innovación no ha supuesto una
mejora en los procesos educativos.

Además, es necesario destacar también que cuando hablamos de

innovación no tiene sentido enfatizar un único componente de los que
intervienen en su desarrollo. Por ejemplo, no se puede sostener que lo
importante para la implantación y sostenibilidad de los procesos de
innovación es la actitud del profesor, o que los factores políticos-
administrativos son más importantes que los internos, etc. El desarrollo de
cualquier proceso de innovación depende de una suma conjunta de
componentes muchas veces difíciles de delimitar. Es necesario la
corresponsabilidad de todos los posibles implicados (administración, equipo
directivo, profesores...) para que sea posible el desarrollo de innovaciones.
Como nos concreta Peter Senge (1996), es necesario plantear procesos de
enseñanza-aprendizaje desde la globalidad, que eviten esa obsesión por
fragmentar el conocimiento, así como desarrollar equipos de trabajo que
funcionen como una totalidad. Es muy interesante su perspectiva holística, en
lo que él llama la totalidad indivisi ble, como un modo de acercarnos al
análisis de la realidad desde organizaciones que siempre estén abiertas al
aprendizaje. El pensamiento contemporáneo trata de fragmentar el
conocimiento, de descomponer la realidad con el fin de entenderla, afrontarla
y resolverla mejor. Esta perspectiva permite un análisis más completo de las
situaciones complejas pero, como nos dice Peter Senge, pagamos un precio
muy alto, ya que después nos resulta casi imposible poder apreciar de nuevo
la realidad desde una perspectiva global.

Podemos concluir con tres ideas clave que nos pueden servir para entender
el concepto innovación:

•Debería ir implícito en el rol del profesor, en la propia función docente,

formando parte del modo natural de entender su trabajo.

•Es un concepto complejo y polisémico, aunque está ligado esencialmente

361
 a tres variables: cambio, intencionalidad, globalidad.

•Cualquier innovación toma forma como tal cuando se pone en práctica,

solamente en este caso se le puede denominar innovación.

B) Seis pasos en el proceso

En cualquier proceso de innovación podemos estructurar seis pasos que

constituyen el camino lógico para que su desarrollo sea adecuado y consiga
los objetivos esperados: sensibilizar, partir de la realidad, construir
condiciones, comprender las dificultades, su desarrollo y su implementación
e institucionalización. Lógicamente, estos pasos habría que contextualizarlos
en los diferentes procesos y sus respectivas circunstancias, ya que cada
realidad que se produce en una escuela conlleva unas variables que la hacen
única. Los pasos que explicamos a continuación hacen referencia a lo que un
coordinador de ciclo, director de departamento, etc. tendría que tener como
referencia cuando intente llevar a cabo algún proceso de innovación.

1. Sensibilización: convencer antes que imponer

En cualquier proceso de innovación es imprescindible partir de una

sensibilización de todos aquellos que van a intervenir en ella. Todos deben
saber cuál es objeto de la innovación, quiénes van a participar, las
dimensiones, cuáles van a ser los beneficios, qué criterios se van a tener en
cuenta, etc. en suma, ser conscientes de la importancia del proceso y
comprender todo su desarrollo.

Para comprender bien el modelo/proceso de innovación hace falta que

queden suficientemente claros los siguientes aspectos:

•Los objetivos y el contenido de la innovación - dimensiones-.

•Las implicaciones para el centro.

•El proceso de innovación con su calendario de trabajo.

362
 Figura 11.1. Pasos en el proceso de innovación.

•El respeto a la confidencialidad en el tratamiento de la información

•Los efectos de la innovación - acreditación y compromiso de elaboración

del plan de mejora-.

Sin esta implicación el proceso está condenado al fracaso, ya que es muy

complicado que pueda terminar en procesos activos de mejora. Por ello, es
muy importante que el profesor asuma su necesidad e importancia, ya que
difícilmente podrá llevar el convencimiento de la importancia y relevancia

363
del proceso quien no lo tiene ni asumido ni está muy convencido.

2. Partir de la realidad de cada contexto

De algún modo, ya tenemos claro el diseño y suponemos que estamos

convencidos de la necesidad e importancia del proceso. El paso siguiente es
llevarlo a cabo, lo que no se puede hacer sin unas reflexiones iniciales.

Uno de los aspectos clave a considerar es percibir la actitud y la posible

capacidad de las personas que van a estar implicadas en el proceso. Nos
podemos encontrar en cada uno de los centros con grupos de personas en los
que predominen actitudes y capacidades muy diversas. Partiendo de las
propuestas de Hersey y Blanchard y su teoría situacional, nos encontramos
con una técnica ya suficientemente conocida, como es el mapa situacional.

Puede ser interesante explicarlo brevemente. Así, el mapa situacional nos

ofrece la posición de las personas que componen el centro divididas en cuatro
grupos:

•Los que quieren y saben

•Los que quieren y no saben

•Los que no quieren y saben

•Los que no quieren y no saben

Según la situación que predomine en el grupo, deberíamos adoptar

diferentes formas de intervención. Cada sector está constituido por un
conjunto de personas a las que las define la misma actitud respecto al
proyecto que se piensa llevar a cabo. Dicha actitud viene definida por dos
variables: el saber hacerlo y el querer hacerlo.

Por una parte, definen al "saber hacerlo" aspectos como conocimientos

previos suficientes, disponer de experiencia previa sobre el tema, tener

364
capacidad y unos recursos mínimos, poseer un conocimiento y dominio de
técnicas y estrategias para llevar a cabo con éxito el proyecto. Por otra, el
"querer hacerlo" está caracterizado por variables como una actitud positiva,
una identificación con los objetivos, la capacidad y voluntad para asumir
responsabilidades, una motivación para hacerlo y el sentido de la disciplina
para cumplir con plazos, horarios y tareas.

En relación con estas actitudes y capacidades, como indicamos en la figura

11.2, se pueden sistematizar cuatro ámbitos, que determinan un modo de
comportarse y ante los que deberíamos plantear dinámicas diferentes.

Quieren y saben

Constituye este grupo la minoría cualificada de personas que generalmente

poseen conocimientos significativos y experiencia previa sobre el proyecto y
al mismo tiempo se identifican con los objetivos del mismo. El modo de
actuar si predomina este grupo no es complicado, ya que se trata simplemente
de presentar adecuadamente el modelo, clarificar los pasos, recursos y
tiempo, etc. y llevarlo a cabo. La actuación será de apoyo, delegando
ampliamente funciones y procurando intervenir lo menos posible. Hay que
dejar hacer y apoyar el proceso.

•Quieren y no saben. Suele ser aquel grupo que muestra cierto interés por
conocer, informarse y voluntad de colaboración. Disponen de una actitud
abierta y posi tiva,tienen voluntad para implicarse, pero no disponen de
la formación y recursos adecuados. Con un diseño adecuado y coherente
de formación se solventa la situación y el proceso se puede comenzar
con claros visos de éxito.

365
 Figura 11.2. Mapa situacional.

•No quieren y saben. Entramos en el grupo más complicado, ya que son

capaces de hacerlo pero no tienen voluntad, no desean implicarse en ello.
Tienen experiencia o capacidad para llevar a cabo el proceso sin
problemas, pero no quieren participar. Aquí suelen encontrarse los
líderes naturales de carácter negativo, que manejan con eficacia todos los
hilos de la organización informal, y suelen liderar el proyecto oculto. No
suele ser un grupo numeroso, pero lo suficientemente grande como para
bloquear por arriba. Como nos dice M.Álvarez (1993), no deberíamos
ignorar ni su influencia ni su capacidad de resistencia. Nos encontramos
aquí con el grupo más dificil de trabajar, ya que hay que incidir en el
aspecto de las actitudes. Por ello, no tenemos otra posibilidad que

366
 trabajar en el ámbito de la motivación. Tratar de convencer de la
importancia y relevancia del modelo será el dificil reto al que habrá que
enfrentarse. Hay que intentar comprender cuál es la razón de su actitud y
tratar de intervenir desde ahí.

•No quieren y no saben. Está integrado por aquellos que no muestran

mayor interés por cualquier tema relacionado con el centro, aunque en su
clase sean buenos profesionales. Suelen ser aquellos profesores que
entienden que su función se ciñe exclusivamente a lo que hace en clase
con sus alumnos. Lo demás no va con él. Esta actitud, que suele ser muy
profunda, bloquea cualquier posibilidad de información y de motivación
para llevar a cabo el proceso. El problema es que pueden arrastrar a los
demás, siendo un colectivo que se puede caracterizar como de peso
muerto para el centro. Ante este grupo habría que plantear actuaciones
firmes y directivas.

Lógicamente, estas cuatro situaciones no se dan de forma radical, la

realidad es más compleja y cualquier intento de sistematizarla no deja de ser
reduccionista. Pero nos puede dar pistas para nuestra actuación en cada uno
de los procesos de innovación que se trate de desarrollar.

3. Construir condiciones para iniciar el proceso

Las estructuras pueden decretarse, regularse y hasta ser controladas, pero

la cultura que tenga interiorizada el grupo, algo que determina el éxito de este
proceso, se puede resistir a cualquier imposición exterior al grupo, ya que
estamos hablando de intenciones, valores, actitudes, compromisos, etc. Por
ello es muy importante lograr en primer término convencer antes que
imponer, si se desea que el proceso tenga éxito, y para ello deberíamos
construir las condiciones adecuadas para iniciar el proceso.

Así pues, un profesor debe tener presente tres elementos para crear un
contexto adecuado y lograr que el proceso de innovación logre el éxito
deseado. Nos referimos a una información y sensibilización oportuna, una

367
formación adecuada y unos recursos suficientes.

a)Conciencia: información y sensibilización. Es esencial explicar al

principio lo que se pretende con la innovación y sus posibles beneficios
para el centro. Se pueden presentar materiales o documentos relevantes,
hacer sesiones informativas o, lo que es más útil, poder llevar a
profesores que hayan experimentado ya este proceso. Los que van a
participar en la innovación se sentirán menos inseguros si conocen los
objetivos y cómo se van a poner en práctica, mediante el diálogo
continuo entre el coordinador del proceso y los miembros del centro que
participan.

Además, para desarrollar una conciencia de innovación no se

debería hacer solamente en la fase de presentación, sino que debería
mantenerse continuamente a lo largo del proceso. Esto puede hacerse
especialmente implicando al profesorado en las principales decisiones
que se vayan tomando e informándoles en todo momento del proceso
y de los resultados.

La resistencia a cualquier innovación es consecuencia en muchas

ocasiones de ideas estereotipadas y equivocadas, por lo que es
importante aclarar el significado de la innovación, distinguiendo entre
lo que es descripción - información a través de un proceso sistemático-
, juicio crítico - análisis de los datos - y actuación posterior - procesos
de mejora-.

Se trata, en suma, de conseguir la implicación de todos, para lo que

no debemos olvidar nunca una información completa, continua, veraz
y objetiva, así como una motivación adecuada. Es fácil que aquellos
que vayan a participar en la innovación, aunque sea de forma
inconsciente, se hagan antes de empezar estas tres preguntas: ¿Soy
capaz de llevar a cabo este proceso? ¿Qué conseguiré si lo llevo a
cabo? ¿Merece la pena hacerlo?

368
 La contestación a estas preguntas le predispondrá hacia una
actuación colaborativa, pasiva o de rechazo. Debemos contar con estas
situaciones porque reflejan la realidad de cualquier grupo de
profesores. Pero, ¿cómo podemos intervenir de forma eficaz en esa
actitud? Para afrontar esta respuesta deberíamos tener en cuenta tres
factores sobre los que podríamos trabajar, siguiendo las aportaciones
de Frederick Herzberg y Abraham Maslow:

•Información, capacidad, recursos y tiempo se entienden como necesidades

primarias, cuya ausencia puede provocar insatisfacción. Por lo
tanto, deberíamos tener especial cuidado de que estas necesidades
estén cubiertas.

•Apoyo, participación, asesoramiento, reconocimiento, ayuda, cercanía,

respeto, etc. son aspectos que tenemos que trabajar especialmente,
ya que son los que inciden en la motivación.

•Recompensa: Qué va a ganar el profesorado por el desarrollo de esta

innovación.

Así pues, por una parte tendríamos que tener mucho cuidado en que
los aspectos que provocan insatisfacción estén debidamente cubiertos.
Por otra parte, deberíamos incidir en los aspectos estríctamente
motivacionales para lograr la implicación de aquellos que participen
en la innovación. Asimismo, el profesorado debería ver alguna
recompensa por implicarse en el proceso, por ejemplo superiores
resultados de los alumnos, mejores condiciones de trabajo,
reconocimiento, etc.

b)Formación. Una vez que los profesores disponen de la información

necesaria y son conscientes de lo que van a hacer, es indispensable llevar
a cabo una formación adecuada en aquellos ámbitos que se consideren
oportunos, buscando un equilibrio entre los planteamientos teóricos y los
instrumentos prácticos. Es necesario llevar a cabo un proceso de
formación, aunque sea breve, para que el proceso se pueda llevar a cabo

369
 con éxito. Eso sí, hay que adaptar esta formación a las necesidades de los
profesores, teniendo en cuenta las limitaciones de la vida del centro y sus
necesidades. El sistema más adecuado sería el aprender haciendo, el
aprender por medio de la experiencia.

c)Recursos. Para construir las condiciones adecuadas es necesario también

disponer de aquellos recursos adecuados y coherentes con el proceso que
se desea desarrollar. Deberíamos pensar en tres tipos de recursos, las
personas que van a intervenir, el tiempo y la organización del proceso.
Así, es necesario concretar con claridad quién y cómo se van a
responsabilizar de cada fase del proceso. Es conveniente dejar claro el
tiempo que va a ocupar en el centro a todos que vayan a intervenir y no
debemos olvidar que el centro sigue funcionando, por lo que deberíamos
estructurar un marco que posibilite el llevar a cabo el proceso. Se trataría
en suma de aportar propuestas reales y operativas de actuación. Ajustar
las aspiraciones a las verdaderas posibilidades es un buen recurso para
no obtener fracasos o caer en el desaliento.

4. Comprender las dificultades

Sin perder de vista las diferentes situaciones que nos podemos encontrar
en cada uno de los centros, no deberíamos obviar aquellas dificultades que
casi siempre van a estar delante, con el fin de asumir la realidad para
intervenir adecuadamente en ella. Debemos ser conscientes, al menos, de los
aspectos que indicamos a continuación.

No suele existir una cultura de innovación y reflexión. El día a día del

profesorado en un centro educativo suele ocupar toda su preocupación y
ocupación, afixiando cualquier otra posibilidad de reflexión. Además, las
reglas de juego en las que se mueve el profesorado tampoco provocan que
éste encuentre incentivos que le hagan mejorar en puestos o salario si se
implica en procesos de innovación.

Necesitamos tiempo para llevarlo a cabo. Este tiempo se debería detraer

370
del que disponen en el centro, sin exigir tiempo extra. Para ello es muy
importante el disponer de una estructura organizativa coherente. No hay que
olvidar que cualquier proceso de innovación se lleva a cabo "además de", ya
que el centro tiene que seguir funcionando. Además, es imprescindible contar
con los recursos necesarios para llevarlo a cabo. Es muy importante pensar
cómo estructurar estos recursos, en función de las posibilidades y contexto de
cada centro.

