Relatório Parcial - Projeto Integrador 3 - FINAL

1
UNIVERSIDADE VIRTUAL DO ESTADO DE SÃO PAULO
FABIANE CRISTINE KAPP

GABRIEL HENRIQUE DOS SANTOS
GIANE MONTEIRO DOS SANTOS
PAULO MAURÍCIO VERUSSA
THALITA DAL PICOLO OCTAVIO
Jogos de alfaletragem: diálogos entre brincar, aprender e

ensinar
Tatuí - SP
2019
2
UNIVERSIDADE VIRTUAL DO ESTADO DE SÃO PAULO
Jogos de alfaletragem: diálogos entre brincar, aprender e

ensinar
Relatório Técnico-científico apresentado

na disciplina de Projeto Integrador 3 para
o curso de Licenciatura em Pedagogia da
Fundação Universidade Virtual do Estado
de São Paulo (UNIVESP). Mediador:
Wagner de Almeida Barros.
Tatuí - SP
2019
3
KAPP, Fabiane Cristine; SANTOS, Gabriel Henrique dos; SANTOS, Giane Monteiro
dos; VERUSSA, Paulo Maurício; OCTAVIO, Thalita Dal Picolo. Jogos de alfaletragem:
diálogos entre brincar, aprender e ensinar. 48f. Relatório Técnico-Científico
(Licenciatura em Pedagogia) – Universidade Virtual do Estado de São Paulo.
Mediador: Wagner de Almeida Barros. Polo Tatuí, 2019.
RESUMO
Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
xxxxxxx.
(Formatação: Espaçamento simples, parágrafo único)
PALAVRAS-CHAVE: Jogo; Letramento; Alfabetização; Educação Integral;

Competências.
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KAPP, Fabiane Cristine; SANTOS, Gabriel Henrique dos; SANTOS, Giane Monteiro
dos; NUNES; VERUSSA, Paulo Maurício; OCTAVIO, Thalita Dal Picolo.
Alphaliteracy Games (“Jogos de Alfaletragem”): dialogues among playing, learning
and teaching. 48 pages. Technical-Scientific Report (Degree in Pedagogy) –
Universidade Virtual do Estado de São Paulo. Adviser mediator: Wagner de Almeida
Barros. Polo Tatuí, 2019.
ABSTRACT
Xxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxxx
xxxxxxx.
KEYWORDS: Game; Literacy; Alphabetization; Integral Education; Competencies.

5
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
FIGURA 1– BRAINSTORM..........................................................................................
18
FIGURA 2 - MAPA MENTAL PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM MATEMÁTICA.........................
19
FIGURA 3 - GRÁFICO GAMA GT................................................................................
22
FIGURA 4 - VISTA AÉREA DA SQS 308......................................................................
24
FIGURA 5 –
RUNTASTIC............................................................................................25
FIGURA 6 – GEOGEBRA............................................................................................
25
FIGURA 7 – TED.....................................................................................................
26
FIGURA 8 – TRANSFERIDOR.....................................................................................
26
FIGURA 9 – SPEEDCLOCK........................................................................................
26
FIGURA 10 - USO DE TECNOLOGIAS NA RESOLUÇÃO DE PROBLEMAS.......................... 28
6
LISTAS DE TABELAS
TABELA 1 - ALGUNS PROBLEMAS IDENTIFICADOS.................................................... 17

TABELA 2 - ALGUMAS POTENCIALIDADES A SEREM EXPLORADAS.............................. 17
TABELA 3 - PROPOSTA DE PLANO DE AÇÃO..............................................................19
TABELA 4 - ALUNOS QUE POSSUEM CELULAR SMARTPHONE......................................29
TABELA 5 - O CELULAR COMO ACRÉSCIMO NO APRENDIZADO.................................... 29
TABELA 6 - USO DO CELULAR EM AULA DE MATEMÁTICA............................................30
TABELA 7 - CONHECIMENTO OU USO DE APLICATIVO................................................ 30
7
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO......................................................................................................... 7
1.1 Problema e objetivos.............................................................................................. 8
1.2 Justificativa............................................................................................................. 9
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA............................................................................. 11
3. MATERIAL E MÉTODOS EMPREGADOS............................................................
16
4. PROTÓTIPO……………………………………………....…………………………….XX
4.1 Protótipo Inicial..................................................................................................... 21
5. CONSIDERAÇÕES PARCIAIS..............................................................................32
REFERÊNCIAS.......................................................................................................... 34
ANEXOS....................................................................................................................35
APÊNDICES..............................................................................................................36
8
1. INTRODUÇÃO
Neste Projeto Integrador para Pedagogia lll, a proposta se baseia na

elaboração de um jogo cujo objetivo está voltado à alfabetização de alunos dos anos
iniciais do Ensino Fundamental. O projeto irá articular disciplinas recentemente
estudadas, como Alfabetização e Letramento l e ll; Arte e Música na Educação e
Educação Matemática, além de outros fundamentos da educação, enfatizando a
importância do lúdico e da brincadeira nessa etapa da escolaridade. A pesquisa de
campo, o desenvolvimento do protótipo e a prática pedagógica serão realizados na
Escola Municipal de Ensino Fundamental (EMEF) “João Inácio Soares”, no município
de Quadra, SP.
Foi feito um levantamento inicial a respeito do contexto escolar e comunitário

no qual essa unidade escolar está inserida. Essas informações servem de base para
construção e aplicação efetiva do jogo de alfabetização. Considerando o contexto
local, há também neste projeto a preocupação de que o jogo funcione como incentivo
à criatividade, curiosidade, comunicação, cooperação e outras competências gerais
abordadas como expectativas de aprendizagem pela Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), referencial curricular com a expectativa de ser implementado
nacionalmente até 2020 nas escolas de educação infantil e de ensino fundamental,
conforme a agenda de políticas públicas educacionais da educação básica no Brasil.
O protótipo do jogo, portanto, foi elaborado com opções de regras e direcionamentos
claros a serem apresentados pelo(a) professor(a) em sala e ao mesmo tempo com
opções de flexibilidade e dinamicidade, permitindo que o jogo seja aplicado em
diferentes âmbitos escolares, especialmente em circunstâncias similares em redes de
educação pública municipal do país.
Este projeto está orientado pela temática do letramento e da alfabetização, e

para isso contaremos com as contribuições dos estudos e práticas da educadora
Magda Becker Soares (2006), referência no cenário educacional sobre o alfabetizar
letrando; abordagens sob o enfoque da educação libertadora de Paulo Freire
(Brandão, 1981) e concepções que contextualizam o ensino e a aprendizagem da
língua, apontadas especialmente por Vygotsky (2001) e Bakhtin (Santos, 2010).
O jogo pedagógico proposto neste projeto integrador recebeu o nome
“Alfaletragem”, numa brincadeira com as palavras-chave alfabetização, letramento e
9
aprendizagem. A palavra alfaletragem foi criada como um neologismo para este

projeto integrador, e corresponde a qualquer proposta de ensino-aprendizagem que
reúna os processos de alfabetização e letramento num processo integrado. Para
reunir diferentes concepções, termos e abordagens relacionadas à alfabetização e ao
letramento, os autores resumiram o jogo nesta única palavra: alfaletragem -- um
conceito simples, porém, inserido num contexto de complexos desafios pedagógicos.
Vale ressaltar a inspiração provinda da respeitada educadora Magda Soares,

que já utiliza desde 2007 uma abordagem integrada em seu projeto Alfaletrar,
desenvolvido especialmente no município de Lagoa Santa, MG, e cujo êxito prático
tem sido um exemplo para educadores de todo o país. É necessário considerar que
alguns autores, como Emília Ferreiro (Ferreiro, 1997), preferem ampliar conceitos e
optar por apenas um dos termos para se referir a esse processo educacional
fundamental, seja ele chamado alfabetização ou letramento (Colello, 2003).
Através do estudo buscou-se desenvolver a interação entre os conceitos de

alfabetização e letramento, cujos termos, embora diferentes, aparecem muitas vezes
concomitantes, naturalmente se entrelaçando no processo de ensino e aprendizagem.
O projeto estabelece conexões entre a ação do professor perante o desafio de ensinar
e a compreensão do aluno, em sua tarefa de aprender e fazer evoluir seu saber. O
jogo “Alfaletragem” será detalhado no decorrer do projeto, quanto às suas regras
específicas e pertinentes à faixa etária de crianças até aproximadamente 8 anos de
idade.
A Ludicidade e os Desafios para se Formar Sujeitos Leitores
A ludicidade é um elemento necessário e determinante à educação básica

infantil. Apresentando diversos benefícios no desenvolvimento da primeira infância,
está alinhada aos objetivos de cuidar e educar traçados em políticas públicas para as
instituições de educação infantil, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) de 1996, os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) de 1995 e a
Base Nacional Comum Curricular (BNCC) de 2017, entre outros documentos,
compromissos e políticas públicas referenciais, como o Plano Nacional da Educação
(PNE), o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa (PNAIC). As brincadeiras,
10
os jogos e outros aspectos da ludicidade auxiliam imensamente tanto no

desenvolvimento da criança quanto na qualidade do processo de ensino-
aprendizagem (KISHIMOTO, 1994; PIAGET, 2010; MACEDO, 2008).
No período de transição da educação infantil ao ensino fundamental, os jogos

pedagógicos têm sido escolhidos como um importante recurso para facilitar a
adaptação das crianças a novos climas escolares, e por isso vêm também sendo
utilizados no auxílio à alfabetização, que trata-se da mais enfatizada exigência
pedagógica comum a essa etapa de escolaridade (além dos supracitados referências
da LDB, do PNE, PNAIC, e da BNCC, pode-se também encontrar um discurso com
ênfase na alfabetização, porém com diferentes vieses, na Política Nacional de
Alfabetização, ou PNA, de 2019).
Se considerarmos a história da alfabetização e de seus métodos aplicados no

