Capitulo 2 Sobbre El Cuadro Operacional de Las Actitudes

CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
Este capítulo contempla los antecedentes o investigaciones
relacionadas con el estudio propuesto realizadas por otros investigadores, las
bases teóricas que sustentan las variables en estudio, así como el sistema
de variables y, su respectiva operacionalización, concluyendo con la
definición de términos básicos.
1. ANTECEDENTES DEL ESTUDIO
A continuación se presentan investigaciones que anteceden al presente
estudio y cuyas variables se relacionan con la Actitud hacia la Enseñanza de
la Educación Sexual del Estudiante, las cuales se consideraron relevantes
citar como antecedentes puesto las mismas proporcionaron datos
importantes sobre las teorías mas actualizadas para la construcción del
mapa operacional de la variable.
En ese orden de ideas, Chávez, Petrzelová y Zapata (2009),
elaboraron un articulo científico, intitulado ¨Actitudes respecto a la sexualidad
en estudiantes universitarios¨, el cual fue publicado en la revistas enseñanza
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e investigación de la Psicología, de la Universidad Veracruzana Xalapa,
México, bajo Vol. 14, Núm. 1, enero-junio, 2009, pp. 137-151, y publicada
Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal
Reladyc.
Asimismo, es importante señalar que dicho estudio pretendió identificar
los conocimientos, actitudes y prácticas respecto a la sexualidad en jóvenes
universitarios. Dicho estudio, fue de tipo descriptivo, no experimental de
campo, en el cual, participaron 719 estudiantes universitarios de la
Universidad Autónoma de Coahuila, Unidad Saltillo (México), de 21
programas de licenciatura, de los cuales 56% pertenecía al sexo femenino y
44% al masculino. Las edades oscilaron entre los 16 y los 45 años; el 80%
de la muestra se ubicó entre los 19 y 23 años. De los sujetos, 96%
pertenecía a una familia nuclear, y 82% vivía con sus padres; el 14% restante
provenía de una familia monoparental.
En ese respecto, es importante señalar que otro de los hallazgos
obtenidos, fue que se encontró que las repuestas aportadas, mostraban
discrepancias significativas entre el conocimiento y la práctica de la
sexualidad; aunado a ello, las actitudes que prevalecen entre la población
estudiada destacan la necesidad de puntualizar la diferencia entre creencias,
conocimientos y actitudes.
De igual forma, la educación sexual se considero deficiente o nula entre
los jóvenes universitarios y que la escuela no figura como un eje formativo en
esta materia. Esta deficiencia apareció desde el conocimiento de la

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anatomofisiología sexual humana hasta las cuestiones relacionadas con la
salud reproductiva (perspectiva de género, ITS, derechos reproductivos,
planificación familiar…), apareciendo porcentajes alarmantes de encuestados
que refirieron, por ejemplo, que la mujer tiene prepucio.
Respecto de las actitudes, los jóvenes mostraron posturas que
idealmente deberían corresponder a su nivel de preparación académica. La
intolerancia a las diferencias era grave, pues la mitad de los encuestados se
refirió hacia los homosexuales como enfermos o anormales. Además, se
encontró una discrepancia importante entre la edad de inicio para tener
relaciones sexuales que reportan y la edad que consideran adecuada.
Dicho estudio llevado a cabo por Chávez, Petrzelová y Zapata (2009),
sirve de aporte a la investigación que se realiza, puesto que de forma
coincidente los autores tratan de forma la variable actitud hacia la
educación sexual, lo que permite primeramente ampliar la problemática
estudiada. Así mismo, la literatura consultada aporta aspectos referenciales
útiles que sirven para contextualizar y desarrollar la variable de esta
investigación.
Por otro lado, Ochoa (2008) realizó una investigación intitulada “La
función orientadora del docente en el área de educación sexual”, el cual tuvo
como propósito el establecer lineamientos estratégicos para favorecer la
función orientadora de los docentes de la tercera etapa de educación básica
del liceo Bolivariano Ezequiel Zamora del estado Falcón, la cual fue
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sustentada en los lineamientos del Ministerio del Poder Popular para la
Educación, Morales (1999); entre otras.
De acuerdo a la características metodológicas, el estudio fue elaborado
bajo la modalidad de una investigación descriptiva, con un diseño no
experimental, transeccional, de campo, con una población de 42 docentes, a
quienes se les aplico un cuestionario conformado por 43 itemes como
instrumento de recolección de información, el cual fue sometido a un proceso
de validación por parte de 3 expertos, la confiabilidad del mismo se realizó a
través de la aplicación de una prueba piloto, obteniendo un coeficiente de
alfa de Cronbach de 0,92 significando que el instrumento era confiable.
El procesamiento de datos se realizó utilizando porcentajes de
frecuencias absolutas y frecuencias relativas. Los resultados de esta
investigación permitieron conocer que los docentes no presentan
conocimientos sobre estrategias para abordar la educación sexual,
adicionalmente permitió identificar la conducta del docente siendo una
conducta integral para abordar el tópico en estudio.
En ese sentido, se tiene la investigación de Terán (2008), quien realizó
un estudio intitulado “Educación sexual, una necesidad curricular en la III
Etapa de Educación Básica venezolana”, cuyo objeto del mismo fue el
determinar la pertinencia de insertar la educación sexual en la III Etapa de
Educación Básica Venezolana, y la misma estuvo sustentada en las teorías
de Carrera (1998), Masters y Johnson (1999) y Bianco, F(1998).

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La investigación, fue de tipo descriptivo, bajo un diseño no
experimental, transeccional de campo, considerando como población a 30
sujetos (docentes), la muestra estuvo conformada por la totalidad de los
docentes (30). Se aplicó un cuestionario de preguntas cerradas para medir la
variable educación sexual, se estableció la validez por juicio de expertos y la
confiabilidad con el coeficiente Alfa de Cronbach obteniendo 0,85 lo cual
determinó su alta confiabilidad.
El análisis de los datos se realizó mediante la distribución de
frecuencias absolutas y relativas por dimensiones, presentado mediante el
uso de tablas y gráficos circulares. Los resultados confirmaron que en las
instituciones educativas es necesario la inserción de la Educación sexual
como materia en la III Etapa ya que mediante está y la colaboración de los
padres y representantes se logrará la maduración efectiva del alumno, al
hacerlo llegar a ser dueño de sí y formarlo para el recto comportamiento en
las relaciones sociales.
La investigación realizada por Terán (2008), sirve de aporte al estudio
que se realiza, puesto que el mismo, permite primeramente, ampliar los
constructor teóricos relacionados con las variables educación sexual, y en
segunda posición la aplicabilidad de la teoría con la realidad de las
instituciones educativas.
En ese respecto, cabe resaltar el estudio de Chocante (2008), el cual
intituló ¨Nivel de conocimiento en sexología que poseían los docentes que
laboran en el ciclo diversificado en la Unidad Educativa General Manuel

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Manrique, ubicada en el Municipio Colón, Estado Zulia¨, con el objeto de
detectar el nivel de información sexual, que poseían los mismos.
La investigación fue considerada de tipo descriptiva, bajo un diseño no
experimental, trasaccional de campo, el cual abarcó una población de 12
docentes del ciclo diversificado en la Unidad Educativa General Manuel
Manrique. Los datos fueron recogidos a través de un instrumento de
medición, el cual contenía una serie de ítems, que le permitieron, que lo s
experto le otorgaran un criterio de validez positiva y además, este obtuvo un
índice de confiabilidad de 0.91. Así mismo, los datos recolectados fueron
puestos en tablas y sometidos a técnicas descriptivas: análisis por indicador
y por ítem, análisis porcentual, divididas en tres grupos etarios y el diseño de
un baremo para ubicar a las encuestadas en función de su Nivel de
conocimiento en sexología.
En la investigación se destacó que los mismos no llegan a poseer
suficiente conocimiento en sexología y de la cultura orientada a este aspecto,
como para atender las necesidades de sus alumnos y mucho menos, la de
los padres, representantes y comunidad en general. La autora estimó
necesario que el Ministerio de Educación incluyera en el diseño curricular la
Cátedra de Educación Sexual.
Por el estudio se llegó a evidenciar que los fundamentos de la
educación sexual son de vital relevancia para el desarrollo psicoemocional
de los jóvenes y adolescentes, así como los criterios para generar nivel de
información adecuado que brinde de orientación y de conocimiento a este

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grupos de individuos, tomando en consideración que en la actualidad se
experimentan problemas relativos a la falta de observación acerca de este
aspecto, por lo cual se convierte en un fundamento importante para que se
provea de medios importantes.
La investigación llevada a cabo por Chocante (2008), permite ampliar
los constructor teóricos relacionados con la educación sexual, así como
también, permite a la investigadora orientarse en cuanto al diseño y
construcción de los instrumentos de medición que eran aplicados a los
informantes claves seleccionados para este estudio.
Por otro lado, Marin (2008) realizó una investigación intitulada ¨ Actitud
del docente de I, II y III etapa de educación básica hacia el manejo de
conflictos¨. El objetivo de esta investigación fue determinar la actitud del docente
en las instituciones antes señaladas, hacia el manejo de conflictos, realizándose
un estudio descriptivo, de campo, con diseño no experimental. Se manejaron las
teorías sobre Psicología Social y Actitudes de Allport (1998), González (1999),
Jones (2000) y Rodríguez (1999).
La población de la investigación, estuvo conformada por 50 docentes de la
I, II y III etapa de la E.B.N. Carmen América Fernández de Leoni,
seleccionándose una muestra censal. Como técnica se utilizó la observación
mediante encuesta, diseñándose y aplicándose un instrumento de 36 ítems, con
escala Likert, validado por 5 expertos y con una confiabilidad de 0,9.
Los resultados obtenidos, se establecieron aplicando estadística
descriptiva, determinándose que los docentes presentan debilidades en los

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componentes cognitivo, afectivo y conductual, evidenciando un bajo nivel en su
actitud hacia el manejo de conflictos. Se recomiendo implementar jornadas de
capacitación a los docentes sobre manejo de emociones, conflictos y estrategias
de mediación en instituciones de Educación Básica.
El estudio de Marin (2008), sirve de aporte a la investigación que se
realiza, puesto que la misma permite ampliar los constructores teóricos de la
variable actitud , así como también, la dimensión componente cognitivo, el
cual se desarrolla en esta investigación. Igualmente sirve de guía a la
investigadora para el diseño y construcción del instrumento de medición.
En ese sentido, es importante mencionar el estudio de Castro (2005), el
cual fue intitulado ¨Actitud del personal docente de las escuelas públicas del
nivel de Básica de la población de Sabana de Mendoza (Estado Trujillo)
hacia el Rol del Orientador¨, cuyo objetivo principal fue el determinar la
actitud del personal docente de las escuelas seleccionadas para levara a
cabo la investigación, hacia el rol del orientador.
El estudio se realizó siguiendo una metodología de tipo descriptivo, bajo
un diseño no experimemntal, transaccional de campo, para lo cual se
elaboro un instrumento de medición denominado cuestionario el cual fue
aplicado a los 120 docentes que sirvieron de población y muestra de este
estudio. Dicho cuestionario, quedó estructurado con 45 ítems diseñados con
preguntas cerradas y redactados de manera positiva con 4 alternativas de
respuestas, siendo estas: siempre, casi siempre, algunas veces y nunca. El
mismo fue validado por un grupo de cinco (05) expertos y además arrojó un
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confiabilidad de 0.89. De allí, que los datos obtenidos, fueron analizados
utilizando la estadística descriptiva.
Los resultados pudieron demostrar que los docentes estudiados
presentan una actitud favorable hacia el Orientador como profesional y como
miembro de la comunidad educativa a la que pertenezca y lo consideran
como recurso especializado de gran valor para la institución. También se
pudo determinar que los docentes consideran al Orientador como un
profesional necesario e importante, a pesar de las fallas que presenta en el
cumplimiento de su labor y que se manifiestan a través de su inconstancia y
poca efectividad, atributos que se asocian a las normas sociales que sobre
responsabilidad hacia el trabajo tienen los docentes investigados.
De estas conclusiones obtenidas, el investigador de manera enfática
determinó la importancia del estudio para reseñarse como antecedente, al
aportar datos significativos sobre el rol del orientador en el ámbito educativo
y como los docentes consideran dicha figura en su labor diaria. De allí, que
el antecedente antes descrito fue valioso para la presente investigación, ya
que estudio la variable actitud del docente ante la enseñanza de la educación
sexual, lo cual sirvió de ayuda al desarrollo de la operacionalizaciòn de la
variable y las bases teóricas de la misma, además, sirve de guía
metodológica para la investigadora.