Las actitudes de escepticismo, duda, frustración, etc. ante estos procesos

son habituales. Son actitudes que no se pueden afrontar exclusivamente con
palabras o razonamientos, va a ser el propio proceso el que, si se lleva a cabo
de forma adecuada, servirá de antídoto ante esta enfermedad. Hay que
reconocer que en nuestro trabajo está instaurado de forma habitual lo que
podríamos denominar la cultura de la queja sin alternativa posible. Aceptar
que nos podemos encontrar esta realidad es el punto de partida para superarla
y manejarla.

La existencia de cierto estrés y agotamiento emocional en los docentes es

otro de los tópicos actuales que no deja de ser verídico. El trabajo docente en
estos momentos está sujeto a un grado de estrés que no podemos pasar por
alto. Deberíamos intentar transmitir que desde la cultura de la queja no
podemos llegar a nada, tratando de involucrarlos en una cultura del cambio,
de mejora. Por lo tanto, antes de desarrollar cualquier innovación en un
centro deberíamos ser conscientes de que cada grupo de profesores traba ja
en un contexto concreto, con unas circunstancias e historia determinadas, que
condicionan cualquier proceso que se desee iniciar.

Hay que partir de la idea de que no hay grupos de profesores mejores o

peores en términos absolutos, sino mejor o peor adaptados a las
circunstancias y contextos que les han tocado y que son capaces de responder
mejor o peor a las demandas que se les formulan. En la misma línea, nosotros
mismos condicionaremos el éxito de nuestro liderazgo en el proceso si somos
capaces de adaptarnos y dar respuesta a los contextos y demandas de cada

371
uno de los grupos con los que trabajemos.

5. Su desarrollo

Todo proceso de cambio no es algo que se produzca en un momento.

Intrínsecamente no es algo estático, sino dinámico. Siguiendo a Miles (1986)
y a Fullan (1991) (Reynols, D.; Bollen, R.; Creemers, B.; Hopkins, D.; Stoll,
L.; Lagerweij, N.; 1997: 81- 83) se pueden destacar tres fases en todo proceso
de innovación, que, aunque coexisten al mismo tiempo en la práctica,
podemos plantearlas de forma independiente.

a)Iniciación. Es la decisión de acometer la innovación y desarrollar un

compromiso hacia su desarrollo. Como ya hemos comentado, hay dos
factores clave, el querer empezar y desarrollar esa innovación y partir del
contexto y posibilidades del grupo de profesores en relación a esa
innovación concreta.

b)Implementación. Representa la puesta en práctica de la innovación. Tres

factores se consideran claves en esta fase: Las características del cambio,
las condiciones internas de la escuela, y la presión y apoyo externos. En
esta fase se adquieren las destrezas y los conocimientos, se logran
algunos éxitos y se delega la responsabilidad en grupos de trabajo. Se
pueden destacar tres fases: preimplementación, implementación y
evaluación del periodo de mejora.

c)Institucionalización. La innovación y el cambio dejan de ser

considerados como algo nuevo y se convierten en la forma habitual de
hacer las cosas en el centro educativo. Un peligro habitual en estos
procesos es que se quedan en intenciones, no pasan del grado de
proyecto. El gran reto que tenemos es que esa innovación deje de
llamarse innovación para constituir una forma habitual del
comportamiento en el centro, tratando de que el cambio sea incorporado
a las estructuras de la escuela, a su organización y a sus recursos.

372
 Asimismo, a lo largo de cualquier proceso de innovación tendríamos que
tener en cuenta una serie de factores que nos ayudarán a que llegue a buen
puerto. La relación entre las personas del centro que participan debe procurar
que haya un flujo de información en todas direcciones. Las partes implicadas
en el diálogo no son necesariamente iguales en autoridad, pero la simetría
existe porque cada una tiene algo que aprender de la otra y algo que
enseñarle. Debería haber un respeto y confianza mutuos, que debería presidir
cualquier actua ción en este proceso. Debemos insistir en la idea de que estas
son percepciones interiores de cada uno, por lo tanto la realidad será lo que
sienta, lo que perciba cada uno.

Es importante construir espacios y tiempos para poder llevar a cabo el

proceso. El tiempo ha sido un factor restrictivo en la mayoría de estos
procesos. Sería interesante poder estructurarlo dentro del horario laboral
habitual. Resulta imprescindible habilitar recursos y apoyos suficientes.
Deberíamos estructurar situaciones organizativas - marcos, roles,
responsabilidades, etc.-, adecuadas para poder llevar a cabo el proceso. Es
interesante crear la figura del coordinador del proceso, para estimular,
preparar recursos, servir de enlace, en suma para coordinar todo el proceso.

6. ¿Y después qué? Innovar para cambiar y mejorar

Llegamos así al punto clave del proceso, se trata de plantear planes de

mejora, de institucionalizar la innovación. Cualquier proceso de innovación
puede considerarse un éxito cuando se llevan a cabo actuaciones que hacen
efectivas las propuestas de mejora que se formulan. Toda innovación que no
termine en actuaciones concretas de mejora en el centro no tiene sentido. Una
innovación no puede considerarse terminada hasta que se concreta en
acciones consecuentes.

Un plan de mejora es la finalidad por la que elaboramos y ejecutamos una

innovación. Es su justificación y su sentido. Para qué queremos tener
información de lo que hacemos si no nos sirve para mejorar nuestra situación.
No tiene sentido utilizar tiempo y esfuerzos para diagnosticar algo si no

373
intervenimos después sobre esa realidad. Es más, en muchas ocasiones el
esfuerzo y tiempo dedicado a la fase del diagnóstico es tan grande que
cuando llega el momento de diseñar procesos de mejora ya no queda tiempo,
ni ilusión, ni deseo. Por lo tanto, cuando se diseñan todas las actuaciones
habría que tener en cuenta ya desde el principio esta fase, sin la que todo el
proceso no tiene sentido.

Por lo tanto, cuando llegamos a la fase final del proceso nos debemos
preguntar qué decisiones hay que tomar, partiendo siempre de la realidad y de
la cultura de cada centro, ya que el cambio debe partir de la propia cultura de
cada contexto y orientarse hacia su transformación. Podemos distinguir dos
niveles en esta toma de decisiones:

•Decisiones inmediatas. Se trataría de actuar sobre problemas claramente

definidos, que ya se pueden acometer sin problemas. Entendemos que ya
disponemos de recursos para intervenir, pueden solucionar problemas
importantes y no tenemos necesidad de esperar. La estructura y recursos
del centro permiten llevarlo a cabo. Por ejemplo, si se detecta una falta
de información a los padres se puede tomar enseguida la decisión de
elaborar un boletín informativo de las actividades del centro. Es algo que
no exige mucho esfuerzo ni recursos, y en poco tiempo podemos apreciar
los resultados.

•Actuaciones a medio y largo plazo. Son ya decisiones un poco más

complicadas, que exigen una planificación detallada, que pueden requerir
una visión multidisciplinar y la implicación de equipos de trabajo.

En cuanto a la elaboración concreta del plan de mejora, se pueden indicar

unas referencias que pueden ayudar a su elaboración. En primer lugar,
deberíamos ser capaces de elegir entre los puntos débiles que hemos
encontrado y diferenciar aquello sobre lo que podemos intervenir para
desarrollar estrategias de mejora. En la medida en que hayamos sido capaces
de concretar en el informe final los resultados obtenidos dispondremos ya de
una información adecuada para orientarnos hacia qué ámbitos de intervención

374
nos vamos a dirigir. Como comentábamos antes, cuatro variables
determinarían la elección de uno u otro: Tal mejora es posible, es el momento
propicio, las circunstancias lo permiten, no existen otras necesidades más
prioritarias. No debemos perder de vista que ajustar las aspiraciones a las
posibilidades reales es el mejor modo de dar credibilidad a cualquier
innovación.

En segundo lugar, deberíamos ser capaces de traducir las áreas de mejora

elegidas en planes de actuación realistas, posibles y bien planificados. Una
vez elegidos aquellos puntos débiles, se trataría de contrastar puntos de vista
e identificar bien los puntos de mejora, desarrollando alternativas de
solución. La identificación de los puntos de mejora se podría quedar en el
limbo si no llegamos a estructurar alternativas de solución que serán las que
nos lleven a mejorar realmente ese ámbito. Una cosa es determinar un área de
mejora y otra concretarla en un plan de actuación coherente, dotándolo de
recursos, apoyos, formación, o sea de una planificación adecuada.

Los planes de actuación tienen que ser breves, sencillos y comprensibles.

No se trata de hacer un tratado pedagógico o una planificación compleja, sino
algo que sea realmente operativo. Asimismo, la planificación de cada
actuación debe quedar explícita, concretando objetivos a conseguir,
responsables, recursos, temporalización, y seguimiento del mismo.

PROPUESTA

Ideas clave a tener en cuenta en un proceso de evaluación del centro

Planteamos unas ideas clave para llevar a cabo el proceso de evaluación de

los centros, se trataría de lo que podríamos denominar el paraproceso"o la
paraevaluación'; ya que tan importante es lo que se hace como la manera de
hacerlo.

1. Sensibilización

En cualquier proceso de evaluación es imprescindible partir de una

375
sensibilización de los agentes que van a intervenir en ella. Todos deben saber
cuál es objeto de la evaluación, quiénes van a participar, las dimensiones a
evaluar, cuáles van a ser los beneficios, qué criterios se van a tener en cuenta,
etc., en suma, ser conscientes de la importancia del proceso y comprender
todo su desarrollo.

Debemos partir de la idea de que la evaluación, teniendo en cuenta la

peculiaridad de cada centro, o sea en el marco de sus circunstancias sociales,
culturales, económicas y de la especificidad propia (tamaño, historia,
recursos, etc.), debe ser un marco de referencia esencial para dos factores:

a)Facilitar a la Administración educativa información cualificada y válida

sobre la situación de los centros educativos.

b)Facilitar a la comunidad educativa del centro y a los agentes de apoyo a

los centros información relevante para el inicio y desarrollo de procesos
de mejora.

Para comprender bien el proceso de evaluación es necesario concretar

cinco aspectos:

-Los objetivos de la evaluación y su contenido: Dimensiones a evaluar.

-Las implicaciones para el centro: La creación de la Comisión de Calidad

y Evaluación; la necesidad de la participación de los miembros de la
Comunidad educativa en cuestionarios y entrevistas; la facilitación del
acceso al centro de los aplicadores externos por parte del Equipo
Directivo.

-El proceso de evaluación: Calendario de trabajo.

-El respeto a la confidencialidad en el tratamiento de la información.

-Los efectos de la evaluación: Acreditación y compromiso de elaboración

del plan de mejora.

376
 Hay dos pasos iniciales básicos, que condicionan todo el proceso: El
convencimiento de los agentes externos acerca de la importancia y relevancia
del proceso, en particular de la Inspección. El convencimiento de la
comunidad escolar, comenzando por el propio equipo directivo y el
orientador en cada centro para que se impliquen activamente en el desarrollo
del proceso. En suma, difícilmente podrá llevar el convencimiento a cada
comunidad escolar de la importancia y relevancia del proceso de evaluación
quien no lo tiene ni asumido ni está convencido.

2. Conocimiento de la situación de cada centro

Es muy importante asumir que nos vamos a encontrar situaciones muy

diferentes en cada centro, y que, por lo tanto, uno de los primeros aspectos a
considerar es percibir la actitud y la posible capacidad de las personas que
componen cada centro. Partiendo de las propuestas de Hersey y Blanchard y
su teoría situacional, nos encontramos con una técnica ya suficientemente
conocida, como es "el mapa situacional", de la figura 11.2.

Dificultades para la evaluación

Asimismo, sin perder de vista las diferentes situaciones que nos podemos
encontrar en cada uno de los centros, no deberíamos obviar aquellas
dificultades que casi siempre nos vamos a encontrar, con el fin de asumir la
realidad para intervenir adecuadamente en ella.

Debemos ser conscientes de las siguientes realidades:

a)No existe una cultura de evaluación y reflexión. En el profesorado existe

una costumbre aceptada de utilizar la evaluación como forma de poder
para sancionar, por lo que suelen percibir que cuando se intenta evaluar
el centro en el que trabajan va a ser para decirle a él lo que no hace o lo
que hace mal. Si tuviéramos interiorizada la idea de "evaluación
formativa" sería más fácil comprender el sentido de "evaluar para
mejorar", o sea recoger información para tomar decisiones.

377
 b)Necesitamos tiempo para llevarlo a cabo. Este tiempo se debería detraer
del que disponen en el centro, sin exigir tiempo extra. Para ello es muy
importante el disponer de una estructura organizativa adecuada y
coherente. No hay que olvidar que la evaluación se lleva a cabo "además
de", ya que el centro tiene que seguir funcionando.

c)Los recursos para llevarlo a cabo son imprescindibles. Cuando hablamos

de recursos no debemos olvidar los recursos humanos. Es muy
importante pensar cómo estructurar estos recursos, en función de las
posibilidades y contexto de cada centro. Hay que hacer una mención
especial a la Comisión de Evaluación y Calidad que se debería crear en
cada centro, ya que sobre ella va a recaer el desarrollo del proceso en los
diferentes escenarios.

d)Las actitudes de escepticismo, duda, frustración, etc., ante estos procesos

son habituales. Son actitudes que no se pueden remediar con palabras o
razonamientos, va a ser el propio proceso el que, si se lleva a cabo de
forma adecuada, servirá de antídoto ante esta "enfermedad". Hay que
reconocer que en nuestro trabajo está instaurado de forma habitual lo que
podríamos denominar "la cultura de la queja". Aceptar que nos podemos
encontrar esta realidad es el punto de partida para superarla y manejarla.

e)La existencia de cierto estrés y agotamiento emocional en los docentes.

El propio trabajo docente en estos momentos está sujeto a un grado de
estrés que no podemos pasar por alto. Deberíamos intentar transmitir que
desde la "cultura de la queja" no podemos llegar a nada, tratando de
involucrarlos en una "cultura de cambio, de mejora".

3. Convencer antes que imponer: Construir condiciones para iniciar el

proceso

a)Conciencia: información y sensibilización. Es básico explicar la idea de

la evaluación y sus posibles beneficios para el centro. Se pueden
presentar materiales o documentos relevantes, hacer sesiones

378
 informativas o, lo que es más útil, poder llevar a directores o profesores
que hayan experimentado ya este proceso. Se trata de conseguir la
implicación de la comunidad escolar, para lo que tendremos en cuenta a
lo largo del proceso tres variables:

•Una información completa, continua, veraz y objetiva.

•Una motivación adecuada. Es fácil que los diferentes miembros de la

comunidad escolar, aunque sea de forma inconsciente, se hagan antes
de empezar estas tres preguntas: ¿Soy capaz de llevar a cabo este
proceso?¿ Qué conseguiré si lo llevo a cabo?¿Merece la pena hacerlo?
La contestación a estas tres preguntas le predispondrá hacia una
actuación colaborativa, pasiva o de rechazo. Por lo tanto, tendríamos
que procurar que los aspectos que provocan insatisfacción
(información, capacidad, recursos y tiempo) estén debidamente
cubiertos, e incidir en los aspectos motivacionales (apoyo,
asesoramiento, reconocimiento, ayuda, cercanía, respeto, participación)
para lograr la implicación de la comunidad escolar de cada centro.