Brasil, vemos que no panorama contemporâneo compreende-se que o processo de
alfabetização não deve se restringir ao mero ensino da decodificação e codificação de
sinais da língua escrita (COLLELO, 2003), mas deve ter seu sentido e prática
ampliados, seja através de ressignificações sobre o que seja e como funciona a
alfabetização em si (FERREIRO, 1999, COLELLO, 2003; FREIRE, 1984; VYGOTSKY,
2001) como também pela assimilação do conceito de letramento, que incorpora o uso
de diversas linguagens, em contextos de práticas sociais, como integradas ao
processo de alfabetização, (BAKHTIN, 2010; SOARES, 2006). Neste projeto,
inspirados pelo exitoso projeto Alfaletrar da educadora Magda Soares, iremos
denominar essa ampliada conceituação da alfabetização incorporada ao letramento
como “alfaletragem”, sendo que para isso iremos propor um protótipo do “jogo
Alfaletragem”.
A abordagem utilizada para compor jogos de alfaletragem visa à promoção de

uma alfabetização integral, uma vez que a educação integral, assim como formulada
nas leis, diretrizes, parâmetros, bases curriculares do país e em outras políticas
educacionais contemporâneas, pode ser, em muitos aspectos, fundamentada numa
alfabetização integral, que promova as competências de aprendizagem do mundo
contemporâneo (PERRENOUD, 1995) e que envolvam não apenas o letramento do
mundo escrito, mas também: (i) a educação matemática (por alguns chamada de
letramento matemático ou numeracia); (ii) múltiplas perspectivas de letramento, como
11
o letramento digital, letramento científico, letramento midiático, entre outros; (iii) o

reconhecimento e desenvolvimento de múltiplas inteligências e da
interdisciplinaridade em processos educacionais (GARDNER, 1993); (iv) o
desenvolvimento socioemocional do aluno e dos atores numa comunidade escolar
(GOLEMAN, 1995, 2006); (v) novos paradigmas de educação que enxergam a escola
expandida a territórios educativos (SINGER, 2015), ou (vi) como uma comunidade de
aprendizagem (PACHECO, 2018, 2019).
O jogo Alfaletragem proposto neste projeto é múltiplo, com percursos

educativos elaborados com atenção não apenas às exigências de letramento e
alfabetização, comuns às escolas do país, mas também às necessidades de que o
tempo despendido pelas crianças na escola corresponda à formação integral, que as
prepare para os múltiplos desafios que precisa encarar no mundo contemporâneo. Do
mesmo modo, os elementos do jogo Alfaletragem foram pensados de acordo com as
necessidades de professoras(es) em sala de aula, no chamado “chão da escola”,
inserido numa pequena e por assim dizer “típica” rede de educação municipal – cerca
de 70 % dos 5.700 municípios do Brasil têm menos do que 20.000 habitantes segundo
o IBGE (2017), uma considerável parte da população estudantil dessa etapa escolar
– e que por sua vez representa uma ampla e comum realidade da instituição da
educação pública na educação básica do país.
12
1.1 Problema e objetivos
Escolheu-se como campo de ação e experimentação deste projeto a “Escola

Municipal de Ensino Fundamental João Inácio Soares”, do município de Quadra, SP.
A realização deste projeto integrador na EMEF João Inácio Soares, no pequeno e
jovem município de Quadra, SP, cuja população é constituída de cerca de 75% de
residentes da zona rural, apresenta-se relevante como um importante recorte do
desafio educacional contemporâneo. Em entrevistas informais com a gestão,
coordenação pedagógica, professores(as), funcionários da escola e mães, pais ou
cuidadores dos alunos, observou-se, nas palavras de diversos desses atores da
comunidade escolar, que “há muita coisa boa, muitos bons materiais, em cursos que
são oferecidos atualmente, especialmente com a BNCC, mas é difícil encontrar tempo
para estudar e participar dessas formações.”
Objetivo geral para jogar Alfaletragem: a BNCC na complexidade educacional
O conceito de alfaletragem proposto neste projeto integrador, através do jogo

Alfaletragem, foi gerado como uma proposta para encarar a desafiante complexidade
da educação alfabetizadora no mundo contemporâneo. É dito no documento da BNCC
que a base “e os currículos se identificam na comunhão de princípios e valores que,
como já mencionado, orientam a LDB e as DCN”, e reconhecem que “a educação tem
um compromisso com a formação e o desenvolvimento humano global, em suas
dimensões intelectual, física, afetiva, social, ética, moral e simbólica.” (BRASIL, 2017)
O documento da BNCC aponta seu papel junto aos currículos de cada rede e
escola “para assegurar as aprendizagens essenciais definidas para cada etapa da
Educação Básica, uma vez que tais aprendizagens só se materializam mediante o
conjunto de decisões que caracterizam o currículo em ação.” E acrescenta que são
“essas decisões que vão adequar as proposições da BNCC à realidade local,
considerando a autonomia dos sistemas ou das redes de ensino e das instituições
escolares, como também o contexto e as características dos alunos.” Cabe aqui
ressaltar a importância desse contexto delineado pela BNCC para o real êxito deste
projeto e protótipo de jogo, uma vez que tais decisões, mencionadas para a real ação
curricular, “resultam de um processo de envolvimento e participação das famílias e da
13
comunidade”. A BNCC apresenta em sua introdução uma lista de fundamentais

adendos aos quais todos os atores de qualquer comunidade escolar precisam se
atentar para validar o processo de realização de uma educação mais íntegra, e com
o auxílio da base:
● contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares, identificando

estratégias para apresentá-los, representá-los, exemplificá-los, conectá-los e
torná-los significativos, com base na realidade do lugar e do tempo nos quais
as aprendizagens estão situadas;
● decidir sobre formas de organização interdisciplinar dos componentes
curriculares e fortalecer a competência pedagógica das equipes escolares
para adotar estratégias mais dinâmicas, interativas e colaborativas em
relação à gestão do ensino e da aprendizagem;
● selecionar e aplicar metodologias e estratégias didático-pedagógicas
diversificadas, recorrendo a ritmos diferenciados e a conteúdos
complementares, se necessário, para trabalhar com as necessidades de
diferentes grupos de alunos, suas famílias e cultura de origem, suas
comunidades, seus grupos de socialização etc.;
● conceber e pôr em prática situações e procedimentos para motivar e engajar
os alunos nas aprendizagens;
● construir e aplicar procedimentos de avaliação formativa de processo ou de
resultado que levem em conta os contextos e as condições de aprendizagem,
tomando tais registros como referência para melhorar o desempenho da
escola, dos professores e dos alunos;
● selecionar, produzir, aplicar e avaliar recursos didáticos e tecnológicos para
apoiar o processo de ensinar e aprender;
● criar e disponibilizar materiais de orientação para os professores, bem como
manter processos permanentes de formação docente que possibilitem
contínuo aperfeiçoamento dos processos de ensino e aprendizagem;
● manter processos contínuos de aprendizagem sobre gestão pedagógica e
curricular para os demais educadores, no âmbito das escolas e sistemas de
ensino. (BRASIL, 2017)
O sociólogo suíço Philippe Perrenoud, precursor de estudos sobre o conceito

de competências na educação que são centrais à BNCC, afirma que “quando o saber
dos alunos não se aplica à construção de sua autonomia, ele se perde na vida”
(PERRENOUD, 1995). Ainda segundo Perrenoud, o linguista estadunidense Noam
Chomsky referiu-se à “competência linguística” como uma faculdade genérica, tal qual
uma potencialidade (básica) para toda a mente humana (PERRENOUD, 1997).
Com relação às competências que educadores devem apresentar

profissionalmente -- que devem ser ressaltadas neste projeto de modo a explicitar uma
combinação de competências úteis a todo o processo de aplicação do jogo
Alfaletragem, combinando compromissos tanto de educadores quanto de educandos
em sala de aula -- Perrenoud diz:
14
É preciso reconhecer que os professores não possuem apenas

saberes, mas também competências profissionais que não se reduzem ao
domínio dos conteúdos a serem ensinados, e aceitar a idéia de que a evolução
exige que todos os professores possuam competências antes reservadas aos
inovadores ou àqueles que precisavam lidar com públicos difíceis.
(PERRENOUD, 2001, p.8)
Perrenoud propôs um referencial para identificar competências cruciais na

profissão da(o) educador, algumas das quais adquiriram crescente importância em
função das transformações dos sistemas educativos, da profissão e das condições de
trabalho dos professores. Ele divide essas competências em 10 grandes “famílias”,
também conhecidas como emergentes “10 Novas Competências para Ensinar”:
1.Organizar e estimular situações de aprendizagem.
2.Gerar a progressão das aprendizagens.
3.Conceber e fazer com que os dispositivos de diferenciação evoluam.
4.Envolver os alunos em suas aprendizagens e no trabalho.
5.Trabalhar em equipe.
6.Participar da gestão da escola.
7. Informar e envolver os pais.
8. Utilizar as novas tecnologias.
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.
10. Gerar sua própria formação contínua.
(PERRENOUD, 2001, pp. 8-9)
Embora o próprio Perrenoud questione a “novidade” dessas competências na

formação e atuação de educadores, a atualização que ele sintetizou sobre o tema
privilegia práticas inovadoras e competências emergentes, que deveriam orientar as
formações iniciais e contínuas, contribuindo para a luta contra o fracasso escolar,
desenvolvendo a cidadania, recorrendo à pesquisa e enfatizando a prática reflexiva.
A conexão e os entrelaçamentos entre as competências esperadas de alunos

e de professores é ressaltada nos estudos psicológicos de Kubo e Botomé, que se
utilizam de conceitos da Análise de Comportamento para abordar o processo ensino-
aprendizagem, como uma expressão de “um complexo sistema de interações
comportamentais entre professores e alunos”. Segundo os autores, “tais processos
são formados por comportamentos complexos e difíceis de perceber, principalmente
por serem constituídos de múltiplos componentes em interação”. Seus estudos
destacam a importância do reconhecimento da interdependência dos dois conceitos
como “fundamental para entender o desenvolvimento de qualquer trabalho de
aprendizagem, de educação ou de ensino” (KUBO; BOTOMÉ, 2001). É nessa
interdependência que a proposta do jogo Alfaletragem se insere, com a visão de
15
promover processos envolvendo a (trans)formação de educadores e educandos na

readequação curricular que a BNCC mobiliza atualmente nas escolas públicas.
Logo, este projeto integrador sugere que a escola pública possa conhecer e
explorar alternativas à alfabetização aqui apresentadas, numa abordagem integrada,
e reconhecer práticas úteis aos objetivos de ensino traçados conforme a
reestruturação em andamento do projeto político-pedagógico (PPP), ou do plano
escolar anual. Com o jogo Alfaletragem, espera-se aumentar a qualidade de
engajamento e interação entre os principais atores no processo educacional,
educadores e educandos no “chão da escola”, seja na sala de aula ou em outros
possíveis ambientes de aprendizagem.
Objetivos específicos
Diante da complexa problemática considerada neste projeto integrador, o jogo

