Material Del Curso 2020-1

PROGRAMA DE ESTUDIOS GENERALES
HUMANIDADES
Lenguaje y Comunicación II
Coordinador responsable:
Fernando Iriarte
2020-1
Este material de apoyo académico se reproduce para uso exclusivo de los alumnos de la Universidad de Lima y
enconcordancia con lo dispuesto por la legislació n sobre los derechos de autor: Decreto Legislativo 822. Todos
los textos incluidos en él han sido modificados con fines pedagó gicos.
ÍNDICE
Textos fuente
MÓDULO 1
1. VIDEOS:Cómo la lengua moldea nuestra forma de pensar, ¿Tu lengua

puede afectar tu capacidad de ahorro?
2. Lengua, sociedad y realidad: ¿palabras diferentes, mundos diferentes? 7

SUZANNE ROMAINE
3. Lenguaje, pensamiento y causalidad 11

MARVIN HARRIS
4. Cultura, sociedady lengua 14

ALBERTO ESCOBAR, JOSÉ MATOS Y GIORGIO ALBERTI
5. Los sapiens y el lenguaje 19

YUVAL NOAH HARARI
EJERCICIOS SOBRE INTERTEXTUALIDAD
EJERCICOS SOBRE LÉ XICO ACADÉ MICO
MÓDULO 2
1. VIDEOS: Los castellanos del Perú, Las lenguas del Perú
2. Las nociones de lengua, variedad, nivel y rasgo 39

JORGE PÉ REZ
3. Juicios de hecho, juicios de valor y prejuicios lingüísticos 47

JESÚS TUSÓN
4. La discriminación lingüística 55
JORGE PÉ REZ
5. La situación sociolingüística en América Latina

y la planificación lingüística 62
INGE SICHRA
3
6. “Aprende a pronunciar si quieres trabajar aquí”: así es la
discriminación por acento 68
NOEMÍ LÓ PEZ
EJERCICIOS SOBRE LÉ XICO ACADÉ MICO
MÓDULO 3
1. VIDEO: ¿Qué es el lenguaje inclusivo?
2. Sexismo lingüístico y visibilidad de la mujer 85

IGNACIO BOSQUE
3. Sin peros en la lengua 94

ISAÍAS LAFUENTE
4. ¿La lengua tiene género? ¿Y sexo? 98

WINSTON MANRIQUE SABOGAL
5. Lo absurdo del lenguaje incluyente 103

JULIA ALEGRE
6. La Unesco ha decidido divulgar una propuesta para quienes

quieran usarla 106
ILEANA FENÁ NDEZ
TEMAS ARGUMENTATIVOS ADICIONALES:

LA CONTROVERSIA SOBRE EL E/SPANGLISH
1. ¿Es el spanglish un idioma? 111

ROBERTO GONZÁ LEZ ECHEVARRÍA
2. El espanglish y su circunstancia 113

FRACISCO MORENO FERNÁ NDEZ
3. ‘Jangueando’ en San Juan de Puerto Rico 115

ILAN STAVANS
Glosario 117
4
MÓDULO 1
5
LENGUA, SOCIEDAD Y REALIDAD: ¿PALABRAS DIFERENTES, MUNDOS
DIFERENTES?1
1
Hay un juego de palabras en el original, puesto que el vocablo inglés words (palabras) es casi igual
en su forma a worlds (mundos).
6
Suzanne Romaine
En El lenguaje en la sociedad: una introducción a la sociolingüística.

Barcelona: Ariel, 1996.
Las relaciones entre lengua y sociedad no son necesariamente tan estrictas como
para que se correspondan elemento por elemento. Como presupuesto de trabajo, sin
embargo, podemos aceptar que probablemente no existe ninguna comunidad de habla en
la que la sociedad no tenga en absoluto influencia sobre el lenguaje. Es tarea de la
sociolingü ística examinar las varias conexiones posibles entre los dos aspectos. Hace algú n
tiempo comentaba un lingü ista que no existen dos lenguas lo suficientemente parecidas
como para considerar que representan la misma realidad social. Tal afirmació n supone un
reconocimiento del papel crucial que tiene el lenguaje como transmisor de la cultura. A
menudo se repite que el vocabulario de una lengua constituye el inventario de las
entidades de las que se habla en una determinada cultura, inventario ordenado y
categorizado de modo que establezca un cierto orden sobre el mundo. Sin embargo, el
lenguaje no es simplemente el reflejo de una realidad “objetiva” que cada lengua modela a
su manera. La lengua nos ayuda a dar sentido al mundo. Al clasificar las cosas les damos
una estructura, y el lenguaje nos ayuda a construir el modelo. Un buen ejemplo lo tenemos
en la concepció n occidental de la semana de siete días, con cinco laborables y dos de
descanso. El tiempo no está dividido así por su propia naturaleza, sino que esos conceptos
reflejan la interacció n de los seres humanos con su entorno y el acuerdo consciente de
varias sociedades para fraccionarlo de esa manera. Pero otras culturas tienen una visió n
distinta del tiempo.
Todas las lenguas dan nombre a conceptos que tienen relevancia cultural y marcan
en su gramá tica ciertas categorías conceptuales, como la diferencia entre macho y hembra,
la diferencia entre uno y má s de uno, etc. Las mú ltiples lenguas del mundo son, pues, una
rica fuente de datos sobre la estructura de las categorías conceptuales. Quizá s el ejemplo
má s tó pico sea la existencia en esquimal de varias palabras para referirse a la ńieve´,
cuando en inglés (y en españ ol) tenemos solo bá sicamente una. Es fá cil ver, desde luego, el
porqué de algunas de esas diferencias. La nieve es importante para el esquimal, mientras
que para la mayoría de los hablantes de inglés (o de españ ol) el estado de la nieve es
accesorio, salvo cuando van a esquiar. Pero debemos manejar con cuidado
generalizaciones de este tipo. Los anglohablantes (y los hispanohablantes) son
perfectamente capaces de hablar de diferentes clases de nieve, aunque para ello tengan
que usar expresiones de má s de una palabra, como nieve en polvo, nieve helada, etcétera.
Palabras inglesas como slush ńieve semiderretida´ y sleet ńieve granulada´ se refieren a la
nieve segú n el estado en que se encuentre, y son de uso comú n. Lo má s probable es que de
variaciones léxicas de este tipo no resulten diferencias conceptuales importantes. Piénsese
que, dentro de una misma lengua, especialistas como los bió logos, los decoradores o los
lingü istas tienen un amplio vocabulario para hablar de sus propios temas, y que esas
diferencias se subsumen con naturalidad bajo la noció n de registro.
El análisis de la terminología del parentesco en las diferentes lenguas sí puede

revelar algo sobre la conceptualizació n de la realidad social en la cultura correspondiente.
Incluso, lenguas muy pró ximas como el inglés y el sueco difieren a este respecto. El inglés
tiene términos como aunt ´tía´, grandfather ábuelo´, grandmotherábuela´ que distinguen
7
el sexo de ciertos parientes2, mientras que lo que al sueco le importa no es eso, sino si una
tía es hermana del padre (faster, literalmente una combinació n de las palabras para ´padre
´ y ´hermana´) o de la madre (moster, combinació n de las palabras para ´madre´ y
´hermana´), y si un abuelo es el padre del padre (farfar, repetició n de la palabra para
´padre´) o de la madre (morfar, combinació n de los términos que significan ´madre´ y
´padre´).
La categorizació n del mundo a través del lenguaje es una actividad social continua,
puesto que constantemente aparecen nuevas cosas que han de ser nombradas. Cuando
clasificamos las cosas y los conceptos solo parcialmente lo hacemos por las semejanzas
que percibimos entre ellos. La categorizació n tiene también una base cultural, de modo
que entidades percibidas como similares en una cultura pueden no serlo en otras. Aunque
existen, desde luego, considerables coincidencias a este respecto en las lenguas humanas.
Un vistazo a lenguas no occidentales revela clasificaciones para nosotros sorprendentes, y
a veces muy complejas.
Una forma ú til de conceptualizar las diferencias entre las lenguas es fijarse no
tanto en lo que cada una puede decir, sino en lo que es inevitable que diga. El inglés es una
lengua relativamente pobre si la comparamos con otras como el javanés en términos de
las distinciones sociales que tienen que ser expresadas gramaticalmente, pero hay otras
lenguas con gramá ticas mucho má s permeables a los aspectos sociales. En japonés, por
ejemplo, la referencia a uno mismo está en funció n de las relaciones sociales. Donde el
inglés dice “I” (y el españ ol “yo”), el japonés puede emplear cuatro pronombres segú n la
formalidad de la ocasió n y la naturaleza del interlocutor.
En lenguas tales, los hablantes no pueden hablar de sí mismos sin tener en cuenta
su lugar en la sociedad. Un estudiante coreano que hablaba también inglés me dijo que
cuando se encontraba en Estados Unidos con coreanos bilingü es prefería conversar en
inglés, puesto que así evitaba el escollo de adivinar el estatus y la edad del interlocutor. En
inglés podría decir simplemente “I” y “you”. Igual que en japonés, no es posible referirse a
uno mismo sin hacer ciertas distinciones sociales, en españ ol y otras muchas lenguas
europeas no es posible decir “you are tired” sin aludir al sexo y relació n con el
interlocutor. Porque, en efecto, decir estás cansada hace algo má s que aludir al cansancio
de la otra persona: indica, ademá s, que estamos hablando con una mujer y que el hablante
tiene con ella la suficiente confianza como para usar la forma tú .
Ya hemos visto que el inglés no, pero la mayor parte de las lenguas de Europa
obligan al hablante a elegir entre má s de un pronombre de segunda persona de acuerdo
con la situació n de hablante y oyente en un espacio social multidimensional, donde entran
en juego consideraciones de solidaridad, estatus, edad, etc.
Si comparamos a este respecto el españ ol y el inglés vemos que los hablantes de

españ ol, por el simple hecho de hablar españ ol, tienen que hacer constantes distinciones
de estatus y sexo. Tales distinciones se pueden expresar en inglés (por ejemplo, a través de
los títulos), pero no está n “gramaticalizadas” y por ende no son obligatorias como en
españ ol, que las codifica en sus pronombres (y de rebote en su sistema verbal). Los
pronombres son una parte importante de la gramá tica de las lenguas y es precisamente en
ellos donde se gramaticaliza a menudo este tipo de distinciones, que pueden ser usadas
para mantener, crear o transformar las relaciones sociales.
El inglés sí ha codificado ciertas distinciones sociales: así sus pronombres de

tercera persona (she/he “ella/él”; her/him “la/lo”; hers/his “suya/suyo”) varían en
2
Esta distinció n es también la que importa en españ ol. Se recoge sobre todo mediante
procedimientos morfoló gicos (tío/a, primo/a) y, má s raramente, léxicos (yerno/nuera;
madre/padre).
8
género, mientras ello no ocurre, pongamos por caso, en finlandés. Má s adelante,
examinaremos la afirmació n hecha por muchas mujeres de que el inglés y otras lenguas
han codificado una visió n sexista de la sociedad, y consideraremos qué se puede hacer al
respecto. Ademá s, veremos có mo los cambios en la codificació n gramatical de las
distinciones sociales reflejan cambios en el concepto que la sociedad tiene de sí misma.
De los ejemplos expuestos podemos concluir que ninguna lengua puede ostentar el
privilegio de ver el mundo “como es en realidad”. El mundo no es como es, sino como lo
hacemos nosotros a través del lenguaje. Las lenguas gramaticalizan los dominios de
experiencia má s importantes para la cultura a la que sirven, de modo que los conceptos
gramaticalizados pueden considerarse fundamentales, mientras que los conceptos solo
asociados con palabras (o “ítems léxicos”, como a veces se dice) lo son menos. La
comprensió n de unos y otros nos facilita el acceso a las categorías cognitivas. Conste, de
todos modos, que las mú ltiples perspectivas que podemos tener sobre la realidad no son
solo producto de hablar diferentes lenguas con diferentes categorías asociadas a cada una
de ellas, sino que son permanentemente accesibles a todos nosotros, de modo que, en
cierto sentido, toda comunicació n es intercultural. Por ejemplo, si un grupo de personas ve
a un hombre cortando el césped el sá bado por la mañ ana a una hora temprana y les
preguntamos qué está haciendo ese hombre, algunos lo considerará n como un buen
ciudadano que contribuye al buen aspecto de la vecindad, mientras que otras personas,
por ejemplo, el que vive a su lado y le gusta levantarse tarde los sá bados, pensará que su
actitud es poco sociable. Podríamos preguntarnos, por otra parte, si ese hombre está
“trabajando”. (…) ¿Entra o no entra “cortar el césped” en las definiciones de “trabajo”?
Este ejemplo pone de manifiesto la relatividad contextual de toda observació n y

demuestra que hay que contar con el contexto social y la intenció n a la hora de juzgar qué
significa “trabajar”. Y má s que decir que una interpretació n es la “correcta” y corresponde
a “la verdad”, hay que pensar que los diversos individuos aportan a la interpretació n de un
acto o situació n esquemas conceptuales, presupuestos y asunciones distintas, y acaban por
interpretar lo má s consistente con las posibilidades de que disponen. Existen entre
nosotros conceptualizaciones mú ltiples de los “mismos” eventos incluso cuando hablamos
la misma lengua. Y todo ello es parte de nuestra competencia comunicativa.
En virtud de su competencia comunicativa, los hablantes eligen no solo qué van a

decir, sino también có mo y cuá ndo decirlo.
I. GUÍA DE LECTURA
1. ¿Cuá l es el rol que debe cumplir la sociolingü ística?

2. ¿Qué funció n puede cumplir la lengua segú n el texto leído?
3. ¿De qué manera la lengua puede clasificar el entorno? Presente un ejemplo citado
en el texto.
4. ¿Qué es la categorizació n? Defina.
5. ¿De qué manera la gramá tica posibilita las diferencias estructurales categó ricas de
la lengua?
6. ¿En qué consiste la categorizació n del mundo a través del lenguaje?
7. ¿El uso de los pronombres personales en castellano puede ser un ejemplo de
gramaticalizació n de la lengua? Justifique su respuesta.
II. LÉXICO ACADÉMICO
9
Encierre en un círculo todas las palabras de la lectura cuyo significado usted ignore.
Luego transcriba cada una de ellas junto con dos sinónimos en los espacios
correspondientes.
Palabra Sinónimos
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
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13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
LENGUAJE, PENSAMIENTO Y CAUSALIDAD

Marvin Harris
10
En Antropología cultural. Madrid: Alianza Editorial, 2011.
Una cuestió n que ha sido investigada por los lingü istas durante muchos añ os es
hasta qué punto las diferentes gramá ticas y categorías de palabras producen
habitualmente formas incompatibles de pensamiento entre gente que pertenece a
diferentes comunidades lingü ísticas (Hymes, 1971; Kay y Kempton, 1984). En el centro de
la controversia se encuentra la comparació n hecha por BenjaminWhorf, lingü ista
antropó logo, entre las lenguas nativas americanas y la familia de lenguas indoeuropeas,
siendo este un grupo que incluye el inglés, muchas otras lenguas europeas, ademá s del
hindú , el persa y otras. Segú n Whorf, cuando dos sistemas de lenguaje tienen gramá ticas y
vocabularios radicalmente distintos, sus respectivos usuarios viven en un mundo de
pensamiento completamente diferente. Incluso cuestiones tan bá sicas como las que se
refieren al tiempo y al espacio se afirma que se viven de forma diferente como resultado
de los moldes lingü ísticos que constriñ en el pensamiento:
Las formas de pensamiento de una persona está n controladas por leyes

inexorables, constituyendo modelos de los que es totalmente
inconsciente. Estos modelos consisten en las no percibidas e intrincadas
sistematizaciones de su propio lenguaje, lo cual se muestra claramente
por la comparació n y contraste con otras lenguas, especialmente aquellas
que pertenecen a una familia lingü ística diferente. Su forma de
pensamiento está en una lengua –en inglés, en sá nscrito, en chino- y cada
lengua es un enorme sistema de modelos, diferentes de otros en los que
se encuentran culturalmente ordenadas las formas y categorías por las
cuales la personalidad no solo comunica, sino que también analiza la
naturaleza, recoge o ignora tipos de relaciones y fenó menos, canaliza su
razonamiento y construye el edificio de su conciencia (1956: 252).
Segú n Whorf, las frases inglesas está n construidas de tal forma que indican que tal
objeto o asunto son parte de un suceso localizado en un tiempo y lugar definidos. Tanto el
tiempo como el espacio pueden ser divididos y medidos en unidades. En las frases de la
lengua hopi, sin embargo, los sucesos no se localizan con respecto al tiempo sino má s bien
en categorías de “ser”, en oposició n a categorías de “devenir”. La lengua inglesa anima a
uno a pensar en el tiempo como en una barra divisible que empieza en el pasado, pasa a
través del presente y continú a hacia el futuro –esto justifica la existencia de los tiempos
pasado, presente y futuro de la lengua inglesa-. Sin embargo, la gramá tica hopi,
simplemente distingue todos los sucesos que ya se han manifestado de aquellos que aú n
está n en proceso de manifestarse; no tiene ningú n equivalente al pasado, presente y
futuro. ¿Significa esto que un hopi no puede identificar que un suceso pasó en el ú ltimo
mes, o que está sucediendo ahora mismo o que sucederá mañ ana? Por supuesto que no. Lo
que afirma Whorf es que el sistema de tiempo inglés hace má s fácil medir el tiempo y él
defendía la existencia de una cierta conexió n entre los sistemas de tiempo de las lenguas
indoeuropeas y la inclinació n de los euroamericanos a leer horarios, a hacer pagos en una
determinada fecha, y a usar relojes para fichar en los trabajos.
Una objeció n má s importante al punto de vista de Whorf es que su enfoque

implícitamente distorsiona las relaciones causales fundamentales entre lenguaje y cultura.
Nadie puede negar que la ausencia de calendarios, relojes y horarios tiene que haber dado
a las sociedades preindustriales como la hopi una orientació n sobre el tiempo muy distinta
a la de las sociedades de la era industrial. Sin embargo, no hay ninguna evidencia que
apoye el punto de vista de que la industrializació n puede ser facilitada o causada por el
hecho de tener un determinado tipo de gramá tica en vez de otra.
11
El interés en calendarios y otro tipo de dispositivos para medir el tiempo es un
rasgo que se repite en el desarrollo social y político asociado a pueblos cuyas lenguas son
tan dispares como las de los egipcios y los mayas. En este sentido, los chinos
contribuyeron tanto a la invenció n de los modernos relojes mecá nicos, como hicieron los
europeos. Por otro lado, la falta de interés para medir el tiempo es una característica de los
pueblos preindustriales en general, desde la Patagonia a la Tierra de Baffin y desde Nueva
Guinea al desierto de Kalahari –pueblos que hablan miles de lenguas diferentes.
Lo que sucede con el cá lculo del tiempo ocurre en otros aspectos de la cultura. Los
aztecas cuyo poderoso estado marca el alto nivel de desarrollo político en la Norteamérica
aborigen, hablaban una lengua estrechamente relacionada con la de los cazadores y
recolectores utes. Religiones tan diferentes como el cristianismo, el hinduismo y el
budismo han florecido entre pueblos todos los cuales hablan lenguas indoeuropeas. El
malayo-polinesio, el bantú y el á rabe han servido perfectamente como medio de expansió n
del islam, mientras que el chino, el ruso y el españ ol han servido perfectamente para la
expansió n del marxismo. El capitalismo industrial en Japó n y en EE.UU. tiene mucho en
comú n, sin embargo, el japonés y el inglés apenas tienen semejanzas.
I. GUÍA DE LECTURA
1. ¿Qué plantea Whorf sobre las lenguas nativas americanas e indoeuropeas?

2. ¿Có mo define Whorf a la lengua?
3. ¿De qué manera la lengua puede presentar un suceso localizado en un tiempo y
lugar específicos?
4. Explique una diferencia entre la lengua hopi y el inglés.
5. Explique brevemente si la postura de Whorf es aceptada o rechazada por la
comunidad científica.
correspondientes.
Palabra Sinónimos
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
12
8.
9.
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11.
12.
13.
14.
15.
CULTURA, SOCIEDAD Y LENGUA

Alberto Escobar
13
José Matos Mar
Giorgio Alberti
En Perú, país bilingüe. Lima: Instituto de Estudios Peruanos, 1975.
La cultura y la sociedad aparecen al observador no especializado como una unidad

indisoluble. Sin embargo, al adoptar la perspectiva metodoló gica propia de las ciencias
sociales, es posible establecer una distinció n analítica entre la una y la otra. Dicha
distinció n cumple un doble propó sito: permite la elaboració n de marcos conceptuales
específicos a cada una de ellas y facilita la investigació n empírica. Ella intenta dilucidar las
determinaciones mutuas entre cultura y sociedad que ocurren en el devenir histó rico, ya
no al nivel teó rico conceptual sino al nivel empírico-concreto. Así se completa un circuito
que, partiendo de la separació n analítica de "hechos" aparentemente inseparables,
conduce a la identificació n de sus elementos constitutivos, a la interpretació n de su
diná mica de interacció n y, en ú ltima instancia, al rescate de su unidad y de su modo de
articulació n recíproca.
Adoptemos definiciones iniciales. Entendemos por cultura el proceso acumulativo

de conocimientos, formas de comportamiento y valores que constituyen el legado
histó rico de cualquier grupo humano. Una definició n de esta naturaleza desecha los
prejuicios inherentes a concepciones elitistas y etnocéntricas que conducen a afirmaciones
tales como "es un pueblo sin cultura". Por otra parte, esta definició n va mucho má s allá de
la que considera como elemento principal de la cultura a la expresió n artística. Al
considerar un fenó meno cultural es importante detenernos no en el elemento aislado, sino
en el conjunto de las representaciones y de los tipos de comportamiento que conforman su
totalidad. Igualmente cabe señ alar que la cultura es diná mica y, por lo tanto, en
permanente proceso de cambio.
Definimos a la sociedad como el conjunto de relaciones que se establecen entre los

distintos individuos, grupos, clases o sectores que conforman su estructura y organizació n
en un determinado momento. Tales relaciones está n condicionadas fundamentalmente
por los principios, variables a través del tiempo y del espacio, de la estratificació n social y
de las formas de funcionamiento del proceso productivo. Cultura y sociedad, consideradas
en la evolució n histó rica, generan una compleja diná mica de determinaciones mutuas que
impiden la reducció n de un fenó meno al otro. Es decir que ni la sociedad explica la cultura
ni esta a la primera. Es así como el funcionamiento específico y concreto de una
determinada sociedad a través del tiempo da lugar a un cuerpo cultural que, por su propio
cará cter acumulativo, llega a separarse de una filiació n directa de la sociedad. Y así logra
asumir una diná mica propia que, a su vez, en el continuum histó rico, influye en las formas
específicas del sistema de relaciones sociales que constituyen la sociedad. Ambas
aparecen, de este modo, entramadas por mú ltiples vinculaciones interdependientes.
Adoptadas estas elementales definiciones apropiadas a los fines de este libro,

podemos ahora considerar la lengua como instrumento de comunicació n a nivel de la
sociedad y como mecanismo de articulació n entre sociedad y cultura a través del proceso
de socializació n.
14
En efecto, cada nueva generació n se enfrenta a un cierto tipo de organizació n
social enmarcada en un determinado sistema cultural. El proceso de adquisició n de los
conocimientos, normas y patrones culturales, que llamamos socializació n, se lleva a cabo
principalmente por intermedio de la lengua. La comunicació n no debe pues ser entendida
como un hecho puramente verbal. El mensaje no es reducible sino en términos artificiales
a un hecho exclusivamente lingü ístico. Aunque no lo percibamos en primera instancia, la
comunicació n es, por lo tanto, un comportamiento cargado de antecedentes, significados y
consecuencias sociales y culturales. De allí que cultura, sociedad y lengua se presupongan
y condicionen. Es decir, que cada una existe en funció n de las otras, sin que ninguna de
ellas alcance vida independiente.
1. ¿QUÉ ES LA LENGUA Y CÓMO FUNCIONA?
LA LENGUA Y EL HABLANTE
¿Qué es lo que sabemos acerca de la lengua, su uso y funcionamiento? El hablar es

considerado algo tan inherente al ser humano que, por ello, es difícil tomar suficiente
distancia para observarlo de la misma manera que se hace con otros comportamientos
individuales. Para un observador ingenuo el uso de la lengua, o sea el acto de hablar, es
casi equivalente a respirar o caminar. La analogía parece vá lida y estaríamos tentados de
convenir en ella, si no cayéramos en cuenta de que la lengua es adquirida en y de la
comunidad como parte del proceso de socializació n; es decir, que se trata de un típico
fenó meno cultural. En esto se distingue de toda forma de herencia bioló gica, si bien es
innegable que la facultad de poseer una lengua determinada (sea el españ ol, el japonés, el
inglés o el quechua) depende de condicionamientos que está n en la base biofísica del
sujeto hablante; por ejemplo, los ó rganos del aparato fonador, la respiració n, las
características auditivas, etc. Las tendencias modernas, orientadas a sostener ciertas
premisas universales para todas las lenguas del mundo, no niegan dos hechos: que la
lengua es un fenó meno cultural adquirido individualmente en el proceso de socializació n;
y que el cuerpo humano adecú a ciertos ó rganos, cuya funció n primaria es otra, para
ofrecer un canal articulatorio a la emisió n del hablar y para permitir su reconocimiento.
Cuando en el curso de este libro digamos lengua entenderemos siempre un

fenó meno oral. En otras palabras, distinguimos entre lengua y escritura. La escritura es
una representació n grá fica que intenta reproducir la lengua. Porque, tanto en la
perspectiva individual como en el devenir histó rico, el fenó meno oral (o sea la lengua)
antecede siempre a la aparició n de la escritura. Conviene, por ello, tener muy en cuenta
que no deben confundirse escritura y lengua, y que puede darse la segunda sin la primera,
pero nunca la escritura sin la lengua. El hecho de que existan escrituras de lenguas ya
extinguidas y que son hasta la fecha desconocidas no es argumento en contra. El que esos
sistemas escritos permanezcan sin descifrar comprueba, al contrario, que la escritura se
deriva siempre del fenó meno oral que es la lengua (Hockett 1971: 547-576; Bierwisch
1971).
Igualmente, por nociones difundidas a través del aprendizaje habitual en la

sociedad contemporá nea, que fundamentalmente es urbana y en alto porcentaje está
15
influida por la presió n de lo escrito (perió dicos, libros, revistas, anuncios, publicidad,
discrimen social entre alfabeto y analfabeto), nos hemos acostumbrado a confundir la
gramá tica de una lengua con el libro que trata acerca de las pautas que regulan el
funcionamiento de las lenguas de mayor difusió n en nuestra época. Este es, sin embargo,
un uso equivocado del concepto de gramá tica, que a la postre no es sino un conjunto de
reglas y peculiaridades constantes, puesto que todas las lenguas sin excepció n poseen una
gramá tica, aunque esta nunca haya sido codificada ni impresa. Ahora bien, de lo anterior
se infiere que tanto las llamadas lenguas de "cultura" (sobre la base del prestigio
alcanzado por sus obras literarias o al desarrollo de la sociedad de sus usuarios) como
cualquier otra que no haya llegado a disponer de alguno de los tipos de escritura poseen
por igual un conjunto de normas que regulan su funcionamiento. Lo anterior deja en claro
que conceder demasiada importancia al libro que recoge la gramá tica del inglés, del
españ ol o del ruso es confundir la lengua viva o en acto, tal como la empleen sus hablantes,
con un resumen de las normas que regulan su uso en ciertas circunstancias formales. El
libro de gramá tica no llega a ser, pues, ni siquiera una radiografía que capte toda la
diná mica que los hablantes infunden en la comunicació n idiomá tica, dado que apenas
abstrae las pautas constantes que se revelan al estudioso, atento a lo regular, pero omite la
diversidad natural en la multiplicidad de situaciones dialó gicas. Lo mismo sucede con los
diccionarios que acopian una lista inerte y pasiva del léxico y sus significados, pero fuera
del contexto lingü ístico y social en que las palabras sirven a la transmisió n de los
mensajes. De ello se infiere que la lengua, cualquiera sea esta, nunca puede concebirse
como una totalidad compacta, homogénea y absolutamente regular, tal como aparece en
los libros de gramá tica.
Si una lengua es el sistema oral a través del que interactú a una comunidad de
hablantes, debemos suponer entonces que ella se extiende en un espacio físico que es el
habitado por las personas que suelen comunicarse a través de ese instrumento de
transmisió n cultural. Asimismo, debemos admitir que, al difundirse sobre un territorio, es
normal que se diversifique. Y, a consecuencia de esta suerte de ley vá lida para todas las
lenguas, reconoceremos las variaciones tradicionalmente designadas con el nombre de
dialecto. Entiéndase bien, por tanto, que el término dialecto (o dialectal) no tiene
connotació n peyorativa y técnicamente designa una variedad regional o el uso regional de
una lengua que está difundida en un espacio vasto. Desde este punto de vista, tan dialecto
es el castellano de Madrid como el de Lima, Chimbote o Puno; o el inglés de Londres,
Chicago o Sidney. Ademá s, se debe añ adir que, junto a los dialectos espaciales o
geográ ficos, tenemos que reconocer una dialectología social. Vale decir, variedades que
son empleadas segú n los diferentes estratos sociales existentes en cada comunidad
lingü ística precisa. Esto es, cuando menos, el dialecto de la clase alta y, por oposició n, el
del sector popular urbano o campesino.
Lo que debe quedar en claro después de esta disquisició n es algo muy breve y
sencillo; que toda lengua se diversifica en variantes denominadas dialectos y que estos
pueden ser tanto de orden geográ fico como social (Garvin y Lastra 1974).
En el proceso histó rico de constitució n de los Estados, una determinada lengua,

que es por lo comú n la del sector que adquiere hegemonía y se impone políticamente
sobre varias regiones y otras lenguas o dialectos, se convierte por estos factores
extralingü ísticos en la lengua de mayor prestigio y acaba, por fin, imponiéndose como
16
lengua oficial. Ese reconocimiento puede o no figurar en un texto constitucional o legal,
pero significa mucho má s que eso. Implica que las actividades reguladoras del Estado se
efectú an a través del vehículo lingü ístico privilegiado. La lengua oficial será , entonces,
aquella reconocida por el Estado como forma de comunicació n habitual y legal para todos
los trá mites usuales en la vida ciudadana: desde la inscripció n en el registro civil hasta las
argumentaciones del proceso judicial. En países de gran homogeneidad o de definida
superordenació n, la lengua oficial es ú nica. En países que emergen de un proceso de
colonizació n, la lengua oficial comú nmente ha sido la impuesta por el colonizador. Por
contraste, las llamadas lenguas aborígenes o vernaculares han sido las propias de las
poblaciones nativas, que pre-existían a la iniciació n del dominio forá neo. En la zona
andina, por ejemplo, el castellano ha sido el idioma oficial que se superponía al quechua, al
aimara y las lenguas amazó nicas que son las de origen prehispá nico (Ugarte Chamorro
1961:101-125).
En algunas regiones, de las que podríamos tomar como referencia el Paraguay,

ocurre que la lengua vernacular o nativa es la má s generalizada (má s del 90%), mientras
que los hablantes de españ ol apenas superan el 50% de la població n (Rubin 1974). En
casos como este se suele hablar de una lengua nacional, el guaraní, frente a una oficial que
es el castellano. Pero pese a su difusió n y al extenso e intenso uso informal del guaraní, el
castellano retiene los privilegios de la lengua oficial, o sea el ser vehículo de la
administració n del Estado y de la enseñ anza formal en la escuela. En resumen, el status de
lengua oficial, verná cula o nacional corresponde a una suerte de rango de usos y de
reconocimiento social frente al empleo y roles del instrumento lingü ístico. Ello, no
obstante, y desde un punto de vista que es propio de las ciencias del lenguaje, tanto la
verná cula, la oficial como la nacional son sistemas de comunicació n que funcionan de
manera semejante. Intrínsecamente, o sea pensando en la funcionalidad del sistema
lingü ístico, no puede decirse que una lengua sea mejor ni peor que otra; todas habilitan al
hablante para la comunicació n en los contextos en que suelen ser usadas por la comunidad
que interactú a a través de ellas. Pero, en términos sociales, como ya hemos anticipado y
examinaremos má s adelante, no todas gozan del mismo rango comunicativo ni satisfacen
las mismas funciones.
I. GUÍA DE LECTURA
1. Explique por qué los autores afirman que la definició n de cultura que proponen
“desecha los prejuicios inherentes a concepciones elitistas y etnocéntricas”.
2. ¿En qué sentido los conceptos de lengua, cultura y sociedad se determinan
mutuamente?
3. ¿Qué se entiende por socializació n?
4. ¿Por qué los autores afirman que la lengua es un fenó meno cultural?
5. ¿Por qué los autores afirman que la lengua es un fenó meno oral?
6. ¿A qué se denomina lengua oficial?
7. ¿Qué es la escritura y por qué afirman los autores que suele confundirse con el
concepto de lengua?
8. Desde el punto de vista de las ciencias del lenguaje y tomando en cuenta la
funcionalidad de los sistemas lingü ísticos, ¿se puede afirmar, segú n los autores,
que existen lenguas mejores que otras? Justifique su respuesta.
17
9. En términos sociales, ¿todas las lenguas son valoradas de igual manera? Justifique
su respuesta.
10. ¿Por qué afirman los autores que no debe confundirse la gramá tica de una lengua
con la que figura en los libros?
correspondientes.
Palabra Sinónimos
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LOS SAPIENS Y EL LENGUAJE

Yuval Noah Harari
18
En Sapiens. Une brèvehistoire de l'humanité. Paris: Albin Michel, 2015.
LA REVOLUCIÓN COGNITIVA
Hace unos 150 000 añ os, los sapiens ya poblaban Á frica oriental y hace solo 70 000
añ os que comenzaron a invadir el resto del planeta. Aunque no eran los animales má s
fuertes y poderosos, sorprendentemente rá pido lograron alcanzar una posició n
hegemó nica sobre las demá s especies y empujaron a muchas otras a la extinció n. La
mayoría de investigadores considera que esta posició n dominante es el resultado de una
revolució n de las capacidades cognitivas del sapiens. La aparició n de las nuevas formas de
pensar y comunicar, desarrolladas entre hace 70 000 y 30 000 añ os, constituye esta
revolució n cognitiva crucial para nuestra especie. Esta revolució n fue posible antes que
nada por su lenguaje. ¿Cuá l es la singularidad del lenguaje humano que permitió esto?
¿Qué poseía de tan particular esta nueva forma de comunicarse? Existen varias teorías,
que no son excluyentes entre sí, que lo explican.
La respuesta má s corriente es que este lenguaje tiene una sorprendente

flexibilidad. Podemos asociar un nú mero limitado de sonidos y signos para producir un
nú mero infinito de enunciados, cada vez con un significado diferente. Un mono verde
puede gritar a sus congéneres: ¡Cuidado, un león!; pero un sapiens puede contarles a sus
amigos que esta mañ ana, cerca del recodo del río, ha visto un leó n seguir a una manada de
bisontes. Con esta informació n, los miembros de su banda pueden reflexionar, discutir,
planificar y ejecutar acciones complejas, por ejemplo, decidir có mo espantar al leó n y
cazar algú n bisonte.
Segú n una segunda teoría, nuestro lenguaje habría evolucionado como un medio
para compartir datos sobre el mundo, y de ellos el má s importante sería el que concierne,
no tanto a los leones o bisontes, sino a los mismos humanos. Nuestro lenguaje evolucionó
como una forma de conversar. Segú n esta teoría, Homo sapiens es esencialmente un animal
social. La cooperació n social es la clave de nuestra supervivencia y reproducció n. Lo má s
importante para los humanos es saber quién, en su banda, odia a quién, quién se acuesta
con quién, quién es honrado, quién es tramposo. Las nuevas capacidades de este sapiens
moderno le han permitido, hace unos 70 000 añ os, conversar horas de horas y con esos
datos, han podido elaborar formas de cooperació n má s estrechas y refinadas con las que
se consiguen grupos má s articulados que podían estar conformados hasta por unos 150
individuos. Muchos estudios corroboran esta teoría. Hoy aú n, la mayor parte de la
comunicació n humana se relaciona con la conversació n:correos electró nicos, llamadas
telefó nicas, chats, noticias periodísticas.
Ambas teorías, la de la conversació n y la del leó n cerca del río, son ciertamente
vá lidas. Pero considero que la característica verdaderamente ú nica de nuestro lenguaje es
la capacidad para transmitir informaciones sobre cosas que no existen. Hasta donde se
sabe, solo los sapiens pueden hablar de todo tipo de entidades que nunca han visto, tocado
o sentido. Leyendas, mitos, dioses y religiones, todos aparecieron con la revolució n
cognitiva. Muchas especies podían comunicar: ¡Cuidado, un león!; pero esta revolució n le
19
permitió solo al sapiens decir: El león es el espíritu tutelar de nuestra tribu. Así, se pudieron
transmitir grandes cantidades de informació n sobre cosas que no existen realmente como
los espíritus tribales, las naciones, las sociedades anó nimas o los derechos humanos.
Desde entonces, los sapiens han vivido en una doble realidad: por un lado, la realidad
objetiva de los ríos, los á rboles y los leones; por otro, la realidad imaginaria de los dioses,
las naciones y las sociedades comerciales. La realidad imaginaria no es una mentira; al
contrario, es algo en lo que todo el mundo cree; y mientras esta creencia compartida se
mantiene, ejerce una gran fuerza en el mundo. Las realidades imaginarias compartidas
permiten la cooperació n entre un gran nú mero de desconocidos y, también, innovaciones
bastante rá pidas en materia de comportamiento social.
Así, el lenguaje nos permite no solo imaginar cosas, sino imaginarlas

colectivamente. Los científicos sociales llaman a estas realidades imaginarias compartidas
“mitos” o “construcciones sociales” y estas son parte fundamental de cada cultura. Esto
permite al sapiens cooperar con muchos desconocidos de manera flexible –a través de las
relaciones y normas sociales– y dirigir el mundo, a diferencia de los demá s animales que
no cuentan con esta herramienta.
UN ORDEN IMAGINARIO INTERSUBJETIVO
Un orden imaginario, como el cristianismo, el capitalismo o la democracia, permite

la cooperació n de grupos enormes de individuos. Este orden imaginario es intersubjetivo;
es decir, es un conjunto de creencias compartidas por miles o millones de individuos.
Lo objetivo es independiente de la conciencia y de las creencias de la humanidad

(por ejemplo, la radioactividad). En cambio, el orden subjetivo depende de estas creencias,
está en la conciencia de un individuo. Pero ¿có mo llegan a creer los seres humanos en este
orden imaginario subjetivo? Esto se debe a que son educados en él sistemá ticamente
desde el nacimiento a través del proceso de socializació n temprana y, gracias a ello, este
orden no se reconoce como subjetivo, como construido socialmente como parte de una
determinada cultura, sino que se considera natural.Tres factores permiten que los
individuos no se den cuenta de que este orden es imaginario, puramente subjetivo y no
natural.
En primer lugar, este orden imaginario está incorporado en el mundo material.

Por ejemplo, las sociedades modernas valoran el individualismo: los niñ os aprenden que
no deben prestar una atenció n demasiado grande a la opinió n que los demá s tienen de
ellos. Y esta mentalidad se refleja en los elementos materiales como la arquitectura. Así, la
casa moderna está construida siguiendo la concepció n individualista: está dividida en
pequeñ as habitaciones para que cada integrante del hogar tenga su propio cuarto, con una
puerta que se puede cerrar, con paredes y estantes que se pueden decorar como cada uno
quiere. Un niñ o que crece en una casa de este tipo se percibirá a sí mismo como un
individuo que goza del derecho de diferenciarse de los demá s. En la Edad Media, en
cambio, no se creía en el individualismo. El valor de las personas dependía de su lugar en
la sociedad y de lo que los demá s pensaban y decían de ellas. Esto se reflejaba en los
castillos medievales: el hijo de un noble no tenía un cuarto propio con una puerta que
podía cerrar; dormía en una sala comú n con otros muchos jó venes y estaba
20
permanentemente expuesto a la mirada y al juicio de los demá s. Crecer en este entorno
hacía evidente que el valor de cada uno dependía de su lugar en la jerarquía social y de la
opinió n que los demá s tenían de él.
En segundo lugar, este orden imaginario modela nuestros deseos. Hasta nuestros
deseos má s personales está n orientados por él. Actualmente, por ejemplo, la gente gasta
enormes cantidades de dinero para pasar sus vacaciones en el extranjero porque son
adeptos del consumismo romá ntico. Este mito moderno combina dos ideologías
dominantes en la actualidad: el romanticismo y el consumismo. El romanticismo nos dice
que para desarrollar nuestro potencial humano debemos multiplicar las experiencias,
romper con la rutina diaria y alejarnos de nuestros espacios cotidianos para conocer la
cultura de otros pueblos. El consumismo nos dice que para ser felices debemos consumir
los má s posible de productos y servicios. Cada publicidad televisiva insiste en que
consumir un producto o servicio mejorará nuestra vida. La unió n de ambos ha creado un
enorme “mercado de experiencias” que sustenta a la industria del turismo. Pocos
cuestionan estos mitos y la gran mayoría no es consciente de que estos construyen
nuestros deseos.
En tercer lugar, el orden imaginario es intersubjetivo. Existe en el seno de la red de

comunicació n que enlaza la conciencia subjetiva de numerosos individuos. No importa
que uno o varios individuos cambien de creencias. Pero si la mayoría lo hace, este orden
intersubjetivo cambiará o desaparecerá . Aunque estas construcciones sociales no existen
objetivamente como los fenó menos físicos, su impacto es muy considerable. La mayoría
de motores clave del comportamiento del ser humano son intersubjetivos: la ley, el dinero,
los dioses y las naciones. Para cambiar un imaginario intersubjetivo hay que cambiar las
mentalidades de millones de individuos. Esto solo es posible si se crea otro orden
intersubjetivo má s poderoso que sustituya al anterior. Y esto se logrará ú nicamente a
través de una organizació n compleja: partidos políticos, movimientos ideoló gicos, culto
religioso.
Este orden imaginario intersubjetivo permite superar las limitaciones bioló gicas y
la lentitud de la evolució n natural del Homo sapiens. Así, por ejemplo, la evolució n no ha
dotado a los seres humanos de la capacidad de jugar fú tbol. Sí de piernas para patear, de
hombros para dar golpes irregulares, de bocas para insultar, pero esto no permite realizar
un tiro libre o meter un gol. Sin embargo, los sapiens somos capaces de jugar fú tbol
actuando cooperativamente con nuestro equipo y con el contrario; pero para eso hay que
conocer las reglas y seguirlas. Reglas que son compartidas y que nos permiten jugar. Lo
mismo, a mayor escala, ocurre con las naciones, las iglesias y las redes comerciales.
A pesar de las ventajas que estas redes supusieron para los sapiens, los ó rdenes
imaginarios que las sustentaron no eran ni neutros ni justos. Estos dividieron a la
població n en grupos organizados jerá rquicamente: hombres libres y esclavos, blancos y
negros, ricos y pobres, hombres y mujeres. Y cada sociedad pretende que su jerarquía es
natural y justa, pero que la de los demá s se sustenta en criterios falsos y ridículos.
Gracias a que el lenguaje humano permite construir ó rdenes imaginarios

compartidos por millones de individuos que forman parte de culturas particulares, las
sociedades se mantienen cohesionadas y logran funcionar má s o menos organizadamente.
21
Esta revolució n cognitiva explica el lugar que el Homo sapiens ha logrado alcanzar frente a
otras especies.
I. GUÍA DE LECTURA
1. ¿De qué manera se explica la invasió n del planeta por parte de los sapiens y su
posterior hegemonía?
2. ¿Qué teorías abordan la singularidad del lenguaje humano?, ¿qué opina el autor del
texto acerca de ellas?
3. ¿Qué son las ‘construcciones sociales’?, ¿por qué son decisivas para la especie y
có mo se relacionan con el lenguaje?
4. ¿Por qué se afirma que los humanos estamos regidos por un orden imaginario,
puramente subjetivo y no natural?
5. ¿Qué factores explican que los humanos no notemos que vivimos en un orden
imaginario?
6. ¿Qué ventajas y desventajas supusieron las redes y vínculos sociales para los
sapiens?
correspondientes.
Palabra Sinónimos
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19.
20.
Bibliografía del módulo
Escobar, A., Matos Mar, J., & Alberti, G. (1975). Perú, país bilingüe. Lima: Instituto de
Estudios Peruanos.
Harris, M. (2011). Antropología cultural. Madrid: Alianza Editorial.

Noah Harari, Y. (2015). Sapiens. Une brèvehistoire de l'humanité. Paris: Albin
Michel.
23
Romaine, S. (1996). El lenguaje en la sociedad: una introducción a la
sociolingüística. Barcelona: Ariel.
TEXTO 1
Después de leer detenidamente el texto, conteste las preguntas planteadas

continuación.
Tradicionalmente, en el ámbito de la enseñ anza de lengua extranjera, se viene

haciendo una distinció n entre la llamada CULTURA con mayú sculas, entendiendo por tal la
cultura legitimada, es decir, la literatura, el arte, la historia, etc.; y la cultura con
minú sculas, que es la que tiene que ver con las formas de actuació n y de vida de una
comunidad, con la idiosincrasia de un país. Esta se representa mediante comportamientos,
actitudes, há bitos y costumbres propios de los nativos de una cultura y que se convierten
en sustancia absolutamente necesaria para introducir al extranjero en la nueva sociedad,
ya que, segú n algunos estudiosos de la cultura, el hecho de privar al estudiante de esta
informació n le llevará a la inadaptació n, a la inadecuació n y, en definitiva, al fracaso en la
interacció n comunicativa.
Esta clasificació n de cultura no resulta exhaustiva y, por tanto, se ha de ampliar

con objeto de introducir má s referentes que forman parte del concepto de cultura. Por
ello, me parece conveniente introducir dos nuevos tipos: la cultura en la lengua y la lengua
en la cultura. El concepto de cultura en la lengua está relacionado con lo que Romero
Gualda llama usos culturales de la lengua y que tienen que ver con aquellos aspectos de la
cultura que se ven reflejados en el empleo de unos determinados esquemas lingü ísticos,
formas o estructuras. Ejemplos serían las fó rmulas de tratamiento en españ ol, el empleo
del plural de modestia, la determinació n en el uso del indicativo o del subjuntivo
dependiendo no de cuestiones normativas sino de que se quiera transmitir un contenido
semá ntico u otro, etc.
Por otro lado, el concepto de lengua en la cultura entronca a la vez con la cultura
con minú sculas y con la CULTURA con mayú sculas. Tiene que ver con las estructuras
24
lingü ísticas y, en especial, el léxico que se vinculan a determinadas actuaciones y
situaciones culturales de comunicació n. Formas de esta variante de cultura serían las
frases hechas, los modismos, los refranes y el vocabulario que se utiliza, por ejemplo, en
un funeral, en un cumpleañ os, en la correspondencia comercial, al hablar de arquitectura,
de poesía, de acontecimientos bélicos en la historia de un país, los mitos, las leyendas, etc.
Es decir, esta forma de cultura se refiere a los elementos lingü ísticos que se emplean en
una determinada situació n comunicativa desarrollada en el seno de una cultura o al hablar
de la cultura tradicional o de la cultura con mayú sculas.
En realidad, como vemos, existe una estrecha relació n entre la cultura en la lengua
y la lengua en la cultura, ya que se trata, en suma, de elementos lingü ísticos asociados a
actuaciones, comportamientos y usos sociales. No obstante, la diferencia radica en la
direcció n o determinació n, puesto que, cuando nos referimos a cultura en la lengua, es la
lengua la representante o la portadora de rasgos culturales, mientras que cuando
hablamos de lengua en la cultura son los modos y hechos culturales los que se ven
impregnados de determinados elementos lingü ísticos.
Adaptado de ROBLES Á VILA, S. (2002). Lengua en la cultura y cultura en la lengua: la

publicidad como herramienta didá ctica en la clase de E/LE. In XIII Congreso Internacional
de la ASELE (pp. 720-730). Murcia: Centro Virtual Cervantes. Retrieved from
https://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/13/13_0720.pdf
Indique a qué tipo de texto corresponde la lectura anterior. Justifique su respuesta

de manera clara y coherente, incluyendo el tema o la tesis del texto.
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Acerca del texto anterior y de las lecturas del módulo 1, señale el enunciado falso y
justifique su respuesta en un párrafo debidamente cohesionado. Obtendrá un punto
por la respuesta correcta y tres por una justificación que se apoye de manera
explícita en alguna de las lecturas de los módulos.
A) En el primer pá rrafo de esta lectura, las clasificaciones sobre el concepto de

cultura (escrito en mayú scula y en minú scula) no son necesariamente la
representació n correcta de una sociedad productora de saberes y
experiencias.
B) La lengua en la cultura sería lo que plantea Harari cuando señ ala que una
característica del lenguaje es la capacidad para transmitir informaciones sobre
cosas que no existen como los relatos legendarios o mitoló gicos.
C) La idea del ú ltimo pá rrafo se puede relacionar con lo que platea Matos Mar,
quien señ ala que la lengua es un instrumento de comunicació n a nivel de la
sociedad y es ademá s un mecanismo de articulació n entre sociedad y cultura a
través del proceso de socializació n.
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TEXTO 2
Después de leer detenidamente el texto, conteste las preguntas planteadas a

continuación.
La provincia de Hunan ha sido testigo de có mo investigadores procedentes de

todas partes de China se han sumergido en sus lugares má s recó nditos para observar la
actividad de las ú ltimas usuarias del nüshu o escritura de mujeres, que ha sido una forma
de comunicació n exclusiva de mujeres y que unas ancianas, en secreto, lograron mantener
vivo el legado cultural que habían recibido de sus antepasadas.
A pesar del avance en estas investigaciones, sigue sin haber consenso sobre el
momento aproximado en el que el idioma pudo comenzar a utilizarse. De igual modo, no
está claro si su desarrollo procede de la escritura en huesos oraculares, si fue una
concubina imperial del siglo XI la que, encerrada en un palacio, inventó sus caracteres para
poder comunicarse por cartas con su familia, o si realmente se trata de un residuo de la
lengua de los yao, un pueblo que habitó la zona siglos atrá s.
La mayor parte de las muestras de nüshu que aú n se mantienen datan del siglo XIX,
una época en la que las comunidades chinas estaban estructuradas bajo un férreo sistema
patriarcal. Las mujeres debían su entera existencia al cumplimiento de las “tres
obediencias”. Se trata de las conocidas normas morales confucianas segú n las cuales su rol
en la sociedad era el de obedecer a su padre, a su marido y a su hijo. Debido a ello, la mujer
tenía prohibido el acceso a la educació n. Bajo estas circunstancias, las mujeres
comenzaron a agruparse en hermandades, en las que las laotong ( 老同 ), es decir,
hermanas no carnales, se unían en una relació n dentro de la cual compartían sus
sentimientos para ayudarse mutuamente a lidiar con las dificultades de la vida.
En ocasiones, las niñ as eran hermanadas por sus respectivas familias antes de
nacer, aunque también había en la comunidad personas cuya funció n era determinar el
nivel de compatibilidad de las pequeñ as y unirlas a otras vecinas con las que tuvieran
características en comú n. Cuando las muchachas se casaban y daban a luz, debían
26
marcharse a vivir al hogar de su marido para siempre, por lo que la ú nica forma posible de
mantener el vínculo que las había unido desde pequeñ as era seguir comunicá ndose a
través de cartas escritas en un idioma que los hombres no pudieran comprender.
Realmente, el nüshu es tan solo un sistema de escritura, ya que sus caracteres son
una representació n grá fica alternativa del dialecto local, cuya pronunciació n sí que
entienden los hombres. Conocido entre sus usuarias como “escritura de mosquitos” ( 蚊形
字 ), el nüshu está compuesto por caracteres en forma de rombo alargado y de trazos
suaves y delicados. Su parecido con la escritura del chino ha llevado a los expertos a
pensar que su desarrollo pudo haber recibido una enorme influencia del estilo caligrá fico
regular (楷书). Sin embargo, a diferencia de los caracteres chinos o hanzi, en su mayoría
logográ ficos, los caracteres del nüshu son fonográ ficos, es decir, representan sonidos, tal y
como ocurre con el alfabeto latino. Las muestras de textos que aú n se conservan
transmiten las reflexiones de sus escritoras sobre su propia vida, sobre el matrimonio o
sobre la aflicció n que sentían al separarse de sus laotong, narran eventos locales o
expresan felicitaciones o condolencias por sucesos ocurridos en la vida de sus
compañ eras. Sus escritos tenían forma de poemas regulares de versos de cinco o siete
caracteres, escritos a menudo sobre la superficie de hermosos abanicos, libros con una
maquetació n exquisita o en las cartas con las que se comunicaban con sus compañ eras.
A partir de la década de 1920, con la mejora de la situació n social de la mujer,

el nüshu perdió su funcionalidad y comenzó a caer en desuso. En la actualidad, tan solo es
posible encontrar señ ales del mismo en el pueblo de Puwei, un lugar que aú n conserva la
atmó sfera natural que lo caracterizaba hace siglos. La cultura que ha dejado este singular
sistema de comunicació n grá fico se mantiene viva en el museo del Nü shu de Jiangyong, en
el que se promociona y se enseñ a su escritura. En su interior, el espectador puede, ademá s
de contemplar el arte en su má ximo esplendor, percibir la historia y el espíritu de
superació n de las mujeres de antañ o.
Hoy en día, el nüshu capta la atenció n de numerosos estudiosos y lingü istas que lo

investigan. El interés que suscita le confiere un mérito y un valor que difícilmente
hubieran podido imaginar las mujeres que lo usaban como la ú nica forma posible de
expresar sus sentimientos. Debido a su falta de uso en la actualidad, y a la evolució n del
papel de la mujer en la sociedad, es muy probable que se extinga algú n día. Mientras tanto,
los turistas que deseen presenciar sus ú ltimos vestigios hallará n mujeres para quienes
el nüshu seguirá siempre representando la creatividad, el coraje y la incansable lucha por
la igualdad de sus antepasadas.
Adaptado de Confucio, R. (2019). Nü shu, la escritura secreta de las mujeres - ConfucioMag.