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2. BASES TEÓRICAS
En la actualidad, el proceso educativo exige un nuevo enfoque en el
desempeño pedagógico del docente, partiendo de que el docente cumple un
papel protagónico para que se logre un aprendizaje efectivo, orientando su
labor a descubrir habilidades y destrezas que constituyen indicadores de un
aprendizaje significativo en la población escolar; entendiéndose por
aprendizaje significativo a esa capacidad de aplicación de la teoría a la
práctica.
En este rol, su acción docente tiene como objetivo ofrecer al escolar
herramientas que le ayuden a desarrollar su propio proceso de aprendizaje,
y a consolidar un proceso integral dirigido a las áreas de desarrollo del
sujeto, a lo largo de toda su vida, desarrollo condicionado por la influencia de
los agentes educativos y ambientales, tales como, motivación, autoestima,
adaptación, socialización, y desarrollo personal, social para que desde dicha
perspectiva se promuevan los hábitos, conductas, actitudes, valores e
identidad personal que conduzca a los estudiantes a integrarse de manera
proactiva y productiva a la sociedad con el apoyo que brinda este a partir de
su actitud hacia la enseñanza de la educación sexual.
2.1.- ACTITUD
Se le considera a la actitud Según Di Clemente (2008), como la postura
que adopta el cuerpo humano según los diferentes movimientos del ánimo,
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sin embargo, la forma más común de entender aquello que se conoce por
actitud es aquella disposición anímica del ser humano expresada de algún
modo en particular. No obstante a lo anterior, Soto (2007) expresa que una
actitud es una organización de creencias interrelacionadas, relativamente
duradera, que describe, evalúa y recomienda una determinada acción con
respecto a un objeto o situación, siendo así que cada creencia tiene
componentes cognitivos, afectivos y de conducta.
Por su parte Jones (2000), manifiesta que la actitud es el conjunto de
creencias y valores que el individuo adjudica a una clase específica de
objetos, situaciones o personas, es decir, las creencias implican
pensamientos, mientras los valores se refieren a emociones asociadas al
objeto actitudinal. Del mismo modo, Rodríguez (2005), asevera que las
actitudes hacen referencia a los sentimientos, pensamientos y cond uctas de
los individuos que configuran una predisposición psicológica hacia un objeto
actitudinal.
De igual forma, Santaella (2000), planteó que las actitudes contribuyen
a un buen ejemplo de cómo durante el proceso de socialización se aprende
una serie de pautas, ideas y comportamiento los cuales al ser aislados va a
determinar una parte del comportamiento. No obstante, de acuerdo con
Rioduero (2000), se establece que la actitud es un estado mental y
neurológico de atención organizada a través de la experiencia, capaz de
ejecutar una influencia directa o indirecta sobre la respuesta del individuo a
todos los objetos y situaciones con los que está relacionado.

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En conclusión todas las definiciones expuestas indican que la actitud
comprende una predisposición del individuo, originado por la congruencia de
elementos cognitivos, afectivo y conductuales, configurando así el
comportamiento psicológico del individuo. Estas definiciones planteadas
conducen a indicar que las mismas se han centrado en conceptuar las
actitudes como una predisposición, la cual está considerada por
componentes que incluyen pensamientos, sentimientos y conductas de los
individuos. A partir de lo expuesto, se puede concluir que existen
correspondencias entre las definiciones en torno a la conceptualización de la
actitud.
Por lo tanto, las actitudes son las predisposiciones a responder de una
determinada manera, con reacciones favorables o desfavorables hacia algo.
Las integran las opiniones o creencias, los sentimientos y las conductas,
factores que a su vez se interrelacionan entre sí. Las opiniones son ideas
que el individuo posee en relación con un tema y no tiene por qué
sustentarse en una información objetiva. Por su parte, los sentimientos son
reacciones emocionales que se presentan ante un objeto, sujeto o grupo
social.
Finalmente, las conductas son tendencias a comportarse según
opiniones o sentimientos propios. Las actitudes orientan los actos sí las
influencias externas sobre lo que se dice o hace tienen una mínima
incidencia. También los orientan sí la actitud tiene una relación específica
con la conducta, a pesar de lo cual la evidencia confirma que, a veces, el

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proceso acostumbra a ser inverso y los actos no se corresponden,
experimentándose una tensión, lo cual se denomina disonancia cognitiva. En
este orden de ideas, Vargas (2009), señala que las actitudes pueden variar
en distintas dimensiones:
a) Actitud Positiva: una actitud positiva implica un grado de
favorabilidad con respecto a la evaluación o predisposición determinada por
el objeto actitudinal, es decir, que la persona que presenta una actitud tiende
a elaborar sus juicios, favoreciendo al objeto actitudinal y evidenciando una
actitud con juicios y creencias específicas.
b) Actitud Mental: Una actitud mental es aquella susceptible de
transformarse en positiva o negativa, más no muestra respuesta favorable o
desfavorable. Estas personas perciben el objeto actitudinal como algo ajeno
a ellos, es decir, que ni lo rechazan ni lo favorecen.
c) Actitud Negativa: Una actitud negativa se refiere a la que presenta la
respuesta desfavorable de un individuo hacia una situación, persona u objeto
actitudinal. Las personas que poseen esta actitud tienden a elaborar juicios
desfavorables, basados en creencias que minimizan las potencialidades del
objeto actitudinal.
Por lo tanto, es importante conocer las clases de actitudes, ya que el
docente reconoce que las características de la actitud positiva favorece a sus
alumnos, mientras que una actitud negativa representa una respuesta
desfavorable. No se debe ignorar que existe una actitud neutra que es la que
no muestra ni una respuesta favorable ni desfavorable.

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2.2.- LA EDUCACIÓN SEXUAL
Camacaro y Belmont (2009), expresan que la educación sexual debe
considerarse como una parte más de la educación de la persona por lo tanto
disociarlas del contexto de la educación general seria un grave error.
Al respecto Martínez (2008) que la educación sexual como un proceso
formativo e intencionado a través del cual la persona adquiere conocimientos
y valores que los capacitan para optar entre comportamientos y actitudes
sexuales que le permiten alcanzar un desarrollo personal y social armónico
en lo afectivo, placentero y reproductivo, con libertad y responsabilidad,
convirtiéndose en protagonistas de su propio crecimiento.
Es importante destacar que parte de la educación sexual del individuo
corresponde a la familia que es escuela del más rico humanismo. La familia,
en efecto, es el mejor ambiente para llenar el deber de asegurar una gradual
educación de la vida sexual. Ella cuenta con reservas afectivas capaces de
hacer aceptar, sin traumas, aun las realidades más delicadas e integrarlas
armónicamente en una personalidad equilibrada y rica.
El afecto y la confianza recíproca que se viven en la familia ayudan al
desarrollo armónico y equilibrado del niño desde su nacimiento. Para que los
lazos afectivos naturales que unen a los padres con los hijos sean positivos
en el máximo grado, los padres, sobre la base de un sereno equilibrio sexual,
establezcan una relación de confianza y diálogo con sus hijos, siempre
adecuada a su edad y desarrollo.

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La apertura y la colaboración de los padres con los otros educadores
corresponsables de la formación, influirán positivamente en la maduración
del joven. La preparación teórica y la experiencia de los padres ayudarán a
los hijos a comprender el valor y el papel específicos de la realidad masculina
y femenina. En relación con el párrafo anterior Gutiérrez (2008), plantea que
la educación sexual es un proceso de toda la vida que consiste en la
adquisición de información y la formación de valores, actitudes y creencias,
que aborda las dimensiones biológicas, socioculturales, psicológicas y
espirituales de la sexualidad.
Supuesto el deber primario de la familia relacionado al tema de la
educación sexual, cometido propio de la escuela es el de asistir y completar
la obra de los padres, proporcionando a los niños y jóvenes una estima de la
sexualidad como valor y función de toda la persona creada, varón y mujer.
El diálogo interpersonal, exigido por la educación sexual, tiende a
suscitar en el educando una disposición interior apta para motivar y guiar el
comportamiento de la persona. Ahora bien, tal actitud está estrechamente
conectada con los valores inspirados en la concepción de la vida. La
educación sexual no se reduce a simple materia de enseñanza o a sólo
conocimientos teóricos; no consiste en un programa a desarrollar
progresivamente, sino que tiene un objetivo específico: la maduración
afectiva del alumno, el hacerlo llegar a ser dueño de sí y el formarlo para el
recto comportamiento en las relaciones sociales.

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La educación sexual individual por su valor prioritario, no puede ser
confiada indistintamente a cualquier miembro de la comunidad escolar. En
efecto, como se especificará más adelante, además de recto juicio, sentido
de responsabilidad, competencia profesional, madurez afectiva y pudor, esta
educación exige en el educador una sensibilidad exquisita para iniciar al
educando en las actividades del amor y de la vida sin perturbar su desarrollo
psicológico.
Al respecto plantea Marcio (2002), que la educación sexual se basa en
principios que se consideran como transformadores y liberadores y no como
transmisión de información relacionada con sexo. Aun cuando el educador
posea las cualidades necesarias para una educación sexual en grupo, hay
que tener en cuenta la situación concreta del grupo mismo. Esto se aplica,
sobre todo, en el caso de grupos mixtos que reclaman especiales
precauciones. En todo caso, las autoridades responsables deben juzgar con
los padres la oportunidad de proceder de este modo. Sólo una estrecha
colaboración entre la escuela y la familia asegura un provechoso cambio de
experiencias entre padres y profesores, en bien de los alumnos.
Relacionado este planteamiento Aller (2002), planteo que la educación
sexual debe ser un verdadero dialogo honesto y profundo, en todos los
aspectos que interesa al educando, en la que el educador va despertando el
interés de sus alumnos por temas desconocidos sobre sexualidad.
La formación y el desarrollo de una personalidad armónica exigen una
atmósfera serena, fruto de comprensión, confianza recíproca y colaboración

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entre los responsables. Esto se logra con el mutuo respeto a la competencia
específica de los diversos operadores de la educación, a las respectivas
responsabilidades y a la elección de los medios diferenciados a disposición
de cada uno.
Al respecto Müller (2008) propone pensar que la educación y el
aprendizaje con criterios macrosociales: comunitarios, socioculturales e
históricos, y de políticas educativas. Se trata de promover la "humanización"
de las situaciones del aprendizaje en la escuela o en otros contextos no
sistematizados, procurar el bienestar en la tarea educativa para todos los
involucrados en la escuela y en otras instituciones de aprendizaje, como la
familia y otros contextos no formales.
Según el autor antes expuesto es necesaria la preparación docente
atenderá no solo a la transmisión de los campos específicos del
conocimiento (la instrucción), sino también a los temas transversales (la
formación de la personalidad): educación para la democracia y la convivencia
pacífica, orientación educacional, vocacional y laboral, educación para la
salud, educación para la igualdad de oportunidades, cuestiones éticas y
educación en los valores, educación sexual y para una procreación
responsable, educación del consumidor, educación vial, educación
ambiental, temas de género y sexualidad.
La educación sexual, estando más condicionada que otras por el grado
de desarrollo físico y psicológico del educando, debe ser siempre adaptada al
individuo. En ciertos casos, es necesario prevenir al sujeto preparándolo para