Alfaletragem propõe-se a sintetizar uma proposta pedagógica de solução dinâmica e
progressiva, que busca atingir os seguintes objetivos específicos:
(i) apresentar atividades que mobilizam recursos cognitivos para o

desenvolvimento das competências e habilidades relacionadas aos objetos de
conhecimento e unidades temáticas da BNCC;
(ii) promover processos eficazes, apropriados e expansivos de alfabetização
integral de alunos durante o ensino fundamental;
(iii) facilitar o trabalho pedagógico de professoras(es) ao longo do processo de
alfabetização;
(iv) enriquecer o projeto político pedagógico de escolas do ensino fundamental,
considerando ajustes atuais sendo feitos de acordo com a implementação em escala
nacional da BNCC em 2020.
Espera-se, enfim, que através do jogo Alfaletragem os estudantes possam não

apenas aprender jogando, mas se animar com a alfabetização e/ou letramento tanto
na escola quanto fora da escola. É fundamental considerar para isso que este projeto,
alinhado aos esforços correntes nas escolas de educação básica para a
implementação da BNCC, requer planejamentos e formações de professores na
16
busca de recursos e temas mais atuais e mobilizadores dos estudantes, assim como
a consideração das características de cada turma em sua escola e comunidade
1.2. Justificativa
Na conversação construímos nossa realidade com o outro. Não é uma coisa

abstrata. O conversar é um modo particular de vivermos juntos em coordenações do
fazer e do emocionar. Por isso o conversar é construtor de realidades. Ao operarmos
na linguagem, nossa fisiologia muda. Por isso podemos nos ferir ou acariciar com as
palavras. Neste espaço relacional uma pessoa pode viver na exigência ou na harmonia
com os outros. Ou se vive no bem-estar estético de uma convivência harmônica, ou no
sofrimento da contínua exigência negadora.
(Humberto Maturana, 2011)
É uma demanda atual do ensino fundamental compreender o significado das

competências e saber como elas se desenvolvem de acordo com a Base Nacional
Comum Curricular (BNCC, 2017). O sentido dessas competências pode ser
compreendido através de exemplos significativos da relação entre as competências
gerais, os objetivos de conhecimento, as habilidades e a prática de sala de aula. O
jogo Alfaletragem busca oferecer um exemplo dinâmico e rico para essa organização
do trabalho pedagógico.
Sabemos que a eficácia das políticas de alfabetização no país vem sendo há

muito questionada.
TABELA 1: Proficiências médias por nível de Alfabetismo. Inaf, 2018

17
Levar a alfabetização no país à integridade é também propor uma abordagem

integral de alfabetização e/ou letramento, que deve corresponder ao compromisso
com o desenvolvimento integral do estudante, com outra organização dos tempos, dos
espaços, das relações escolares e das atividades que muitos documentos da
educação no país já anunciavam e que a BNCC destaca e enfatiza. O jogo
Alfaletragem propõe combinações de atividades com crescentes graus de dificuldade,
nas quais o estudante precisa trabalhar em grupo, preparar apresentações, discutir
diferentes formas de ver ou pensar em uma situação problema, ou os resultados de
uma pesquisa, construir argumentos a partir do que está registrado em diversos
textos, entre outras atividades de ensino que facilitam o desenvolvimento de
habilidades e competências para uma formação integral.
18
2. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Nesta seção do projeto integrador, iremos apresentar e combinar conceitos e

práticas que fundamentam a criação do jogo Alfaletragem, diante do exigente contexto
encontrado nas escolas de ensino fundamental e na realidade socioeducacional do
Brasil.
Letramento e Alfabetização no Brasil: o Alfaletrar de Magda Soares
O conceito de alfabetização vem sendo revisitado desde a década de 80, sendo

que as mudanças advindas das diferentes áreas e atividades sociais exigem novos
desempenhos em leitura e escrita. Segundo Noal (2011), até a década de 1940,
definia-se um indivíduo como analfabeto ou alfabetizado se soubesse ou não assinar
o nome, e a partir das décadas seguintes, a pessoa era alfabetizado quando soubesse
ler e escrever um simples bilhete. Porém, o aumento exponencial da conexão e
comunicação entre as pessoas no mundo global mudou drasticamente esse conceito,
e um novo termo, com uma nova área de estudo e ação, foi criado para atender às
respectivas necessidades sociais: o letramento. Desde então o letramento é visto
como um processo específico e cada vez mais indissociado da alfabetização.
No Brasil o letramento não se trata propriamente do aparecimento de um novo

conceito, mas do reconhecimento de um fenômeno que, por não ter, até então,
significado social, permanecia oculto. Os presentes procedimentos didáticos de
alfabetização acompanham essa nova concepção. Magda Soares afirma que, ao
olharmos historicamente, observaremos que o termo alfabetização já foi superado e
ampliado. Já não basta aprender a ler e escrever, pois é necessário mais para chegar
além da alfabetização funcional.
Para sua ação íntegra no mundo, não é suficiente que um aluno registre
relações entre letra e som, pois é necessário que ele as faça escrevendo palavras
corretamente e sendo capaz de expressar cada vez melhor os símbolos assimilados
e de dar-lhes significado. Somente crianças autoras de seu processo de
aprendizagem da linguagem e escrita tornam-se ativas no mundo da língua.
19
Há contudo uma certa dissonância sobre o letramento entre alguns autores. De

acordo com Kleiman (1995, p. 19), letramento implica práticas de leitura e escrita, "um
conjunto de práticas sociais que usam a leitura e a escrita em eventos relacionados
com uso, função e impacto social da escrita". Já Tfouni (1988, p. 16) conceitua o
letramento desta forma: "A alfabetização ocupa-se da aquisição da escrita por um
indivíduo, ou grupo de indivíduos” e o “letramento focaliza os aspectos sócio-históricos
da aquisição de um sistema escrito por uma sociedade".
O professor assume em nosso tempo um papel de mediador e de "professor-

letrador", trocando conhecimento, em interação com seu aluno, pois o educador deve
estar sempre adquirindo novos conhecimentos, lançando novos saberes, tais
mudanças geram enriquecimento tanto para o educador quanto para o educando.
Para Noal, “o letramento não está restrito ao sistema escolar, mas cabe à escola,
fundamentalmente, levar os educandos a um processo nas práticas sociais que
envolvam a leitura e a escrita.”
IMAGEM 2: Alfabetizar é um processo neurologicamente sistêmico
Alfabetização e letramento, segundo a educadora Magda Soares, é muito mais

do que tornar o indivíduo capaz de ler e escrever. Para Soares:
20
É o processo pelo qual se adquire o domínio de um código e das habilidades de utilizá-

lo para ler e escrever, ou seja: o domínio da tecnologia, de técnicas para exercer a arte
e ciência da escrita.” (2011)
Soares diz também que o "letramento é o resultado da ação de ensinar ou de

aprender a ler e escrever; o estado ou condição que adquire um grupo social ou um
indivíduo como conseqüência de ter-se apropriado da escrita." Ou, ainda em outras
palavras, "letrar é mais que alfabetizar, é ensinar a ler e escrever dentro de um
contexto onde a escrita e a leitura tenham sentido e façam parte da vida do aluno"
(Soares, 2009).
Em termos gerais, a alfabetização é conhecida como um processo de

aprendizagem onde a pessoa desenvolve a habilidade de ler e escrever, e a(o)
alfabetizada(o) é o sujeito que sabe ler e escrever. Enquanto o letramento ficou
conhecido como o desenvolvimento e uso competente da leitura e da escrita nas
práticas sociais. Contudo, a alfabetização teve, de certa forma concomitante às
discussões relativamente mais recentes sobre o conceito de letramento, seu próprio
conceito ampliado (ou revisado). A alfabetização também passou a ser considerada
como um processo de aprendizagem onde se desenvolve a habilidade de ler e
escrever de maneira adequada, utilizando-se essa habilidade como um código de
comunicação com o seu meio, enquanto que a incapacidade de adquirir a habilidade
da leitura e da escrita é chamada de analfabetismo, em diferentes graus de
disfuncionalidade.
Magda Soares e outros autores enfatizam a importância de se buscar um

processo de alfabetizar letrando, o que significa orientar a criança para que aprenda
a ler e a escrever levando-a a conviver com práticas reais de leitura e de escrita.
Atualmente, no Brasil, o termo ‘letramento’ é frequentemente incorporado em
discursos e práticas relativas ao ensino e aprendizagem da leitura e escrita na fase
inicial de escolarização de crianças, mostrando a necessidade de se reconsiderar
tanto a relação de interdependência e indissociabilidade entre letrar e alfabetizar
quanto as possíveis distinções entre letramento escolar e letramento social.
Santos (201a) aponta que “o letramento é um processo que se inicia antes

mesmo de a criança aprender a ler, supondo a convivência com universo de sinais
escritos e sendo precedido pelo domínio da oralidade.” E acrescentar que “outros
21
fatores associam-se ao processo de letramento, já que a convivência com a escrita

começa no âmbito da família e intensifica-se na escola, quando o mundo do livro é
introduzido à infância.” Segundo Santos, estudiosa de uma tendência integradora que
Magda Soares preconiza:
Alfabetizar letrando significa orientar a criança para que aprenda a ler e a