Retrieved 16 December 2019, from https://confuciomag.com/nushu-escritura-secreta-
mujeres

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27
A) Cuando se emplea esta escritura de mujeres se estaría dando sentido al

mundo, segú n Romaine.
B) El nüshu es producto de la socializació n o fenó meno cultural que puede tener
una sociedad.
C) Cuando se emplea el nüshu como forma de comunicació n efectiva entre sus
hablantes mujeres, se puede recocer que se está categorizando el mundo como
una actividad social continua, en donde se pueden nombrar nuevas cosas,
segú n SusainneRomaine.
D) Nüshupodría ser un tipo de lengua oficial, tal como platea Matos Mar.
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TEXTO 3

continuación.
Cansadas de ver có mo se usan los textos sagrados para justificar la sumisió n de la

mujer, un grupo de teó logas feministas protestantes y cató licas unieron fuerzas para
redactar una "Biblia de las Mujeres", pues recordemos que las mujeres son presentadas en
las traducciones e interpretaciones de la Biblia como sirvientas, prostitutas o santas.
Tengamos en cuenta que mientras el movimiento #MeToo sigue exponiendo
abusos sexuales en todas las culturas e industrias y muchas feministas piden dejar de lado
la religió n, un ecléctico grupo de teó logas insiste en que, si se interpretan
adecuadamente, las Sagradas Escrituras pueden ser una herramienta para promover la
emancipació n de la mujer.
"Los valores feministas y leer la Biblia no son incompatibles", insiste
LaurianeSavoy, una de las dos catedrá ticas que está n detrá s de "Une Bible des Femmes"
("Una Biblia de las Mujeres"), publicada en octubre. Esta profesora de la facultad de
Teología en Ginebra, establecida por el propio padre del Calvinismo en 1559, cuenta que la
28
idea surgió cuando ella y su colega Elisabeth Parmentier se dieron cuenta de lo poco que
conoce o entiende la gente de los textos bíblicos. "Mucha gente pensaba que está n
totalmente desfasados, que no tienen relevancia en los actuales valores de igualdad",
cuenta la profesora, de 33 añ os, bajo las esculturas de Juan Calvino y otros fundadores del
Protestantismo en el campus de la Universidad de Ginebra.
Para rebatir tales nociones, Savoy y Parmentier, de 57 añ os, se unieron a otras 18
mujeres teó logas de varios países y corrientes del cristianismo y crearon una colecció n de
textos que ponen en duda las tradicionales interpretaciones de la Biblia que presentan a
las mujeres como débiles y subordinadas a los hombres. Parmentier pone de ejemplo un
pasaje del Evangelio de Lucas en el que Jesú s visita a dos hermanas, Marta y María. "Dice
que Marta garantiza el 'servicio', lo que se ha interpretado como que sirve la comida, pero
la palabra griega 'diakonia' también tiene otros significados, podría significar que era una
diá cono", señ ala.
Ellas no son las primeras que ofrecen una visió n de las Escrituras má s favorable a
las mujeres. Ya en 1898 la sufragista estadounidense Elizabeth CadyStanton y un comité
de otras 26 mujeres redactaron "La Biblia de la Mujer", que buscaba acabar con la
ortodoxia religiosa de que las mujeres deberían ser serviles con los hombres. Las dos
teó logas de Ginebra, inspiradas por el texto, pensaron en un primer momento en
traducirlo al francés, pero después lo consideraron demasiado desfasado y decidieron
crear una nueva obra acorde a los tiempos. "Queríamos trabajar de forma
ecuménica", explica Parmentier, señ alando que alrededor de la mitad de las participantes
en el proyecto son cató licas y las demá s, de varias ramas del protestantismo.
Adaptado de Ayuso, S. (2019). Una Biblia de las Mujeres para todas (y todos). El País, p. 1.
Retrievedfrom
https://elpais.com/sociedad/2018/12/06/actualidad/1544116577_543552.html

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A) Para Romaine, sería verdadero que la categorizació n del mundo a través de

una Biblia de mujeres no sea una actividad social.
B) La Biblia de mujeres sería un ejemplo de fenó meno social y cultural.
C) La escritura en una Biblia de mujeres permitiría clasificar las cosas y darle una
estructura a la sociedad, segú n SusainneRomaine.
D) La Biblia de mujeres sería un ejemplo de orden imaginario, tal como lo
propone Harari.
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TEXTO 4

continuación.
Desde 1975, cada 27 de mayo se conmemora el Día de las Lenguas Originarias del Perú . La
finalidad de dicha celebració n es fomentar el uso, preservació n, desarrollo, recuperació n y
difusió n de los idiomas autó ctonos en su calidad de patrimonio cultural inmaterial. Como
se sabe, las lenguas originarias son aquellas que surgieron con anterioridad a la difusió n
del idioma españ ol y que aú n sobreviven y se emplean en el á mbito del territorio nacional.
La importancia de estas lenguas radica en que cada una es la expresió n de una identidad
colectiva y de una manera distinta de concebir y describir la realidad.
Segú n nuestra Constitució n, tanto el españ ol como los má s de cuarenta idiomas

autó ctonos son oficiales en aquellas comunidades, distritos, provincias, departamentos o
regiones en donde predomine su empleo. Sin embargo, queda una larga tarea por delante
para evitar que el avance agresivo del castellano termine poniendo en riesgo la existencia
de varias lenguas nativas. En los ú ltimos añ os, por ejemplo, se viene incentivando una
política de normalizació n de las lenguas indígenas. Dicho proceso es fundamental, pues
contribuye a la mejora de la calidad de vida de los hablantes de lenguas originarias en el
marco de la dotació n y consolidació n de un sistema de escritura unificada.
El primer paso de la normalizació n es contar con alfabetos oficializados por el

Ministerio de Educació n. En la actualidad se cuenta con 40 lenguas con alfabetos
oficializados, dos en proceso de normalizació n (nanti y asheninka), seis en proceso de
documentació n (iñ apari, chamicuro, omagua, muniche, resígaro, taushiro). Al contar con
un alfabeto oficial, se pueden elaborar materiales educativos para todas las á reas y grados
de los niñ os, niñ as y adolescentes de los pueblos indígenas. Ademá s, se impulsa el
desarrollo educativo de las lenguas mediante la educació n intercultural bilingü e en
aproximadamente 26 000 instituciones educativas del país.
El Minedu apuesta por que la preservació n de nuestras lenguas originarias sea una
tarea de la sociedad en su conjunto y no solo de la Escuela. En este sentido, las entidades
pú blicas y privadas que brindan servicios pú blicos deberían desarrollar acciones como
disponer de personal para comunicarse en las lenguas originarias, brindar servicios de
atenció n al pú blico en esos idiomas, contar con servicios de intérpretes o traductores,
30
implementar políticas lingü ísticas para el uso, preservació n, desarrollo, recuperació n,
fomento y difusió n de las lenguas indígenas. Ademá s, se recomienda emitir ordenanzas
regionales y municipales para el uso, preservació n, desarrollo, fomento y difusió n de las
lenguas en el á mbito de su competencia. Sería ú til publicar, en lenguas originarias, las
normas y documentos oficiales, así como toda informació n vinculada con la comunidad
empleando los alfabetos oficializados por el Minedu. Ayudaría también la promoció n del
uso oficial de las lenguas a través de medios audiovisuales, digitales, radiales, spots
publicitarios, entre otros; de igual modo, la transmisió n en lenguas originarias de las
ceremonias oficiales y otros actos pú blicos de las autoridades, tales como rendició n de
cuentas, presupuesto participativo y presentació n de iniciativas de desarrollo local y
regional.
Por ú ltimo, segú n el Minedu, también los padres que han heredado una lengua
originaria deben disponer de un tiempo para transmitirla a sus hijos y parientes. La
transmisió n intergeneracional es el principal motor para que una lengua no muera. Las
familias y comunidades deben generar espacios adecuados para la revitalizació n de la
lengua originaria mediante actividades propias de cada cultura o pueblo.
http://www.minedu.gob.pe/campanias/lenguas-originarias-del-peru.php [texto editado]

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________________________________________________________________________________________________________
A) Si la toma de conciencia alentada por el Minedu sobre la necesidad de

preservar las lenguas originarias triunfara en el Perú , estaríamos frente a un
cambio en el orden imaginario, concepto presente en la lectura de Harari.
B) Si bien, en el segundo pá rrafo, se explica que las lenguas nativas son oficiales
porque nuestra Constitució n las describe de este modo, má s bien, esas mismas
lenguas perderían su estatus de lenguas nativas.
C) Al afirmar que cada idioma originario “es la expresió n de una identidad
colectiva y de una manera distinta de concebir y describir la realidad”, el
Minedu parece rescatar una de las ideas principales de Suzanne Romaine.
________________________________________________________________________________________________________
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31
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TEXTO 5

continuación.
Uno de los factores sociales que afecta má s la manera de hablar japonesa es el

género. El lenguaje está ndar tomó como base la variante del japonés de los hombres de
clase media del á rea de Yamanote, mientras que, paralelamente, el joseigo -o, lenguaje de
las mujeres- fue la variante del está ndar designado para ellas. Esta variante, construida
con el objetivo de reforzar una jerarquía social, se extendió al resto del país a través de su
representació n en novelas y revistas. Así, podemos encontrar tres tipos de lenguaje
está ndar en el Japó n: el masculino, el femenino y el de género neutro, cuyas diferencias
incluyen diferentes partículas de fin de frase, honoríficos, negaciones y grado de
formalidad. Al respecto, importantes estudios sobre la relació n entre género y lenguaje
han demostrado que los hombres tienden a alejarse má s de su está ndar y utilizan má s
variaciones dialectales que las mujeres.
Este fenó meno es fácil de comprender si tenemos en cuenta los estereotipos y

percepciones sociales asociadas a los dialectos y las expectativas que conllevan los roles
de género. Así, se considera que el lenguaje femenino debe ser má s formal y ligado al
japonés está ndar; mientras que, por el contrario, los dialectos, siempre asociados a un
registro coloquial y a una conciencia colectiva, representan la masculinidad tradicional.
Pero ¿qué sucede con la representació n de la feminidad en la ficció n, sea en literatura o en
televisió n? Las protagonistas no solo hablan casi siempre en lenguaje está ndar -con el
supuesto objetivo de que una mujer en cualquier parte de Japó n pueda sentirse
identificada- sino que utilizan niveles má s altos de joseigo que las mujeres en
conversaciones cotidianas.
Así, si bien la percepció n de feminidad está ligada al japonés formal y

consecuentemente al está ndar centralizado, es importante notar la interseccionalidad con
la zona geográ fica, ya que unos dialectos son considerados má s refinados y por tanto má s
femeninos que otros. En esta línea, usualmente los dialectos de zonas rurales se perciben
como má s masculinos porque se asocian a un entorno de menor nivel educativo. De ahí
que, en el extremo opuesto, la ciudad de Kioto, vista como la cuna histó rica de la cultura
literaria nipona, sea en la que se hable má s el lenguaje femenino.
Un caso interesante sobre las diferencias entre las maneras de hablar y su relació n
con el género, la estudiaron en el 2009 los estudiosos Shibamoto Smith y Occhi. Ellos
32
analizaron las expresiones dialectales de las mujeres protagonistas de una serie romá ntica
ambientada en Miyazaki, una zona muy rural en la isla de Kyushu. El resultado fue que,
pese a algunos errores, la mayoría de personajes, incluidos los femeninos, hablaban en
dialecto de Miyazaki, a excepció n de la protagonista, que utilizaba el dialecto de Kobe
hablado en la ciudad de Kansai. Este caso ejemplifica có mo, aunque el lenguaje está ndar
esté en contra de las exigencias del guion, la heroína romá ntica expresa su feminidad
mediante un dialecto de mejor prestigio, se entiende, de una zona urbana.
Adaptado de Isabel Sáenz (autora)

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Acerca del texto anterior y de las lecturas de los módulos 1 y 2, señale el enunciado
falso y justifique su respuesta en un párrafo debidamente cohesionado. Obtendrá
un punto por la respuesta correcta y tres por una justificación que se apoye de
manera explícita en alguna de las lecturas de los módulos.
A) El vínculo entre género y lengua que se aprecia en el japonés ilustra lo afirmado

por Suzanne Romaine: “En japonés, la referencia a uno mismo está en funció n de
las relaciones sociales. Donde el inglés dice ‘I’, el japonés puede emplear cuatro
pronombres segú n la formalidad de la ocasió n y la naturaleza del interlocutor”.
B) La discriminació n lingü ística en Japó n, tal como se aprecia en la lectura de Sá enz,
es del mismo tipo que la que se observa en el Perú , puesto que en ambos países se
impone la variedad hablada por el grupo má s poderoso.
C) El estudio de Shibamoto Smith y Occhi muestra la importancia de la lengua como
fenó meno cultural, tal como lo afirman Escobar, Matos Mar y Alberti.
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33
EJERCICIOS SOBRE LÉXICO ACADÉMICO
Ejercicio 1
Corrija los siguientes enunciados a fin de que presenten una definició n académica
apropiada. Para ello, reemplace la palabra subrayada por otra de la misma familia, pero de
diferente categoría gramatical. Realice todos los cambios necesarios para que la oració n
resulte bien cohesionada.
Ejemplo:
La atenció n es cuando aplicas voluntariamente la actividad mental o sensorial a un

estímulo.
La atenció n es la aplicació n voluntaria de la actividad mental o sensorial a un estímulo.
1. La cultura es cuando acumulas conocimientos, creencias, técnicas, expresiones

artísticas, etc. propias de una comunidad.
2. El estándar es cuando varía socialmente una lengua que es impuesta por los
grupos hegemó nicos a través de la escuela y otros espacios institucionalizados.
3. Un registro es cuando una lengua varía de acuerdo con la situació n comunicativa.
4. Un dialecto es cuando una lengua varía segú n el lugar de origen de sus hablantes.
5. Subordinación es cuando una persona o una cosa depende de otra o de otras por
las que está regida o a las que está sometida.
Ejercicio 2
Escriba en los espacios vacíos una palabra del listado que aparece en el recuadro y que
resulte apropiada para completar coherentemente el enunciado. No debe utilizar ninguna
de ellas má s de una vez. Si es necesario, realice los cambios gramaticales (género, nú mero
o conjugació n verbal) para que cada término elegido se cohesione bien con el resto de la
oració n.
prestigio – verná culo – constituir – diasistema – hegemó nico – en desmedro – inerte –

factor –dominante – noció n – homogéneo – heterogéneo – forá neo – confluir – inherente
34
a. En el proceso histó rico de constitució n de los Estados, la lengua del sector
_________________, que se impone políticamente, acaba convirtiéndose por
____________________ extralingü ísticos en la lengua de mayor prestigio y, por ende, en la
lengua oficial de la nació n.
b. Por lo general, la lengua alta o de mayor __________________________ es hablada por el

grupo _________________________, mientras que el grupo menos poderoso habla la
lengua baja.
c. Cultura y sociedad son _________________________ que se distinguen solo

metodoló gicamente. En la realidad _______________________ una unidad indisoluble.
d. El hablar es una característica tan ________________________ al ser humano que es difícil

tomar distancia de ella para analizarla y estudiarla como se hace con otros
comportamientos individuales.
e. El castellano del Perú es un _______________________________________, es decir, un sistema

que no es _____________________________________, sino que está conformado por distintas
variedades lingü ísticas.
f. En el Perú , incluso durante la Repú blica, las políticas educativas han privilegiado la
enseñ anza del castellano _______________________________ de las lenguas
________________________.
Ejercicio 3
Construya una nueva oració n con el mismo sentido que el de la propuesta, empleando una
palabra de la misma familia que la de la palabra que se encuentra subrayada, pero de
diferente categoría gramatical. Realice todos los cambios necesarios para que la oració n
resulte bien cohesionada.
Ejemplo:
 Puesto que el hecho era inminente, no nos quedaba má s que enfrentarlo.

o Ante la inminencia del hecho, no nos quedaba má s que enfrentarlo.
1. Por lo general, los estratos sociales má s hegemó nicos hablan las lenguas o variedades
con mayor prestigio, y los que tienen menor poder suelen usar las lenguas o
variedades bajas o de menor prestigio.
35
________________________________________________________________________________________________________
2. Los sistemas educativos no han advertido que la homogeneizació n repercute

negativamente en el aprovechamiento académico, lo que constituye uno de los factores
má s importantes de deserció n escolar.
________________________________________________________________________________________________________
3. Las características lingü ísticas del habla de una persona nos dan informació n, entre
otras cosas, del lugar del que procede.
________________________________________________________________________________________________________
4. Las denuncias por difamació n se interponen cuando una persona considera que lo
dicho por otro individuo ha causado dañ os y perjuicios a su imagen o su integridad.
________________________________________________________________________________________________________
5. La difusió n de una lengua en un amplio territorio es favorable para que esta se

diversifique y surjan numerosos dialectos; tal es el caso del españ ol.
________________________________________________________________________________________________________
Ejercicio 4
36
Escriba en el espacio en blanco un adjetivo que represente el sentido que se describe
entre paréntesis. Emplee el listado que aparece a continuació n. Realice los cambios
gramaticales que considere necesarios.
heterogéneo – homogéneo – empírico – forá neo – verná culo – adquisicional –

peyorativo – hegemó nico – materna – explícito – implícito – intrínseco – extrínseco –
indisoluble – oficial
1. Una lengua (propia de un territorio) ____________________.

2. Una sociedad (conformada por grupos diversos) _______________________.
3. Una variedad lingü ística (que se habla cuando se aprende una segunda lengua)
_____________________.
4. La lengua (que se aprende en el proceso de socializació n temprana dentro de la
familia) _________________.
5. Un vínculo (que no se puede romper) _____________________________.
6. Una investigació n (que está basada en la experiencia y en la observació n de los
hechos) ______________________________________.
7. Una opinió n (que transmite una connotació n de desprecio) ______________________.
8. Una costumbre (extranjera) ________________________________.
9. Un factor (interno) _______________________________.
10. Una crítica (que no se dice directamente, que solo se insinú a) ___________________.
37
MÓDULO 2
38
LAS NOCIONES DE LENGUA, VARIEDAD, NIVEL Y RASGO
Jorge Iván Pérez Silva
En Los castellanos del Perú. Lima: ProEduca-GTZ, 2004
1. LENGUA Y VARIEDAD LINGÜÍSTICA
El castellano es hablado por má s de trescientos millones de personas y cada una de

ellas lo habla de una manera particular. No existen dos individuos que lo hablen
exactamente igual. En general, lo que conocemos como LENGUAS -el castellano, el
quechua, el inglés, etc.- son abstracciones que postulamos a partir del hecho de que las
personas pueden conversar y entenderse produciendo enunciados sonoros. Sin embargo,
estos enunciados no son nunca exactamente iguales porque las personas somos diferentes
y hablamos de manera ú nica.
Así, pues, no debemos suponer que las lenguas son herramientas de comunicació n
que se utilizan de una sola manera. Por el contrario, es a partir del hecho de que las
personas se comunican mediante enunciados lingü ísticos que suponemos que existen
entidades como el castellano, el quechua o el inglés; sin embargo, má s exacto sería pensar
que existen diferentes castellanos, diferentes quechuas o diferentes ingleses, tantos como
las formas de hablar que encontramos. Esto podría representarse mediante los siguientes
39
esquemas, que indican que las lenguas está n conformadas por diversas hablas: el
castellano, por muchos castellanos individuales; el quechua por diversos quechuas; y el
inglés, por diferentes ingleses.
Castellano
40
Ahora bien, el que las personas hablemos todas de manera diferente no significa
que no haya nada que compartamos en nuestra forma de hablar. De hecho, las personas
que viven en sociedad comparten muchas características en su habla y esto es justamente
lo que les permite entenderse mediante enunciados. Las personas que viven en una misma
comunidad comparten má s características lingü ísticas que las que viven en lugares
distantes o que pertenecen a culturas diferentes. Así, las diferentes maneras de hablar
castellano presentan muchas similitudes entre ellas y lo mismo pasa con las diversas
maneras de hablar quechua o inglés. Esto es lo que explica que sea má s fá cil la
comunicació n entre personas que hablan formas distintas de castellano, que entre una
persona que hable una forma de castellano y otra que hable una forma de inglés o
quechua.
De este modo, las lenguas no deben entenderse como entidades homogéneas, que
todos los hablantes reproducen de manera idéntica, ni como una reunió n de diversas
hablas que no tienen características en comú n. Las lenguas se encuentran a medio camino
entre estos dos extremos: postulamos su existencia cuando encontramos personas que se
comunican con facilidad mediante enunciados que presentan muchas características
lingü ísticas en comú n.
Esto, sin embargo, no nos debe hacer pensar que las diferentes lenguas no
compartan ninguna característica, como podría sugerir el esquema que aparece líneas
arriba. De hecho, las lenguas comparten muchas características, aunque no las suficientes
para permitir que hablantes de lenguas diferentes puedan comunicarse con facilidad. Así,
por ejemplo, es fácil notar que ciertos sonidos está n en má s de una lengua; también es
sencillo comprobar que las lenguas suelen mostrar estrategias sintácticas o morfoló gicas
similares, como el recurso a afijos o el empleo de construcciones gramaticales muy
parecidas para expresar los mismos sentidos. Esta similitud estructural entre las lenguas
se ilustra en el siguiente esquema:
41
Ahora bien, dentro de cada lengua también se encuentran formas de hablar que
son má s semejantes a otras. Por ejemplo, las personas que viven en Argentina hablan el
castellano con ciertas características particulares que las distinguen de las que viven en
Españ a o en el Perú ; de manera similar el quechua que se habla en Ecuador es diferente
del que se habla en Bolivia; y el inglés de Inglaterra es diferente al de Estados Unidos o al
de Australia.
Lo que esto significa es que las distintas formas de hablar una lengua pueden
agruparse, de acuerdo con sus semejanzas, en VARIEDADES LINGÜÍSTICAS, como lo
muestra el siguiente esquema:
La existencia de variedades lingü ísticas depende de diversos factores. El má s obvio

de todos es el que acabamos de mencionar, es decir, el geográ fico: las personas hablan de
manera diferente segú n el lugar o la regió n donde viven. Así, podemos encontrar que las
lenguas está n compuestas por diferentes VARIEDADES GEOGRÁFICAS O REGIONALES.
Por ejemplo, el castellano está conformado por la variedad de castellano de Argentina, por
la variedad de Españ a o por la del Perú . Es má s, dentro de cada uno de estos países,
encontramos variedades regionales particulares; en efecto, en Argentina el castellano de
Buenos Aires no es igual al de Mendoza, ni en Españ a es igual el castellano de Madrid al de
Andalucía. En el Perú , el castellano que se habla en Piura tiene características particulares
que lo distinguen del castellano de Puno y del de Iquitos.
Inclusive conformando cada variedad regional se encuentran VARIEDADES

SOCIALES, de acuerdo con los grupos particulares de personas que viven en los diferentes
42
lugares. Por ejemplo, si examinamos el caso de Piura, encontramos que los jó venes
piuranos no hablan como los adultos ni estos como los ancianos; es decir que cada grupo
maneja una variedad social particular. De manera aná loga, podemos reconocer que el
grupo social que ha recibido una mayor escolarizació n utiliza una variedad lingü ística
diferente de la del grupo de menor escolarizació n. Má s aun, dentro de un mismo nivel
socio-econó mico, la variedad lingü ística de las mujeres suele ser diferente de la de los
hombres. Por otra parte, en una misma regió n podemos encontrar grupos sociales que se
distinguen de otros por compartir elementos culturales particulares, entre los cuales se
encuentra su forma de hablar; es el caso, por ejemplo, de los peruanos de origen africano
que viven en Chincha.
Ahora bien, los miembros de grupos sociales particulares no siempre hablan igual.
Las mujeres o los ancianos o las personas escolarizadas varían su forma de hablar de
acuerdo con la situació n comunicativa en la que se encuentran, es decir, de acuerdo con las
personas con las que conversamos, el lugar en que estamos, etc. En efecto, todos hablamos
de manera diferente cuando estamos con amigos y cuando estamos con una persona que
recién conocemos, o hablamos diferente si estamos en una fiesta o si estamos en un saló n
de clases. Las distintas maneras de hablar que empleamos de acuerdo con la situació n
comunicativa reciben el nombre de VARIEDADES SITUACIONALES O REGISTROS. En
general, podemos encontrar un registro informal o coloquial, que es el que usamos en
situaciones familiares y con gente cercana, y un registro formal o cuidado, que es el que
utilizamos en situaciones serias o frente a personas que no nos son familiares. En el
primer caso, solemos hablar sin preocuparnos de la forma en que lo hacemos; en el
segundo, lo normal es escoger de manera especial los términos que usamos o pronunciar
de manera especialmente cuidada las palabras.
Otras variedades que encontramos en las lenguas son las de las personas bilingü es.
En el proceso de aprender una segunda lengua, los bilingü es suelen producir enunciados
que presentan características particulares que tienen su origen tanto en la lengua materna
del hablante como en su creatividad personal. En sociedades como la peruana, en las que
encontramos grandes grupos de bilingü es, pueden identificarse VARIEDADES
ADQUISICIONALES O DE CONTACTO que atraviesan muchas regiones y distintos grupos
sociales. Cuando una variedad de este tipo tiene un uso muy extendido en comunidades
bilingü es, los niñ os la aprenden como su variedad materna, de modo que su uso se
generaliza y, con el paso del tiempo, se convierte en una variedad social. Este el caso del
castellano andino, que examinamos en la tercera secció n.
En resumen, lo que llamamos lengua comprende una enorme diversidad de formas

de hablar en las que reconocemos muchas características comunes. Dentro de una lengua
también reconocemos grupos de personas cuya manera de hablar se asemeja má s que a la
de otras personas: a esto le llamamos variedad lingüística. Así, una lengua está conformada
por diversas variedades geográ ficas, sociales, situacionales y adquisicionales. De esta
manera, una lengua no debe considerarse una entidad homogénea, un ú nico sistema
lingü ístico, sino la reunió n de un conjunto de sistemas, lo que se conoce como un
diasistema.
43
2. NIVELES Y RASGOS LINGÜÍSTICOS
Hemos visto que las distintas formas de hablar de las personas presentan
características diferentes, pero también comunes, lo que permite identificar variedades y
lenguas. Ahora bien, ¿de qué tipo son estas características que comparten las lenguas y
variedades y que, a la vez, las distinguen? Las características que encontramos en la
manera de hablar de las personas se conocen como RASGOS LINGÜÍSTICOS y pueden ser
de diferentes tipos segú n el NIVEL LINGÜÍSTICO al que pertenezcan.
Tipos de rasgos Niveles lingüísticos
Rasgos De vocabulario Léxico

Lingüísticos De pronunciació n Fonoló gico
De construcció n Gramatical
Por ejemplo, un hablante de castellano de Nicaragua diría Quiero un poco de

aguacate, mientras que los peruanos en nuestro castellano diríamos Quiero un poco de
palta. Como se ve, la diferencia entre los enunciados es de una palabra: aquí tenemos un
rasgo lingüístico que distingue la variedad de Nicaragua de la peruana. En cambio, esos
enunciados presentan cuatro palabras en comú n (quiero, un, poco, de): estos términos son
rasgos lingü ísticos compartidos. Podemos encontrar un ejemplo similar si comparamos el
castellano de México con el nuestro. Un mexicano diría Me encanta el elote; en cambio,
nosotros diríamos Me encanta el choclo. En este caso también el rasgo lingü ístico que
distingue un enunciado de otro es una palabra (elote o choclo), mientras que ambos
enunciados comparten otras tres (me, encanta, el). Los rasgos lingü ísticos de este tipo
pertenecen al NIVEL LÉXICO O DE VOCABULARIO de una lengua. En efecto, un aspecto
fundamental de las lenguas y variedades es el conjunto de signos que utilizan sus
hablantes para producir enunciados que expresen los diversos significados que quieren
comunicar.
Castellano Aguacate
Rasgos
de Nicaragua
lingüísticos
de vocabulario
Castellano palta
Peruano
Pero las lenguas y las variedades también se diferencian por diferentes sonidos
que pronuncian los hablantes y por la entonació n particular con la que emiten sus
enunciados. Es decir que las lenguas y variedades también se diferencian por rasgos
lingü ísticos del NIVEL FONOLÓGICO. Por ejemplo, muchos hablantes del castellano
argentino pronuncian el primer sonido de las palabras llamar o yacimiento como [sh] (es
decir, como el ú ltimo sonido de la palabra Ancash), mientras que muchos hablantes de
Colombia lo pronuncian parecido a una [i] (como en cielo o aire); por su parte, los
hablantes de muchas partes de la regió n andina distinguen el primer sonido de llamar (y el
de llanto, lluvia, etc.) del de yacimiento (y yapa, yuca, etc.).
En lo que se refiere a la entonació n, seguramente, todos hemos notado que las

personas hablan «cantando» de maneras diferentes dependiendo de su origen o de su
44
grupo social; estas variaciones meló dicas corresponden a las diferentes secuencias de
tonos que utilizan los hablantes para acompañ ar sus enunciados. Estas diferencias
particulares, sin embargo, no deben hacernos olvidar que las variedades lingü ísticas
comparten una gran cantidad de rasgos fonoló gicos.
Castellano [sh]
Rasgos
de Argentina
lingüísticos
de pronunciación
Castellano [i]
de Colombia
Castellano [y] / [ll]

andino
Por ú ltimo, las lenguas y variedades también comparten y se diferencian por

rasgos del NIVEL GRAMATICAL, es decir, por la diferente manera en que los hablantes
combinan las palabras o por la forma particular de algunos elementos del sistema
lingü ístico. Por ejemplo, nosotros diríamos Lo que más me gusta es tu sonrisa, pero los
hablantes del castellano de Puerto Rico dirían Lo más que me gusta es tu sonrisa. Como
podemos ver, el orden de las palabras que y más es diferente en ambas variedades. Otro
ejemplo es la diferencia que encontramos en el castellano de Cuba frente a muchas otras
variedades: los cubanos preguntan normalmente ¿Qué tú quieres?, mientras que el resto de
hablantes preguntamos normalmente ¿Qué quieres? sin utilizar la palabra tú. Finalmente,
otro ejemplo de rasgos lingü ísticos del nivel gramatical que distinguen variedades es el
uso de vos y el de las formas verbales correspondientes, que caracteriza el castellano de
muchos países como Argentina, Uruguay, Paraguay, Bolivia, Nicaragua, etc. Así, mientras
que algunos hablantes de castellano dirían Tú entras y sales de la clase a cada rato, muchos
otros dirían Vos entrás y salís de la clase a cada rato.
Castellano ¿Qué tú quieres?

Rasgos
de Cuba
lingüísticos
de construcción
Castellano ¿Qué quieres?
Peruano
En resumen, las variedades lingü ísticas comparten muchos rasgos lingü ísticos, lo
que permite que sus usuarios se comuniquen entre sí, pero también presentan rasgos
diferentes, que son los que las distinguen como diversas variedades. Los rasgos que
conforman las distintas lenguas y variedades pertenecen a los niveles léxico, fonoló gico y
gramatical.
I. GUÍA DE LECTURA
1. Explique por qué afirma el autor que la lengua es un diasistema.
45
2. Pérez Silva afirma que todos los hablantes de una misma lengua hablamos de modos
diferentes. Si es así, ¿por qué nos comprendemos?
3. Las diferentes formas de hablar que señ ala Pérez Silva pueden agruparse de acuerdo
con sus semejanzas en VARIEDADES LINGÜ ÍSTICAS. Señ ale las cuatro clases de
variedad lingü ística reconocidas por él. Explique brevemente cada una.
4. A qué clase de variedad hacen referencia los siguientes términos:
a. Sociolecto
b. Registro
c. Dialecto
5. ¿Qué son rasgos lingü ísticos? Proponga un ejemplo.
6. Para analizar los rasgos lingü ísticos, Pérez Silva reconoce tres niveles lingü ísticos.
Indique cuá les son y qué tipo de rasgos se analizan en cada nivel.
7. Explique có mo el castellano andino pasó de ser una variedad adquisicional a una
variedad dialectal, y por qué actualmente es considerado un sociolecto.
8. Complete el cuadro de la siguiente pá gina con ejemplos del castellano que no hayan
sido mencionados en la lectura ni en el dictado de clase.
correspondientes.
Palabra Sinónimos
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
46
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
III. Complete el siguiente cuadro con ejemplos extraídos de la lectura.
Rasgos
Niveles
Nivel léxico Nivel gramatical Nivel fonológico

Tipos de
variedades
Regional
Social
Situacional
Adquisicional
47
JUICIOS DE HECHO, JUICIOS DE VALOR Y PREJUICIOS
LINGÜÍSTICOS
Jesús Tusón
En Los prejuicios lingüísticos. Barcelona: Octaedro, 2009.
JUICIOS DE HECHO Y JUICIOS DE VALOR
Es ya tradicional entre los ló gicos la distinció n entre los juicios de hecho y los
juicios de valor. Los primeros tienen una inquietante propiedad: se pueden someter a
prueba pú blica y quien discrepe de ellos tendrá que permanecer alejado de la comunidad
de la gente cuerda. Si afirmamos que: El día 7 de abril de 1955 llovió en París, emitimos un
juicio susceptible de ser comprobado (o llovió , o no llovió ). Y la tarea es muy sencilla:
consultaremos los archivos del servicio meteoroló gico, preguntaremos a los vecinos
memoriosos de París o recurriremos a las pá ginas amarillentas de la prensa parisina del
día siguiente a la fecha en cuestió n. Ahora bien, si la prueba, una vez realizada, ha
resultado positiva, hay que dar por cierto el hecho de la lluvia. Y tendremos todo el
derecho del mundo a mirar con recelo a todo aquel que niega la evidencia. Hay juicios
como este que simplemente implican la experiencia comú n que pretende dar por seguro el
episodio de la lluvia, y todos los demá s, incluidos los servicios meteoroló gicos, dan fe de
un cielo sereno sobre París durante las veinticuatro horas del 7 de abril de 1955, entonces
tendremos motivos razonables para excluir al solitario aguafiestas de la comunidad de los
sensatos.
Hay, no obstante, otros juicios de hecho cuya demostració n es, por regla general,
competencia de ciertos especialistas. Se trata, ahora, de los juicios científicos. Si un físico
afirma que el coeficiente de dilatación absoluta de un líquido es igual a la suma del
coeficiente de dilatación aparente del líquido y del coeficiente de dilatación cúbica del
recipiente que lo contiene, produce un juicio que puede someterse a comprobació n
experimental y que es considerado vá lido por todos los otros científicos. Y sería prudente
y juicioso que ninguno de nosotros osase llevarles la contraria.
La experiencia comú n, por una parte, y la ciencia, por otra, son marcos
suficientemente seguros para que los juicios que se inscriban en ellos tengan garantías de
veracidad. El hecho de la lluvia es incontestable, si ha sido comprobado razonablemente; y
el coeficiente de la dilatació n absoluta de los líquidos será dado por bueno mientras esté
vigente la física actual, o mientras no sea descubierto un mundo revoltoso en el que no
sean tan testarudas las leyes físicas. Los juicios de hecho, en definitiva, no dan pie al
prejuicio, no generan por sí mismos creencias, ni opiniones, ni responden a manías
personales. Las cosas son así, y así hay que aceptarlas.
Pero todo es distinto cuando se trata de los juicios de valor. Si afirmamos que el
arte neoclásico es feo, o que Atila era pérfido, jamá s tendremos la seguridad absoluta de
haber sentenciado certeramente y para siempre, ya que los gustos artísticos son volubles,
48
las personas inescrutables y los límites de nuestra capacidad de discernimiento nos
tendrían que conducir a la duda con má s frecuencia de lo que es habitual. Los juicios de
hecho –ya lo sabemos- se fundamentan en la experiencia colectiva y en las ciencias; los
juicios de valor, en cambio, pueden tener fundamentos consensuados o no: El arte
neoclásico es feo podría ser una opinió n comú n para los amantes del art nouveau. De la
misma manera que la afirmació n: El gótico es feo fue sin duda una opinió n comú n para
aquellos neoclá sicos que se desvivían por cubrir de yeso y dorados las viejas y venerables
catedrales. En cuanto a su aspecto individual, los juicios de valor son los indicadores del
gusto personal y también de la educació n recibida, asumida o no como parte esencial de
uno mismo. Me gusta el pescado y No puedo aguantar a la gente competitiva serían,
respectivamente, ejemplos ilustrativos. Por estas razones, los juicios de valor son
forzosamente proyecciones de quien los formula; son parte de nuestro autorretrato
porque con ellos expresamos nuestras actitudes sobre el mundo, los acontecimientos y las
personas. Pú blicamente somos lo que hacemos y, muy principalmente, lo que decimos.
Los juicios de valor tienen sus versiones positiva y negativa, bajo fó rmulas
diversas: con marcador de la negació n o sin él (no me gusta/me gusta); con un adjetivo
considerado meliorativo o peyorativo y que funciona como predicado (es hermoso/es feo);
con adverbio positivo o negativo (escribe bien/escribe mal); con verbo de sentido favorable
o desfavorable (progresa/empeora)…Se trata de presentaciones lingü ísticas diferentes de
un mismo mecanismo con el que se pretende inclinar la opinió n en uno u otro sentido.
Esta inclinació n de las balanzas judicativas tiene escasa transcendencia ética si nuestros
asertos se refieren a objetos y acontecimientos en los que no se produce participació n
alguna de personas: nada hay que objetar si se expresa preferencia por los zapatos negros
y acharolados; o si un excursionista afirma que es muy pesada la ascensió n al Teide; o si se
opina desfavorablemente sobre el alud de nieve ( por suerte, sin víctimas ni dañ os
materiales) que se ha producido en la vertiente norte del pico Posets o sobre el bochorno
de un día canicular. Sin implicaciones personales, la vida judicativa sería una auténtica
balsa de aceite, y acaso nos parecería tan aburrida como un océano helado.
Los problemas éticos de los juicios de valor explotan cuando hay gentes de por
medio, con las virtudes y obras que les atribuimos; y cuando valoramos a los pueblos, sus
acciones y sus características. Y probablemente será ú til plantear ahora una distinció n
imprescindible: las gentes y los pueblos pueden ser enjuiciados sobre la base de
propiedades o bien circunstanciales, o bien permanentes e inalienables. Afirmar de
alguien que habla demasiado ú ltimamente y que ha engordado en exceso, o decir de un
pueblo que en los dos ú ltimos añ os está siguiendo una política suicida, es formular juicios
temporalmente circunscritos. Lo que en ningú n caso cierra la puerta a un futuro en que
nuestro amigo recuperará la moderació n verbal y el peso que le eran característicos; o en
que el pueblo de nuestros desvelos volverá a su habitual política ponderada. Sin embargo,
el problema es má s grave en el caso segundo, el de las opiniones sobre las propiedades
permanentes, aquellas que, en justicia, definen rasgos esenciales de las personas y de los
grupos humanos.
Imaginemos una expresió n como la siguiente: Pablo es un pesado, siempre lo ha

sido y siempre lo será. Vale tanto como una enmienda a la totalidad, y quiere significar que
esta persona ha de ser rechazada para siempre, dado que le hemos atribuido una cualidad
negativa y lo hemos hecho sin concederle la menor esperanza de reforma. No obstante, a
49
veces es habitual continuar así: pero tiene mucho dinero; o bien: pero es una buena persona.
Ahora le hemos abierto una puerta, interesada o no, y por lo mismo hemos atenuado el
juicio inicial. Por lo tanto, la impugnació n es solamente parcial.
Sin embargo, hay que enfrentarse con el extremo absoluto, allí donde el juicio no
ofrece alternativa, ni siquiera la salvació n del clavo ardiendo. Con mucha frecuencia los
juicios de valor usurpan desvergonzadamente las forma de los juicios de hecho (una
subversió n fríamente calculada, por lo general) y atribuyen rasgos negativos a algunas
características que antes hemos considerado inalienables, esenciales o permanentes con
relació n a las personas y los pueblos: aquel es “orejudo”, “bajito”, “gitano”, “negro”,
“mujer”…No se trata, en ninguno de estos casos, de juicios puramente descriptivos; unos
hechos del todo naturales y de orden puramente bioló gico son tomados como base para la
discriminació n y el insulto, aunque, racionalmente, las características anteriores no tengan
nada que ver ni con la bondad ni con la perversidad. La denuncia de estos juicios es muy
simple. Por ejemplo, si nos dicen: Jaime es bajito, y el tono es de menosprecio, podemos
responder: Sí, es un hecho; ¿qué más? Seguro que nuestro interlocutor no insistirá en el
asunto aludiendo a que Jaime mide un metro y algunos centímetros; má s bien dirá : Es que
no me gusta, no lo aguanto. Quedará , pues, desvelada la intenció n verdadera de nuestro
amigo y el uso espurio de una fó rmula de juicio factual.
En lo que concierne a los juicios sobre los pueblos, no es infrecuente que alguien
pontifique sobre lo “cuadriculados” que son los alemanes; sobre la ineptitud de los
naturales de algú n país africano para las “sublimidades” del pensamiento abstracto; o bien
sobre la “tacañ ería” de los escoceses. En todos estos casos entra en juego el conjunto de los
estereotipos propios de una mala educació n, las manías clasificatorias y la necesidad mal
alimentada de vivir con etiquetas bien cosidas que nos dejen tranquilos, sabiendo quién es
quién de antemano, cosa que nos ahorra el trabajo paciente, contrastado y matizado de
establecerlo por nosotros mismos. Las clasificaciones de esta índole nos libran del
conocimiento verdadero y son, por lo tanto, una taxonomía de la ignorancia. Dicho de otra
forma, son el resultado de la frustració n de nuestras expectativas: queríamos que los
forasteros bailasen nuestras melodías, pero no lo han hecho; son, por ello, desagradecidos,
maleducados y raros. Son, precisamente, los forasteros.
Sin lugar a dudas, los fascismos no son sino la versió n má s radical de la mentalidad
heteró foba y pueden ser considerados como la promoció n vergonzosa, sistemá tica y
planificada de nuestras tendencias (ocultas o patentes) de oído hacia todo aquello que es
diferente: las otras razas, los otros pueblos, las otras religiones… Esta mentalidad se nutre
de la falsa idea de nuestra propia superioridad, trata de fundamentarse en amenazas
hipotéticas que procederían de un mundo exterior previamente delineado como hostil y,
en resumidas cuentas, revela una incapacidad para la convivencia (o los intereses políticos
y econó micos de no querer convivir). La etnofobia organizada y promovida rechaza la
riqueza de la pluralidad, la armonía de las voluntades diferentes. El etnó fobo solamente se
siente có modo con quienes son como él, con los que halagan sus propios sentimientos; con
el uso de una retó rica ensordecedora que impide oír las palabras interiores: aquellas que
susurran inseguridad, mezquindad e incultura. Para el etnó fobo, los otros pueblos son una
amenaza a la propia integridad y por eso hay que combatirlos hasta la extinció n. Ya lo dijo
Rousseau: “El miedo y la debilidad son la fuente de la crueldad”.
50
Se ha hablado antes de “nuestros juicios de valor”. Y quizá s pueda alguien pensar
que, de repente, nos habíamos dejado atrapar por una especie de círculo vicioso, puesto
que si los juicios de valor son inverificables, ¿có mo es posible rechazar unos por medio de
otros? Solo hay una forma de evitar el callejó n sin salida: edificar un sistema de principios
éticos que valgan tanto como axiomas; es decir, un conjunto de proposiciones que no haya
que demostrar y que sean vá lidas por necesidad, ya sea por razones de estricta
supervivencia (si los otros son tan racistas como yo, me pueden exterminar), o bien
porque creemos de corazó n en un igualitarismo esencial. Podemos, pues, proclamar, sin
que nadie tenga el má s leve derecho a pedirnos justificaciones, que todos los humanos
somos iguales y que no hay preeminencias entre razas, por limitarnos solo a un caso. Y
podemos proclamar lo mismo en lo que atañ e a los pueblos y a las características que los
definen como tales: su cultura y su lengua, como elementos sobresalientes.
LAS SUPERSTICIONES LINGÜÍSTICAS
Hemos llegado a las lenguas. Afirmaba Gabriel Ferrater que “todo el mundo tiene
ideas sobre el lenguaje, y como la mayoría de dichas ideas son supersticiones absurdas y el
lingü ista no tiene otro remedio que combatirlas (o por lo menos olvidarlas), produce una
reacció n irritada en la persona ingenua.” Y hay quienes piensan que los lingü istas son
gentes extravagantes que, en la campana de cristal de su estudio o en la rumorosa
agitació n de los departamentos universitarios, amortiguada den parte por muros repletos
de volú menes, cuentan y recuentan fonemas y morfemas, dan vueltas de calcetín a
estructuras sintá cticas y diseccionan las palabras por si encuentran en ellas significados
ocultos. Hay, sin duda, quienes actú an así, legítimamente, y dejan para la hora del café las
disertaciones sobre la vida y la muerte, el bien y el mal, la belleza y la fealdad. Pero otros
hay que procuran no tener la mente escindida y no se avergü enzan cuando de lo que se
trata es de afrontar las impurezas de la vida, asumiendo que lenguas y hablantes son
humanos y que la lingü ística, como ciencia del lenguaje de estos, se ocupa también del
mundo y de la gente que en él habita. El lingü ista, si es su voluntad, tendrá todo el derecho
de plantar cara a las “supersticiones absurdas” y, acaso má s que cualquier otro
especialista, podrá desarrollar argumentos poderosos contra la ignorancia o contra la
barbarie. Sus conocimientos técnicos y la modulació n lingü ística de sus argumentos éticos
será n la plataforma necesaria desde la cual podrá contribuir a la construcció n de un
mundo cuyos hablantes no sean menospreciados por el hecho de ser pocos, o de vivir en
un rincó n del mundo, o de usar, simplemente, su propia lengua, tanto si es multimillonaria
como si no lo es.
La tipología de las supersticiones lingü ísticas es sin duda variopinta. No son pocos
quienes consideran esenciales las diferencias cuantitativas (lenguas con muchos o pocos
hablantes; con muchas o pocas palabras); y hay, también, quienes se atribuyen autoridad
para discriminar a las lenguas sobre la base de intuiciones pseudomusicales (lenguas
“dulces” o “á speras”; “claras” u “oscuras”); otros resuelven acerca del mayor o menor
grado de complejidad (lenguas “difíciles” y “fá ciles”), al tiempo que cantan las ventajas o
inconvenientes –segú n el caso– de las lenguas “cortas” o monosílabas y de las lenguas
“largas” (considerá ndolas o bien pesadas, o bien perfectas y acabadas). Todas estas
opiniones se manifiestan viciadas de origen porque se producen desde la parcialidad de la
51
propia lengua, tomada como punto de referencia no declarado y, tal vez, ni siquiera
reconocido: si nos sorprende el color rojo es porque vivimos inmersos en el azul celeste y
marino, en el verde de la naturaleza y en el color ocre de la tierra. Por eso vemos los
campos de trigo cuando en ellos abundan las amapolas.
Algunas de estas opiniones adoptan abiertamente la forma de juicios de valor (“El

alemá n es una lengua á spera”); pero en otras ocasiones –ya lo sabemos– se trata de
pseudojuicios de hecho. Si alguien afirma que la lengua de los esquimales (una de ellas)
tiene pocos hablantes, puede querer decir que esa lengua no merece el nombre de tal, que
es una reliquia, un grano molesto. El auténtico juicio de hecho sería, má s bien, este otro:
“La lengua inuí tiene 65.000 hablantes”. Pese a todo, algunas de las afirmaciones
prejudicativas que aparecen en el pá rrafo anterior no entrañ an graves peligros, y menos
aú n si las comparamos con la tipología de las opiniones programadas e inducidas, aquellas
que pueden llegar a divulgarse desde unos centros de poder que jamá s confiesan
realmente sus verdaderas intenciones. Se dice que hay lenguas de cultura, internacionales,
aptas para la literatura, la redacció n de las leyes y el mando de los ejércitos; lenguas de
progreso capaces de dialogar con los ordenadores má s complejos... y lenguas en las que
nada de esto es posible. Y, si en el caso anterior existía el partidismo de la propia lengua,
ahora lo que cabe considerar es el intento de consolidar y engrandecer el estado y sus
á reas de influencia. Tendremos ocasió n de verlo con algú n ejemplo y con cierto detalle.
En grados diversos, el prejuicio lingü ístico (inocente o perverso) no es otra cosa

que una manifestació n del racismo, orientado ahora hacia las lenguas y los hablantes. El
“ombliguismo” lingü ístico puede llevar a la exaltació n de la propia lengua como la ú nica
posible y razonable, y esta, sin saberlo y sin pedirlo, pasará a desempeñ ar toda una serie
de funciones para las que no estaba preparada. De ser un instrumento neutro para la
comunicació n, la expresió n del pensamiento y la consolidació n de los humanos como seres
inteligentes, se verá obligada a convertirse en estandarte, en herramienta de dominio e
incluso de exterminio respecto de otras lenguas. Porque está a la orden del día que una
lengua, si es considerada má s apta que otras, y si el poder la acompañ a, puede producir la
muerte de muchas lenguas; puede ser impuesta por la fuerza y, de esta forma, tornarse un
instrumento del silencio.
LAS DEFINICIONES DE “PREJUICIO LINGÜÍSTICO”
Algunos sociolingü istas tienen formas diferentes entre sí de definir el “prejuicio

lingü ístico”. Esta diversidad se debe, por lo general, a que sus estudios toman direcciones
específicas y, por lo tanto, crean definiciones ad hoc; es decir, con finalidades derivadas de
los objetivos particulares de sus investigaciones. Se habla, a veces, de prejuicio lingü ístico
referido a un oyente cuando, a través del habla, espera obtener datos (del origen social, del
nivel educativo, de la tierra de procedencia, etc.) de su interlocutor. En este caso, el interés
se desplaza desde el contenido del mensaje a su forma (“acento”, usos sintá cticos, léxico
utilizado). Y esta dimensió n formal se completa como un conjunto de indicios que pueden
aportar informació n que el hablante no pretendía suministrar; porque quería ser
entendido, pero no denunciado. Esta actitud prejudicativa por parte del oyente solo podría
quedar justificada si fuese honesta y por motivos razonables. Por ejemplo, un médico
52
podría hallar indicios sobre el estado de su paciente atendiendo a esta dimensió n formal
(como prueban, por poner un caso, algunos estudios sobre la entonació n en los depresivos
profundos); o un dialectó logo encontrará , sin duda, elementos preciosos para el estudio de
las variedades sistemá ticas de una lengua. Pero si no hay una justificació n, ya sea
benefactora o científica, la atenció n a la forma es una intromisió n desleal en las personas, y
mucho se parece al fisgoneo o al trabajo vergonzoso de ciertas investigaciones pérfidas y
atentatorias contra el derecho a la intimidad.
En otros casos, se entiende por “prejuicio lingü ístico” la valoració n negativa

característica de ciertos hablantes que han abandonado (o está n a punto de abandonar) la
propia lengua. Esta actitud merecería, má s bien, el nombre de “autoprejuicio”, y en má s de
una ocasió n ha sido designada con expresiones tales como “autoodio” o “deslealtad”
lingü ística. En resumidas cuentas, esta valoració n negativa no es otra cosa que una
forma de justificar el adió s a la lengua, el sentimiento de que ya no sirve; o acaso la pereza
o la incapacidad para extraerle todo su jugo. Pero muy frecuentemente, y a pesar de que
nunca se reconoce así, no es sino el recurso de la autojustificació n tranquilizadora que se
convierte en necesaria cuando se queman las naves de la lengua pequeñ a e inservible
como paso previo para abrir espacios editoriales má s poblados (y má s rentables, en
definitiva). En estos casos, y salvado el derecho legítimo que todo el mundo tiene a
sobrevivir como pueda de su trabajo –especialmente en circunstancias duras–, bueno sería
llamar a las cosas por su nombre y no cargar las responsabilidades de una opció n personal
sobre la lengua maltratada y moribunda.
Los profesionales de las definiciones entienden, por lo comú n, que un prejuicio es

un acto de precipitació n, una expresió n atolondrada, y que la persona que incurre en él
actú a sobre la base de indicios insuficientes, tal vez solo imaginados, y movida por
inclinaciones selectivas escasamente racionales. Un prejuicio, se dice, es un acto de
simpatía o de aversió n, y tiene como causa la falta de conocimiento fiable (esta es, como ya
se puede suponer, la interpretació n benévola del prejuicio, porque también hay quien se
cierra la puerta del conocimiento fiable y no atiende a razó n alguna).
Sobre estas bases, podemos ya intentar una definició n relativamente libre en torno
al prejuicio lingü ístico; y lo haremos de manera descriptiva, poco académica y, como en el
caso de los sociolingü istas a que antes hemos aludido, orientada a las finalidades de esta
obra que son, al mismo tiempo y sin exclusiones, las de denuncia y construcció n. Podemos,
pues, entender que un “prejuicio lingü ístico” es una desviació n de la racionalidad que, casi
siempre, toma la forma de un juicio de valor o bien sobre una lengua (o alguna de sus
características), o bien sobre los hablantes de una lengua (en tanto que hablantes). Y se
trata de un prejuicio generalmente dictado por la ignorancia o por la malevolencia,
ajustado a estereotipos maniqueos y dictado por la desazó n que nos producen todas
aquellas cosas y personas que son diferentes a nosotros.
Así pues, los prejuicios lingü ísticos son una subclase de los prejuicios generales e
inciden sobre lenguas y hablantes que alguien puede considerar extrañ os a niveles
diferentes: 1) porque ciertos hablantes usan una lengua que a ese alguien le es poco o
nada conocida; o 2) porque aquéllos hablan una variedad de la lengua que no es la propia
del prejudicador. Es obvio, por ejemplo, que los secesionismos lingü ísticos (que suelen ser
programados), o los intentos de desmembració n verbal con los que se trata de enfrentar a
53
pueblos hermanos hablantes de una misma lengua, se hacen fuertes en los prejuicios
originados por la ignorancia de la variació n intralingü ística –el caso 2–, y tratan de elevar
estas diferencias al grado del caso 1. Y puede llegarse al punto en que alguien no entienda
a los hablantes de la otra variedad dialectal porque ni tan siquiera se toma la molestia de
escucharlos: sencillamente, los elimina del á mbito de comunicació n.
La vieja controversia, felizmente superada, entre la ingenuidad geocéntrica elevada

a superchería y la verdad insoslayable de un planeta pequeñ o y arrinconado, nos tendría
que tornar humildes. Si no por otra razó n, al menos porque la ciencia nos habla, cada vez
má s, del alcance inagotable de nuestra ignorancia. Y hoy la ignorancia suprema consiste en
querer ser todavía hijos de Ptolomeo, apoltronados en el egocentrismo, empeñ ados en
convertirnos a nosotros mismos, y no al ser humano, en la medida de todas las cosas. No
nos vendría mal que Galileo volviese para descubrirnos sin piedad nuestra dimensió n
exacta y nos otorgara un lugar preciso, mendigos entre mendigos o soberanos entre
soberanos, en el universo plural de los hablantes.
I. GUÍA DE LECTURA
1. Explique la diferencia entre juicios de hecho y juicios de valor.