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situaciones particularmente difíciles, cuando se prevé que deberá afrontarlas,
o avisándole acerca de peligros inminentes o constantes. Sin embargo, es
preciso respetar el carácter progresivo de esta educación.
Se debe intervenir gradualmente prestando atención a los momentos
del desarrollo físico y psicológico que requieren una preparación más
cuidadosa y un tiempo de maduración prolongado. Es necesario asegurarse
de que el educando ha asimilado los valores, los conocimientos y las
motivaciones que le han sido propuestos o los cambios y evoluciones que ha
podido observar en sí mismo y de los que el educador indica oportunamente
las causas, las relaciones y la finalidad.
Dada la importancia de la educación sexual en la formación integral de
la persona, los educadores, habida cuenta de los varios aspectos de la
sexualidad y de su incidencia sobre a

l personalidad global, se esfuercen,
especialmente, por no separar los conocimientos de los valores
correspondientes que dan un sentido y una orientación a las informaciones
biológicas, psicológicas y sociales. Por tanto, cuando presenten las normas
morales, es necesario que muestren su respaldo y los valores que
involucran.
El educador podrá encontrarse, en el ejercicio de su misión, delante de
algunos problemas particulares sobre los que, ahora, se juzga oportuno
detenerse. El objetivo de una auténtica educación sexual favorecer un
progreso continuo en el control de los impulsos, para abrirse a su tiempo a un
amor verdadero y oblativo.

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Para ayudar al individuo a sentirse acogido en una comunión de
caridad y liberado de su cerrazón en sí mismo, el educador «debe despojar
de todo el dramatismo los temas manejados como tabú y no disminuir el
aprecio y benevolencia al sujeto» debe ayudarlo a integrarse socialmente, a
abrirse e interesarse por los demás, para poder liberarse de esta forma de
las cadenas sexuales que hasta ahora lo oprimen.
En ese contexto, Cerrutti (2009) plantea que la sexualidad humana se
define como una "forma de expresión integral de los seres humanos,
vinculada a los procesos biológicos, psicológicos y sociales del sexo". Como
todo proceso humano, se integra mediante una relación dialéctica en la que
intervienen las vertientes antes mencionadas y es uno de los procesos vitales
que con más fuerza repercute y, a la vez, está influido por el contexto
histórico-social en que se desarrolla.
La sexualidad para el autor antes citado, constituye un aspecto
inherente a las personas durante todo el transcurso de su vida, desde el
momento de la concepción hasta la muerte. Como fuente de placer y de
bienestar resulta un elemento enriquecedor en lo personal, con honda
repercusión en lo familiar y en lo social. Por todo ello, el derecho al disfrute
de la sexualidad, en la multiplicidad de su potencialidad, es un derecho
humano inalienable, como el derecho a la vida, a la libertad, a la equidad y a
la justicia social, a la salud, a la educación y al trabajo, entre otros.
El fin de la educación sexual es impartir una educación científica
adecuada sobre la sexualidad humana, tanto en visión biológica como en lo

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afectivo social, debe: perseguir la realización de una sexualidad plena y
madura que permita al individuo una comunicación equilibrada con el otro
sexo, dentro de un contexto, de afectividad y responsabilidad humana.
2.3.- COMPONENTES ACTITUDINALES
Las actitudes son las predisposiciones a responder de una determinada
manera con reacciones favorables o desfavorables hacia algo. Las integran
las opiniones o creencias, los sentimientos y las conductas, factores que a su
vez se interrelacionan entre sí. Las opiniones son ideas que se posee sobre
un tema y no tienen por que sustentarse en una información objetiva.
De lo expuesto, Rodríguez (2005) destaca que las actitudes orientan
los actos si las influencias externas sobre lo que se dice o hace tienen una
mínima incidencia. También los orientan si la actitud tiene una relación
específica con la conducta, a pesar de lo cual la evidencia confirma que, a
veces, el proceso acostumbra a ser inverso y los actos no se corresponden,
se experimenta una tensión en la que se denomina disonancia cognitiva. Es
posible que en una actitud haya más cantidad de un componente que de
otro. Algunas actitudes están cargadas de componentes afectivos y no
requieren más acción que la expresión de los sentimientos.
En ese respecto, se tiene también, que algunos psicólogos afirman que
las actitudes sociales se caracterizan por la compatibilidad en respuesta a los
objetos sociales. Esta compatibilidad facilita la formación de valores que se

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utilizan al determinar que clase de acción se debe emprender cuando la
persona se enfrenta a cualquier situación posible.
No obstante a lo anterior, Kimble y Colaboradores (2006), plantean que
las actitudes están compuestas por tres componentes como lo son el
cognitivo, afectivo y conductual. Así mismo, puede resaltarse, que Torres
(2011), destaca que los componentes actitudinales están clasificados en a)
afectivo, representado por el sentimiento expresado los individuos; b)
cognitivo, expresado por los conocimientos, opiniones o creencias adquiridas
por los individuos a través del tiempo; y, c) conductual, expresado por el
comportamiento, entendido como la tendencia a actuar favorablemente hacia
un hecho, idea, objeto o persona.
Por su parte Corral (2003), expresa que en una actitud hay tres
componentes y se caracterizan por la compatibilidad en respuestas a los
objetos sociales. Esta compatibilidad facilita la formación valores que
utilizamos al determinar que clase de acción debemos emprender cuando
nos enfrentamos a cualquier situación posible. Existen tres tipos de
componentes en las actitudes y son; componente cognitivo, componente
afectivo y componente afectivo y componente conductual.
A continuación se desarrollará cada uno de esos componentes por ser
los mismos elementos de investigación de este estudio.
2.3.1.- COMPONENTE COGNITIVO:

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Para Kinicki y Kreitner (2003), el componente cognitivo de la actitud “es
todo conocimiento, opinión o creencia acerca del entorno, uno mismo o el
comportamiento personal” (p.111), el concepto de si mismo varía de una
época, grupo socioeconómico y cultura.
Asimismo, Corral (203) manifiesta que el componente cognitivo, se
refiere al componente que el individuo puede tener sobre el objeto incluyendo
las creencias, ideas y valores con los cuales elaboran sus pensamientos
tomando en cuenta la realidad que le rodea, es decir, que ésta categoriza y
conceptualiza las categorías cognitivas y explican el grado de aceptación o
apoyo social que poseen las características abstractas relacionadas con la
generalización, tal como es el caso de los estereotipos sociales. Es decir,
que el mismo es el conjunto de datos e información que el sujeto sabe acerca
del objeto del cual toma su actitud. Un conocimiento detallado del objeto
favorece la asociación al objeto.
De igual manera, Para Alcover de la Hera, Martínez y Domínguez
(2004), el componente cognitivo “es un medio de interacción con el entorno
que a la vez que lo construye es construida por él” (p. 213); por ello, en la
vida cotidiana está actividad es constante pero no uniforme. En el ámbito del
trabajo esto no es una excepción, siempre se está procesando en alguna
medida información que se recibe, se cuenta, se tiene o se rechaza pero no
siempre se hace de la misma manera.
En relación a los planteamientos realizados por los autores antes
citados, se puede señalar que el componente cognitivo puede ser

45
considerado como el conjunto de datos e información que el sujeto sabe
acerca del objeto del cual toma su actitud. Es por ello, que a
l psicología
desde hace mucho tiempo se ha inclinado por el estudio de la conducta a
partir del análisis del comportamiento, pero desde hace un corte período
viene dando importancia a la orientación del comportamiento a desde una
perspectiva cognitiva. Similarmente, el énfasis de entender e interpretar el
comportamiento del individuo ha progresado de un acercamiento reforzado a
un acercamiento cognitivo.
De allí que para Stephen (2006), la teoría cognitiva está basada sobre
un proceso de información, de resolución de problemas y un acercamiento
razonable al comportamiento humano. Los individuos usan la información
que ha sido generada por fuentes externas (propagandas) y fuentes internas
(memoria).
Esta información da pensamientos procesados, transferidos dentro de
significados o patrones y combinan para formar juicios sobre el
comportamiento. Según el autor antes mencionado el acercamiento del
entendimiento del aprendizaje asume que los individuos tienden a controlar
sus ambientes inmediatos. Son vistos como participantes activos y en esto
ellos tratan de resolver problemas procesando información que es pertinente
a cada situación.
De esto, se tiene que el centro de este proceso es la memoria, por ello
Guevara (2006), indica que el almacenamiento sensorial se refiere a un
periodo en el cual la información es captada en una milésima de segundo, y

46
si se ha tenido impresión, la información será transferida a la memoria de
corto-plazo donde se repite antes de ser transferida a la memoria de largo-
plazo. La memoria de corto-plazo dura no más de ocho segundos y puede
almacenar no más de cuatro a cinco objetos a un mismo tiempo.
De acuerdo con Pérez (2006), existen funciones básicas donde opera la
memoria. Como las creencias, que es una idea que es considerada
verdadera por quien la profesa y los juicios, el cual trata de discernir y
resolver un conflicto, siempre tendiendo a propugnar lo bueno y condenar lo
malo, desde una postura razonable. De igual forma Barrone (2006), plantea
que las conducta esta condicionada también por los valores, tales como
honestidad, lealtad, respeto, solidaridad, tolerancia, entre otros, son
fundamentales para el convivir pacífico de la sociedad.
También, Aponte y otros (2007), agregan un termino interesante para
el análisis de la presente investigación planteando que todo docente debe
tener una actitud de orientador informativo refiriéndose a los datos percibidos
y procesados que constituyen una información que cambia el estado de
conocimiento, eso permite a los individuos tomar decisiones pertinentes
acordes a dicho conocimiento.
De acuerdo con Meyer (2005), los procesos de percepción y de
aprendizaje pueden llevar a la formación de actitudes, que se aprenden a
través de las experiencias pasadas y sirven como un enlace entre los
pensamientos y el comportamiento. Estas experiencias pueden relacionarse
al producto mismo, a los mensajes transmitidos por los diferentes miembros

47
de la red y la información suministrada por la opinión de los líderes, los
formales y los seguidores.
No obsnate a lo anterior, Marín (2003), relaciona las actitudes y
aprendizajes a los componentes integrales de salud y desarrollo, los cuales
nacen a partir de las necesidades de aprendizajes y el sistema de influencias
donde los seres humanos intrínsecamente sexuales, evolucionan durante la
infancia y la adolescencia sentando las bases para adaptarse a los cambios
sexuales y proteger su salud, lo cual se evidencia en las expresiones libres y
responsables de la vida social.
El nivel cognitivo del individuo hacia una actitud sexual de es de
carácter alternativo, que ofrece al individuo la capacidad de elegir los
patrones y modos de conducta acorde con su forma particular y única de
interpretar la sexualidad y de decidir los caminos para recorrerlos.
Gran parte de las disfunciones sexuales se derivan de la falta de una
adecuada educación sexual para la vida, de una adecuada cognición que
indique el deber ser, en cuando a las relaciones sexuales, por ello, deben ser
abordada una información apropiada por los docentes en las clases como
parte de la organización de las actividades académicas, donde el alumno
debe participar activamente en la construcción de dicho conocimiento de su
sexualidad. Es por ello que juega un papel muy importante la orientación que
se tiene desde la infancia, pues desde ese momento comienzan los ciclos de
la cognición o de la memoria a almacenar toda información que es percibida;
proporcionando los primeros síntomas conductuales y afectivos del niño