•Una negociación seria y sincera con el Claustro y el Consejo Escolar.

Es muy importante que queden muy claras desde el principio las
"reglas del juego, unas reglas negociadas entre todos y en las que todos
se sientan partícipes. Para ello, el profesorado siempre tendría que tener
la percepción de que la información que reciben es clara, objetiva y
veraz. La transparencia es indispensable en este proceso.

b)Formación. Es necesario llevar a cabo un proceso de formación, aunque

sea breve, para que el proceso de evaluación se pueda llevar a cabo con
éxito. Eso sí, hay que adaptar esta formación a las necesidades de los
profesores, teniendo en cuenta las limitaciones de la vida del centro y sus
necesidades. El sistema más adecuado sería el "aprender haciendo", el
aprender por medio de la experiencia.

c)Recursos. Deberíamos pensar en tres tipos de recursos:

•Personas: Quién y cómo se van a responsabilizar de cada fase del

379
 proceso. La Comisión de Evaluación y Calidad va a constituir el
elemento clave de referencia de este proceso, por lo que deberíamos
tener especial cuidado en su formación. En primer lugar no deben
componerla un número excesivo de personas, ya que buscamos una
comisión que sea operativa. Por otra parte, hay que procurar que sean
realmente representativas de cada colectivo. En cuanto a su elección,
deberíamos utilizar el sistema de "propuestas" en todos los sectores que
componen el centro. Tendríamos que pensar en aquellas personas en
cada colectivo que puedan ser realmente los motores del proceso,
personas ilusionadas y capaces de entusiasmar a otros.

•Tiempo: Es conveniente dejar claro el tiempo que va a ocupar en el

centro tanto al equipo directivo como al profesorado, alumnado y
padres.

•Organización adecuada: No debemos olvidar que el centro sigue

funcionando, por lo que deberíamos estructurar un marco que posibilite
el llevar a cabo el proceso.

Se trataría en suma de aportar propuestas reales y operativas de actuación.

Ajustar las aspiraciones a las verdaderas posibilidades es un buen recurso
para no obtener fracasos o caer en el desaliento.

4. Proceso de evaluación

A lo largo del proceso tendríamos que tener en cuenta una serie de factores
que nos ayudarán a que este proceso llegue a buen puerto. La relación entre el
evaluador y las personas del centro que participan en la evaluación debe ser
bilateral, donde haya un flujo de información en ambas direcciones. Las
partes implicadas en el diálogo no son necesariamente iguales en autoridad,
pero la simetría existe porque cada una tiene algo que aprender de la otra y
algo que enseñarle. El respeto y la confianza deberían presidir cualquier
actuación en este proceso.

Es importante construir espacios y tiempos para poder llevar a cabo el

380
proceso. El tiempo ha sido un factor que ha actuado como factor restrictivo
en la mayoría de estos procesos. Sería interesante poder estructurarlo dentro
del horario laboral habitual. Resulta imprescindible habilitar recursos y
apoyos suficientes. Deberíamos estructurar situa ciones organizativas
(marcos, roles, responsabilidades, etc.) adecuadas para poder llevar a cabo el
proceso. Es interesante crear la figura del coordinador del proceso, para
estimular, preparar recursos, servir de enlace, en suma para coordinar todo el
proceso pero desde dentro.

5. ¿Y después qué hacemos? Evaluar es conocer para mejorar

Llegamos así al punto clave del proceso, se trata de plantear planes de

mejora, ya que toda evaluación que no termine en actuaciones concretas de
mejora no tiene sentido. Un plan de evaluación no puede considerarse
terminado hasta que se concreta en acciones consecuentes. No tiene sentido el
conocimiento sistemático si no se proyecta en planes que mejoren aquellos
aspectos que la evaluación nos sugiere.

El Plan de Mejora es la finalidad por la que elaboramos y ejecutamos la

evaluación. Es su justificación y su sentido. Para qué queremos tener
información de lo que hacemos si no nos sirve para mejorar nuestra situación,
ya sea en el ámbito de la Administración educativa o del centro. No tiene
sentido utilizar tiempo y esfuerzos para diagnosticar algo si no intervenimos
después sobre esa realidad. Es más, en muchas ocasiones el esfuerzo y
tiempo dedicado a la fase del diagnóstico es tan grande que cuando llega el
momento de diseñar procesos de mejora ya no queda ni tiempo, ni ilusión, ni
deseo. Por lo tanto, cuando se diseñan todas las actuaciones habría que tener
en cuenta ya desde el principio esta fase, sin la que todo el proceso no tiene
sentido.

Decisiones a tomar

•Comprender el problema de la evaluación: Sensibilización

381
 •Planificar la evaluación: Diseño

•Recoger datos: Información

•Analizar datos: Juicios de valor

•Informar sobre los resultados: Informe

•Procesos de mejora: Actuación a corto plazo y a medio plazo

Diseño del plan de mejora

a)En primer lugar, deberíamos ser capaces de elegir aquellos puntos

débiles que hemos encontrado en la evaluación para desarrollar
estrategias de mejora. Cuatro variables determinarían la elección: tal
mejora es posible, es el momento propicio, las circunstancias lo
permiten, no existen otras necesidades más prioritarias. La situación de
cada centro, su experiencia en desarrollar estos procesos, la micropolítica
que subyace, nos orientará también hacia las decisiones más acertadas.
No debemos perder de vista que 'ajustar las aspiraciones a las
posibilidades reales"es el mejor modo de dar credibilidad a esta
evaluación.

b)En segundo lugar, deberíamos ser capaces de traducir las áreas de

mejora en planes de actuación realistas, posibles y bien planificados. Una
vez elegidos aquellos puntos débiles, se trataría de contrastar puntos de
vista e identificar bien los puntos de mejora, desarrollando alternativas
de solución. La identificación de los puntos de mejora se podría quedar
en el limbo si no llegamos a estructurar alternativas coherentes que nos
llevarán a mejorar. Una cosa es determinar un área de mejora y otra
concretarla en un plan de actuación coherente, dotándolo de recursos,
apoyos, formación, o sea de una planificación adecuada.

c)Los planes de actuación tienen que ser breves, sencillos y comprensibles.

No se trata de hacer un tratado pedagógico o una planificación compleja,

382
 sino algo que sea realmente operativo. Asimismo, la planificación de
cada actuación debe quedar explícita, concretando objetivos a conseguir,
responsables, recursos, temporalización, y seguimiento del mismo.

d)Es muy importante establecer en cada ámbito de mejora equipos de

trabajo, que podríamos denominar equipos de mejora, que serán los
responsables de que esa actuación llegue a buen puerto.

383
Tomando como referencia los nuevos escenarios que se van estructurando en
nuestra sociedad, hemos analizado hasta este momento aquellas competencias
que entendemos básicas para el profesor del siglo XXI. Así, hemos
considerado que es necesario que sea competente en la promoción de nuevos
aprendizajes. Debe ser capaz, también, de planificar y organizar de forma
adecuada los procesos de enseñanza-aprendizaje, trabajar en equipo con los
profesores y con otros profesionales, desarrollar competencias comunicativas
adecuadas a cada contexto, establecer relaciones interpersonales positivas,
afrontar situaciones de violencia y fomentar la convivencia en el aula y en el
centro, integrar las Tecnologías de la Información y de la Comunicación en
todos los procesos, entender su trabajo más allá de la clase participando en la
gestión e innovación del centro, así como desarrollar un liderazgo hacia la
innovación en aquellos procesos en los que esté implicado.

Pero, además, un profesor tiene un compromiso moral en su trabajo, en la

línea de lo que proponía Wittgenstein, por cierto maestro en la Baja Austria
durante un tiempo, en su primera etapa, que ponía como referencia la
importancia del compromiso moral en el terreno de la acción. La actitud del
profesor, la disposición hacia su trabajo, la percepción de lo que significa
educar, las relaciones interpersonales que establece, etc. reflejarán vivencias
que impulsarán el quehacer del docente en una línea u otra. Como señala
A.Marches¡ (2007), se puede resumir en dos ideas esenciales, el equilibrio
afectivo y la responsabilidad moral. Hablamos pues de los dilemas éticos del
profesor.

384
 Cuando desarrollamos procesos de enseñanza-aprendizaje, la acción
educativa no descansa en unos actos repetitivos meramente técnicos,
mecánicos, sino que se lleva a cabo siempre desde la relación con. Los
alumnos aprenden desde la relación que establecen con su profesor, sobre
todo en los niveles no universitarios. La dimensión emocional del profesor
entra de lleno en los procesos de enseñanza-aprendizaje, por lo que hemos
considerado muy importante señalar como la última competencia docente el
afrontamiento de los dilemas éticos del profesor, tomando el título de la
propuesta de Ph. Perrenoud (2004). Es una competencia que se reflejará de
modo natural en todas las demás, pero que es interesante analizar por sí
misma.

Hablamos de dilemas éticos porque se ponen encima de la mesa diferentes

opciones y caminos divergentes para intentar llegar al mismo puerto. ¿Hasta
qué punto podemos suspender a un alumno de Primaria o ESO, que desde sus
capacidades trabaja de forma responsable y adecuada, solamente porque no
llega a aquellos objetivos propuestos por la Administración educativa?
¿Nuestra responsabilidad como profesores termina en ofrecer las mismas
posibilidades a todos? ¿Debemos tratar a todos los alumnos igual,
independientemente de su contexto y circunstancias? ¿Tenemos que preparar
a los alumnos en aquellas competencias propias de un modelo neoliberal,
tanto en lo económico como en lo social, en el que muchos de nosotros no
creemos? ¿Enseñamos más desde lo que decimos o desde lo que hacemos? Y
así podríamos seguir planteando distintos dilemas que inquietan y acompañan
al profesorado, posibilitando debates interminables.

Vivimos en una sociedad donde la expansión de los teléfonos

móviles compensa el aumento del número de parados y los sin techo,
donde el progreso consiste en instalar los aparatos electrónicos más
sofisticados en el barrio de chavolas donde no hay agua corriente.
Miseria y opulencia, privaciones y derroches conviven de forma igual
de insolente que en la Edad Media, a escala planetaria así como en
cada sociedad. ¿Cómo se puede enseñar serenamente en una sociedad

385
 como esta? ¿Y cómo no enseñarla? Las competencias necesarias de los
profesores de la escuela pública son incomparables con la fe
comunicativa que todavía basta a los misioneros. En una sociedad en
crisis y que se avergüenza de sí misma, la educación es un ejercicio de
sonambulismo. ¿Cómo reconocer el estado del mundo, explicarlo,
asumirlo, hasta cierto punto, sin aceptarlo, sin justificarlo? (Perrenoud,
Ph., 2004: 122).

Si un docente asume con todas las consecuencias su trabajo, numerosos

dilemas, como los que hemos señalado antes, le acompañarán en todo
momento, provocando la reflexión y el debate en torno a diferentes referentes
morales, que deben servir de principios en torno a los cuales se estructuren y
desarrollen los procesos de enseñanza-aprendizaje. Se podría decir que
existen más dilemas e incertidumbres que respuestas. De todos modos,
partiendo de la idea de que la educación nunca es neutra, planteamos tres
referentes clave para la actividad docente: ser capaz de transmitir
expectativas positivas, estimulantes y realistas, fomentando el deseo de
aprender; prevenir la violencia y las diferentes situaciones discriminatorias,
desde la aceptación de la heterogeneidad; y desarrollar el sentido de
responsabilidad, compasión y justicia. Este último referente lo tomamos de la
propuesta de A.Marches¡ (2007), cuando plantea las tres virtudes esenciales
para la profesión docente.

No vamos a ser tan ilusos de señalar aquellos valores indiscutibles que

debería tener cualquier profesor, ni de desarrollar una ética profesional de los
docentes. No podemos olvidar que los profesores viven y son parte de la
sociedad, por lo que no pode mos exigirles que detenten virtudes educativas
por encima de la sociedad en la que viven. Además, los docentes que trabajan
en los niveles obligatorios de la enseñanza se encuentran con un alumnado
que no ha decidido estar ahí. La sociedad ha decidido por ellos, y algunos de
ellos no están de acuerdo. Estamos de acuerdo con Ph. Perrenoud (2004)
cuando indica que la escolaridad obligatoria engendra violencia en su
génesis. Así pues, partiendo de una idea clave como es que la educación no

386
es neutra, la escuela nunca puede ser neutra, planteamos tres referentes clave
que, desde nuestro punto de vista, forman parte del hecho de ser profesor en
cualquier nivel y con cualquier grupo de alumnos: Transmitir expectativas
positivas, estimulantes y realistas, fomentando el deseo de aprender; prevenir
la violencia y las diferentes discriminaciones, aceptación la heterogeneidad;
desarrollar el sentido de responsabilidad, compasión y justicia.

12.1. La educación no es neutra, el maestro enseña desde la relación

Considerar la escuela como un espacio aséptico o neutro, en el que solamente

se lleva a cabo un aprendizaje de aquellos conocimientos que considera la
sociedad como adecuados o necesarios, es no percibir lo que significa la
escuela de forma realista. No hace falta hacer referencia a las escuelas
islámicas en Pakistán, las de las comunidades menonitas y amish - estudian la
Biblia y aritmética básica, lo necesario para trabajar en la granja-, así como
las escuelas en nuestro país durante la época de la dictadura del general
Franco, para recordar que la escuela es el espacio que cada sociedad o, mejor
dicho, los grupos de poder de cada sociedad utiliza para reproducir aquellos
valores que entiende son los adecuados y preparar a los alumnos para vivir en
unas estructuras sociales determinadas. Un ejemplo nos sirve para ilustrar
nuestra aseveración. En EE UU es fácil encontrar en bastantes escuelas de
primaria unas líneas de diferentes colores en el suelo. Una de un color
determinado va del aula al comedor, otra de otro color del comedor a la zona
de recreo, etc. Lógicamente, desde pequeñitos se acostumbran a seguir las
líneas cuando van de un lugar a otro, para mantener el orden establecido y
evitar pensar lo más posible. Si uno va después a un hospital se encuentra con
que diversas líneas de colores le llevan a diferentes servicios. La sorpresa es
que estas líneas están sobre todo en colegios de entornos desfavorecidos, no
en los de clase mediaalta. Unos preparan a las élites y otros a los futuros
trabajadores, que deben ser disciplinados y competentes.

En estos momentos está encima de la mesa el debate de las competencias

básicas como elemento de referencia para los sistemas educativos europeos.

387
Una corriente de opinión muy consistente afirma que las competencias sirven
esencialmente para preparar a los alumnos en una sociedad competitiva y
neoliberal, estructurándose a partir de las demandas económicas y
empresariales con referentes como eficacia, excelencia, éxito, etc. Como
comentábamos en el capítulo 3, con las competencias están desembarcando
en la educación de forma brutal los intereses productivos empresariales, con
pro yectos educativos muy centrados en resultados tangibles, en estándares de
evaluación y credencialismo. Todos vemos cómo la preocupación de la
Administración educativa gira ahora sobre la evaluación de resultados con la
evaluación de diagnóstico, PISA, etc. y los sistemas de prevención suelen
brillar por su ausencia.