2. ¿A qué se refiere Tusó n con el término de superstició n lingü ística?
3. Explique por qué afirma el autor que el lingü ista tiene herramientas para enfrentar
las supersticiones lingü ísticas.
4. ¿Qué entiende el autor por prejuicio lingü ístico?
5. ¿Cuá l es la causa principal del prejuicio lingü ístico, segú n el autor?
6. Explique en qué sentido el capítulo leído cumple con el propó sito que señ ala el
autor de “denuncia y construcció n”.
correspondientes.
Palabra Sinónimos
1.
2.
3.
4.
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5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
19.
20.
55
LA DISCRIMINACIÓN LINGÜÍSTICA
Jorge Pérez
En Los castellanos del Perú. Lima:ProEduca-GTZ, 2004.
En los capítulos anteriores hemos visto có mo todas las lenguas está n conformadas
por diferentes variedades lingü ísticas, que resultan del hecho natural de que las lenguas
cambian con el tiempo por acció n de sus usuarios. Hemos examinado algunas de las
variedades del castellano del Perú y hemos observado có mo se diferencian por rasgos
lingü ísticos particulares en los niveles léxico, fonoló gico y gramatical. También hemos
mencionado que, aun cuando las variedades presentan características que las distinguen,
la mayor parte de sus rasgos lingü ísticos son comunes, lo que permite que sus usuarios
puedan comunicarse, a pesar de las particularidades de su habla.
Ahora bien, aunque todas las variedades PRESENTANLA MISMA ESTRUCTURA
FUNDAMENTAL —un nivel léxico, uno fonoló gico y uno gramatical— y SATISFACEN LAS
DEMANDAS EXPRESIVAS DE LOSHABLANTES —es decir, son utilizadas de manera
adecuada a los objetivos de sus usuarios—, lo cierto es que no todas ellas son
VALORADAS SOCIALMENTE de la misma manera. Como veremos en este capítulo, la
diferente valoració n que se les otorga a las variedades lingü ísticas resulta de la dinámica
de nuestra sociedad, en particular, del hecho de que haya grupos privilegiados y grupos
oprimidos, lo que trae como consecuencia que las diferencias lingü ísticas terminen
convertidas en una forma má s de discriminació n al lado de la discriminació n por la raza, el
nivel socioeconó mico, el género, etc.
1. VARIEDAD ESTÁNDAR Y EXCLUSIÓN

Si bien todas las personas aprendemos a hablar la variedad de castellano propia
del grupo social al que pertenecemos, también podemos aprender otras variedades. Por
ejemplo, es normal que uno aprenda má s de un registro o variedad situacional, de modo
que utilice ciertos rasgos lingü ísticos en determinada situació n comunicativa (digamos,
conversando con amigos) y otros rasgos en una situació n diferente (digamos, en una
reunió n de trabajo). Asimismo, las personas podemos aprender variedades geográ ficas o
sociales diferentes: si viajamos frecuentemente a lugares diferentes o tratamos a menudo
con personas de otros grupos sociales, vamos haciendo nuestros muchos de los rasgos que
56
caracterizan su forma de hablar, de manera que con el tiempo podemos utilizarlos con
naturalidad. En otras palabras, nos volvemos usuarios de má s de una variedad lingü ística
y podemos alternar su uso de acuerdo con las circunstancias.
Existe una variedad de castellano que no se adquiere de manera espontá nea, como
las otras, sino que se aprende en la escuela junto con el acceso a la lengua escrita. Esta
variedad, conocida como VARIEDAD ESTÁNDAR, se caracteriza por una serie de rasgos
lingü ísticos que son enseñ ados en la escuela como las formas del «castellano correcto»,
por lo que las otras variedades se sitú an debajo de ella como formas de «castellano
incorrecto». Los rasgos de la variedad está ndar son los que caracterizan al lenguaje escrito
de tipo expositivo o ensayístico, como el que se maneja en la vida académica, o el de
algunas formas de periodismo y literatura. Así, por ejemplo, la regla de producir oraciones
completas, con sujeto y predicado explícitos, corresponde a la manera en que se redactan
estos tipos de textos escritos, pero no a la manera en que los hablantes se comunican de
manera oral normalmente; en este caso, las estructuras lingü ísticas que entran en
funcionamiento responden al flujo de la informació n en el discurso, de manera que el
tó pico de la conversació n no tiene que ser repetido de manera explícita.
Otra característica de la escritura académica que se sugiere como parte del «hablar
bien» es el uso de formas complejas de subordinació n de oraciones. En la redacció n de
este tipo de textos escritos, el usuario puede construir mensajes estructuralmente
complejos porque la escritura permite detenerse en la elaboració n de los mismos o
rehacerlos hasta encontrar la forma deseada. Es má s, el destinatario del mensaje podrá
leerlos lentamente o releerlos hasta comprender a plenitud el mensaje. Sin embargo, en el
lenguaje oral cotidiano, la mayoría de las veces los mensajes no se organizan de manera
muy elaborada porque la situació n demanda una comunicació n fluida, la que se consigue
con oraciones simples o de poca subordinació n.
Sin embargo, la escuela no suele distinguir las formas discursivas de la escritura de
tipo ensayístico de las de la oralidad y promueve a la primera como la ú nica manifestació n
de lenguaje correcto, relegando las características lingü ísticas de la oralidad a formas
incorrectas. En otras palabras, la escuela aconseja, directa o indirectamente, que hablemos
como se escribe en los libros.Esto condena prá cticamente a todos los hablantes a «hablar
mal», puesto que incluso los má s escolarizados utilizan un castellano alejado de la
escritura académica en situaciones comunicativas informales.
Por otro lado, en lo que respecta a los niveles léxico y gramatical, la escuela
también considera correctos ciertos rasgos y desestima otros. En el vocabulario, los
términos que no aparecen en el Diccionario de la Real Academia Españ ola son
considerados incorrectos sin má s. Sin embargo, debe tenerse en cuenta que en ningú n
diccionario pueden aparecer todas las palabras que se utilizan en castellano porque sería
un libro de dimensiones inmanejables. El Diccionario de la Real Academia Españ ola y otros
diccionarios recogen una selecció n de términos y ofrecen sus acepciones má s comunes
para consulta de los usuarios. Ninguno pretende que las palabras que no aparecen ahí
sean inexistentes o incorrectas. Los diccionarios son, sencillamente, herramientas de
consulta que, de manera equivocada, han sido erigidas por la escuela como verdades
indiscutibles.
En la gramá tica, la situació n no es diferente. Por ejemplo, las formas verbales de
segunda persona, singular en pasado de la variedad está ndar tienen el sufijo –ste, como en
cantaste, comiste o escribiste, y estas son las formas que la escuela enseñ a como correctas,
frente a las que terminan con el sufijo –stes, como cantastes, comisteso escribistes, que son
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combatidas como incorrectas. Otro ejemplo es el de la concordancia de los pronombres
con el objeto directo: en la variedad está ndar los pronombres lo y la concuerdan en género
y nú mero con el objeto directo, como en A mis hermanos, los estafó un sinvergüenza o A
María, la contrataronen ese colegio; en cambio, en otras variedades solo se usa la forma lo
para cualquier objeto directo: A mis hermanos, lo estafó un sinvergüenza o A María, lo
contrataron en ese colegio. Las formas que concuerdan son enseñ adas como correctas,
mientras que las de la variedad que solo usa lo son consideradas incorrectas.
Las calificaciones «correcto» o «incorrecto», sin embargo, no expresan
propiedades intrínsecas de los rasgos lingü ísticos sino valoraciones que algunas personas
les atribuyen. Como hemos visto en los capítulos previos, todas las variedades de
castellano se caracterizan por tener rasgos lingü ísticos de distintos tipos y, en ese sentido,
todas son sistemas de expresió n legítimos. En la medida en que estos sistemas cumplen a
plenitud su funció n expresiva, no cabe considerar a ninguno de ellos superior o inferior a
otro. Desde el punto de vista de la Lingü ística, no hay rasgos léxicos, fonoló gicos o
gramaticales que constituyan errores en ningú n sentido; esta idea es un mito que no tiene
fundamento científico alguno. Liliana Sá nchez expresa esta idea con las siguientes
palabras:
No existe ningú n rasgo de pronunciació n, de vocabulario o de gramá tica que se

pueda considerar má s correcto que otro porque, en principio, los sonidos son
solo eso: sonidos. El valor que nosotros le damos a «rrsh» o «rr» es relativo y
depende de nuestra percepció n de los hablantes que utilizan ese sonido.
Entonces, en el sonido mismo no hay nada que sea superior; no hay nada en
«rrsh» que sea superior a «rr», como no hay nada en «rr» que sea superior a
«rrsh».
Así, pues, la afirmació n de que algunos rasgos son correctos y otros no lo son, o de
que alguna variedad es superior a otra, responde sencillamente a un prejuicio social y no a
una propiedad lingü ística real.
El origen de este prejuicio lo encontramos en la estructura de nuestra sociedad. En
efecto, sabemos que existen grupos sociales privilegiados que histó ricamente han
controlado el poder econó mico y político en oposició n a otros grupos oprimidos, que
resultan excluidos. Esta posició n desigual trae como consecuencia una valoració n social
diferente tanto de las personas, cuanto de sus manifestaciones culturales. De este modo,
por ejemplo, las personas de los grupos étnicos originarios del Perú son discriminadas por
las de ascendencia europea, o las personas de menos recursos econó micos son
despreciadas por las de grupos má s acomodados. De igual manera, las expresiones
culturales autó ctonas o, en general, las de los grupos dominados son minusvaloradas
frente a las de corte occidental en sus creaciones artísticas —lo que se hace patente en la
distinció n folclore o artesanía versus arte—, en sus sistemas de creencias —supersticiones
o mitos en contraposició n a una religió n verdadera o a una ú nica ciencia—, en sus
costumbres —alimentació n, vestido, etc.— y, por supuesto, en su lengua o variedad
lingü ística.
Así, termina imponiéndose un sistema de valores en el que algunas
manifestaciones culturales son consideradas legítimas y son promovidas, frente a otras
menospreciadas y relegadas. En el caso del lenguaje, esto resulta evidente en nuestro país.
El castellano es la lengua mejor valorada por la enorme mayoría de personas y las lenguas
58
originarias del Perú son consideradas inferiores. Má s aun, el manejo del castellano
significa la posibilidad de acceder a niveles sociales y econó micos superiores, mientras
que las lenguas originarias ni siquiera permiten la interacció n con los poderes del Estado.
Esto mismo ocurre con las distintas variedades geográ ficas, sociales y
adquisicionales del castellano del Perú frente a la variedad está ndar. Esta ú ltima, asociada
a la formació n escolar, es considerada «correcta» mientras que las otras son condenadas
como «incorrectas», como manifestaciones de «incultura». En palabras de Virginia Zavala:
la existencia de una variedad está ndar nos muestra que hay un sector en la
població n, una élite letrada, que impone una manera de hablar como la
correcta, la superior, la má s normal y relega las otras variedades como las
incorrectas, cuando en realidad se trata de decir, simplemente, que son
diferentes.
En efecto, las variedades de castellano son, sencillamente, diferentes porque

presentan rasgos distintos. Su consideració n como incorrectas o inferiores resulta de su
asociació n con los grupos menos favorecidos, mientras que la consideració n de la variedad
está ndar como correcta o superior es resultado de su asociació n con los grupos
hegemó nicos de nuestra sociedad.
El mecanismo para garantizar esta situació n de dominació n lo proporciona la
escuela. En ella se enseñ a de manera explícita que existe una forma correcta de castellano,
la variedad está ndar, y que las otras variedades son formas incorrectas de expresió n. De
este modo, se hace creer a la gente que su habla espontá nea es un «mal castellano», que
refleja su «falta de cultura», y que la ú nica forma de «hablar bien» es dominando los rasgos
lingü ísticos propios de la variedad está ndar. Esta idea es reforzada por los medios de
comunicació n masiva que, por lo general, utilizan la variedad está ndar para la
construcció n de sus mensajes, lo que sugiere fuertemente que las otras formas de
castellano no son legítimas.
Ahora bien, ¿qué podemos hacer para revertir esta situació n? Si la consideració n
de ciertas variedades como correctas o incorrectas refleja un prejuicio social y no existe
ningú n problema lingü ístico con ellas, ¿có mo podemos revalorizar los diferentes
castellanos del Perú ? La escuela puede contribuir a solucionar este problema, como se
muestra en la siguiente secció n.
2. EL PAPEL DE LA ESCUELA
Dado que es la escuela la que se encarga de imponer la idea equivocada de que hay
formas correctas e incorrectas de nuestra lengua, lo que se debe hacer, en primer lugar, es
erradicar esta concepció n de los planes curriculares. En efecto, la escuela tiene la
obligació n de asumir y diseminar la idea, fundamentada por la Lingü ística, de que toda
variedad es legítima y valiosa, y debe dejar muy claro cuá l es el lugar que le corresponde a
la variedad está ndar en el castellano. Asimismo, debe hacer explícitas las relaciones
sociales desiguales que determinan la discriminació n, con el fin de que los alumnos
desarrollen una conciencia crítica y comprendan a cabalidad su situació n sociolingü ística.
En segundo lugar, la escuela debe reivindicar las variedades lingü ísticas regionales
utilizá ndolas como vehículo de comunicació n. Esto no solamente mostrará su legitimidad
por el mismo hecho de que los alumnos vean que se usan en clase, sino que ayudará al
proceso de enseñ anza-aprendizaje por tratarse de la variedad que los alumnos mejor
59
comprenden. Ademá s, esto redundará en una mayor autoestima de los alumnos en la
medida en que vean que un aspecto tan importante de su identidad, como es su lengua y la
de sus congéneres, es valorado en su justa medida.
Por ú ltimo, en tercer lugar, la escuela debe enseñ ar la variedad está ndar como otra
variedad de castellano, diferente de la que hablan los alumnos, y, para ello, debe utilizar
metodologías didá cticas apropiadas a ese fin, una de las cuales, justamente, puede ser la
comparació n con la variedad regional de los alumnos. Ademá s, debe dejarse en claro las
ventajas prá cticas de aprender esta variedad. En efecto, el dominio de la variedad está ndar
no solo les permite a los alumnos acceder a la lectura de textos de diferente índole, sino
que los capacita para utilizarla en diferentes medios y con distintas funciones. Esto,
evidentemente, les otorga un instrumento de poder para acceder a diversas oportunidades
de desarrollo personal y al prestigio de que gozan las personas escolarizadas.
El dominio de la variedad está ndar no tendría que significar el abandono de las
variedades regionales por parte de los alumnos. La escuela, precisamente, debería
encargarse de formar personas que dominaran con fluidez y orgullo su propia variedad,
así como la variedad está ndar, y que fueran capaces de utilizar ambas en las situaciones
comunicativas que las requirieran. Así, por ejemplo, en una situació n formal, como una
exposició n ante la clase o una entrevista con una autoridad de la escuela, el alumno
debería poder elegir los términos, las estructuras y las formas gramaticales de la variedad
está ndar; por otra parte, en situaciones informales, como reuniones familiares o juegos
con los amigos, el alumno debería poder utilizar con total libertad su variedad nativa, en la
que desde niñ o ha expresado su propia identidad.
El papel que debe desempeñ ar la escuela en la revaloració n de las variedades de
castellano del Perú se encuentra resumido en las siguientes palabras de Justo Oxa,
Formador de Comunicació n Integral del Instituto Superior Pedagó gico Pú blico de Tinta,
Cusco:
Es necesario que los estudiantes conozcan y manejen la variedad está ndar. Eso
es indispensable. Pero este conocimiento y manejo de la variedad está ndar
debe implicar una conciencia crítica sobre las relaciones que hay entre la
variedad está ndar y las demá s variedades regionales. Esto generaría que los
estudiantes tuvieran conciencia sobre có mo han ido ocurriendo estos procesos
sociales y có mo se ven reflejados en las lenguas y también que puedan tener
una mirada má s cariñ osa, una autoestima, de su propia variedad, y que puedan
ir superando esos traumas de creer que la variedad que ellos hablan es
inferior, que no es la correcta, y que tengan má s orgullo de la variedad que
está n hablando.
Así, pues, la escuela debe promover, en sus docentes y alumnos, el desarrollo de

una CONCIENCIALINGÜÍSTICA CRÍTICA. Los docentes que desarrollan esta conciencia
adquieren sensibilidad y conocimiento sobre el funcionamiento del lenguaje en la
sociedad y sobre el poder que subyace a las relaciones sociales existentes entre los
usuarios de lenguas y de variedades diferentes. Si comprendemos por qué hablamos y
escribimos como lo hacemos, no solo adquiriremos mayor seguridad y confianza en
nuestro aprendizaje de variedades como la está ndar, sino también en nuestro aprendizaje
de segundas lenguas. Asimismo, al relativizar la visió n de la correcció n lingü ística,
60
comprenderemos mejor a nuestros alumnos, a sus padres y, en general, a las comunidades
donde trabajamos.
Ademá s, tener una conciencia lingü ística crítica es un requisito fundamental para
implementar un enfoque intercultural en la educació n. Si una educació n intercultural
apuesta por una lectura crítica de la diversidad sociolingü ística y sociocultural, y asume
una toma de posició n frente a las condiciones de inequidad y desigualdad que caracterizan
a las relaciones socioculturales enmarcadas en esta diversidad, entonces debe tener en
cuenta lo presentado en este documento. Los castellanos del Perú son parte esencial de
una diversidad cultural que no solo es importante respetar sino también aprender a
conocer. En este sentido, los Institutos Superiores Pedagó gicos y las diferentes entidades
de formació n de maestros tienen la obligació n de conocer los conceptos teó ricos que
permiten una comprensió n cabal de nuestra realidad sociolingü ística con miras a que las
escuelas se conviertan en focos de irradiació n de conocimientos y valores que coadyuven a
la transformació n de nuestra sociedad.
Aunque la escuela no pueda resolver todas las injusticias de nuestra sociedad, al
menos puede dotar a los alumnos de herramientas para que puedan combatirlas. El
conocimiento de que toda variedad lingü ística es legítima, por un lado, y la comprensió n
de la diná mica social que determina la discriminació n lingü ística, por otro, pueden
contribuir decisivamente al desarrollo de una conciencia crítica y de un grado de
autoestima que haga de nuestros alumnos verdaderos agentes del cambio social. Esta es
una tarea urgente que todos los educadores debemos asumir.
I. GUÍA DE LECTURA
1. Indique có mo explica el autor la diferente valoració n que se tiene de las lenguas o

variedades que se hablan en nuestro país.
2. Segú n el autor, explique có mo es que las diferencias lingü ísticas se convierten en
una forma má s de discriminació n y de exclusió n social.
3. ¿Por qué podría afirmarse, de acuerdo con el texto, que toda discriminació n
lingü ística es absurda?
4. Señ ale, segú n Pérez Silva, có mo se adquiere la variedad está ndar y qué la
caracteriza.
5. Segú n el autor, ¿el manejo de la variedad está ndar implica el abandono de otras
variedades lingü ísticas? Fundamente su respuesta.
6. Expliqué cuál es la crítica que la lingü ista Virginia Zavala formula a la manera en
que la sociedad peruana concibe el está ndar y qué propone ella.
7. En qué se diferencia el lenguaje oral cotidiano del lenguaje escrito expositivo,
propio del á mbitoacadémico.
8. Explique por qué se afirma en el texto que desde la perspectiva de la escuela todos
los hablantes está n condenados a hablar mal.
9. Indique cuá les son las ventajas prá cticas de aprender el está ndar, segú n el texto.
10. De acuerdo con el texto, explique qué papel debe cumplir la escuela en la solució n
del problema de la discriminació n lingü ística y cuá les serían los beneficios.

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correspondientes.
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19.
20.
LA SITUACIÓN SOCIOLINGÜÍSTICA EN AMÉRICA LATINA Y

LA PLANIFICACIÓN LINGÜÍSTICA
Inge Sichra
En Seminario Mineduc - UNAP. Contexto sociolingüístico en comunidades

escolares indígenas de Chile.
1. LA POBLACIÓN INDÍGENA EN AMÉRICA LATINA
Se estima que aproximadamente 10% de la població n de toda la regió n

latinoamericana, 50 millones de personas, son indígenas (Zimmermann 1995). Una de las
dificultades de determinar cuantitativamente la població n correspondiente a una
categoría sociocultural, y en gran medida, política, tan escurridiza como la de “indígena”
tiene que ver con el hecho de que el actual criterio de filiació n se basa en la
autoadscripció n y no en características raciales o lingü ísticas (Sichra y Ló pez 2002).
63
A propó sito de características lingü ísticas, de las 6 000 a 10 000 lenguas que se
hablan en el mundo, habría 400 a 500 idiomas amerindios en América Latina (ibid). Cinco
siglos atrá s, la “selva de lenguas” que impactó a los cronistas españ oles tenía una
dimensió n muy superior: solamente en el actual territorio brasileñ o, 10 millones de
indígenas hablaban en el siglo XVI mil lenguas (Díaz Couder 1998). En cuanto a
características demográ ficas, la mayoría de las comunidades lingü ísticas amerindias
fluctú an entre 500 y 50 000 integrantes. Pocos de ellas superan el milló n de personas:
aimara, maya, ná huatl, quiché, mapudungun, destacá ndose el quechua con 10 millones de
integrantes. Es importante recordar que muchos pueblos indígenas son transnacionales y
abarcan, en el caso de la subregió n andina, má s de tres países (aimara en Perú , Bolivia y
Chile; quechua en Colombia, Ecuador, Perú , Bolivia y Argentina).
La distribució n de la població n indígena es bastante heterogénea en los países

latinoamericanos. Hay países que no cuentan con má s de un 5% de població n indígena en
su territorio (Colombia, Venezuela, Argentina), otros que cuentan entre 5% y 20% de
població n indígena (México, Honduras, Nicaragua, Panamá, Chile); Perú , Ecuador, Bolivia y
Guatemala superan esta marca, llegando los dos ú ltimos países a tener una mayoría
indígena dentro de sus fronteras (Ló pez y Kü per 1999:36).
Los mencionados países presentan distintos matices en cuanto a diversidad

etnolingü ística. Así, en Colombia y en México se estiman entre 60 y 80 lenguas, en Bolivia
32 y en Ecuador 12. Dentro de esta distribució n por países, se presentan bolsones con
presencia indígena muy por encima del porcentaje nacional, por ejemplo, departamentos
serranos del sur peruano (90%), los estados sureñ os de México como Chiapas, Oaxaca
(60%) (Sichra y Ló pez 2002). Finalmente, la presencia indígena es cada vez má s fuerte en
zonas urbanas y ciudades capitales como Buenos Aires, Santiago, Ciudad de México, Lima,
aú n de países con població n indígena minoritaria (Ló pez 2002:11).
2. PUEBLOS INDÍGENAS MINORIZADOS
A diferencia del término “minoritario”, utilizado en la tradició n socioló gica europea

desde los tiempos de la colonizació n africana y asiá tica, en Latinoamérica resulta má s
apropiado hablar de pueblos “minorizados”, como lo establecieron catalanes y vascos en
sus respectivos procesos de política lingü ística (Ló pez 2002:1 1). “Minorizado” se refiere a
la condició n sociopolítica del pueblo o grupo en cuestió n, que puede llegar a ser,
numéricamente hablando, una mayoría nacional, como en los casos boliviano y
guatemalteco.
Como una forma de resistencia y sobrevivencia, a la vez, los indígenas se

invisibilizan al emigrar a zonas urbanas. También se registra la característica
sociolingü ística de pueblos minorizados que ocultan su lengua en á mbitos familiares e
íntimos o la vuelven obsoleta al no transmitirla a las nuevas generaciones. En el ámbito
latinoamericano, hay varios pueblos indígenas que no han podido mantener su lengua,
aunque se encuentren afirmando su identidad indígena. No obstante, la mayoría de
pueblos mantiene su lengua en mayor o menor medida junto al castellano, dando pie a una
amplia gama de tipos y grados de bilingü ismo. Es sabido que el mantenimiento de la
64
lengua no depende del tamañ o de la comunidad lingü ística, sino de factores de identidad
grupal y cohesió n, aislamiento físico, ocupació n territorial continua y conciencia de
territorialidad.
3. LAS REFORMAS EDUCATIVAS DE LOS ESTADOS Y LAS LENGUAS
Han surgido desde hace algunas décadas con mucha fuerza demandas de una
educació n diferente a la propiciada hasta ahora por el Estado. Una educació n pertinente al
fortalecimiento de los pueblos indígenas es concebida de distintas maneras por las
distintas organizaciones indígenas. Así las organizaciones en Colombia propugnan en sus
resguardos o asentamientos indígenas una educació n propia o etnoeducació n, mientras
que en Bolivia la demanda se concretizó en una educació n intercultural bilingü e a nivel
nacional.
Para el movimiento indígena, la “liberació n de los pueblos” es una tarea

encomendada a la educació n intercultural bilingü e, una herramienta en la construcció n de
una ciudadanía sin exclusiones, de una cultura democrá tica y de una igualdad que permita
en la prá ctica el ejercicio igualitario de la ciudadanía “étnica” o la doble ciudadanía con
respeto de derechos colectivos y diferencias culturales.
A inicios del siglo XXI, 17 países reconocen el derecho de las poblaciones indígenas
a una educació n en su propia lengua y realizan educació n intercultural bilingü e en el
marco de las reformas educativas en curso basadas en una política de descentralizació n
(Ló pez 2002).
A partir de la Conferencia Mundial Educació n para todos en 1990 en Jomtien y

siguiendo un dictado internacional, las reformas educativas abogan por un modelo
educativo basado en la demanda de los padres y madres de familia, y no, como hasta hace
unos lustros, sustentado en la oferta elaborada desde los escritorios ministeriales con el
trasfondo de la política dominante a nivel nacional. En esta perspectiva, la educació n a
nivel global se basa en la concepció n de ser un bien individual, sin que se haya avanzado
en el establecimiento de la educació n como derecho colectivo. Bajo esta consigna, no
obstante, la diversidad cultural y lingü ística empieza a ser considerada una riqueza y
recurso, no como un problema (cf. Ruiz 1984), una posibilidad de potenciamiento para
que el alumno enraizado en su entorno ecoló gico, social, cultural y lingü ístico inmediato
pueda ser confrontado con otras realidades y manifestaciones y enriquecerse con este
conocimiento.
Desde su incursió n en la educació n formal implementada desde los estados, se

distinguen bá sicamente dos orientaciones en la educació n para pueblos indígenas: una
que responde a una política educativa asimilacionista y otra de carácter pluralista (Ló pez
2002).
Hasta principios de los 80, la inclusió n de la lengua indígena en los primeros añ os

de escolarizació n tenía como objetivo llevar al alumno hacia la castellanizació n má s
efectiva vía desplazamiento de la propia lengua. Si bien el peso de la acció n educativa se
concentraba en la lengua, el trasfondo de asimilació n cultural era innegable. El Instituto
Lingü ístico de Verano jugó un rol decisivo en esta política educativa de asimilació n a
través de la evangelizació n. Paradó jicamente, también generó muchos líderes y
profesionales indígenas con un alto nivel de conciencia lingü ística que actualmente abogan
65
por la conservació n y el fortalecimiento no solo lingü ístico sino también identitario
(Ló pez, comunicació n personal 13.12.03)
En la consecució n de los derechos políticos, culturales y sociales de los pueblos

indígenas y apuntando a una demanda de reconocimiento colectivo en la educació n, se
desarrolla la educació n bilingü e intercultural (o educació n intercultural bilingü e). Se
busca enriquecer al alumno con el desarrollo de su lengua y el aprendizaje del castellano
como vehículo de comunicació n con la sociedad hegemó nica. Se percibe la característica
“aditiva” en lo lingü ístico y el esfuerzo de fortalecimiento de un pluralismo cultural.
Hoy, algunas reformas educativas buscan superar la condició n sociolingü ística por
la cual ú nicamente la lengua dominante y de prestigio sea utilizada en todos los contextos
y á mbitos y constituya un idioma de uso formal mientras que la lengua oprimida y
dominada quede relegada al plano informal y doméstico.
En este contexto, no podemos dejar de mencionar la importancia que cobró el

término diglosia “una diferenciació n funcional entre dos lenguas, acompañ ada por una
diferencia de prestigio, factor aparentemente principal en el uso que hoy día se hace del
término.” (Luykx 1998: 196). En algunos países, ha ganado muchos adeptos este término,
estableciéndose hasta en el lenguaje cotidiano de maestros que diglosia refiere a una
lengua dominante que comparte un determinado espacio geográ fico con otra lengua
subordinada.
Al cabo de dos décadas de aplicació n de educació n intercultural bilingü e, los

resultados má s notorios tienen que ver con la retenció n y promoció n escolar (Ló pez
1995). El uso de la lengua indígena en el aula y la introducció n en el currículo de
elementos de la cultura local generan una mayor motivació n entre los niñ os, en general. La
contribució n mayor de la educació n intercultural bilingü e se refiere al desarrollo de la
autoestima de los niñ os indígenas y a su bienestar socioafectivo, base para la percepció n
positiva de la identidad cultural y los procesos cognitivos (ibid).
Nos interesa, sin embargo, ir má s allá del éxito en el aula y preguntar sobre el
efecto de la EIB en las lenguas indígenas. No tenemos aú n los elementos para saber si la
EIB influyó de manera positiva o negativa en las lenguas indígenas, su vitalidad y su
fortalecimiento en á mbitos y espacios propios. Lo que podemos hacer ahora es reflexionar
críticamente sobre la intervenció n que supuso la EIB en las lenguas minorizadas. Sabemos,
por ejemplo, que su introducció n al aula ha sido a través de lo que la lengua hegemó nica
ostenta para su prestigio: la escrituralidad y su clá sico portador, el libro. Investigaciones
realizadas en escuelas bilingü es como las de Hornberger (1989) y Ló pez y Jung (1989) en
Puno, Francis y Hamel (1992) en México apuntan a un uso má s elaborado de la lengua
indígena a nivel oral en aula y al desarrollo de la complejidad estructural a nivel escrito,
tanto en la primera lengua como también en castellano.
Hay sin duda toda una estrategia de política lingü ística detrá s de esta opció n que
quiere elevar la lengua indígena al desarrollo y la modernidad de la lengua oficial y de uso
general. Esto se lograría en base al factor prestigio de la escritura.
4. POLÍTICA Y PLANIFICACIÓN LINGÜÍSTICA
Una política lingü ística surge en contextos donde hay un conflicto social o
lingü ístico latente o expreso. Este conflicto generalmente tiene que ver con la bú squeda de
66
expansió n o establecimiento de espacios de poder a través de la lengua. Las lenguas
dominantes, una vez consolidado su poder de prestigio, prá cticamente no necesitan una
política lingü ística de desarrollo idiomá tico, a lo má s, ésta les sirve como mecanismo de
conservació n y defensa de lo adquirido; necesitan trabajar una política lingü ística de
“ofensiva” cuando está n o se sienten amenazadas por otras lenguas que les disputan su
legitimidad (como lo ejemplifica el francés actualmente respecto al inglés). La política
lingü ística de las lenguas minorizadas, en general, y de las lenguas indígenas, en especial,
ha estado guiada por el objetivo de escrituralizació n de dichas lenguas. Esto ha significado
má s que nada el desarrollo de una cultura escritural que permita a las lenguas indígenas
compararse e igualarse con las demá s lenguas de prestigio con fines pedagó gicos.
Para Ló pez (1988: 152), la política lingü ística es la
Determinació n de los principios, metas, objetivos y estrategias para el tratamiento

y uso de las lenguas habladas en una sociedad determinada. La política lingü ística,
por lo general, está en íntima relació n con la política educativa de un país
determinado.
Ló pez pone el énfasis de la política lingü ística en el sentido de policyal tiempo que
vincula la política lingü ística con la política educativa. El concepto está relacionado con la
noció n de planificació n lingü ística como la parte operativa de aplicació n de la política, a tal
punto que frecuentemente se los considera sinó nimos (Cooper 1997: 41). No obstante,
ejemplos de política lingü ística en la regió n permiten establecer la importancia de
mantener separadas estas nociones: condiciones sociopolíticas, procesos de conformació n
étnica, movimientos populares (nivel de los hablantes) influyen de forma decisiva en el
trabajo má s técnico de la planificació n lingü ística tanto en su desarrollo como en su
repercusió n e impacto. Así se podrá estudiar también los efectos que medidas técnicas a
nivel de lengua tienen sobre los hablantes.
Por planificació n lingü ística, en términos específicos, se entiende el “Proceso

mediante el cual se establecen las fases de implementació n de una política lingü ística.
Comprende también la determinació n de las actividades comprendidas en cada fase”
(Ló pez 1988: 152).
Haugen concibió en 1959 la planificació n lingü ística como el conjunto de

actividades consistente en la preparació n de una ortografía, una gramá tica y un
diccionario para orientar a escritores y hablantes en una comunidad de hablantes
heterogénea. Como se verá má s adelante, esta concepció n parece tener plena actualidad
en el contexto latinoamericano. Nuevas comprensiones acerca de la complejidad de la
noció n de planificació n lingü ística no tienen suficiente efecto en tanto concreció n, como,
por ejemplo, “la planificació n lingü ística comprende los esfuerzos deliberados por influir
en el comportamiento de otras personas respecto de la adquisició n, la estructura o la
asignació n funcional de sus có digos lingü ísticos” (Cooper 1997: 60).
Como se ve, en términos generales se habla de planificació n lingü ística para

referirse a las acciones concretas que se piensan desarrollar en el contexto de realidades
plurilingü es o pluridialectales. Las políticasnecesitan ser operativizadas en un proceso de
planificació nlingü ística. Y esta se presenta en dos niveles (Kloss 1969): en el del estatus de
la lengua y en el del corpus de la lengua.
67
I. GUÍA DE LECTURA
1. ¿Qué caracteriza a un pueblo “minorizado”?
2. ¿Cuá les son las dos orientaciones en la educació n de los pueblos indígenas?
3. ¿En qué consiste la política lingü ística asimilacionista?
4. ¿En qué consiste la educació n bilingü e intercultural (EBI) o educació n intercultural

bilingü e (EIB)?
5. ¿Cuá les son los beneficios de la puesta en prá ctica de la EIB?
6. ¿Qué es una política lingü ística y en qué contexto surge?
7. ¿Qué es la planificació n lingü ística?
8. ¿Cuá l es la relació n entre política lingü ística y planificació n lingü ística?
correspondientes.
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“APRENDE A PRONUNCIAR SI QUIERES TRABAJAR AQUÍ”:

ASÍ ES LA DISCRIMINACIÓN POR ACENTO
Noemí López Trujillo
69
En Eldiario.es. Recuperado de
https://www.eldiario.es/internacional/Apuntate-academia-aprender-
pronunciar-discriminacion_0_816818593.html
“La ú nica otra persona no britá nica que conozco en mi trabajo es el portero, que es
peruano. Siempre nos saludamos en españ ol cuando nos vemos”. Lo dice Lara, de 26 añ os,
redactora de contenidos (en régimen de freelance) de una importante radio britá nica.
Emigró a Inglaterra hace ya dos añ os, y comenzó a colaborar con esta cadena hace un añ o.
Forma parte de la secció n que da cobertura informativa internacional: su cometido es
elaborar contenidos sobre los acontecimientos sociopolíticos má s relevantes de Españ a.
Lara estudió en una universidad del norte de Inglaterra y cursó un má ster en la

London School of Economics, pero sabe que, aunque es prácticamente bilingü e, su inglés
nunca estará al nivel del de un nativo. “En mi trabajo, si eres extranjero, vas a formar parte
del equipo de tu país, cubriendo informació n de allí. Quienes hacen informació n del Reino
Unido han nacido aquí. Yo tengo muy buena pronunciació n, pero para ellos siempre tendré
acento extranjero, y creo que eso, en cierto modo, me impide ascender o hacer méritos”,
apunta.
Esta penalizació n por el acento o forma de hablar se conoce como accentism en

inglés y se traduce como ‘hablismo’. Supone una forma de discriminació n, como el rechazo
por género o raza, aunque aú n no esté tan visibilizada como estas: “¿Có mo sabemos si se
juzga a una persona por su aspecto, por lo que hace, por lo que dice o por có mo lo dice?”,
se pregunta ErinCarrie, de la Manchester MetropolitanUniversity.
Esta investigadora trabaja junto a RobDrummond tratando de descifrar có mo el

‘hablismo’ perjudica a ciertos hablantes, y apunta lo siguiente: “Nuestros acentos y, en
general, las formas en que utilizamos el lenguaje proporcionan informació n sobre
nosotros a los demá s. A menudo, juzgar el acento de una persona se convierte en un juicio
de valor sobre -entre otras cosas- su lugar de origen, clase social, y origen étnico, en vez de
su manera de hablar en sí".
"Se juzga a las personas por lo que dicen, ademá s de có mo lo dicen, y se les critica
por no usar el lenguaje que se considere apropiado en un contexto determinado. El tipo de
comentario realizado nos puede dar alguna pista en cuanto a qué tipo de discriminació n se
está practicando”, explica.
Esto es precisamente lo que señ ala Virginia, de 42 añ os, una enfermera españ ola
residente en Manchester: “He tenido pacientes que se han quejado o me han ridiculizado
por mi forma de pronunciar cuando les estaba haciendo el triaje en enfermería. Y también
algunos compañ eros recurren a menudo a mi acento para hacer burla. Muchos lo hacen en
broma, pero cuando esto pasa me jode bastante, porque te ponen en evidencia en un
entorno laboral y te recuerda constantemente que eres de otro país”.
También Fernando, profesor en una universidad del norte de Inglaterra, apunta

que algunos alumnos han destacado su acento de forma negativa en las evaluaciones a los
docentes: “Alguna vez han aparecido comentarios del tipo ‘aprendo peor al ser un profesor
extranjero’. Te aseguro que me hago entender cuando doy clase, así que leer algo así no es
agradable”.
Carlos Romero forma parte del Departamento de Psicología de la Edge Hill

University (Inglaterra), donde, ademá s de impartir clases como docente, lleva cabo una
70
investigació n sobre el acento extranjero y su percepció n: “Empecé a investigar sobre esto
por el interés que me genera có mo las personas nativas perciben a los inmigrantes que
van llegando a sus países. Hay muchos estudios sobre raza, pero aú n hay poca literatura
científica sobre discriminació n por acento”.
Este doctor en Psicología presentó su línea de investigació n en el XII Congreso de

la Sociedad Españ ola de Psicología Experimental (SEPEX), celebrado el pasado julio en
Madrid. Allí explicó que las personas que ejercen de jurado en un juicio aplican condenas
mucho má s severas a los acusados que hablan con un acento extranjero en comparació n
con los acusados que tienen un acento nativo.
“A todos los participantes se les enseñ ó un caso de un atraco a mano armada en el

que toda la evidencia apuntaba a un ú nico acusado. Má s tarde, a los participantes se les
separó en dos grupos: uno de los grupos escuchaba al acusado, hablante nativo de inglés,
defendiéndose de la acusació n; el otro grupo escuchaba al acusado diciendo exactamente
lo mismo, pero en este caso siendo un hablante extranjero de inglés (españ ol hablando
inglés). Los participantes que escucharon al acusado nativo de inglés lo condenaron a
cuatro añ os de prisió n de media, mientras que los participantes que escucharon al acusado
que tenía acento extranjero lo condenaron a 13 añ os de prisió n de media”, explica Romero.
La investigadora Bernadette Watson apuntaba en un estudio realizado junto a

Howard Giles que los hablantes extranjeros suelen ser percibidos de forma má s negativa
en diferentes rasgos (menos inteligentes, menos simpá ticos o menos creíbles), y esto
incrementa cuanto má s fuerte es el acento extranjero del hablante.
“Existen un par de hipó tesis sobre por qué ocurre esto: la primera, defendida por
investigadores como GalenBodenhausen (NorthwesternUniversity, Illinois), sugiere que
los extranjeros con acentos má s fuertes son percibidos como má s representativos de su
grupo social y, por tanto, es má s probable que se les atribuyan los estereotipos negativos
asociados a ese grupo", cuenta Carlos Romero, que añ ade que, "la otra hipó tesis defendida
por investigadores como MarkoDragojevic (Universidad de Kentucky) sostiene que los
hablantes extranjeros son evaluados negativamente no tanto por la activació n de
estereotipos sociales, sino por la propia dificultad de procesamiento que implica entender
a un hablante extranjero. Por tanto, cuanto má s fuerte es el acento de una persona, má s
trabajo cuesta entenderla, y má s negativa será la reacció n del oyente hacia esa persona”.
Si un hablante extranjero tiene menos credibilidad en un proceso judicial, esto

también sucede en el ámbito laboral, como apuntaban Lara y Virginia. Es también el caso
de David, un arquitecto españ ol que emigró a Liverpool hace cuatro añ os. “Cuando llegué
sabía que tendría que empezar por trabajos menos cualificados, pero cuando llevaba un
añ o y había perfeccionado el idioma, que ya era bueno de por sí porque me fui con un B2,
decidí ir a una entrevista de lo mío. El jefe de proyecto para el puesto al que yo optaba me
dijo: ‘Apú ntate a una academia para aprender a pronunciar si quieres trabajar aquí’. Creo
que ni siquiera lo dijo como algo ofensivo, sino como un consejo”.
Aunque David matiza que en otras entrevistas laborales nunca han destacado su
acento, la investigació n lingü ística llevada a cabo por ErinCarrie y
RobDrummonddemuestra que el sesgo hacia los acentos extranjeros tiene consecuencias
en la vida real. “En el lugar de trabajo, por ejemplo, se considera que los trabajadores con
acento extranjero son mucho menos adecuados para el trato directo con clientes e incluso
para trabajos telefó nicos tipo call center", detallan, aunque "en ciertos sectores, como la
enseñ anza del inglés, los profesores de minorías étnicas ‘visibles’ son objeto de
discriminació n tanto por su acento, como por su raza y nacionalidad, a pesar de que
muchos son hablantes nativos del inglés”.
71
Carrie y Drummond señ alan que hablar de manera distinta a la norma establecida
no es algo negativo de por sí, pero se percibe de forma peyorativa: “La gente suele preferir
acentos similares a los suyos. Esto es lo que los lingü istas llamamos 'lealtad al acento'. A
los llamados acentos ‘está ndares’ se les confiere un estatus alto y son recibidos de manera
positiva en contextos formales en detrimento de los ‘regionales’ o ‘no está ndares’”.
I. GUÍA DE LECTURA
1. ¿Qué fenó meno representa el caso de Lara?
2. Defina el concepto de hablismo.
3. ¿Qué tienen en comú n el caso de Virginia y el caso de Fernando?
4. ¿A qué conclusiones llegaron los investigadores Carlos Romero, Bernadette

Watson y Howard Giles? Parafrasee la investigació n del primero de ellos.
5. ¿Cuá les son las dos hipó tesis que explican por qué se juzga negativamente a los
hablantes extranjeros?
6. ¿Qué es la ‘lealtad al acento’?, ¿có mo se relaciona con la variació n lingü ística?
correspondientes.
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Ló pez Trujillo, N. (2018). “Aprende a pronunciar si quieres trabajar aquí”: así es la

discriminació n por acento. Tomado de
https://www.eldiario.es/internacional/Apuntate-academia-aprender-pronunciar-
discriminacion_0_816818593.html
Pérez Silva, J. (2004). Las nociones de lengua, variedad, nivel y rasgo. In J. Pérez
Silva, Los castellanos del Perú. Lima: ProEduca-GTZ.
Pérez Silva, J. (2004). LA DISCRIMINACIÓ N LINGÜ ÍSTICA. In: J. Pérez Silva, ed., Los
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Sichra, I. (2003). ¿Qué hacemos para las lenguas indígenas? ¿Qué podemos hacer?
¿Qué debemos hacer? La situació n sociolingü ística en América Latina y la
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en comunidades escolares indígenas de Chile. [online] Iquique.
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Tusó n, J. (2009). JUICIOS DE HECHO, JUICIOS DE VALOR Y PREJUICIOS

LINGÜ ÍSTICOS. In: J. Tusó n, ed., Los prejuicios lingüísticos. Barcelona: Octaedro.
73
TEXTO 1

continuación.
Los iskonawa de la selva central peruana:una nación a punto de extinguirse
La memoria de un pueblo se pierde si su transmisió n intergeneracional se ve

afectada por la falta de hablantes y de recopilaciones que permitan preservar para el
futuro su cosmovisió n, sus costumbres, su forma de ser en la tierra. Muchos lingü istas
creen que al menos la mitad de las siete mil lenguas actualmente existentes en el mundo
desaparecerá n durante los pró ximos cien añ os. Esto es una lá stima -prosiguen-, pues con
cada lengua que se pierde, desaparece un tesoro de conocimiento y una concepció n del
mundo.
Aunque el Perú aloja una gran riqueza lingü ística, con má s de 60 idiomas
indígenas, incluyendo distintos grupos con características fonoló gicas, morfoló gicas,
sintá cticas y semá nticas ú nicas, el nú mero de hablantes nativos está disminuyendo
aceleradamente. De hecho, un recuento má s reciente habla de apenas 47 lenguas. Una de
ellas, el iskonawa, es una variedad casi extinta de la familia pano, en la Amazonía central-
sur del Perú , en el á rea de Pucallpa y la Sierra del Divisor, cerca de la frontera con Brasil.
La lengua había sido poco documentada y está siendo rá pidamente desplazada por el
shipibo-konibo (también de la familia pano) y el españ ol. Debido a su alta vulnerabilidad y
al riesgo de que desaparezca en una generació n, tenemos en la lengua y la cultura
iskonawa un claro ejemplo del proceso colonizador aú n vigente en el Perú .
Segú n la clasificació n general de lenguas indígenas, en nuestro país, aparte del

quechua y el aimara, hay por lo menos 17 familias amazó nicas con una enorme variedad
de rasgos no siempre bien estudiados. En el caso del quechua y el aimara, ambas contienen
variantes regionales que ciertos especialistas, incluso, consideran lenguas en sí mismas.
Las familias amazó nicas comprenden los grupos pano, jíbaro, bora, tucano, huitoto,
arahuaca y otros con diversos grados de complejidad, nú mero de lenguas y características
gramaticales distintivas. Por ejemplo, en el caso de la familia pano, hay al menos noticia de
30 lenguas, aunque só lo quedan 17 actualmente habladas en el á rea centro-oriental del
Perú y centro-occidental del Brasil. El iskonawa, una de esas lenguas, aú n tiene seis
ancianos que la hablan fluidamente, y por lo menos 8 miembros má s que la hablan
parcialmente. Ellos forman parte de la comunidad iskonawa asimilada, aunque se piensa
que existen alrededor de 80 hablantes no contactados y en aislamiento voluntario en la
zona de la Sierra del Divisor.
Un reporte de AIDESEP-Ucayali (Asociació n Interétnica de Desarrollo de la Selva

Peruana) señ alaba en 1995 que esos 80 iskonawas en aislamiento voluntario estarían
distribuidos en 21 familias. En 1998, el gobierno peruano creó la “Reserva Territorial
Isconahua” con 275,665 hectá reas en la cabecera de los ríos Abujao, Utiquinía y Callería,
cerca de la frontera con Brasil. Diecisiete añ os después, en noviembre del 2015, se creó el
Parque Nacional Sierra del Divisor, con un á rea de 1 354 485 hectá reas. Este nuevo Parque
Nacional incluye la ya existente Reserva Territorial Isconahua, y es colindante del
homó nimo Parque Nacional del lado brasileñ o, creado en 1989. Sin embargo, el territorio
tradicional del grupo iskonawa es mayor y definitivamente abarca ambos lados de la
frontera entre ambos países.
74
Los iskonawas se llaman a sí mismos “iskobakebo”, pero empezaron a usar el
nombre actual de iskonawa después de la reubicació n que les impusieron los misioneros
protestantes inicialmente en la Comunidad Nativa Nuevo Jerusalén (hoy abandonada) y
luego en la Comunidad Nativa Callería, de los shipibo-konibos, a fines de la década de
1950. Aunque el iskonawa no es aú n una lengua extinta, pronto lo será si no se hace nada
al respecto. Todavía hay tiempo.
José Antonio Mazzotti (texto adaptado)