48
CREENCIAS: Una creencia es el sentimiento de certeza sobre el
significado de algo. Es una afirmación personal que consideramos verdadera.
Las creencias, que en muchos casos son subconscientes, afectan a la
percepción que tenemos de nosotros mismos, de los demás y de las cosas y
situaciones que nos rodean.
De acuerdo con Villoro (2006), utiliza el término creencia como un
concepto epistémico, que define como “un estado de disposiciones
adquiridas, que causa un conjunto coherente de respuestas y que está
determinado por un objeto y situación objetiva aprehendidos” (p.301).
Según Villanueva (2006), las creencias se definen como “un estado
disposicional adquirido, que causa un conjunto coherente de respuestas y
que está determinado por un objeto o situación objetiva aprehendidas” (p.71),
se considera el saber y el conocer como formas de creencia, es decir,
estados disposicionales adquiridos que orientan la práctica del sujeto ante el
mundo.
De esto, el saber y conocer, son formas fundamentales del
conocimiento en general, se distinguirían de la creencia por ser “estados
disposicionales” que estarían determinados por lo que realmente existe y no
por lo que simplemente se cree que existe. Es por ello, que un docente
establece sus creencias de acuerdo con lo que conoce hace una
interpretación o procesamiento de sus pensamientos para formar sus propias
creencias de acuerdo al aprendizaje adquirido por experiencias previas, por

49
observación o conservaciones con otros. Una vez que el docente posee una
creencia éste la exterioriza y en un momento dado la enseña a sus alumnos.
Por lo tanto, el Diccionario ABC (2005) es la certeza que un individuo
tiene acerca de una cuestión. Es decir, es aquello, en lo que se cree
fielmente. Es un modelo, creado en nuestra mente. De igual manera, el
diccionario de la Real Academia Españo (2010), defina la creencia como el
firme asentimiento y conformidad con algo: esta es la idea que se considera
verdadera y a la que se da completo crédito como cierta.
Asimismo, Pérez (2006), expresa que la creencia esta relacionada en
forma directa, con la educación, y en la primera infancia, es por ello, que el
niño interioriza todo lo que los padres han dicho. Que era buena o mala, que
es difícil comunicarse con los demás, que los hombres no lloran, que la
enfermedad es sufrimiento y culpa. No sólo lo que ha escuchado, sino de lo
que ha visto.
De lo anterior se puede inferir que las creencias son un conjunto de
conocimientos que las personas o educadores, para efecto del presente
trabajo, adquieren durante el trayecto de sus vidas, las cuales se transforman
en estructura de concepciones en las cuales se cree por convicción personal.
Por lo tanto, a modo de ejemplo que un docente pudo aprender
durante el desarrollo de su vida la creencia de que los hombres son
agresivos, porque su vida se baso en esa vivencia que su padre le pegaba, el
papa del amigo grita, entre otros. Si se cree desde pequeño que los hombres
son agresivos, seguramente el docente aconsejará a sus alumnos que los

50
hombres no son tiernos, respetuosos y delicados. Además, los docentes
transmiten sus conocimientos, enseñan lo que ellos consideran correcto para
sus alumnos, que es lo mismo que consideran correcto para ellos mismos, lo
que quiere decir, que enseñaran bajo sus creencias.
En relación a lo anterior, se puede hacer mención que la familia y los
padres son los únicos y casi exclusivos responsables de las creencias
sexuales de los chicos en los primeros años. Luego con la escolarización se
suma la escuela, muchas veces no para reemplazar sino para reforzar,
complementar y ensayar lo aprendido en el seno familiar, proceso que debe
contar de igual manera con la participación de los padres, mediante
actividades extra cátedra. Será entonces el maestro quien oriente en función
del comportamiento correcto del mismo.
JUICIOS: El juicio es el acto por medio del cual el entendimiento
humano compone o divide, afirmando o negando. El juicio es la segunda
operación del espíritu que une al afirmar o separar al negar. El sujeto
necesita comunicar sus pensamientos y lo hace a través del lenguaje:
palabras, oraciones y discursos.
En ese sentido, es importante manifestar lo señalado por Pérez (2006),
quien plantea que el juicio es el acto del entendimiento que compara dos
conceptos y afirma la relación de conveniencia o disconveniencia entre ellos,
se dice que es el acto de entendimiento, porque efectivamente es la segunda
operación del espíritu que sigue a la simple aprehensión que nos permite
formarnos el concepto, el cual como hemos vistos no es más que la reunión

51
de los caracteres esenciales de un grupo de representaciones de un objeto y
que tiene como e xpresión externa u oral al término.
En ese respecto, Kant (2009), destaca que el juicio es un acto
mediante el cual un maestro afirma o niega la existencia de algo, vinculando
dos términos (uno, el sujeto, el otro, el predicado), es decir, lo que él cree de
sus alumnos y lo que realmente son. Los docentes deben manejar un juicio
ético que los lleve a ser figuras o líderes orientadores y motivadores él cual
representa su función de educador a través de sus acciones y juicios, deben
ser parciales ante cada alumno, sin tener que establecer creencias o juicios
inapropiados antes de comprobar la existencia del concepto de lo que él
cree.
De allí, que la investigadora manifiesta que se debe tomar en cuenta
que cada alumno es un ser por separado, que tiene fortalezas y debilidades,
un juicio inapropiado por falta de conocimiento, por parte del maestro, sobre
la conducta de un alumno podría desembocar el fracaso de una intención
orientadora. Todo docente orientador debe indagar sobre el comportamiento
de sus alumnos para luego establecer un juicio inequívoco del por qué de la
conducta del alumno.
Por su parte Pérez (2006), indica que una sentencia ética, juicio moral o
declaración normativa es una afirmación que contendrá términos tales como
"bueno", "malo", "correcto", "incorrecto", "obligatorio", "permitido", entre otros,
referido a este tipo de acción, una decisión o incluso también las intenciones
de quien actúa o decide algo. Cuando un docente emplea sentencias de

52
juicio se está valorando moralmente a personas, situaciones, cosas o
acciones. Se están estableciendo juicios cuando, por ejemplo, se dice: "el
parece homosexual", "esa chica sexi", "su presencia es agradable", etc. En
estas declaraciones aparecen los términos homosexual, sexi y agradable
que implican juicios de un concepto y de un predicado. Es decir, un juicio de
lo que se cree que hace una persona.
VALORES: Los valores son los estados a los que las personas dan
importancia. Por ejemplo, éxito, seguridad, amor, felicidad, entre otros. Un
valor es una palabra que indica algo elevado en la jerarquía del interés. Se
utiliza continuamente, en muchos casos de forma inconsciente, para juzgar lo
que está bien y lo que está mal. Son etiquetas que se utilizan para indicar
diferentes niveles de placer o dolor.
Según Gamargo y otros (2001), los valores afectan sentimentalmente,
son propiedades de un quehacer, afirmaciones personales o colectivas
acerca de la manera de situar la conducta. Son irreales. Debido a eso, la
sinceridad, la virtud, se forman en la conciencia. Se puede opinar que los
sentimientos morales se basan en el consentimiento o la censura moral, ellos
varían de acuerdo con la edad, sexo, formación de las personas.
Los valores Según Lascano (2011) se enseñan por medio del propio
comportamiento y esto se llama formación ética. La educación moral es un
proceso dinámico que enfatiza el sentido axiológico de la acción humana,
orienta los problemas humanos (psicológicos, morales, sociales y culturales),
indica la posición del individuo en relación con sus semejantes y los

53
contenidos instruccionales, la asunción de autonomía, formación por
modelaje, la crítica y el respeto a la libertad (propia, del otro, del país y otros).
En la misma línea de ideas, Villalobos (2005), expresa que los valores
son imágenes que la gente tiene como expectativas y teorías en forma de un
ideal, una afirmación, un objetivo que resulta inalcanzable, pero que al mismo
tiempo le sirven como consejero. A partir de lo anterior, la investigadora
expresa que los valores son personales están dentro del sujeto, pero se
vuelven objetivos cuando fluyen a través de sus mímicas y acciones.
En ese contexto, Jiménez (2008) plantea que los valores en la
educación sexual, ha de realizarse como un trabajo sistemático a través del
cual, el docente ponga en práctica acciones que posibiliten el desarrollar los
valores básicos de los alumnos.
Por ello, desde la primera infancia el niño se inicia en la vivencia de los
valores en el ámbito de la familia, la institución y la comunidad que lo rodea,
el desarrollo de los valores es un proceso personal que dura toda la vida. Los
niños y los jóvenes son especialmente sensibles al anhelo de una vivencia
concreta de valores, lo que quiere decir, que dichos valores se pueden
aprender o adquirir de acuerdo con ciertas condiciones.
En ese sentido, Rodríguez (2006), aclara que la educación sexual en
valores es, en primer término, amerita una educación para el amor, es decir,
para desarrollar conductas altruistas. En segundo lugar, es una educación
para el rol, lo que equivale a decir, para poder cumplir con el destino de
hombre o de mujer. En tercer lugar, es una educación para la genitalidad,

54
entendiéndose por tal el amor humano adulto en sus expresiones
conductuales y en sus sentidos psicoemocionales.
Para lo anterior, los docentes deben asumir una actitud para brindar
información y formación, que conduzcan a la construcción de valores, ya que
estos son elementos básicos de la tarea del educador sobre la sexualidad.
Estos junto con la comunicación, con los padres y la expansión de lazos de
amistad y solidaridad, entre otros, constituyen para los jóvenes y
adolescentes un escudo de protección contra las actitudes inadecuadas de
sus valores.
Todo eso hace al desarrollo del carácter, que es el arte de aprender a
controlar los estados emocionales y mantener la estabilidad de
temperamento, no de acuerdo a las circunstancias, sino a una forma de vida
que uno cultiva diariamente desde el ser interior. Tener carácter es dar a las
cosas la importancia que tienen. Es no dejarse llevar por sentimentalismos,
ejercitando la voluntad, que indica que uno es una persona que puede
aprender a ser dueño y señor de sus acciones, es decir, tener carácter para
entender el significado o propiedad que tiene el sexo en la vida de una
persona.
Por lo tanto, si un individuo descubre sus valores, este tendrá la
capacidad de conocer a que presta atención su mente. Si esa persona
cambia la jerarquía de sus valores cambiará su destino. Es pues conveniente
que el docente diseñe e instale en los alumnos unos valores y creencias que
55
hagan fácil la vida, que permitan sentimientos felices y ganar cada día
independientemente de lo que suceda.
INFORMACIÓN: Aunque en el mundo educativo se habla de educación
sexual, esta expresión puede olvidar que lo sexual está ligado a la educación
de la afectividad en donde encuentra su verdadera dimensión humana. De
acuerdo con Gradf (2007), “el término información alude a un conjunto de
datos organizados de manera tal que portan o arrojan un significado” (p. 59)
la información es una parte fundamental y necesaria en todo proceso
comunicativo en cuanto que es importancia por quien la recibe si existe entre
receptor y emisor un código común.
La información como concepto existe en la naturaleza y en la cultura y
es transformada y resignificada por esta misma cultura que la produce
socialmente o la toma de la naturaleza misma. Según Aguirre (2007), la
información sobre la educación sexual, se adquiere en la vida diaria, en cada
momento y es el reflejo de lo que los padres, amigos, maestros y conocidos
creen y viven de su propia sexualidad.
Es por ello, que la investigadora, considera que la información acerca
de la sexualidad es muy importante, de hecho es fundamental ya que ella va
a permitir cambiar los paradigmas y corregir aquellas creencias que se
adquieren durante la vida al comparar y elegir lo que se siente, lo que se
sabe y lo que se cree.
De allí que, para el mencionado autor no es lo mismo educación sexual
que información acerca de la sexualidad, el proceso de la información