Estamos ante el eterno debate inconcluso cuando planteamos si la escuela

debe tener como función reproducir o transformar la sociedad, debe servir
para reproducir o para cambiar. El deseo sería siempre que fuera un agente de
transformación social, pero mucho nos tememos que es uno de los agentes
más importantes de reproducción del modelo dominante de cada sociedad.
Cada vez más la escuela está en manos de los grupos de poder
correspondientes, que legislan y plantean marcos de actuación difícilmente
traspasables.

Así pues, actualmente la escuela está pensada para cumplir esencialmente

cuatro funciones:

a)Preparar para el mundo laboral, tratando de formar estudiantes dóciles y

disciplinados que encajen en la estructura de la vida laboral posterior, o
sea que sean unos trabajadores disciplinados y preparados. Así, el trabajo
por competencias tiene un riesgo muy alto de dedicarse esencialmente a
preparar trabajadores muy competentes para desenvolverse en una
sociedad determinada, eliminando esa escuela creativa, libre, autónoma,
flexible, etc. sin unos marcos tan rígidos y estructurados.

b)Formar futuros ciudadanos. El proceso de socialización se lleva a cabo a

través del adoctrinamiento y la inculcación ideológica de los

388
 conocimientos, ideas, valores y pautas de comportamiento del orden
económico, político y moral establecido. No hay que pasar por alto que
la selección de contenidos, su organización, desarrollo, etc. responden a
opciones ideológicas y a intereses económicos y políticos muy concretos.
El aprendizaje del rol social se interioriza a través de las vivencias que
desarrollan en la vida escolar, asumiendo sus reglas, sus modos de
organizar y comunicar, estrechamente relacionadas con la estructura
normativa y comunicativa del entorno económico-social. Los niños,
desde la Escuela Infantil, diferencian qué es lo que pueden y no pueden
hacer, aprenden a obedecer y a aceptar la autoridad, a jugar y a trabajar,
a comportarse de un modo determinado, a discriminar los que los adultos
entienden como adecuado o no, a interiorizar hábitos y normas, etc.

c)Desarrollar los principios de igualdad de oportunidades y selección

escolar. El sistema educativo a través de sus centros ejerce de selección
natural antes de acceder al mundo laboral, tratando de que todos, al
menos en teoría, tengan las mismas oportunidades. Pero, a veces se
confunde el derecho universal a la educación con la igualdad de
oportunidades. Si ofertamos a todos lo mismo y en las mismas
condiciones, que es lo que hace el sistema educativo, no desarrollamos
de forma adecuada la igualdad de oportunidades. Solamente hay
igualdad de oportunidades cuando estas son asimétricas y desiguales en
relación con el origen familiar, económico y cultural.

d)Custodia y retención. La función de custodia de la escuela ha sido algo

natural a lo largo de los años, formando parte de modo consustancial e
indiferenciado del proceso educativo y de la socialización de la infancia.
Ahora se agudiza esta función por la tardía incorporación al mundo del
trabajo y por la implicación de la mujer fuera del hogar. En teoría trata
de retrasar la incorporación al mundo del trabajo y procurar tenerlos
lejos de cualquier posibilidad de marginación, desprotección o
descontrol.

389
A) Elección de centro... selección natural

De las cuatro funciones señaladas, vamos a insistir en una de ellas que en

nuestro sistema educativo se pasa siempre de soslayo y entendemos que es
clave en la selección y diferenciación de los alumnos, sirviendo sobre todo
para la reproducción del modelo de sociedad existente. Nos referimos a la
elección de centro como determinante de la función social de la escuela.

El paso siguiente será el bono o cheque escolar, que permitirá a los

padres mayor capacidad de elección de centro... lo cual favorece a
quienes tienen más nivel cultural previo para ejercer la elección y
desprotege a las familias que poco o nada saben de tales cuestiones.
Ya no se trata de "los chicos con los chicos, las chicas con las chicas"
sino también "los hijos de los cultos y los acomodados con sus iguales,
los pobretes con quienes les toque al final de la cola". Como concluyó
un estudio llevado a cabo en 2007 por la APED (Appel Pour une École
Democratique), "en el contexto de los países industrializados
avanzados de Europa occidental, el aumento de libertad de elección en
materia de enseñanza primaria y secundaria se traduce como media
por un aumento importante de la determinación social de las
prestaciones escolares y por tanto de la desigualdad" (Savater, F.,
2008).

Diferentes investigaciones en los últimos años (S.J.Ball, 2003; J.L.Bernal,

2005; Van Zanten, 2005; A.Olmedo y E.Santa Cruz, 2008) reafirman la
aseveración de F. Savater, concluyendo que el modo de elección de centro
actual de los alumnos provoca desigualdades sociales y, por tanto, reproduce
una sociedad con claras desigualdades. "En la mayoría de los países, los
inmigrantes y los grupos con distintos orígenes culturales presentan peores
resultados en los ámbitos de referencia" (Consejo de la Unión Europea, 2008:
9). Este modo de plantear el acceso de los alumnos a los centros se justifica
desde un sistema de mercado, con el objetivo de minimizar los costes de
producción de los servicios educativos e incrementar las posibilidades reales
de elección por parte de los padres. Desde esta perspectiva, se piensa que las

390
propias fuerzas del mercado provocarán una alta competitividad entre los
centros, motivarán la actuación de los profesores, delimitarán lo bueno y lo
malo, pondrán a cada centro en su lugar, etc. o sea, por sí mismas originarán
una mejora apreciable del fracaso escolar y del propio sistema. Con menos
recursos, dicen, podremos conseguir mejores resultados, ya que se
optimizarán al máximo.

Esta política de mercado en la elección de centro, según sus defensores,

permitirá introducir mecanismos de competencia entre los centros escolares,
lo que provocará, lógicamente en su opinión, la excelencia, el desarrollo del
talento personal y colectivo, opciones más innovadoras, etc. Conducirá a una
diversificación y enriquecimiento de la oferta educativa, ya que los centros
deben responder a las demandas del entorno, y aumentará la igualdad de
oportunidades, ya que el romper un criterio restrictivo de zonificación
provocará que alumnos de ambientes desfavorecidos puedan optar por otros
centros que no sean de su entorno.

La realidad es otra. La vemos con claridad en la investigación llevada a

cabo por J. L.Bernal (2005) en la que se aprecia como con este sistema de
elección de centro la clase media y alta suelen ir a centros privados y
privados-concertados, y las minorías étnicas así como las económicamente
desfavorecidas y los inmigrantes van a las escuelas públicas, creándose
guetos con mucha facilidad. Las familias de clase media disponen de más
posibilidades para elegir por sus recursos y nivel cultural, de tal modo que no
solamente suelen ir al colegio más cercano a su domicilio, sino que se
mueven fuera de su entorno familiar para buscar el colegio. Según vamos
descendiendo en la clase social vamos observando que la movilidad va siendo
mucho menor. Bastantes grupos sociales no pueden afrontar con garantías la
complejidad de la elección. S.J.Ball habla de de tres categorías para
identificar estos grupos sociales: privilegiada, semihábil y desconectada. Los
privilegiados se sienten a gusto, conocen sus reglas y se pueden beneficiar,
cuentan con recursos culturales y materiales para realizar aquella elección
adecuada para sus hijos. Los que se pueden encuadrar como semihábiles se

391
sienten predispuestos a adentrarse en otros centros, pero no tienen las
habilidades para hacerlo con el mismo éxito y beneficio que los anteriores. El
grupo desconectado no se siente atraído, carece de las habilidades necesarias
y se limita a moverse en su superficie. Las podemos identificar claramente
con las diferentes clases sociales.

Si las expectativas, la experiencia y la ideología de los padres constituyen

las variables clave en este sistema de mercado, tenemos claro cuál va a ser el
resultado del proceso. Ante esta realidad, nos preguntamos ¿qué pasará si
vamos hacia un modelo totalmente abierto, donde haya una libertad total de
elección de centro sin condicionantes o sin actuaciones compensatorias?
Realmente todos tendrán acceso a los recursos, pero ¿todos lo podrán hacer
en las mismas condiciones? La discusión entre el monopolio público de la
educación y el sistema de libremercado salta aquí con todas sus
consecuencias.

Como señalamos antes, un sistema de mercado, que más que inmoral es

amoral, es una gran falacia, ya que pretende mejorar la educación basándose
en la aseveración de que favorece a todos porque todos pueden elegir el
centro que quieran para sus hijos y, además, financiado por el Estado. Esta
falsa concepción de la equidad, ya que el acceso libre e igual para todos no se
lleva a cabo en la realidad, se refleja en los datos objetivos de distribución de
la población escolar entre los diferentes centros públicos y privados en
nuestro sistema educativo U.L.Bernal, 2005). Solamente favorece a un estrato
de población que veía sus privilegios en peligro por el acceso a la educación
de alumnos que antes no estaban y ahora deben compartir la escolaridad con
ellos también. Una cosa es patente, si hay que mejorar la situación de las
capas más desfavorecidas de la población, es bastante probable que los
privilegiados hasta ahora tengan menos oportunidades y menos recursos.
Tanto la privatización económica como la privatización en educación se
fundamentan en mecanismos regresivos de distribución del poder que acaban
favoreciendo a los grupos más poderosos de la sociedad.

392
 Así pues, sin llegar a ser pesimista, hay que aceptar que los sistemas
educativos están pensados para desarrollar las cuatro funciones señaladas y,
especialmente en nuestro sistema educativo, la selección de alumnos a través
del sistema de elección de centro. Ante esta situación los dilemas éticos del
profesor cobran una especial relevancia, ya que va a ser una de las pocas
posibilidades que existen para transgredir ese marco rígido en el que se
desenvuelve la escuela. Ciertamente que el profesor no puede cambiar
aquellas estructuras y culturas con una implantación fuerte y sólida en nuestra
sociedad. Pero estamos convencidos de que en los profesores descansa la
posibilidad de que la escuela se convierta realmente en un agente de cambio,
que sirva para despertar en los alumnos esa dosis de creatividad, ingenio,
vitalidad, etc. En un cómic Frato plantea esta situación de forma patente
cuando se ve a un niño que desde que entra en la escuela le dicen siempre lo
que tiene que hacer - lo tienes que hacer así, se hace de este modo, etc.-, pero,
siendo un poco más mayor, cuando un maestro le dice que piense y que
decida, de repente se pregunta ¿y qué es decidir? Creemos que esta frase
concluye todo. Somos los profesores los que tenemos en la mano el que este
niño no tenga que preguntarse ¿qué es decidir?

B) El maestro educa desde la relación

Una noticia en el Diariovasco.com el 22 de abril de 2009 decía lo

siguiente: A. U. daba clases de Ética desde hace un año a niños de la ESO en
un colegio de a. Además, el que iba a ser el máximo responsable del
comando encargado de colocar un coche bomba antes de la investidura de
Patxi López, se encargaba de las salidas extraescolares de los escolares.
Lógicamente, da mucho que pensar que un profesor que imparte Ética en un
colegio a alumnos de 12 a 16 años sea capaz de poner una bomba, que no
tiene otra función que matar, al mismo tiempo. Separar los contenidos del
profesor que los imparte es muy dificil. Los alumnos aprenden más de sus
profesores que de los contenidos que estos traten de impartir.

...Yo pienso que los niños aprenden de los maestros, no los temas

393
 de los cuales los maestros hablan. O sea, se aprende el vivir que el
maestro configura o el vivir que los padres configuran y no los temas
de los cuales hablan de ellos en su vivir. Si este maestro disfruta... de
la gramática, es interesante, los niños van a encontrar la gramática
interesante (Menchón, E, 2009: 281).

El profesor educa con lo que dice, pero sobre todo con lo que hace, con la
relación que establece con sus alumnos, con el clima que procura que se cree
en clase entre los alumnos, con la relación que establece con los padres, etc.
Afirmar que la educación es imparcial o indiferente es no entender lo que
significa educar, es imposible ser neutral porque educamos desde lo que
hacemos, desde nuestras perspectivas, desde nuestra moral, sobre todo
cuando hablamos de la educación no universitaria.

Pero no solamente hay que considerar al profesor de forma individual.

Como colectivo, un grupo de profesores comprometido en un proyecto
determinado puede convertirse en un agente de cambio, superando los límites
impuestos por el marco legal e institucional que la administración educativa
ha estructurado. Anteriormente, desarrollamos esta idea al hablar del
proyecto educativo y de la necesidad de que los profesores se impliquen en el
centro, entiendan que desde el centro se puede y se debe educar
constituyéndose en un grupo que rema y avanza en la misma dirección.

Analizamos a continuación tres competencias que nos parecen esenciales

para que la escuela se convierta en un espacio en el que los alumnos aprendan
a pensar, a ser creativos, autónomos, a decidir sin miedo, etc. en suma,
posibiliten que la escuela se convierta en un agente de transformación social.
Hablamos de la transmisión de expectativas positivas, estimulantes y
realistas; la prevención de la violencia y de las diferentes discriminaciones; y
del desarrollo del sentido de responsabilidad, compasión y justicia.

12.2. Transmisión de expectativas positivas, estimulantes y realistas.

Fomento del deseo de aprender

394
Nada mejor que las palabras de Ph. Meirieu, en una entrevista para la revista
Cuadernos de Pedagogía (J.Casals, 2007), para concretar una de las
competencias, desde nuestro punto de vista, más importantes del profesor
para implementar procesos de enseñanzaaprendizaje efectivos.

Usted dice que lo que moviliza a un alumno es el deseo, que no hay

aprendizaje sin deseo...

Sí, por supuesto, no hay aprendizaje sin deseo. Pero el deseo no es

espontáneo. El deseo no viene solo, el deseo hay que hacerlo nacer.

¿Cómo?

Es responsabilidad del educador hacer emerger el deseo de

aprender. Es el educador quien debe crear situaciones que favorezcan
la emergencia de este deseo. El enseñante no puede desear en lugar del
alumno, pero puede crear situaciones favorables para que emerja el
deseo. Estas situaciones serán más favorables si son diversificadas,
variadas, estimulantes intelectualmente y activas, es decir, que
pondrán al alumno en la posición de actuar y no simplemente en la
posición de recibir. Y pienso que corresponde a la escuela reflexionar
seriamente sobre esta responsabilidad. No nos podemos contentar con
dar de beber a quienes ya tienen sed. También hay que dar sed a
quienes no quieren beber. Y dar sed a quienes no quieren beber es
crear situaciones favorables.

Para fomentar el deseo de aprender es indispensable transmitir

expectativas positivas, estimulantes y realistas a los alumnos interiorizando el
convencimiento de que siem pre pueden aprender. Es muy habitual oír entre
los profesores frases como "no hay nada que hacer con estos alumnos", "qué
se puede esperar de estos", "bastante hacemos con no irnos de clase""...". Es
cierto que con numerosos grupos de alumnos es muy dificil trabajar y el
marco en el que se trabaja a veces no permite mucho margen de maniobra,
pero lo que nunca debe instaurarse en la mente del docente es la percepción

395
negativa de los alumnos con los que va a trabajar.