escrever levando-a a conviver com práticas reais de leitura e de escrita: substituindo
as tradicionais e artificiais cartilhas por livros, por revistas, por jornais, enfim, pelo
material de leitura que circula na escola e na sociedade, e criando situações que
tornem necessárias e significativas as práticas de produção de textos. (Santos, 2014)
Vemos continuamente através de estatísticas as dificuldades e os freqüentes

fracassos dos educandos nessa fase escolar. Essa realidade, mesmo com as
enormes exigências e demandas da educação, impostas o cotidiano de professores,
educadores e gestores, exige mudanças de atitude na procura de caminhos viáveis e
transformadores.
Em síntese, alfabetização e letramento são conceitos que precisam ser

vivenciados em sua plenitude, sobretudo na escola, pois tal como se apresenta na
realidade nacional, muitos professores precisam se apropriar da concepção de
letramento como uma base necessária para a vida dos alunos.
Linguagem e Pensamento em Lev Vygotsky
Ao se tratar do conceito de linguagem em Vygotsky, torna-se necessário

pontuar uma questão norteadora para facilitar o entendimento da contribuição do
psicólogo bielorrusso nesta temática. É preciso compreender qual é a importância da
aquisição da linguagem para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores
e, dentre elas, notadamente, a capacidade de pensar.
22
Vygotsky (2008) entendia que o ser humano é apenas um candidato a possuir

a noção de humanidade tal como concebemos. Para o autor, são as interações
sociais, junto ao contato com os conhecimentos acumulados historicamente pela
cultura, que possibilita ao Homem torna-se humano. Caso contrário, o indivíduo
sequer desenvolveria suas funções psicológicas superiores e permaneceria no
mesmo nível instintivo dos animais, como foi o caso das meninas lobo Amala e
Kamala. Na visão do autor, a relação entre indivíduo e realidade é sempre mediada
pela cultura. Significa dizer que boa parte daquilo que é socialmente considerado certo
ou errado, digno ou reprovável, passa pelo filtro da cultura a qual o indivíduo incorpora
desde o seu nascimento. E é justamente através da linguagem que o ser humano
passa a incorporar a cultura e, simultaneamente, desenvolve suas funções
psicológicas superiores.
Sendo a linguagem oral um elemento crucial para diferenciar os seres humanos

dos animais, o ser humano passa a evoluir ao longo da história à medida em que o
seu sistema linguístico evolui. Na teoria sócio-histórica de Vygotsky, a linguagem oral
é responsável por possibilitar ao indivíduo a capacidade de lembrança, preservação,
transmissão e assimilação de conhecimentos, abstração e o pensamento racional.
Segundo o autor:
A natureza do próprio desenvolvimento transforma-se, do biológico no sócio-

histórico. O pensamento verbal não é uma forma natural de comportamento,
inata, mas é determinado pelo processo histórico-cultural e tem propriedades
e leis específicas que não podem ser encontradas nas formas naturais do
pensamento e do discurso (VYGOTSKY, 2001, p. 54-55).
E por mais natural e automático que pareça, o desenvolvimento da linguagem

e, consequentemente, do pensamento, possuem três fases: o discurso social, o
discurso egocêntrico e, por fim, o discurso interior.
O discurso social é o primeiro tipo de linguagem que surge, na qual as

atividades da criança se limitam a denominar objetos e a comunicar suas
necessidades mais básicas. Já o discurso egocêntrico ‘’emerge quando a criança
transfere as formas sociais cooperativas de comportamento para a esfera das funções
psíquicas pessoais internas’’ (VYGOTSKY, 2001, p. 22). Nesta fase, a criança passa
a conversar consigo mesma quando, por exemplo, precisa tomar decisões para
23
resolver um problema, sem possuir a intenção de estabelecer comunicação com

outrem. Para Vygotsky (2001, p. 22), ‘’o discurso egocêntrico como forma linguística
separada, autônoma é o elo genético altamente importante na transição entre o
discurso oral e o discurso interior’’. E por fim, a criança alcança o modo mais elaborado
de linguagem: o discurso interior, que confere à criança a capacidade mais elaborada
de pensar. Nas palavras do autor:
[...] o discurso interior se desenvolve através de uma lenta acumulação de

mudanças funcionais e estruturais, que se desliga do discurso externo da
criança simultaneamente com a diferenciação das funções social e
egocêntrica do discurso, e finalmente as estruturas do discurso dominadas
pela criança se transformam nas estruturas básicas do seu pensamento.
(VYGOTSKY, 2001, p. 54)
No âmbito escolar, Vygotsky enfatizou a função social da linguagem escrita e

não poupou críticas ao ensino mecânico da mesma. Para o autor, ‘’ensinava-se as
crianças a traçar as letras, mas não se ensinava a linguagem escrita’’ (MELLO, 2010,
p. 336). Isto é, as crianças aprendiam a codificar e decodificar as palavras, mas não
alcançavam o seu sentido.
Em síntese, ao condicionar o desenvolvimento das funções psicológicas

superiores ao desenvolvimento da linguagem, Vygotsky confere uma importância
imensurável ao aprendizado da língua escrita, sendo esta uma ferramenta de
humanização e evolução intelectual.
Os Estudos da Linguagem de Bakhtin e o Letramento na Alfabetização
Para entendermos a importância da alfabetização linguística no mundo atual,

enquanto proposto pela escolaridade contemporânea predominante, podemos nos
beneficiar da compreensão desenvolvida por Bakhtin sobre as bases da linguagem,
da comunicação e da formação do sujeito letrado.
Mikhail Mikháilovitch Bakhtin (1895-1975), pensador russo conhecido

mundialmente por suas contribuições ao estudo da linguagem, enxerga a linguagem
como um constante processo de interação através do diálogo. Bakhtin entende o
diálogo no sentido amplo de que toda a comunicação é realizada a partir da interação
social. Para Bakhtin, não recebemos uma linguagem pronta, pois é através do sujeito,
24
das trocas de palavras alheias e da abstração dos discursos que formamos nossa
própria linguagem, como comenta em sua obra “Estética da criação verbal”:
Um enunciado nunca é somente reflexo ou expressão de algo já

existente, dado, concluído. Um enunciado sempre cria algo que nunca havia
existido, algo absolutamente novo e irrepetível. Porém o criado sempre se cria
do dado. (Bakhtin, 2010)
De acordo com Santos e Nascimento, Bakhtin influenciou os estudos da

linguagem de modo a marcar um campo de análise que se disseminou ao longo do
séc. XX e perdura ainda hoje, início do séc. XXI. Bakhtin rompe com o sistema
linguístico formal, partindo da análise de duas abordagens: o subjetivismo idealista e
o objetivismo abstrato. Para Bakhtin, nem a filosofia da linguagem e nem a linguística
conseguiram responder de forma satisfatória suas indagações. Por esse motivo,
considera que é preciso inserir o objeto de conhecimento da linguagem na esfera
única da relação social (Santos e Nascimento, 2010).
Vendo a enunciação inserida no meio social, Bakhtin propõe a ideia da

interação verbal . Para ele, o interlocutor procede de alguém e se dirige a alguém, o
que engendra o argumento de que a linguística não é puramente lógica formal, pois
através da palavra, o sujeito se define em relação ao outro, sendo mutuamente
retirados do isolamento social e existencial, ficando aptos a construir diferentes formas
de comunicar.
Logo, Bakhtin demonstrou que nenhum indivíduo se alfabetiza isoladamente,

de modo que as práticas sociais em sua diversidade, imersas em linguagem, são
preenchidas por sujeitos mais ou menos letrados, competentes e autônomos na
construção de seu protagonismo e de sua participação cidadã.
A relevância atual e a expansão da alfabetização por Paulo Freire
Paulo Reglus Neves Freire foi um educador e filósofo brasileiro, considerado

um dos pensadores mais notáveis da história da pedagogia mundial. Criador de
método inovador no ensino da alfabetização para adultos, levado a diversos países.
Nasceu em 19 de setembro de 1921 em Recife, e faleceu em São Paulo em 02 de
25
maio de 1997. Sempre defendeu o diálogo com as pessoas simples, não só como
método, mas também como um modo de realmente ser democrático.
Para Paulo Freire, o método de alfabetização tem como fio condutor os
caminhos e as maneiras diversificadas do professor ensinar. A alfabetização dos
adultos tem como objetivo a promoção da conscientização acima de seus problemas
cotidianos, a compreensão do mundo e da realidade social. Para isso, faz-se
necessário que o material didático usado pelo educador seja construído a partir de
debates entre educador e educando, com o objetivo de levantar conhecimentos dos
alunos, dos vocabulários que fazem parte do seu universo de comunicação, criando
aulas com maior engajamento. Acreditava que o ato de educar deve contemplar o
pensar e o concluir. A alfabetização tinha que ser sinônimo de reflexão, argumentação
e criticidade.
Freire, em seu método, preferia não fomentar saberes prontos existentes em
palavras formadas, acreditando que todos os educandos pudessem criar tais saberes
e palavras a partir de sua cultura, das experiências de seu dia a dia, enquanto
professores devem estar dispostos a dialogarem com alunos, preparados a aprender
e ensinar tanto com adultos, quanto com jovens e crianças. Para Freire, as
metodologias tradicionais de ensino desde sua época não despertam suficiente
interesse do educando, sendo motivo de evasão escolar em várias etapas, inclusive
na chamada Educação de Jovens e Adultos (EJA). Tais metodologias e materiais
didáticos desmotivavam alunos, que demoravam muito para apresentar resultados,
acabando por abandonar os estudos. Freire comenta que:
A alfabetização não pode se fazer de cima para baixo, nem de fora

para dentro, como uma doação ou uma exposição, mas de dentro para fora
pelo próprio alfabeto, somente ajustado pelo educador. Esta é a razão pela
qual procuramos um método que fosse capaz de se fazer instrumento
também do educando, e não só do educador. (FREIRE, 1979,p.72)
Os métodos de ensino de Paulo Freire não são baseados na repetição de