56
consiste en hacer del conocimiento de la otra persona una serie de datos que
pueden resultar, o no, importante en la formación de ella, pueden ser
significativos o no serlo.
Es por ello, que la escuela, en gran medida, cubre la función antes
enunciada. Por tal razón, el proceso de la educación es completamente
diferente, se apoya en la información, pero no depende de ella directamente.
La educación es un proceso constante y permanente en la vida, desde el
nacimiento, y aún antes.
En torno a esto, Aponte y Otros (2007), indican que es cierto que la
sexualidad es una característica del ser humano, pero no se puede reducir al
amor y al sexo. Por esta razón, desde la educación es más propio hablar de
información sexual y educación de la voluntad, como elementos que
conduzcan a una maduración de los sentimientos y el encauzamiento de las
pasiones, como medios para la educación para el amor.
La información sexual no puede reducirse a dar cuenta de los cambios
anatómicos y fisiológicos que se producen en la pubertad, sino que habrá
que enmarcarlos en una dimensión humana y trascendente, sabiendo que las
facultades específicamente humanas como la inteligencia y la voluntad han
de dirigir esta capacidad del ser humano hacia el fin previsto por Dios.
En la misma vertiente, Carreras y otros (2007), expresan que los
maestros no pueden esperar a hablar de estos temas en la adolescencia,
sino que en los años anteriores han debido informar según la mentalidad de
los chicos. Se pueden tener en cuenta cuatro requisitos para dar una
57
adecuada información sexual: Que se dé en el momento y lugar oportuno,
que la información sea verdadera y que surja con naturalidad en la
conversación de docentes, padres e hijos.
Esto presupone una disposición constante de los docentes para el
diálogo con sus alumnos. El saber escuchar a los adolescentes favorece la
creación de un clima de confianza que conduce a una verdadera amistad
entre ambos. La información sexual no puede ser un monólogo en el que se
aporten argumentos aplastantes, sino que hay que sacar los temas, sugerir
soluciones, hacer que el alumno piense y decida, para provocar que el
mismo vaya formando su criterio
2.3.2.- COMPONENTE AFECTIVO
La afectividad es aquel conjunto del acontecer emociona l que ocurre en
la mente del hombre y se expresa a través del comportamiento emocional,
los sentimientos y las pasiones, es el conjunto de sentimientos inferiores y
superiores, positivos y negativos, fugaces y permanentes que sitúan la
totalidad de la persona ante el mundo exterior.
En ese sentido, Marin (2008) está constituido por el ámbito afectivo
emocional. A tal fin un objeto actitudinal es experimentar reacciones
emocionales, vinculadas a las creencias y valores que resultan de la
evaluación de las respuestas; bueno, malo, justo, injusto, este componente
puede estar asociado a las características cognitivas o conductuales y es

58
susceptible de medición empírica basada en reacciones fisiológicas y en
respuestas verbales de los sujetos, es decir, que se encuentran influidos por
los sentimientos que el objeto despierta en el individuo.
Tal como lo expone Corral (2003), los componentes afectivos son las
sensaciones y sentimientos que dicho objeto produce en el sujeto. En otras
palabras, el sujeto puede experimentar distintas experiencias con el objeto,
éstas pueden ser positivas o negativas.
No obstante a lo anterior, Robert (2006), las manifestaciones afectivas
se pueden clasificar en sentimientos, emociones y paciones. Las emociones
son una reacción afecti va que surge súbitamente ante un estímulo, duran un
corto tiempo y comprende una serie de repercusiones psicocorporales, los
sentimientos son procesos afectivos relativamente estables adquiridos en el
proceso de la socialización, experimentados por seres humanos, son
profundos, estables y adquiridos en el proceso de socialización y las
pasiones que son procesos afectivos muy profundos de gran intensidad y
que son capaces de dominar las actividad personal del individuo. Se
diferencia de las emociones que son estados de mayor duración.
En ese mismo orden de ideas, Gray y Jeffrey (2006), manifiestan que
en el componente afectivo se involucra la ansiedad como angustia, aflicción
que es una respuesta emocional o afectiva que engloba aspectos subjetivos
o cognitivos de carácter displacentero, que suelen implicar comportamientos
poco ajustados y escasamente adaptativos. Así mismo plantea el autor antes
mencionado que la culpa es un sentimiento afectivo que nace en el individuo

59
como consecuencia de algo que hizo o dijo como medio de afección
emocional o afectivo.
De lo anterior se puede inferir que el componente afectivo involucra
elementos de ansiedad y culpa que se desarrollan por conductas
emocionales a consecuencia de estados personales o cognitivos que no
complacen las expectativas del individuo. En tanto interactúan los
componentes cognoscitivos y afectivos dan la posibilidad de ir conformando
lo que el término actitud significa.
Por su parte cabe resaltar, lo indicado por Mc David y Harari (1979),
citado por González (2004) quienes plantean que el elemento afectivo en las
actitudes incluye lo que es el placer y el amor, expresadas en sentimientos y
emociones que acompañan a una fe o idea nuclear. Así mismo, Izquierdo
(2005), reseña que el ser humano es afectivo y sexual por naturaleza y, por
tanto, lo es desde su inicio.
Es por ello, que la investigadora al constatar a los autores, indica que
en la etapa de la adolescencia el ser humano va vivenciando, reconociendo,
diferenciando y significando el mundo emocional-afectivo a través del
contacto con sus figuras significativas en particular y, en general, con el
contexto externo. Una parte significativa del profesorado considera que el
lugar idóneo para tratar los afectos, el amor y la sexualidad es la casa, no la
escuela. Sin embargo no se puede olvidar que las niñas y los niños son seres
sexuados y, por tanto, llevan su sexualidad allí donde vayan.

60
Tratarles como si sus afectos, su cuerpo, sus sentimientos y sus deseos
pudieran no estar presentes en la escuela o en cualquier otro lugar, es
intentar parcelar su experiencia vital, acentuar la idea de que la sexualidad
debe mantenerse callada como una culpa cultural y pecaminosa, por tanto,
considerarla como algo conflictivo o negativo, produciendo en el orientador o
docente ansiedad. Tomando en cuenta lo antes mencionado, en el presente
estudio se desarrollaran como componentes afectivos de la actitud del
docente ante la educación sexual la ansiedad, la culpa, el placer y el amor.
ANSIEDAD: La ansiedad es una manifestación esencialmente afectiva.
Se trata de una vivencia, de un estado subjetivo o de una experiencia interior,
que se puede calificar de emoción. Según Schachter y otros. (2005), la
ansiedad es un mecanismo humano de adaptación al medio y ayuda a
superar ciertas exigencias de la vida. En cuanto al ámbito educativo expresa
este autor que la misma se puede considerar como una defensa organizada
del docente frente a estímulos que rompen el equilibrio fisiológico y
psicológico, necesariamente positiva, se enlaza con lo cotidiano y entra de
lleno en el campo de la motivación que nos hace alcanzar metas.
La ansiedad, que es uno de los trastornos más frecuentes en los
docentes respecto a la orientación sexual, es según Sánchez (2010) un
estado psicológico que se deriva, en muchas ocasiones, del estrés al que se
ve sometido un docente en su vida laboral. La experiencia física de la
ansiedad y los pensamientos negativos hacen que se incremente la tensión.
Cuando un docente pretende orientar sobre la sexualidad, se ponen de

61
manifiesto sus creencias, que por lo general cuando se trata de sexo, dormán
parte de un tabú, este tema de orientación causa ansiedad en el docent5e,
debido a que su educación se fundo en que la sexualidad no es un tema de
conversación abierto o por considerarlo inapropiado para la edad de sus
alumnos.
De acuerdo con Loreto (2005), los docentes antes los temas de la
presentan ansiedad negativa que se caracteriza por sentimientos de
malestar, preocupación, hipervigilancia, tensión, temor, inseguridad,
sensación de pérdida de control, percepción de fuertes cambios fisiológicos,
debido a la responsabilidad que sienten en cuanto a sus valores.
También Rodríguez (2006), plantea que lo que más se explica en los
colegios e institutos es todo lo relacionado con los riesgos y la reproducción,
lo cual, lógicamente, tiene su parte positiva, pero también su negativa. La
ansiedad del docente se centra en la explicación de todo lo que tenga que
ver con el placer (la masturbación, el coito, el erotismo, los juegos
sexuales…).A muchos profesores les incomoda tener que hablar de estos
temas, no se sienten preparados o les resulta violento hacerlo con alumnos a
los que luego tienen que tratar todo el curso.
La orientación sexual es enseñar a los alumnos a conocerse, lo que es
la reproducción y el placer, a aceptarse a sí mismos como hombres y
mujeres y también al otro. Pero aprender a tener una erótica satisfactoria no
significa que se les diga lo que tienen que hacer. Una cosa es explicar lo que
62
es la masturbación o el coito y otra decirles que lo tienen que hacer. A lo que
se les enseña es a tomar sus propias decisiones.
CULPA: El sentimiento de culpa es una de las emociones más
destructivas, y la mayoría de las personas la experimentamos en mayor o
menor grado, tanto si es por algo que hemos hecho como por algo que no
hemos sido capaces de hacer. No es un sentimiento agradable, por eso,
cuando alguien nos pide algo que no queremos hacer, dudamos antes de
negarnos por que tememos volver a experimentar ese te rrible sentimiento.
Al respecto, Sambrano y Otros (2004), manifiestan que cada quien tiene
consciente e inconscientemente un conjunto de pautas que marcan su
comportamiento o culpabilidad. Este es el propio código moral que puede o
no coincidir completamente con el código social en que se vive. El contenido
del código moral personal según Graf y Jeffrey (2006), es el conjunto de
normas que organizan el comportamiento. En un docente esas normas
pueden enunciarse por ejemplo como ·”no frustrarás a otros”, “no dañaras a
los niños” “no harás cosas indebidas para la sociedad”. Una vez que el
contenido del código se estableció un proceso largo que se realiza a través
de los años, empieza a funcionar una suerte de sistema que garantiza su
cumplimiento.
Este sistema que se "llama el guardián del código" hace que cada vez
que se transgrede una norma o alguna de las pautas del código, se encienda
una señal informando que el código se ha transgredido. Se trata de una
suerte de castigador interno que padece el docente y que cumple funciones

63
de tortura dentro de los pensamientos del mismo por haber incumplido con el
código.
De igual manera Sambrano y otros (2004), señalan que el docente
llegar a sentir culpa cuando los alumnos no avanzan de acuerdo con lo que
planeo o bien no se trabajo lo suficiente para lograr los objetivos. la
predisposición de un docente a sentirse culpable puede haberse originado en
la infancia, especialmente si se tenía el tipo de padres o profesores que les
hacían sentirse culpable por cada falta, por pequeña que fuera.
Asimismo, Gray (2007) manifiesta que muchos docentes han sentido
culpabilidad cuando sus alumnas menores de edad han estado
embarazadas, cuando descubre que alguno de sus alumnos es homosexual
o particularmente que desvían los valores sexuales al mal llamado
modernismo sexual. Los docentes sienten culpa y comienzan a lamentarse
por falta de orientaciones que no brindaron a tiempo, se deprimen y en
muchas ocasiones llegan a padecer de una severa ansiedad.
La culpabilidad que el docente siente ante su fracaso como profesional
orientador lo lleva, ha sentir baja autoestima y por consiguiente al
desequilibrio laboral, trayendo como consecuencia que su atención para con
los alumnos sea de sobre protección para el que le inspira culpabilidad y
descuide al resto de los alumnos.
PLACER: El mundo ha cambiado en los últimos tiempos, se ha
acelerado. Se desea el éxito inmediato, el dinero inmediato y el placer
inmediato. Y es que la gente busca la felicidad a través del placer y de las