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A. Cuando Mazzotti señ ala que el quechua y el aimara “contienen variantes

regionales”, quiere decir que estas lenguas presentan variedades con rasgos que
imposibilitan la comprensió n mutua de sus hablantes, tal como lo afirma Pérez en
“Las nociones de lengua, variedad, nivel y rasgo”.
B. El proceso colonizador mencionado en el texto de Mazzotti se relaciona con el
problema de la discriminació n lingü ística explicado por Jorge Pérez en “La
discriminació n lingü ística”.
C. Expresiones como “forma de ser” y “cosmovisió n”, mencionadas por Mazzotti al
comienzo de su texto, está n pró ximas a lo que Noah Harari llama “ó rdenes
imaginarios”.
D. Tal como lo menciona Jorge Pérez en “La discriminació n lingü ística”, la escuela ha
proporcionado tradicionalmente el mecanismo para garantizar el proceso
colonizador indicado en el texto de Mazzotti.
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75
TEXTO 2

continuación.
Un aspecto no tomado muy en cuenta, con respecto a la discriminació n lingü ística

que existe en el Perú , es la literacidad, es decir, los conocimientos y actitudes necesarios
en una comunidad para el uso eficaz de los géneros escritos. Quizá esto se deba a que, por
lo general, se han obviado las prá cticas escritas del aná lisis sociolingü ístico en el que
predomina el estudio de la oralidad. Ademá s, quizá esto también se deba a que solo el
españ ol se ha desenvuelto en este aspecto (por ser una lengua que posee escritura, a
diferencia de nuestras lenguas originarias, cuya naturaleza es á grafa y que recientemente
está n ingresando a este á mbito con la normalizació n de grafías tomadas del alfabeto
latino). En este contexto, el españ ol ha tenido un dominio absoluto y ni siquiera se han
podido evidenciar situaciones claras de discriminació n en este aspecto debido a que las
lenguas originarias carecían de esta característica cultural.
Para la lingü ística contemporá nea, la literacidad es una actividad esencialmente

social al servicio de la interacció n interpersonal. En otras palabras, es un acto
comunicativo de carácter social en un contexto escrito, lo cual supone prá cticas letradas
modeladas por instituciones sociales y relaciones de poder, algunas de las cuales son má s
dominantes, visibles e influyentes que otras. Asimismo, tienen un propó sito y se insertan
en objetivos sociales y prá cticas culturales má s amplios; se sitú an histó ricamente, cambian
y se adquieren frecuentemente por procesos informales de aprendizaje y construcció n de
sentido.
Un problema asociado a la literacidad está en el destacar la forma “correcta” de

escribir y, a la vez, en los errores cometidos al incumplir con ciertos formalismos. Así, en
las escuelas de ciertas comunidades rurales, las prá cticas de literacidad terminan
convirtiéndose en situaciones de discriminació n lingü ística frente a niñ os carentes de un
entorno cultural diseñ ado con esos có digos. Se les interioriza la presunció n de inferioridad
académica respecto de criterios formales, no en base a creació n de conocimientos, ni al
aná lisis de procesos propios relacionados con su entorno cultural. De manera asolapada,
ocultá ndose bajo criterios de gramá tica españ ola y estilos de redacció n de textos, a esos
niñ os quechuahablantes se les vulnera el derecho a la educació n. Probablemente, los
profesores de manera inconsciente participan de estas prá cticas discriminatorias, pero
poco se les puede recriminar, pues aú n persiste la formació n pedagó gica que se sostiene
en criterios formalistas y estrictos.
La situació n de estas escuelas no refleja una incapacidad campesina de adquirir lo

letrado y ejercerlo en su vida diaria, sino una forma de negociació n y adquisició n de
instrumentos, como la escritura, para contextos determinados y fines específicos que no
son los previstos por el Estado y los diseñ adores de políticas educativas. Aquellas
comunidades comunican y transmiten sus conocimientos e inquietudes a través de
prá cticas orales muy difundidas como adivinanzas, cuentos, programas radiales,
actividades comunales, políticas, festivas y religiosas. Sin necesidad de adquirir prá cticas
letradas, su vida en colectividad se desarrolla planamente mediante esas manifestaciones
cotidianas.
76
Así se observa que la finalidad de la literacidad es funcional má s que formalista.
Las prácticas letradas no son positivas ni negativas en sí mismas para las comunidades
culturales á grafas, ni necesariamente generan situaciones de discriminació n. En los casos
de literacidad, la discriminació n es una situació n generada sobre todo por actitudes
sociales respecto a los hablantes de una lengua o una variedad lingü ística antes que por las
características mismas de las lenguas.
Adaptado de CUADROS SÁ NCHEZ, Hans. El discurso académico de José María Arguedas

para analizar y comprender los derechos lingüísticos como derechos culturales en el Perú
contemporáneo

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A. Las prácticas escolares que describe Cuadros muestran, como lo afirma el

Ministerio de Educació n (MINEDU), que las escuelas peruanas todavía tienden
a la homogeneizació n lingü ística y no está n formando ciudadanos autó nomos.
B. De acuerdo con el texto de Cuadros, podemos comprobar que en las prá cticas
escritas la discriminació n también se produce por ciertos comportamientos
sociales de los hablantes de una lengua o variedad lingü ística.
C. La discriminació n por literacidad (es decir, aquella que existe contra las
prá cticas escritas menos prestigiosas), señ alada por Cuadros, no guarda
ninguna analogía con la discriminació n lingü ística descrita por Jorge Pérez.
D. Para evitar la discriminació n que señ ala Cuadros, la Educació n Intercultural
Bilingü e, que promueve en la actualidad el Estado peruano, toma en cuenta la
realidad de los estudiantes, sus necesidades y saberes previos, y busca
desarrollar sus potencialidades sin que pierdan su identidad y su sentido de
pertenencia.
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77
TEXTO 3

continuación.
Los asuntos que ocupan má s espacio en los medios de comunicació n con relació n
al lenguaje y los que má s preocupan a la gente comú n sobre el tema lingü ístico son, sin
duda, los relativos a la correcció n en el uso de la lengua. Algunas emisoras de radio, por
ejemplo, tienen incluso breves programas que tratan cuestiones de correcció n e
incorrecció n idiomá ticas. La impresió n que se tiene comú nmente es que existe una sola
forma correcta de hablar, que la correcció n no es cosa de grado. Sin embargo, dada la
realidad de la lengua españ ola y de cualquier lengua, considero inú til dedicar tanto tiempo
a hablar de la incorrecció n de esta o de aquella palabra o de esta o aquella expresió n.
Si echá ramos un vistazo a nuestro vocabulario, a su historia, nos llevaríamos

muchas sorpresas. Lo cierto es que todas las palabras de la lengua castellana fueron
incorrectas durante un tiempo. Todo porque no debemos olvidar que en ú ltimo término
nuestra lengua no es otra cosa que “latín mal hablado” relleno con palabras de las antiguas
lenguas peninsulares (arroyo, vega, etc.), má s unos cuantos barbarismos dejados por los
godos (por ejemplo, guerra, falda, borda, blanco, etc.), que nuestros antepasados
pronunciaban malamente; y vocablos á rabes, muchos de ellos dialectales, articulados en
forma atroz. Y luego palabras, expresiones, formas gramaticales tomadas de aquí y de allá .
Si los puristas tuvieran siquiera una pizca de razó n, habría que concluir que la lengua
castellana era un caos hasta que se produjo la normalizació n lingü ística con la creació n de
la RAE y que habría sido incapaz antes de ese momento de producir cualquier cosa de
valor en literatura, filosofía, ciencias, etc. Nada má s absurdo.
¿Pero qué dice la lingü ística al respecto? La lingü ística es la ciencia del lenguaje,
como la zoología es la ciencia bioló gica que estudia los animales. Desde su punto de vista,
¿có mo se ven todas estas cosas? Para mí, como lingü ista profesional, es un principio bá sico
que en el lenguaje no hay bien ni mal en términos propios, sino solo en tanto en cuanto
convenciones sociales vigentes en un lugar o espacio determinado. Hace no demasiados
añ os en Españ a era impensable que una mujer usara pantalones, lo cual era una
modernidad reprochable. Hoy no vemos nada de malo en ello. Con el lenguaje ha pasado lo
mismo. Formas que en otro tiempo se tildaban de incorrectas son hoy perfectamente
aceptadas y a la inversa. Así que para los lingü istas, lo bueno y lo malo del lenguaje es una
mera convenció n social, pero también un estereotipo que sirve para colocar a unos grupos
regionales o sociales por encima de otros.
Lo cierto es que hoy en día los cambios en há bitos, actividades deportivas,

científicas, econó micas, políticas, etc., está n llevando a la aparició n de nuevas palabras en
españ ol, de nuevas formas de expresarse en este idioma, exactamente igual como ha
sucedido sin interrupció n a lo largo de los mil añ os de historia de nuestro idioma. Los
puristas extremados pueden poner el grito en el cielo y gastar su tiempo en condenar una
78
palabra “porque no existe en españ ol”, queriendo decir con ello que a la RAE no le ha
apetecido incluirla; pero será la realidad de la lengua y de sus hablantes la que decidirá
qué palabras perdurará n y cuá les no.
Adaptado de Enrique Berná rdez (autor)

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A. Es posible inferir de la lectura de Berná rdez y de la de Camilo Ferná ndez Cozman

que la supuesta correció n de las formas lingü ísticas está siendo utilizada como un
argumento de jerarquizació n social.
B. Berná rdez y Ferná ndez Cozman coinciden en afirmar que no es posible plantear la
superioridad de alguna forma lingü ística por encima de las demá s.
C. Pérez Silva afirma que unas lenguas gozan de má s prestigio que otras. Sin
embargo, segú n el texto de Berná rdez, esto no se puede afirmar con respecto a las
variedades o formas de hablar una lengua.
D. Las aparentes incorrecciones cometidas por los hablantes constituyen rasgos
lingü ísticos de su forma de hablar, rasgos que, con el tiempo, pueden consolidarse
como formas correctas propias de la variedad está ndar.
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79
EJERCICIOS SOBRE LÉXICO ACADÉMICO
Ejercicio 1
Corrija los siguientes enunciados para obtener una definició n académica apropiada. Para
ello, reemplace la palabra subrayada por otra de la misma familia, pero de diferente
naturaleza gramatical. Realice todos los cambios necesarios para que la oració n resulte
bien cohesionada.
Ejemplo:
La atenció n es cuando aplicas voluntariamente la actividad mental o sensorial a un

estímulo.
La atenció n es la aplicació n voluntaria de la actividad mental o sensorial a un estímulo.
1. Un juicio de valor es cuando opinas individualmente o grupalmente que no se

fundamenta ni en la experiencia colectiva ni en la ciencia.
2. Un juicio de hecho es cuando afirmas algo que se puede probar con la experiencia
comú n o con la ciencia.
3. Un prejuicio es cuando opinas, positiva o negativamente, sobre algo o alguien sin

fundamentos ni conocimientos suficientes.
4. El autoprejuicio lingüístico es cuando crees erró neamente que tu propia lengua

o variedad es inferior a la hegemó nica.
5. Un prejuicio lingüístico es cuando valoras, generalmente negativamente y sin

justificació n vá lida, cierta lengua o variedad, o a los hablantes de estas.
6. La discriminación es cuando vulneras conscientemente o inconscientemente con

tus comportamientos los derechos de algú n individuo o grupo por razones de raza,
clase social, orientació n sexual, lengua u otros motivos.
7. Ideología es cuando se juntan organizadamente creencias y modelos de sociedad

que orientan el comportamiento de un individuo o grupo.
Ejercicio 2
Escriba en los espacios vacíos una palabra del listado que aparece en el recuadro y que
resulte apropiada para completar coherentemente el enunciado. No debe utilizar ninguna
de ellas má s de una vez. Si es necesario, realice los cambios gramaticales (género, nú mero
80
o conjugació n verbal) para que cada término elegido se cohesione bien con el resto de la
oració n.
prejuicio – perjuicio – factual – relegar – conllevar – espurio – estatus – representar –

exento – reivindicar – axioma - delegar – estereotipo – despó tico – inalienable
a. Las formas de hablar un idioma también dependen del ________________________ o nivel

socio-econó mico al que pertenecen los hablantes.
b. Con argumentos _________________ algunas personas tratan de justificar la

pretendida superioridad del españ ol peninsular.
c. Muchas veces, el castellano andino y el amazó nico son menospreciados por los
hispanohablantes limeñ os, debido a los ________________________________ propios de los
grupos dominantes.
d. El castellano andino _______________________________ claramente un caso de contacto

entre lenguas, pues ha recibido una fuerte influencia del quechua.
e. Constituye una grave equivocació n _________________________________ el empleo de las

diferentes variedades del españ ol a favor del está ndar, ya que toda variedad es
legítima en sí misma y merece ser utilizada.
f. Ninguna lengua está __________________________________ de sufrir, con el tiempo,

transformaciones importantes en su estructura o funcionamiento.
Ejercicio 3
Construya una nueva oració n con el mismo sentido de la propuesta, empleando una
palabra de la misma familia de la que se encuentra subrayada, pero de diferente
naturaleza gramatical. Realice todos los cambios necesarios para que la oració n resulte
bien cohesionada.
 Puesto que el hecho era inminente, no nos quedaba má s que enfrentarlo

o Ante la inminencia del hecho, no nos quedaba má s que enfrentarlo.
81
1. Durante la Colonia, se promovió que el españ ol o castellano se consolide como la
lengua hegemó nica de nuestro país.
2. Que las lenguas amazó nicas estén marginadas las coloca en una situació n
vulnerable que puede llevarlas a la extinció n.
3. Es necesario que el Estado promueva el empleo de las lenguas autó ctonas, en las
escuelas y las entidades pú blicas de aquellas regiones del país donde dichas
lenguas se hablen.
4. El sistema educativo ha servido durante mucho tiempo para legitimar la
discriminació n de las lenguas indígenas, al defender la idea de que el castellano es
la ú nica lengua oficial de la nació n.
82
5. El Perú , al castellanizar a su població n ha traído como consecuencia que muchas
lenguas verná culas se extingan.
Ejercicio 4
Escriba en el espacio en blanco un adjetivo que represente el sentido que se describe

entre paréntesis. Emplee el listado que aparece a continuació n. Realice los cambios
gramaticales que considere necesarios.
patente – asertivo – inalienable – circunscrito – factual – espurio – ponderado –

antagó nico – maniqueo – imperceptible – especulativo – legítimo – ambiguo –
inequívoco – equitativo
1. Una diferencia fonoló gica (que casi no se distingue) ____________________.

2. Argumentos (que no son legítimos) _______________________.
3. Los evolucionistas y los conservacionistas defienden posiciones (opuestas, en
conflicto) _____________________.
4. Una actitud (equilibrada, mesurada) _______________________.
5. Una teoría (que no toma en cuenta los hechos) _____________________________.
6. Un resultado (que se sustenta en hechos) ___________________________________.
7. Una orden (que solo puede ser interpretada de una manera) ____________________.
8. Un derecho (al que no se puede renunciar) ______________________.
9. Una posició n (que no acepta términos medios) ________________________________.
10. Un racismo (que se percibe claramente) _______________________________.
83
84
MÓDULO 3
85
86
SEXISMO LINGÜÍSTICO Y VISIBILIDAD DE LA MUJER
Ignacio Bosque
En El País. Recuperado de
https://elpais.com/cultura/2012/03/02/actualidad/1330717685_771121.ht
ml
1. En los ú ltimos añ os se han publicado en Españ a numerosas guías de lenguaje no sexista.

Han sido editadas por universidades, comunidades autó nomas, sindicatos, ayuntamientos
y otras instituciones.
2. La mayor parte de estas guías han sido escritas sin la participació n de los lingü istas.
Constituye una importante excepció n el Manual de lenguaje administrativo no sexista, que
contiene abundante bibliografía. Esta es la guía má s completa de entre todas en su género,
y también la menos radical en sus propuestas. Cabe pensar que los responsables o los
impulsores de las demá s guías entienden que no corresponde a los lingü istas determinar
si los usos verbales de los hispanohablantes son o no sexistas. Aunque se analizan en ellas
no pocos aspectos del léxico, la morfología o la sintaxis, sus autores parecen entender que
las decisiones sobre todas estas cuestiones deben tomarse sin la intervenció n de los
profesionales del lenguaje, de forma que el criterio para decidir si existe o no sexismo
lingü ístico será la conciencia social de las mujeres o, simplemente, de los ciudadanos
contrarios a la discriminació n. Ha trascendido a la prensa recientemente el malestar de los
profesores de Lengua Españ ola de la Universidad de Murcia ante la guía de lenguaje no
sexista que esta institució n elaboró sin contar con su participació n o recabar siquiera su
parecer.
Se ha señ alado en varias ocasiones que los textos a los que me refiero contienen
recomendaciones que contravienen no solo normas de la Real Academia Españ ola y la
Asociació n de Academias, sino también de varias gramá ticas normativas, así como de
numerosas guías de estilo elaboradas en los ú ltimos añ os por muy diversos medios de
comunicació n. En ciertos casos, las propuestas de las guías de lenguaje no sexista
conculcan aspectos gramaticales o léxicos firmemente asentados en nuestro sistema
lingü ístico, o bien anulan distinciones y matices que deberían explicar en sus clases de
Lengua los profesores de Enseñ anza Media, lo que introduce en cierta manera un conflicto
de competencias.
No hay, desde luego, ilegalidad alguna en las recomendaciones sobre el uso del
lenguaje que se introducen en esas guías, pero es fá cil adivinar cuál sería la reacció n de las
universidades, las comunidades autó nomas, los ayuntamientos o los sindicatos si alguna
institució n dirigiera a los ciudadanos otras guías de actuació n social sobre cuestiones que
87
competen directamente a esos organismos, y, má s aú n, que lo hiciera sin consultar con
ellos y sin tener en cuenta sus puntos de vista, cuando no despreciando abiertamente sus
criterios.
3. Las nueve guías que menciono poseen numerosos puntos en comú n. También existen
algunas diferencias entre ellas, relativas sobre todo al grado de detalle con el que explican
los fenó menos gramaticales o léxicos. De las nueve guías que menciono, el Manual de
lenguaje administrativo no sexista es la ú nica que acepta el uso no marcado (má s
comú nmente llamado genérico) del masculino, como en El trabajador debe exigir sus
derechos o en El alumno deberá asistir puntualmente a clase, donde admite que “el
masculino es extensivo a las mujeres”. Esta guía se limita a censurar “el uso abusivo del
masculino genérico”, mientras que las demá s no aceptan su empleo y recomiendan
evitarlo en todos los casos.
Entre los aspectos que comparten las guías de lenguaje no sexista destaca sobre
todo una argumentació n implícita que me parece demasiado obvia para ser inconsciente.
Consiste en extraer una conclusió n incorrecta de varias premisas verdaderas, y dar a
entender a continuació n que quien niegue la conclusió n estará negando también las
premisas.
La primera premisa verdadera es el hecho cierto de que existe la discriminació n

hacia la mujer en nuestra sociedad. Son alarmantes, en efecto, las cifras anuales de
violencia doméstica, y se siguen registrando situaciones de acoso sexual no siempre
atendidas debidamente por las autoridades competentes. Existen todavía diferencias
salariales entre hombres y mujeres. Se atestiguan también diferencias en el trato personal
en el trabajo, que a veces se extienden al grado de capacitació n profesional exigible en la
prá ctica, así como a las condiciones requeridas para acceder a puestos de responsabilidad.
Ademá s, en el mundo laboral, existe desigualdad entre hombres y mujeres en la
distribució n de las tareas domésticas. Es también real el sexismo en la publicidad, en la
que la mujer es considerada a menudo un objeto sexual. Son igualmente verdaderas las
actitudes paternalistas que algunos hombres muestran hacia las mujeres, sea dentro o
fuera del trabajo, y son asimismo objetivos otros muchos signos sociales de desigualdad o
de discriminació n que las mujeres han denunciado repetidamente en los ú ltimos añ os.
La segunda premisa, igualmente correcta, es la existencia de comportamientos

verbales sexistas. El lenguaje puede usarse, en efecto, con mú ltiples propó sitos. Puede
emplearse para describir, ordenar, preguntar, ensalzar o insultar, entre otras muchas
acciones, y, desde luego, también puede usarse para discriminar a personas o a grupos
sociales. Este hecho ha sido destacado por los lingü istas en numerosas ocasiones, incluso
aplicá ndolo al caso específico de las mujeres, como explicaré en este mismo texto.
La tercera premisa verdadera es el hecho de que numerosas instituciones

autonó micas, nacionales e internacionales han abogado por el uso de un lenguaje no
sexista. En casi todas las guías que menciono se alude, en efecto, a la abundante legislació n
que propugna abolirlo.
Algunas revistas científicas internacionales piden actualmente a los investigadores

que no usen ú nicamente la inicial del nombre de pila en las citas bibliográ ficas de sus
trabajos, ya que se ha constatado cierta tendencia a considerar, por defecto, que el autor
de la obra citada en tales casos es un varó n, en lugar de una mujer. Existen otras muchas
medidas sociales surgidas en los ú ltimos añ os, igualmente destinadas a evitar situaciones
de discriminació n hacia las mujeres.
88
La cuarta premisa, casi un corolario de las anteriores, es igualmente correcta. Es
necesario extender la igualdad social de hombres y mujeres, y lograr que la presencia de la
mujer en la sociedad sea má s visible. Hago notar que las palabras visible, visibilidad,
invisibilidad, visibilizar o visibilización está n presentes en las nueve guías que he
mencionado.
De estas premisas correctas, en cierta forma subsumidas en la ú ltima, se deduce

una y otra vez en estas guías una conclusió n injustificada que muchos hispanohablantes
(lingü istas y no lingü istas, españ oles y extranjeros, mujeres y hombres) consideramos
insostenible. Consiste en suponer que el léxico, la morfología y la sintaxis de nuestra
lengua han de hacer explícita sistemá ticamente la relació n entre género y sexo, de forma
que será n automá ticamente sexistas las manifestaciones verbales que no sigan tal
directriz, ya que no garantizarían “la visibilidad de la mujer”. En este punto coinciden
todas las guías, aun cuando se diferencian en el énfasis que ponen en la conclusió n
alcanzada. Si no se acepta el razonamiento, se estará impidiendo al lenguaje “que
evolucione de acuerdo con la sociedad”, de forma que mantendremos una serie de “há bitos
que [lo] masculinizan […], lo que expulsa a las mujeres del universo simbó lico”. Caeremos,
en suma, en el “pensamiento androcéntrico, ya que la utilizació n de esta forma de lenguaje
nos hace interpretar lo masculino como lo universal”.
4. Como la primera premisa no afecta a cuestiones lingü ísticas, no me detendré en ella.

Apuntaré tan solo que, si bien no está en discusió n que sigue existiendo en nuestra
sociedad discriminació n hacia la mujer, sí existe discrepancia entre las mujeres acerca de
cuá les son exactamente las medidas que la evitarían. A manera de ilustració n, indicaré tan
solo que conozco mujeres (algunas, sumamente prestigiosas) que consideran ofensivo el
establecimiento de cuotas que regulen su acceso a puestos de responsabilidad, sea en el
nú mero de ministras o de directoras generales que deben formar parte del Gobierno, el de
catedrá ticas que deben enseñ ar en una determinada universidad, el de miembros
femeninos de un comité o de un jurado o el de cirujanas de un hospital. No deseo entrar a
valorar esta cuestió n polémica ni, en general, la pertinencia de los llamados “criterios de
paridad”. Si menciono estos ejemplos, relativos a la existencia de discrepancias entre las
mujeres acerca de lo que es o no es socialmente discriminatorio, es porque en las guías
que examino no se muestran discrepancias en relació n a lo que es o no es verbalmente
sexista. No solo no se percibe ninguna duda en sus redactores a la hora de discriminar los
usos verbales sexistas de los no sexistas, sino que se confunde, no sé si ingenua o
deliberadamente, el verdadero sexismo verbal, que he identificado en la segunda de mis
cuatro premisas correctas, con la alarma infundada ante voces y construcciones sintá cticas
que mostrarían un uso supuestamente sexista del lenguaje.
Las muestras de tal confusió n son abundantes. Hay, efectivamente, sexismo en el

ejemplo Los directivos acudirán a la cena con sus mujeres, precisamente porque el
masculino engloba en su designació n a varones y mujeres, pero los autores de esa guía
entienden que tan sexista es usar esta frase como emplear los trabajadores de la empresa
con la intenció n de aludir a trabajadores y trabajadoras. Tan sexista les parece el
preguntar a una mujer si es señ ora o señ orita como escribir Todos tenemos sentimientos,
en lugar de Las personas tenemos sentimientos. También se considera, correctamente, que
son sexistas frases como En el turismo accidentado viajaban dos noruegos con sus mujeres,
pero recomienda a la vez escribir Los gerentes y las gerentas revisarán las solicitudes
presentadas hasta la fecha, puesto que entiende que usar ú nicamente los gerentes podría
ser discriminatorio con la mujer.
En general, el rechazo a toda expresió n del masculino destinada a abarcar los dos
sexos es marcadísimo en las guías que consideran sexista escribir los valencianos y todos
89
los ciudadanos (frente a toda la ciudadanía); rechaza los becarios y propone en su lugar las
personas becarias; y considera discriminatorio escribir número de parados, en lugar de
número de personas sin trabajo.
En su ya antiguo libro ¿Es sexista la lengua española? (Barcelona, Paidó s, 1994),

Á lvaro García Meseguer analizaba pormenorizadamente estas confusiones. Explicaba (pá g.
58) por qué son claramente sexistas frases como Hasta los acontecimientos más
importantes de nuestra vida, como elegir nuestra esposa o nuestra carrera, están
determinados por influencias inconscientes, ya que introducen una marcada perspectiva
androcéntrica en una afirmació n general sobre los seres humanos. Justificaba asimismo
por qué es sexista —acaso má s llamativamente aú n (pá g. 60) — uno de los versos de la
famosa canció n Libertad sin ira, popularizada en Españ a en los añ os de la Transició n por el
grupo Jarcha: Genteque solo busca su pan,su hembra, su fiesta en paz. Este autor añ adió
muchos má s ejemplos de esta confusió n en El español, una lengua no sexista (trabajo
publicado en Internet), y otros lingü istas han insistido en ella. Explicaba García Meseguer
que son sexistas, y por tanto discriminatorias, frases como Los ingleses prefieren el té al
café, como prefieren las mujeres rubias a las morenas, pero también aclaraba que no lo es,
en cambio, formar construcciones genéricas con artículos determinados o cuantificadores
en masculino, como en Todos los que vivimos en una ciudad grande.
Aplicando el verbo visibilizar en el sentido que recibe en estas guías, es cierto que
esta ú ltima frase “no visibiliza a la mujer”, pero también lo es que las mujeres no se
sienten excluidas de ella. Hay acuerdo general entre los lingü istas en que el uso no
marcado (o uso genérico) del masculino para designar los dos sexos está firmemente
asentado en el sistema gramatical del españ ol, como lo está en el de otras muchas lenguas
romá nicas y no romá nicas, y también en que no hay razó n para censurarlo. Tiene, pues,
pleno sentido preguntarse qué autoridad (profesional, científica, social, política,
administrativa) poseen las personas que tan escrupulosamente dictaminan la presencia de
sexismo en tales expresiones, y con ello en quienes las emplean, aplicando quizá el criterio
que José A. Martínez ha llamado despotismo ético en su excelente libro El lenguaje de
género y el género lingüístico (Universidad de Oviedo, 2008). No debe olvidarse que los
juicios sobre nuestro lenguaje se extienden a nosotros mismos.
[…]
6. La RAE y la ASALE explican (Nueva gramática de la lengua española, Madrid, Espasa,

2009, § 2.2) que el desdoblamiento en la coordinació n al que he hecho referencia puede
tener sentido en ciertos contextos, como en No tiene hermanos ni hermanas y en otros
ejemplos que allí se proporcionan. También se aclara que existen otros recursos
lingü ísticos que pueden deshacer fácilmente los casos de posible ambigü edad o de falta de
precisió n en la referencia a grupos de personas. Pero lo que en estas guías se entiende, de
manera poco justificada, es que hay siempre discriminació n en las expresiones nominales
construidas en masculino con la intenció n de abarcar los dos sexos. Proponen, pues, que
debe sustituirse Los afectados recibirán una indemnización por Los afectados, hombres y
mujeres, recibirán una indemnización, ya que las mujeres afectadas que lean la primera
variante entenderá n (o quizá tendrá n que entender, quieran o no, en funció n del
despotismo ético al que me he referido) que no corresponde a ellas el resarcimiento que
se anuncia.
Nadie considera controvertida la propuesta de extender la formació n de pares

morfoló gicos a los nombres de profesiones y cargos (ingeniero-ingeniera, etc.), hoy
universalmente aceptada. Aun así, no parecen admitir estas guías que una profesional de
la judicatura pueda elegir entre ser jueza o ser juez, ni que una licenciada en Medicina
pueda escoger entre ser llamada médica o médico, a pesar de que se ha constatado en
90
mú ltiples casos que existen preferencias geográ ficas, ademá s de personales, por una u otra
denominació n.
En la guía que patrocina la Junta de Andalucía se critica a la RAE, porque en su

edició n de 1984 todavía aparecían sustantivos sin desdoblar en el Diccionario Académico.
No negaré que las críticas retrospectivas tienen sentido como parte de la historia de las
ideas sociales (entre ellas, las lingü ísticas), pero tampoco que a algunos parece molestarles
que la RAE actualice sus obras con el curso de los añ os, ya que esta modernizació n los va
privando de argumentos para criticarla.
[…]
Aun cuando dejá ramos de lado estas cuestiones sintá cticas sutiles, seguiría siendo
pertinente la simple pregunta de dó nde fijar los límites ante el “problema de la visibilidad
de la mujer en el lenguaje”. Si la mujer ha de sentirse discriminada al no verse visualizada
en cada expresió n lingü ística relativa a ella, y al parecer falla su conciencia social si no
reconoce tal discriminació n, ¿có mo establecemos los límites entre lo que su conciencia
debe demandarle y el sistema lingü ístico que da forma a su propio pensamiento? Si no
estamos dispuestos a aceptar que es la historia de la lengua la que fija en gran medida la
conformació n léxica y sintá ctica del idioma, ¿có mo sabremos dó nde han de detenerse las
medidas de política lingü ística que modifiquen su estructura para que triunfe la
visibilidad?
Consideremos, a título de ejemplo, el caso de los animales. ¿Debemos entender tal

vez que es correcto discriminar a las hembras en expresiones tan comunes como los
perros, los gatos, los lobos o los jabalíes, o hemos de interpretar, por el contrario, que no es
preciso que el género tenga aquí correspondencia con el sexo? Los que elijan esta ú ltima
opció n ¿habrían de argumentar tal vez que los animales no tienen dignidad, y que este es
el factor que determina la visibilidad morfoló gica? De nuevo, ¿cuá l es el límite?
A los que respondan que no conviene llevar las normas o las reglas gramaticales a
sus extremos, habría que recordarles que las normas gramaticales no tienen extremos. Se
formulan de cierta manera y se aplican en funció n de ciertos criterios léxicos, morfoló gicos
o sintá cticos que deben expresarse con claridad. Se dice en algunas guías que los críticos
del desdoblamiento léxico (ciudadanos y ciudadanas, etc.) construyen deliberadamente
ejemplos recargados con el solo propó sito de ridiculizar, a menudo en perió dicos o en
blogs, a quienes proponen dicho recurso visibilizador. Pero los fragmentos de la
constitució n de la Repú blica Bolivariana de Venezuela, que oportunamente cita Ignacio M.
Roca en el Boletín de la Real Academia Española (tomo 89, 2009, pá g. 78), no constituyen
ejemplos inventados por periodistas o escritores:
«Solo los venezolanos y venezolanas por nacimiento y sin otra nacionalidad

podrá n ejercer los cargos de Presidente o Presidenta de la Repú blica, Vicepresidente
Ejecutivo o Vicepresidenta Ejecutiva, Presidente o Presidenta y Vicepresidentes o
Vicepresidentas de la Asamblea Nacional, magistrados o magistradas del Tribunal
Supremo de Justicia, Presidente o Presidenta del Consejo Nacional Electoral, Procurador o
Procuradora General de la Repú blica, Contralor o Contralora General de la Repú blica,
Fiscal General de la Repú blica, Defensor o Defensora del Pueblo, Ministros o Ministras de
los despachos relacionados con la seguridad de la Nació n, finanzas, energía y minas,
educació n; Gobernadores o Gobernadoras y Alcaldes o Alcaldesas de los Estados y
Municipios fronterizos y de aquellos contemplados en la Ley Orgá nica de la Fuerza
Armada Nacional.»
«Para ejercer los cargos de diputados o diputadas a la Asamblea Nacional,

Ministros o Ministras; Gobernadores o Gobernadoras y Alcaldes o Alcaldesas de Estados y
91
Municipios no fronterizos, los venezolanos y venezolanas por naturalizació n deben tener
domicilio con residencia ininterrumpida en Venezuela no menor de quince añ os y cumplir
los requisitos de aptitud previstos en la ley.»
De hecho, tales desdoblamientos mú ltiples se proponen a menudo como ejemplos

en estas mismas guías como el de la UNED que considera que no debe decirse Los
funcionarios interinos que hayan trabajado entre el 8 de julio y el 7 de enero […], sino Los
funcionarios y funcionarias interinos e interinas que hayan trabajado entre el 8 de julio y el 7
de enero […]. También propone como modelo de redacció n frases como […] foros y chats,
para que el/la estudiante pueda comunicarse con el equipo docente, los/las tutores/as y
los/las compañeros/as…, así como En estos centros las tutoras y los tutores actuarán como
guías y asesores de las alumnas y los alumnos, con aparente discriminació n de las asesoras.
Otra guía sugiere como pauta El/la avalado/a está obligado/a a comunicar a el/la avalista
dicha circunstancia.
8. Un buen paso hacia la solució n del “problema de la visibilidad” sería reconocer, simple y
llanamente, que, si se aplicaran las directrices propuestas en estas guías en sus términos
má s estrictos, no se podría hablar. Mucho me temo, sin embargo, que las propuestas no
estén hechas para ser adaptadas al lenguaje comú n. Unas veces se dice expresamente en
las guías, pero otras queda tan solo sobrentendido: se supone que los cambios que se
solicitan han de afectar ú nicamente al lenguaje oficial. Se aplicarían, pues, a los textos
legales o administrativos (lengua escrita) y a los discursos pú blicos, las declaraciones, las
ruedas de prensa y otras manifestaciones de la lengua oral. Dicho de una manera má s
clara: se ve como algo enteramente natural que la autoridad, el responsable o el gestor que
desdobla usuarios y usuarias o ciudadanos y ciudadanas se olvide de su desdoblamiento
cuando ya no esté delante de un micró fono o de una cá mara. Una vez abandone la tribuna
o el estudio de grabació n, dirá que “va a cenar con unos amigos”, sin intenció n de excluir a
las mujeres, o que “tiene que ir al colegio a recoger a sus hijos”, sin que hayamos de
suponer que no tiene hijas. Hablará , en una palabra, como todo el mundo.
No me parecen insignificantes las implicaciones que conlleva la aceptació n de este

sorprendente cambio de registro. Precisamente ahora que se trabaja para que el lenguaje
de los textos jurídicos se acerque en alguna medida al españ ol comú n, las propuestas para
“visibilizar a la mujer” en el idioma parecen encaminarse en el sentido opuesto. Se trata, al
parecer, de lograr que el lenguaje oficial se diferencie aú n má s del real. A los tan
denostados eufemismos de los políticos y los economistas, que enmascaran o edulcoran,
como sabemos, tantos aspectos de la realidad, parece que ha de agregarse ahora un nuevo
có digo artificial, ajeno al lenguaje comú n, constituido por nuevos circunloquios,
restringidos —como antes— al mundo oficial. A la vez, se acepta paradó jicamente su
propia artificiosidad al reconocer implícitamente que no tienen aplicació n en la lengua de
todos los días.
9. Nadie pone hoy en cuestió n que la labor que llevan a cabo los profesores de Lengua en
la Enseñ anza Media constituye una parte esencial de la educació n de nuestros jó venes.
Entre sus mú ltiples tareas está la de conseguir que adquieran cierta soltura en el uso del
idioma, distingan matices léxicos y gramaticales, y sean capaces de hablar y escribir con
correcció n. El profesor de Lengua deberá decidir, como es ló gico, qué normas explica en
sus clases. Habrá de pensar si recomienda a sus alumnos que escriban l@sniñ@s (como se
sugiere en AND-37), o como estas propuestas léxicas: l@s actores/as normalmente
involucrad@s y alumn@s o funcionari@s, o deberá, por el contrario, pedir a sus alumnos
92
que eviten estas expresiones, tal como recomienda la RAE, junto con todas las gramá ticas
normativas y los manuales de estilo de los medios de comunicació n.
En la guía de Comisiones Obreras se explica que la arroba es un signo “que no es

reconocido en este uso no sexista por los dispositivos lectores que emplean las personas
con discapacidad visual”. A pesar de ello, constituye “un recurso posible y efectivo cuando
no se quiere marcar el género”. De hecho, parece sugerir que se emplee también en
ró tulos, y propone el ejemplo Acceso Delegad@s. Solo una de las nueve guías que cito
recomienda evitar la arroba como signo lingü ístico en todos los contextos. Aun así, no
propone sustituir L@sniñ@s vendrán a clase con ropa cómoda por el equivalente con los
niños, sino con las niñas y niños o con los/as niños/as.
Deberá decidir si recomienda que sus alumnos escriban Los/las trabajadores/as,

como hace la UGT o si les enseñ a a evitar este uso. Cuando explique en clase los
sustantivos colectivos y los abstractos, ¿deberá tener en cuenta que no equivalen siempre
a los plurales? La Universidad de Murcia proporciona una lista de “términos que hacen
referencia tanto a hombres como a mujeres”. En esta lista aparecen alumnado, profesorado
y clientela, pero también adolescencia, licenciatura, coordinación, infancia, niñez,
ingeniería, vejez y jefatura, términos que se proponen como sustitutos de los nombres de
persona. […] El Manual de lenguaje administrativo no sexista es la ú nica guía que actú a con
cierta cautela: “Estos listados son orientativos y no deben interpretarse como soluciones
vá lidas en todos los contextos”.
[…]
10. Llama la atenció n el que sean tantas las personas que creen que los significados de las
palabras se deciden en asambleas de notables, y que se negocian y se promulgan como las
leyes. Parecen pensar que el sistema lingü ístico es una especie de có digo civil o de la
circulació n: cada norma tiene su fecha; cada ley se revisa, se negocia o se enmienda en
determinada ocasió n, sea la elecció n del indicativo o del subjuntivo, la posició n del
adjetivo, la concordancia de tiempos o la acepció n cuarta de este verbo o aquel sustantivo.
11. Se explica en la Guía sobre comunicación socioambiental con perspectiva de género que
“esta guía, má s que mostrar pautas gramaticales […], es un intento de iniciar pequeñ as
vías de reflexió n en la ciudadanía”. Seguramente es así, aun cuando el hecho de que la
Junta de Andalucía explicara en su momento que se multaría a los anunciantes que no
respetaran en sus textos las directrices lingü ísticas de esa institució n la convierte quizá en
algo má s que “un intento de reflexió n en la ciudadanía”. Las pá ginas precedentes
constituyen también un intento de mover a la reflexió n, pero en un sentido diferente. No
creemos que tenga sentido forzar las estructuras lingü ísticas para que constituyan un
espejo de la realidad, impulsar políticas normativas que separen el lenguaje oficial del real,
ahondar en las etimologías para descartar el uso actual de expresiones ya fosilizadas o
pensar que las convenciones gramaticales nos impiden expresar en libertad nuestros
pensamientos o interpretar los de los demá s.
No deja de resultar inquietante que, desde dependencias oficiales de universidades,

comunidades autó nomas, sindicatos y ayuntamientos, se sugiera la conveniencia de
extender —y es de suponer que de enseñ ar— un conjunto de variantes lingü ísticas que
anulan distinciones sintá cticas y léxicas conocidas y que prescinden de los matices que
encierran las palabras con la intenció n de que perviva la absoluta visibilidad de la
distinció n entre género y sexo. La enseñ anza de la lengua a los jó venes constituye una
tarea de vital importancia. Consiste, en buena medida, en ayudarlos a descubrir sus
sutilezas y comprender sus secretos. Se trata de lograr que aprendan a usar el idioma para
93
expresarse con correcció n y con rigor; de contribuir a que lo empleen para argumentar,
desarrollar sus pensamientos, defender sus ideas, luchar por sus derechos y realizarse
personal y profesionalmente. En plena igualdad, por supuesto.
I. GUÍA DE LECTURA
1. ¿Cuá l es el primer reparo que presenta Ignacio del Bosque a las guías de lenguaje
no sexista?
2. ¿Qué significa que “las propuestas de las guías de lenguaje no sexista conculcan
aspectos gramaticales o léxicos firmemente asentados en nuestro sistema
lingü ístico”?
3. Explique qué es el uso no marcado, también llamado genérico, del masculino.
4. ¿Qué aspecto entre los que comparten las guías de lenguaje no sexista destaca
particularmente para el autor? Explíquelo.
5. ¿Con qué finalidad el autor menciona ejemplos relacionados con la existencia de
discrepancias entre las mujeres acerca de lo que es o no es socialmente
discriminatorio?
6. ¿Por qué una frase como “¿Hasta los acontecimientos má s importantes de nuestra
vida, como elegir nuestra esposa o nuestra carrera, está n determinados por
influencias inconscientes” es claramente sexista, segú n Á lvaro García Meseguer?
7. ¿Qué es el “problema de la visibilidad”? ¿Qué propone el autor para acercarnos a su
solució n?
8. ¿Para qué cita el autor, sobre el final del texto, el rol de los educadores en la
enseñ anza media?
correspondientes.
Palabra Sinónimos
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SIN PEROS EN LA LENGUA
Isaías Lafuente
En El País.Recuperadode
https://elpais.com/cultura/2012/03/07/actualidad/1331130649_242594.h
tml
Es muy enriquecedor el debate abierto a partir del artículo “Sexismo lingü ístico y
visibilidad de la mujer” publicado el 4 de marzo de 2012 en El País, firmado por Ignacio
Bosque y suscrito por otros 27 académicos y 5 académicas. La nó mina de los firmantes
evidencia que la visibilidad de la mujer, segú n en qué á mbitos, aú n tiene un largo camino
por recorrer. Y su contenido documenta que, en la otra necesaria visibilidad, la que viene
de la mano de la adaptació n del lenguaje, quizá s se hayan dado pasos desmesurados aú n
con la buena intenció n de corregir usos sexistas instalados secularmente en nuestro
idioma. Resulta muy difícil no suscribir algunas de las apreciaciones sostenidas por
Ignacio Bosque, sobre todo, los que se refieren a los continuos desdoblamientos para
evitar el masculino genérico, o al uso de algunas fó rmulas propuestas por las guías
analizadas que no só lo atentan contra la gramá tica o la sintaxis, sino que en ocasiones nos
llevarían a decir justo lo contrario de lo que queremos expresar. También es brillante la
apreciació n de que mientras se exige al lenguaje oficial un acercamiento a la lengua
comú n, se promueve desde algunas instituciones un movimiento que actú a justo en
sentido contrario. Ademá s, son demoledores los pá rrafos en los que se demuestra que
quienes proponen un lenguaje políticamente correcto en esas guías, después vulneran sus
propias recomendaciones en los Boletines Oficiales o en los documentos de sus propias
organizaciones e instituciones.
La RAE ha puesto muy alto el listón de la exigencia
Es verdad que nuestra lengua diferencia entre sexo y género, y así ha acuñ ado
sustantivos de apariencia masculina en los que está n incluidas las mujeres, como otros de
apariencia femenina en la que nos sentimos incluidos todos los hombres. Yo lo soy, y
también persona y periodista, y no creo necesario forzar la lengua para ser persono o
periodisto. Aunque respecto a la denominació n de mi profesió n, ejemplo repetidamente
usado para zaherir a quien propone una feminizació n del lenguaje, no sé có mo se habría
96
desenvuelto la lengua si mi profesió n hubiese sido en su origen un oficio de mujeres. Ahí
tenemos a las modistas que vieron có mo, cuando algunos hombres españ oles prosperaron
en el oficio, la RAE no tuvo inconveniente en retorcer la norma para crear la palabra
modisto, aunque el sufijo -isto, para denominar una profesió n, es un contradió s que ni
existe ni se le espera en el diccionario.
La RAE ha puesto muy en alto el listó n de la exigencia, no só lo para quienes
elaboran guías sobre el uso no sexista del lenguaje, sino para los propios académicos que
deberían mostrar el mismo interés en revisar su propio Diccionario de la Real Academia
de la Lengua Españ ola (DRAE). En él encontramos fosilizados usos y términos cargados de
sexismo. Les propongo que busquen, por ejemplo, los grados militares. ¿Por qué si
soldada, generala o sargenta son palabras que acoge el diccionario para designar
modismos anticuados como el de la mujer del militar, o para definir, en el caso de
sargenta, una mujer corpulenta y hombruna, no pueden ser utilizados para nombrar lo
evidente: a las mujeres que ocupan esos puestos en la carrera militar? Fue sorprendente la
recomendació n de la FUNDEU –fundació n asesorada por la RAE– sobre el término
‘soldada’. Reconocía que era una palabra bien formada, aunque recomendaba no usarla
mientras no se extendiese su uso, sin saber có mo se puede lograr lo segundo si aceptamos
lo primero. En otras palabras, como monarca, la Academia ha detectado el cambio de uso
de la palabra y en la pró xima edició n ya no se recoge como término masculino, sino comú n
en cuanto al género. Aunque con una anotació n sorprendente al pie en el que especifica
que "se usa mayoritariamente como masculino".
La Real Academia Españ ola tiene su historia. Es sorprendente la resistencia
mostrada, por ejemplo, para incluir una acepció n que denomine las nuevas formas de
matrimonio homosexual. En el Diccionario (DRAE) se recogen hasta diez formas de
matrimonio, alguna de las cuales está n enterradas en la historia, pero no se define una
nueva realidad que afecta a decenas de miles de parejas solo en nuestro país y que
permanecerá vigente, aunque el Tribunal Constitucional tumbe esta forma de matrimonio.
O la beligerancia mostrada contra el concepto "violencia de género", cuando es una
denominació n universalmente aceptada, aunque tenga su raíz en otro idioma, y que define
má s acertadamente el fenó meno que la "violencia doméstica", usada por Ignacio Bosque
en su interesante artículo.
Nos podríamos extender en los ejemplos, pero no es el caso. Aunque quizá s
convenga subrayar el má s elocuente. El Diccionario (DRAE), que por razones de sentido
comú n y de eficacia se rige por el sagrado orden alfabético, solo tiene una excepció n,
sexista donde las haya. Si alguien se lanza a buscar la palabra que designa un oficio que en
castellano tenga variantes masculina y femenina, se verá obligado a buscar la entrada por
el masculino –abogado, da; arquitecto, ta–, algo que vulnera el exigido orden alfabético. En
su documentado artículo, el catedrá tico Ignacio Bosque se pregunta reiteradamente có mo
un profesor de Lengua podría explicar a sus alumnos algunas distorsiones del idioma que
promueven las guías sobre lenguaje no sexista o desdoblamiento léxico. Yo me pregunto
có mo el mismo profesor podría explicar a sus alumnos una posible variació n del orden
alfabético consagrado por la propia Academia.
Es muy elocuente el desternillante pá rrafo extraído de la Constitució n venezolana.
Quedamos a la espera del aná lisis correspondiente de nuestra Constitució n vigente,
especialmente de los artículos 56 y siguientes en los que se refiere a la denominació n del
jefe del Estado como “Rey”, y a su heredero como “Príncipe de Asturias”, excluyendo la
posibilidad, consagrada como es ló gico en el propio texto y efectiva desde que el heredero
ha tenido solo hijas, de que un día en Españ a haya una Reina. Sin llegar al despropó sito
bolivariano, se podría haber matizado má s.
En fin, el debate está abierto. Y como la Academia se ha mostrado muy activa en los
ú ltimos añ os para modernizar nuestra Gramá tica, nuestra Ortografía, para incluir todas las
peculiaridades del castellano –el de Españ a y el de América– en su brillante e
imprescindible Diccionario Panhispá nico de Dudas, incluso para mostrar las diferentes
variantes fonéticas de nuestro idioma en el mundo, no estaría mal que se lanzase a
97
elaborar una guía de referencia para orientar la manera en la que, sin torcer nuestro
idioma hasta la sinrazó n, podamos ir mejorá ndolo para hacerlo má s inclusivo. Dado que el
documento de Ignacio Bosque, “Sexismo lingü ístico y visibilidad de la mujer”, junto a las
críticas, asume también algunas propuestas como razonables, creo que hay campo
suficiente como para alcanzar consensos. Y mientras llega esa obra, resultaría muy
interesante que la Academia prosiguiera su labor analítica y divulgadora, mediante
sucesivos artículos tan interesantes y documentados como el que ahora ha visto la luz, en
los que se destaca los lenguajes acuñ ados desde la economía y desde la política, cargados
de circunloquios, lugares comunes y eufemismos que, ademá s de atentar contra la
estructura y los usos de nuestra lengua, maquillan la realidad hasta los límites del engañ o
y evidencian la baja consideració n que unos y otros tienen de los ciudadanos y ciudadanas
–permítaseme aquí el desdoblamiento– a quienes se dirigen. Para que no parezca que la
indignació n de los académicos es asimétrica.
I. GUÍA DE LECTURA
1. Segú n el primer pá rrafo del texto, ¿cuá l es la opinió n general de Isaías Lafuente
sobre el artículo escrito por Ignacio Bosque?
2. En el tercer pá rrafo del texto, el autor menciona un contrasentido en una de las
recomendaciones de la Fundéu. Explíquelo.
3. ¿Qué aspectos de la historia de la RAE está interesado en destacar el autor el texto?
Mencione ejemplos.
4. ¿Para qué se lleva a cabo la menció n a las Constituciones de Venezuela y Españ a?
5. ¿Considera que el ú ltimo pá rrafo del texto es conciliador o provocativo? Justifique
su respuesta.
correspondientes.
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¿LA LENGUA TIENE GÉNERO? ¿Y SEXO?
Winston Manrique Sabogal
En El País. Recuperado de
https://elpais.com/cultura/2012/03/04/actualidad/1330896843_065369.h
tml?rel=mas
¡Ya era hora! ¡Bienvenido el debate! Esta es la sensació n general al

informe “Sexismo lingü ístico y visibilidad de la mujer”, presentado el 4 de marzo de 2012
por el académico Ignacio Bosque y respaldado por un pleno de la Real Academia de la
Lengua. Y tras el aplauso, casi todos hacen observaciones al aná lisis que estudia nueve
guías de lenguaje no sexista editadas por universidades, comunidades autó nomas,
sindicatos, ayuntamientos y otras instituciones. Si bien es cierto que Bosque deja claro que
no hay discusió n alguna sobre la necesidad e importancia de reconocer a la mujer su lugar
en igualdad de condiciones que el hombre, explica, desde su especialidad de la gramá tica,
los desencuentros y desaciertos entre esa intenció n y el resultado lingü ístico, que en
ocasiones caen en lo absurdo o ridículo. Recuerda que parte de ello se puede deber a la
confusió n entre género y sexo y reclama una mayor atenció n en la enseñ anza de escuelas y
colegios, a la vez que aboga por soluciones dentro de la sensatez del uso de la lengua.
Una situació n debida, en parte, a dos ondas expansivas claves de los ú ltimos añ os:
la imperiosa necesidad de reconocer los derechos e igualdades a las minorías o grupos
marginados y la imposició n del llamado lenguaje políticamente correcto, trenzados en el
caso de combatir contra la discriminació n de la mujer. Sobre este punto, Bosque dice:
“Puede existir, en efecto, alguna relació n entre el lenguaje que se propugna en estas guías
y la tendencia general a usar términos políticamente correctos. Aun así, creo que la
relació n es solo indirecta, ya que el conjunto de medidas que propugnan las guías de
lenguaje no sexista no afecta solo al léxico, sino también a la sintaxis y a la morfología.
Tienen, pues, mayor incidencia sobre la estructura del idioma”.
Ante la pregunta sobre qué mensaje podría dar a los profesores, sobre todo de primaria y
secundaria, y la població n en general, el académico empieza con un ejemplo: “No estoy
seguro de en qué medida han calado las propuestas de estas guías entre los profesores de
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Enseñ anza Media, pero algunos amigos me decían hace poco que sus hijas no sabían si
debían considerarse excluidas o no cuando en la escuela se hablaba de niñ os o de
alumnos”. Bosque insiste en que el artículo no es má s que una llamada a la sensatez.
Asegura que en el texto se critica la suposició n gratuita de que una serie de pautas del
lenguaje comú n, usadas por todos los hispanohablantes, son sexistas. Pero añ ade: “No hay
ninguna razó n para suponer que lo sean, ni para tachar de sexista a la mayor parte de la
població n hispanohablante por el simple hecho de usarlas”.
Son varias las personas que han dado su opinió n sobre el análisis y el tema en general.
Adelaida de La Calle
Rectora de la Universidad de Málaga y presidenta de la Conferencia de Rectores de
Universidades Españolas
“Es un auténtico trabajo de investigació n con todo el sentido. La sociedad españ ola ha
funcionado normalmente con un lenguaje muy sexista y hay que cambiarlo, igual que
hemos cambiado montones de actuaciones. La mujer debe contar en todo, y eso incluye el
lenguaje. Es cierto que la lengua es algo vivo y se va adaptando a las circunstancias en cada
momento y características, y que, hasta hace relativamente poco, la mujer no formaba
parte de muchos aspectos y era difícil que contase en una estructura lingü ística diferente a
la que se había ido generando a lo largo del tiempo. Ahora somos conscientes y lo estamos
intentando. Hay que poner a la mujer en valor y hacer el esfuerzo de cambiar el lenguaje,
aunque no se puede lograr de la noche a la mañ ana. Debemos trabajar desde los primeros
niveles de la enseñ anza. También tengo claro que el genérico se debe seguir utilizando
porque no se utiliza con tono discriminatorio”.
Carmen Bravo
Secretaria Confederal de la Mujer de CC OO
“Al académico, catedrá tico y ponente de la Nueva gramá tica, ante el conocimiento de las
numerosas publicaciones para la utilizació n de un lenguaje no sexista, debiera inquietarle
esta realidad e instar a la Academia a promover la utilizació n de un lenguaje no sexista; no
para dar mayor visibilidad a la mujer a través del lenguaje, sino para no ocultar el género
social: mujeres y hombres.
Si el uso genérico del masculino para designar a los dos sexos está muy asentado como él
dice, lo está, entre otras razones, por el sesgo androcéntrico de las instituciones y de
quienes son responsables de la vigilancia del buen uso de la lengua. Por eso, desde
Comisiones Obreras promovemos un uso de la lengua má s inclusivo desde el punto de
vista del género y má s igualitario desde la prá ctica democrá tica del lenguaje y
demandamos que la RAE también lo haga”.
INMACULADA MONTALBÁN
Presidenta de la Comisión de Igualdad del CGPJ
“La profesora sustituta llegó a la clase de mú sica de primaria y animosa exclamó : ‘Ahora
vamos a cantar todos los niñ os’. La hija de mi amiga quedó callada como el resto de sus
compañ eras. No se dieron por aludidas. Su maestra de todos los días hablaba de niñ os y
niñ as. Este caso es un ejemplo de la importancia del lenguaje en la formació n de las
personas y en sus actitudes. La utilizació n de un lenguaje no sexista es algo má s que un
asunto de correcció n política, porque influye poderosamente en el comportamiento y en
las percepciones.
Nombrar algo o a alguien es darle presencia, visualizarlo. Mediante el lenguaje se nos

llama y se nos ignora y todo ello condicionará la imagen de la realidad que nos
101
construyamos y có mo la transmitiremos. Para existir todo debe tener un nombre. La
utilizació n sexista del lenguaje implica la invisibilidad de las mujeres, tanto de su
presencia como de sus logros”.
Laura Freixas
Autora de Literatura y mujeres
“1) Me parece excelente que haya debate —nada menos que en la portada del diario El
País— porque para solucionar un problema cualquiera (en este caso la invisibilidad
lingü ística de las mujeres) el primer paso imprescindible es reconocerlo como problema.
Es una buena noticia que el debate sobre el sexismo de la lengua se haya colocado en la
agenda, como pasó hace unos añ os con la violencia de género, y, hace un siglo largo, con el
sufragio femenino. Vamos bien. ¡Ya era hora!
2) Desde sus orígenes en el siglo XVIII, el feminismo creyó que la igualdad entre los sexos
se conseguiría mediante la igualdad política, jurídica y educativa. Cuando por fin las hemos
conseguido, resulta que aú n estamos muy lejos de la igualdad real. ¿Por qué? ¿Qué ha
fallado, qué falta? Yo creo que la respuesta está en la cultura, considerada como la
ilustració n figurativa de lo que el lenguaje expresa a un nivel má s abstracto: la jerarquía
entre los sexos y el monopolio de la condició n humana por parte del varó n. El lenguaje
tiene parte de culpa de que todo lo femenino sea visto como parcial, marginal, particular...
mientras que lo humano se confunde con lo masculino. Para decirlo grá ficamente: prefiero
decir ser humano en vez de hombre porque puedo decir: ‘Como ser humano moderno,
yo...’ y no: ‘Yo, Laura Freixas, en tanto que hombre moderno...’.
JAVIER GOMA
Filósofo y director de la Fundación Juan March
“Las reglas que regulan el lenguaje son una creació n popular, emanaciones del pueblo y de
su espíritu como diría Montesquieu, y, por tanto, no hay nada má s soberano y democrá tico
que lo que emana del pueblo, y el lenguaje es soberano. Por otra parte, no es nunca neutro
en el sentido de que cuando uno utiliza una palabra no solo se refiere a lo que ese término
designa, sino a un universo de connotaciones, de tal manera que cuando sea correcto
gramatical o sintá cticamente también ellas está n cargadas de ideología. […] El lenguaje es
en sí mismo una costumbre y las correcciones deberían convertirse en costumbre y no en
una imposició n de nadie”.
PURIFICACIÓN CAUSAPIÉ
Secretaría de Igualdad del PSOE
“Valoramos positivamente que el informe reconozca la desigualdad y la discriminació n de
la mujer existente en nuestra sociedad; si bien considera que el lenguaje debe hacer
visibles a las mujeres, contribuyendo de esta forma a erradicar esa desigualdad. El idioma
es algo vivo y cambia para adaptarse a la sociedad y en este sentido el lenguaje debe servir
para expresar también la igualdad entre hombres y mujeres. Debemos encontrar un
consenso, por supuesto también con los lingü istas y con la Real Academia, para alcanzar
este objetivo”.
ENRIQUE VILA-MATAS
Escritor
“Me es imposible verlo de un lado distinto al de la Real Academia. El lenguaje está hecho
esencialmente para entenderse. Por tanto, todo lo que se aparte de esto es un
despropó sito. Y despropó sito es creer que siempre hay discriminació n en las expresiones
102
nominales construidas en masculino con la intenció n de abarcar los dos sexos. Y aú n
mayor despropó sito es que, siguiendo las recomendaciones de una guía no sexista,
creamos que hay que decir ‘personas sin trabajo’ en lugar de algo que todos
comprendemos muy bien: ‘Parados’. A este paso, acabaremos —para variar— no
entendiéndonos nada entre nosotros, hablando de Españ adanía para no tener que decir
Españ o o Españ a (demasiado masculino o femenino respectivamente)”.
FRANCISCO FERNÁNDEZ BELTRÁN

