Idea

Revista
IDEA
AÑO 16 - NÚMERO 37
FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS

UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN LUIS
ARGENTINA
1
I.S.S.N. 0327-2788
Diagramación y Compaginación
María Angélica Camargo
Responsable de Edición On-line

Germán Roque Arias
Hecho el depósito que marca la Ley 11723
(c) Julio de 2002 - Facultad de Ciencias Humanas

Av. Ejército de los Andes 950 - San Luis (5700)
Dirección Postal: Casilla de Correos: 272 - San Luis (5700) - República Argentina
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Editado por:
Facultad de Ciencias Humanas
Universidad Nacional de San Luis
2
Autoridades de la Facultad de Ciencias Humanas
Lic. Marta Di Gennaro de Tiviroli

Decano
Lic. Nelly Esther Mainero de Greco

Vice Decana
Lic. Julio Navarini

Sec. General
Lic. Lucía del C. Sosa Gazari
Sec. Académica
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Sec. de Ciencia y Técnica
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Sec. de Extensión
Comité Editorial
Coordinador Responsable
Dr. Angel Rodriguez Kauth
Integrantes
Lic. Ana María Scipioni de Lentini
Lic. María Inés Ruta de Moreno
Flga. Nery Carlomagno
Prof. Delia Suardiaz
Lic. Mirta Tarasconi de Montoya
Lic. Graciela Flores
Lic. Norma Chillemi de Lucero
3
ADVISORY BOARD
George Mendel. Universidad de Niza.