64
grandes aventuras; la busca como algo que está, o debe estar, en alguna
parte, fuera de sí. La felicidad es la eterna buscada, se corre tras ella, se la
persigue y sin embargo es la eterna desconocida.
De acuerdo con Milton (2007), el placer se usa de distintas maneras,
pero considerando su uso en el dominio popular, parece conveniente definirlo
así: “el sentimiento de satisfacción que de la esfera sensitiva se difunde a la
psíquica y espiritual, como respuesta del sujeto a la consecución de un bien”
(p.160). El término placer no es unívoco sino que es ciertamente un término
ambiguo y equívoco.
Para Beltrán (2005), el placer de la enseñanza es lo que permite a un
docente distinguir y elegir entre lo que se debe hacer y lo que no, es un
criterio de calidad educativa. Si profesores y estudiantes aprenden juntos y
no experimentan sentimientos de satisfacción, es que algo va mal. Cuando
los profesores disfrutan enseñando, los estudiantes disfrutan también y les
devuelven esa satisfacción colaborando con ellos.
Del mismo modo plantea Rosales (2005), el verdadero placer del
profesor se produce cuando los alumnos además de los resultados realizan
tareas verdaderamente creativas y originales. Y es que a través de ese
medio se produce algo misterioso en la vida de los alumnos. Y este placer no
viene de la utilización de otros, sino que se produce cuando el profesor siente
que el alumno ha superado alguna limitación personal, ha roto alguna barrera
psicológica o ha logrado alguna meta hasta entonces inaccesible. El

65
significado más profundo de enseñar, es el de comprometerse sinceramente
con algunas ideas determinadas.
A partir de lo antes mencionado se puede inferir que el placer
representa todo lo que un individuo, para efectos de este estudio el docente,
aprecia de la vida y que considera como verdaderos placeres. Lo que
importa es cómo es percibido por él, por lo que siempre es una experiencia
grata y renovadora. Queda claro que los maestros o profesores no son como
las piezas de un reloj, si no engranan bien sus ejes, o si están desajustados,
incluso desgastados, todo el mecanismo sufrirá las consecuencias,
obteniendo como resultado un mal funcionamiento, es decir, si el docente no
presenta un equilibrio en sus placeres esto afectará su forma de orientar a
sus alumnos.
AMOR: La capacidad de amar es resultado del desarrollo afectivo del
ser humano durante los primeros años de su vida. El desarrollo afectivo es
un proceso continuo y secuencial, desde la infancia hasta la edad adulta.
Para González (2004), el crecimiento y la vivencia del amor se realizan a
través de la experiencia que el hombre va adquiriendo a lo largo de toda su
vida. En el contexto individual de cada persona, esta experiencia se ubica en
su familia, en la escuela, en el compartir con la sociedad, entre otros.
Es a partir de estas elaciones según Rosales (2005), donde se cultiva lo
humano del hombre, que es el enseñarlo a pensar, a profundizar, a
reflexionar, aprende el cultivo de las virtudes, el respeto que es el guardián
del amor, la honradez, la generosidad, la responsabilidad, el amor al trabajo,

66
la gratitud, etc. No tener las ideas claras puede tener un elevado costo.
Contra ello se erige el amor inteligente que es aquel que se expresa con una
afectividad madura, que pone sobre la mesa los sentimientos y la razón pero
sin perder la ternura ni la espontaneidad, y que comparte unos ideales que lo
hacen trascendente.
Por su parte, Ramírez (2006) destaca que todo docente tiene la
responsabilidad de amar a los alumnos con un amor fraterno de
responsabilidad, cuidado, respeto y conocimiento. Las diferencias en talento,
inteligencia, conocimiento, son despreciables en comparación con la
identidad de la esencia humana común a los hombres. Por medio del amor
en el aula que es de y para los alumnos, se explota el creer y amar de la
fuerza del corazón, con el diálogo, que tiene que ver con la reflexión sobre
las prácticas cotidianas, la liberación de la fuerza del espíritu que se encarga
de pensar, a través de la elaboración de materiales, la dominación del arte,
visto como una habilidad de crear.
Esta disposición educadora, cuando existe con suficiente profundidad
en un profesor, es capaz de alcanzar los estratos más profundos de todo
alumno, porque hace blanco en el núcleo más íntimo y sensible de la
persona de cada uno. Es cierto que el amor pedagógico no se confunde con
el amor de los padres a los hijos, de los amigos o de los enamorados.
En primer lugar, porque el profesor no elige a sus alumnos, en segundo
lugar, porque la relación escolar va más allá de aquella estrictamente
existencial, al incluir también la misión de enseñar contenidos académicos

67
diversos. En tercer lugar, porque es un amor fundido con el bien pedagógico
de cada alumno particular, siendo así más concreto que la relación amorosa
estrictamente humana.
Al hablar de ese amor pedagógico, Manen (2005) comenta que el
primer efecto del mismo es trabar una relación honda con sus alumnos; y
para ilustrar ese fruto cita unas palabras de Day (2006), que “los profesores
aman su trabajo porque aman a sus alum nos, buscando por ello
constantemente las formas más oportunas de llegar a ellos”.
De lo expuesto, se puede constatar que, que los profesores de las
instituciones educativas en cuestión, que aman su profesión también
amarán a sus alumnos y por consiguiente se esforzarán por dar lo mejor de
ellos, resaltando así, el compromiso que adquieren con su profesión. Y de
este modo, es que los docentes pueden asumir una actitud positiva hacia la
enseñanza de la educación sexual en la escuela.
2.3.3.- COMPONENTE CONDUCTUAL
Está representado por una tendencia a la acción, la cual puede
presentarse a juicio del sujeto en el futuro de una situación determinada,
frente a un objeto actitudinal. Se habla de la tendencia a la asociación, ya
que no está establecido que la actitukd tenga la capacidad para activar
directamente la conducta. Se debe destacar con estos componentes, que la
actitud en sí mismo no es observable.

68
Según Paz (2000), es una variable latente, que ha de ser inferida de
ciertas respuestas mensurables y que reflejan en última instancia, una
evaluación global positiva o negativa del objeto de la actitud. De forma
similar, Corral (2003), señala que el componente conductual son las
intenciones, disposiciones o tendencias hacia un objeto, es cuando surge
una verdadera asociación entre objeto y sujeto.
Es por tales señalamientos, que a

l s habilidades conductuales crecen
con el comportamiento social, son reciprocas por naturaleza y suponen una
correspondencia afectiva adecuada. La práctica de las habilidades sociales
está influenciada por las características del medio, por ejemplo factores como
la edad, sexo, estatus social, entre otros.
De acuerdo con Ribeiro (2006), los componentes conductuales son las
habilidades que una persona tiene para poder expresar sentimientos tanto
positivos como negativos en una gran variedad de contextos interpersonales,
disminuyendo posibles conflictos, se adquieren principalmente a través del
aprendizaje, incluyen comportamientos verbales y no verbales específicos y
discretos.
Asimismo, Busquets y otros (2007), manifiestan que el déficit y excesos
de la conducta social pueden ser manipulados y por tanto modificados. A
través de determinados dispositivos como son: no verbales, paralingüísticos
y los verbales. Dispositivos no verbales: son aquellos en los que no
interviene para nada la palabra, como por ejemplo: las caricias, las miradas,
la sonrisa, los gestos, entre otros. Dispositivos paralingüísticos: se refieren a

69
la forma de decir las cosas. Por ejemplo, el uso de distinto tonos de voz y por
último lo dispositivos verbales: como por ejemplo la comunicación entre el
orientador y el alumno.
Dentro de las tareas del desarrollo del niño en edad escolar plantea
Pérez (2006), están las de adecuar su conducta y su ritmo de aprendizaje a
las exigencias del sistema escolar, logrando así interactuar socialmente en
forma adecuada con adultos fuera del sistema familiar y con su grupo de
pares. El cumplimiento de estas tareas es básico para el desarrollo
conductual del niño.
Los niños y niñas se comportan culturalmente de forma diferente,
dentro de la sociedad, lo que quiere decir, que la educación para ambos lleva
implícito un aprendizaje diferente, los maestros deben manejar diferentes
contextos en sus mensajes de forma que cada quien lo tome como le
corresponde. El bebido cuidado de dicho aprendizaje llevará al niño a
conductas adecuadas, de lo contrario estará impregnado de conductas
disruptivas.
Es por tales señalamientos, que la educación sexual debe legitimar un
espacio formal en la escuela para reflexionar acerca de la conducta sexual
que vienen reflejando en los niños manera de códigos ocultos con el fin de
reconocer las intenciones que han determinado los roles sexuales en la
escuela, para construir de manera colectiva mejores formas de relación en
una cultura tolerante, creativa, que respete las diferencias y que haga posible
la vida y el amor.
70
DISPOSITIVOS NO VERBALES: En la actualidad cada vez tienen más
importancia los sistemas de comunicación no verbal. Los investigadores han
estimado que entre el sesenta y el setenta por ciento de lo que se comunica
se hace mediante el lenguaje no verbal; es decir, gestos, apariencia, postura,
mirada y expresión.
La comunicación no verbal según Martínez (2011), se refiere a la
información transmitida a través de gestos. Así, aún cuando un individuo no
esté comunicando verbalmente una idea, puede emitir mensajes sobre si
mismo y sobre los demás por medio de los gestos que realiza con su cara y
su cuerpo. La gente se forma impresiones de los demás a partir de su
conducta no verbal sin saber identificar que es lo agradable o lo irritable de la
persona.
Por su parte Medina (2008), indica que las señales no verbales también
regulan la interacción y pueden contradecir el mensaje verbal, lo cual
raramente se hace de forma intencional, ya que estos revelan los verdaderos
sentimientos, que pueden ser negados en el contenido verbal de un mensaje.
En ese respecto es importante considerar que los dispositivos o
componentes no verbales, alude, como señala Cestero (2006), a todos los
signos y sistemas de signos no lingüísticos que comunican o se utilizan para
comunicar. Se trata de un concepto extraordinariamente amplio que incluye
los hábitos y costumbres culturales y los denominados sistemas de
comunicación no verbales.
71
Tomando en cuenta el caso de los docentes, la comunicación no verbal
tiene que formar parte consciente de la vida, entre otras muchas razones,
para conocer sus fundamentos y aplicarlos en la práctica profesional y en el
resto de las facetas de la vida. De acuerdo con Rodríguez (2006), se debe
tratar de mejorar la actuación, así como interpretar la actuación de los
alumnos, e incluso enseñarles a hacer uso de ella en sus relaciones
interpersonales. En el área de la docencia es importante optimizar el proceso
comunicativo, ya que es el pilar fundamental para poder conseguir una
intercomunicación fluida entre profesor-alumno y entre los propios alumnos,
para mejorar la dinámica de las clases.
En relación a lo que plantea Zalagaz y otros (2006), se puyede resaltar
que en relación a los elementos no verbales estos plantean que los mismos
hacen que aumente la comprensión comunicacional, por lo tanto tienen unas
funciones muy importantes las cuales a continuación se señalan:
1- Reemplazar a las palabras y sustituirlas (levantar la mano en
posición vertical y moverla de derecha a izquierda para decir adiós a un
alumno que se va a mitad de clase, colocar los dedos sobre los labios para
pedir que se callen, señalar con el dedo la dirección del movimiento, entre
otros.)
2- Repetir lo que se está diciendo (por ejemplo juntar las yemas de los
dedos mientras se dice que hay muchos, mover las manos hacia el para
decirle a los alumnos que se acerquen, poner cara de satisfacción y decirle
que lo está haciendo muy bien, entre otros.