Presidente de la Unión de Editoriales Universitarias Españolas
“El informe de la Academia es un estudio equilibrado y una advertencia necesaria sobre
ciertos abusos. Resulta evidente que todos los ejemplos expuestos merecen una reflexió n
desde el punto de vista lingü ístico. No hay que olvidar que determinadas prá cticas y
recomendaciones de las citadas guías se plantean para hacer una llamada de atenció n
sobre una situació n de infravaloració n de las mujeres, que en determinados ámbitos no
han alcanzado la plena igualdad, pero ello no debe poner en riesgo la utilidad del idioma
como herramienta de comunicació n y relació n”.
OUKA LEELE
Fotógrafa y artista
"Creo firmemente en el poder de la palabra. La influencia de la estructura del lenguaje en
la cultura es enorme. El uso de las palabras ha de ser consciente y si en cuanto a la
visibilidad de la mujer ha de hacerse una revisió n del lenguaje, estoy completamente de
acuerdo con ello. Es importante que nos demos cuenta de lo que decimos y de lo que
nuestras palabras pueden influir sobre todo cuando se trata de la formació n de las niñ as y
los niñ os que ya en el aprendizaje de su lengua materna reciben todo el peso de su cultura
casi sin darse cuenta. E interiorizan una supremacía o minusvalía de su género con el
simple hecho de aprender a hablar.
Por otro lado, hay palabras como poeta que son muy bonitas y que no necesitan de la
palabra poetisa o poeto para definir su género cuando se puede entender por el artículo: la
poeta o el poeta. Como no me gustaría periodistisa para el femenino de periodista o
periodisto para el masculino. Hay también que cuidar la belleza de una lengua cuando se
plantean cambios para la mejoría, la igualdad y la dignidad de todas las personas que
practican esa lengua".
I. GUÍA DE LECTURA
1. Clasifique las opiniones en dos listas: la de aquellos que apoyan el artículo y la de

aquellos que no lo hacen.
2. Compare las opiniones de ambas listas: ¿los argumentos a favor redundan o se
complementan?, ¿qué ocurre con los argumentos en contra del artículo?
3. Sintetice los argumentos similares.
4. Evalú e la solidez de los argumentos.
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correspondientes.
Palabra Sinónimos
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20.
LO ABSURDO DEL LENGUAJE INCLUYENTE

JULIA ALEGRE
Recuperado de http://www.semana.com/educacion/articulo/la-rae-censura-el-lenguaje-
incluyente/456444-3
La Real Académica de Lengua Españ ola (RAE), en un alarde de sentido comú n (que
valga decir, ú ltimamente brilla por su ausencia; sino, hablemos de los ‘amigovios’ y los
‘papichulos’), emitió en 2012 un informe titulado ‘Sexismo lingü ístico y visibilidad de la
mujer’, que, debido a la atemporalidad en la que se suscriben los contenidos en Internet, se
ha vuelto a viralizar.
En el informe se criticó el aluvió n de guías elaboradas en Españ a por

universidades, sindicatos y gobiernos regionales en los ú ltimos añ os, en las que se
propone el empleo de un lenguaje incluyente. En estas se aconseja, entre otros, que es
preferible utilizar términos como ‘ciudadanía’, en vez de ‘ciudadanos’; ‘el profesorado’, en
lugar de ‘profesores’, y evitar el uso del genérico (‘personas sin trabajo’ y no ‘parados’) o
‘todos y todas’, y no ‘todos’.
105
Ignacio Bosque, autor del informe que suscribieron en su momento 26 académicos,
reconoce que, si bien existe una “discriminació n contra la mujer en la sociedad” y la
presencia de “usos verbales sexistas”, el lenguaje inclusivo “difunde usos ajenos a las
prá cticas de los hablantes” e imposibilita “la comunicació n efectiva”. Es lo que la RAE
denomina “economía del lenguaje”.
Y quien niegue este ú ltimo punto (practicidad y agilidad) incurre en una falta de
imparcialidad que roza lo irrisorio: hablar en un texto de ellos y ellas, niñ os y niñ as,
personajes y personajas (ah no, eso no), doctores y doctoras, colombianas y colombianos,
es agotador y tedioso, por no decir absurdo.
Hace un tiempo, Nicolá s Maduro, se convirtió -muy a su pesar- en el mejor ejemplo

de la problemá tica que se circunscribe a la pretensió n desbordada y sin base lingü ística de
incluir ambos sexos en los discursos. Los 35 millones de “libros y libras” que iba a repartir
entre los jó venes venezolanos, le convirtieron en el hazme reír del momento. Igual que sus
“liceos y liceas”, esos centros educativos que el mandatario anunció que pondría a
disposició n de estudiantes becados.
Los defensores del lenguaje no sexista alegan que “una lengua que no se modifica
solo está entre las lenguas muertas”. En otras palabras, una lengua debe ser el reflejo del
momento histó rico actual, y evolucionar de forma aná loga a los tiempos que corren. Es
producto de una prá ctica social. En este punto, es innegable el avance de la mujer en
materia política, social y econó mica, así como en términos de equidad de derechos con sus
homó logos hombres. Ello, en ningú n caso, significa que se haya alcanzado una paridad
real. Pero eso no es razó n para ensañ arse con el lenguaje y desacreditar sus formas en pro
de una defensa del feminismo.
Hay que saber elegir las batallas. Especialmente si lo que se busca es acabar con el
sexismo en todas sus manifestaciones y hacia ambos lados. Porque no tiene sentido dejar
de emplear palabras acabadas con el grafema ‘o’ y significado genérico, sino se va a hacer
lo mismo con las que terminan en ‘a’ y también integran ambos sexos. Si vamos a hablar
de ‘médicos’ y ‘médicas’, hablemos también de ‘periodistas’ y ‘periodistos’, no seamos
cínicos.
Los puristas del lenguaje no sexista alegan que “los términos colectivos que dan
valor comú n a hombres y mujeres ocultan a estas ú ltimas”. Pues bien: si le vamos a poner
peros a ‘los ciudadanos’ y abogar por el uso de ‘la ciudadanía’, que toda esa moralidad mal
llevada también afecte a palabras como ‘persona’, por la que se hace referencia tanto a
hombres como mujeres (¿persono?).
La lucha lingü ística por la que abogan los feministas sí tiene una razó n de ser que
nada tiene que ver con la construcció n del genérico: el léxico. Es ahí donde se refleja el
mantenimiento del machismo y la cultura patriarcal, en los términos que incluyen
connotaciones denigrantes contra el género femenino que rozan lo grotesco. Ejemplo de
ello, y atendiendo a las definiciones de la misma RAE, ‘perra’, que significa prostituta,
mientras que ‘perro’ es un “hombre tenaz, firme y constante”; o ‘loca’, “mujer informal y
ligera en sus relaciones”, que no ‘loco’ (“que ha perdido la razó n”).
106
La lengua sí que debe ser un reflejo de los tiempos que corren, de una sociedad que
integra a sus miembros, sujetos de derecho todos ellos. Pero eso nada tiene que ver con
caer en la demagogia, el populismo o la ignorancia.
I. GUÍA DE LECTURA
1. ¿Cuá l es la postura de la autora acerca del lenguaje inclusivo de género?

2. ¿Qué argumentos utiliza para defender su postura?
3. ¿Está de acuerdo con la RAE sobre este tema?
4. ¿En qué está de acuerdo con la posició n feminista sobre el lenguaje inclusivo y en
qué no?
correspondientes.
Palabra Sinónimos
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19.
20.
LA UNESCO HA DECIDIDO DIVULGAR UNA PROPUESTA

PARA QUIENES QUIERAN USARLA
Ileana Fernández
Recuperado de http://mx.blastingnews.com/ocio-cultura/2017/05/la-rae-en-contra-del-
lenguaje-no-sexista-001687277.html
108
Entre las personas interesadas en usar nuestro idioma de manera adecuada, existe
la controversia acerca de la correcció n del uso de "los ciudadanos y las ciudadanas" o "las
niñ as y los niñ os", porque a pesar de estar censuradas por la RAE, tanto las instituciones
pú blicas como los políticos y los medios de comunicació n, las continú an usando como si
ignoraran a ese organismo rector. Repasemos lo que ocurre.
La justificació n textual de la RAE : "Este tipo de desdoblamientos son artificiosos e
innecesarios desde el punto de vista lingü ístico. En los sustantivos que designen seres
animados, existe la posibilidad del uso genérico del masculino para designar la clase, es
decir, a todos los individuos de la especie sin distinció n de sexos. La actual tendencia de
desdoblamiento indiscriminado del sustantivo en sus formas masculinas y femeninas, va
en contra de la economía del lenguaje y se funda en razones extralingü ísticas".
Como ven, no existe un solo argumento gramatical que impida el uso del citado
desdoblamiento, solamente alega la economía de lenguaje (ahorro de palabras) y señ ala
como razones extralingü ísticas la defensa de la igualdad de género.
La historia
Desde su fundació n en el añ o 1713, la prestigiosa institució n no aceptó a una
mujer hasta casi tres siglos después, cuando en 1979 fuera admitida la académica Carmen
Conde. Desde entonces solo 10 mujeres han podido ocupar una silla en el selecto equipo.
Sorprende conocer que, en este momento, el significado principal de hombre sea: "ser
racional varó n o mujer". Y aunque ya es habitual escuchar jueza, médica, arquitecta o
concejala todavía la primera acepció n de notaria es "mujer del notario". Lo que hace
pensar que la RAE no ha abandonado el patriarcado como norma.
Propuesta de la Unesco
Ante la necesidad de una nueva visió n, la Unesco (Naciones Unidas para la
Educació n, la Ciencia y la Cultura) tomó la iniciativa de redactar el documento
"Recomendaciones para el uso no sexista del lenguaje" y como autoridad cultural y
educativa propuso:
 El uso de nombres colectivos que incluyan ambos géneros: juventud, niñ ez,
ciudadanía, població n, personas, seres humanos, comunidad, etc.
 Títulos neutrales para la enseñ anza: "La humanidad y la Tierra" en lugar de "El
hombre y la Tierra".
 Evitar frases excluyentes: "el migrante y su familia..." lo correcto sería "la familia
de migrantes".
 Sustituir adjetivos masculinos: "los empleados son diestros, rá pidos, activos" por
neutrales "el personal es há bil, capaz, competente".
 "Los dos maestros fueron convocados por la directora de la escuela" podría ser "la
directora convocó al maestro y la maestra".
 Evitar la partícula "la" para referirse a figuras femeninas importantes como ocurre
con "la Avellaneda", "la Callas" o "la Bachelet", nadie dice "el Cervantes", "el
Caruso" o "el Correa".
 Dejar de mencionar a la mujer como objeto: "En el apuro recogió a su mujer, sus
maletas y huyó " sino "En el apuro se unió a su mujer, recogió sus maletas y
huyeron".
 Evitar decir "murieron 200 personas, 70 entre mujeres y niñ os" sino "murieron
200 personas, entre ellas 10 niñ os". Las mujeres son tan adultas como los
hombres.
109
 Neutralizar el género: "todos los invitados recibirá n un regalo" se puede cambiar
por "cada participante recibirá un regalo".
 Nombrar sin prejuicios oficios masculinos como aeromozo, modisto, niñ ero, amo
de casa porque realmente existen hombres que desempeñ an estas tareas.
Los ejemplos no son para seguirse al pie de la letra, sino para demostrar que
existen recursos gramaticales que posibilitan la prá ctica de estos cambios, ya que como
dice el manual: "El lenguaje por su estrecha relació n dialéctica con el pensamiento puede
cambiarlo, gracias a su acció n educativa y cultural e influir positivamente en el
comportamiento humano y en una nueva percepció n de la realidad".
Con frecuencia vemos escenas aparentemente "divertidas" en la que algú n orador
dice bromeando frases como: "los jó venes y las jó venas" o "los miembros y las miembras"
frivolizando la necesidad de estas demandas. Resultaría gracioso si detrá s de ese simple
cambio de vocal, no acechara la desigualdad social, el abuso, el sufrimiento y sobre todo la
violencia de género que tantas vidas cobra cada añ o, cada día y cada hora en nuestros
países.
I. GUÍA DE LECTURA
1. ¿Cuá l es la postura de la autora acerca del lenguaje inclusivo de género?

2. ¿Qué argumentos utiliza para defender su postura? ¿A qué autoridad hace
referencia para sustentar su postura?
3. ¿Qué institució n defiende la postura contraria? ¿Cuá les son sus argumentos?
4. Finalmente, a partir de lo leído y lo comentado sobre el tema, ¿qué opina usted
acerca de la controversia sobre el lenguaje inclusivo de género?
correspondientes.
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19.
20.
Bosque, I. (2019). Sexismo lingü ístico y visibilidad de la mujer. El País. Recuperado

dehttps://elpais.com/cultura/2012/03/02/actualidad/1330717685_771121.html
111
Lafuente, I. (2012). Sin peros en la lengua. El País. Recuperado
dehttps://elpais.com/cultura/2012/03/07/actualidad/1331130649_242594.html
Manrique Sabogal, W. (2012). ¿La lengua tiene género? ¿Y sexo? El País.

Recuperadodehttps://elpais.com/cultura/2012/03/04/actualidad/1330896843_
065369.html?rel=mas
TEMAS ARGUMENTATIVOS
ADICIONALES:
LA CONTROVERSIA SOBRE EL
E/SPANGLISH
112
113
¿ES EL SPANGLISH UN IDIOMA?
Roberto González Echevarría
El spanglish, el híbrido callejero de españ ol e inglés que se ha extendido a los

debates televisivos entre hispanos y las campañ as de publicidad, constituye un grave
peligro para la cultura hispana y para el avance de los hispanos en la corriente hegemó nica
de la cultura estadounidense. Aquellos que lo condonan e incluso promueven como un
aglomerado inocuo no se dan cuenta de que estamos ante una relació n fundada en la
desigualdad. El spanglish representa una invasió n del españ ol por el inglés.
La triste realidad es que el spanglish es principalmente el idioma de los hispanos

pobres, que en muchos casos son casi analfabetos en ambos idiomas. El que incorporen
palabras y construcciones del inglés a su habla cotidiana se debe a que carecen de la
educació n y el léxico españ ol que podría ayudarles en el proceso de adaptació n a la
cambiante cultura que les rodea.
Los hispanos cultos que lo emplean lo hacen movidos por otros impulsos: algunos
está n avergonzados de sus antecedentes familiares y se sienten enaltecidos al usar
palabras inglesas y modismos traducidos literalmente del inglés. Su idea es que al actuar
así está n afirmando su pertenencia al centro dominante de la cultura estadounidense. En
el plano político, sin embargo, el spanglish es una capitulació n: constituye un acto de
marginalizació n, no de emancipació n.
El spanglish trata al españ ol como si la lengua de Cervantes, Lorca, García Má rquez,

Borges y Paz no tuviera una esencia y una dignidad propias. No es posible hablar de física
o metafísica en spanglish, mientras que el españ ol posee un vocabulario má s que adecuado
en estas disciplinas. Es verdad que, dada la preeminencia del inglés en campos como la
tecnología, algunos términos han de ser incorporados al españ ol (es el caso de "beeper",
que ha sido traducido por "bíper"). Pero ¿por qué ceder cuando podemos recurrir a
palabras y expresiones españ olas perfectamente correctas?
Si, como sucede con muchas de las modas de los hispanos en Estados Unidos, el
spanglish se extendiera a Latinoamérica, ello constituiría el golpe definitivo del
imperialismo, la imposició n final de un estilo de vida que, con todo y ser dominante en el
plano econó mico, no es en modo alguno superior culturalmente. Latinoamérica es rica en
términos que no pueden ser medidos por las calculadoras.
114
Sin embargo, me invade la preocupació n cada vez que oigo los programas en
españ ol de las cadenas norteamericanas de televisió n que trasmiten para todo el
hemisferio. El idioma de los informativos suena a españ ol, pero, si uno escucha
atentamente, se da cuenta de que se trata de un inglés transpuesto (ni siquiera traducido)
al españ ol. Los que reciben estas emisiones en México D.F. o San Juan, ¿las escuchan
atentos o riéndose?
La misma suerte de rendició n tiene lugar cuando las compañ ías norteamericanas
tratan de abrirse paso en el mercado hispano. Me estremezco cuando oigo a un
dependiente preguntar: "¿Có mo puedo ayudarlo?" (¿una transposició n literal de la
expresió n inglesa “How can I helpyou?”), en vez de la frase "¿Qué desea?", que es la
apropiada. En un reciente vuelo a México, un sobrecargo leyó una declaració n en "españ ol"
que resultaba incomprensible para cualquier mexicano, españ ol o hispano no originario de
su misma regió n. Los anuncios que se exhiben en la televisió n hispana y en las calles de
Nueva York está n llenos de errores garrafales. Me pregunto incluso si los inmigrantes
latinoamericanos má s recientes pueden comprender tales expresiones.
Imagino que mis colegas medievalistas dirá n que sin la contaminació n del latín por
las lenguas locales no existiría el españ ol (ni el francés ni el italiano). Ya no vivimos en la
Edad Media, sin embargo, y es ingenuo pensar que podemos crear un nuevo idioma que
sea funcional y culturalmente rico. La literatura en spanglish solo puede aspirar a una
ingeniosidad de tintes rebeldes que se agota pronto. Aquellos que lo emplean está n
condenados a escribir, no una literatura de minorías, sino una literatura menor.
No pido disculpas por mi parcialidad profesoral: pienso que la gente debería

aprender bien un idioma y que aprender buen inglés tendría que ser algo prioritario en la
educació n de los hispanos en Estados Unidos si aspiran, como deberían, a ocupar
posiciones de influencia.
Pero debemos recordar que somos un grupo especial de inmigrantes. Mientras que
la cultura original de otros grupos étnicos en Estados Unidos está lejos en el tiempo o en el
espacio, la nuestra se halla muy pró xima. La inmigració n proveniente de Latinoamérica
mantiene nuestra comunidad en un estado de renovació n perpetua de sus raíces. Lo
ú ltimo que necesitamos es que cada grupo se forje su propio spanglish, creando una Babel
de idiomas híbridos. El españ ol es nuestro vínculo má s fuerte, y es vital que lo
preservemos.
GUÍA DE LECTURA
1. Explique si Gonzá lez Echevarría representa una visió n prescriptiva o descriptiva de

la lengua. Identifique en su discurso los elementos que evidencian su posició n con
respecto al idioma españ ol.
2. ¿Cuá l es la intenció n central del autor del texto?
3. ¿Qué es lo que quiere connotar el autor cuando señ ala que el spanglish es un
«híbrido callejero de españ ol e inglés»?
4. De acuerdo con lo que señ ala el autor, ¿qué ocurriría si el spanglish se extendiera a
Latinoamérica?
5. ¿Cuá l es el significado de la siguiente afirmació n que aparece en el texto: “¿En el
plano político, el spanglish es una capitulación”?
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6. ¿Por qué el autor señ ala que se estremece cuando escucha la expresió n: «¿Có mo
puedo ayudarlo?» en lugar de la frase: «¿Qué desea?»?
7. ¿Por qué el autor está en desacuerdo con que cada grupo cree su propio spanglish?
8. ¿Có mo clasifica el autor a los usuarios del spanglish? En general, ¿qué rasgos les
atribuye? ¿Qué es lo que pretende o busca con esta clasificació n?
9. ¿Está usted de acuerdo con el autor cuando este asegura que «No es posible hablar
de física o metafísica en spanglish»? ¿Qué es lo que connota o sugiere esta
afirmació n?
10. ¿De qué nos trata de convencer el autor cuando se refiere negativamente al origen,
los hablantes y las posibilidades comunicativas del spanglish? ¿Son convincentes o,
por el contrario, discutibles sus afirmaciones?
EL ESPANGLISH Y SU CIRCUNSTANCIA
Francisco Moreno Fernández
En Brasil, frente a Manaus, el río Solimõ es se une al río Negro y sus aguas no se mezclan:
es el «encuentro de las aguas». Las diferencias de temperatura, densidad y composició n
son tan grandes que solo al cabo de varios kiló metros de curso las aguas comienzan a
entreverarse, hasta fundirse en un gran caudal, conocido como río Amazonas. El contacto
de dos lenguas tiene algo de «encuentro de las aguas»: al principio pueden permanecer
aisladas, pero antes o después acaban por transferirse rasgos muy variados. Si los
contactos han de abocar en una nueva variedad entremezclada o en una mera anécdota,
dependerá de sus hablantes y no tanto de las lenguas.
La historia y la geografía del españ ol son un muestrario rico y vivo de los contactos que ha
tenido con otras lenguas, de las influencias que ha recibido o ejercido de y sobre las
vecinas. Tratá ndose de una lengua de dominio tan extenso e historia tan dilatada no es
extrañ o que tal cosa haya ocurrido; lo imposible sería lo contrario. El propio castellano en
su origen no fue má s que el fruto de un juego de influencias: las de la lengua vasca y las
variedades romances del norte de la Península Ibérica. Pero los ejemplos son
numerosísimos y sabrosos: el españ ol salpicado por el á rabe en Argelia sabe a
Mediterrá neo, la mixtura con el quechua o el aimara en los Andes estimula como la hoja de
coca, la mezcla con el cebuano en Filipinas fascina como una orquídea, el gambeteo con el
italiano en la Argentina de hace un siglo sabe como la pasta al dente . Las lenguas arias no
existen: de un modo u otro, todas las lenguas naturales son producto de un acriollamiento.
Creo que para bien.
Las mezclas y alternancias de lenguas tienen en ocasiones tanta personalidad que acaban
recibiendo el agua del bautismo. En el panorama internacional del españ ol destacan, por la
fuerza de los nú meros y la importancia de los contactos, dos á mbitos, con sus respectivos
nombres: en Brasil, el portuñ ol; en los Estados Unidos, el espanglish. No son casos
comparables, pero no por ello dejan de obedecer a unos resortes lingü ísticos comunes. De
ambas situaciones se han comentado, por cierto, cosas parecidas: dentro de cien añ os toda
Sudamérica hablará portuñ ol, dicen unos; el futuro en los EE.UU. es del espanglish, dicen
otros. Pero el futuro no será má s que de los hablantes y de lo que quieran hablar. El có mo
es otra cosa.
116
A la hora de valorar la importancia y la difusió n del llamado espanglish —que incluiría
desde el uso del ya internacional aerobic, hasta el empleo americano de guachimá n (de
watchman), pasando por el manejo cotidiano en los EE.UU. de vocablos como jonró n, troca
y (los viles) biles o la alternancia de lenguas en una misma oració n gramatical («¡Ave
María, which English!»)— habría que preguntarse no solo si esos usos son correctos o no,
si merecen condena o aplauso; habría que plantearse también qué intentan hablar las
personas que utilizan —utilizamos— muchas de esas expresiones. ¿Quieren hablar inglés?
¿Tratan de hablar españ ol? ¿Realmente pretenden hablar espanglish? Para mí que los
hablantes a los que he oído utilizar esos rasgos los han empleado no solo hablando
españ ol, sino queriendo hablar españ ol. Lo que ocurre es que luego sale el españ ol que
sale, por geografía, por sociología, por cultura, por conciencia. Cada hablante es fruto de su
circunstancia.
Lejos de mi intenció n está afirmar que todo vale para todo. Las lenguas, incluido el
españ ol, tienen que contar con unos referentes de cultura, de uso cuidado, que garanticen
su mantenimiento y utilidad, a la vez que su enriquecimiento, y a los que todos los
hablantes deberían tener acceso. ¿Qué españ ol vamos a enseñ ar a los niñ os en las escuelas
del mundo hispá nico? ¿Cada pueblo el de su variedad local? ¿A quién le conviene la
babelizació n de una comunidad idiomá tica como la hispanohablante? Sería un suicidio
cultural colectivo. Pero la unidad no está reñ ida con la diversidad.
Se quiera o no, la comunidad hispá nica tiene un aire de familia que se percibe de
inmediato, como también se reconoce la multiplicidad de orígenes, entre los que se
encuentra el que ha llevado a la efervescencia del espanglish en los EE.UU. El espanglish
sigue teniendo el aire de la familia y lo puede tener mientras los hablantes no quieran
convertirlo en otra cosa. Nada impide que el españ ol general pueda adoptar formas del
jenízaro espanglish y nada impide que los usuarios de la mezcla reciban la influencia de
otras formas de usar españ ol. No sería extrañ o que muchos de los usos que hoy son
mezclados se reorientaran en el futuro hacia soluciones má s generales.
Las actitudes visionarias y los juicios contundentes me parecen sospechosos, por eso debo
reconocer que en esto de las lenguas soy bastante orteguiano: las lenguas son las lenguas y
sus circunstancias. En esa clave interpreto la partitura.
GUÍA DE LECTURA
1. Explique si Moreno Ferná ndez representa una visió n prescriptiva o descriptiva de

la lengua. Identifique en su discurso los elementos que evidencian su posició n con
respecto al idioma españ ol.
2. ¿Cuá l es la intenció n central del autor del texto?
3. ¿Qué funció n cumple en el texto la analogía de la lengua con el “encuentro de las
aguas”?
4. ¿Qué quiere decir el autor cuando afirma que todas las lenguas son producto del
acriollamiento? ¿A qué conclusió n arriba el autor a partir de esta idea?
5. Segú n el texto, ¿es posible predecir el futuro del espanglish? ¿En todo caso, para el
autor, de qué dependerá su situació n posterior?
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6. ¿En qué consistiría la babelizació n de una lengua como el españ ol? ¿Por qué el
autor se opone a ella?
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‘JANGUEANDO’ EN SAN JUAN DE PUERTO RICO
IlanStavans
Al llegar al aeropuerto de San Juan, lo primero que escuché fue este diá logo:
—¿Có mo está s, brother?

—¡Muy cool!
—¿Y la situació n?
—Ya tú sabes, stinky.
Durante esa visita a Puerto Rico, la evidencia de la grave recesió n —123 mil millones
de dó lares de deuda y obligaciones de pensiones que dieron como resultado que el
gobierno solicitara acogerse a la ley de bancarrota en la corte federal— se veía por
todas partes: avisos de ejecució n hipotecaria, escaparates vacíos, escuelas pú blicas
cerradas y un creciente nú mero de gente sin hogar. Desde luego, los puertorriqueñ os
estaban divididos drá sticamente en torno a có mo abordar la crisis. Pero algo los unía a
todos: el elocuente spanglish que se habla para comunicar la consternació n colectiva.
En efecto, los viajeros de inmediato reconocen que esa alternancia de có digo es

verdaderamente democrá tica en la isla. Sin importar adó nde vayas, el spanglish no
discrimina en términos de edad, clase o etnia. Lo escuché en la marketa (el mercado),
en la guagua (el autobú s) y en el bloque (en la manzana del barrio). En la radio,
escuché spanglish constantemente en las letras de la mú sica de salsa, la bomba, la
plena y el reguetó n. Y lo leí en el grafiti omnipresente que, má s que en cualquier otro
lugar que haya visitado en el mundo de habla hispana, parece prestarse al doble
sentido.
El spanglish puertorriqueñ o no apareció de la nada. Ha existido desde la guerra

hispano-estadounidense de 1898. O, de manera má s concreta, desde que el presidente
Woodrow Wilson firmó la Ley Jones-Shafroth en 1917, cuando la isla entró al dilema
que la mantiene vencida. Pero en épocas difíciles, “la lengua misma te ayuda a bregar”.
Me topé con este diá logo afuera de un restaurante:
—¿Vas al coffee break ahora?

—No, porque si no doy overtime el boss me coge.
—Careful y tó matelo suave.
Así como el spanglish de Puerto Rico no es del todo nuevo, la isla no es el ú nico
ecosistema donde esta forma híbrida de comunicació n prospera actualmente. La
frontera entre México y Estados Unidos es otro campo fértil, aunque su spanglish tiene
un vocabulario y rasgos sintá cticos diferentes. Al igual que las muchas variedades de
españ ol en la civilizació n hispana —el españ ol argentino es distinto del mexicano, del
colombiano, del venezolano, del cubano, etcétera— en los ú ltimos cien añ os o má s, el
spanglish ha evolucionado lo suficiente como para establecer una serie de dialectos
disímiles y claramente definidos. El dominicanish, cubonics, tex-Mex y el spanglish
chicano de California deben considerarse en sus propios términos.
Dentro de esos grupos definidos por su nacionalidad, los jó venes usan el spanglish de
manera desemejante que sus mayores, así como los inmigrantes utilizan una
modalidad que no es igual a la que hablan los latinos de primera o segunda generació n.
119
Incluso hay una diferencia palpable entre el spanglish de Puerto Rico y el
“neoyorriqueñ o”, es decir, el que hablan los puertorriqueñ os en el territorio
continental de Estados Unidos. Cada una de esas variedades está permeada de un
léxico diverso, un acento e incluso cierto estilo; “su propio revolú ”, su propia algarabía.
Durante mucho tiempo, los puristas han buscado estrategias para detener la
propagació n del spanglish. Lo han descrito como una peste y han buscado maneras de
“corregir” la jerga incivilizada de sus hablantes. En 1991, por ejemplo, el codiciado
Premio Príncipe de Asturias, quizá el galardó n cultural má s importante en el mundo de
habla hispana, le fue otorgado a Puerto Rico en reconocimiento a la decisió n de las
autoridades que “con decisió n ejemplar, han declarado el españ ol ú nico idioma oficial
de su país”.
De igual forma, la edició n nú mero 23 del Diccionario de la lengua española, que publicó
en 2014 la Real Academia Españ ola, incluyó 19.000 americanismos, que son términos
utilizados por los hispanohablantes de América Latina. Un gran porcentaje de esas
palabras son anglicismos. Ejemplos comunes son “congresional” (congressional),
“dron” (drone) y “nube informá tica” (cloud). Puerto Rico fue campo fértil en la
recolecció n de estos ejemplos lexicográ ficos.
Es hora de acabar con esta actitud de desdén respecto del spanglish. Los
puertorriqueñ os son prueba de la durabilidad de este fenó meno y de su asombrosa
habilidad de enfrentar la adversidad. De hecho, debemos considerar al spanglish una
nueva lengua mestiza. Aunque aú n no está estandarizada, millones de hablantes la
usan a diario, y crean sus propias reglas sintá cticas. Menospreciarlo como algo
bá rbaro dice má s de quien así lo hace que de quien lo habla.
El spanglish actualmente está pasando de la etapa oral a la escrita, conforme se utiliza

para escribir novelas, obras de teatro, películas, poesía, programas de televisió n,
traducciones, sermones y discursos. Como tal, ya está definiendo el futuro del
continente americano. Al menos para los puertorriqueñ os, es el mejor antídoto ante la
crisis que jamá s termina, sentimiento que, sobra decirlo, es parte esencial del ADN
hispanoamericano. No me sorprendería que se otorgara un Premio Nobel en el
siguiente par de décadas a un autor que escriba en spanglish y cuya obra deba
traducirse al españ ol y al inglés para que quienes no lo hablan puedan entenderla por
completo.
IlanStavans es profesor de Humanidades y Cultura Latinoamericana y Latina en Amherst College y

director de RestlessBooks. A principios de este añ o, tradujo "El principito", de Antoine de Saint-Exupéry al
"spanglish".
GUÍA DE LECTURA
1. ¿Cuá l es la postura de Stavans acerca del spanglish?

2. ¿Qué argumentos utiliza el autor para defender su postura?
3. Finalmente, a partir de lo leído y lo comentado sobre el tema, ¿qué opina usted
acerca del spanglish y de la controversia que esta variedad suscita?
120
GLOSARIO
 ACROLECTO.-Registro de lengua hablada considerado formal o de mayor

prestigio. A principios de la década de 1970, Derek Bickerton propuso el
término acrolecto en oposició n a los de mesolecto y basilecto.
 AGLUTINANTE.- Se dice de una lengua que acumula tras la raíz, y menos
frecuentemente ante ella, afijos netamente diferenciados, utilizados para
expresar las diferentes relaciones gramaticales. El quechua, el turco y el vasco
son ejemplos de lenguas aglutinantes.
 BARBARISMO.- Incorrecció n que consiste en pronunciar o escribir mal las
palabras, o en emplear vocablos impropios.
 BASILECTO.-Un basilecto es el registro de lengua hablada considerado
informal o de menor prestigio. El término basilecto se emplea en
sociolingü ística para evitar el uso de términos como habla incorrecta o
corrupta, dado que muchas veces estos términos reflejan una incomprensió n
de los procesos que se hallan detrá s de las variantes regionales de habla. Por
ejemplo, un basilecto puede estar condicionado no solo por el habla típica de
un segmento social vulnerable, sino por una o má s lenguas en contacto con la
lengua oficial (acrolecto), que no termina de imponerse.
 CALCO SEMÁNTICO.-Incorporació n a una palabra de un sentido que
corresponde a su equivalente en otra lengua. Así, ratón, en su acepció n de
'dispositivo con el que se mueve el cursor de una computadora', es un calco
semá ntico del inglés mouse, del mismo modo que condición, con el sentido de
'trastorno o enfermedad', es un calco, del inglés condition.
 CALCO.- Adopció n del significado de una palabra o expresió n extranjera
utilizando para ello palabras existentes en la lengua de recepció n. El calco
puede dar lugar a una expresió n nueva, por traducció n de los componentes de
la voz forá nea, como en baloncesto (calco del inglés basketball) o en golpe de
Estado (calco del francés coupd'É tat); o puede incorporar a una palabra ya
existente un significado que no tenía y que sí posee su equivalente en otra
lengua, lo que se denomina calco semá ntico.
 COMUNIDAD LINGÜÍSTICA.- Grupo de personas que comparten una lengua, o
sea, que se relacionan mediante un mismo conjunto de signos lingü ísticos.
 CRIOLLO.- Dicho de un hijo y, en general, de un descendiente de padres
europeos: Nacido en los antiguos territorios españ oles de América y en algunas
colonias europeas de dicho continente
 DISCRIMINACIÓN.- Acció n y efecto de dar trato de inferioridad a una persona
o colectividad por motivos raciales, religiosos, políticos, etc.
 DOCTRINA.-Conjunto de ideas u opiniones religiosas, filosó ficas, políticas, etc.,
sustentadas por una persona o grupo. Doctrina cristiana, tomista, socialista.
121
 EUROCENTRISMO.- Tendencia a considerar los valores culturales, sociales y
políticos de tradició n europea como modelos universales.
 GLOTÓNIMO.- El glotó nimo es un término procedente del griego que hace referencia
al nombre de una lengua.
 HEGEMONÍA.- Término tradicionalmente usado desde los tiempos clá sicos
como sinó nimo de supremacía de una comunidad política sobre otras a partir
de una traslació n al latín término hegemon («el que marcha a la cabeza»).
Actualmente, el término se ha extendido y puede expresar supremacía de
cualquier tipo.
 HERMENÉUTICA.- La palabra hermenéutica designaba en su origen la técnica
de interpretació n de los documentos escritos para establecer su significado
correcto. Con el tiempo la definició n ha cambiado y el término se usa para
referirse a la interpretació n de todo lenguaje imaginable.
 HOMOGENEIZAR.- Acció n de volver homogéneo algo que no lo era, que estaba
compuesto por elementos diversos.
 HORIZONTE CULTURAL.- Desde la hermenéutica de Gadamer (filó sofo
alemá n, 1900-2002) el concepto de horizonte refiere al á mbito de captació n
que recoge y toma todo lo que se presenta ante el individuo para su
conocimiento y comprensió n. Para Gadamer, el proceso y experiencia de
comprender el mundo se realiza por el hombre siempre desde y dentro de
determinada situació n, pues parte de determinadas condiciones espacio-
temporales, y también, de estructuras previas de pre-comprensió n, es decir de
ciertos presupuestos o prejuicios -en su sentido etimoló gico, no peyorativo, de
juicios previos-, que hacen posible cualquier juicio ulterior y conforman una
memoria cultural que abarca principios, teorías, mitos, tradiciones, etc. En este
sentido, el horizonte cultural constituye la situació n particular de un hombre
en el mundo, como á mbito desde el cual ve ese mundo, lo comprende y lo
interpreta. Para Gadamer, este horizonte se amplía, se ensancha en un proceso
que llamará “fusió n de horizontes”.
 IDENTIDAD.- Conjunto de rasgos propios de un individuo o de una
colectividad que los caracterizan frente a los demá s. //Conciencia que una
persona tiene de ser ella misma y distinta a las demá s.
 IDEOLOGÍA.- Aunque el diccionario de la Real Academia la define como
«Conjunto de ideas fundamentales que caracteriza el pensamiento de una
persona, colectividad o época, de un movimiento cultural, religioso o político,
etc.», diccionarios má s propios de las ciencias sociales apelan a otros
elementos para definir este concepto. Carlos Altamirano, en su libro Términos
críticos de la sociología de la cultura, inicia una vasta explicació n sobre el
término y su evolució n con la siguiente definició n: «pensamiento socialmente
condicionado que no se conoce como tal», como conjunto de ideas socialmente
arraigadas como pre-juicios y que son consecuencia necesaria de la experiencia
social.
122
 IMAGINARIO SOCIAL O COLECTIVO.- Taylor emplea el término para referirse
al modo como las personas imaginan su existencia, su entorno, el tipo de
relaciones que mantienen entre sí, lo que les ocurre, lo que pueden esperar que
les ocurra. Para Taylor, el imaginario es una concepció n colectiva, constituida
por imá genes, historias y leyendas, que hace posibles las prá cticas comunes y
un sentimiento ampliamente compartido de legitimidad.
 INTERDEPENDENCIA.- Dependencia recíproca
 INTERFERENCIA.- Fenó meno de contacto lingü ístico que ocurre en un
individuo bilingü e cuando se desvía de la norma de una de las lenguas que
habla por influencia de la otra.
 INTERFERENCIA.- Fenó meno de contacto lingü ístico que ocurre en un
individuo bilingü e cuando se desvía de la norma de una de las lenguas que
habla por influencia de la otra.
 LADINO.- Mestizo que solo habla españ ol.
 LEGITIMIDAD.- Cualidad de lo legítimo
 LEGÍTIMO.- Que ha sido hecho o establecido segú n la ley o el derecho.//Vá lido
o lícito: se aplica a lo que es como debe ser y no puede ser censurado.// Se
aplica a las cosas que son realmente lo que se dice que son o lo que expresa el
nombre que llevan, y no una imitació n o falsificació n.
 LENGUA FRANCA.- La lengua que es mezcla de dos o má s, y con la cual se
entienden los naturales de pueblos distintos.
 LENGUA MADRE.- Cuando se establecen genealogías (o familias) de lenguas, se
denomina lengua madre a la lengua cuya evolució n ha desembocado en las
lenguas tomadas como referencia o resultado. Por ejemplo, si nos referimos al
españ ol, al francés o al italiano, diremos que su lengua madre es el latín.
 LENGUA MATERNA.- La lengua materna es la primera lengua que se aprende,
como parte del proceso de socializació n. Recibe este nombre porque esto
ocurre en el seno de la familia al amparo, por lo general, de la madre. El proceso
de adquisició n de una lengua materna suele ser diferente al del aprendizaje de
una segunda lengua, por lo que es necesario establecer una distinció n entre la
primera lengua y las que se adquieren después.
 LITERACIDAD.- Concepto con el que se designa al conjunto de conocimientos,
habilidades y actitudes y valores derivados del uso generalizado, histó rico, individual y
social del có digo escrito. Cassany señ ala que también se viene usando en las
investigaciones el término alfabetismo; sin embargo, este es empleado mayormente
por los psicó logos, mientras que la palabra literacidad ha surgido desde una
aproximació n má s sociocultural al campo de estudio. Cassany 3 afirma, entre otras
razones, que se prefiere el término literacidad en las investigaciones porque “permite
deshacerse de las connotaciones negativas que arrastra el término analfabeto y
3
En: Literacidad crítica: leer y escribir la
ideología,http://www.cuaed.unam.mx/rieb3y4/docs/modulo_2/bloque_v/lecturas_complemen
tarias/literacidad_leer_escribir_ideologia_Cassany.pdf
123
analfabetismo, que se ha usado a menudo como sinó nimo de ignorante o inculto,
cuando es obvio que una persona analfabeta puede poseer una rica cultura oral”.
 MISTI.- Al parecer es una denominació n que proviene de la palabra castellana
"mixto" (mestizo, mezclado) en su forma quechuizada. En el quechua post-
hispá nico, misti es una persona mestiza, que tiene algo o mucho de sangre
españ ola, o en general de persona blanca.
 NORMALIZACIÓN LINGÜÍSTICA.- Se entiende por normalizació n lingü ística
todo proceso que propicia o establece las condiciones necesarias para que el
uso de una lengua llegue a ser normal. O sea, para que sea la lengua usada en
todos los á mbitos y para todas las funciones en una determinada comunidad
lingü ística y, por extensió n, en el territorio que le es propio.
 PIDGIN.- Lengua mixta usada como lengua franca en puertos y otros lugares
entre hablantes de diferente origen lingü ístico. //Lengua franca creada sobre
una base de origen inglés.
 PRECEPTIVO.- Que incluye o encierra instrucciones o reglas, a partir de las
cuales se formulan juicios de valor sobre los hechos.
 PREJUICIO LINGÜÍSTICO.- El prejuicio lingü ístico es la opinió n desfavorable
que se tiene sobre una lengua o una particular forma de hablar. Este prejuicio
se debe frecuentemente a una visió n preceptiva del hecho lingü ístico o al
escaso conocimiento que se tiene de él. Es evidente que no hay ningú n criterio
estrictamente lingü ístico que otorgue a una determinada manera de hablar má s
validez que a otra, pero de hecho, podemos comprobar a menudo que se
valoran las diversas maneras de hablar. Ya que la opinió n pú blica, por un lado,
perpetú a visiones de etapas en las que los métodos científicos eran casi
desconocidos y, sobre todo, porque a veces esta opinió n pú blica esconde
determinados intereses.
 PREJUICIO.-Opinió n previa y tenaz, por lo general desfavorable, acerca de algo
que se conoce mal. //Valoració n emotiva (negativa o positiva) sobre un hecho
del que se tiene informació n escasa o erró nea.
 PRESTAMO.- Elemento, generalmente léxico, que una lengua toma de otra.
 SOLECISMO.- Falta de sintaxis; error cometido contra las normas de algú n
idioma.
 SUSTITUCIÓN LINGÜÍSTICA.- Es el proceso o los procesos correlativos
mediante los cuales una lengua dominante va ganando terreno en detrimento
de otra lengua, que por desuso puede ser llevada a su extinció n.
 TOLERANCIA.- Respeto a las ideas, creencias o prá cticas de los demá s cuando
son diferentes o contrarias a las propias.
 TOPÓNIMO.- Nombre propio de lugar
 VERNÁCULA.- Dicho especialmente del idioma o lengua: Doméstico, nativo, de
nuestra casa o país.
124
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
1. ALTAMIRANO, Carlos (director). Términos críticos de la sociología de la cultura. Buenos

Aires: Paidos, 2002.
2. CASSANY, Daniel. Literacidad crítica: leer y escribir la ideología.
http://www.cuaed.unam.mx/rieb3y4/docs/modulo_2/bloque_v/lecturas_complementarias/li
teracidad_leer_escribir_ideologia_Cassany.pdf(20/02/2014)
3. CASSANY, Daniel, LUNA, Marta y SANZ, Gloria. Enseñar lengua. Barcelona:Graó , 1998.
4. DUBOIS, Jean, et.al. Diccionario de lingüística. Madrid: Alianza Editorial, 1979.
5. RAE. Glosario de términos lingü ísticos usados en el
diccionario.http://buscon.rae.es/dpdI/html/glosario.html
6. TAYLOR, Charles. Imaginarios sociales modernos. Barcelona: Paidos, 2006.
7. PASTORINI, Germá n.La filosofía hermenéutica de Hans-Georg
Gadamer.http://www.robertexto.com/archivo1/hermeneutica_gadamer.html
125
126
PROGRAMA DE ESTUDIOS GENERALES
HUMANIDADES
Lenguaje y Comunicación II
Cuaderno de trabajo
Coordinador responsable:
Fernando Iriarte
2020-1
Este material de apoyo académico se reproduce para uso exclusivo de los alumnos de la Universidad de Lima y
enconcordancia con lo dispuesto por la legislació n sobre los derechos de autor: Decreto Legislativo 822. Todos
los textos incluidos en él han sido modificados con fines pedagó gicos
127
128
ÍNDICE
Cuaderno de trabajo
EL TEXTO ACADÉMICO 127
CARACTERÍSTICAS Y ESTRUCTURA DE LOS TEXTOS ACADÉ MICOS 129
EL TEXTO EXPOSITIVO 135
LA PREESCRITURA 137
TIPOS DE TEXTO EXPOSITIVO 139
EL PÁ RRAFO DE INTRODUCCIÓ N 145
EL DESARROLLO DEL TEXTO EXPOSITIVO 148
EL CIERRE DEL TEXTO EXPOSITIVO 149
LA ESCRITURA DE UN TEXTO EXPOSITIVO COMPLETO 155
LA POSTESCRITURA 167
EL TEXTO ARGUMENTATIVO 177
EL PÁ RRAFO DE INTRODUCCIÓ N 179
ESTRATEGIAS ARGUMENTATIVAS: LA DEFENSA Y LA REFUTACIÓ N 184
EL PLANTEAMIENTO DE UN ARGUMENTO CONSISTENTE 191
LA REVISIÓ N DE LA SOLIDEZ ARGUMENTATIVA 198
TIPOS DE ARGUMENTO 203
REDACCIÓ N DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS 213
129
130
EL TEXTO ACADÉMICO
131
132
CARACTERÍSTICAS Y ESTRUCTURA DE LOS TEXTOS ACADÉMICOS
EL TEXTO EXPOSITIVO
Principales características del texto expositivo:
1. El propó sito del texto es informar sobre un tema específico.