palavras “aleatórias” (ou de certa forma definidas socioeconômica, política e
culturalmente), mas sim no desenvolver da capacidade de pensar o mundo com base
em palavras do cotidiano dos alunos, como palavras geradoras através das quais
várias outras se formam, mobilizando um processo muito mais fácil e propositivo para
o entendimento e aprendizado dos alunos. Por exemplo: um agricultor estaria melhor
familiarizado ao aprender palavras como: cana, enxada, terra, colheita, fogo, etc. Os
26
alunos eram, pela aprendizagem dessas palavras, levados a pensar nas questões
sociais relacionadas ao seu trabalho e ambiente. A partir dessas palavras base,
também se constroem novas palavras e amplia-se o vocabulário.
O método Paulo Freire de alfabetização foi, em suma, dividido em três etapas:
1. Investigação: aluno e professor buscam, no universo vocabular do aluno e da

sociedade onde ele vive, as palavras e temas centrais.
2. Tematização: eles codificam e decodificam esses temas, buscando o seu
significado social, tomando assim consciência do mundo vivido.
3. Problematização: aluno e professor buscam superar uma visão inicial
superficial em troca de uma visão mais crítica do mundo, com a potência de
transformação do contexto vivido.
No método freiriano, segundo Moacir Gadotti, aprendiz de Freire e atual diretor

do Instituto Paulo Freire, ocorre na alfabetização de adultos um “processo de
substituição de elementos reais por elementos simbólicos”, com a utilização de
cartazes, discussões e leituras, numa “sequência inversa à utilizada para crianças, em
que a leitura figura como elemento instrumental de construção e enriquecimento dos
círculos de representação mental”. Gadotti diz ainda que, no pensamento de Paulo
Freire, “tanto os alunos quanto os professores são transformados em pesquisadores
críticos. Os alunos não são uma lata vazia para ser enchida pelo professor”.
Ainda nas últimas décadas, persiste no sistema educacional brasileiro o desafio

de se formar sujeitos reflexivos, enquanto leitores, escritores e autores, como
demonstrado pelos altos níveis de analfabetismo funcional ainda predominantes no
país (INAF, 2015). A abordagem conscientizadora de Freire, que extraiu por completo
a raiz do essencialismo ou inatismo tradicional, que viam os educandos como tábulas
rasas, permanece assaz relevante no mundo contemporâneo, que é carregado por
um processo histórico naturalmente em constante mutação. Hoje ainda, com o
reconhecimento embasado pelas neurociências quanto à influência significativa de
processos afetivos e socioemocionais no desenvolvimento e desempenho cognitivo,
especialmente no processo educativo, os processos pedagógicos de conscientização
social salientados por Freire se ampliaram para reconhecer e integrar novos fatores
da complexidade psicossocial, de modo que novos currículos e políticas públicas
27
determinam que professores não podem mais ignorar em seu planejamento e ação
pedagógica os sentimentos, as experiências, histórias, motivações pessoais e
preconceitos que entram em sala de aula junto com seus alunos.
Letramento e/ou Alfabetização Integral no Brasil da BNCC
Apesar das críticas sobre o risco de uma imposição político-pedagógica ou de

uma homogeneização da educação pública, especialmente num país com as
dimensões e diversidade do Brasil, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é
defendida como um esforço pela equidade na educação, por supostamente trazer
maior clareza sobre as expectativas ou os objetivos de aprendizagem em cada etapa
da educação básica. Eis a definição dada na introdução da BNCC:
“A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de caráter

normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais
que todos os alunos devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da
Educação Básica, de modo a que tenham assegurados seus direitos de aprendizagem
e desenvolvimento, em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de
Educação (PNE). (BRASIL, 2017)
O documento ainda aponta que, ao longo da Educação Básica, as

aprendizagens essenciais definidas na BNCC devem “concorrer para assegurar aos
estudantes o desenvolvimento de dez competências gerais, que consubstanciam,
no âmbito pedagógico, os direitos de aprendizagem e desenvolvimento”.
A BNCC, enquanto alicerce ou referência curricular, enfatiza o desenvolvimento
das Competência Gerais, definidas como a "mobilização de conhecimentos,
habilidades, atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana,
do pleno exercício da cidadania e do mundo de trabalho". A versão final da BNCC,
apresentada em 2017, aponta estas “Competências Gerais da Educação Básica”:
1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo

físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar
aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e
inclusiva.
28
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,

incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade,
para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e
criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes
áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às
mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-
cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita),
corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens
artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações,
experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que
levem ao entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de
forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as
escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir
conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal
e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de
conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do
mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu
projeto de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular,
negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e
promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo
responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação
ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-
se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com
autocrítica e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se
respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento
e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes,
identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade,
resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos,
democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.
(BRASIL, 2017)
29
Figura 3 - Fonte: porvir.org.br
Podemos identificar algumas das características principais dos objetivos e das

competências e habilidades específicas que a BNCC destaca e relaciona à linguagem
e ao processo de alfabetização no ensino fundamental da educação básica: (i) a
expectativa de adiantamento da “conclusão” do processo de alfabetização aos 8 anos
de idade; (ii) posicionamento central do texto no processo de alfabetizar e/ou letrar;
(iii) a importância da exposição dos alunos a diversos gêneros textuais, de modo que
possam ser reconhecidos e produzidos; (iv) as diferentes formas de letramento
engendradas pelo letramento linguístico em si (pela alfabetização), como o letramento
digital, o letramento midiático, o letramento científico, entre outros; (v) a participação
crítica do sujeito leitor (alfabetizado e letrado) no mundo; (vi) os diferentes eixos da
prática de linguagem, tanto em momentos autônomos como compartilhados; (vii) a
oralidade; (viii) a análise linguística; (ix) leitura e escrita; (x) a contextualização dos
textos.
30
Seria necessário um novo projeto de pesquisa para dar um aprofundamento

maior nessa discussão sobre as características principais apresentadas pela BNCC,
com seu foco no desenvolvimento das competências e declarado compromisso com
a educação integral. Podemos assim sintetizar a discussão neste projeto
reconhecendo inclusive estudos e documentos que indicam como uma proposta de
alfabetização integral auxilia na formação de uma educação integral. A educação
integral é proposta em documentos e dispositivos diversos das políticas públicas
educacionais do país, desde a Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e
Bases (LDB, 1996), os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), as Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCNs), o Plano Nacional de Educação (PNE), e mais
recentemente a BNCC:
Este documento normativo aplica-se exclusivamente à educação escolar, tal

como a define o § 1º do Artigo 1º da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB, Lei nº 9.394/1996), e está orientado pelos princípios éticos, políticos e estéticos
que visam à formação humana integral e à construção de uma sociedade justa,
democrática e inclusiva, como fundamentado nas Diretrizes Curriculares Nacionais da
Educação Básica (DCN). (BRASIL, 2017)
Além das políticas públicas que apontam para a educação integral, este projeto
concorda com a visão de “superação do jogo como um mero elemento/recurso”
pedagógico, enxergando seu potencial para a “construção de seu papel como
incorporado ao ensino como um todo” (BARBOSA, 1997).
Contudo, a realização da educação integral na maior parte das escolas da

educação pública no país, mesmo após décadas de indicações em políticas públicas
e inúmeros estudos acadêmicos, ainda está bastante aquém do esperado, uma vez
que práticas pedagógicas consideradas ultrapassadas continuam a ser realizadas,
explícita ou sorrateiramente, no cotidiano das redes de ensino. Através da observação
dos processos educacionais da educação básica mobilizada por este projeto, pode-
se supor que essa falta de realização da educação integral na prática ocorra por
múltiplos fatores, quais sejam: pela falta de compreensão, aceitação ou reflexão sobre
novos conceitos educacionais; pela escassez de tempo para inovações na rotina
escolar; pela inadequação de ambientes e espaços escolares; pela falta de ou
inadequada formação de professores; pela disputa e falta de coesão ou integração
entre diversos métodos e práticas pedagógicas propostas; pela falta de uma
transformação de base na cultura educacional e nas comunidades escolares; pela
31
falta de participação de mães, pais, gestão, profissionais da educação e outros atores

comunitários na transformação da comunidade educacional; entre outros fatores.
Professores atualmente buscam e precisam entender, de fato, como se

organiza o trabalho com as unidades temáticas propostas na BNCC, quais são as
ideias centrais para cada atividade, qual a melhor metodologia de trabalho em sala de
aula, analisando conjuntamente as habilidades, competências e demais expectativas
de aprendizagem sugeridas pela BNCC. Primeiramente, pode-se sugerir que o texto
introdutório da base ou do currículo referencial do estado, município, rede de ensino
ou escola trate sobre as unidades temáticas em questão, atentando-se às pistas
metodológicas e aos enfoques a serem priorizados nessa construção contínua da
escola. Em segundo lugar, seria preciso uma análise das habilidades relacionadas
aos seus objetos de conhecimento, traduzindo tudo o que está relacionado a ela e a
possíveis conexões dentro e fora do processo de alfabetização.
A prática de tais procedimentos pode ajudar professoras(es) a realizarem o e

melhorarem essa contínua reestruturação didática com outras atividades
pedagógicas, segundo as unidades temáticas e objetos de conhecimento
selecionados para o período de aplicação do jogo. Esse processo deve corresponder
à progressão das habilidades de cada aluno, turma ou plano escolar, de modo que a
prática pedagógica direcione a compreensão sobre os níveis de aprofundamento, a
complexidade e as conexões que precisam ser estabelecidas para que ocorra com
êxito a aprendizagem das competências gerais, das competências específicas, das
habilidades gerais e relacionadas a um determinado conceito, procedimento ou ideia
vinculada ao letramento e à alfabetização
No campo do letramento e da alfabetização, a ideia de progressão de

competências e habilidades pode ser exemplificada pelo desdobramento da escala de
proficiência em alfabetismo (Inaf, 2015):
32
Após mais de 20 anos de pesquisas bianuais no Brasil sobre níveis de

alfabetismo funcional, a escala foi revisada pelo Inaf em 2015
Ao considerarmos as definições de maior ou menor proficiência em

alfabetização propostas por essa escala, podemos alinhar esses 5 níveis de
proficiência com os níveis de competências requeridos pela alfabetização. Para cada
nível, os descritores podem corresponder a habilidades gerais da alfabetização.
Desse modo, esta escala de proficiência pode ser relacionada às expectativas de
aprendizagem delineadas pela nova BNCC. Similarmente, uma vez que a proposta do
jogo alfaletragem é promover a progressão da aprendizagem, num processo que deve
ser compreendido pelos alunos e avaliado junto com o(a) professor(a), o jogo é
realizado em 5 níveis, e pode ser novamente jogado, a cada rodada, com novas
atividades, novos agrupamentos e novos desafios de aprendizagem.
33
Tabela 2. Níveis de proficiência em alfabetismo, Inaf, 2018
2.1. Aplicação das disciplinas estudadas no Projeto Integrador
Conforme as disciplinas estudadas nesta etapa do curso de Pedagogia,