72
3- Enfatizar, acentuar un mensaje verbal, sobre todo del tipo emocional
(aumentar el volumen de voz cuando es alguna información importante,
hablar más despacio para que entiendan.)
4- Regular la interacción: desviar la mirada cuando lo que me dices no
me interesa, recorrer con la vista a todos los alumnos cuando doy una
información, entre otros.
5- Contradecir el mensaje verbal: utilizar un tono irónico mientras se
afirma que alguien es muy inteligente, estar con los brazos cruzados y en
postura cerrada mientras te digo que me cuentes lo que quieras que te
escucho.
En relación a lo antes descrito, al constatar las opiniones emitidas por
los autores antes enunciados, se puede mencionar que los elementos no
verbales son aquellos en los que no interviene para nada la palabra, siendo
prácticamente inevitable su utilización siempre que la comunicación se
produzca de forma presencial.
DISPOSITIVOS PARALINGÜÍSTICOS: Los dispositivos
paralingüísticos o vocales acompañan a los verbales. Para Zambrano (2006)
estos elementos deben ir siempre dentro de un contexto. Las mismas
palabras se pueden decir de forma completamente distinta, expresando
diferentes emociones e incluso diferentes significados (animación, afecto,
diversión, ira, aburrimiento, admiración, desesperación, disgusto, antipatía,
miedo, impaciencia, alegría, satisfacción y sorpresa).

73
Manifiesta la autora, que el cambio se produce jugando con la calidad
de la voz: el volumen, el tono, la velocidad, la calidad (jadeo, lágrimas) y la
fluidez. Todos estos aspectos están relacionados con los estados
emocionales, por ejemplo, una persona animosa habla muy deprisa y con un
tono elevado, mientras que una persona deprimida habla despacio y en un
tono bajo.
No obstante, Kelly (2002), Citado por Medina (2008), manifiesta que
dicho componente comprende la comunicación que se ejecuta a través del
habla. La comunicación hablada cuenta con diversidad de propósitos que
incluyen comunicar ideas, sentimientos, razonamientos y argumentos
específicos. Las habilidades para expresar determinadas palabras
dependerán de la situación en que se encuentra una persona, su papel en
esa situación y de sus propósitos esenciales.
En ese contexto, es importante destacar que Torres (2011), manifiesta
que los elementos paralinguisticos, que acompañan a las emisiones
propiamente lingüísticas y que constituyen, señales e indicios normalmente
no verbales, que contextualizan, sugieren interpretaciones particulares de la
información propiamente lingüística.
El tema o contenido de habla también varía, puede ser altamente
personal o impersonal, puede ser concreto o abstracto, puede tratar de
asuntos internos del que habla, como sus pensamientos, sentimientos,
actitudes y opiniones, o sobre asuntos externos.

74
Es por tales señalamientos, que para Busquets (2007) los elementos
que se podrían analizar dentro de la paralingüística, son los siguientes:
a) Contenido: el hablar se emplea para una variedad de propósitos
como, por ejemplo, comunicar ideas, describir sentimientos, razonar y
argumentar. Las palabras empleadas dependerán de la situación en que se
encuentre una persona, su papel en esa situación y lo que está intentando
lograr.
Para la autora, el tema o contenido del habla puede variar en gran
medida. Puede ser íntimo o impersonal, sencillo o abstracto, informal o
técnico. Algunos elementos verbales que se han encontrado importantes en
la conducta socialmente habilidosa han sido, por ejemplo, las expresiones de
atención personal, los comentarios positivos, el hacer preguntas, los
refuerzos verbales, el empleo del humor, la variedad de los temas, las
expresiones en primera persona, entre otros.
b) Volumen de la voz: la función más básica del volumen consiste en
hacer que un mensaje llegue hasta un oyente potencial. El volumen alto de
voz puede indicar seguridad y dominio. Sin embargo, hablar demasiado alto
(que sugiere agresividad, ira o tosquedad) puede tener también
consecuencias negativas - la gente podría marcharse o evitar futuros
encuentros -. Los cambios en el volumen de voz pueden emplearse en una
conversación para enfatizar puntos. Una voz que varía poco de volumen no
será muy interesante de escuchar.

75
c) Entonación: la entonación sirve para comunicar sentimientos y
emociones. Unas palabras pueden expresar esperanza, afecto, sarcasmo,
ira, excitación o desinterés, dependiendo de la variación de la entonación del
que habla. Una escasa entonación, con un volumen bajo, indica aburrimiento
o tristeza. Un tono que no varía puede ser aburrido o monótono. Se percibe a
las personas como más dinámicas y extrovertidas cuando cambian la
entonación de sus voces a menudo durante una conversación.
La autora afirma que las variaciones en la entonación pueden servir
también para ceder la palabra. En general, una entonación que sube es
evaluada positivamente (es decir, como alegría); una entonación que decae,
negativamente (como tristeza); una nota fija, como neutral. Muchas veces la
entonación que se da a las palabras es más importante que el mensaje
verbal que se quiere transmitir.
d) Fluidez: las vacilaciones, falsos comienzos y repeticiones son
bastante normales en las conversaciones diarias. Sin embargo, las
perturbaciones excesivas del habla pueden causar una impresión de
inseguridad, incompetencia, poco interés o ansiedad. Demasiados períodos
de silencio podrían interpretarse negativamente, especialmente como
ansiedad, enfado o incluso, una señal de desprecio.
La autora agrega que expresiones con un exceso de palabras de
relleno durante las pausas (por ejemplo, "ya sabes", "bueno") o sonidos
como "ah" y "eh" provocan percepciones de ansiedad o aburrimiento. Otro
tipo de perturbación incluye repeticiones, tartamudeos, pronunciaciones

76
erróneas, omisiones y palabras sin sentido. Kelly (2002) afirma que hablar
lentamente puede hacer que los demás se impacienten o se aburran. Por el
contrario, si se hace con demasiada rapidez, uno puede no ser entendido.
e) Claridad: la claridad a la hora de hablar es importante. Si se habla
arrastrando las palabras, a borbotones, con un acento o vocalización
excesivos, uno se puede hacer más pesado a los demás.
f) Velocidad: hablar lentamente puede hacer que los demás se
impacienten o se aburran, por el contrario si se hace con demasiada con
rapidez uno puede no ser entendido.
g) Tiempo de habla: este elemento se refiere al tiempo que se mantiene
hablando el individuo. El tiempo de conversación de una persona puede ser
problemático por ambos extremos, es decir, tanto si apenas habla como si
habla demasiado. Lo más adecuado es un intercambio recíproco de
información.
DISPOSITIVOS VERBALES: En referencia a la Comunicación Oral, esta
habilidad, como su nombre lo dice, es el empleo adecuado y asertivo en todo
momento por parte del profesor como orientador en mantener un flujo de
comunicación abierta, claro y eficaz, donde no se preste a más de una
interpretación, derivado al manejo de información ambigua o por no estar
completa.
En concordancia a lo anterior, Para Fonseca (2008) la comunicación
verbal es una habilidad de pensamiento para idear, seleccionar y organizar
un lenguaje con la finalidad de producir mensajes comprensivos y

77
coherentes. Esta es necesaria e indispensable para hablar. Así mismo,
Busquets (2007), señala que la comunicación verbal puede realizarse de dos
formas: oral: a través de signos orales y palabras habladas o escrita : por
medio de la representación gráfica de signos. Por lo tanto, hay múltiples
formas de comunicación oral.
De allí, que los gritos, silbidos, llantos y risas pueden expresar diferentes
situaciones anímicas y son una de las formas más primarias de la
comunicación. La forma más evolucionada de comunicación oral es
el lenguaje articulado, los sonidos estructurados que dan lugar a las sílabas,
palabras y oraciones con las que nos comunicamos con los demás. Al
respecto, Cestero (2006), plantea que la comunicación o dispositivos
verbales, consiste en el uso de las palabras para la interacción, el lenguaje
propiamente tal, expresado de manera hablada o escrita.
En ese respecto, Busquets y otros (2007), destacan que el docente
deberá de estar consciente que los dispositivos verbales son un elemento
importante, pero no el único del proceso pedagógico, por lo que deberá
asumir su responsabilidad de manera mesurada, la cual se reflejará en la
forma en que plantea el vínculo de comunicación con el estudiante, evitando
el protagonismo, así como el despliegue de información a través de los
interminables monólogos, además de hacer uso de recursos como la Voz, la
Prestancia, el Estilo y el manejo de terminología sencilla y la inclusión
pertinente de vocabulario propio de la disciplina o materia de estudio.

78
Para Manen (2005), el facilitador efectivo no es aquel que hace de la
experiencia docente una exhibición de sus conocimientos a través de un
monólogo, convirtiéndose en el centro del proceso, aislado y sin
comunicación con el grupo que quiere enseñar. Hoy en día, la comunicación
y el conocimiento entran en la era de la globalización, que exigen al docente,
proveerse de una serie de estrategias y recursos para incentivar y mantener
la participación de sus alumnos.
Por tanto, la información que se transmite y cómo lo dice es clave para
que el alumno entienda de manera clara el mensaje, se interesen por ello y lo
aprendan. El buen expositor utiliza la sencillez al expresarse, es decir, se
dirige con el auditorio de manera clara, evitando la exageración, el
protagonismo, la verborrea; complementando lo anterior, el docente deberá
de ser medido en su expresión corporal, lo cual significa, que su presencia
física deberá ser un apoyo a la lección y no un estímulo distractorio para el
grupo de clase.
DISPOSITIVOS DE APARIENCIA: La apariencia no define a un
individuo porque el hombre es mucho más que eso, pero es una referencia
para ocupar un lugar en un grupo social, una categoría o una clase, que le
permite a un sujeto pertenecer a un círculo. Todo círculo, como su nombre lo
indica, es cerrado. Sólo se puede entrar si los que lo integran le aceptan el
ingreso a todo aquel que pretende pertenecer, porque se abre o se cierra
cuando entra o sale uno de ellos. Todos se rasgan las vestiduras a la hora de
hablar de discriminación, pero es verdad que en el fondo a muchos les gusta

79
poner rótulos y juzgar a la gente por alguno de sus atributos aunque no
tengan más elementos de juicio que la apariencia.
Tal como lo plantea Ochoa (2008), todo educador tiene el deber de ser
un modelo a seguir y debe orientar a sus alumnos hacia un estilo de vida que
estimule en ellos un constante crecimiento. No solamente en cuanto a
conocimiento sino también en cuanto a un perfil que incentive en el alumno la
necesidad de tener una postura de honor ante las personas que le conocen.
Es parte de la postura, todos aquellos aspectos visibles exteriormente,
tales como comportamiento, manera de hablar, vocabulario empleado,
gestos corporales, estilo de dar la clase, y muy importante también, es la
apariencia personal. Un educador que realmente quiera inspirar confianza en
sus alumnos, y crear en ellos, un ejemplo de ética tanto en conducta, como
en apariencia personal, es un educador integral.
También Stem (2007), señala que a

l apariencia de un docente debe
reflejar una conducta o actitud correcta debe tener una apariencia cordial,
respetuosa, con apariencia física pulcra, amable, receptiva, etc. Para
Sambrano y otros (2004), el profesor debe tener una actitud agradable y de
apariencia tranquila, debe siempre, en la medida de lo posible, incluirse en
las prácticas y en las tareas.
Debe servir como buen modelo , debe tener un discurso con un hablar
correcto. Que sepa expresar con palabras lo que quiere hacer ver a sus
alumnos. La apariencia del profesor es algo que no se debe ocultar, pues al
principio, se puede engañar a los alumnos/as, pero cuando se enteren de