2. El texto desarrolla distintos aspectos (subtemas) del tema específico de manera
pertinente.
3. El texto cuenta con un título que orienta al lector sobre el contenido del escrito.
4. El texto presenta una estructura trimembre: introducció n, desarrollo y cierre o
conclusió n.
5. En cada pá rrafo de desarrollo, se explica una idea principal con informació n clara,
suficiente y relevante.
6. La introducció n es funcional: presenta el tema central del texto y anuncia el
desarrollo.
7. El cierre o conclusió n es funcional: resume la idea central del texto.
8. Las ideas dentro de cada pá rrafo está n enlazadas con conectores ló gicos o
elementos referenciales que otorgan cohesió n y coherencia.
9. Los pá rrafos está n enlazados entre sí con conectores o frases conectivas que
otorgan cohesió n y coherencia.
10. El léxico empleado es formal.
11. El texto se ciñ e a las reglas ortográ ficas y gramaticales del idioma españ ol.
12. Se prefiere la tercera persona y las formas pronominales de los verbos.
EJEMPLO DE TEXTO EXPOSITIVO
El concepto de bilingü ismo se refiere a la capacidad de un sujeto para comunicarse de forma

independiente y alterna en dos lenguas. También hace referencia a la coexistencia de dos
lenguas en un mismo territorio; por consiguiente, posee una vertiente individual y otra social.
Por este motivo, es objeto de estudio de distintas disciplinas (sociolingü ística, psicolingü ística,
neurolingü ística, pedagogía, etc.). Este fenó meno posee desventajas y ventajas, tanto sociales
como individuales, que se explicará n a continuació n.
Desde un punto de vista social, el bilingü ismo puede acarrear algunas dificultades: en
ocasiones se entorpece o retrasa la integració n en una cultura, en una comunidad o en un
grupo social, debido al dominio de instrumentos lingü ísticos que se interpretan como ajenos y
distintos. En algunas sociedades, el bilingü ismo es valorado como una realidad transitoria,
como un estado hasta cierto punto «anormal» cuya naturaleza debe desembocar en un
definitivo monolingü ismo. En tal circunstancia, los bilingü es pueden tener algunos problemas
de integració n, que será n má s agudos en situaciones de minoría, donde el bilingü ismo se
considere un fenó meno atípico. Ahora bien, esto no tiene por qué suponer siempre una
dificultad, dado que, con mucha frecuencia, cada vez má s, los límites que revelan la pertenencia
a culturas, comunidades o grupos distintos resultan bastante difusos.
Desde la perspectiva del individuo, desde un punto de vista psicoló gico, el bilingü ismo puede
suponer alguna desventaja. La principal de ellas, entre las demostrables, es la de poder afectar
133
negativamente a la personalidad de los hablantes cuando las condiciones sociales no son
favorables ni al mismo bilingü ismo ni a los individuos bilingü es: si ser bilingü e es un rasgo
estigmatizado en una comunidad, son comprensibles unos efectos psicoló gicos perniciosos,
como la anomía: un sentimiento de desorientació n personal, una sensació n de aislamiento
social que provoca ansiedad. Asimismo, el uso precario de, al menos, una de las lenguas,
denominado semilingüismo, también puede tener consecuencias negativas para el normal
desarrollo de las actividades sociales del individuo semilingü e, si bien esas consecuencias
negativas se derivan, en parte, de considerar tal uso como deficiente y no como diferente.
Por otra parte, las ventajas sociales que el bilingü ismo reporta son evidentes, comenzando por
la facilidad para establecer las relaciones má s diversas y, en general, para la comprensió n y el
conocimiento entre pueblos e individuos. Cuando el bilingü ismo supone haber adquirido una
segunda lengua socialmente reconocida o prestigiosa y esta adquisició n es vista como un
enriquecimiento personal, se habla de bilingüismo aditivo. Si, por el contrario, la adquisició n de
una segunda lengua responde a una necesidad socioeconó mica y comporta el alejamiento o el
abandono de la primera lengua y su sustitució n por la nueva, estamos ante un bilingüismo
sustractivo. El primero recibe el aliento y el apoyo material y efectivo de la comunidad: es el
caso del francés que quiere aprender alemá n, del canadiense anglohablante que aprende
francés o del norteamericano anglohablante que aprende españ ol como segunda lengua. Los
hablantes en los que se da un bilingü ismo sustractivo, en cambio, ven có mo se pierden sus
habilidades en la primera lengua en beneficio de la segunda: es el caso de los inmigrantes
turcos que trabajan en Alemania, de los hispanos que emigran y se instalan en Estados Unidos
o Canadá .
A la hora de reconocer las ventajas o efectos positivos del bilingü ismo sobre el individuo, son
numerosas las investigaciones que aportan pruebas válidas y rigurosas. Se ha demostrado, por
ejemplo, que los bilingü es pueden llegar a tener una mayor flexibilidad cognoscitiva y una gran
capacidad de abstracció n, que los beneficios se hacen patentes cuando se alcanza cierto nivel
de dominio de las lenguas y que, en general, es el bilingü ismo el que incide sobre las
habilidades cognoscitivas del individuo y no al contrario. Asimismo, importantes estudios en
neurología han concluido que, si un individuo emplea dos lenguas cada día, consigue retrasar
una media de cuatro añ os la aparició n de Alzheimer. Y, aunque las mayores ventajas se
observaron en las personas que usaban ambas lenguas a diario, las investigaciones destacan
que incluso practicar en verano esa segunda lengua aprendida en el colegio puede ser
beneficioso contra la demencia.
En suma, el bilingü ismo, tanto a nivel social como individual, posee tanto desventajas como
efectos positivos. Dentro de las primeras, encontramos que el bilingü ismo puede ocasionar
algunas dificultades de integració n a un grupo o sociedad, si es que ser bilingü e es un estigma.
Con respecto a las ventajas, el bilingü ismo facilita el establecimiento de diversas relaciones y el
conocimiento de distintos individuos y sociedades. Ademá s, se mejoran las habilidades
cognoscitivas y hay impactos positivos en el cerebro del sujeto bilingü e.
Francisco Moreno Ferná ndez. Principios de sociolingüística y sociología del lenguaje.
134
ESQUEMA DE CONTENIDO
Tema central del texto
Idea central del texto
Idea principal del primer párrafo de desarrollo
________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________
Idea principal del segundo párrafo de desarrollo
________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________
Idea principal del tercer párrafo de desarrollo
________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________
Idea principal del cuarto párrafo de desarrollo
________________________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________________________
135
EL TEXTO ARGUMENTATIVO
Principales características del texto argumentativo:
1. El propó sito del texto es defender una postura sobre un tema específico.
2. Proponer argumentos que sustenten esta postura o refutar los argumentos que
podrían sustentar la postura contraria.
3. El texto presenta una introducció n, varios argumentos diferentes y un cierre o
conclusió n.
4. La introducció n contextualiza el tema en discusió n, presenta la controversia y
enuncia la postura del autor (esta es la tesis).
5. En cada pá rrafo de desarrollo, se presenta un razonamiento argumentativo que
sustenta la tesis de manera clara, suficiente y relevante.
6. El cierre o conclusió n resume brevemente los argumentos y refuerza la tesis.
7. Las ideas dentro de cada pá rrafo está n enlazadas con conectores ló gicos o
elementos referenciales que otorgan cohesió n y coherencia.
8. El léxico empleado es formal.
9. El texto se ciñ e a las reglas ortográ ficas y gramaticales del idioma españ ol.
10. Se utiliza eventualmente la primera persona.
EJEMPLO DE TEXTO ARGUMENTATIVO
Las lenguas de señ as son lenguas naturales de expresió n y configuració n gesto-espacial y

percepció n visual, gracias a las cuales las personas sordas pueden establecer un canal de
comunicació n con su entorno social, ya sea conformado por otros individuos sordos o por
cualquier persona que conozca la lengua de señ as empleada. El escaso conocimiento de
este tipo de lenguas ha conducido a que comú nmente se piense que las lenguas de señ as
no son auténticamente lenguas, sino có digos mnemotécnicos para designar objetos y
conceptos. Esta es una idea errada.
Las lenguas de señ as se diferencian fundamentalmente de los có digos orales en que

mientras estos establecen la comunicació n a través de un canal vocal-auditivo, el lenguaje
de señ as lo hace por un canal gesto-viso-espacial. Por lo demá s, las lenguas de señ as
tienen las mismas características esenciales que las orales. Son lenguas naturales que
tienen estructuras gramaticales perfectamente definidas. De hecho, existen personas,
incluso oyentes, cuya lengua materna es una lengua de señ as. El proceso de adquisició n
lingü ística estudiado en niñ os que tienen por lengua materna una lengua de señ as sigue
etapas totalmente aná logas a la adquisició n de las lenguas orales y se inicia con un
proceso similar al balbuceo.
Por otro lado, se cree que todas las lenguas de señ as son parecidas. La verdad es que las
lenguas de señ as difieren entre sí tanto como difieren entre sí las lenguas orales. Estas
lenguas poseen rasgos que las diferencian tanto en el léxico (conjunto de señ as o signos
gestuales) como en la gramá tica. Su sintaxis obedece a los mismos principios generales
136
que las otras lenguas naturales. Incluso tienen algunos mecanismos de formació n de
palabras productivos que permiten afirmar la existencia de procesos morfoló gicos. La
queirología, nivel de análisis similar a la fonología, es también analizable en términos
formales en rasgos de posició n, orientació n y configuració n, en un modo aná logo a como
son analizados los fonemas de las lenguas orales. Siendo este el caso, la realizació n de
estos rasgos permite distinguir tipos de variedad del mismo modo como ocurre con las
lenguas orales.
Por ú ltimo, las lenguas de señ as modernas, tan igual como ocurre con las lenguas orales,
está n sujetas al proceso universal de cambio lingü ístico que hace que evolucionen con el
tiempo y eventualmente una misma lengua puede evolucionar en lugares diferentes hacia
variedades diferentes. De hecho, muchas de las lenguas modernas de señ as pueden ser
clasificadas en familias, como la que tiene su origen en la antigua lengua de señ as francesa,
la cual ha dado lugar a otras varias, como la lengua de señ as americana (ASL), la lengua de
señ as mexicana (LSM), la moderna lengua de señ as francesa (LSF), la lengua de señ as
italiana (LIS), la lengua de señ as de Irlanda (IRSL) y las lenguas de señ as ibéricas (que
muestran similitudes con la antigua lengua de señ as francesa.
En suma, las lenguas de señ as solo se diferencian de las lenguas orales por el canal que
emplean, difieren entre sí tanto como las lenguas orales entre ellas y, como estas, está n
sujetas a cambios. Por todo ello, es correcto afirmar que son auténticas lenguas.
Adaptado de http://es.wikipedia.org/wiki/Lengua_de_se%C3%B1as
ESQUEMA DE CONTENIDO
Tesis
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Argumento 1:
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Argumento 2:
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Argumento 3:
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EL TEXTO EXPOSITIVO
139
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LA PREESCRITURA
1. Luego de haber revisado las fuentes indicadas por el profesor, desarrolle las
actividades sobre la preescritura que se proponen a continuación.
Delimitació n del tema sobre el que se redactará :
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1° A partir del tema, elabore una lluvia de ideas. Considere toda la informació n que
recuerde al respecto. Puede apuntar sus ideas en palabras, frases sueltas u oraciones.
o ___________________________________________________________________________________________________
o ___________________________________________________________________________________________________
o ___________________________________________________________________________________________________
o ___________________________________________________________________________________________________
o ___________________________________________________________________________________________________
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o ___________________________________________________________________________________________________
2° PREGUNTAS QUE NOS PERMITEN GENERAR IDEAS
Cada pregunta nos orientará hacia un tipo de estrategia que nos permitirá asociar
las ideas necesarias para escribir un texto expositivo:
¿Qué es? Definición
¿Cuá les son? Enumeración
¿En qué se parecen y en qué se diferencian? Comparación
¿Por qué afirmo esto? Justificación (razó n teó rica)
¿Por qué ocurre esto? Causa-efecto
¿Cuá l es el problema y có mo se soluciona? Problema - solución
¿Con qué caso concreto ilustro esto? Ejemplificación
¿Cuá ndo ocurre esto? Contextualización temporal
¿Dó nde ocurre esto? Contextualización espacial
Ejemplo
Generar ideas acerca del tema indicado:
El castellano del Perú como diasistema y sus rasgos lingüísticos (ejemplo)
¿Qué es un diasistema?
¿Cuá les son los tipos de rasgos lingü ísticos?
¿Por qué afirmamos que el castellano del Perú es un diasistema?
¿Qué ejemplos de formas de hablar el castellano en el Perú pueden ilustrar el

concepto de diasistema?
¿Por qué surgen distintas formas de hablar el castellano?
¿Qué problemas se presentan por las distintas formas de hablar el castellano en el

Perú ?
¿Desde cuá ndo ocurren estos problemas en el Perú ?
142
TIPOS DE TEXTO EXPOSITIVO
Segú n las estrategias utilizadas para asociar las ideas, podemos identificar cuatro tipos de
textos expositivos:
A. Descriptivo – explicativo
B. Causa – efecto
C. Comparativo
D. Problema – solució n
3° Para escribir un texto expositivo DESCRIPTIVO – EXPLICATIVO, sobre el tema ya

planteado, organice las ideas de los pá rrafos de desarrollo en un esquema de contenido
como en el siguiente ejemplo:
TEMA CENTRAL DEL TEXTO:
El castellano del Perú como diasistema y sus rasgos lingüísticos (ejemplo)
PÁ RRAFO DE DESARROLLO 1
Subtema 1
Definición de diasistema
ORACIÓ N TEMÁ TICA que expresa la idea principal:
El castellano del Perú, como toda lengua, es un diasistema porque está conformado
por un conjunto de variedades lingüísticas.
Idea secundaria 1
Una variedad lingüística es una forma particular de hablar una lengua.
Idea secundaria 2
El castellano andino, el costeño, el amazónico son variedades lingüísticas.
PÁ RRAFO DE DESARROLLO 2
Subtema 2
Rasgos lingüísticos
143
ORACIÓ N TEMÁ TICA que expresa la idea principal:
Cada una de estas variedades se caracteriza por rasgos de nivel fonológico,

sintáctico y léxico particulares.
Idea secundaria 1
Los rasgos fonológicos se refieren a la pronunciación de los sonidos.
Idea secundaria 2
Los rasgos sintácticos se refieren a la construcción gramatical.
Idea secundaria 3
Los rasgos léxicos se refieren al vocabulario.
Los esquemas de contenido según los tipos de texto expositivo
Sobre el mismo tema también se pueden escribir textos de los otros tipos. A continuació n,
se presentan las ideas principales de los pá rrafos de desarrollo de los distintos tipos de
texto.
El tema siempre es este:
El castellano del Perú como diasistema y sus rasgos lingüísticos
Texto de causa – efecto
Oració n temá tica del pá rrafo 1.
El castellano del Perú es un diasistema debido a factores extralingüísticos.
Estos factores determinan la existencia de rasgos lingüísticos fonológicos,

sintácticos y léxicos particulares que caracterizan a cada variedad.
Texto comparativo
Todas las variedades de un diasistema tienen características intrínsecas similares y

cumplen adecuadamente su función comunicativa, cognitiva y expresiva.
144
A pesar de estas similitudes, las numerosas variedades de castellano del Perú
poseen rasgos lingüísticos diferentes y no son valoradas socialmente de la misma
manera.
Texto de problema – solución
Los rasgos lingüísticos de las distintas variedades no son siempre valorados

positivamente sino que algunos son objeto de prejuicios y discriminación.
Los prejuicios y la discriminación se pueden combatir desarrollando una conciencia

lingüística crítica que conduzca a la aceptación respetuosa de todas las variedades
del castellano peruano.
EJERCICIOS
EJERCICIO 1
TEMA: El prestigio del castellano estándar
A. Texto descriptivo – explicativo
Oración temática del párrafo 1
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_
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B. Texto de causa – efecto
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C. Texto comparativo
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D. Texto de problema – solución
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EJERCICIO 2
TEMA: El contacto de lenguas en el Perú
A. Texto descriptivo – explicativo
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B. Texto de causa – efecto
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C. Texto comparativo
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D. Texto de problema – solución
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EL PÁRRAFO DE INTRODUCCIÓN EN EL TEXTO EXPOSITIVO
1. Después de leer el texto, redacte la introducción faltante y formule un título.
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(Título)
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La primera razó n es que existe una confusió n entre los conceptos de lengua y
dialecto. Como se sabe, un dialecto no es má s que una variedad geográ fica de una lengua;
sin embargo, el hecho de que a este término se le hayan atribuido connotaciones
ideoló gicas y emotivas ha determinado que la diferenciació n entre lengua y dialecto sea
má s una cuestió n de opinió n que una cuestió n lingü ística. Así, las personas utilizan un
conjunto de criterios para distinguir lengua de dialecto. Uno de ellos es el nú mero de
hablantes. Muchos creen que una lengua con pocos hablantes no es una lengua, sino un
“dialecto”. Naturalmente, este criterio no puede ser de ninguna manera un fundamento
para diferenciar ambos conceptos, puesto que lo normal son lenguas con pocos hablantes.
Otro criterio es el glotó nimo o nombre de una lengua. Sucede que, a veces, una misma
149
lengua es designada de manera diferente por sus propios hablantes. Este es el caso del
catalá n y el valenciano, que siendo una misma lengua, tienen dos glotó nimos. Un tercer
criterio empleado para diferenciar lengua y dialecto es la frontera política. Debido a que
en nuestra cultura se asocia lengua a Estado, las fronteras estatales hacen que se
modifique la percepció n de las variedades lingü ísticas. Las lenguas escandinavas, por
ejemplo, son consideradas como una misma lengua por los lingü istas; sin embargo, el
hecho de que estén repartidas en Estados diferentes provoca que el sueco, el noruego y el
danés sean percibidos como lenguas diferentes.
Otro motivo importante que dificulta determinar con exactitud el nú mero de

lenguas que hoy se hablan en el mundo es que muchas de ellas está n en proceso de
extinció n. Sobre esto, hay que señ alar algunos datos alarmantes. Uno de ellos es que, en los
ú ltimos quinientos añ os, el nú mero de idiomas existentes se ha reducido a la mitad. Segú n
estadísticas, desde 1970 hasta 1985, el nú mero de lenguas pasó de 4500 a 2700; es decir,
en un periodo de 15 añ os, desaparecieron 1800 lenguas. Asimismo, actualmente, unas
2000 lenguas ya no se está n transmitiendo. Entonces, si continú a esta tendencia, durante
este siglo, desaparecerá el 90% del patrimonio lingü ístico de la humanidad. En el Perú ,
encontramos muchos casos de lenguas verná culas en un inexorable camino a la extinció n.
El taushiro, por ejemplo, es una lengua amazó nica que hoy cuenta con un solo hablante. Si
él muere, desaparecerá el idioma y, con este, un cú mulo de conocimientos irrecuperables.
La muerte de las lenguas es un problema muy grave que, paradó jicamente, no despierta la
misma preocupació n que suscita la desaparició n de las especies animales o vegetales, a
pesar de que, porcentualmente, las especies vivas está n mucho menos amenazadas.
En síntesis, es difícil saber cuá ntas lenguas se hablan hoy en el mundo. Una de las
razones que impiden conocer la cifra exacta es que existe una confusió n entre los
conceptos de lengua y dialecto. El otro motivo es que hay muchos idiomas que,
actualmente, está n en proceso de extinció n. Sería muy importante conocer la cifra precisa,
sobre todo, en países donde los Estados se muestran interesados en seguir consolidando
políticas idiomá ticas tendientes a la preservació n y fortalecimiento de los idiomas
ancestrales.
“La clasificació n de las lenguas” de Carme Junyent.
2. Presente dos tipos de introducción para el texto que empezó a redactar en

“La preescritura”.
Tipo de introducción: ___________________________________________________________________________
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Tipo de introducción: ___________________________________________________________________________
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EL DESARROLLO DEL TEXTO EXPOSITIVO
2. Elija un tipo de texto, emplee la información del esquema de contenido que

elaboró en “La preescritura”, y redacte dos párrafos de desarrollo. Cohesione
adecuadamente las oraciones y los párrafos.
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EL CIERRE DEL TEXTO EXPOSITIVO
1. Lea con atención los siguientes textos y luego redacte un párrafo de conclusión
o cierre para cada uno de ellos.
TEXTO 1
Teniendo en cuenta que la lengua moldea nuestra percepció n del mundo, se puede
llegar a deducir que un bilingü e podría tener dos visiones diferentes de la realidad
dependiendo de la lengua que emplee. Y así lo apuntan algunos estudios realizados con
bilingü es por diferentes investigadores que a continuació n pasamos a reseñ ar.
En primer lugar, Ervin-Tripp (1973) realizó un estudio conocido como el Test de

Apercepción Temática (TAT). En este se les muestra a los sujetos láminas con imá genes
ambiguas, de personas en situaciones determinadas que tienen que describir. Ervin-Tripp
comprobó que los sujetos bilingü es daban descripciones muy diferentes a las mismas
imá genes que se les mostraban dependiendo de la lengua que empleasen. Así, por ejemplo,
una persona de nacionalidad japonesa-americana, a la que se le mostró una imagen de una
chica sentada en el suelo, de espaldas, con la cabeza apoyada en un sofá , respondió en
japonés que le parecía una mujer que había perdido a su prometido y que estaba pensando
en suicidarse. Por el contrario, al contestar en inglés, dijo ver a una chica terminando un
proyecto para sus clases de costura.
Por otro lado, Koven (2007) analizó la manera en que las personas bilingü es
relataban una misma experiencia vivida en sus respectivas lenguas y constató que no solo
los sujetos declararon haberse sentido diferentes, dependiendo de la lengua en la que
relataban los hechos, sino que también otros participantes –a los que se les mostró las
grabaciones finales y se les pidió describir a la persona que estaban escuchando –
adjudicaban rasgos distintos, a veces incluso opuestos, a las mismas personas. Una misma
persona podía parecer educada y reservada en una lengua y vulgar e impulsiva en la otra.
Dewaele y Pavlenko (2001-2003) llevaron a cabo un estudio en línea con 1039

bilingü es y multilingü es de todo el mundo para analizar en qué situaciones los bilingü es
usaban una lengua, o la otra, y có mo se percibían a sí mismos, y a sus lenguas, en esas
situaciones. Una de las preguntas de su cuestionario era si los bilingü es se sentían
diferentes dependiendo de la lengua que empleaban. El 65% de los participantes contestó
que sí, frente a un 26% que declaraba que no. Benet-Martínez et al. (2002) justifican estos
cambios de personalidad entre lenguas con la capacidad de los biculturales de alternar
entre marcos culturales (cultural frameswitching). Segú n este fenó meno, los biculturales,
al recibir estímulos relacionados con una de sus culturas, como por ejemplo la lengua,
cambian al marco cultural de la cultura a la que pertenece el estímulo y, por consiguiente,
su actitud, con el fin de adaptarse a las normas y costumbres de cada cultura.
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Jessica Pérez-Luzardo Díaz y Andjelina Schmidt.El bilingüismo y la identidad: estudio de caso sobre la relación
entre las lenguas y las emociones.
TEXTO 2
La primera pregunta que cabe hacerse es si existe una realidad lingü ística
homogénea en Hispanoamérica. Evidentemente no existe, como no existe un españ ol
peninsular ú nico y homogéneo. En el españ ol hispanoamericano hay diferencias, a veces
notables, que sin embargo, no llegan a ser tan profundas como para impedir la
comprensió n entre los hablantes de los distintos países. Hablamos de diversidad dentro de
la unidad.
Para entender el españ ol hablado en Hispanoamérica, no solo hay que tener en

cuenta las diferencias lingü ísticas de los distintos países y de las regiones que configuran
estos; es preciso observar diferencias que tienen que ver con el nivel sociocultural de los
hablantes, diferencias diastrá ticas, o con el tipo de població n, zonas rurales y urbanas,
hablantes monolingü es o bilingü es, pues estos son factores que inciden, sin duda, en la
variació n lingü ística. En este sentido, las normas lingü ísticas populares de diferentes
regiones tienen mayor diferenciació n entre sí que las normas cultas de esas mismas
regiones. El factor cultural, y en especial la escolarizació n, es un elemento nivelador que
influye en la homogenizació n de las lenguas.
Existen ademá s factores histó ricos que permiten explicar la diversificació n

dialectal del españ ol americano, como la procedencia de los contingentes de població n que
colonizaron el continente americano y su distribució n regional. Es innegable que el
españ ol meridional peninsular y el habla de las zonas costeras de América y de las Antillas
comparten muchos rasgos lingü ísticos, como el seseo o uso de [s] por [ϑ]: [seresa] por
‘cereza’, [sebolla] por ‘cebolla’; el yeísmo o uso de la variante fricativa sonora tanto para ‘y’
como para ‘ll’; aspiració n de la [s] cuando está en posició n final de sílaba: [lohseih],
[dehcanso], [mihmo] por ‘los seis’, ‘descanso’, ‘mismo’ o aspiració n de [x]: [muher], [hente]
por ‘mujer’ o ‘gente’. Sin embargo, esta influencia del españ ol meridional no se dio por
igual en las distintas regiones de América, pues hay grandes á reas lingü ísticas en las que
no aparecen este tipo de rasgos de debilitamiento articulatorio propios de las variedades
meridionales, al menos en la variedad está ndar (altiplano mexicano, interior de Colombia
y Venezuela, serranía de Ecuador, Perú o Bolivia).
154
La influencia de las lenguas amerindias en las á reas de bilingü ismo histó rico es
también un factor de diferenciació n importante, como veremos. Por otra parte, la propia
evolució n de las variedades de españ ol ha contribuido a enriquecer la diversidad del
españ ol americano, principalmente en la lengua oral popular. Las má s estudiadas son las
de cará cter léxico y semá ntico, lo que no quiere decir que no haya también diferencias
morfosintá cticas. Pongamos algú n ejemplo que ilustre las diferencias léxicas. En México
podemos escuchar a alguien la frase siguiente: vio el carro de bomberos y se paró en la
banqueta, que en españ ol peninsular correspondería a ‘vio el coche de bomberos y se
quedó de pie en la acera’ o pon la cajeta en la cajuela, güerito ‘mete el dulce de leche en el
maletero del coche, rubito’. Igualmente podemos oír en Argentina si querés comprar una
pollera, tomá esta vereda y a las tres cuadras entrá en un negocio que tiene las vidrieras
regrandes, esto es, ‘si quieres comprar una falda, ve por esta acera y a las tres manzanas
entra en una tienda que tiene los escaparates muy grandes’. En Ecuador se puede oír me
compré este saquito para ponerme a la noche; me costó bastante plata, pero es chévere, lo
que para nosotros sería ‘me he comprado esta chaqueta para ponérmela por la noche; me
costó bastante dinero, pero es estupenda’ o aquí no hay chance de ganar bien por ‘no hay
oportunidades’.
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Azucena Palacios Alcaine. “Variedades del españ ol hablado en América: una aproximació n educativa”.
TEXTO 3
El españ ol es una lengua romá nica, es decir, derivada del latín, razó n por la cual
muchas voces en nuestro idioma son de procedencia predominantemente del antiguo
latín, el idioma nacional de los romanos, hablado en casi todo el vasto territorio del
Imperio que tenía a Roma como capital. Por ello, la mayoría de las palabras que forman el
léxico castellano derivan de vocablos latinos, pero no pueden considerarse extranjerismos,
sino raíces lexicales, ya que no son términos adoptados sino el producto de una evolució n
larga y compleja, que llevó inicialmente a lo que hoy es nuestro idioma.
No obstante, en el transcurso de la evolució n y desarrollo del castellano, este se ha

ido enriqueciendo con palabras de otras lenguas con las cuales ha tenido por diversas
razones relaciones sociales y culturales. Son los llamados préstamos lingü ísticos, resultado
de los contactos entre comunidades culturales y lingü ísticas distintas que se han
155
producido a lo largo de la historia y que constituyen, como afirma Dubois, “el fenó meno
sociolingü ístico má s importante en todos los contactos de lenguas”.
Charles Bally afirma que el préstamo juega un papel significativo en la lengua y en

la sociedad. Este discípulo de Saussure escribe: “No hay sistema lingü ístico por má s
aislado y compacto que sea, que se libre completamente de las influencias que le vienen,
ya sea de afuera, ya de los subgrupos, o de los individuos, porque las comunidades sociales
má s cerradas no viven del todo en el aislamiento y no son nunca completamente
homogéneas”.
En efecto, cuando dos lenguas entran en contacto, es probable que en una de ellas
o en ambas se produzcan modificaciones, ya sea en el plano del habla o de la lengua. El
rasgo que se imita es el modelo de la lengua prestadora, y la lengua que adquiere el rasgo
nuevo en el proceso es la prestataria. La palabra alberca, por ejemplo, es un préstamo del
á rabe (al-birka, el estanque), resultado de má s de siete siglos de permanencia de los
moros en la Península Ibérica. El á rabe es la lengua prestadora y el españ ol la lengua
prestataria.
Cuando no existe contacto directo, el préstamo llega a través de una lengua que
sirve de intermediaria. Por ejemplo, el vocablo brasier es una palabra francesa, pero
anglicismo al fin porque vino a nosotros a través del inglés. Y lo mismo podemos decir de
las palabras geiser, robot y piyama: la primera nos vino del inglés (geyser), el cual a su vez
la tomó del islandés (geysir). El término robot es palabra checa (robota), pero se
incorporó al españ ol con la grafía inglesa (robot), idioma intermediario. Piyama es de
origen indostano (paejama), de donde la tomó el inglés (pyjamas) y del cual pasó
finalmente al españ ol.
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“Préstamos lingü ísticos”.http://www.elnuevodiario.com.ni/opinion/80125-prestamos-linguisticos/.
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2. Redacte una introducción y un cierre para el siguiente texto. Además, consigne
su título.
TEXTO
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(Título)
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La sociolingü ística estudia el lenguaje en relació n con la sociedad. Su objetivo de

aná lisis es la influencia que tienen en una lengua los factores derivados de las diversas
situaciones de uso, tales como la edad, el sexo, el origen étnico, la clase social o el tipo de
educació n recibida por los interlocutores, la relació n que hay entre ellos o el tiempo y
lugar en que se produce la comunicació n lingü ística.
La sociolingü ística nació del interés por ir má s allá de unos estudios que
consideraban la lengua como un sistema abstracto, aislado del hablante y de la sociedad. El
término sociolingüística aparece por primera vez en 1952 en el título de un trabajo de H. C.
157
Currie; sin embargo, una de las fechas má s importantes en los inicios de la disciplina es
1964, añ o en el que se celebraron en Estados Unidos varias reuniones importantes
-convocadas principalmente por lingü istas, soció logos y antropó logos- que despertaron el
interés de muchos especialistas e impulsaron el desarrollo de la disciplina. A partir de esta
fecha, se inició una actividad incesante en torno a los estudios sociolingü ísticos en Estados
Unidos, Canadá e Inglaterra.
En el nacimiento de la sociolingü ística confluyeron los intereses de distintas

disciplinas como la lingü ística, la antropología o la sociología. W. Labov cuestionó la
dicotomía chomskiana competencia/actuación por entender que era imposible separar el
sistema de la lengua de su realizació n. Del mismo modo, si N. Chomsky afirma que el
objetivo de la lingü ística es la competencia de un hablante-oyente ideal que pertenece a
una comunidad homogénea y que no se encuentra afectado por factores ajenos, W. Labov
insiste en la importancia de la variació n lingü ística y afirma que la justificació n de esa
variació n es la interrelació n entre los factores lingü ísticos y los sociales. Acota así el
concepto de competencia sociolingü ística, que describió como el resultado de la suma del
nivel interno de la lengua (competencia), el externo (actuació n) y los factores sociales.
Desde su surgimiento, encontramos dos vertientes dentro de la sociolingü ística:

una empírica, que se encarga sobre todo de la recogida de datos y que posiblemente sea la
responsable del desarrollo actual de la disciplina; y una teó rica, cuyo objetivo es la
reflexió n sobre esos datos. La investigació n en sociolingü ística se desarrolla
principalmente en tres campos: el de la sociolingüística cuantitativa
urbana o variacionismo (esta rama estudia la variació n lingü ística asociada a factores
sociales que se da en un hablante o en una comunidad de hablantes), el de la sociología del
lenguaje y el de la Etnografía de la comunicación. Entre estas corrientes hay diferencias
teó ricas y metodoló gicas importantes. Ademá s, cada país tiene unas escuelas, unas
tradiciones, unas convenciones de estudio y unas situaciones sociolingü ísticas particulares
que determinan las investigaciones.
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http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/sociolinguistica.
htm (Consulta: 07-02-2017)
LA ESCRITURA DE UN TEXTO EXPOSITIVO COMPLETO
Redacte un texto expositivo, de cuatro párrafos, según el tema, las fuentes, el tipo de
texto y el tipo de introducción indicados por el profesor. Siga cuidadosamente todas
las etapas de la redacción.
Tema:
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Lluvia de ideas, respuestas a preguntas generadoras:
o ___________________________________________________________________________________________________
o ___________________________________________________________________________________________________
o ___________________________________________________________________________________________________
o ___________________________________________________________________________________________________
o ___________________________________________________________________________________________________
o ___________________________________________________________________________________________________
o ___________________________________________________________________________________________________
o ___________________________________________________________________________________________________
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o ___________________________________________________________________________________________________
o ___________________________________________________________________________________________________
o ___________________________________________________________________________________________________
o ___________________________________________________________________________________________________
o ___________________________________________________________________________________________________
o ___________________________________________________________________________________________________
o ___________________________________________________________________________________________________
Ideas ordenadas
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Tipo de texto (descriptivo-explicativo, causa-efecto, comparativo, problema-
solución)
Esquema de contenido:
TIPO DE INTRODUCCIÓN
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DESARROLLO
PÁ RRAFO 1
IDEA PRINCIPAL____________________________________________________________________________________
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Ideas secundarias
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PÁ RRAFO 2
IDEA PRINCIPAL____________________________________________________________________________________
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Ideas secundarias
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_______________________________________________________________________________________________________
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CIERRE
161
Borrador (luego de redactarlo, corríjalo con los criterios del cuadro de cotejo):
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Versión final:
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EJERCICIO 1
Redacte un texto expositivo de cuatro párrafos que trate sobre el siguiente tema y
que siga la estructura indicada entre paréntesis:
La percepción peyorativa de las variedades dialectales del castellano en el Perú

como fuente de discriminación (texto descriptivo-explicativo)
En su redacció n, utilice las fuentes del curso (textos y video) y, si lo cree necesario, la
informació n de la primera parte de esta prueba debidamente parafraseada.
ESQUEMA TEMÁTICO
Tema: __________________________________________________________________________
165
Introducción
Subtema 1: ______________________________________________________________________
Subtema 2: ______________________________________________________________________
Cierre
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(TÍTULO DEL TEXTO)
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EJERCICIO 2
Redacte un texto expositivo de cuatro párrafos que trate sobre el siguiente tema y
que siga la estructura indicada entre paréntesis:
La discriminación lingüística entre variedades del castellano en el Perú (texto

problema-solución)
En su redacció n, utilice las fuentes del curso (textos y video) y, si lo cree necesario, la
informació n de la primera parte de esta prueba debidamente parafraseada.
ESQUEMA TEMÁTICO
Tema: __________________________________________________________________________
168
Introducción
Subtema 1: ______________________________________________________________________
Subtema 2: ______________________________________________________________________
Cierre
_____________________________________________________________
(TÍTULO DEL TEXTO)
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LA POSTESCRITURA
1. Al revisar por última vez su texto, siga los criterios explicados por el
profesor y resumidos en este cuadro de cotejo:
INDICADORES DE REVISIÓN DE UN TEXTO EXPOSITIVO SÍ NO

¿Usa el punto y seguido para separar oraciones?
¿Usa el punto y aparte para finalizar un pá rrafo?
PUNTUACIÓN
¿Usa la coma adecuadamente?
¿Usa el punto y coma adecuadamente?
¿Tilda las palabras segú n la regla general de tildació n
o de casos especiales?
TILDACIÓN
¿Tilda los monosílabos segú n la regla de tildació n
diacrítica?
¿Emplea la sangría para iniciar el pá rrafo?
¿Los pá rrafos presentan una oració n temá tica?
¿Los pá rrafos presentan ideas secundarias
ESTRUCTURA coherentes y funcionales?
DEL TEXTO ¿Las oraciones está n debidamente cohesionadas con
referentes y conectores ló gicos?
¿Los pá rrafos está n debidamente cohesionados entre
sí?
171
¿Las palabras emplean las grafías correctas?
VICIOS DE ¿Presenta errores de queísmo o dequeísmo?
ESCRITURA ¿El léxico es adecuado y preciso?
¿Emplea expresiones coloquiales?
¿Comete errores de concordancia nominal o verbal?
EJERCICIOS DE REVISIÓN DE NORMATIVA ORTOGRÁFICA Y GRAMATICAL
1. Encuentre y corrija los errores del siguiente texto. Guíese con la lista que figura
al final del ejercicio.
Finalmente, el premio Nobel fué concedido a Mario Vargas Llosa en reconocimiento de una
producció n literaria constante e inspiradora. Ello ocurrió cuando el propio autor no
esperaba ya de que los académicos se acordaran de él. De ahí que la llamada para darle la
noticia lo tomara por sorpresa y que comentara con su mujer sobre la posibilidad que
fuera una broma.
Atravéz de su vocero la institució n hizo el anuncio oficial y fue ahí cuando se
disiparon las dudas iniciales, llamando luego a su hijo mayor para compartir con el la
buena nueva. Entonces comenzó una vorá jine de telefonemas de cientos de amigos,
colegas y conocidos tratando de hablar con el autor para darles sus para bienes.
En los ú ltimos añ os hubieron premiados de Á frica, Asia y, por supuesto, Europa;
pero la América hispanohablante había sido ignorada por los académicos. Los
172
representantes de Alfaguara en la Feria de Libro de Frankfurt quedaron bastantes
sorprendidos en un primer momento, pero casi de inmediato se sucedió abrazos,
felicitaciones y llamadas, con las que se festejaba el triunfo del escritor peruano. En el
stand de Alfaguara, alguien escribió sobre su retrato amplificado: “Nobel”.
Actualmente, la Feria del Libro Ricardo Palma le rinde homenaje. Homenajes,
coloquios, exposiciones grá ficas sobre su trayectoria literaria, primeras ediciones de sus
obras, todo; casi todo el universo de esta feria, en la que confluyen cerca de un centenar de
libreros y editores, tienen que ver con Vargas Llosa.
La feria permite medir el interés cada vesmas creciente que genera Vargas Llosa
en el Perú , país en que nació hace 74 añ os y con el cual a mantenido una difícil relació n,
pero con el que parece haberse reconciliado luego de la decepció n electoral de 1990,
cuando perdió ante el entonces desconocido Alberto Fujimori.
Lista de errores
1. Un caso de dequeísmo.
2. Un caso de queísmo.
3. Un gerundio de posterioridad.
4. Un gerundio con funció n adjetiva.
5. Un par de palabras separadas que se han escrito juntas.
6. Dos palabras que deben ir juntas y se han escrito separadas
7. Una z donde debe haber una s.
8. Una s donde debe haber una z.
9. Una j donde debe haber una g.
10. Un adverbio de lugar donde corresponde uno de tiempo.
173
11. Un verbo haber impersonal en plural.
12. Un adverbio en plural.
13. Una palabra a la que le falta una h.
14. Una tilde de má s.
15. Dos tildes que faltan.
16. Un pronombre que no concuerda con su referente.
17. Dos verbos que no concuerdan con su sujeto.
18. Un artículo femenino donde debe haber uno masculino.
2. En los siguientes textos se han introducido errores de normativa

gramatical. Identifíquelos y luego complete la fe de erratas como se
solicita.
A.
1. Con respecto a las lenguas y a los fenó menos lingü ísticos en general,
2. existe visiones parciales, poco científicas y carentes de objetividad, que
3. impiden conocerlos con mayor claridad. Estas visiones pueden llamarse
4. prejuicios lingü ísticos formando parte de la opinió n consciente y, a veces,
5. inconsciente de un gran sector de la sociedad. Los valores que provocan
6. juicios sobre las lenguas son extralingü ísticos. Por ejemplo, los hablantes
7. suelen valorar un determinado acento, el uso de una palabra, etc. negativa
8. o positivamente con criterios poco científicos. Hay personas que creen de
9. que una palabra es fea o suena mal por sí misma, cuando, en todo caso,
10. podrían decir que no es adecuada en determinadas ocasiones.
11.
12. Un prejuicio lingü ístico es el resultado de una valoració n emotiva
13. (positiva o negativa) sobre un hecho del que se tiene informació n escasa o
14. erró nea. Es evidente de que no hay ningú n criterio lingü ístico que otorgue
15. a una determinada manera de hablar má s validez que a otra, pero
16. podemos comprobar a menudo que se valora diversas maneras de hablar.
17. Así, es comú n escuchar las siguientes afirmaciones: “En la sierra se habla
18. un castellano horrible”, “Los selvá ticos hablan de manera graciosa el
19. españ ol y, a veces, no se entiende lo que dicen”, “El españ ol que hablan los
20. limeñ os es el mejor”. Todas las variantes de la lengua son maneras
21. diversas de actualizar un mismo có digo lingü ístico; por ello, no hay
22. ninguna razó n para otorgarle a las formas de hablar adjetivos (“horrible”,
23. “graciosa”, “mejor”) que, normalmente, van referidos a otras realidades.
Texto adaptado de Cassany, Luna y Sanz. Enseñar lengua. Barcelona,

Editorial Graó , 1998, p. 476
Fe de erratas
Línea Donde dice… debe decir…
174
B.
1. Las obras de Juan Encina está n llenas de motivos medievales. Estos brillan
2. con gran fulgor en las églogas de este gran poeta, dado la sutileza de su
3. estilo formado por la creencia que la poesía debía de ser armoniosa. Con
4. él se inicia propiamente el teatro, dado que son bastantes escasas y
5. aisladas las obras y representaciones que se conservan de la Edad Media.
6. Comienza con él un período preclá sico, cuyos má ximos representantes
7. alcanzarían renombre en toda Españ a, sucediéndose sin interrupció n
8. ensayos y tentativas de varios dramaturgos que laboran dentro de
9. diversos tipos dramá ticos.
10.
11. Sexto hijo de un zapatero, su apellido paterno fue Hermosilla y el materno
12. “del Encina”. Es muy probable que el padre, ademá s de ejercer la
zapatería, haya destinado su tiempo a la educació n que le brindó a sus
hijos.
Fe de erratas
C.
1. Es fá cil confundir cultura con erudició n, siendo estos distintos. La cultura

2. en realidad no depende de la acumulació n de conocimientos, sino del
3. orden que estos conocimientos guardan en nuestra memoria. Los
4. conocimientos de un hombre culto pueden no ser muy numerosos, pero
5. son armó nicos, coherentes y, sobre todo, está n relacionados entre sí,
6. resultando posteriormente ú tiles para su comprensió n del mundo. En el
7. erudito, los conocimientos parecen almacenarse en tabiques separados.
8. En el culto se distribuyen de acuerdo a un orden interior que permite su
9. canje y su fructificació n. Sus lecturas y sus experiencias se encuentran en
10. fermentació n, produciendo luego nueva riqueza: es como el hombre que
11. abre una cuenta con interés. El erudito, igual que el avaro, guardan su
12. patrimonio en una media, en donde solo cabe el enmohecimiento, la
13. repetició n.
14.
Un hombre que conoce al dedillo todo el teatro de Beaumarchais es un
175
15. erudito, pero culto es aquel que, habiendo leído solo Las Bodas de Fígaro,
16. entiende de que existe una clara relació n entre esta obra y, por ejemplo, la
17. Revolució n Francesa.
Ribeyro, Julio Ramó n. Prosas apá tridas (fragmento editado)
Fe de erratas
D.
1. La de Lepanto suele ser considerada la batalla naval má s sangrienta de

2. todos los tiempos. ¿Por qué? La historiografía da cuenta que los turcos
3. estaban decididos a conquistar Occidente y llegar hasta Gibraltar.
4. Acosaban y reducían sin piedad a las naves cristianas e iban
5. apoderá ndose poco a poco de sus territorios. Sin embargo, gracias a su
6. inteligente accionar, la Liga Santa rompió con la superioridad naval del
7. Imperio Otomano, quedando olvidado su mito de invencibilidad para el
8. resto de la historia. Después de Lepanto, ya nunca má s hubieron signos
9. de la hegemonía naval turca en el Mediterrá neo.
10.
11. Los méritos de la victoria cristiana les corresponden a un joven de tan
12. solo 24 añ os que dirigió la flota de la Santa Alianza: don Juan de
13. Austria, hijo natural del emperador Carlos I y de una humilde mujer,
14. llamada Bá rbara Plumberger. Don Juan de Austria murió
15. tempranamente, poco después de que cumpliera los 31 añ os. Sus
16. intervenciones en los enfrentamientos de mar y de tierra contribuyó
notablemente a la grandeza y el esplendor del Imperio Españ ol. Fue
un gran líder y estratego, muy querido por su hermanastro, el
Emperador Felipe II.
Fe de erratas
176
E.
1. En el proceso de castellanizació n durante el periodo colonial, podemos