(Alfabetização e Letramento I e II; Educação Matemática; Arte e Música na Educação:
Fundamentos e Práticas da Educação Infantil) -- as quais nos forneceram suporte para
a elaboração do projeto -- podemos dizer que a dinâmica do desenvolvimento do jogo
“Alfaletragem” compreendeu todos os conteúdos abordados.
34
Primeiramente houve a preocupação em proporcionar ao aluno oportunidades

de engajamento, expressão e diálogo através do jogo, uma vez que, de acordo com
Colello (2003), o aluno acaba não encontrando na escola a amplitude de
aprendizagens que até então eram fartas antes de adentrá-la. Diante disso, a
instituição escolar tende a adotar uma postura de poda, cujo controle se resume no
silêncio (ou na agitação, no marasmo, tédio ou abandono), não havendo um olhar
acolhedor para os saberes, conhecimentos e hábitos que o aluno já possui.
Este projeto integrador partirá, portanto, da perspectiva do aluno como
protagonista da sua aprendizagem da língua escrita. Podemos tomar como base o
apontamento de Collelo ao dizer que “alfabetizar é dar voz e dignidade ao sujeito”. O
jogo Alfaletragem visa essa constante expressão e participação, na diversidade de
ações e vozes presentes em turmas dos primeiros anos do ensino fundamental. O
protótipo de jogo busca elaborar estratégias lúdico-pedagógicas que envolvam a
autonomia do aluno através de aprendizagens significativas, e não simplesmente
mecanizadas ou decoradas. Os “cartões de desafios” do jogo contemplam atividades
diversificadas que estimulam a curiosidade, a criatividade e autonomia.
Outro tópico importante abordado durante a dinâmica da atividade compreende
o letramento matemático (BNCC), cujas tarefas também exploram o raciocínio, a
argumentação, resolução de problemas e representação, habilidades que fazem parte
da formação integral da criança.
Na dinâmica do jogo Alfaletragem foram agregadas ações voltadas às múltiplas

inteligências, incluindo manifestações artísticas, a partir de ícones e outros recursos
audiovisuais, para estimular a participação dos alunos através de mímicas, gestos,
música, dança, teatro e outros elementos lúdicos. A intenção é favorecer a descoberta
e a expressividade da criança, articuladas ao processo de alfabetização e letramento.
Entre as produções sugestionadas durante a realização do jogo, destaca-se o
desenho, símbolo este segundo Vigotsky (apud Coelho, 2012) trata- se de uma prática
“antecessora” à escrita:
O desenho é uma linguagem gráfica que surge tendo por base a linguagem
verbal. Os primeiros desenhos infantis lembram conceitos verbais que
destacam somente os aspectos essenciais dos objetos. Isso permitiu a
Vigotsky a interpretação dos desenhos das crianças como um estágio
preliminar no desenvolvimento da linguagem escrita. (COELHO, 2012, p. 64)
35
Percebe-se claramente que o processo de alfabetização e letramento é

dinâmico e conecta-se a diferentes áreas de conhecimentos, valores,
procedimentos…. É a resposta do pensamento sistêmico, da rede de relações e de
interdependência (MATURANA, 2011) para lidar com a complexidade. Através do
flexível jogo Alfaletragem, os “cartões de desafio” são como passos de percursos
ascendentes que combinam e intercalam diferentes áreas do desenvolvimento integral
das crianças, tendo a “alfaletragem”, ou a aprendizagem da alfabetização e do
letramento, como o processo central, intencional, contínuo e transversal durante todo
o jogo.
36
3. MATERIAL E MÉTODOS EMPREGADOS
O Plano Escolar da EMEF “João Inácio Soares”, em suas versões de 2018 e

atualização de 2019, está sendo implementado e corresponde ao PPP da escola,
servindo como base para a transição em andamento no cenário educacional nacional
para a implementação prevista da BNCC. A gestão e coordenação pedagógica da
rede ensino municipal de Quadra e desta escola em especial têm também optado pelo
uso complementar de materiais e formações do chamado “Currículo Paulista”,
apresentado recentemente pelo governo estadual no mesmo processo de adaptação
das redes de ensino do país à BNCC.
Além do diagnóstico inicial da comunidade e da apreciação do Plano Escolar

da escola, foi através de visitas a campo, observações de espaços e rotinas,
entrevistas com gestão, técnicos e educadores, mais o aproveitamento de horas de
estágio de integrantes do grupo que foi possível colher dados essenciais para a
formulação da problemática e de estratégias metodológicas para a elaboração de um
protótipo de solução possível, tendo o jogo na alfabetização como temática inicial.
A complexidade da situação encontrada na escola, recebendo um olhar

empático, exigiu diversos estudos e reelaborações do protótipo de jogo, a fim de
corresponder positivamente aos desafios em sala de aula e à dada realidade da rede
pública municipal de educação básica, mais especificamente nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, etapa em que a alfabetização é definida como um objetivo de
aprendizagem prioritário.
A BNCC, enquanto referência curricular nacional que contém expectativas e

objetivos de aprendizagem para cada etapa e área do conhecimento da educação
básica, tem a função de propor o que ensinar, e não como ensinar, que é o papel do
currículo. Segundo Chica (2019), a BNCC não tem o papel de definir metodologias
para se alcançar os objetivos de aprendizagem, sendo que essa definição deve estar
a cargo dos currículos estabelecidos pelas redes educacionais, escolas e professores.
No entanto, tomando-se o exemplo da área de conhecimento da Matemática, os textos
introdutórios na BNCC apresentam pistas metodológicas úteis, como: (1) definição do
letramento matemático como propósito maior da formação dos alunos no ensino
37
fundamental; (2) definição do que se entende por letramento matemático, colocando

em ação o conhecimento matemático para resolver e para formular problemas.
Similarmente, na BNCC as mesmas pistas metodológicas se apresentam nas

definições da área de conhecimento das Linguagens, relacionada explicitamente ao
que se conhece por letramento e alfabetização e composta pelos componentes
curriculares de Língua Portuguesa, Arte e Educação Física (BRASIL, 2017).
Além de promover o engajamento dos alunos, que possibilita o aprofundamento

do alfabetizar letrando, ou do letrar alfabetizando, especificamente na área do
letramento linguístico, o jogo Alfaletragem incentiva diversos processos de
interdisciplinaridade, do desenvolvimento de múltiplas inteligências, habilidades e
competências, tanto gerais quanto específicas, podendo integrar diferentes áreas do
conhecimento numa visão integral da formação oferecida pelo Ensino Fundamental.
A implementação da BNCC nas etapas de ensino infantil e fundamental está

prevista para 2020, e isso tem mobilizado escolas e redes de ensino para
reorganizarem seus currículos e práticas em sala de aula. Os Jogos de Afaletragem
(JA) deste projeto organizam uma variedade de sequências pedagógicas que podem
contribuir para: (i) a transição curricular e de práticas pedagógicas em sala relacionada
à BNCC; (ii) o desenvolvimento de uma abordagem de educação integral; (iii) a
promoção de uma pedagogia de aprendizagem baseada em projetos.
Logo, a importância deste Jogo Alfaletragem está além da oferta de materiais

prontos para a realização de um jogo pedagógico, mas na proposta de novas
dinâmicas em sala de aula, de modo a contribuir para desenvolver o papel de
mediação do(a) professor(a) em combinação com crescente interesse, engajamento,
participação e protagonismo das crianças no seu próprio processo de aprendizagem,
através de uma metodologia lúdica, que incentiva a curiosidade, criatividade,
comunicação e outras competências que fazem parte das expectativas de
aprendizagem em sua formação escolar.
O jogo Alfaletragem se trata, portanto, de uma abordagem estruturada para

explorar as diferentes dimensões da BNCC, para apoiar o processo de planejamento,
aprendizagem e avaliação, incentivando tanto a resolução de problemas como a
elaboração de novos problemas (em etapas mais avançadas de rejogar, quando
38
alunos e professores podem usar sua experiência para formular novas atividades do
próprio jogo)
O jogo Alfaletragem pode ser realizado em diferentes momentos do ano letivo,

em diferentes versões, de modo a se encaixarem adequadamente nas rotinas
semanais, mensais, bimestrais, semestrais ou anuais estabelecidas pelo
planejamento escolar ou de cada professor(a). Vejamos alguns exemplos possíveis:
Periodicidade no uso Aplicação em sala Processo de Avaliação

dos Jogos de
Alfaletragem
SEMANAL
MENSAL
BIMESTRAL
SEMESTRAL
ANUAL
Tabela 3
O Jogo Alfaletragem foi elaborado para funcionar como uma ferramenta

pedagógica diversa, flexível e multinível, que possa auxiliar na exigente prática escolar
do dia a dia e ao mesmo tempo contribuir para a adequação curricular à BNCC, com
ênfase no desenvolvimento integral. A combinação entre a ludicidade dos jogos e a
expandida visão de alfabetização e letramento promovem uma alfaletragem criativa,
socialmente integrada e adaptável aos diferentes níveis de proficiência em
alfabetização e letramento dos alunos em cada turma e de amplitude metodológica
39
flexível para as possibilidades escolares e necessidades identificadas pelo(a)