80
que el profesor no es así, le perderán el respeto, y con ello el clima del aula
no será positivo.
Para finalizar es importante destacar que Bogozzi (2001), plantea que
las actitudes constituyen un aspecto complejo por los componentes
cognitivos y afectivo, los cuales explican las intenciones de conducta y las
conductas reales. De modo, que los componentes cognitivos y afectivo son
reales y ayudan a mantener el equilibrio la actitud de los individuos. En esta
investigación es de suma importancia, que se resalten los componentes de la
actitud, debido a que el docente debe poseer una actitud, en donde se
enfoque el conocimiento que maneja acerca del desarrollo cognitivo e
integral del alumno, y donde exista una afectividad hacia el niño.
De allí que, las actitudes tienen mucho interés para los psicólogos
porque desempeñan un papel muy importante en la dirección y canalización
de la conducta social. Las actitudes no son innatas, sino que se forman a lo
largo de la vida. Éstas no son las directamente observables, así que han de
ser inferidas a partir de la conducta verbal y no verbal del sujeto, Se pueden
distinguir dos tipos de teorías sobre la formación de las actitudes, estas son;
la teoría del aprendizaje y la teoría de la consistencia cognitiva.
• Teoría del aprendizaje: esta teoría se basa en que al aprender se
recibe nuevos conocimientos de los cuales se intenta desarrollar unas ideas,
unos sentimientos, y unas conductas asociadas a estos aprendizajes. El
aprendizaje de estas actitudes puede ser reforzado mediante experiencias
agradables. Un ejemplo sería; al aprender nuevos conocimientos sobre la

81
sexualidad, se intenta recoger toda la información posible para poder realizar
un cambio en nuestra conducta, partiendo de la nueva información adquirida.
• Teoría de la consistencia cognitiva: esta teoría se basa o consiste en
el aprendizaje de nuevas actitudes relacionando la nueva información con
alguna otra información que ya se conocía, así se trata de desarrollar ideas o
actitudes compatibles entre sí. Un ejemplo está al estudiar algo nuevo, se
intenta memorizarlo mediante la relación de lo que se va a aprender con lo
que ya se sabe.
• Teoría de la disonancia cognitiva: esta teoría fue desarrollada en 1962
por León Festinger, consiste en hacer creer a uno mismo y al propio
conocimiento, que algo no nos perjudica pero sabiendo en realidad lo que
nos puede pasar si se siguiese manteniendo esta actitud, tras haber
realizado una prueba y fracasar en el intento. Todo ello puede provocar un
conflicto, porque se toman dos actitudes incompatibles entre sí, que el
individuo mismo intenta evitar de manera refleja.
Éso impulsa a construir nuevas actitudes o a cambiar las actitudes ya
existentes. Un ejemplo está en que las personas que consumen drogas
tienen consecuencia que les ocasiona daño a ellos mismos, pero sin
embargo, las siguen consumiendo, debido a que se hacen creer que el placer
que les produce tomarlas compensa lo que en un futuro les ocurrirá.
El mencionado autor, plantea, que los docentes antes de hacer
propuestas en el salón de clase, necesitan indagar el estado de cada alumno
respecto a su desarrollo cognitivo, sobre si se encuentran todavía en su

82
estadio de pensamiento concreto o si ya entra o entró del todo en el estadio
del pensamiento formal. Había que averiguar si sólo ve lo que tiene presente
y material, ante la vista y si ya teoriza a partir de lo material presente, y qué
conciencia tiene sobre su propio conocimiento, modo de hacer y si
comprende lo que está procesando, detecta errores, incoherencias,
contradicciones, verificar resultados estrategias y como ha llegado a obtener
una solución.
El docente a través de su actitud identifica los conocimientos, los
pensamientos, razonamiento y el desarrollo del sistema motor y el
conocimiento social. Por eso, el docente es un razonador asistemático, ya
que busca una relación directa o de primer orden entre causa y efecto, pero
no puede hacer propuestas razonadas para predecir. Por otra parte, también
puede ser un razonador sistemático, pues se sirve de representaciones
mentales, es un observador lógico y prevée o anticipa un futuro, razona
sobre posibilidades, no sobre realidad, el futuro es un mundo posible,
planifica antes de actuar, reflexiona, maneja hipótesis y contrasta datos.
Además, para ello utiliza a discreción la experiencia que acumula a través del
ejercicio de su profesión.
En ese contexto, se tiene pues que las actitudes son predisposiciones,
no se confunde con la conducta, incluye procesos cognitivos y afectivos, es
referencial y evoca a un objeto o sector de la realidad, es relativamente
estable e involucra todos los ámbitos o dimensiones del sujeto. En cuanto a
las funciones de las actitudes son la facilitación de la conducta, pero no

83
produce la conducta, facilita la emergencia de la respuesta facilitada con
consistencia de rasgos de la personalidad.
3.- SISTEMA DE VARIABLES
2.1 DEFINICIÓN NOMINAL: Actitud del Docente
2.1.1. DEFINICIÓN CONCEPTUAL: Según Rodríguez (2005), asevera
que las actitudes hacen referencia a los sentimientos, pensamientos y
conductas de los individuos que configuran una predisposición psicológica
hacia un objeto actitudinal.
2.1.2. DEFINICIÓN OPERACIONAL: La variable actitud del docente, se
define operacionalmente como el puntaje obtenido, a través de las
respuestas proporcionadas, mediante el instrumento que mido los
componentes cognitivo, afectivo y conductual. A través, de una escala
valorativa actitudinal. Ver tabla 1.

84
Cuadro 1 85
Operacionalización de la variable
Objetivo general: Analizar la Actitud del Docente hacia la Enseñanza de la Educación Sexual del Estudiante de
Educación Básica general de la Parroquia Escolar N° 5 del Municipio Maracaibo.
Objetivos específicos Variable Dimensiones Indicadores

Describir el componente cognitivo de la actitud del • Creencias
Actitud del Docente Hacia la enseñanza

docente hacia la enseñanza de la educación sexua l de Componente • Juicios
los estudiantes de educación básica general de la cognitivo • Valores
Parroquia Escolar Nº 5 del Municipio Maracaibo. • Información
de la Educación Sexual
Caracterizar el componente afectivo de la actitud del • Ansiedad
docente hacia la enseñanza de la educación sexual de Componente • Culpa
los estudiantes de educación básica general en la afectivo • Placer
Parroquia Escolar Nº 5 del Municipio Maracaibo. • Amor
Identificar el componente conductual de la actitud • Dispositivos no Verbales
del docente hacia la en enseñanza de la educación Componente • Dispositivos
sexual de los estudiantes de educación básica general conductual Paralingüísticos
en la Parroquia Escolar Nº 5 del Municipio Maracaibo. • Dispositivos Verbales
• Dispositivos de Apariencia
Formular lineamientos para el fortalecimiento de la Este objetivo será medido una vez alcanzados los
actitud del docente hacia la enseñanza de la educación objetivos específicos anteriores.
sexual de los estudiantes de educación básica general
en la Parroquia Escolar Nº 5 del Municipio Maracaibo.
Fuente: Elaboración Propia (2011)

Capitulo 2 Sobbre El Cuadro Operacional de Las Actitudes

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Capitulo 2 Sobbre El Cuadro Operacional de Las Actitudes

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CAPITULO II

Este capítulo contempla los antecedentes o investigaciones

relacionadas con el estudio propuesto realizadas por otros investigadores, las

de variables y, su respectiva operacionalización, concluyendo con la

definición de términos básicos.

1. ANTECEDENTES DEL ESTUDIO

A continuación se presentan investigaciones que anteceden al presente

estudio y cuyas variables se relacionan con la Actitud hacia la Enseñanza de

la Educación Sexual del Estudiante, las cuales se consideraron relevantes

citar como antecedentes puesto las mismas proporcionaron datos

importantes sobre las teorías mas actualizadas para la construcción del

mapa operacional de la variable.

En ese orden de ideas, Chávez, Petrzelová y Zapata (2009),

elaboraron un articulo científico, intitulado ¨Actitudes respecto a la sexualidad

en estudiantes universitarios¨, el cual fue publicado en la revistas enseñanza

e investigación de la Psicología, de la Universidad Veracruzana Xalapa,

Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal

Asimismo, es importante señalar que dicho estudio pretendió identificar

los conocimientos, actitudes y prácticas respecto a la sexualidad en jóvenes

universitarios. Dicho estudio, fue de tipo descriptivo, no experimental de

campo, en el cual, participaron 719 estudiantes universitarios de la

Universidad Autónoma de Coahuila, Unidad Saltillo (México), de 21

programas de licenciatura, de los cuales 56% pertenecía al sexo femenino y

de la muestra se ubicó entre los 19 y 23 años. De los sujetos, 96%

provenía de una familia monoparental.

En ese respecto, es importante señalar que otro de los hallazgos

obtenidos, fue que se encontró que las repuestas aportadas, mostraban

discrepancias significativas entre el conocimiento y la práctica de la

sexualidad; aunado a ello, las actitudes que prevalecen entre la población

estudiada destacan la necesidad de puntualizar la diferencia entre creencias,

De igual forma, la educación sexual se considero deficiente o nula entre

los jóvenes universitarios y que la escuela no figura como un eje formativo en

esta materia. Esta deficiencia apareció desde el conocimiento de la

anatomofisiología sexual humana hasta las cuestiones relacionadas con la

salud reproductiva (perspectiva de género, ITS, derechos reproductivos,

planificación familiar…), apareciendo porcentajes alarmantes de encuestados

que refirieron, por ejemplo, que la mujer tiene prepucio.

Respecto de las actitudes, los jóvenes mostraron posturas que

idealmente deberían corresponder a su nivel de preparación académica. La

intolerancia a las diferencias era grave, pues la mitad de los encuestados se

refirió hacia los homosexuales como enfermos o anormales. Además, se

encontró una discrepancia importante entre la edad de inicio para tener

relaciones sexuales que reportan y la edad que consideran adecuada.

Dicho estudio llevado a cabo por Chávez, Petrzelová y Zapata (2009),

sirve de aporte a la investigación que se realiza, puesto que de forma

coincidente los autores tratan de forma la variable actitud hacia la

educación sexual, lo que permite primeramente ampliar la problemática

estudiada. Así mismo, la literatura consultada aporta aspectos referenciales

útiles que sirven para contextualizar y desarrollar la variable de esta

función orientadora del docente en el área de educación sexual”, el cual tuvo

como propósito el establecer lineamientos estratégicos para favorecer la

función orientadora de los docentes de la tercera etapa de educación básica

sustentada en los lineamientos del Ministerio del Poder Popular para la

Educación, Morales (1999); entre otras.

De acuerdo a la características metodológicas, el estudio fue elaborado

bajo la modalidad de una investigación descriptiva, con un diseño no

experimental, transeccional, de campo, con una población de 42 docentes, a

quienes se les aplico un cuestionario conformado por 43 itemes como

instrumento de recolección de información, el cual fue sometido a un proceso

de validación por parte de 3 expertos, la confiabilidad del mismo se realizó a

través de la aplicación de una prueba piloto, obteniendo un coeficiente de

alfa de Cronbach de 0,92 significando que el instrumento era confiable.

El procesamiento de datos se realizó utilizando porcentajes de