En los primeros años de trabajo como maestro tuvimos que trabajar con
alumnos realmente muy conflictivos, eran algunas clases en las que los
anteriores maestros habían caído enfermos por depresión ante su dificultad de
afrontar esa situación. Eran alumnos en los que nadie creía y que cuando el
maestro entraba en clase el primer mensaje que recibían era el de "ya sé que
es una clase conflictiva y que no queréis hacer nada, pero vamos a tratar de
llevarnos bien". ¿Qué se podía esperar del comportamiento de alumnos que
recibían ese mensaje? Pues que lo asumieran y dieran respuestas adecuadas y
coherentes con lo que se esperaba de ellos. Solamente hicimos una cosa,
como les gustaba el deporte les entrenamos y preparamos un campeonato. De
repente, se sintieron importantes en algo, alguien pensaba que podían hacer
algunas cosas bien. La experiencia fue muy gratificante y poco a poco
respondieron en clase, según las posibilidades y capacidades de cada uno, ya
que lo que no podíamos cambiar es el entorno en el que vivían, un entorno
desfavorecido con muchos problemas. Lo único que hicimos fue transmitirles
expectativas positivas, hacerles llegar la idea de que eran capaces de
aprender. Lógicamente, como afirma Ph. Meirieu, tratando de crear
situaciones favorables de aprendizaje adaptadas a las características y
posibilidades de ellos.

También podemos poner encima de la mesa otra anécdota que vivimos en

nuestro primer día de clase como maestro recién salido de la Universidad. Al
llegar a la escuela el primer día, un centro público urbano de clase media-
baja, se acercó un maestro de mediana edad con bata blanca - era el de
matemáticas - y comentó con extremada seriedad: "Con los alumnos de la
clase de 6° no hay nada que hacer, es imposible, no te preocupes y no gastes
energías, es mejor dedicarse a los alumnos de las otras clases". Es un mensaje
que se clavó en el cerebro de un maestro principiante para siempre y que
sirvió para recordar e interiorizar lo que nunca tenía que decir, ni hacer, ni
siquiera pensar una persona que se quiera dedicar a la enseñanza. Una
persona que no dé ninguna posibilidad a los alumnos no puede dedicarse a la

396
enseñanza.

Es lo que se conoce como efecto Pigmalión, que toma su nombre de un

mito griego, en el que Pigmalión esculpió la figura de una mujer con tal
cuidado y perfección que se enamoró de ella. Por ello, Afrodita, la diosa del
amor, cumplió el deseo del escultor y le dio vida. Por analogía, se llama
efecto pigmalión al cumplimiento de las expectativas que los profesores
trasladan hacia sus estudiantes. Por un lado, los profesores los tratan como
los perciben que son y los estudiantes responden de acuerdo a las
expectativas que reciben.

R.Rosenthal y L.Jacobson (1968) publicaron una experiencia muy

conocida, que con el tiempo no ha perdido vigencia ni mucho menos, en la
que se puso en evidencia hasta qué punto las expectativas de los profesores
con sus alumnos tienden a cumplirse. Rosenthal y Jacobson realizaron un test
de inteligencia a un grupo de alumnos y, utilizando el azar, seleccionaron un
20% de los alumnos y le dijeron a sus profesores que su cociente intelectual
era mucho más alto que el del resto. Cuando terminó el curso, se volvieron a
hacer las pruebas y la sorpresa fue que el grupo calificado como más
inteligente había mejorado. Los propios maestros describieron a estos chicos
de forma positiva, caracterizándolos como más capaces, más curiosos, con
mayores oportunidades de alcanzar el éxito en la vida, mejor adaptados. Los
mismos maestros, por el contrario, caracterizaron al otro grupo de alumnos de
forma menos positiva a lo que habían sido los resultados de los tests. Los
profesores trasladaron las emociones recibidas al desarrollo de las clases, en
función de la información que habían recibido y de las expectativas que ellos
se habían hecho de los alumnos.

La influencia que tienen las expectativas de los profesores sobre sus

alumnos son realmente determinantes tanto para los profesores como para los
alumnos. A mayores expectativas, mejores resultados. Es cierto que tampoco
podemos olvidar el contexto personal y familiar que viva el niño. Como se
puede apreciar en el cuadro 10.1, la importancia de las familias en el

397
rendimiento académico está fuera de toda duda. El nivel de estudio de los
padres es directamente proporcional al número de libros o a la existencia de
ordenador en casa, a los resultados académicos o al tiempo que ven la
televisión. En la prueba de evaluación de Primaria que el Gobierno hizo en
2007 (El País, 6/04/2009) las expectativas escolares de los alumnos y sus
resultados van de la mano, ya desde los 11 años. Esto es, los que esperan
terminar una carrera sacan de media 264 puntos en la prueba de lengua, y los
que esperan sólo terminar la ESO, 208. En el medio, los que quieren alcanzar
el título de FP de grado medio (221), Bachillerato (229) y FP de grado
superior (242). Mejor que todos estos últimos están los indecisos: 251 puntos,
uno por encima de la media.

En una cultura de altas expectativas el papel del profesor cuenta de forma

determinante. Es la conocida profecía de autocumplimiento, denominada
también de autorrealización, proveniente del inglés self-fulfilling prophecy.
Si etiquetamos a algunos alumnos como alborotadores, movidos o poco
trabajadores, es posible que nuestro trato hacia ellos tienda a llamarles
enseguida la atención, a no esperar mucho de ellos, o sea la profecía trabaja
en detrimento de los alumnos. Por otro lado, si etiquetamos a alumnos como
brillantes, trabajadores, colaboradores, es fácil que nuestra relación con ellos
traslade esta percepción. En este caso la profecía trabaja en beneficio de los
estudiantes.

R.Tauber (1988) nos comenta en un interesante trabajo que, por ejemplo,

si un maestro tuviera a un estudiante que saliera significativamente mejor en
un examen de lo que hubiera previsto, ¿buscaría primero alguna causa para
justificar lo no esperado, antes de admitir que había valorado las capacidades
de ese alumno de forma equivocada? ¿Estaría tentado a revisar el examen,
creyendo que se equivocó? ¿Trataría de recordar quién estaba sentado al lado
del estudiante cuando se hizo el examen, y luego revisaría el examen de él o
ella buscando cualquier obvia similitud en las respuestas, es decir, que el
estudiante en cuestión debió haber copiado?

398
 La profecía de autocumplimiento fue un término que acuñó el sociólogo
Robert K. Merton (1948), planteando R.Tauber (1988) cinco pasos:

1.El maestro se crea unas expectativas determinadas de los estudiantes.

2.En relación con estas expectativas, el maestro actúa de forma

diferenciada con ellos.

3.El maestro le comunica a cada alumno (fuerte y claro) qué conducta y

qué aprovechamiento espera de él.

4.Este modo de relacionarse y tratar al alumno condicionará la conducta y

el aprovechamiento del estudiante.

5.Con el tiempo, el comportamiento y el rendimiento del estudiante se

ajustarán más y más a lo que se espera de él o ella.

Se podría resumir, desde nuestro punto de vista, en tres pasos claros. En

primer lugar el profesor se crea unas expectativas determinadas que, cuando
son algo duraderas, toman cuerpo y forman parte de las relaciones entre
profesor y alumno. En la creación y desarrollo de estas expectativas
intervienen, siguiendo a Rosenthal (R.Tauber, 1988), cuatro factores: clima o
ambiente socioemocional creado por la persona que tiene las expectativas;
Feedback, que proporciona información afectiva e información cognitiva;
Input, en donde los maestros suelen enseñar más a los estudiantes de los que
esperan más; y Output, en donde los maestros animan más a participar a los
alumnos que tienen mayores expectativas, por medio de su conducta verbal y
no verbal.

En segundo lugar, los profesores actúan de acuerdo con las expectativas

creadas trasladándoles sus percepciones a través de conductas verbales y no
verbales. El modo como se coloca a los alumnos en clase - ¿Dónde se coloca
al que perturba el orden? etc.-, la manera de distribuir las responsabilidades,
los diferentes contactos visuales, el modo de tratarlos, etc. representan la

399
escenificación de las expectativas creadas.

Finalmente, los alumnos reaccionan y responden ante esas expectativas

según lo que perciben que se espera de ellos. En muchas ocasiones, somos los
propios profesores los que alimentamos ciertas conductas disruptivas sin
darnos cuenta. Hay alumnos que asumen que son el gracioso, el perturbador,
el vago o el violento y se comportan como esperan el profesor y sus
compañeros que se comporte. Es como una espiral sin retorno. El profesor les
cataloga oficialmente en clase como graciosos, perturbadores, vagos o
violentos y los alumnos asumen que son así sin posibilidades de cambio.

Así pues, la transmisión de expectativas positivas, estimulantes y realistas,

fomentando el deseo de aprender lo consideramos como una competencia
imprescindible para que un proceso de aprendizaje llegue a buen puerto. Es
una competencia que no se aprende, que no se enseña, se interioriza desde la
propia condición de docente. Se habla muchas veces de que la docencia no es
una profesión, sino una vocación. Nosotros diríamos que es una profesión a
la que solamente se deberían dedicar aquellos que sienten el deseo de
enseñar. Si así fuera, estaría implícito en la propia profesión la percepción de
que el alumno siempre puede aprender, de que se le deben trasladar
expectativas positivas y realis tas. Por desgracia, el proceso de acceso a la
profesión no es el más adecuado para seleccionar a aquellos que de verdad
sienten ese deseo de enseñar.

400
 Figura 12.1. Creación y desarrollo de expectativas.

Nos hemos empeñado en seguir manteniendo un modelo de

formación academicista, en el que se engaña al futuro profesor durante
cinco años de Universidad haciéndole pensar que va a ser químico,
matemático, arqueólogo o geógrafo; luego les sometemos a ese escaso
simulacro de formación, que es el CAP o el CCP; y para rematar
seleccionamos a nuestros profesores con unas oposiciones en las que
no hay el más mínimo criterio docente y en las que nadie se preocupa
de si el candidato es adecuado para educar. Una vez concluido este
sistema de no-formación de profesores, enviamos a los novatos,
generalmente como interinos, a enfrentarse con treinta niños de un
barrio conflictivo o de un pueblo apartado, que es donde hay mayores
vacantes; y allí, en contra de lo que está previsto en la ley, por
riguroso orden de antigüedad los compañeros les obsequian con las
aulas peores, los horarios más desequilibrados y los grupos más
conflictivos que nadie quiere (J.M.a Esteve, 2001: 24).

Para terminar es necesario decir también que cuando hablamos de trasladar

expectativas positivas a los alumnos, no solamente habría que referirse al
profesor como persona individual, sino que tendría que formar parte de la

401
cultura del centro, de las ideas esenciales del proyecto educativo del centro.
Hay proyectos, como el de las Comunidades de Aprendizaje o las
Accelerated Schools (Bernal, J. L. y Gil, M.a T., 1999) que han incorporado
esta idea como uno de sus lemas más importantes y nos pueden servir de
referencia. Estas escuelas tratan de cambiar la cultura dominante y pensar que
todos pueden mejorar, con todos se puede trabajar y llegar a altas
expectativas. Se puede decir que "es una actitud global ante la educación".
Las Accelerated Schools tratan de partir de las posibilidades del alumno, de
sus capacidades, de sus potencialidades, no enfoca su educación desde el
remedio o la atención de sus deficiencias. Pero no solamente se queda ahí,
sino que es todo un cambio de actitud ante la educación. Trata la diversidad
como algo natural y su objetivo es evitar que la escuela siga pensando en
clave de alumnos-clase-media con unas potencialidades determinadas,
afrontando el resto de los alumnos que provienen de ambientes
desfavorecidos como un colectivo que "poco se puede hacer por ellos".

12.3. Prevención de la violencia y de las diferentes discriminaciones.

Aceptación de la heterogeneidad

Como nos comenta Ph. Perrenoud (2004), nadie puede enseñar o aprender si
teme por su seguridad, por su integridad personal, si no se siente seguro en el
espacio de aprendizaje. Si hacemos un paralelismo con la conocida pirámide
de Maslow, estaremos de acuerdo en que si no están satisfechas las
necesidades de seguridad y protección difícilmente podremos hablar de
autorrealización o autoestima. En este caso, hablamos tanto de los alumnos
como de los profesores. Es muy habitual hablar en nuestros tiempos de la
violencia en la escuela relacionándola con los alumnos esencialmente. Los
titulares de los periódicos y las noticias de portada en los informativos de
televisión recogen a veces situaciones de violencia realmente alarmantes,
algo que fascina y asusta al mismo tiempo. No digamos si nos movemos en la
Web, sobre todo en portales como Youtube. Pensamos que desde los medios
de comunicación se eleva a la categoría de normal lo que no son más que
hechos aislados y puntuales en algunos centros. Pero esto no debe difuminar

402
una realidad incontestable, estamos en una sociedad en la que la violencia
está en sus diferentes escenarios de forma patente. La televisión y el cine
representan una muestra de dicha realidad. Una noticia publicada en el diario
El País (4-08-2009) estremece a cualquiera: "Más burla, crueldad, sexismo y
menosprecio en horario protegido. El 73% de lo emitido por las televisiones
en la franja infantil no es adecuado".

Según el estudio, el 73% de los minutos correspondientes a los

contenidos emitidos en horario protegido (de 17.00 a 20.00), no son
adecuados para la infancia y vulneran el Código de Autorregulación,
lo que supone un aumento del 10% respecto al estudio de julio del año
pasado. (...) El estudio (...) ha analizado 104 espacios, de los que 69
vulneran el Código de Autorregulación. De 5.393 minutos analizados,
3.932 son inadecuados para la infancia. El Código de Autorregulación,
que fue firmado por las propias cadenas en diciembre de 2004,
recuerda que, en el horario de superprotección, "se debe evitar la
utilización instrumental de los conflictos personales y familiares como
espectáculo, creando desconcierto en los menores", así como hay que
evitar "los mensajes o escenas de explícito contenido violento o sexual
que carezca de contenido educativo" y se fomentará que los
presentadores de programas en directo "adviertan las situaciones que
puedan afectar a la protección de los menores de forma que se
minimicen los eventuales perjuicios que puedan causarles" (C.Pérez-
Lanzac, El País, 4-08-2009).

Nada menos que el 73% del tiempo de 17.00 a 20.00 horas un niño puede
recibir contenidos televisivos agresivos. Si a esto le añadimos los juegos
violentos, las películas basadas en una violencia brutal, explícita y gratuita,
etc. nos encontramos con un panorama que la escuela sola no puede revertir,
aunque siempre podrá poner su grano importante de arena. Por lo tanto, no
podemos obviar que la sociedad que viven los alumnos es una sociedad en la
que los referentes no tienen mucho que ver con los que tratamos de
desarrollar en la escuela. Así, nos encontramos con una situación perversa.

403
Por un lado, la sociedad encomienda a los centros escolares que desarrollen
una educación de prevención de la violencia y de mejora de la convivencia y,
por otro, utiliza la violencia en sus diferentes altares mediáticos como algo
admitido, natural y casi sacralizado.