professor(a), no seu papel de medidador(a) da aprendizagem.
Os Jogos de Alfaletragem podem contribuir para o desenvolvimento de

competências gerais e específicas em diferentes áreas de conhecimento e
componentes curriculares, explorando diversas unidades temáticas e objetos de
conhecimento, fornecendo habilidades específicas, neste caso, especialmente para a
alfabetização e o letramento, ou a alfaletragem.
As Competências estão presentes em documentos da educação brasileira

desde a LDB de 1996, os PCNs do Ensino Médio em 2000 e ainda em documentos
posteriores, até chegarmos à atual ênfase dada pela BNCC.
A definição de competências no documento DeSeCo da OCDE já trazia...:
“Uma competência é mais que conhecimentos e habilidades, é a capacidade

de enfrentar demandas complexas em um contexto particular, um saber fazer
complexo, resultado da integração, mobilização e adequação de capacidades,
conhecimentos, atitudes e valores utilizados de modo eficaz em situações reais.”
(OCDE, 1997)
Na introdução da BNCC (2017), uma competência é deﬁnida como “a

mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas,
cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas
da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho.”
Ou seja, após 20 anos, embora os estudos sobre as competências tenham se

diversificado em áreas como a Psicologia Cognitiva, as Neurociências, a
compreensão quanto ao papel das competências se manteve relativamente estável,
chegando à BNCC… Vemos que pesquisas que duram ao menos duas décadas em
psicologia cognitiva e neurociências reafirmam praticamente os mesmos conceitos na
formação da definição de competências, especialmente a presença da complexidade,
da constância e da intencionalidade, que promovem uma aprendizagem articulada
pelos próprios alunos, para além de uma atitude mecanizada dos mesmos e de uma
expectativa imediatista de aprendizagem pelos professores e pelo sistema
educacional.
40
O processo de adequação curricular à BNCC por cada sistema ou rede de

ensino, escola ou turma, requer o planejamento e a execução atenta de alguns
passos, como:
● escolha das competências que se deseja desenvolver;

● seleção dos temas e das atividades;
● planejamento e replanejamento cuidadosos;
● avaliação constante do processo.
As atividades selecionadas para o jogo Alfaletragem devem buscar exemplos

de alfabetização do cotidiano, validando a complexidade que cada situação envolve,
incluindo a leitura de textos que exijam o desenvolvimento de competências e a
mobilização de conhecimentos, habilidades de análise e de inferência, síntese,
tomada de decisão e autorregulação de emoções.
Esse papel da escola, em seu plano pedagógico, e de professores, em sua

ação de mediadores do processo de ensino-aprendizagem, devem estar explícitos em
toda a complexidade que envolve o trabalho pedagógico, incluindo a preparação dos
espaços e ambientes, o planejamento de percursos de ensino e as relações cotidianas
na escola, que geram climas mais ou menos favoráveis ao aprendizado. A integração
e convergência desses fatores deve, por coerência, desenvolver também as
competências esperadas da escola e dos educadores, para que possam promover a
educação almejada com os alunos e as expectativas deles exigidas.
O processo de desenvolvimento de competências é concomitante e relacional,

e não apenas uma soma de recursos transmitidos ao longo do tempo do professor ao
aluno. O jogo, com todas as suas possíveis funções relacionais, socioemocionais e
cognitivas, permite mobilizar atitudes e valores para que os alunos se motivem e
mobilizem a buscar internamente em si e no grupo os recursos necessários, como
conhecimentos, conceitos, procedimentos e habilidades, e aplicá-los objetivamente
para resolver a complexa demanda apresentada.
Outra importante característica da proposta do jogo alfaletragem é a sua

repetição, uma vez que o desenvolvimento de competências requer uma abordagem
progressiva, na qual elas se desenvolvam aos poucos, com o devido tempo dado à
assimilação, acomodação, equilibração e experimentação de outros processos
41
cognitivos e socioemocionais necessários à integração da aprendizagem pelo aluno,

tanto internamente como na relação com os demais alunos e com o processo
educacional e escolar, para a aplicação ótima dos recursos aprendidos. (MACEDO,
2008).
Em matemática nos anos iniciais do ensino fundamental, a recomendação de

formadores de professores para a adequação à BNCC tem sido para que “aulas
desafiantes, com problematização constante, bons problemas selecionados para
desestabilizar o estudante e motivá-lo a buscar a resolução formem a base propícia
para a aquisição gradual das habilidades e dos processos da resolução de problemas”
(DINIZ, 2019).
Em síntese, os principais estudos que levaram à definição da BNCC indicam

que o desenvolvimento das competências no processo pedagógico precisa: (1)
fornecer recursos, como conhecimentos e procedimentos; (2) que devem ser
desenvolvidos progressivamente; (3) pelo enfrentamento de situações inéditas e
complexas; (4) para a construção das competências pelo(a) próprio(a) aluno(a)
(DINIZ, 2019).
A persistência do estudante em seguir buscando recursos para desenvolver

determinada competência, ou competências inovadoras, é essencial ao processo.
Com isso, o engajamento, a motivação e o esforço de cada estudante, para que possa
aprender a aprender, é tão ou mais importante quanto a qualidade dos métodos e
conteúdos oportunizados pelo sistema educativo. Despertar e sustentar um nível
positivo de engajamento de indivíduos e grupos é um desafio de determinação para
educadores e educandos em todas as idades do Ensino Fundamental.
Planejando o jogo Alfaletragem na rotina escolar
A sugestão deste projeto integrador é que uma sessão completa do jogo

Alfaletragem -- que deve incluir uma apresentação do(a) professor(a) aos alunos sobre
regras e critérios do jogo, a realização dos 5 níveis do jogo pelos alunos, uma reflexão
42
coletiva sobre o processo de aprendizagem experienciado e a premiação final dos

alunos -- tenha a duração de uma aula de 50 minutos.
De acordo com a disponibilidade do(a) professor(a) e as características da

turma de ensino fundamental que irá jogar, há pelo menos duas possibilidades para
se estruturar uma sessão do jogo:
Jogo Alfaletragem -- “versão 1.0”:
Nesta versão simplificada, o(a) professor(a) planeja atividades similares em

cada nível do jogo, para que todos os grupos da sala sigam um ritmo comum.
Jogo Alfaletragem -- “versão 2.0”:
Já nesta versão mais completa, cada grupo de crianças segue as atividades, a

cada nível, conforme seu próprio ritmo. De acordo com as salas de aula encontradas
na escola municipal, calcula-se que cada grupo no jogo tenha entre 4 e 5 crianças.
Em etapas mais avançadas do jogo, seria possível também estimular a atuação em
duplas e trios, para aprofundar a personalização das atividades, e depois levar esse
aprofundamento aos grupos maiores e ao todo da turma. Contudo, nesta versão de
jogo, inicia-se com uma atividade comum a todos os grupos, deixa-se que cada grupo
siga seu percurso no ritmo desejado (dentro das possibilidades em sala) e termina-se
com uma reflexão coletiva entre todos os participantes e grupos ao fim da sessão
jogada naquele dia.
Opções de Preparação e Execução do Jogo ALFALETRAGEM
1. ELABORADO PRIMEIRAMENTE PELO(A) EDUCADOR(A) PARA OS ALUNOS

JOGAREM: Na primeira realização do jogo, ele é incluso no planejamento feito pelo(a)
professor(a), e os alunos jogarão conforme o jogo foi preparado
2. JOGO COM PARTICIPAÇÃO INICIAL E FINAL DOS ALUNOS: Num segundo

ciclo de rodadas do jogo, seja no segundo semestre ou segundo ano do ensino
fundamental (conforme a disponibilidade da agenda planejada para aquela turma ou
43
de acordo com a progressão das habilidades objetivadas), os alunos podem e devem

ser incentivados a participarem inicialmente na seleção das atividades que o(a)
professor(a) organizará para o dia do jogo, quando jogarão conforme os temas
escolhidos
3. COM A PARTICIPAÇÃO ATIVA DOS ALUNOS EM TODO O PROCESSO: E na

terceira rodada, semestre ou ano em que o jogo é aplicado (conforme agenda ou
progressão da turma), os alunos podem participar em novas etapas, desde a seleção
das atividades ao planejamento e à confecção de cartões do jogo, e efetivamente ao
jogarem na data agendada, quando outros grupos jogarão com os cartões que seu
grupo confeccionou, e vice-versa
A progressão de habilidades e o desenvolvimento de novas competências na

área da alfabetização indicarão adaptações possíveis para a realização do jogo em
sala de aula, desenvolvendo gradualmente um convite ao protagonismo, à autonomia
e à reflexão da prática escolar, convidando os alunos a uma crescente participação
em sua própria educação, demonstrando através do jogo um exemplo direcionado de
aprendizagem baseada em projetos.
Em etapas posteriores, ainda no ensino fundamental, os próprios alunos podem

ser incentivados a cocriarem e elaborarem novas estruturas de jogos e de atividades
pedagógicas, com projetos escolhidos e desenvolvidos por eles mesmos, com a
mediação de professor(a) e apoio da coordenação pedagógica que tenha
acompanhado o desenvolvimento desse processo progressivo na escola, com essas
turmas e crianças.
Para que os jogos possam se encaixar na rotina de uma EMEF, é preciso

considerar os planejamentos referenciais adotados pelo projeto pedagógico, a
abordagem curricular escolhida pela escola, em reformulação devido à chegada da
necessidade de implementação da BNCC em 2020:
44
Imagem 4
45
4. PROTÓTIPO
Este protótipo do jogo Alfaletragem, desenvolvido através do projeto integrador,
foi elaborado com o auxílio de técnicas de Prototipagem Empática e Prototipagem
Colaborativa. Ao conhecermos mais de perto a realidade escolar da EMEF “João
Inácio Soares” em Quadra, SP, especialmente de algumas turmas dos anos iniciais
do Ensino Fundamental, foi possível aprimorar o protótipo em sucessivas ocasiões,
ao nos colocarmos no lugar de alunos e professores, e através de um processo
colaborativo com a escola e o grupo realizador deste projeto.
4.1 Protótipo Inicial
Para a elaboração deste relatório parcial, apresentamos o seguinte protótipo

do Jogo Alfaletragem, desenvolvido ao longo de semanas de observação, criação e
reformulações, o qual requer testes práticos na unidade escolar para que possa
incorporar melhorias e receber validações:
Ilustração 1 – Protótipo inicial do jogo “Alfaletragem”.
Fonte: Próprios autores.