2. encontrar factores favorables y desfavorables al mismo. El principal factor
3. a favor de la castellanizació n proviniendo del control político y
4. socioeconó mico de la població n derivada del éxito de la conquista militar
5. y el funcionamiento de un aparato burocrá tico estatal. El ejercicio de este
6. poder afirmó , sin dudas, la hegemonía del castellano sobre cualquier otra
7. lengua hablada en territorios americanos. En ese sentido, puede
8. rastrearse una ideología, manifiesto en leyes, actos administrativos y de
9. planificació n intelectual, que propugna una política idiomá tica de
10. castellanizació n para el cual resulta natural y deseable que la lengua de
11. los dominadores y conquistadores se extiendan por los territorios
12. conquistados. Un ejemplo de esta disposició n lo encontramos en la forma
13. có mo la Gramática de Nebrija, ya en 1492, resalta la importante funció n a
14. desempeñ ar por parte del castellano en la dominació n de los territorios
americanos: “siempre la lengua fue compañ era del imperio”.
Fe de erratas
F.
1. Domingo por la tarde, otro fin de semana interesante al que nos tiene
2. acostumbrado ú ltimamente la capital peruana. Hoy, tenemos por un
3. lado la cada vez má s famosa feria gastronó mica “Mistura” que este añ o
4. congregó a los mejores restaurantes peruanos, que ofrecen sus platos
5. “bandera” a precios muy econó micos y a una gran cantidad de
6. visitantes; por otro lado, los conciertos y espectá culos culturales, los
7. partidos de fú tbol por la liguilla en los estadios limeñ os, muchas
8. personas salen de compras o de paseo por una ciudad que cambia a
9. pasos agigantados. Algunos se desplazan en sus autos, otros utilizan el
10. Metropolitano, los taxis está n llenos y las no menos famosas combis
11. trasladan a la gente a sus lugares de destino. Yo, por mi lado, me
12.
encuentro al sur de Lima, parado en una estació n de tren solitario,
13.
frente a las rieles que pronto empezará n a serpentear las arterias de
14.
nuestra capital. Mirando de frente al horizonte, las vías se van alejando
15.
y mientras eso sucede “acercan” a mi mente todas las divertidas
16.
17. anécdotas que me ocurrieron viajando en los trenes japoneses.
18. Recuerdo la primera vez que me quedé dormido en el ú ltimo tren de la
19. noche y despertando en medio de la nada, en algú n pueblo
20. desconocido, sin entender japonés y sin dinero en el bolsillo, también
recuerdo regresar a casa después de las fiestas nocturnas en el primer
177
21. tren de la mañ ana, y también quedarme dormido y despertar al
22. mediodía en el mismo tren con facha de trasnochado, mientras la gente
23. llenaba los vagones apretujá ndose unos con otros. Extrañ o por
momentos la facilidad de utilizar el tren para ir al trabajo, con mucha
suerte y el destino jugando a favor mio, encontrar a la misma japonesa
guapa, a la misma hora y en el mismo vagó n que siempre solía utilizar,
extrañ o también poder controlar mejor mis horarios, sin perder el
tiempo con el trá fico y los paseos en tren los fines de semana…
Fe de erratas
EJERCICIO
A partir de la lista de enunciados que aparece a continuación, elabore un texto

cohesionado y coherente sobre “El lenguaje del chat”.
Siga estos pasos:
1. Identifique primero la estructura que subyace a la lista de ideas propuesta y los

posibles pá rrafos que componen el texto que debe redactar. Su texto debe
contener un pá rrafo de introducció n, tres pá rrafos de desarrollo y uno de cierre.
2. Identifique y subraye la oració n temá tica (idea principal) de cada uno de los
pá rrafos de desarrollo.
3. Emplee los mecanismos de cohesió n trabajados en el curso de Lenguaje y
Comunicació n I (elementos referenciales y conexió n ló gico-textual) para redactar,
con las ideas propuestas, pá rrafos coherentes y cohesionados.
4. Una vez que haya culminado la redacció n, revise el texto y corríjalo si es necesario
con los criterios del cuadro de cotejo.
5. Clasifique el texto resultante.
Lista de enunciados
178
a. Las lenguas son fenó menos sociales y culturales.
b. Las sociedades y las culturas está n siempre en permanente cambio.
c. Las lenguas cambian.
d. Desde el siglo pasado, el mundo está experimentando grandes transformaciones
como consecuencia de la modernizació n tecnoló gica.
e. Las transformaciones acontecidas debido a la modernizació n tecnoló gica no
podían dejar de alcanzar a los sistemas lingü ísticos.
f. En los sistemas lingü ísticos má s globalizados es posible reconocer hoy el
surgimiento de una nueva variedad lingü ística vinculada a las nuevas tecnologías
de la comunicació n.
g. Esta nueva variedad lingü ística vinculada a las nuevas tecnologías de la
comunicació n recibe el nombre de “lenguaje del chat”.
h. Chat es una palabra inglesa que significa conversació n.
i. La conversació n, caracterizada por ser rá pida, espontá nea y enriquecida por una
serie de recursos paralingü ísticos, siempre fue el paradigma de la comunicació n
oral.
j. La escritura había sido utilizada hasta hoy fundamentalmente para el intercambio
mediato de informació n.
k. La escritura ha ido evolucionando en su propó sito de representar cada vez mejor
los sonidos del habla.
l. La escritura hoy puede reproducir grá ficamente mucho má s que sonidos.
m. Gracias a las nuevas tecnologías, la conversació n ha dejado de ser una actividad
exclusivamente oral.
n. Gracias a las nuevas tecnologías, hoy también podemos conversar por escrito.
o. Las características má s importantes del lenguaje del chat está n relacionadas con el
esfuerzo que realizan los usuarios del chat para dotar a la conversació n escrita de
cualidades propiamente orales.
p. Son cualidades de la conversació n oral: la informalidad, la espontaneidad y la
ausencia de una estructura elaborada.
q. El chat quiere hacer posible, ademá s, la interacció n y la retroalimentació n
inmediatas, propias de la conversació n oral.
r. La interacció n y la retroalimentació n inmediatas se logran gracias a la brevedad de
las intervenciones.
s. La interacció n y la retroalimentació n inmediatas se logran gracias al descuido en el
cumplimiento de la normatividad ortográ fica y gramatical.
t. Desde una perspectiva tradicional, algunos soció logos y lingü istas perciben las
aparentes incorrecciones, propias del lenguaje del chat, como un deterioro de la
lengua.
u. José Manuel Noguera Vivo, profesor de la Universidad Cató lica San Antonio, de
Murcia, sostiene que estamos asistiendo a la formació n de un lenguaje específico
creado para una un nuevo canal o medio: Internet y las redes sociales.
v. Para Noguera, este nuevo medio, como otros medios en los primeros añ os de su
existencia, toma “prestadas” las características de otros lenguajes para ir formando
el suyo propio.
w. El lenguaje del chat no está constituido por un conjunto de infracciones
lingü ísticas.
x. El lenguaje del chat está constituido por una serie de rasgos propios de una nueva
variedad situacional que se emplea en el contexto de las redes sociales e Internet.
y. Las críticas se dirigen principalmente a la juventud.
z. Má s que una crítica, los jó venes merecen un reconocimiento.
aa. Los jó venes han asumido la responsabilidad de crear un nuevo lenguaje que
permita recuperar el placer de hablar en un mundo que se comunica hoy
179
fundamentalmente por escrito.
bb. Los jó venes han asumido, al parecer, esta responsabilidad con mucho entusiasmo.
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180
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181
EL TEXTO ARGUMENTATIVO
182
EL PÁRRAFO DE INTRODUCCIÓN EN EL TEXTO ARGUMENTATIVO
1. Luego de leer los siguientes textos, señale en cada caso cuál es la tesis que
propone el autor. Posteriormente, redacte las introducciones faltantes.
TEXTO 1
Tesis:
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183
Introducció n:
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Veamos primero los efectos en los patrones de consumo. La pena es un precio que
no se paga siempre. Solo se paga si te agarran y te meten preso. Por eso quien desarrolla
una actividad delictiva la organiza de aquella manera en que reduce la posibilidad de ser
detectado. Con ello reduce el “precio” efectivo que tendría que pagar. Uno de los elementos
que incrementa el riesgo de ser detectado en la comercializació n de un producto ilegal es
el volumen de dicho producto. Cuanto má s grande sea lo que se comercializa, má s posible
es que la policía detenga al responsable. En la droga el valor no está en el volumen, sino en
el potencial narcó tico. Si se puede reducir el volumen manteniendo el potencial narcó tico,
se hará . Recordemos lo que paso en la época de la Ley Seca en Estados Unidos. Nadie
vendía cerveza. Lo que se vendía eran destilados de alta graduació n alcohó lica. Es má s
fácil detectar una caja de cerveza que una botella de ron porque es má s difícil de esconder.
Ese fenó meno se ve claramente en las drogas. Hay una tendencia a drogas cada vez má s
fuertes y que concentren en volú menes pequeñ os mucha potencia narcó tica. A ello se debe
el tremendo éxito de uno de nuestros “productos de exportació n”: la cocaína. Antes de que
fuera ilegal la cocaína se consumía diluida en agua, con una cañ ita, como si fuera una
gaseosa, en un patró n mucho menos dañ ino. Entonces, una primera conclusió n es que con
prohibició n se tendrá n drogas mucho má s potentes y por tanto los consumidores sufrirá n
má s dañ os.
En segundo efecto de la prohibició n se ve en el tiempo de consumo. Otro factor que

incrementa la posibilidad de ser detectado haciendo algo ilegal es la cantidad de tiempo en
que desarrollas la actividad prohibida. Robar por 24 horas es má s fá cil de detectar que
robar por 15 minutos. Por ello el delincuente (y en especial un delincuente consumidor de
los que quiere atrapar el Ministerio del Interior) tratará de reducir el tiempo de consumo,
pero no necesariamente el potencial narcó tico. ¿Recuerda cuando era menor de edad y
usted o sus amigos querían tomarse el whisky de su padre? ¿En cuá nto tiempo se tomaban
la botella para no ser agarrados con las manos en la masa? Pues rá pido y sin respirar. Pero
eso emborracha mucho peor y hace má s dañ o que tomar con calma a lo largo de toda una
noche. El patró n de consumo con la prohibició n hace que se consuma con violencia y
rapidez. De nuevo tenemos un buen ejemplo en la cocaína, cuyo consumo se da en
segundos y de una aspirada. Y eso es mucho má s dañ ino.
En tercer lugar, si uno prohíbe una actividad, la priva del uso de la

institucionalidad legal que protege a las actividades legales. Uno de esos elementos son las
marcas. Un mercado ilegal no tiene marcas o las tiene muy débiles y fácilmente
184
pirateables. Y sin marcas se pierde uno de los elementos centrales para asegurar calidad
porque no es fá cil identificar qué estoy comprando. En pocas palabras, sin marcas
protegidas tenemos drogas de peor calidad y por tanto má s dañ inas a la salud.
Y en cuarto lugar, la declaració n de ilegalidad de una actividad atrae a las personas

con habilidades para delinquir a esa actividad. En la época de la Ley Seca Al Capone se
dedicaba a la venta de alcohol. Cuando se levantó la prohibició n, los gá ngsters se
dedicaron a otra cosa. Si se legalizará la droga, como bien dijo Gerardo Solís en un artículo,
Johnny Walker se dedicaría a ese negocio y Pablo Escobar se hubiera movido a otra
actividad ilegal, como el secuestro o el asalto de bancos. Pablo Escobar no se dedicó al
narcotrá fico por que tuviera habilidades especiales para fabricar y comercializar droga. Se
metió al narcotrá fico porque era há bil y tenía la sangre fría suficiente para ser un
delincuente. Ello hace que toda la criminalidad asociada al narcotrá fico genere una
violencia que tiene un alto costo social (sino veamos lo que está ocurriendo con los
narcosenderistas que son atraídos por lo ilegal).
Nuestro examen no deja lugar a dudas: los problemas asociados a las drogas se
originan en su irreflexiva prohibició n. Ilegalizarlas, por un lado, pone en peligro la salud
del pú blico, pues ocasiona su potencia desmedida, su proverbial falta de calidad y estimula
un patró n de consumo insano por precipitado y violento; por otro lado, incentiva la
violencia delincuencial.
Alfredo Bullard. “¿Está drogado? (o sobre la ocurrencia de criminalizar el consumo de

drogas)”.
TEXTO 2
Tesis:
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Introducció n:
185
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Una creencia frecuente para negar la existencia del racismo es sostener que en el
Perú lo que predomina es la discriminació n por motivos econó micos. Si esto fuera verdad,
uno podría dejar de ser discriminado si logra progresar. En cambio, aceptar que existe el
racismo implicaría admitir un problema má s profundo, que hemos sufrido o practicado.
La negació n del racismo lleva a que en el Perú prá cticamente no existan políticas
para prevenirlo o enfrentarlo ni en las instituciones pú blicas ni en las empresas privadas.
Cuando se dan manifestaciones brutales de racismo en un colegio, se le llama “bullying”, lo
cual reduce el problema al agresor individual, sin considerar que este actú a con el
respaldo, a veces silencioso, a veces explícito, del propio entorno social.
Otro argumento recurrente para esta negació n es sostener que todos los peruanos
estamos mezclados, por lo que “no debería haber racismo”. Sin embargo, esta concepció n
termina justificando el racismo, pues, aparentemente, los blancos “no mezclados” sí
tendrían derecho a discriminar y a los indios o negros “no mezclados” sí se les puede
discriminar. En realidad, hay muchos peruanos mestizos, pero también hay descendientes
de europeos, asiá ticos o indígenas sin mayor mestizaje y esto no justificaría el racismo.
El racismo en el Perú tiene, ademá s, la particularidad de que no es tan nítida la

frontera entre discriminados y discriminadores. Muchas personas podrían ser
consideradas blancas en una parte de Lima y cholas, en otra. De esta manera, se hace má s
complejo el asunto, porque uno puede ser, al mismo tiempo, discriminado y discriminador.
Igualmente, en el Perú el racismo coexiste con el mestizaje, pero esto no quiere decir que
el racismo desaparezca. De hecho, el trato má s favorable que la sociedad brinda a los
hermanos de piel má s clara refleja que, pese a que dos personas tengan la misma
educació n o condició n econó mica, los rasgos físicos marcan una experiencia distinta. A
veces esto también ocurre dentro de la propia familia.
Una situació n adicional es que el racismo está interiorizado dentro de los propios
discriminados, al punto que suelen considerar que las personas má s blancas son má s
guapas o merecen un mejor trato. La misma persona que sufre racismo compra a sus hijas
pequeñ as muñ ecas blancas y rubias, lo cual refuerza la idea de belleza predominante.
El racismo se encuentra tipificado en el Có digo Penal (artículo 323) y prohibido en

el Có digo del Consumidor y las normas laborales. El problema es que las víctimas no lo
saben o creen que no podrá n obtener justicia. En algunos casos, ademá s, hay quienes
reaccionan frente al racismo de manera igualmente racista, sobre todo cuando el blanco
186
está solo y es má s débil. En esos casos, funciona el prejuicio que todo blanco es racista y el
maltrato tiene hasta la justificació n moral de que “ellos hicieron lo mismo”.
El racismo no se puede enfrentar con má s racismo, sino con políticas pú blicas que
procuren erradicarlo. En ese camino han ido las ordenanzas contra la discriminació n
aprobadas por má s de 40 municipalidades y seis gobiernos regionales. Sin embargo,
todavía existen muchas municipalidades que no cuentan con normas al respecto, como la
Municipalidad de Lima Metropolitana.
Por ello, el Proyecto de Ley 756-2011, presentado por Alianza Parlamentaria, ha

planteado la necesidad de una ley nacional contra el racismo, que recoge los principales
aportes de las ordenanzas para promoverlos a escala nacional. Se plantean medidas
concretas en ámbitos como la educació n, la salud y el empleo. Ahora bien, junto con las
decisiones estatales es importante también el cambio personal. ¿Estaremos dispuestos a
pedir perdó n todos los que hemos sido racistas? Y si esto ocurriera, ¿estaríamos
dispuestos a perdonar los que hemos sufrido por ello? ¿Qué tendremos que hacer quienes
hemos sido racistas y hemos discriminado? Los retos para el futuro de nuestra sociedad
dependen de nuestra capacidad para responder a estas preguntas.
ARDITO, Wilfredo. “Los retos de luchar contra el racismo en el Perú ”.
TEXTO 3
Tesis:
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Introducció n:
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187
En efecto, no todos los niñ os y niñ as del país inician y despliegan su vida en la
misma lengua; tampoco todos tienen los mismos referentes y valores culturales. Sin
embargo, todos tienen derecho a ser atendidos en sus necesidades, considerando sus
peculiaridades. Es responsabilidad del Estado la definició n de una política sobre las
lenguas y culturas en relació n a la educació n, a fin de desarrollar plenamente las
competencias comunicativas de todos los educandos y de buscar la pertinencia y el
significado de los aprendizajes.
Miles de niñ as y niñ os peruanos, de regiones andinas o amazó nicas, necesitan

desarrollar sus procesos cognitivos y de socializació n, sus mú ltiples competencias y
capacidades; y esto solo es posible en la lengua propia, aquella en la que uno vive, piensa,
se emociona y sueñ a. Al mismo tiempo, estos niñ os y niñ as necesitan la lengua comú n, el
castellano, que amplía el espacio de sus redes y oportunidades. Este es el sentido de la
educación bilingüe: conocer e intervenir en el mundo y la sociedad con mayor amplitud de
perspectiva y redoblados instrumentos de coordinació n y acció n.
El uso de la lengua verná cula y del castellano en la educació n abre la puerta a

intercambios mutuamente enriquecedores. Cada lengua aporta su mundo referencial, su
tradició n histó rica, su comunidad de hablantes. Por ello la educació n bilingü e invita al
diá logo. Hace que todos los actores educativos (alumnos, docentes, padres de familia,
comunidad, etc.) se conviertan en interlocutores. Cada actor, desde su lugar y experiencia
particular, interviene en la construcció n comú n de los entendimientos y saberes. La
relació n docente-alumno deja de ser mera instrucció n y se transforma en interacció n
crítica y creativa en la que todos aportan y aprenden. Uno de los presupuestos de la EBI es
el respeto a la diversidad y su utilizació n como recurso. En otros términos, una educació n
bilingü e auténtica es también una educació n intercultural.
Juan Carlos Godenzzi
ESTRATEGIAS ARGUMENTATIVAS: LA DEFENSA Y LA REFUTACIÓN
1. Lea los siguientes textos, elabore el esquema argumentativo a partir de ellos

y determine en qué párrafos de desarrollo se emplea la estrategia de la
defensa y en cuáles la refutación.
TEXTO 1
No pongo en duda la base histó rica y artística de la fiesta taurina, el innegable

valor de los toreros, el hecho de que sea una antigua tradició n, etc., etc., pero, con todo y
eso, creo que deben desaparecer las corridas de toros y cualquier espectáculo comercial y
de tortura gratuita organizado contra un animal, pueda este defenderse o no.
188
No se puede negar que se trata de una tortura. Salvo en el caso de los mansos, los
animales tarados y los escasísimos indultos, cada toro muere con un mínimo de cinco
heridas diferentes (puya, banderillas, estoque y puntilla) que se le han ido infligiendo a lo
largo del cuarto de hora que dura su lidia, aproximadamente. Y eso en el mejor de los
casos, porque es habitual que se repita la suerte de varas, la de banderillas, y, si el espada
es un poco chapucero, aparte de sus propios pinchazos dirigidos en principio a provocar la
muerte del animal, tendremos los del descabello. Pero, segú n los protaurinos, eso el
animal no lo siente, ¡qué va! Lo que es cierto es que la insensibilidad solo le llega al animal
con la muerte.
Los ganaderos, toreros y promotores argumentan que si no existiera la fiesta, la

raza del toro bravo desaparecería y acusan de insensible al que no teme que se extinga. Lo
siento mucho, pero si no ha de existir, pues que no exista. Muchas especies autó ctonas,
osos, lobos y linces, entre otras, está n desapareciendo y nadie mueve un dedo por ellas, y
mucho menos los taurinos. A mi entender, si tienen un real interés por conservar al toro
bravo, bien pueden hacerlo sin matarlo. En vez de pagar por ver có mo lo torturan y lo
matan en una plaza, que paguen por verlo en su medio natural, tal como hacen con los
leones o las jirafas.
También saldrá n a decir que el toro es el símbolo turístico o cultural de mi país,

pero es inadmisible que se torture a un animal para regocijo de unos y negocio de otros.
En lo que se refiere a la belleza y plasticidad de la fiesta, me parece fantá stica, pero solo en
el primer tercio de la faena, el del capote. Puestos a ser generosos, hasta lo admitiría,
porque en él las dos partes está n má s o menos en igualdad de condiciones, y al toro no se
le hiere. No puedo negar la indudable belleza del lance y el valor de un torero de recibir
con un capote a puerta gayola a un animal de 500 kilos o má s, en plena forma física, y
lanzado a la carrera. Hasta ahí, perfecto. Puede que el toro hasta se lo pase bien. Pero en el
momento en el que aparece el picador y el banderillero, ahí se acabó la plasticidad, la
belleza y la igualdad de condiciones. Ya se juega sucio, es como atar a un perro para
poderlo apalear sin peligro. Porque la pica, que termina en una pirá mide triangular de
acero cortante y punzante, segú n el artículo 64 del reglamento taurino, y que penetra unos
siete centímetros hasta el tope, es clavada en el morrillo de un animal por un picador de
por lo menos 80 Kg. de peso.
Algunos se atreven a decir que los que estamos a favor de la supresió n de las
corridas somos unos hipó critas y que deberíamos ser vegetarianos para poder hablar,
porque si no el toro que no se destina a la faena va a ser sacrificado igual por un matarife
para que nos lo comamos. Sin embargo, no es preciso ignorar u olvidar que mi sistema
digestivo está diseñ ado para el omnivorismo, para reconocer que un animal está siendo
maltratado o torturado.
Finalmente, si no les importa el animal, por lo menos debería preocuparles el alto

riesgo que representa la corrida de toros para algunos de los humanos implicados. No
vayamos a engañ arnos: gente que trabaja con ropa inadecuada, sin llevar equipo de
seguridad, manejando armas blancas, y corriendo con ellas en zapatillas sobre arena ante
un animal peligroso, saltando burladeros… gente sin apenas protecció n. Pero, eso sí, con
todo un equipo médico y quirú rgico a su disposició n para atender al “valiente” que está
dispuesto a perder la vida para quitarle la suya al toro. Estamos ante uno de los mayores
ejemplos de vulneració n de los derechos de los animales. Ni como excepció n, la justicia
debería aceptar algo así.
Jaime Gonzá lez Ló bez
189
a) Tesis
b) Esquema de
contenido Argumento 1:
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Argumento 2:
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Argumento 3:
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Argumento 4:
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Argumento 5:
190
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TEXTO 2
Es comú n que en los exámenes orales de Derecho se les exija a los estudiantes
vestir “formalmente”. Esto antes significaba terno para los varones y vestido o falda para
las mujeres. El pantaló n era masculino y la falda femenina a tal punto que “tener los
pantalones” era una expresió n de poder en la familia, comunidad o empresa, y era una
noció n compartida por buena parte de la cultura occidental. Recién en 1993 la presió n de
senadoras estadounidenses logró que pudieran acudir en pantalones a las sesiones de esa
cá mara legislativa. Con el tiempo, el uso de esta prenda se ha extendido entre las mujeres y
deben ser pocos los profesores o parlamentos que exijan el uso de faldas. Hechos como
este parecen ajenos a las consideraciones de las personas que condenan la llamada
‘ideología de género’, quienes entienden que entre el sexo y el género existe una relació n
de determinació n exacta e inviolable, o que no es pertinente llevar a cabo esa distinció n, a
tal punto que hacerlo implica un retorcimiento ideoló gico de la verdad. Ese parecer, sin
embargo, resulta un verdadero despropó sito.
Postular que existe una ideología de género es igual de absurdo que postular que
hay una ideología de la aceleració n, del sistema solar o de la inflació n. La aceleració n, el
sistema solar y la inflació n son todos conceptos científicos que nos permiten describir
realidades físicas o sociales. No hay un entramado ideoló gico detrá s de sus definiciones,
fuera de preconceptos y consideraciones de orden científico, es decir, empírico. El género,
como las nociones mencionadas, es una respuesta a los hechos que el científico social
observa motivado, sobre todo, por interpretar la realidad de manera má s o menos
fidedigna.
Aquellos que critican el concepto género –y por eso lo tildan de ideoló gico–
rechazan la idea de que la masculinidad y la feminidad sean construidas culturalmente.
Por el contrario, consideran que es algo que surge naturalmente o nace de esencialismos
de diversa índole. Esta forma de pensar lleva necesariamente a interpretaciones
delirantes, porque niega un hecho que sí es natural: bioló gicamente somos seres
culturales. Nacemos, por ejemplo, con la capacidad de lenguaje abstracto y simbó lico, pero
necesitamos de la sociedad para adquirirlo. Sería ridículo pensar que “naturalmente” se es
quechuahablante o anglohablante.
Para entender mejor el punto anterior, volvamos al pantaló n. En la Biblia,

Deuteronomio 22-5 señ ala que Dios aborrece a la mujer vestida de hombre y viceversa.
Para cumplir este precepto, un creyente literal tendría que determinar si el pantaló n –o
cualquier vestimenta– es ropa de hombre o mujer. No podría hallar una respuesta basada
191
en lo genético. Solo podría apelar a la cultura y aceptar que el género del pantaló n es algo
relativo, porque efectivamente lo es. En otras palabras, tratar de ser fiel a un punto de
vista inflexible en cuanto a la determinació n del género de las personas requiere que
apelemos al conocimiento que nos proporciona la cultura del tiempo y del lugar que
ocupamos. Ese conocimiento, desde luego, no es natural, sino social.
Javier Díaz-Albertini. “Los pantalones y la ‘ideología’ de género”.
a) Tesis
b) Esquema de Argumento 1:
contenido
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Argumento 2:
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Argumento 3:
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TEXTO 3
En un reciente artículo titulado “Las leyes de Delgado dañ an al consumidor”,

Alfredo Bullard plantea que el esperanto (lengua inventada a finales del siglo XVIII por el
lingü ista ruso L. L. Zamenhof) es un ejemplo del fracaso de la planificació n en materia de
lenguaje. Bullard recuerda que el sueñ o de Zamenhof de una lengua universal no llegó a
concretarse y hoy se cuentan apenas unos miles de hablantes de esperanto. Aboga desde
ese punto de partida por un supuesto “orden espontá neo, no susceptible de planificació n”
192
en los ó rdenes sociales. Los puntos de partida de Bullard son ciertos, sin duda, pero no
pudo escoger, en mi opinió n, un peor ejemplo para defender la ineficacia de la
planificació n que el de las lenguas. Lo cierto es que no existe lengua en el mundo que se
desarrolle y sobreviva al margen de la planificació n.
El gran Elio Antonio de Nebrija, en su Gramática de la lengua castellana de 1492,

parece darnos la razó n y corregir premonitoriamente a Bullard al afirmar lo siguiente:
"Cuando pienso, mi esclarecida reina, y pongo frente a mis ojos la antigü edad de todas las
cosas, que para nuestra recordació n y memoria quedaron escritas, una conclusió n
encuentro muy cierta: que siempre la lengua fue compañera del imperio, de tal manera que
juntos comenzaron, crecieron y florecieron, y después junta fue la caída de ambos".
(Subrayado mío).
Y decía bien Nebrija, pues es bastante evidente, para quien se haya molestado en
averiguar algo de la historia de los idiomas importantes del mundo, que su éxito actual no
tiene solo que ver con la “espontaneidad”, sino también con una ardua “planificació n” por
parte de autoridades e intelectuales de toda época y condició n. El castellano, por ejemplo,
es la hechura de grandes planificadores, como Alfonso X, el Sabio, rey de Castilla (1252-
1284) que reunió en su corte a un equipo de lingü istas para prá cticamente “fundar”
nuestra lengua. Gracias a estos planificadores, la cancillería de Castilla dejó de usar el latín
como lengua oficial y se empezó a usar, por primera vez, el castellano. Esta labor la
continuarían otros como el mismo Nebrija, y se verían favorecidos por éxitos nacionales
como la Reconquista de Españ a y el descubrimiento de América (ambos en 1492), que
significaron el éxito de la lengua castellana en Españ a (ahora llamada “lengua españ ola”) y
en América, donde ha florecido hasta nuestros días.
El Sr. Bullard confunde el uso diario e individual de la lengua, el “habla”, que es

espontá neo y libre, con la constitució n de un idioma. Habría que aclararle que tal
constitució n de una lengua obedece má s bien a factores de naturaleza política, social, y no
pocas veces militar que requieren de un arduo proceso de organizació n sin duda colectivo.
A propó sito, una broma muy recurrida entre los lingü istas reza que “un idioma es un
dialecto con ejército y armada”. Los estados necesitan auspiciar un idioma “oficial”, así sea
de forma extraoficial. Me atrevo a afirmar que toda lengua que ha llegado a ser hablada
por un nú mero significativo de hablantes (llámense inglés, francés, alemá n, chino o
japonés) ha derivado su grandeza de algú n tipo de estado.
La historia nos demuestra en numerosos ejemplos que planificació n y

espontaneidad conviven perfectamente, y eso no es en absoluto sorprendente. La
espontaneidad corresponde al ámbito de lo inmediato, y la planificació n al de lo mediato.
Somos espontá neos cuando nos comunicamos aquí y ahora, con los amigos, con la familia,
con el novio o la novia, contigo lector que me lees. Pero hay ámbitos en que somos menos
espontá neos, como en la educació n, planificando que esa inmersió n en el saber de una
comunidad mayor, aunque trabajoso, nos hará ganar en alcance en cuanto a nuestras
relaciones sociales. La educació n, como el desarrollo de un idioma, son tareas que los
individuos y los estados han favorecido desde siempre para mejorar sus capacidades y sus
ganancias, y lo siguen haciendo porque funcionan.
193
Zamenhof acertó en la necesidad de planificar, pero falló en buscar en un estado
que quisiera auspiciar su planificació n, como nota Bullard jocosamente. Le pasó lo que le
pasa a la mayoría de las lenguas indígenas que todavía se hablan en el mundo. El quechua
es un ejemplo cercano a nosotros. Aunque hoy hay má s quechua-hablantes que nunca
antes en la historia (unos 4 millones, versus el milló n de hablantes que había en el
Tawantinsuyo), su existencia está amenazada y sus nú meros disminuyen cada añ o.
La estructura de nuestra sociedad y Estado no permiten que un quechua-hablante

hable su lengua “espontá neamente” como seguramente quisiera, ya que todos los
servicios, trabajos y educació n está n en castellano. Con gran esfuerzo y “planificació n”, los
quechua-hablantes deben pasar al castellano, la lengua auspiciada por el Estado, y ya no
les enseñ an su lengua a sus hijos.
En fin, decía que el ámbito de las lenguas no es un buen ejemplo para predicar la
ineficacia de la planificació n. En el mundo, los idiomas que hoy triunfan en términos de su
nú mero de hablantes y uso han recibido millones de horas/hombre de “planificació n”, por
así decirlo. Por otro lado, las lenguas que han sido libradas al arbitrio de la
“espontaneidad”, como la mayoría de lenguas indígenas, está n desapareciendo. Si hemos
de resumir la lecció n, diríamos que, en términos de idioma, o se planifica una lengua o esta
se extingue.
Pablo H. Carreñ o “La lengua compañ era del Imperio”
a) Tesis
b) Esquema de Argumento 1:
contenido
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__________________________________________________________________________
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Argumento 2:
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194
(_________________________________________________________)
Argumento 3:
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__________________________________________________________________________
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(__________________________________________________________)
Argumento 4:
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__________________________________________________________________________
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(___________________________________________________________)
Argumento 5:
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Argumento 6:
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EL PLANTEAMIENTO DE UN ARGUMENTO CONSISTENTE
1. Lea los siguientes textos y presente la información que se solicita luego.
195
TEXTO 1
¿Cuá l sería la reacció n de las universidades o de los gremios profesionales si alguna

institució n dirigiera a los ciudadanos guías de actuació n social sobre cuestiones que
competen directamente a esos organismos, y, má s aú n, si lo hiciera sin consultar con ellos
y sin tener en cuenta sus puntos de vista, cuando no despreciando abiertamente sus
criterios? Sin lugar a dudas, se opondrían. Ese es, segú n mi parecer, el principal problema
del famoso lenguaje inclusivo: ha sido creado sin intervenció n de los verdaderos
encargados de hacerlo. No se le debe dar crédito. Hacerlo sería como seguir un manual de
mecá nica de aviones diseñ ado por un especialista en neuromarketing.
Indique la intención comunicativa del texto (tesis).
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Redacte un párrafo que presente tanto la tesis contraria a la desarrollada en el texto

como un argumento que la sustente.
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TEXTO 2
El uso genérico del masculino para designar a los dos sexos está muy asentado. Nadie lo
puede negar. Eso, lejos de entenderse como un hecho natural, genera una reflexió n. El
genérico masculino es tanto consecuencia como causadel sesgo androcéntrico, reforzado
por las instituciones y de quienes son responsables de la vigilancia del buen uso de la
lengua. ¿Por qué tendríamos que avalar una prá ctica que remarca la desigualdad? Por eso,
nosotros promovemos un uso de la lengua má s inclusivo desde el punto de vista del
género y má s igualitario desde la prá ctica democrá tica del lenguaje y demandamos que la
RAE también lo haga.
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TEXTO 3
Ni en todas las sociedades desarrolladas, democrá ticas y abiertas (por ejemplo, Japó n) se
discute sobre el lenguaje inclusivo, ni en todos los países nítidamente autoritarios se
observa un lenguaje, digamos, machista (Irá n). ¿Qué nos enseñ an esos casos? Que, si bien
no está en discusió n que sigue existiendo en nuestra sociedad discriminació n hacia la
mujer, sí existe discrepancia, incluso entre las propias mujeres, acerca de cuá les son
exactamente las medidas que la evitarían. Ni siquiera hay acuerdo en torno a si las cuotas
de género son positivas. Sigamos las prácticas de las sociedades a las que nos queremos
parecer y dejemos de lado la discusió n estéril sobre el lenguaje inclusivo.
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197
TEXTO 4
“Me es imposible verlo de un lado distinto al de la Real Academia. El lenguaje está hecho
esencialmente para entenderse. Por tanto, todo lo que se aparte de esto es un
despropó sito. Y despropó sito es creer que siempre hay discriminació n en las expresiones
nominales construidas en masculino con la intenció n de abarcar los dos sexos. Y aú n
mayor despropó sito es que, siguiendo las recomendaciones de una guía no sexista,
creamos que hay que decir ‘personas sin trabajo’ en lugar de algo que todos
comprendemos muy bien: ‘Parados’. A este paso, acabaremos —para variar— no
entendiéndonos nada entre nosotros, hablando de Españ adanía para no tener que decir
Españ o o Españ a (demasiado masculino o femenino respectivamente)”.
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TEXTO 5
La prá ctica docente en las escuelas nativas abarca desde la planificació n de clase para la
enseñ anza de las lenguas hasta la concientizació n de la necesidad de su empleo entre el
alumnado y los padres de familia. En las comunidades nativas del Perú , el aprendizaje del
castellano constituye una necesidad imperiosa, pues es la ú nica herramienta que les
permite a los peruanos ejercer los deberes y derechos ciudadanos. Sin embargo, dentro de
ellas, todavía se mantiene el empleo de lenguas verná culas, lo que significa que las
oportunidades del uso del castellano se reducen al á mbito de la escuela, con la ocasional
oportunidad de prá ctica si algú n visitante llega a la comunidad. De continuar por esa
senda, sus miembros seguirá n siendo discriminados socialmente. Así pues, es necesario
imponer el uso exclusivo del castellano en las comunidades indígenas. Hoy el Estado y su
visió n de la educació n las convierten en víctimas de marginació n en muchos á mbitos
sociales y políticos.
198
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TEXTO 6
Actualmente, el má s resuelto enemigo del sentido comú n, empedernido en la tarea de

identificar los mil rostros del machismo, sus prejuicios mú ltiples e inmoralidades, es el
feminismo. Este peca de exagerado cuando habla sobre la lengua y sus modos “correctos”.
Evidentemente, no es su territorio. Las exigencias políticas tienen su propio lugar. Pedir
un lenguaje inclusivo es tan absurdo como pedir una literatura moral. Así como los libros
de ficció n cargan con los matices humanos de sus creadores y de las sociedades donde se
gestan, la lengua se impregna de lo bueno y lo malo de sus usuarios. No debemos procurar
la creació n de un lenguaje inclusivo, sino el uso del lenguaje tal y como es.
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199
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TEXTO 7
Supongamos que una herramienta deja de sernos ú til. Se trata de un instrumento que, a lo
largo de los añ os, nos ha servido para llevar a cabo innumerables tareas. Confiamos en él,
nos sentimos seguros cuando lo utilizamos. Sin embargo, un poco por el paso del tiempo y
otro por la aparició n de nuevos recursos, resulta ahora un tanto desfasado. En caso de que
no pudiéramos reemplazarlo, ¿no haríamos el intento de, por lo menos, mejorarlo? Así
como esa hipotética herramienta debe mejorarse para responder a las nuevas necesidades
de sus usuarios, una lengua debe cambiar para adaptarse a las demandas de los hablantes.
El lenguaje inclusivo debe promoverse en la medida que representa la mejora de un
sistema que hoy se muestra retró grado y excluyente.
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TEXTO 8
200
El persa no tiene marca de género y, sin embargo, en Irá n, país regido por el có digo de
derecho islámico, las mujeres deben pedir permiso a sus maridos para estudiar, trabajar e
incluso para tener pasaporte. Como es notorio en ese caso, su realidad no cambia al tener
una lengua libre del dilema del género. El polaco, por su parte, distingue hasta cinco
géneros: neutro, femenino, masculino personal, inanimado y animado. A pesar de esa
diversidad de marcas genéricas, en Polonia existe un promedio de cuatro millones de
mujeres mayores de 15 añ os que han sufrido violencia física o sexual alguna vez en su
vida. Má s aú n, su ministra de Trabajo, ElżbietaRafalska se refiere a las mujeres polacas
como “capital del cuidado”, es decir, trabajadoras que deben realizar ante todo las tareas
del hogar.La lengua en sí misma no es sexista; lo que discrimina es el discurso que
hacemos valiéndonos de ella. Por lo tanto, los esfuerzos de los promotores del lenguaje
inclusivo para cambiar la situació n de la mujer son vanos.
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TEXTO 9
Con cada vez má s frecuencia se procura la suplantació n del españ ol en determinados

espacios geográ ficos, en beneficio de lenguas minoritarias. Esto se lleva a cabo con má s
empeñ o político que entusiasmo ciudadano. Que muchos hispanohablantes natos vean que
su lengua materna se convierte en simple asignatura escolar es una faceta má s de la
progresiva liquidació n institucional a la que está sometida la lengua de Cervantes. Quienes
esto promueven, los abogados de la diversidad lingü ística, ademá s de perjudicar el
castellano, hasta cierto punto está n procurando el aislamiento de quienes los siguen:
proyectan planes de ingeniería lingü ística y “direcció n científica” de la sociedad con tal de
salvar idiomas por los que sus hablantes no mostrarían mucho interés si no fueran
políticamente dirigidos. Estas corrientes, dedicadas a fomentar las diferencias que nos
separan en lugar de una lengua comú n, frenan el desarrollo de los medios de
comunicació n, de movimiento y fácil transmisió n de informaciones a larga distancia,
fenó menos estos que han traspasado muchas fronteras humanas, favorecido a la
201
democracia y procurado la constitució n de grandes dominios lingü ísticos tan necesarios
como ventajosos. Este es un lado menos brillante de la promoció n de lenguas minoritarias,
un lado sobre el que nadie habla. Visto así, no es bueno proyectar políticas lingü ísticas con
tal de salvar lenguas por las que ni sus propios hablantes manifiestan una preocupació n
real.
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LA REVISIÓN DE LA SOLIDEZ ARGUMENTATIVA
202
1. Evalúe los siguientes argumentos según los criterios trabajados en clase y
proponga una versión correcta de los argumentos defectuosos.
No existen diferentes “razas” de seres humanos. De acuerdo con la mayoría de estudios

genéticos, todos los seres humanos que poblamos actualmente la Tierra pertenecemos a
una misma especie bioló gica y nuestras diferencias genéticas son mínimas. Segú n los
paleoantropó logos, la razó n má s probable de este hecho es que los ancestros de todos
nosotros se originaron en el continente africano y, hace solo unos 1000, 000 añ os,
empezaron a migrar y a poblar los demá s continentes. Los científicos sostienen que el
hecho de que las personas tengamos diferentes características físicas externas –como el
color de la piel, el tipo de pelo, la forma de los ojos o de la nariz, etc. – se debe a los
procesos de adaptació n de nuestra especie a los distintos medios geográ ficos que fueron
encontrando durante las ú ltimas decenas de miles de añ os. Afirman, asimismo, que estas
características fenotípicas son mínimas en términos genéticos y no determinan, por tanto,
que haya “razas” o “variedades humanas” bioló gicamente distintas. Lo que sí hay son
“poblaciones” o “pueblos” distintos. Las migraciones que nuestros ancestros realizaron en
el pasado, a lo largo de tanto tiempo y de tanta distancia, produjeron sobre el planeta
distintos grupos de personas, de mayor o menor nú mero y con mayor o menor aislamiento
o comunicació n entre sí. Estos grupos desarrollaron culturas diferentes e identidades
propias, de manera tal que los individuos de un grupo llegaron a considerarse parte de un
“pueblo” o de una “nació n”, distinguiéndose de otros pueblos o naciones. Entre estos
rasgos culturales que sirven para la identificació n y distinció n de los pueblos, el idioma
que usan los miembros ha sido, y es hasta ahora, uno de los má s resaltantes.
No debe permitirse que parejas del mismo sexo se casen, porque, tradicionalmente, el
matrimonio ha sido una institució n esencialmente heterosexual y debe seguir siéndolo. Es
importante enseñ ar a los niñ os y adolescentes que las tradiciones tienen que ser
respetadas por todos los integrantes de una sociedad, si es que deseamos continuar
considerá ndonos seres civilizados. De lo contrario, todas las normas que rigen nuestros
actos y conductas –y que son parte fundamental de nuestras tradiciones– será n
cuestionadas, incluso por grupos minoritarios. Y el riesgo es muy grave: nos
convertiremos en una sociedad donde prime la anomia. Esta sí será una situació n que nos
pondrá en serio peligro, tanto a homosexuales como a heterosexuales.
203
C
En su Informe Anual 2016/17 La situación de los derechos humanos en el mundo, Amnistía

Internacional dice así sobre el Perú : “(en el 2016) Hubo un notable incremento de la
violencia y la desprotecció n contra los grupos marginados, particularmente contra las
mujeres y las niñ as, los pueblos indígenas y las personas lesbianas, gays, bisexuales,
transgénero e intersexuales (LGBTI).” Ante este preocupante panorama, urge implementar
el nuevo Currículo Nacional de Educació n Bá sica elaborado por el Ministerio de Educació n
del Perú . Como se señ ala en este documento, la educació n, ademá s de sus otras funciones,
es también “la principal vía de inclusió n de las personas en la sociedad, como ciudadanos
que cumplen con sus deberes y ejercen sus derechos con plenitud, con pleno respeto a la
diversidad de identidades socioculturales y ambientales.” La educació n constituye, pues,
un valioso camino para formar, desde la infancia, personas conscientes y respetuosas de
las diferencias. De este modo, se podrá enfrentar y combatir toda forma de discriminació n
y conformaremos una sociedad má s justa, equitativa y armó nica. Se reducirá , entonces, la
violencia de todo tipo que hoy se ejerce sobre personas diferentes y, al mismo tiempo,
iguales a nosotros.
Muchos opositores de las corridas de toros señ alan que estas deben desaparecer, puesto
que promueven la violencia y convierten a sus espectadores en seres insensibles ante ella.
Nada má s falso: la fiesta brava permite descargar colectivamente sentimientos negativos y
agresivos. Así resulta beneficiosa para quienes la observan. El ser humano necesita
expurgarse de la maldad que es inherente o consustancial a él. Hay que reconocer que los
hombres hemos sido endoculturados para no mostrarnos violentos. Y cuando la
agresividad es contenida, entonces nos encontramos con los terribles casos de los asesinos
y asesinas seriales. Por eso, debemos “aligerarnos” de esa carga fatal; si no lo hacemos, no
podremos tener una vida personal, familiar y laboral normal y saludable.
El aborto en caso de violació n debe despenalizarse en el Perú , porque existen razones

jurídicas que respaldan esta posició n. Los derechos fundamentales son el fin supremo de
la protecció n del Estado y, en este caso concreto, existen colisiones entre los derechos. En
el inciso 1 del Artículo 2° de la Constitució n Política, podemos notar que existen tales
contradicciones. Este dice así: “Toda persona tiene derecho a la vida, a su identidad, a su
integridad moral, psíquica y física y a su libre desarrollo y bienestar. El concebido es sujeto
de derecho en todo cuanto le favorece.” Entonces, la penalizació n del aborto implica una
irrazonable preeminencia de uno de los bienes jurídicos en juego, la vida del concebido, y
el consiguiente sacrificio absoluto de todos los derechos fundamentales de una mujer
embarazada. El derecho no debe imponer a las personas obligaciones que impliquen un
sacrificio de sus propios derechos. Así, si un embarazo ha sido producto de una violació n y
este hecho le ha ocasionado a la mujer graves dañ os a su salud física o mental, resulta
inexigible que jurídicamente se le obligue a continuar con el embarazo.
204
F
El Perú ocupa el primer lugar en Sudamérica donde se registran má s casos de violencia

sexual contra niñ as y niñ os. Este, sin duda alguna, es un grave problema que afecta a
nuestra sociedad. Por eso, es necesario que el Congreso de la Repú blica legisle a favor de
castigar con la pena capital a quienes agredan sexualmente a menores de edad. La
sociedad pide sanciones má s severas. El Artículo 59 del Có digo Penal establece penas muy
veniales para los violadores de niñ os (14 a 20 añ os en prisió n). Sin embargo, estos sujetos
quedan libres mucho antes, debido a los beneficios penitenciarios que estos delincuentes
también poseen. La demanda de la ciudadanía debe tomarse en cuenta. En el añ o 2013, el
Ministerio de Justicia del Perú , con el respaldo de la Universidad Esan, realizó la primera
encuesta para medir la opinió n de la població n peruana en relació n a los derechos
humanos. Los resultados fueron contundentes: el 79% de la població n manifestó estar de
acuerdo con la aplicació n de la pena de muerte en casos de violació n de menores de edad.
Consideramos que este clamor ciudadano debe ser atendido: la ley del pueblo es la ley de
Dios.
El fú tbol es uno de los deportes má s rudimentarios y menos artísticos que existen. No es

cierto, como señ alan algunos, haciendo una comparació n absurda, que el manejo de la
pelota como el del lenguaje –puestos en buenos pies y manos– son un desafío a la
creatividad y a la originalidad. Al respecto, Jorge Luis Borges decía que el fú tbol es un
deporte donde veintidó s salvajes van detrá s de una pelota. En efecto, no hay creatividad
en este deporte, a pesar de que sus defensores señ alan que la principal aportació n
“artística” y grandeza del fú tbol reside en que, a diferencia de los demá s deportes, se juega
con el pie, lo que requiere, dicen, una gran habilidad, destreza y creatividad.
Los Estudios Generales constituyen una etapa importante en la formació n universitaria.

Gracias a ellos, los jó venes, en ocasiones por vez primera, toman conciencia de lo que es la
cultura y su entramado humanista. Descubren que el humanismo, lejos de ser un simple
sinó nimo de erudició n, es el ingrediente irreemplazable para elevarnos de modo
inteligente a la comprensió n de nosotros mismos, en nuestro aquí y ahora. Má s aú n él nos
ofrece, fundamentalmente, una dimensió n ética que, antecede y luego acompañ a, al cultivo
de la ciencia y de las letras, lo justifica y legitima; asimismo, nos permite entender que el
deber-ser es anterior al ser y que, por ello, los valores han de presidir siempre los hechos,
cuestió n de grave importancia pues sin ese resguardo moral, como se ha visto en el siglo
XX, la ciencia corre el peligro de alejarse de sus auténticos fines o, peor aú n, de someterse
a intereses que la obstruyen y la enajenan.
205
I
Muchos suelen creer que la literatura es un pasatiempo de excéntricos, de holgazanes y de

luná ticos; sin embargo, ella es una actividad muy importante para los seres humanos. En
alguna ocasió n, durante una entrevista, a Jorge Luis Borges le preguntaron "¿para qué
sirve la literatura?" É l respondió que a nadie se le ocurriría preguntarse cuá l es la utilidad
del canto de un canario o de los arreboles de un crepú sculo. No hay, pues, que ser
“pragmá ticos” a la hora de responder esta pregunta. La literatura es importante por
muchas razones. Ella permite pensar críticamente a la sociedad. Ademá s, desarrolla la
creatividad y la imaginació n, de tal modo que es fundamental en la etapa escolar.
Asimismo, es un excelente ejercicio de escritura o lectura, segú n sea el caso. Por ú ltimo,
amplía las fronteras del lenguaje “normal”. Es decir, enriquece el léxico de un idioma.
Piénsese, por ejemplo, en la palabra “Trilce” inventada por el gran poeta César Vallejo.
Reescritura:
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206
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207
TIPOS DE ARGUMENTO
1. Lea el siguiente texto y luego complete el esquema con lo que se solicita.
La lengua, ademá s de un medio de comunicació n e interacció n con nuestros congéneres, es

también un factor de identidad que nos hace sentir miembros de un grupo y nos permite
establecer lazos de unió n con otros individuos. Al igual que sucede con los grupos surgidos
por afinidades religiosas, generacionales u ocupacionales, las lenguas trascienden su
funció n meramente comunicativa para convertirse en símbolos de pertenencia a un
colectivo. Actuar lingü ísticamente de uno u otro modo nos adscribe a un determinado
grupo social al que se le asocian unas características, una informació n fundamental para la
disciplina sociolingü ística, que explota las relaciones de lenguaje y sociedad.
Nuestro modo de hablar refleja nuestro acervo cultural y constituye una fuente inagotable
de informació n sobre quiénes somos, có mo somos, qué nos hace diferentes
(pensamientos, creencias, valores, etc.) a otros (alteridad). Por ello, no resulta deseable
que una comunidad lingü ística renuncie a su lengua originaria, que no es un simple
instrumento fá cilmente reemplazable, sino parte consustancial de su identidad.
El elemento lingü ístico se ha considerado determinante en el proceso de construcció n de

muchas naciones-Estado tras la Revolució n Francesa. Así sucedió en los procesos de
emancipació n de América Latina, en los cuales el españ ol fue erigido en símbolo de
cohesió n e identidad nacional, sin que ello implicara renunciar a las peculiaridades y
singularidades lingü ísticas que había adquirido el españ ol en los diferentes territorios. No
se trataba de trasplantar al Nuevo Mundo la identidad peninsular de la metró poli
españ ola, que poco tenía que ver con la realidad americana, sino que el españ ol se
convirtiera en cauce de expresió n de nuevas tradiciones idiomá ticas. Si bien la
colonizació n trajo consigo la imposició n de una lengua, la españ ola, las variedades
americanas la dotaron de una personalidad y autenticidad propias.
Poca importancia se otorgó , por el contrario, a las lenguas indígenas autó ctonas en la
construcció n lingü ística identitaria de las nuevas naciones americanas, que fueron
mayoritariamente obviadas y silenciadas hasta mucho tiempo después. Así las cosas, las
reivindicaciones de la població n amerindia por el reconocimiento de idiomas nacionales
del guaraní (Paraguay), del quechua (Ecuador, Perú ) o del aimara (Perú ) han llevado a que
la legislació n lingü ística en pro de los derechos de las minorías tenga un reflejo cada vez
mayor en la puesta en prá ctica de medidas efectivas de promoció n y difusió n lingü ística.
Sin embargo, todavía queda mucho camino por recorrer, especialmente, en lo que respecta
a la implantació n de una verdadera educació n plurilingü e y multicultural en el territorio
americano.
La era de la postmodernidad, caracterizada por el intenso contacto entre lenguas y

culturas, ha llevado al individuo a buscar una reorientació n en la aldea global y a continuar
buscando sistemas simbó licos de referencia. La identidad, ahora má s que nunca, no puede
208
concebirse como una dimensió n fija y monolítica, sino dinámica, híbrida y mú ltiple, que se
reconstruye y adapta continuamente segú n el individuo se autocategoriza. Asimismo, el
concepto de comunidad lingü ística debe reinterpretarse para atender a los grupos
humanos forjados a distancia y en distintos escenarios, cuyos repertorios lingü ísticos
muestran la intersecció n de flujos culturales globales y locales.
A este respecto, cabe también enfatizar que, al igual que un individuo puede sentirse
identificado con distintos grupos de població n y presentarse y ser percibido como gallego,
españ ol y europeo, una lengua puede relacionarse también con muy diversas identidades.
El caso del inglés es paradigmá tico. La lengua global por antonomasia, el inglés ha
trascendido su identificació n con la cultura anglosajona-estadounidense para dar cabida a
la expresió n de nuevas tradiciones discursivas en territorios como Australia, India,
Singapur, o Malasia, donde funcionó al principio como segunda lengua. Son los mismos
hablantes quienes reclamaron la legitimidad y la institucionalizació n de dichas variedades
del WorlEnglishes, que sienten como propias y que emplean como variedades verná culas
para muy distintos propó sitos comunicativos. En otros casos, el vínculo identificativo con
la lengua inglesa es menor, tal y como ocurre en gran parte del continente europeo, donde
el inglés se emplea con fines meramente utilitarios como lingua franca de la ciencia, del
comercio o para la comunicació n en el plano internacional.
Los lingü istas deben tener muy presente los distintos valores y funciones que los mismos
hablantes le otorgan a las distintas lenguas o variedades en el seno de su comunidad y
tratar de planificar en consecuencia. Justamente, la corriente mayoritaria actualmente en
el proceder de la planificació n de las lenguas es la Sociolingü ística, que considera que
todas las variedades son sistemas simbó licos de igual valor nativo en cuya modificació n
resulta fundamental atender al componente actitudinal de la població n. El plurilingü ismo
y el plurilectalismo son consustanciales a la mayor parte de los seres humanos, que en
unas ocasiones eligen satisfacer simplemente una necesidad comunicativa y en otras
apelar a lo má s íntimo de la especificidad de su comunidad y fomentar la lealtad grupal.
Carla Amoró s Negre
Tesis:
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Argumento CAUSAL:
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209
Argumento POR EJEMPLIFICACIÓ N:
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Argumento POR ANALOGÍA:
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2. Elija un tema controversial. Defina su postura con respecto al tema y proponga

una tesis. Luego emplee uno de los tres tipos de argumento solicitados en el
ejercicio anterior y proponga un argumento de ese tipo para la tesis planteada
por usted. Presente su respuesta en un párrafo coherente y debidamente
cohesionado.
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210
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3. Lea el siguiente texto y luego complete el esquema con lo que se solicita.
Antipolítica
¿Es la prensa responsable de dañ ar la imagen de los políticos y al hacerlo de debilitar la

democracia? La pregunta puede parecer tonta. Culpar a la prensa por las pillerías de
diversos parlamentarios sería exagerado. Hay causas de fondo para la débil imagen del
Congreso frente a la població n. La principal, creo, es la debilidad de partidos políticos que
arman sus listas al Congreso buscando rostros populares y, especialmente, fondos de
campañ a. Por allí se cuelan individuos sin experiencia política y con intereses particulares
que luego caen en corruptelas o hacen papelones. Culpar a la prensa sería como
responsabilizar al mensajero por traer malas noticias. Pero el mensajero sí tiene parte de
culpa: la forma en que la mayoría de la prensa ejerce su oficio está contribuyendo al
desprestigio del Congreso y de la política en general; así atenta contra la democracia.
Esto se constata en el tipo de noticias políticas que la prensa privilegia. Debido a que la
mayoría de los medios son á vidos de rating y primicias hay un tipo de noticias que gana
preminencia: la cró nica roja, los chismes, los escá ndalos. Entre ellos, el escá ndalo político.
Da rating y es fá cil de obtener, pues siempre hay rivales o empleados disconformes
dispuestos a filtrar informació n. Y se llega a desprestigiar así las ideas del oponente,
buenas o malas, embarrá ndolas con la sospecha del interés particular. Scott Mainwaring y
otros académicos han apuntado al escá ndalo como una fuente de disconformidad de las
instituciones representativas en América Latina. En efecto, aunque esta tendencia en la
forma de hacer noticia es universal, en el Perú la mayoría de medios ha renunciado en
nombre del rating a la noticia política en todos sus horarios, incluso en los programas
llamados políticos. Es preferible una novela mexicana que una entrevista inteligente.
En cambio, no se informa sobre la otra cara de la política que no vende. No es noticia el

congresista que recibe en su despacho semanalmente a treinta alcaldes distritales a los
que el Ejecutivo no escucha. Tampoco el congresista que denuncia ineficiencias en el
Estado o el que presenta un buen proyecto de ley. Y no se trata solo de noticias positivas.
Por privilegiar el escá ndalo no se discuten otros temas críticos que tienen mayor
importancia para el país. No se habla, por ejemplo, de có mo la rotació n anual de personal
de apoyo en las comisiones parlamentarias impide contar con un staff especializado, ni se
investiga la presencia de lobbies en el hemiciclo. Mauricio Mulder denunciaba hace unos
211
días en una excelente columna en Perú 21 la hipocresía de una prensa que reclama al
político acciones decididas, pero que lo critica despectivamente y no resalta sus buenas
obras.
En efecto, los costos a mediano plazo de no dar informació n crítica y balanceada a la

població n no entran en la ecuació n y no se toma en cuenta que se está dejando de enseñ ar
prá cticas democrá ticas. Ni la consecuencia de espantar a buenas personas de participar en
asuntos pú blicos en un país que urge de una clase política que quiera construir la
democracia. En el cable, se refugian los restos de la noticia inteligente, y a la població n má s
pobre, menos educada y má s alejada del Estado se le entrega la mugrecita.
Por la manera como presentan las informaciones políticas y por el poco espacio que les
dedican, aunque parezca exagerado, los medios sí contribuyen fuertemente con el
desprestigio de la clase política y con el debilitamiento de nuestra incipiente democracia.
Eduardo Dargent
Tesis:
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Argumento de AUTORIDAD:
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Argumento POR EJEMPLIFICACIÓ N:
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Argumento CAUSAL:
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212
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4. Elija un tema controversial. Defina su postura con respecto al tema y

proponga una tesis. Luego emplee uno de los tres tipos de argumento
solicitados en el ejercicio anterior y proponga un argumento de ese tipo para
la tesis planteada por usted. Presente su respuesta en un párrafo coherente y
debidamente cohesionado.
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5. Identifique la tesis defendida en cada párrafo e indique el tipo de