En este escenario que estamos dibujando en los últimos años ha entrado en

juego otra variable importante: Nos encontramos en primaria y secundaria a
toda la población escolar. Esto ha sido así, no solamente porque la LOGSE
estableció la educación obligatoria hasta los 16 años, sino porque en nuestra
sociedad occidental se ha entendido la importancia de la educación y de la
formación hasta edades lejanas. Antes las aulas eran más homogéneas, la
criba se realizaba en las primeras fases del sistema educativo y la exclusión
en la formación era muy amplia. Ahora están todos, algo que no se ha
terminado de interiorizar aún, ya que en las aulas están, además del colectivo
que antes estaba escolarizado, los que sufren palizas en casa, los que se
drogan, los que tienen a alguno de sus padres en la cárcel, alcoholizados o
con síndrome de abstinencia, los inmigrantes e hijos de inmigrantes sin
integrar, los que sufren marginación social, los que tienen una capacidad
límite, los agresivos, los vagos, etc., tenemos a todos.

Por lo tanto, volvemos a insistir en lo que decíamos antes, para enseñar y

aprender es necesario disponer de una mínima estabilidad, de una seguridad,
de una paz interior. Si el alumno vive una situación de violencia con miedo e
inseguridad, va a ser dificil que pueda estar en condiciones de aprender algo.
Si su mayor preocupación es que cuando llegue a casa no le peguen o
encontrar algo que llevarse a la boca, en clase va a ser difícil que se implique
en aprender. Lo mismo podemos decir del profesorado que trabaja en
contextos conflictivos, que también los hay, donde su mayor preocupación es
salir indemne de cualquier batalla. La sociedad no puede pretender que la
escuela solucione lo que la propia sociedad alimenta y desarrolla. Es
complicado.

Ante este escenario cobra vital importancia la actitud del profesor, la ética

404
que desarrolle, su competencia en afrontar esta situación. En este capítulo
hemos desarrollado ampliamente el afrontamiento de situaciones de violencia
y fomento de la convivencia en el aula y en el centro, explicando
detenidamente cómo se pueden afrontar situaciones de hostilidad,
concretando propuestas, etc. en suma, explicando una competencia muy
importante para el docente en los tiempos actuales. Al hablar de los dilemas
éticos en este capítulo entramos en su lado emocional, actitudinal. Se trata de
que los docentes interioricen la necesidad de afrontar el escenario de
violencia en el que vivimos, desde la percepción de que la diversidad es el
marco natural y adecuado para la formación de nuestros jóvenes y el único
que puede evitar en un futuro conductas violentas y favorecer la convivencia.

Si las discriminaciones étnicas, sexuales y sociales no se han afrontado

antes en aulas donde haya chicos y chicas, alumnos de diferentes etnias y
diferentes capas sociales, difícilmente encontrarán después soluciones
dialogadas y lógicas en el mundo que les toque vivir. Cuando un alumno no
ha convivido con otros de diferentes etnias o capas sociales, ¿cómo se puede
decir que ha trabajado la tolerancia? Le habrán explicado qué es eso de la
tolerancia, pero la tolerancia no se explica, se vive y se interioriza desde el
conflicto. Es fácil decir que uno no es racista cuando no convive de forma
conflictiva con personas de otras razas, el racismo surge y se educa desde ese
conflicto.

Planteamos tres situaciones que cualquier profesor debería tener en cuenta

en el momento de afrontar la prevención de la violencia y de las diferentes
discriminaciones: la homogeneización de las clases, la escolaridad obligatoria
y el currículo prescrito. Las tres situaciones le van a provocar dilemas éticos
en su trabajo profesional. ¿Debemos homogeneizar las clases? ¿Qué hacer
con los alumnos escolarizados de forma obligatoria que no desean estar en el
aula? ¿Cómo adaptar un currículo igual para todos a cada individualidad?
Son preguntas que deben inquietar al profesor.

La homogeneización de las clases es una forma de discriminación y

405
también de violencia. Si estructuramos las clases por niveles creamos
espacios de enseñanza-aprendizaje para el profesor mucho más controlados y
fáciles en los que, además, es posible que los alumnos de las clases mejores
aprendan conocimientos de forma más rápida. Otra cuestión será si
cuestiones como tolerancia, racismo, respeto, etc. las interiorizarán también.
Con este agrupamiento favorecemos a los alumnos más hábiles y
perjudicamos a los más débiles, que irán generando una actitud de respuesta
violenta ante su exclusión de los grupos en los que piensan que están los
mejores. Hay muchos modos de homogeneizar las clases. En algunos casos
esta homogeneización es sibilina, ya que se elige el grupo de los mejores
escogiendo una optativa como francés que solamente la van a cursar aquellos
alumnos brillantes y determina la estructuración de los grupos.

La homogeneización de los grupos de alumnos, aunque supera la decisión

individual del profesor ya que son decisiones de centro en las que, no
olvidemos, también tiene algo que decir el profesor como individuo, forman
parte de los dilemas éticos del profesor. Algunos profesores comentan que
tienen claro que la homogeneización conduce a una clara discriminación,
pero que por su seguridad y salud personal son partidarios de hacerlo. En
cualquier caso, si un alumno vive a lo largo de su escolaridad situaciones
institucionales de discriminación, todos sabemos cuál puede ser su actitud
después con casi toda seguridad, por mucha Educación para la Ciudadanía
que haya cursado o por muchas clases de religión que haya recibido.

La segunda situación tiene que ver con la escolaridad obligatoria como

fuente de violencia, que pocas veces se considera y sin embargo es algo que
hay que valorar por su importancia. Ya en 1980 Kallen y Colton en su
informe para la Unesco, relacionaron la conflictividad con el aumento de la
escolaridad obligatoria. "La idea que defienden es que la violencia
institucional que se ejerce sobre los alumnos, obligándoles a asistir a un
centro escolar hasta los 16 o los 18 años, acaba exteriorizándose y
canalizándose hacia el profesor, como representante más cercano de la
institución en la que se les obliga a per manecer, a veces, en contra de su

406
voluntad manifiesta" U.M.a Esteve, 2001: 24). A los profesores se les ha
asignado el papel de garantes y vigilantes de esa escolaridad obligatoria,
también de aquellos alumnos que no desean estar, a los que, por otra parte,
tampoco se les ofrece alternativas válidas. Si no son capaces de integrarse en
el sistema sometiéndose a unas normas iguales para todos, se les margina y se
les adjetiva como fracasados. Hablamos, en este caso, de una violencia legal,
institucional. Un alumno tiene la obligación de levantarse cinco días a la
semana antes de las ocho de la mañana para asistir durante cinco, seis u ocho
horas, dependiendo del nivel educativo, a clase. Una vez en la escuela se les
impone no salir sin permiso de un espacio determinado en periodos de dos o
tres horas, en las que van entrando diferentes profesores, que les obligan a
estar sentados y callados, conminándoles en muchas ocasiones a no soñar, a
no pensar, a hacer lo que se les diga sin rechistar. Después, tienen que
enseñar sus trabajos, ser controlados desde unos exámenes, aceptar un modo
de vivir y entender las relaciones. "La escuela no sólo es el lugar donde
estalla la violencia de una parte de los jóvenes, ésta participa en su génesis,
ejerciendo sobre ellos una presión formidable" (Ph. Perrenoud, 2004: 125).

La tercera situación a tener en cuenta reside en el currículo que tienen que

implementar las escuelas, en cuya elaboración no tienen apenas autonomía ni
capacidad de decisión. Las Administraciones educativas establecen
prácticamente todo aquello que los alumnos tienen que hacer en las etapas no
universitarias. Los centros disponen en el marco legal de autonomía para
elaborar el Proyecto Curricular, pero el margen de maniobra que tienen para
incorporar o modificar aquello que la Administración educativa ha prescrito
es mínimo. Además, está pensado para que los alumnos hagan lo mismo y al
mismo tiempo en el mismo lugar. Estructuramos los centros educativos de tal
modo que contamos con unos espacios de aprendizaje - las aulas - en los que
un grupo de veinticinco niños deben conseguir los mismos resultados en un
tiempo previsto igual para todos. Aquellos que no los consiguen entran en el
colectivo de los fracasados, ya que la referencia esencial para su evaluación
reside en conseguir los objetivos previstos por la Administración para su
grupo de edad. La diversidad brilla por su ausencia, estructurándose un doble

407
discurso, el que concreta las disposiciones legales con su defensa de la
diversidad y atención a todos, y el que genera la Administración desde unos
mismos objetivos para todos. Lógicamente, aquellos alumnos excluidos
porque no llegan a los mismos objetivos que los demás suelen generar
comportamientos asociales, agresivos, violentos, etc. pero nos deberíamos
preguntar si el origen de esa violencia está en ellos o en situaciones como la
que hemos comentado.

La escuela tiene una inquietante función homogeneizadora.

Currículo idéntico para todos, espacios iguales para todos,
evaluaciones similares para todos. Da la impresión de que se pretende
alcanzar un individuo estandarizado y arquetípico que responda a los
mismos patrones de conducta, que tenga los mismos conocimientos y
que practique la misma forma de pensar. (...) Debería ser una escuela
para todos (es decir, para cada uno), pero es una escuela para un tipo
determinado de individuo. Concretamente, para el que reúne estos
rasgos o la mayoría de ellos: varón, blanco, sano, normal, católico,
payo, autóctono, culto, rico, castellanohablante... (M.A.Santos Guerra,
2002: 76-77).

Los valores y el compromiso del profesor son claves para estructurar

propuestas y proyectos que afronten la complejidad de estas situaciones.
¿Cómo evitar, si estamos convencidos de ello, homogeneizar las clases?
¿Qué hacer con los alumnos escolarizados de forma obligatoria que no
desean estar en el aula? ¿Cómo adaptar un currículo pensado para un
determinado tipo de persona? ¿Cómo reaccionar, en suma, ante situaciones
de falta de convivencia o de violencia? Estamos convencidos de que el punto
de partida debería ser siempre no pensar desde decisiones represoras,
homogeneizadoras, excluyentes, o sea pensar en negativo ¿Cómo voy a
castigar? sino tratar de hacernos las siguientes preguntas ¿Qué estructuras
debo organizar? ¿Cómo tendría que enseñar? ¿Cómo afrontar esta situación?
o sea, pensar en positivo ¿Qué hacer para que esto funcione de otro modo?

408
12.4. Desarrollo del sentido de responsabilidad, compasión y justicia

Siguiendo la propuesta de A.Marches¡ (2007) planteamos tres virtudes que

son muy importantes para la profesión docente: responsabilidad, compasión y
Justicia. La justicia sería el elemento esencial, ya que tanto la responsabilidad
como la compasión dependen en gran medida del sentimiento de justicia, que
orientará las conductas y actuaciones del profesor. Vamos a analizarlas
brevemente.

Cualquier profesor en el ejercicio diario de su profesión se podría hacer las

siguientes preguntas: ¿Es de justicia aprobar a unos y suspender a otros por
no llegar a los objetivos previstos si éstos no tienen capacidad para ello? ¿Es
de justicia apoyar a algunos alumnos y a otros dejarlos que trabajen por su
cuenta? ¿Es de justicia esperar grandes cosas de unos y no esperar nada de
otros? ¿Somos justos al evaluar?, etc. En todo momento un profesor ejerce
justicia con sus alumnos, cuando resuelve una pelea, cuando tiene que optar
por uno u otro en una discusión, cuando tiene que poner un castigo, etc.
Poniéndole nombre a cada acción podemos hablar de justicia retributiva y
distributiva cuando decide recompensas o privilegios, justicia procesal
cuando enseña cuestiones litigiosas, y justicia reparadora cuando reestablece
a cada uno en sus derechos (Ph. Perrenoud, 2004).

Uno de los ámbitos en los que el sentido de la justicia se muestra de forma

nítida al profesorado es en la evaluación. Como comentábamos en el capítulo
6, la evaluación no solamente tiene como objetivo disponer de información
acerca de qué y cómo aprenden los alumnos, o sea una función de control,
sino que debe aportar información para modificar, mantener o cambiar
determinados ámbitos de la actuación docente, del proceso que se ha
diseñado, o sea debe orientar en lo que se hace, debe servir para mejorar. La
evaluación es un elemento más del proceso de aprender y así lo deberían
interiorizar los profesores en cualquier nivel educativo. Pero con los
resultados de la evaluación posibilitamos que los alumnos promocionen o no,
enviamos a algunos de ellos al grupo de los fracasados excluyéndoles del
sistema, etc., por lo tanto, deberíamos ser lo más justos posible. Muchos

409
profesores preguntan en los diversos cursos de formación siempre lo mismo
¿Es posible ser justo en la evaluación de los alumnos? ¿Cómo evitar la
subjetividad? Son preguntas que no disponen de una única respuesta y que
exigirían casi otro libro en su análisis por la complejidad de variables que
intervienen.

En Educación Primaria y Secundaria se plantea un dilema muy serio en la

evaluación, cuando nos planteamos si somos justos al suspender a alumnos
que no pueden dar más de sí desde sus capacidades, pero no consiguen los
objetivos que demanda la Administración. Pero también podemos
preguntarnos si somos justos al ponderar con la misma calificación a
diferentes alumnos que han llegado a niveles diferentes. "¿Es equitativo que
obtenga la misma calificación el alumno que sabe, el que sabe pero se
esfuerza poco y el que sabe menos pero se esfuerza más?" (A.Marchesi,
2007: 163). ¿Cómo ser garantes en la acreditación de los conocimientos y, al
mismo tiempo, atender la diversidad?

No hay otro camino en las posibles respuestas a todas esas preguntas que
buscar un equilibrio en estos dilemas desde la solidaridad y el sentido de
responsabilidad. Los alumnos lo que esperan siempre y en todos los niveles
de los profesores suelen ser dos cosas, el respeto y el sentido de justicia. Si
están escolarizados todos los alumnos no seríamos justos si consideramos
fracasados a aquellos que no disponen de la capacidad para conseguir lo
mismo que los demás. Tampoco seríamos justos si ofreciéramos a todos los
alumnos las mismas oportunidades, en el mismo espacio y al mismo tiempo,
ya que alumnos diferentes demandan espacios, tiempos y aprendizajes
distintos. Digamos que se trataría de ofrecer suficientes y adecuadas
oportunidades de aprendizaje a todos los alumnos desde sus individualidades
y sus capacidades. Lógicamente, esto no solamente exige un compromiso
ético del profesor sino también los recursos y las condiciones necesarias para
poder llevarse a cabo.

El sentimiento de compasión o empatía es una forma de justicia y va unido

410
totalmente a ella, de tal modo que no se entiende la justicia sin compasión. A
través del sentimiento la persona toma conciencia del dolor, del daño o de la
injusticia que sufren o viven los otros, lo que les impulsa a reflexionar sobre
sus convicciones y juicios morales y, en consecuencia, a actuar de forma
solidaria (A.Marchesi, 2004). Un profesor debería desarrollar este
sentimiento para tratar de entender el porqué de las respuestas o conductas de
los alumnos. Nos tendríamos que poner en su lugar en muchas ocasiones para
entenderlos. Un ejemplo, son la 13:00 horas y el profesor entra a trabajar con
unos alumnos que llevan atados a su mesa desde las 8:00 de la mañana. Es el
quinto o sexto profesor que reciben los alumnos. Normalmente están
cansados, algunos de ellos hartos, de escuchar y de que les digan lo que
tienen y no tienen que hacer. Lo que puede suceder es que ante cualquier
anécdota que suceda en clase alguno o algunos se solivianten de algún modo,
el profesor reprima esa situación con un castigo y comience la clásica espiral
de violencia sin sentido. El tratar de comprender las razones del
comportamiento de los alumnos es indispensable para afrontar situaciones
complejas y tomar decisiones. De todos modos, "compadecer no es admitir,
tolerar, defender lo indefendible o aguantar las ofensas o las injusticias de los
otros y, mucho menos, de aquellos que están bajo nues tra tutela colmo
alumnos, que nos deben un respeto y a los que tenemos la obligación de
facilitar su desarrollo moral" (A.Marches¡, 2004: 167).