46
Imagem X: Exemplo de uma sala de aula na EMEF “João Inácio Soares”
Como jogar? Passos para aprender jogando Alfaletragem
1. Retomar com todos os combinados e regras do Jogo Alfaletragem;

2. Fazer uma prática de tecnologia mente-corpo (autorregulação e
autoconhecimento) com os alunos, como preparo para relaxamento,
concentração e conexão no início do jogo;
3. Decidir qual grupo começa o jogo, e dentro dos grupos qual a ordem escolhida
pelos alunos para pegar os cartões;
4. Um dos alunos pega o cartão de desafio, começando pelo 1, leva para o grupo
e fazem juntos a atividade evitando que outros grupos possam escutar;
5. Atentar para o capricho, a cooperação e a correção na realização das
atividades, pois tudo isso conta ponto;
6. Quando terminar um cartão, colocar o resultado de volta no percurso e pegar o
próximo número;
7. Seguir jogando até chegar ao último nível.
8. Ao final, comunicar ao(à) professor(a), para que seja passada uma tarefa final
de avaliação do grupo, até o tempo estipulado para que todos os grupos
terminem e ocorra a avaliação coletiva.
47
9. Na avaliação final, serão computados os pontos de cada “cartão desafio”, e

discutidas as estratégias escolhidas pelos alunos e demais aprendizagens
experimentadas em toda a sala;
10. De acordo com a pontuação, será feita uma premiação ou celebração final do
jogo.
Também para este relatório parcial preparamos um esboço de Manual de

Instruções para o jogo Alfaletragem em duas versões: (1) para os alunos, com
instruções simples e práticas; e (2) para os professores, com as mesmas instruções
dos alunos, porém com mais explicações sobre os propósitos pedagógicos das
atividades e do jogo como um todo. Após a aplicação do jogo na escola e o
melhoramento do protótipo através de feedbacks da escola e do mediador, sugerimos
a elaboração final destes manuais para o Relatório Final do projeto integrador:
MANUAL DE INSTRUÇÕES DO JOGO ALFALETRAGEM

PARA CRIANÇAS
Bem-vinda(o) ao jogo Alfaletragem!

Vamos jogar e aprender sobre o mundo da leitura e da escrita, com diversão e
aprendendo com seus colegas. Vamos seguir juntos estas regras:
1. Decidir os combinados com o(a) professor(a).
2. Cooperar em seu grupo.
3. Aprender com diversão!
Pronto, isso é o que precisamos para jogarmos juntos.
Agora, ouça as orientações de seu professor ou professora e ótimo jogo!
48
49
MANUAL DE INSTRUÇÕES DO JOGO ALFALETRAGEM

PARA EDUCADORAS(ES)*
50
* Neste manual, as mesmas instruções para as crianças serão complementadas

com objetivos, planejamento e opções de encaminhamentos para os professores.
51
5. CONSIDERAÇÕES PARCIAIS
“Eu disse a mim mesmo que preciso dar-me conta de que não sei por que
estou aqui, e que não é realmente para eu dizer que esse inventório de
experiências em particular deve ser removido e não estar disponível a outros.
Compreendi que nascemos para ajudar os outros, e que cada um de nós está
relacionado a toda a humanidade. Enxerguei que se eu realmente olhasse para
mim mesmo como parte de um grande desígnio, eu poderia representar em
minha experiência alguns laços que talvez fossem úteis à humanidade, e que
poderiam se perder se eu fosse descartar a mim mesmo.” (Buckminster Fuller)
Para a compleição deste projeto integrador, este protótipo do jogo Alfaletragem

deve ser testado em ao menos uma, e possivelmente em até 3 salas de aula do 1º
ano do ensino fundamental da escola designada, com o potencial de que o jogo seja
melhorado conforme as observações e reflexões posteriores.
A flexibilidade proposta neste modelo de jogo servirá, conforme o projeto

político-pedagógico da escola, para que diferentes unidades temáticas, objetos de
conhecimento e componentes curriculares da área da alfabetização sejam escolhidas
e desenvolvidas pelos próprios professores, e futuramente com a participação dos
próprios alunos. O jogo Alfaletragem foi também elaborado com opções de
instrumentos de avaliação pedagógica.
O jogo Alfaletragem incentiva a interdisciplinaridade, com uma visão integral do

Ensino Fundamental, e com o potencial de poder se desdobrar no futuro para oferecer
atividades integradas não apenas em etapas mais avançadas do Ensino Fundamental
em Alfabetização e Letramento Linguístico, como também em diferentes áreas do
conhecimento abordadas pela escola. Espera-se, também, que este protótipo de jogo
possa ser aprimorado em futuras proposições, para que realmente seja todo-inclusivo
socialmente, permitindo que todo o espectro de crianças que têm dificuldades para se
estabelecer na base comum do alfabetismo funcional e pleno, seja por dificuldades
comportamentais, socioemocionais, neurológicas, como dislexia, ou outras
perturbações de aprendizagem. O formato lúdico do jogo Alfaletragem estimula
múltiplas inteligências e permite que todos os alunos, enquanto aprendem, possam
ter sua participação única reconhecida pelos grupos, pela turma e pelas expectativas
de professores, da escola e da comunidade.
52
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Relatório Parcial - Projeto Integrador 3 - FINAL

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1

UNIVERSIDADE VIRTUAL DO ESTADO DE SÃO PAULO

FABIANE CRISTINE KAPP

GIANE MONTEIRO DOS SANTOS

PAULO MAURÍCIO VERUSSA

THALITA DAL PICOLO OCTAVIO

Jogos de alfaletragem: diálogos entre brincar, aprender e

UNIVERSIDADE VIRTUAL DO ESTADO DE SÃO PAULO

Jogos de alfaletragem: diálogos entre brincar, aprender e

Relatório Técnico-científico apresentado

(Formatação: Espaçamento simples, parágrafo único)

PALAVRAS-CHAVE: Jogo; Letramento; Alfabetização; Educação Integral;

KEYWORDS: Game; Literacy; Alphabetization; Integral Education; Competencies.

TABELA 1 - ALGUNS PROBLEMAS IDENTIFICADOS.................................................... 17

Neste Projeto Integrador para Pedagogia lll, a proposta se baseia na

Foi feito um levantamento inicial a respeito do contexto escolar e comunitário

Este projeto está orientado pela temática do letramento e da alfabetização, e

aprendizagem. A palavra alfaletragem foi criada como um neologismo para este

Vale ressaltar a inspiração provinda da respeitada educadora Magda Soares,

Através do estudo buscou-se desenvolver a interação entre os conceitos de

A Ludicidade e os Desafios para se Formar Sujeitos Leitores

A ludicidade é um elemento necessário e determinante à educação básica

os jogos e outros aspectos da ludicidade auxiliam imensamente tanto no

No período de transição da educação infantil ao ensino fundamental, os jogos

Se considerarmos a história da alfabetização e de seus métodos aplicados no

A abordagem utilizada para compor jogos de alfaletragem visa à promoção de

o letramento digital, letramento científico, letramento midiático, entre outros; (iii) o

O jogo Alfaletragem proposto neste projeto é múltiplo, com percursos

1.1 Problema e objetivos

Escolheu-se como campo de ação e experimentação deste projeto a “Escola

Objetivo geral para jogar Alfaletragem: a BNCC na complexidade educacional

O conceito de alfaletragem proposto neste projeto integrador, através do jogo

comunidade”. A BNCC apresenta em sua introdução uma lista de fundamentais

● contextualizar os conteúdos dos componentes curriculares, identificando

O sociólogo suíço Philippe Perrenoud, precursor de estudos sobre o conceito

Com relação às competências que educadores devem apresentar

É preciso reconhecer que os professores não possuem apenas

Perrenoud propôs um referencial para identificar competências cruciais na

Embora o próprio Perrenoud questione a “novidade” dessas competências na

A conexão e os entrelaçamentos entre as competências esperadas de alunos

promover processos envolvendo a (trans)formação de educadores e educandos na

Diante da complexa problemática considerada neste projeto integrador, o jogo

(i) apresentar atividades que mobilizam recursos cognitivos para o

Espera-se, enfim, que através do jogo Alfaletragem os estudantes possam não

Na conversação construímos nossa realidade com o outro. Não é uma coisa

É uma demanda atual do ensino fundamental compreender o significado das

Sabemos que a eficácia das políticas de alfabetização no país vem sendo há

TABELA 1: Proficiências médias por nível de Alfabetismo. Inaf, 2018

Levar a alfabetização no país à integridade é também propor uma abordagem

Nesta seção do projeto integrador, iremos apresentar e combinar conceitos e

Letramento e Alfabetização no Brasil: o Alfaletrar de Magda Soares

O conceito de alfabetização vem sendo revisitado desde a década de 80, sendo

No Brasil o letramento não se trata propriamente do aparecimento de um novo

Há contudo uma certa dissonância sobre o letramento entre alguns autores. De

O professor assume em nosso tempo um papel de mediador e de "professor-

IMAGEM 2: Alfabetizar é um processo neurologicamente sistêmico

Alfabetização e letramento, segundo a educadora Magda Soares, é muito mais

É o processo pelo qual se adquire o domínio de um código e das habilidades de utilizá-

Soares diz também que o "letramento é o resultado da ação de ensinar ou de

Em termos gerais, a alfabetização é conhecida como um processo de

Magda Soares e outros autores enfatizam a importância de se buscar um

Santos (201a) aponta que “o letramento é um processo que se inicia antes