argumento que se desarrolla.
Un menor de edad, en el Perú , es aquella persona que tiene menos de 18 añ os. Ello hace de
este individuo un sujeto que goza de la mayoría de derechos, pero no obligado a cumplir
con todos los deberes que sí corresponden a un mayor de edad. Esta figura legal se vuelve
relevante en los casos en que el menor comete un ilícito penal, por cuanto, debido a su
situació n, es inimputable o solamente imputable parcialmente. Se asume que, legalmente,
la responsabilidad de sus actos recae en sus padres o tutores. De acuerdo con las leyes
vigentes, para que se sancione penalmente a un menor de edad, existen ciertas
excepciones o consideraciones especiales, que varían en funció n de si tiene 14 o 16 añ os
de edad, y del tipo de delito cometido. Por ley, los menores de edad deben ser recluidos, en
213
casos necesarios, en centros de rehabilitació n y readaptació n especialmente orientados
para ellos. Por lo anterior, no es aceptable que en nuestra legislació n se pretenda
sancionar a los menores de edad como si se tratara de delincuentes adultos, ni siquiera en
casos de delitos tan graves como el sicariato.
TESIS:
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TIPO DE ARGUMENTO:
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Encarcelar a un delincuente menor de edad en el ambiente de personas mayores con

antecedentes peligrosos podría causar muchos impactos negativos en el adolescente. En
primer lugar, los menores, dentro de la cá rcel, adoptarían conductas negativas de los
reclusos adultos, y eso llevaría a que adopten una personalidad violenta e incluso agresiva
con sus compañ eros y también consigo mismos. Es evidente la influencia del entorno en el
comportamiento de una persona que todavía se encuentra en proceso de formació n. Al ser
recluido el menor en un ambiente con mala energía, se convertirá en una persona
disfuncional. En segundo lugar, dentro de las cá rceles se podrían presentar casos de abuso
contra el menor, tanto de parte de los reclusos como, también, del personal de vigilancia.
Se han presentado casos de violació n por parte de los prisioneros hacia los menores que
se hallan encerrados con ellos. El abuso sexual o físico de un niñ o o adolescente acarrea
para él traumas psicoló gicos que ú nicamente empeorará n las ya negativas condiciones
que su crianza y su medio ambiente le dieron. El joven que salga de la prisió n lo hará
convertido en un delincuente má s avezado a causa de la violencia y el maltrato sufridos.
TESIS:
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TIPO DE ARGUMENTO:
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En nuestro país, aú n persisten casos de falta de oportunidades para las personas

discapacitadas. No es posible afirmar que el Perú ha superado la discriminació n que sufren
estas personas en la vida social si se observan los siguientes datos. Podemos mencionar el
tema de la educació n en el Perú . Segú n la Defensoría del Pueblo, el 78% de las personas
con discapacidad en edad escolar está n fuera del sistema educativo debido a la falta de
políticas inclusivas en los colegios. Segú n la Encuesta Nacional Especializada de
Discapacidad, el 40.5% de dicha població n solo tiene educació n primaria, y el 23.6% no
tiene ninguna educació n. Ademá s, solo el 23% de la totalidad de centros educativos en el
Perú cuenta con el Servicio de Apoyo y Asesoramiento para la Atenció n de Estudiantes con
Necesidades Educativas Especiales, pese a que la ley obliga a los colegios a contar con esta
instancia de atenció n. Todas estas condiciones impiden a la persona discapacitada el
desarrollarse en el á mbito educativo primero, y profesional y académico después, de una
manera normal.
TESIS:
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TIPO DE ARGUMENTO:
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La medida de sancionar con penas de servicio comunitario a quienes cometan actos de

acoso callejero ha sido aplicada exitosamente en algunos estados de Estados Unidos de
Norteamérica, como California, y es considerada como una alternativa viable. Es
dictaminada por un juez en funció n de la gravedad de las conductas punibles y consiste en
horas obligatorias de limpieza en las calles, participació n en talleres de apoyo a
discapacitados o cualquier otro tipo de servicio a la comunidad. Penas similares se aplican
en Canadá , pero solo en casos de menor gravedad o que no presenten consecuencias
mayores. La aplicació n de la norma es supervisada por el cuerpo policial, y el infractor
deberá sellar una boleta cada día hasta que cumpla con la condena impuesta. En el Perú ,
215
actualmente existe la ley para prevenir el acoso sexual callejero, pero las sanciones que
contempla son de tipo pecuniario (multas), con lo que se permite que quienes paguen
queden libres sin mayor consecuencia. En cambio, el trabajo comunitario obligatorio no se
basa en recibir pago alguno por el delito; má s bien, expone al escrutinio pú blico al agresor,
lo que se ha probado má s efectivo para la prevenció n de la reincidencia en estas
reprobables conductas. Por ello, es posible afirmar que, si se implementa este sistema en
el Perú , probablemente se genere una mejora social y el índice de acoso a las mujeres
disminuya.
TESIS:
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TIPO DE ARGUMENTO:
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Pese a los cambios evidentes en las historias infantiles que el cine ha presentado en los
ú ltimos añ os, hay personas que piensan que las películas infantiles modernas no han
aportado nada en el sentido de promover una imagen de la mujer má s acorde a esta época
y que pretenda darle poder. Esto se debe a que, segú n los críticos, las princesas o
personajes actuales mantienen una imagen en la que persisten los estereotipos de antañ o.
Las nuevas heroínas son representadas con una silueta físicamente perfecta, que refuerza
estereotipos y, ademá s, continú an en el rol típico de una dama sumisa. Por ejemplo, la
película "Encantada", que es una nueva versió n de la Cenicienta, fue duramente juzgada,
debido a que los críticos opinaron que esta sigue mostrando a una mujer que cumple con
los deberes de un ama de casa como má ximo logro. Sin embargo, esta postura es errada, ya
que en la actualidad las películas infantiles presentan a las jó venes en un rol má s activo.
Tal es el caso de “Maléfica”, donde se observa a una reina poderosa e independiente, que
no necesita lucir como la típica “chica linda y buena” para encarnar a la protagonista. Ella
es fuerte, poderosa, y luce colores oscuros e intensos relacionados con su poder. Lo má s
importante para ella no es su apariencia, sino su capacidad. Por otro lado, se encuentra el
caso de “Shrek”, donde la princesa Fiona no es la típica dama delicada y fina, sino má s bien
es una joven aguerrida y un poco tosca. Su apariencia física, al final de la película, es la de
una mujer ogro, y eso no disminuye en nada su carisma como personaje. Estos ejemplos
demuestran que el rol de la mujer en las películas actuales sí ha cambiado con respecto a
su contraparte antigua.
216
TESIS:
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TIPO DE ARGUMENTO:
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La ley seca, entendida como la prohibició n de vender bebidas alcohó licas, estuvo vigente
en los Estados Unidos entre 17 de enero de 1920 y el 5 de diciembre de 1933. Fue
establecida por la Enmienda XVIII a la Constitució n de los Estados Unidos y derogada por
la Enmienda XXI. Esta época es recordada por la violencia que el mercado negro del
alcohol significó para los pobladores de los lugares donde se hallaba vigente dicha
prohibició n. La mafia del alcohol se enriqueció gracias a los elevados precios que la
prohibició n le permitía, puesto que el consumo nunca pudo ser del todo erradicado. Si
bien no se podía comprar alcohol de manera abierta y libre, nunca dejó de comercializarse
en condiciones de secreto e inseguridad. Los enfrentamientos entre bandas y con la policía
eran cruentos y producían numerosas bajas, ademá s de haber elevado los índices de
corrupció n a niveles nunca antes vistos. En tal sentido, y exactamente de la misma manera,
el mantener la prohibició n de la comercializació n de la marihuana en el país solo
contribuye a la vida y prosperidad de las mafias delincuenciales, y a perpetuar una
situació n de inseguridad para los consumidores que tienen que tratar con el mercado
negro.
TESIS:
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TIPO DE ARGUMENTO:
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217
REDACCIÓN DE TEXTOS ARGUMENTATIVOS
EJERCICIO 1
En los ú ltimos añ os, en nuestro país, se viene discutiendo acerca de la necesidad de los cursos
de humanidades (Lenguaje, Filosofía, Historia, Arte) dentro de los planes curriculares de las
universidades peruanas. Precisamente, sobre este tema se presentan los siguientes datos y
opiniones:
Fuente 1
“Para caracterizar la irrelevancia de las humanidades, nada mejor que compararlas con el
trabajo del ingeniero: si este no sabe, el puente se cae, la carretera se hunde, el tren de alta
velocidad se estrella. ¿Qué pasa, en cambio, cuando el profesional de las humanidades no sabe
de lo suyo? Pues simplemente no pasa nada”.
Arturo Leyte (ensayista)
Fuente 2
“Las humanidades son fundamentales en la formació n de los ciudadanos. Sin ellas, el espíritu
crítico, que es decisivo para el progreso humano, podría empobrecer y hasta desaparecer”.
Mario Vargas Llosa (escritor)
Fuente 3
“Lo verdaderamente importante debería ser lo que permanece, lo que nos define como
humanos: la cultura, la lengua, la historia, el arte. Estos estudios son los que necesitan ser
transmitidos de generació n en generació n para la permanencia de la especie, y que
necesariamente hay que mantener para no olvidar la esencia de ser hombre”.
Edward O. Wilson (científico)
Fuente 4
“Los alumnos pasan miles de horas estudiando materias irrelevantes para el mercado de
trabajo moderno. En este, no se usa la historia, la poesía, la literatura, el arte o la mú sica”.
Bryan Caplan (profesor de Economía)
Fuente 5
“Las humanidades orientan y esclarecen el sentido de la vida, porque su cultivo permite

comprender cabalmente de dó nde viene el hombre. La Historia, maestra de la vida, invita a
compenetrarse con quienes nos antecedieron, aquellos que forjaron el presente que vivimos”.
218
Luis EguigurenCallirgos (filó sofo y docente)
Fuente 6
“Desde hace dos décadas, Japó n vive una crisis que algunos han llegado a calificar de eterna y
que provoca que el país nipó n se haya instalado en un có modo estancamiento. Ello ha
provocado una serie de reformas conocidas como abenomics, en referencia al Primer
Ministro Shinzo Abe, reelegido en diciembre de 2012 con el objetivo de reactivar la economía
de su país. La ú ltima de ellas es una de las má s polémicas, y se trata de la propuesta
de HakubunShimomura, Ministro de Educació n, Cultura, Deportes, Ciencia y Tecnología, de
eliminar o reformar las carreras de humanidades para centrarse en las má s técnicas, tal y como
propuso en una carta enviada a las universidades el pasado 8 de junio”.
ACV El Confidencial (redactor sin crédito)
Fuente 7
“El desarrollo de un país parte del cultivo de la humanidad; es decir, debe ser un desarrollo
humano y, en ese sentido, resulta fundamental, incentivar la capacidad de aná lisis sobre
cuestiones políticas, el reconocimiento de las demá s personas como seres humanos con los
mismos derechos, el poder interesarse en la vida de otros y entender el bien comú n de la
nació n como un todo, no como un grupo reducido de los propios vínculos locales”.
Martha Nussbaum (filó sofa)
Fuente 8
“Es menester para las universidades y las instituciones de educació n superior implementar
políticas que faciliten planes de estudios que estimulen el espíritu empresarial y la innovació n,
así como el desarrollo de competencias transferibles creando oportunidades de formació n
internacionales mediante una estrecha colaboració n con los empleadores”.
Consejo de la Unió n Europea (31 de enero de 2014)
Fuente 9
“En un entorno plagado de exigencias prá cticas, el ‘saber por qué’ –nú cleo primordial del
conocimiento tradicionalmente impartido en la universidad– ya no alcanza a colmar lo que
debe conocerse para un provechoso desempeñ o profesional”.
Paulina Perla Aronson (doctora en Ciencias Sociales)
Fuente 10
“Las universidades tienen la responsabilidad y el reto de formar profesionales con los

conocimientos y competencias requeridas en el mercado laboral. Para cumplir con este
propó sito es necesario establecer estrategias que les permitan acercarse mucho má s al sector
productivo, identificar sus necesidades y adecuar los programas y cursos de formació n
teniendo en cuenta los requerimientos del mercado de trabajo”.
Vega, J., Manjarrés, L., Castro, E. y Ferná ndez, I. (investigadores sobre la educació n)
Fuente 11
“Los saberes que hoy trasmite la universidad solo adquieren valor en la medida en que brinden
al estudiante las competencias necesarias para la obtenció n de un empleo acorde al espíritu de
la ló gica de mercado”.
Angulo, F. (2010). La voluntad de distracción: las competencias en la universidad.
219
Fuente 12
“Es muy probable que la mayoría de quienes hemos abrazado una carrera humanista haya
tenido un maestro que nos motivó a leer y a aprender, que nos contagió con su pasió n y nos
transmitió la inmensa riqueza del saber humanístico. Y, de alguna manera, fue una nota de
rebeldía frente al dominio casi inevitable de las cosas prá cticas, de las funciones ú tiles y de los
trabajos má s lucrativos”.
Alejandro San Francisco (historiador y docente)
¿Deben permanecer los cursos de humanidades en los planes de estudios de las

universidades peruanas? Defina su posición y susténtela en un texto de cuatro párrafos
que incluya una introducción, dos argumentos y una conclusión. Utilice la información
proporcionada sin copiarla textualmente.
220
EJERCICIO 2
Tal como lo publicó el diario Perú21, “el presupuesto para la Educació n Intercultural Bilingü e
(EIB) se redujo má s del 50% este añ o. Pasó de S/73 272 638 millones de soles asignados el
2017 a S/12 573 762 millones de soles el 2018, y para la formació n de docentes en educació n
inicial de la EIB se redujo de S/4 507 978 a S/2 123 765”. A continuació n, se presentan
opiniones y datos sobre la polémica desatada a raíz de dicha reducció n presupuestal:
Fuente 1
Esta reducció n es atendible, pues en el ú ltimo añ o el Perú ha tenido que afrontar nuevos
problemas, como el desaceleramiento de la economía y la gran cantidad de inmigrantes, cerca
de un milló n de personas que ingresan para conseguir una fuente laboral.
Amelio Lecaros, economista
Fuente 2
El Convenio 169 sobre pueblos indígenas y tribales en países independientes, aprobado por la
Organizació n Internacional del Trabajo (OIT), en 1989, ha sido suscrito por el Perú y por él se
reconoce que los indígenas tienen vigentes, total o parcialmente, su historia, sus conocimientos
y técnicas, sus sistemas de valores y todas sus aspiraciones sociales, econó micas y culturales,
los cuales deben tenerse en cuenta en los programas educativos que los atañ en. Es má s, estos
deben desarrollarse y aplicarse en cooperació n con éstos afín de responder a sus necesidades
particulares (...).
Organizació n Internacional del Trabajo. Art. 27 del Convenio sobre pueblos indígenas y
tribales en países independientes
Fuente 3
El mayor incentivo para la integració n nacional es el idioma. Un ashá ninka no va a aprender

quechua para comunicarse con los que hablan ese idioma. Un aimara no va a aprender shipibo-
conibo para conversar con los de esa comunidad lingü ística. Pero si todos saben y hablan
castellano la integració n fluye con mayor facilidad.
Ricardo Vá squez Kunze, presidente del Fondo Editorial del Congreso
Fuente 4
De lo que se trata es de ir despojando de protecciones a las comunidades indígenas mediante el

recorte de financiamiento de programas y la priorizació n de otro tipo de intereses.
Leila Sílvia Burger Sotto-Maior, Fundació n Nacional del Indio
Fuente 5
221
Se trata de una medida similar a la presentada por el presidente brasileñ o Jair Bolsonaro,
quien comparó a las comunidades de aborígenes que viven en tierras protegidas con los
animales de los zooló gicos. Bolsonar dio un gran paso para socavar los derechos de los
indígenas pocas horas después de su toma de posesió n: aprobó un decreto que asigna la
responsabilidad de certificar la protecció n de los territorios indígenas al Ministerio de
Agricultura, que tradicionalmente ha defendido los intereses de las industrias que quieren un
mayor acceso a esas tierras.
Ernesto Londoñ o, The New York Times
Fuente 6
Se debe precisar que en las escuelas y residencias de comunidades nativas se han detectado
graves carencias, así como casos de violencia sexual perpetrada por docentes.
Diario Correo
Fuente 7
Muchos de los profesores que trabajan en el programa carecen de formació n docente, por lo
que el acompañ amiento pedagó gico es vital y no puede ser reducido de esta manera tan
drá stica.
Nelly Aedo, jefa del Programa de Pueblos Indígenas de la Defensoría del Pueblo
Fuente 8
La educació n, para ser buena, debe ser monolingü e, pues la simultá nea enseñ anza de un
segundo idioma no hace má s que confundir a los educandos y restarle tiempo al estudio y
aprendizaje del inglés.
Emilio Bernal Labrada. Razones de la educación monolingüe.
Fuente 9
La reducció n del presupuesto refleja el inicio de un debilitamiento en la implementació n de la

política pú blica educativa para los pueblos indígenas cuyos avances han sido significativos en
los ú ltimos añ os.
Defensoría del Pueblo
Fuente 10
Los niñ os que se enfrentan a una educació n multilingü e corren el riesgo de no alcanzar un
nivel satisfactorio en ninguno de los idiomas y de enfrentarse a serios problemas en la
educació n formal del país del entorno. Ademá s, los niñ os bilingü es y multilingü es se enfrentan
a una sociedad en su mayoría monolingü e.
https://educacion-bilingue.com/bilinguismo/info/ventajas-y-desventajas/
Fuente 11
Esta noticia de la disminució n del presupuesto EIB tiene correlato con la actual
implementació n de la Direcció n de Educació n Intercultural Bilingü e, que depende del
Ministerio de Educació n, para atender a los pueblos indígenas bá sicamente amazó nicos y
222
algunos andinos. De acuerdo con el Centro Amazó nica de Antropología y Aplicació n Prá ctica
CAAAP, en la Amazonía hay 14 familias lingü ísticas y 57 grupos étnicos.
José Carlos Vilcapoma, ex viceministro de Interculturalidad
¿Debería revertirse la reducción del presupuesto para la Educación Intercultural

Bilingüe (EIB)? Defina su posición y susténtela en un texto de cuatro párrafos que
incluya una introducción, dos argumentos y una conclusión. Utilice la información
proporcionada sin copiarla textualmente.
EJERCICIO 3
Debido al sorprendente desarrollo de la biotecnología, de la genética y de la fisiología de la

reproducció n, la comunidad científica considera que es factible que, en un futuro pró ximo,
diferentes especies extintas vuelvan a poblar nuestro planeta. Precisamente, sobre este tema
se presentan las siguientes opiniones y datos:
Fuente 1
“Si el mamut vuelve a la vida, quizá no tenga posibilidades de sobrevivir en el mundo moderno.
No sería un mamut como tal, sino una quimera. Podría ser un elefante con un corte de pelo
gracioso”.
BrittWray, autora de "La ciencia, la ética y los riesgos de la desextinció n"
Fuente 2
“Si se desea que los resucitados tigres del Caspio sobrevivan, primero, se tiene que estabilizar a
las poblaciones de cerdos salvajes y pequeñ os antílopes que eran sus presas habituales.
Recuperar antiguos ecosistemas no es una tarea simple, pues, cuando una especie desaparece,
todo se altera”.
MikhailPaltsyn, conservacionista
Fuente 3
“La diversidad bioló gica es un almacén de invenciones naturales. La mayoría de los

fármacos derivan de compuestos presentes en diferentes especies de plantas silvestres,
que también pueden extinguirse”.
George Church, bió logo
Fuente 4
“¿Por qué razón invertir millones de dólares en revivir a un puñado de especies desaparecidas,
cuando aún hay millones por descubrir, describir y proteger?”.
John Wiens, bió logo evolutivo
Fuente 5
223
“Hace 12 000 añ os, en Siberia, los mamuts y otros grandes mamíferos desempeñ aban
funciones vitales en sus ecosistemas. Estos animales fertilizaban los suelos y los modificaban
con sus patas y pezuñ as. Entonces, el paisaje siberiano no era una tundra improductiva
cubierta de musgo, sino una estepa herbá cea”.
Serguéi Zimov, ecó logo ruso
Fuente 6
“Sin un ambiente en el que reintroducir las especies recuperadas, el trabajo es inútil y un

monumental derroche de dinero”.
Glenn Albrecht, biólogo
Fuente 7
“Las técnicas de clonación e ingeniería genómica desarrolladas con ese fin también
podrían servir para la protección de especies amenazadas, sobre todo de las que tienen
problemas para reproducirse en cautividad”.
Stuart Pimm, biólogo
Fuente 8
“El delfín del Yangtse se extinguió a causa de la contaminació n y otros efectos de la presió n

demográ fica sobre el río que le dio su nombre y la situació n continú a siendo igual de mala”.
Glen Albretch, filó sofo ambientalista
Fuente 9
“En todo el mundo, las ranas está n siendo diezmadas por un pató geno diseminado por la
actividad humana, el hongo quítrido. Si algú n día se liberaran ranas incubadoras gá stricas
australianas en los torrentes donde antes vivían, posiblemente, volverían a extinguirse en poco
tiempo”.
Glen Albretch, filó sofo ambientalista
Fuente 10
“Es un deber ético recuperar especies y funciones ecoló gicas que, por nuestra causa, faltan en
los ecosistemas actuales”.
Cohen, bió logo
Fuente 11
“El hombre es un depredador por excelencia. Es má s, es un superdepredador y, si a sus manos

llegan las especies ‘resucitadas’, las volverá a extinguir”.
GeeratVermeij, científico
Fuente 12
224
“¿Y si los parques zooló gicos y safaris con acceso a la ú ltima biotecnología se llenan de
animales clonados en el futuro? ¿Cuá l sería el impacto en los países de bajos ingresos que
actualmente dependen del turismo basado en animales salvajes?”.
CarrieFrieser, soció loga
Fuente 13
“La ‘resurrecció n’ de animales podría cambiar radicalmente la industria del turismo”.
Daniel Wright, investigador sobre clonació n y turismo
DATOS:
 El 30 de julio de 2003, un equipo de científicos españ oles y franceses invirtió el curso del

tiempo: recuperó a un animal extinguido, aunque solo para ser testigos de có mo se
extinguía de nuevo. El animal que revivieron era una especie de cabra salvaje llamada
bucardo o cabra montés de los Pirineos que se extinguió el añ o 2000. Solo vivió unos
instantes: su pulmó n tenía problemas de formació n.
 Los científicos ya han creado embriones con material genético de la recientemente extinta
rana rheobatrachus.
 Los investigadores han decodificado con éxito el genoma del tigre de Tasmania, que fue
visto por ú ltima vez vivo en 1936, y esperan poder reeditar sus genes en los ó vulos de un
marsupial superviviente, como su primo má s cercano, el numbat.
 "Restore& Revive", una organizació n que promueve la "desextinció n", favorece el rescate
de genes por encima de la clonació n. Se identifican los genes que diferencian una especie
extinta de otra que sobrevive y se transforman en el genoma del animal vivo.
 Ben Novak, científico de "Restore& Revive", está trabajando en la inserció n de genes de la
extinta paloma migratoria en el ADN de una paloma de collar.
 En el ú ltimo siglo, se han extinguido, aproximadamente, 120 especies de animales, de
acuerdo con la Unió n Internacional para la Conservació n de la Naturaleza, que es la
entidad encargada de declarar oficialmente la extinció n de un animal.
 Un grupo de científicos neoyorquinos desea devolverle la vida al tigre del Caspio, uno de
los felinos má s grandes que pobló nuestro planeta y que oficialmente se declaró extinto
cuando murió el ú ltimo ejemplar en Irá n hacia 1959. Del mismo modo, un equipo de la
Universidad de Harvard está trabajando para recuperar al mamut, que se extinguió hace,
aproximadamente, 10 000 añ os.
¿Considera usted que los científicos deberían devolverles la vida a las especies animales
extintas?Defina su posición y susténtela en un texto de cuatro párrafos que incluya una
introducción, dos argumentos y una conclusión. Utilice la información proporcionada
sin copiarla textualmente.
225
EJERCICIO 4
Se denomina alimentos transgénicos a aquellos productos que han sido modificados

genéticamente; es decir, está n compuestos por un ingrediente que proviene de un organismo
que contiene un gen de otra especie. Estos alimentos ingresaron al mercado hace má s de diez
añ os gracias a marcas famosas de lá cteos y cereales. A continuació n, se presentan los
siguientes datos y opiniones relacionados con el tema:
DATOS
 La modificació n genética es una técnica por la que genes de un individuo pueden ser
copiados y transferidos a otro organismo vivo. Se cambia la genética añ adiendo o
removiendo características específicas.
 Los cultivos biotecnoló gicos son plantas que han sido genéticamente alteradas para
mejorar la resistencia a enfermedades causadas por insectos o virus y para elevar la
tolerancia a herbicidas o clima extremo.
 El cultivo transgénico má s extendido, que es la soya tolerante a herbicidas (61% del
volumen de transgénicos en el mundo), produce entre de 5 a 10 % menos que la soya
no transgénica.
 Uno de los ejemplos mejor conocidos es el del gen modificado de la soja que es
tolerante a un tipo de herbicida que permite un mayor control de la maleza y menor
pérdida de plantas.
 Estados Unidos es el líder mundial en cultivos genéticamente modificados, con 64
millones de hectá reas plantadas en el 2009, comparadas con las menos de 100 000
hectá reas en los 27 países de la Unió n Europea.
Fuente 1
Gordon Conway (profesor de Desarrollo Internacional en el Imperial College de Londres): “La

agricultura haría bien en evitar el uso excesivo de fertilizantes inorgá nicos, pesticidas y
herbicidas que han causado dañ os al medio ambiente. Los cultivos transgénicos son
compatibles con el objetivo del movimiento orgá nico, y pueden ayudar conseguir una
agricultura má s sostenible”.
Fuente 2
Richard Roberts (Premio Nobel de Medicina): “Má s o menos 2 millones de niñ os mueren antes
de cumplir 5 añ os, porque durante su corta vida no han recibido suficiente vitamina A. Muchas
de las personas que no consumen el nutriente tienen al arroz como la base de su alimentació n.
Entonces, al saber esto, dos científicos (uno en Suiza y otro en Alemania) intentaron mejorar el
cultivo del arroz para que contuviera betacaroteno, que es el precursor de la vitamina A. Y,
226
como el betacaroteno es amarillo, el arroz transgénico que lograron ambos científicos adquirió
un tinte amarillento. Por eso lo llamaron Arroz Dorado”.
Fuente 3
Greenpeace (ONG ambientalista): “En un estudio hecho con ratones de laboratorio, los que
eran alimentados con comida modificada tenían menos descendencia que los homó logos que
se alimentaban de alimentos cultivados de manera tradicional”.
Fuente 4
Silvia Ribeiro (periodista uruguaya especialista en temas ambientales): “Los transgénicos

cuestan má s y rinden menos”.
Fuente 5
Jordi Sabaté (ingeniero técnico agroalimentario y periodista españ ol): “Una de las técnicas má s
utilizadas para manipular los genes de un embrió n es el uso de los llamados 'marcadores de
resistencia a antibió ticos' o GMRA. Estos son secuencias mutantes de ADN de cepas
bacterianas resistentes a antibió ticos, que se utilizan para inducir las mutaciones deseadas en
los transgénicos. El peligro es que parte de estos genes pasen al medio ambiente y que
provoquen que las bacterias del suelo sean resistentes a los antibió ticos”.
Fuente 6
Academia Nacional de Ciencia, Ingeniería y Medicina (principal organismo asesor de EE.UU.

para temas científicos): “No se encontraron pruebas de que los cultivos transgénicos puedan
estar afectando las especies silvestres o que tengan un impacto negativo en el medio ambiente.
Al contrario, el comité sugirió que los alimentos modificados podrían jugar un papel
importante en el cambio climá tico, pues se pueden crear cultivos má s resistentes a los embates
del clima”.
Fuente 7
Juan Revenga (Dietista-Nutricionista y Bió logo en la Universidad de Navarra): “Los primeros

ensayos con organismos modificados genéticamente (OMG) se realizaron en Europa a
mediados de los 80, concretamente en la planta del tabaco, aunque en poco tiempo los EE.UU.
tomaron la delantera. Para principios de 1993, la FDA 4 dictaminó que los OMG eran seguros, y
en 1994 se comercializó con cierto éxito el primer alimento transgénico, el tomate FLVR SAVR
(hoy desaparecido): su superpoder era aguantar má s tiempo sin estropearse”.
Fuente 8
“Alimentos transgénicos: Todos los pros y contras que debes saber”, artículo del portal web
del diario españ ol La Vanguardia: “Desde el punto de vista ético, los pequeñ os agricultores se
ven perjudicados, porque las patentes de las semillas modificadas está n en manos de unas
pocas multinacionales. Ellas controlan los precios y son demasiado caras para que los campos
de tamañ o medio o pequeñ o resulten rentables”.
Fuente 9
Elena Á lvarez-Buylla, investigadora del Instituto de Ecología de la UNAM ganadora del Premio
Nacional de Ciencias y Artes: “Al hacer una transformació n genética cambian muchos otros
aspectos de los sistemas complejos y se alteran las redes regulatorias y metabó licas de los
organismos. No somos costales de genes donde podemos cambiar un gen por otro y tener
como resultado un organismo distinto que se comportará como uno quiere en todos los
ambientes”.
4
Agencia del gobierno de los Estados Unidos responsable de la regulación de alimentos, medicamentos, cosméticos,
aparatos médicos, productos biológicos y derivados sanguíneos.
227
Fuente 10
Joaquim Elcacho Clemente (periodista y consultor especializado en temas de medio ambiente,

ciencia y tecnología): “Las variedades de vegetales genéticamente modificados fueron
cultivadas en el 2018 en 26 países, con una superficie agrícola total de 191,7 millones de
hectá reas, lo que supone un incremento del 1 % respecto al añ o anterior (189,8 hectá reas),
segú n el recuento publicado por el Servicio Internacional para la Adquisició n de Aplicaciones
Agrobiotecnoló gicas (ISAAA por las siglas en inglés). Uno de los datos má s destacados de este
estudio es que los cultivos transgénicos siguen concentrados en cinco grandes superpotencias
del sector, por orden de importancia: Estados Unidos (líder indiscutible, con 75 millones de
hectá reas plantadas con transgénicos), Brasil (51,3 millones de hectá reas), Argentina (23,9),
Canadá (12,7) e India (11,6)”.
¿Debe promoverse el desarrollo y consumo de alimentos transgénicos? Defina su

posición y susténtela en un texto de cuatro párrafos que incluya una introducción, dos
argumentos y una conclusión. Utilice la información proporcionada sin copiarla
textualmente.
EJERCICIO 5
En el Perú , Netflix y Spotify no pagan el impuesto general a las ventas (IGV). La razó n principal
es que no existe una legislació n adecuada que regule dicho pago. Sobre el tema, existen
opiniones enfrentadas. Podemos citar las siguientes:
Fuente 1
“Para tener acceso en el Perú a las plataformas Netflix y Spotify [que son empresas no
domiciliadas], el usuario paga una suscripció n. El argumento de la Sunat es que ese servicio se
está utilizando econó micamente en el país y, por lo tanto, corresponde que se pague IGV, el
cual debe ser pagado por el consumidor”.
Juan Pablo Porto, socio del estudio de abogados Cuatrecasas
Fuente 2
“La SUNAT alega que todo servicio usado en el Perú debe pagar el IGV. Sin embargo, esta
postura no se puede aplicar ni a Netflix ni a Spotify, pues, por ejemplo, alguien puede comprar
una membresía de estas plataformas en el Perú , pero podría hacer uso de este servicio en otra
parte del mundo. Debido a ello, la pretensió n de SUNAT no es aplicable, pues no solo
encarecería el servicio, sino que, en varios casos, no se podría pagar”.
Edgar Vera, director de Tax& Legal de KPMG en el Perú
Fuente 3
“En la prá ctica, las operaciones de Netflix y Spotify no se gravan con el IGV, debido a que la
SUNAT no cuenta aú n con los mecanismos necesarios para recaudarlo cuando se trata de
transacciones digitales entre un consumidor ubicado en el Perú y una empresa constituida en
el exterior. Es decir, ni dichas plataformas digitales ni el usuario pagan actualmente el
impuesto cuando sí deberían pagarlo”.
José Gá lvez, socio el estudio de abogados Gá lvez &Dolorier
Fuente 4
“Cuando en Argentina se implementó el IVA (el equivalente del IGV en el Perú ) para Netflix, el
servicio elevó sus tarifas. Consultado sobre si este escenario se repetiría en Perú , Netflix no
ofreció comentario alentador alguno para los usuarios”.
228
Diario Ojo (24-10-2019)
Fuente 5
“Hemos presentado un informe en el que recomendamos al Perú cobrarle impuestos a Netflix y

Spotify, ya que el país podría recaudar má s de US$ 35 millones al añ o. Para ello, primero debe
reformar sus medidas tributarias para hacer frente a los desafíos de la economía digital,
contemplando el pago de Impuesto al Valor Agregado (IVA) a las plataformas digitales”.
Comisió n de Econó mica para América Latina y el Caribe (Cepal)
Fuente 6
“Tener contenidos en Internet geobloqueados, fuga de aplicaciones de servicios que busquen

mercados menos rígidos, censura de contenidos digitales, espionaje de los usuarios en la Red,
entre otros. Estos son algunos de los riesgos que organizaciones de la sociedad civil advierten
que puede traer consigo la iniciativa de poner impuestos a aplicaciones como Netflix o Amazon
Prime”.
Luis Fernando García, director ejecutivo de la Red en Defensa de los Derechos Digitales (R3D)
Fuente 7
“Se descarta que el pago del IGV vaya a influir en el alza del costo del servicio que brinda
Netflix y Spotify, debido a que estos ya incluyen el pago del tributo en menció n. Hemos podido
verificar que el precio de Netflix en Perú , donde aú n no se recauda el IGV, es el mismo que en
otros países como Argentina, donde sí existen mecanismos para gravar estos servicios”. Ahí,
desde julio de este añ o, los usuarios de servicios digitales como Spotify o Netflix están
obligados a pagar el impuesto al valor agregado (IVA), similar a nuestro IGV, el cual grava con
el 21% todas las ventas. El precio equivale a S/ 20, mientras que el plan bá sico en el Perú
cuesta S/ 24.90”.
Palmer de la Cruz, intendente nacional de Estrategias y Riesgos de Sunat
Fuente 8
“La desmaterializació n de bienes y servicios, la despersonalizació n de los sujetos

intervinientes en las transacciones, la deslocalizació n de la renta y la generalizació n de las
transacciones a consumidores finales a través de estas plataformas digitales producen serios
problemas a la hora de aplicar la normativa fiscal existente y determinar si un país tiene
potestad de cobrar impuestos o no”.
Juan Manuel Vá zquez, especialista en Derecho Tributario de la Universidad de Georgetown
Fuente 9
“No hay consenso internacional en relació n a la implementació n del impuesto a la renta; ante
ello, se sugiere que los países de América Latina adopten las recomendaciones de
Organizació n para la Cooperació n y el Desarrollo Econó micos (OCDE) y modifiquen sus
legislaciones nacionales para que los proveedores de servicios digitales extranjeros paguen
impuestos en cada país.
Comisió n Econó mica para América Latina y el Caribe (CEPAL)
Fuente 10
Dicho en relació n con la atribució n de Sunat de realizar estos cobros: “Para la Sunat hay dos
problemas: la recaudació n de IGV por el servicio al consumidor y la recaudació n del impuesto
a la renta por la actividad empresarial. Son dos impuestos que Sunat debe cobrar”.
229
Susana Ruiz (Oxfam) en Diario La Repú blica, 3 de noviembre de 2019
¿Deben pagar Netflix y Spotify el impuesto general a las ventas (IGV) en nuestro país?
Defina su posición y susténtela en un texto de cuatro párrafos que incluya una
introducción, dos argumentos y una conclusión. Utilice la información proporcionada
sin copiarla textualmente. No emplee más de una vez un mismo tipo de argumento.
EJERCICIO 6
En los ú ltimos añ os, existe una fuerte controversia sobre los beneficios y los riesgos del uso
intensivo del celular entre los estudiantes universitarios. Sobre el tema, se expresan diversas
opiniones:
Fuente 1
“El uso intensivo del celular puede generar adicció n: ser incapaz de controlar el tiempo que
está conectado, relegar las obligaciones familiares, sociales y académicas. Lo que lleva a que
muchos jó venes prefieran relacionarse con los demá s en el mundo virtual”.
Estudio “Seguridad y privacidad en el uso de los servicios mó viles por los menores españ oles”
(INTECO y Orange)
Fuente 2
“Resulta absurdo y artificial (eliminar el uso de los celulares en el aula) porque pueden
resultar incluso herramientas para tomar apuntes, consultar temas, etc. Es mejor educar su uso
que eliminarlos”.
DolorsReig (Psicó loga social y editora del blog El caparazó n)
Fuente 3
“No creo conveniente consultar el mó vil cada dos segundos y abandonar, de ese modo, el
control de nuestra vida para ver qué ha publicado tal o cual persona en sus redes y alejarnos
de las personas que estén a nuestro alrededor”.
Graciela Bertancud (corrdinadora de TIC y directora de colegio en Mendoza, Argentina)
Fuente 4
“Animo y aliento el uso de mó viles en mis clases. Ademá s, animo a los participantes a tuitear
las sesiones. No podemos prescindir de la cultura de la conectividad en la que viven los
230
estudiantes. Hay que construir la formació n a partir de sus mú ltiples destrezas comunicativas
y no contra ellas”.
José Luis Orihuela (Profesor en la Facultad de Comunicació n de la Universidad de Navarra)
Fuente 5
“El exceso de escritura o de juegos con el Smartphone puede desarrollar la denominada “mano
de garra”: dolor o calambres en la muñ eca o los dedos. Esta puede degenerar en tendinitis”.
Salud180.COM
Fuente 6
“De acuerdo con la WorldHealthOrganization, el uso excesivo del celular expone a una
pequeñ a radiació n que puede desarrollar células cancerígenas en las personas”.
Salud180.COM
Fuente 7
“Utilicé sms en un proyecto educativo y constaté su potencial excepcional para romper las
barreras que separan a profesores y estudiantes”.
Eduardo Amos (profesor y escritor)
Fuente 8
“Los contenidos a los que acceden los jó venes con el mó vil a través de Internet ofrecen una
realidad distorsionada que puede avalar y reforzar una postura equivocada sobre ciertos
temas como el racismo, la sexualidad, la xenofobia, la anorexia, etc.”
(INTECO y Orange)
Fuente 9
“En el día a día observamos que, pese a que los dispositivos mó viles forman parte de la vida
cotidiana de los alumnos, la mayoría no lo ven como un recurso pedagó gico, sino solo como
entretenimiento”
Tâ niaKnittel (profesora en Sao Paulo, Brasil)
Fuente 10
“Algunas de las ventajas del uso del mó vil como herramienta para el aprendizaje son la
posibilidad de organizarse mejor, comunicarse y trabajar colaborativamente con sus
compañ eros y profesores”.
Cristina Velá zquez (coordinadora pedagó gica, Universidad Tecnoló gica de Buenos Aires)
Fuente 11
231
“Segú n las encuestas realizadas el 36% de los jó venes consideraba que realizaba un uso
abusivo del teléfono mó vil. Este uso excesivo puede llevar aparejado un mayor gasto y en casos
graves puede conducir a un trastorno de adicció n psicoló gica”.
(INTECO y Orange)
Fuente 12
“El uso intensivo del celular con un volumen alto hace correr el riesgo de dañ ar el oído
interno”.
Salud180.COM
Fuente 13
“Otro de los dañ os del Smartphone a la salud es una pobre calidad del sueñ o debido a que la
luz de este aparato suprime la producció n de melatonina, una hormona que favorece un buen
descanso”.
Salud180.COM
Fuente 14
Maya, una estudiante de la Universidad de Lima, regresaba a su casa manejando su auto, con la
ventanilla abierta y con su nuevo celular al lado de su asiento, conversando con un dispositivo
“manos libres”. Había un intenso trá fico y en un semá foro, un joven delincuente metió el
cuerpo por la ventanilla y se llevó el celular. Ademá s de la pérdida econó mica, Maya arriesgó
su integridad física y se asustó mucho.
UN CASO REAL
Fuente 15
“Un estudio realizado en Canadá por Microsoft, en 2015, reveló que en promedio el intervalo
de atenció n de los humanos bajó de 12 segundos a finales del siglo pasado a 8 segundos con el
nuevo milenio. Esto es menos de lo que puede aguantar un pez dorado. Expertos consideran
que esto no se debe a que nos estemos haciendo menos inteligentes, sino que ahora
desempeñ amos mú ltiples tareas”.
ELNUEVODIA.COM (18 setiembre 2016)
Fuente 16
“El neurocientífico y psicó logo cognitivo Daniel J. Levitin asegura que en promedio estamos
consumiendo informació n que es el equivalente a 175 perió dicos al día. Esto es 30 veces el
contenido que consumíamos hace 30 añ os. Actualmente, nuestro cerebro busca novedad
permanentemente”.
ELNUEVODIA.COM (18 setiembre 2016)
¿Debe promoverse el uso intensivo del celular en los universitarios? Defina su posición
y susténtela en un texto de cuatro párrafos que incluya una introducción, dos
232
argumentos y una conclusión. Utilice la información proporcionada sin copiarla
textualmente.
EJERCICIO 7
En mayo de 2013, pese a las críticas de la oposició n y de un sector del empresariado, el
presidente Ollanta Humala promulgó la Ley de Promoció n de la Alimentació n Saludable para
niñ os, niñ as y adolescentes, conocida como la ley contra la comida chatarra. El 16 de junio de
2017, recién se publicó el reglamento de esta ley, pero reduciendo las exigencias a la industria,
lo que nuevamente generó polémica. Precisamente, sobre este tema se presentan las siguientes
opiniones y datos:
INFORMACIÓN SOBRE LA LEY DE PROMOCIÓN DE LA ALIMENTACIÓN SALUDABLE
1. Bullard, abogado que representa a la industria, afirma que “cuando uno se enfoca en
este problema lo que tiene que proponer es la autoregulació n”, es decir, que las
mismas empresas regulen sus prá cticas de comercializació n e informen a sus
consumidores. Así los ciudadanos tendrá n el poder de elegir lo que consumen.
2. Actualmente, el 19% de los niñ os entre 5 y 11 añ os, y el 17% de la població n de entre

12 y 19 añ os de edad, sufre de sobrepeso con el riesgo de diabetes, por lo que es un
tema de salud pú blica.
3. Muchos países tienen normas para regular la comida chatarra. Por ejemplo, Chile,
Ecuador, México, Uruguay, Costa Rica, Brasil, Paraguay, Colombia y Argentina.
4. Los gremios empresariales se oponen al reglamento de la ley de comida saludable

porque “Es hora de atraer inversió n industrial para el desarrollo del Perú y no
debemos, por razones ideoló gicas o de cualquier otra índole, afectar el empleo y el
crecimiento de nuestro país”, como afirman en un comunicado.
233
5. La norma fijará los pará metros para definir qué son considerados niveles altos en
sodio, azú car y grasas saturadas y, en caso estos sean altos, obligará a los fabricantes a
publicar advertencias en las etiquetas y en la publicidad de los alimentos y bebidas
procesadas.
6. Los representantes de la industria alimentaria consideran que son los consumidores

los que deben decidir apoyá ndose en la informació n que actualmente ya proporcionan
las etiquetas y la publicidad de los productos.
7. Refiriéndose a esta ley, el gerente de ComexPerú advirtió : “Esto es una pésima señ al
para el comercio exterior, ya que se le da al Estado la posibilidad de intervenir en lo
que ellos consideren correcto, y quizá no lo sea”.
8. Representantes de asociaciones de consumidores afirman: “el Estado pierde alrededor

de S/.500 millones por atender a personas con enfermedades relacionadas con la
obesidad”.
9. La asociació n de consumidores ASPEC aduce que actualmente los consumidores no

pueden ejercer su derecho a decidir porque la informació n de las etiquetas y de la
publicidad es insuficiente y poco clara.
10. El doctor Elmer Huerta menciona que una ley como la que se discute puede reducir las
ganancias de la industria en el corto plazo, pero en el largo plazo trae grandes
beneficios econó micos al país. La Asociació n de Salud Pú blica Norteamericana ha
calculado que invertir en programas de alimentació n saludable traerá un beneficio
econó mico de 1,000% en el futuro.
11. El Comité de Alimentos de la Sociedad Nacional de Industrias considera que las

etiquetas de tipo semá foro ofrecen má s informació n nutricional y, así, el consumidor
puede elegir. En cambio, las alertas octogonales con avisos como “Alto en grasas
saturadas” que proponen la ley y el Ministerio de Salud solo asustarían a la població n.
12. Las asociaciones de consumidores consideran que las etiquetas de forma octogonal
con advertencias sobre contenidos nutricionales peligrosos que la industria rechaza
son má s claras. En cambio, las etiquetas en forma de semá foro con má s informació n
nutricional que las empresas proponen tienden a confundir al consumidor como lo
demuestran numerosos estudios de mercado.
¿Debe el Estado intervenir en el consumo a través de una ley de promoción de la

alimentación saludable o es mejor que la industria se regule sola, que los consumidores
decidan y el Estado no intervenga? Defina su posición y susténtela en un texto de cuatro
párrafos que incluya una introducción, dos argumentos y una conclusión. Utilice la
información proporcionada sin copiarla textualmente.
234
EJERCICIO 8
Se ha acusado a algunas lenguas de ser sexistas y en respuesta a ello ha surgido la propuesta de

un “lenguaje inclusivo de género” que evita usar el masculino genérico y busca otros recursos
para visibilizar a las mujeres en los discursos orales y escritos. Frente a esta propuesta, se
presentan las siguientes opiniones:
1. Soció loga: Si se quiere reducir de manera eficaz las desigualdades, hay que enfrentar la
cuestió n del lenguaje. Debemos hacer todo lo necesario para que la comunicació n sea
igualitaria y no discrimine a las mujeres.
2. Profesor: Cuando un político hace un discurso, cuando un profesor se dirige a su clase,

debe ser esencial que se dirija a “los peruanos y las peruanas”, a “las alumnas y los
alumnos”, para que todos se sientan involucrados.
3. Escritora: Forzar la gramá tica de una lengua para no privilegiar el masculino no favorece
ningú n tipo de equidad. Lenguas como el farsi o el turco no tienen masculino o femenino y
eso no hace que esas sociedades sean má s igualitarias; son sociedades en las que las
mujeres prá cticamente no tienen derechos.
4. Soció loga: Si se habla de hombres y mujeres, eso debe explicitarse y no dejar

ambigü edades sobre este punto. Si todos los enunciados está n en masculino, como “los
peruanos piensan tal cosa”, “los campesinos está n en contra de este decreto”, se
invisibiliza a las mujeres.
235
5. Soció logo: La lengua no es la responsable de cambiar las mentalidades, sino que el cambio
de mentalidades traerá consigo cambios en la lengua. Esta debe evolucionar
paulatinamente, a lo largo del tiempo, y no ser forzada por leyes o decretos, por ideologías
militantes.
6. Escritor: La igualdad de género debe traducirse en los actos cotidianos y en las

mentalidades, no necesariamente en la gramá tica. Dejemos evolucionar las lenguas
libremente y no por decretos, porque eso nunca funciona.
7. Lingü ista: Es una costumbre que sería bueno adquirir. Me parece vá lido que en el á mbito
administrativo, en el á mbito laboral, tengamos una grafía particular – que ahora no existe
– para indicar, cuando se trata de personas, que nos estamos refiriendo a ambos géneros.
8. Lingü ista: En algunas lenguas, en algunos á mbitos administrativos, ya se está usando

alguna grafía particular para indicar que la palabra hace referencia tanto a hombres como
a mujeres. Por ejemplo, “campesin@s” o “funcionarixs” o, incluso, “estes”. Esto me parece
adecuado.
9. Academia Francesa: “Ante esta aberració n inclusiva, la lengua francesa se encuentra, a

partir de ahora, en peligro mortal”. La propuesta de este tipo de escritura atenta contra las
palabras y será tan complicada que se preferirá usar otra lengua, como el inglés.
10. RAE: Estas prá cticas no está n hechas para ser adaptadas al lenguaje comú n. Estamos a
favor de la sensibilizació n de los hablantes en lo que se refiere al lenguaje sexista, pero
consideramos que el masculino genérico no es machista, no invisibiliza a las mujeres.
11. Lingü ista: Ninguna lengua es inmutable, por lo que el lenguaje inclusivo es una posibilidad
de cambio ú til para visibilizar a las mujeres de acuerdo a la sociedad actual.
12. Escritor: La propuesta de usar grafías especiales iría en contra de la economía de palabras
que se prefiere en los textos académicos y periodísticos.
¿Es conveniente o no utilizar un lenguaje inclusivo de género? Defina su posición y

susténtela en un texto de cuatro párrafos que incluya una introducción, dos argumentos
y una conclusión. Utilice la información proporcionada sin copiarla textualmente.
236
237

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PROGRAMA DE ESTUDIOS GENERALES

1. VIDEOS:Cómo la lengua moldea nuestra forma de pensar, ¿Tu lengua

2. Lengua, sociedad y realidad: ¿palabras diferentes, mundos diferentes? 7

3. Lenguaje, pensamiento y causalidad 11

4. Cultura, sociedady lengua 14

5. Los sapiens y el lenguaje 19

EJERCICIOS SOBRE INTERTEXTUALIDAD

EJERCICOS SOBRE LÉ XICO ACADÉ MICO

1. VIDEOS: Los castellanos del Perú, Las lenguas del Perú

2. Las nociones de lengua, variedad, nivel y rasgo 39

3. Juicios de hecho, juicios de valor y prejuicios lingüísticos 47

5. La situación sociolingüística en América Latina

EJERCICIOS SOBRE INTERTEXTUALIDAD

EJERCICIOS SOBRE LÉ XICO ACADÉ MICO

1. VIDEO: ¿Qué es el lenguaje inclusivo?

2. Sexismo lingüístico y visibilidad de la mujer 85

3. Sin peros en la lengua 94

4. ¿La lengua tiene género? ¿Y sexo? 98

5. Lo absurdo del lenguaje incluyente 103

6. La Unesco ha decidido divulgar una propuesta para quienes

TEMAS ARGUMENTATIVOS ADICIONALES:

1. ¿Es el spanglish un idioma? 111

2. El espanglish y su circunstancia 113

3. ‘Jangueando’ en San Juan de Puerto Rico 115

En El lenguaje en la sociedad: una introducción a la sociolingüística.

El análisis de la terminología del parentesco en las diferentes lenguas sí puede

Si comparamos a este respecto el españ ol y el inglés vemos que los hablantes de

El inglés sí ha codificado ciertas distinciones sociales: así sus pronombres de

Este ejemplo pone de manifiesto la relatividad contextual de toda observació n y

En virtud de su competencia comunicativa, los hablantes eligen no solo qué van a

1. ¿Cuá l es el rol que debe cumplir la sociolingü ística?

II. LÉXICO ACADÉMICO

LENGUAJE, PENSAMIENTO Y CAUSALIDAD

Las formas de pensamiento de una persona está n controladas por leyes

Una objeció n má s importante al punto de vista de Whorf es que su enfoque

1. ¿Qué plantea Whorf sobre las lenguas nativas americanas e indoeuropeas?

II. LÉXICO ACADÉMICO

CULTURA, SOCIEDAD Y LENGUA

En Perú, país bilingüe. Lima: Instituto de Estudios Peruanos, 1975.

La cultura y la sociedad aparecen al observador no especializado como una unidad

Adoptemos definiciones iniciales. Entendemos por cultura el proceso acumulativo

Definimos a la sociedad como el conjunto de relaciones que se establecen entre los

Adoptadas estas elementales definiciones apropiadas a los fines de este libro,

1. ¿QUÉ ES LA LENGUA Y CÓMO FUNCIONA?

¿Qué es lo que sabemos acerca de la lengua, su uso y funcionamiento? El hablar es

Cuando en el curso de este libro digamos lengua entenderemos siempre un

Igualmente, por nociones difundidas a través del aprendizaje habitual en la

En el proceso histó rico de constitució n de los Estados, una determinada lengua,

En algunas regiones, de las que podríamos tomar como referencia el Paraguay,

II. LÉXICO ACADÉMICO

LOS SAPIENS Y EL LENGUAJE

La respuesta má s corriente es que este lenguaje tiene una sorprendente

Así, el lenguaje nos permite no solo imaginar cosas, sino imaginarlas

UN ORDEN IMAGINARIO INTERSUBJETIVO

Un orden imaginario, como el cristianismo, el capitalismo o la democracia, permite

Lo objetivo es independiente de la conciencia y de las creencias de la humanidad

En primer lugar, este orden imaginario está incorporado en el mundo material.

En tercer lugar, el orden imaginario es intersubjetivo. Existe en el seno de la red de

Gracias a que el lenguaje humano permite construir ó rdenes imaginarios

II. LÉXICO ACADÉMICO

Bibliografía del módulo

Harris, M. (2011). Antropología cultural. Madrid: Alianza Editorial.