Finalmente, la sociedad ha trasladado a los profesores la responsabilidad

de transmitir unos aprendizajes que entiende son necesarios y adecuados para
vivir en esa sociedad. El profesor debe acreditar que los alumnos disponen de
unos conocimientos determinados. El docente tiene una responsabilidad
pública, junto con la propia sociedad y la familia. No debemos olvidar esto,
ya que corren tiempos en los que cuando existe un problema en la sociedad se
achaca a la educación, a lo que hacen los niños en las escuelas, olvidando la
responsabilidad de la propia sociedad y de la familia. La escuela nunca podrá
resolver nada sin la colaboración estrecha de la sociedad y de la familia. Si
hay muchos accidentes hagamos educación vial, si se come mal planteemos
la nutrición en los programas escolares, si se pierde el respeto desarrollemos

411
Educación para la Ciudadanía, etc. Estamos de acuerdo, hay que hacerlo,
pero, por ejemplo, si enseñamos hábitos saludables de nutrición en la escuela
y permitimos a las multinacionales de la alimentación que introduzcan en sus
alimentos todo tipo de componentes adictivos y las familias tienen entre sus
rutinas la bollería o los alimentos no saludables, no hacemos nada.

Por lo tanto, ¿de qué son responsables los profesores? ¿Qué pueden hacer
si tanto la familia como la sociedad no colabora lo más mínimo en sus
esfuerzos? ¿Qué alternativas les queda si un alumno no quiere estudiar, sigue
siendo violento o reacciona agresivamente en todo momento? No podemos
cambiar el sistema socioeconómico en el que estamos inmersos. Como ya
hemos comentado, la violencia está en la propia sociedad, la agresividad la
viven en muchas ocasiones en la propia familia. Pero, entonces, ¿qué hacer?
Creemos que la respuesta no puede ir en otra línea que proporcionar a los
alumnos oportunidades de aprender, oportunidades que sean estimulantes,
variadas, adecuadas, razonables. El profesor no puede desear aprender en
lugar del alumno, pero puede crear situaciones en las que emerja ese deseo de
aprender, en las que el alumno esté en posición de pensar más que de recibir.
Estas situaciones de aprendizaje deberían servir para todos los alumnos, por
lo que no solamente responderían al alumnado-tipo, sino también a aquellos
alumnos con dificultades de aprendizaje. Ahí es donde empieza y termina la
responsabilidad del profesor.

Algunos piensan que una persona se convierte en profesor por el mero

hecho de ponerse delante de unos alumnos. No es así, su responsabilidad no
termina en la transmisión de unos conocimientos, en volcar fuera su
sabiduría, sino en crear aquellas situaciones de aprendizaje adecuadas a los
alumnos con los que trabaja. Y para ello hay que ser conscientes de ello y
disponer de suficientes competencias para estructurar aquellas situaciones
que sean estimulantes para unos alumnos concretos.

PROPUESTA

Cómo plantear en clase el análisis de un dilema ético Justificación de la

412
 propuesta

¿Qué es un dilema ético?

Un dilema ético es una breve narración en la que se presenta una situación

posible o real que provoque en el alumno un conflicto en el ámbito moral.
Podemos partir de una situación hipotética, pero que se pueda dar en la
realidad con suma facilidad, o de una situación real y cercana que esté de
plena actualidad en ese momento. Pensamos que los hechos reales y cercanos
a los alumnos van a provocar una mayor implicación de éstos y son mucho
más motivadores.

Siete ideas clave a tener en cuenta en su elaboración y desarrollo

Antes de plantear este tipo de actividad es importante tener en cuenta las

siguientes cuestiones:

1.El profesor debe tener muy claros cuáles son los objetivos que pretende
conseguir para elegir aquella propuesta más adecuada.

2.Hay que plantear una situación que sea comprensible y que responda a
las posibilidades e intereses de los alumnos que lo van a analizar.
Asimismo, la situación que se plantee debería ser problemática,
polémica, relevante, que capte la atención de los alumnos. La propuesta
debe remarcar muy bien y de forma clara las alternativas planteadas.

3.El profesor debería evitar pronunciarse en el proceso de análisis de la

situación, posponiendo sus juicios de valor a que los alumnos hayan
expuesto los suyos.

4.Los alumnos tienen que disponer de un conocimiento suficiente para

poder afrontar el problema y disponer o tener acceso a aquella
información necesaria para apoyarse en el análisis. Que los libros o
artículos que lean no sean tendenciosos o vayan únicamente en una
dirección es una labor que el profesor debe cuidar especialmente.

413
 5.El proceso de análisis debe partir de una reflexión personal detenida por
cada alumno, con el apoyo de todas aquellas lecturas que sea
conveniente. Después, es muy importante la discusión en grupos de
trabajo en los que se ponga en común las reflexiones individuales.
Finalmente, un debate de toda la clase debe ser el epílogo del proceso.

6.Hay que dejar muy claras desde el principio las reglas de juego:
tolerancia, sinceridad, escucha, respeto. También hay que cuidar la
disposición de la clase, según sea la reflexión individual, el trabajo en
grupo o el debate. Hay un principio irrenunciable: verse las caras cuando
se pone en común o se debate algo.

7.Hay que evitar los dilemas ambiguos, convertir la clase en una especie
de terapia de grupo, que el profesor aporte las soluciones al problema, o
planteamientos claramente maximalistas ya que la realidad es muy
compleja y nada es totalmente blanco o totalmente negro.

DESARROLLO

Presentación del dilema:

Situándonos en la Educación Primaria, que se entiende que es obligatoria

para todos, ¿hasta qué punto podemos suspender a un alumno en algún área,
cuando éste desde sus capacida des trabaja deforma responsable y adecuada,
solamente porque no llega a aquellos objetivos propuestos por la
Administración educativa en el currículo oficial? ¿Podemos permitir que el
alumno promocione de curso si no llega a los mínimos que indica el currículo
oficial, siendo que desde sus capacidades trabaja deforma adecuada haciendo
todo lo que puede? ¿Este alumno se puede considerar como un fracasado
porque no llega a aquellos objetivos mínimos propuestos por la
Administración educativa en el currículo oficial?

Objetivos de aprendizaje:

414
 •Fundamentar ideas desde el conocimiento de la materia.

•Interiorizar habilidades de análisis, búsqueda de información,

razonamiento, interpretación, síntesis, juicio crítico, así como expresión
tanto oral como escrita.

•Ser capaz de trabajar en equipo.

•Desarrollar habilidades comunicativas, sobre todo la capacidad de

escucha.

Proceso:

Trabajo individual

Cada alumno analiza detenidamente el dilema, busca lecturas

complementarias, y elabora por escrito una primera reflexión en la que
expone su perspectiva ante el dilema planteado.

Trabajo en grupo

En grupos de cuatro a seis personas se pone en común las propuestas

personales, se debaten y se trata de buscar una propuesta consensuada de
grupo. Es muy importante buscar una propuesta consensuada, para ello habría
que tener en cuenta los siguientes comportamientos (Simon, P. y Albert, L.,
1983: 194-195):

•No discutas para defender tus opiniones particulares. Presenta tu postura

tan lúcida y lógicamente como sea posible. Enfoca la tarea a base de
lógica.

•Evita los estancamientos de "ganar o perder". Desecha la idea de que

alguien ha de ganar y alguien ha de perder en la discusión. Cuando se
llegue a un punto muerto, busca la alternativa más aceptable para ambas
partes.

415
 •No cambies de opinión si es solamente para llegar a un acuerdo y evitar
conflictos. Soporta las presiones que te hagan para ceder, salvo que
tengan un fundamento objetivo y lógico. Apoya únicamente aquellas
soluciones en las que puedas estar de acuerdo, por lo menos, en parte.

•Evita las técnicas de "reducir el conflicto" tales como la mayoría de votos,

el término medio, la decisión de cara y cruz, la negociación, etc.

•Considera las diferencias de opinión como naturales y útiles en lugar de

como un obstáculo para la toma de decisión.

•Cualquier acuerdo inicial es muy sospechoso.

•Procura eludir el pronunciar juicios definitivos y evitar las ideas

negativas.

Debate en gran grupo

Es muy interesante que cada grupo exponga sus conclusiones y se debatan

en clase las diferentes propuestas. Un alumno debería dirigir el debate
adoptando el profesor una postura de orientación y apoyo, así como
procurando no emitir sus opiniones o juicios de valor para no condicionar a
los alumnos.

Trabajo individual

Una vez consensuada la propuesta de grupo cada alumno elabora por

escrito un informe en el que plantea su perspectiva final ante el dilema
planteado fundamentando claramente su propuesta. No tiene por qué
coincidir con el que hizo al principio ni siquiera con el del grupo. Ahora cada
alumno ya dispone de una mayor información, después del análisis del grupo
y del debate de la clase. Debe procurar en la redacción del informe aportar
ideas, presentar una estructura adecuada, demostrar creatividad y rigor en los
planteamientos, concretar una documentación coherente, etc.

416
Evaluación:

La evaluación depende de lo qué se pretende con la actividad y del grupo de

alumnos.

Podemos tener en cuenta tres referencias clave:

•El informe individual que cada alumno debe presentar.

•La exposición oral de cada grupo.

•El trabajo en equipo del grupo.

Criterios de evaluación a tener en cuenta:

•El informe individual: Domina los conocimientos, aporta ideas, la

estructura y presentación es adecuada, la documentación refleja calidad,
demuestra creatividad y rigor, etc.

•La exposición oral: Aporta ideas, se expresa con claridad, argumenta

persuasivamente, estructura y organiza las ideas, controla la ansiedad,
etc.

•El trabajo en equipo: Aporta ideas, asume responsabilidades, colabora

con compañeros, etc.

417
Llegamos al final del libro y es necesario hacer una reflexión acerca de lo que
significa el oficio de enseñar en los momentos actuales, oficio que se acerca a
lo que es una profesión en el marco de unas competencias que hemos
indicado a lo largo del libro. No hemos pretendido englobar en las diez
dimensiones desarrolladas todas las competencias que un profesor en el siglo
XXI debe dominar, ya que el oficio de enseñar es cada vez más complejo y
los entornos demasiado diversos y cambiantes. Nuestra intención ha sido
plantear lo que serían diez competencias que, al menos, deberían estar
presentes en la formación del profesorado, tanto en su ámbito inicial como a
lo largo del tiempo. Lógicamente, estas competencias y su desarrollo
implican una toma de postura ante el oficio de enseñar que queda patente en
la forma de presentarlas. Así, la referencia va a ser siempre un profesor
mediador en el aprendizaje, que conoce suficientemente su disciplina, que
está siempre abierto y dispuesto a acompañar a los alumnos en su
aprendizaje, provocándoles el deseo de aprender, promoviendo nuevos
aprendizajes, trabajando en equipo, involucrándose en el centro y en el
contexto, desarrollando competencias comunicativas y estableciendo
relaciones interpersonales positivas, afrontando las situaciones de violencia
de forma creativa y fomentando la convivencia en el aula, integrando las TIC
en los procesos de enseñanza-aprendizaje de forma natural, desarrollando un
liderazgo en todos los ámbitos, y afrontando positivamente los dilemas éticos
de la profesión.

Se puede apreciar que nuestra perspectiva se aleja de esa visión del

profesor que solamente se debe preocupar por disponer de un conocimiento
científico suficiente para transmitir a los alumnos los saberes
correspondientes. Este modo de entender la enseñanza estaba ligado a una

418
escuela homogénea, selectiva, excluyente, etc. que en estos momentos ha
cambiado radicalmente. Cuando las clases tenían una cierta homogeneidad,
se enseñaba desde un patrón común lo mismo para todos, que debían superar
unos objetivos comunes y dominar unos contenidos inamovibles. Los
modelos de enseñanza, la organización de los centros educativos, los
currículo, la propia formación del profesorado, etc. iban encaminados a
desarrollar un patrón común. El principio era "lo mismo para todos en un
espacio y tiempo similar", todos debían subir la escalera a la vez y al mismo
ritmo.

Desde hace ya un tiempo la realidad educativa no tiene nada que ver con la
de hace cuarenta años, ahora desde los seis a los dieciséis años están todos,
también los que antes excluíamos. Es más, en el Bachillerato y en la
Universidad también se ha generalizado el acceso, llegando un número de
alumnos impensable hace unos años. Esto ha provocado dos situaciones que
inciden directamente en el oficio de enseñar. Por una parte, nos encontramos
con alumnos que no desean estar en clase, que están escolarizados contra su
voluntad, y ya no tienen seis años sino dieciséis. Por otra parte, la institución
escolar y su currículo representan el único camino para acceder a un puesto
de trabajo o unos estudios superiores que le permitan integrarse en la
sociedad de forma adecuada. Todo esto condiciona la actuación del profesor
ya que la relación que se establece entre profesor y alumno cambia de forma
radical. Ya no trabajamos con los que quieren estar sino también con grupos
heterogéneos, entre los que hay alumnos que están obligados y no desean
estar, y que suelen dirigir su violencia o su ira con el que el sistema educativo
ha colocado como su representante, o sea el profesor.

La educación se ha generalizado y se ha hecho extensiva a toda la

población, lo que ha generado un discurso en la línea de que el nivel
educativo cada vez es más bajo o, de otro modo, de que los profesores no
trabajan de forma adecuada. No es necesario hacer referencia al libro ya
conocido de Baudelot, C. y Establet, R. (1989) para demostrar que no
solamente el nivel no baja, sino que tanto los niveles educativos individuales

419
como los sociales suben día a día. Otra cosa es que se tenga en cuenta que
alumnos que antes no disponían de ninguna formación ahora disfrutan, al
menos, de un nivel impensable hace años y de un acceso a otras enseñanzas
que antes ni se planteaban. Además, nuestra sociedad ha generalizado la
tendencia a llevar al espacio educativo de los centros escolares la
responsabilidad de atender y afrontar todos los problemas sociales
pendientes. Si hay problemas de drogadicción, si existen muchos accidentes
en la carretera, si los jóvenes disfrutan de relaciones sin control, si el racismo
forma parte del comportamiento de grupos sociales importantes, si ya no
existe respeto, etc. está la escuela para afrontarlo y solucionarlo. La presión y
demandas que se generan hacia el profesorado y el sistema educativo son
cada vez mayores y más complejas, lo que exige una reflexión y un proceso
de cambio permanente.

El problema surge cuando tratamos de plantear el mismo modelo que

teníamos antes, para grupos homogéneos y siempre seleccionados, en una
realidad totalmente diferente y en un contexto que demanda respuestas
complejas y en permanente cambio. Se sigue planteando un patrón común
para todos, se pretende que todos suban la escalera a la vez y al mismo ritmo,
aunque en las intenciones legislativas se insista en la enseñanza comprensiva
y en la diversidad. Los profesores siguen formando en muchas ocasiones
como si fueran transmisores de conocimientos para grupos homogéneos, es
más en la formación inicial del profesorado suelen dominar estos enfoques.
Esto nos lleva a percepcio nes conservadoras del oficio de enseñar, que
siguen estancadas en la percepción de que lo importante es el dominio
científico de la materia, ya que su única responsabilidad como profesor es ser
capaz de transmitir lo mismo, en el mismo espacio y en el mismo tiempo a un
grupo de alumnos. Lógicamente, esta percepción del oficio de enseñar se
enfrenta a una realidad imposible de manejar desde esa perspectiva, ya que
esta realidad si se caracteriza por algo es por su complejidad y diversidad,
demandando actuaciones diferenciadoras y flexibles en el marco de un
currículo comprensivo.

420
 Desde nuestro punto de vista, lo que determina un buen docente, y en esto
estaremos casi todos de acuerdo, es el ser capaz de dar una respuesta
adecuada a los alumnos con los que trabaja, y eso implica encontrar aquellas
formas de aprendizaje coherentes y adecuadas para diferentes individuos y
situaciones. Por ello hablamos de un profesor mediador, abierto y dispuesto a
acompañar a los alumnos en su aprendizaje, involucrado en el centro y en el
contexto, preocupado por establecer relaciones interpersonales positivas y
afrontando las situaciones de violencia de forma creativa, etc. Habría que
superar la perspectiva conservadora que propone conservar el modo
tradicional de entender la educación como transmisora de saberes, para
asumir una percepción que entienda que todo es siempre mejorable y que
debemos adaptarnos al cambio. Desde esta perspectiva hemos estructurado
las diez competencias que entendemos que un profesor debería tener en
cuenta en su formación para responder de forma adecuada a las demandas del
mundo actual.

Así pues, el oficio de enseñar debería estar en permanente cambio, tanto

en el modo de acceso a la profesión como en la formación inicial y continua.
La sociedad en permanente cambio exige una constante y profunda
actualización tanto de la formación como del acceso al puesto de trabajo del
profesorado, teniendo presentes también otros aspectos no baladíes como su
promoción, salario, etc. Todo esto forma el desarrollo profesional del
profesorado que, desde nuestro punto de vista, debería poner en tela de juicio
esencialmente tres ámbitos de actuación relacionados directamente con las
competencias docentes y su desarrollo: el acceso a la profesión, la formación
inicial y la formación permanente. Lógicamente, existen más ámbitos que
configuran el desarrollo profesional del docente, pero pensamos que éstos
serían los que en nuestro sistema educativo deberían ser objeto de debate y
revisión.

Una selección del profesorado diferente

El modo de acceso a la profesión gira en torno a dos modelos. Por un lado, el

421
que podríamos denominar laboral, que selecciona al profesorado desde el
propio centro o alguna autoridad administrativa intermedia; por otro, el
funcionarial, que se basa en un concurso oposición ya sea anterior a la
formación inicial o posterior como en España. Ambos modelos desprenden
aspectos positivos y dificultades. En nuestro sistema educativo hemos optado
por el modelo funcionaria) para el acceso a la enseñanza pública, un modelo
en el que predomina una valoración de los conocimientos de los futuros
profesores, dejando de lado otras variables más procedimentales y
actitudinales, como la personalidad, aptitudes, etc. Se selecciona a aquellos
profesores que mejor responden a una memorización absurda de una serie de
temas y que tienen don de gentes para defender oralmente un proyecto de
trabajo. Una vez que han superado esta fase y están en el sistema no hay
modo de revertir la situación. Los mejores profesores se suelen quedar en el
camino, ya que aquellas competencias que entendemos serían las necesarias
para cualquier profesor no se valoran. De las que desarrollamos en este libro
solamente se tiene en cuenta de forma tangencial la que indicamos en el
capítulo 5, o sea la planificación y organización de los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Es más, se tienen en cuenta otras contrarias a las que
hemos planteado. Aquel profesor que mejor responda a lo que las
Administraciones plantean, con la mínima capacidad crítica, es el que más
posibilidades tiene de superar la oposición.

Por lo tanto, proponemos que el sistema de concurso-oposición debería

modificarse de forma relevante con el fin de que sean valoradas
adecuadamente aquellas competencias que un profesor en el siglo XXI
necesita. Es cierto que modificar el estatus del funcionariado en nuestro país
es algo casi utópico, pero no por eso vamos a dejar de proponerlo. Es
necesario estructurar un sistema de acceso en el que se valoren las
competencias comunicativas, la capacidad de trabajo en equipo, la dimensión
relacional, etc. lo que provoca que tengamos que ir hacia modelos en los que
la entrevista, la observación en el trabajo, etc. sean los instrumentos
adecuados para estructurar el modelo, coherentemente con lo que se entiende
como evaluación de competencias.

422
 Por otra parte, entendemos que los centros no disponen de autonomía para
poder decidir en torno a qué profesores necesitan. Es necesaria una
autonomía que no debería limitarse a la participación en la selección de
personal, sino que debería extenderse a todos los ámbitos de gestión,
lógicamente con el correspondiente control y evaluación por parte de las
Administraciones educativas.

Una formación inicial coherente

En nuestro sistema educativo la formación inicial del profesorado dispone de

dos modelos. El maestro de infantil y primaria trabaja a la vez los ámbitos
propiamente científicos y los didácticos-organizativos, disponiendo de unas
prácticas que le permiten experimentar y comprender la realidad en la que va
a trabajar después. El profesor de secundaria responde a un modelo en el que
recibe la formación disciplinar en primer lugar y posteriormente la
profesional en ámbitos institucionales diferentes, contando desde el curso
2009-20 10 con unas prácticas que les permiten experimentar en la realidad
futura. Si llegamos al profesor de la Universidad, a este no se le requiere
ninguna formación pedagógica, solamente tiene que demostrar que sabe
mucho de "su materia". Es curioso que van a ser estos profesores
universitarios los que van a formar en el campo profesional tanto a los
maestros como a los profesores de secundaria. La contradicción es patente.

Decir que la formación de un profesor debe ser coherente con las

competencias que debe dominar para el ejercicio de su profesión constituye
una afirmación que nadie se atreve a debatir por su obviedad. De lo que se
trata es de concretar esa afirmación en los planes de formación inicial del
profesorado. Si hablamos de un profesor mediador y dispuesto a acompañar a
los alumnos en su aprendizaje, que provoque el deseo de aprender, promueva
nuevos aprendizajes, trabaje en equipo, se involucre en el centro y en el
contexto, desarrolle competencias comunicativas y establezca relaciones
interpersonales positivas, afronte las situaciones de violencia de forma
creativa, integre las TIC en los procesos de enseñanza-aprendizaje de forma

423
natural, desarrolle un liderazgo en todos los ámbitos, y afronte positivamente
los dilemas éticos de la profesión, deberíamos tener claro cuál es la
formación que necesita. Es obvio que debemos estructurar planes de
formación inicial que respondan a estas competencias, y concretar
metodologías y estrategias de trabajo acordes con estos planteamientos.

Los futuros profesores van a aprender sobre todo no de lo que reciban de

forma teórica, sino del modo en que accedan a ese aprendizaje. Así, no se
trata solamente de que conozcan las TIC en una materia específica y
adecuada para ello, sino que las utilicen de forma natural en las diferentes
materias que cursan. Una materia puede dedicarse a explicar todos los
conocimientos necesarios en torno a la competencia comunicativa, pero el
futuro profesor las interiorizará sobre todo si en las diferentes materias las
exposiciones orales, la exigencia de una comunicación escrita adecuada, etc.
forma parte del modo natural de proceder en la metodología. El trabajo en
equipo, la autonomía, el compromiso, etc. se interiorizará desde lo que se
hace no desde lo que se les puede decir.

Sin embargo, se puede afirmar que en las universidades seguimos

haciendo más o menos lo mismo desde hace años, los cambios curriculares,
legislativos, sociales no han provocado cambios en lo que se enseña y en
cómo se enseña en la Universidad. No hay más que analizar los planes de
estudio recientemente aprobados en las universidades españolas para la
formación inicial del profesorado, para darse cuenta de que la realidad en este
caso no ha cambiado mucho. Los intereses profesionales de departamentos y
grupos de poder han dominado sobre los referentes competenciales del
profesor.

Como nos comenta el profesor M.A.Zabalza (2006), existen actualmente

cuatro retos muy importantes que sería necesario rescatar para ponerlos
encima de la mesa: La búsqueda del dificil equilibrio entre la perspectiva
generalista y la perspectiva especializada; el paso del profesor especialista en
la materia al profesor especialista en la didáctica de la materia; el paso del

424
profesor de una clase o una disciplina al profesor de un centro escolar o de un
proyecto de formación; y dar un nuevo enfoque al aprendizaje, tratando de
olvidar la formación dirigida a la asimilación o acumulación de
conocimientos para tener como objetivo una formación dirigida a la
acomodación y construcción de saberes prácticos.

Una formación permanente adecuada ligada al centro de trabajo

Finalmente, tanto el acceso a la profesión como la formación inicial necesitan

de una formación continua para el desarrollo profesional del profesorado. Es
cierto que en nues tro país hemos pasado de no disponer apenas de cursos de
formación a una profusión de ellos muchas veces dispersos y sin relación con
las verdaderas necesidades docentes. El esfuerzo que se ha hecho en este
sentido desde las Administraciones ha sido ingente, tal vez ha faltado una
planificación coherente con las necesidades para optimizarlos al máximo.

A lo largo de estas páginas hemos ido insistiendo en que si se caracteriza

por algo nuestra sociedad es por los cambios que se producen en ella, cada
vez en más breves espacios de tiempo. Las profesiones, los recursos, las
relaciones sociales, las comunicaciones, etc. van cambiando y exigen que en
el ámbito educativo se responda a estas demandas. Los docentes se van a
encontrar, cuando vuelvan al aula como profesores, que lo que ellos vivieron
como alumnos es muy diferente a la realidad que encuentran ahora. Aprecian
diferentes modos de socialización, aulas más diversas, alumnos y padres con
otras expectativas, otros contenidos emergentes, etc. Si la formación inicial
debe dar respuesta a esas necesidades sentidas, la formación permanente debe
garantizar su actualización en todo momento.

A lo largo de la vida docente del profesor la formación en todos aquellos

ámbitos que van surgiendo de las necesidades diarias en su centro de trabajo
debe configurar su desarrollo profesional. Dos variables destacamos como
referentes en la estructuración de esta formación, su relación con los centros
de trabajo y la necesidad de que respondan a las necesidades sentidas y reales
del profesorado. Si logramos una formación que responda a estas dos

425
variables casi con toda seguridad conseguiremos que esté relacionada con las
competencias que un profesor necesita y que tenga un impacto en la realidad
del día a día. Como indica Comunicación de la Comisión de las Comunidades
Europeas al Consejo y al Parlamento Europeo (2007), el planteamiento ideal
sería establecer una continuidad ininterrumpida de formación que abarque la
formación docente inicial, la introducción a la profesión y un desarrollo
profesional continuo a lo largo de toda la carrera que incluya oportunidades
de aprendizaje formal, informal y no formal.

Los propios profesionales que están sufriendo y disfrutando en la arena

educativa de todos los sinsabores y alegrías que les proporciona el trabajo
diario deberían ser el referente adecuado para estructurar los referentes para
el acceso a la profesión, la formación inicial y permanente, así como para
concretar aquellas competencias que determinarían los referenciales de la
profesión. El hecho de que sean los propios profesores, y no los
administradores u otros profesionales, los que se impliquen en este proceso
sería la mejor noticia para asegurar la profesionalización de este oficio y
lograr una cierta identidad colectiva de la que se carece actualmente. Hay una
frase muy conocida que dice que "la niñez es demasiado preciosa para dejarla
en manos de los adultos". En este caso diríamos que un oficio tan precioso y
gratificante como es lograr que otro aprenda algo de forma natural y lúdica,
no se puede dejar en manos de expertos lejanos a la realidad educativa.

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443
Índice
Presentación 10
Introducción 14
Una sociedad multicultural en una aldea global
16
interconectada
Una nueva generación de alumnos con otras demandas 17
Una sociedad del conocimiento en red: aprendizajes
19
contextualizados, socialmente útiles y globalizad
Una escuela abierta al entorno 20
Un cambio en las edades y etapas de aprendizaje 21
El rol del profesor en el siglo XXI 23
1. Las competencias en educación 26
1.2. Variables que caracterizan una competencia 38
1.3. El aprendizaje de competencias 43
1.4. Las competencias: Una moda o una necesidad, sus
47
límites y peligros
2. Las competencias docentes: nuevo perfil del profesorado 51
2.1. Desarrollo profesional desde competencias 53
2.2. Diez dimensiones clave en el desarrollo de las
59
competencias docentes
3. Promoción de nuevos aprendizajes 68
3.2. Promoción del desarrollo de competencias de los
84
alumnos en el contexto de una sociedad del cono
4. Planificación y organización de los procesos de
102
enseñanza-aprendizaje
4.1. Estructuración: Dos propuestas 105

444
4.2. Contextualización 111
4.3. Competencias básicas y objetivos de aprendizaje 113
4.4. Contenidos 114
4.5. Principios metodológicos: Organizar ambientes ricos
116
de aprendizaje con metodologías activas
4.6. Evaluación del aprendizaje de los alumnos y del
126
proceso de enseñanza-aprendizaje
4.7. Atención a la diversidad 130
5. El trabajo en equipo 138
5.1. Significado de "trabajo en equipo" 140
5.2. La esencia del trabajo en equipo: Aspectos clave 143
5.3. Niveles, estructura y roles 148
5.4. Su aprendizaje 154
5.5. Una propuesta de aplicación práctica a modo de
156
referencia
6. La competencia comunicativa en la formación del
166
profesorado
6.1. Una primera aproximación a la competencia
169
comunicativa desde la formación del docente
6.2. Escenarios de desarrollo y aprendizaje 181
6.3. Situaciones de evaluación 191
6.4. Nuevas perspectivas 192
7. Establecimiento de relaciones interpersonales en la
205
función docente
7.1. La dimensión relacional del trabajo docente 209
7.2. Percepciones y expectativas interpersonales 210
7.3. Formación de primeras impresiones 213

445
7.4. Los docentes y las relaciones personales positivas 216
consigo mismos y con los alumnos
8. Resolución de conflictos 234
8.1. Conceptualización: ¿Qué es un conflicto? 238
8.2. Concepciones: ¿Cómo percibo el conflicto? 240
8.3. Fundamentación: ¿Qué elementos deben tenerse en
243
cuenta?
8.4. Intervención: ¿Qué hacer ante el conflicto? 244
8.5. Estrategias de resolución colaborativa 249
8.6. Mediación escolar 257
9. Integración de las tecnologías de la información y de la
268
comunicación en todos los procesos
9.1. Una cultura o una moda: nativos e inmigrantes digitales 273

446