Maritza Montero, Universidad Central de Caracas
Juan Carlos Portantiero. Fac. de Cs. Políticas, Buenos Aires.
Florencio Jimenez Burillo. Univ. Complutense, Madrid.
Luis Oblitas Guadalupe. Universidad Intercontinental, México.
Rubén Ardila. Universidad de Los Andes, Bogotá.
Beatriz Sarlo. Universidad de Buenos Aires.
Luis M. Sáenz. Madrid.
Alfredo B. Zambrano Mora. Lima.
Mónica Sorín. Universidad de La Habana
Gustavo Pineda. Universidad Centroamericana, Managua.
Eduardo Crespo Suarez. Universidad Complutense, Madrid.
Alberto Vilanova. Universidad Nac.de Mar del Plata.
Graciela Mota Botello. Universidad Autónoma de México.
Cesar Cansino, México.
Danilo Donolo. Univ. Nacional de Río Cuarto. Argentina.
Angel Alvarez. Univ. Central de Venezuela. (Caracas).
Raimundo Abello Ramos. Univ. del Norte (Barranquilla), Colombia.
Narciso Benbenaste. Universidad Nacional de Buenos Aires. Argentina.
Dr. Rafael Bullé-Goyri Minter. Universidad Veracruzana, México.
Dr. Alexandre Dorna. Universidad de Caen, Francia.
Dr. J. Francisco Morgado. UNED, Madrid
4
INDICE
1. INDICE ................................................................................................................................5
2. SUJETO EPISTÉMICO SUJETO DEL INCONSCIENTE.................................................... 7
Jorge Rodríguez Solano
3. ¿EXODO 0 EXILIO?: EUROPA, LA PANACEA PARA LOS ARGENTINOS ................. 14
Dr. Angel Rodriguez Kauth
4. PREDICCIÓN DEL DESEMPEÑO GRUPAL A PARTIR DE DIMENSIONES DE
PERSONALIDAD .............................................................................................................. 22
Alejandro Robbio
5. ASESORAMIENTO PEDAGOGICO LABORAL COMO ESTRATEGIA DE
CAPACITACIÓN DEL PRODUCTOR RURAL ................................................................ 36
María Silvia Baldivieso Hernández
6. LA CULTURA E IMAGINARIO INSTITUCIONAL EN DISTINTAS
ORGANIZACIONES AL SERVICIO DE LAS PERSONAS MAYORES .......................... 41
José Alberto Yuni Liliana Rita Tarditi
7. ANTEPROYECTO DE DEPARTAMENTALIZACIÓN DE LAS LENGUAS
EXTRANJERAS EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN LUIS............................ 59
Prof. Elisabeth VIGLIONE
Lic. María Estela LÓPEZ
Prof. María Marcela PUEBLA
Trad. Susana Graciela ARIAS
Prof. María Teresa ZABALA
8. ANÁLISIS DE LA ARTICULACIÓN DE LA ESCUELA NORMAL “JUAN P.
PRINGLES” (UNSL) – CON LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA SAN LUIS
DESDE LA VISIÓN DE DOCENTES DE ESA ESCUELA ............................................... 67
Lic. Ida C. Gorodokin
Prof. María del C. Letelier
Prof. Mirta Palma
9. EL LIDERAZGO EN GRUPOS Y ORGANIZACIONES. UNA REVISIÓN
TEÓRICA........................................................................................................................... 75
Lic. Nancy Terroni
10. LOS MODELOS TEORICOS EN LA PRÁCTICA PSICOTERAPEUTICA ...................... 85
Marqueza CORNEJO
11. VARIABLES DE PERSONALIDAD CON RELACIÓN A EVOLUCIÓN DE
RENDIMIENTO ACADÉMICO Y OPCIÓN DE MODELOS PSICOLÓGICOS ............... 93
Marta Sans,
Nora Muñoz
Nancy Calzetti
12. RELACION PSIQUE -SOMA. ANALISIS DE LOS EFECTOS DE SU
FRACTURA EN PACIENTES CON TRASTORNOS CRONICOS DE PIEL. ................. 100
Lic. Graciela Elena Flores
Lic. Claudia Campo
Lic. Silvina Marchisio.
Lic. María Celina Mosso
5
13. LA INHIBICIÓN EN LA ESCRITURA Y SU RELACION CON EL COMPLEJO
DE CASTRACIÓN........................................................................................................... 107
Lic. Mónica Patricia Latino
14. REFLEXIONES PSICOANALÍTICAS SOBRE DOS ENFOQUES EN CIENCIA
COGNITIVA E INTELIGENCIA ARTIFICIAL............................................................... 114
Jaime López,
Mariano Bruno
Carlos Bonantini
15. CONCIENCIA Y SOCIEDAD.......................................................................................... 127
Víctor Manuel Alarcón Viudes
16. EL AFRONTAMIENTO: ESTRATEGIAS PARA EL MANEJO DEL ESTRÉS .............. 147
Dra. Mirta Susana Ison
Becario: Cristián Fernando Aguirre
17. INCIDENCIA DE LA AUTOESTIMA Y DIMENSIONES DE LA
PERSONALIDAD EN EL RENDIMIENTO ACADEMICO DE ESTUDIANTES
UNIVERSITARIOS
Lic. Elina Nora Muñoz de Visco
Dra. Claribel Morales de Barbenza
18. REPENSANDO LO SEXUAL.......................................................................................... 162
Daniel Jones
.
6
Revista IDEA Nº 37 – Fac. de Cs. Humanas - UNSL
SUJETO EPISTÉMICO
SUJETO DEL INCONSCIENTE
Jorge Rodríguez Solano
Resumen:
Hace al interés de este trabajo, delimitar por un lado, algunos interrogantes como modo de aproximación a las
problemáticas de la educación y en particular a las del aprendizaje.
Por otro lado acotamos nuestra pretensión, al referirnos aquí, específicamente al segmento universitario en
donde nuestra pertenencia y participación nos permite el registro franco de las reflexiones y los debates.
Por último creemos legítimo sostener nuestra senda desde las conceptualizaciones del cuerpo teórico del
psicoanálisis, para de esta forma hacer dialogar a éste en espacios de interdiscursividad.
Desde el campo de la Educación, las problemáticas sobre la enseñanza y el aprendizaje, han demandado el
aporte de varias disciplinas para afrontarlas, concibiendo de esa forma una complejización que tildaremos
como inevitable, estructural y productiva. Destacamos desde nuestra perspectiva tres focos jerarquizados.
Palabras Clave: La pedagogía como respuesta disciplinal; condiciones subjetivas del aprendizaje en el acto
educativo; La contextualidad latinoamericana. El discurso capitalista.
Abstract:
EPISTEMIC SUBJECT - SUBJECT OF THE UNCONSCIOUS
On behalf of this work and in the first place, certain queries have to be delimited to approach education
matters, particularly those of learning.
Secondly, our purpose is circumscribed by referring here, specifically, to the university segment where our
participation and belonging allow access to an unimpeded record of reflection and debate.
Finally, we think it as legitimate to sustain our path from the conceptualizations of psychoanalysis’ theoretical
corpus, so as to make it dialogue in inter-discourse settings.
From the field of Education, facing matters that concern learning and teaching have demanded the
contribution of many disciplines. In this sense, it engenders a process of becoming a complex that we happen to
call as inevitable, structural and productive. We emphasize then, from our view, on the importance of three
hierarchically arranged focuses.
Key Words: Pedagogy as a disciplinal answer; Subjective learning conditions in the educational act; Latin
American context. Capitalist discourse.
----------
“Si el sujeto está marcado por un imposible de saber que se verifica en la experiencia
analizante, cómo es posible cuando se investiga, cuando se estudia, cuando se escribe, cuando se
forma, que este punto no se incluya. En este caso, cuáles son las consecuencias sobre ese
conocimiento producido. Cuando se incluye el imposible de saber, nos acercamos a la producción de
lo nuevo con la especificidad de la praxis psicoanalítica”1
Hace al interés de este trabajo, delimitar por un lado, algunos interrogantes como modo de
aproximación a las problemáticas de la educación y en particular a las del aprendizaje.
Por otro lado acotamos nuestra pretensión, al referirnos aquí, específicamente al segmento
universitario en donde nuestra pertenencia y participación nos permite el registro franco de las reflexiones y
2
los debates.
1
Lacan, Jacques. Del sujeto por fin cuestionado. Escritos I Siglo XXI editores 1975.
2
No desconocemos que esto se extiende a otros sectores de la educación.
7
Por último creemos legítimo sostener nuestra senda desde las conceptualizaciones del cuerpo
3
teórico del psicoanálisis, para de esta forma hacer dialogar a éste en espacios de interdiscursividad.
Desde el campo de la Educación, los estudios e investigaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje,
han demandado el aporte de varias disciplinas para afrontarlas, concibiendo de esa forma una complejización
que tildaremos como inevitable, estructural y productiva.
A poco de andar, se verifican algunas insistencias y focos jerarquizados:
− La pedagogía como respuesta disciplinal
− Las condiciones subjetivas del aprendizaje en el acto educativo
− Contextualidad latinoamericana. El discurso capitalista
Estos puntos no engloban el extenso espectro que exige la temática, sin embargo la elección de los
mismos nos parecen productos de cortes necesarios a este recorrido de la problemática.
a) La pedagogía como repuesta disciplinal:

Pensamos el trabajo epistemológico como aquello que promueve y mantiene, como acción
constante, un fuerte análisis crítico colectivo sobre los fundamentos y las nociones que han servido de base
estructural a la constitución de los diversos saberes-sujetos como la lingüística, la química, la física, la
filosofía, la pedagogía, entre otros, para posibilitar, a la vez, la construcción de nuevos conceptos que
incorporen las condiciones de su aplicación, es decir, de su realización, pues como afirma Bachelard "la
4
aplicación del pensamiento científico parece ser esencialmente realizante". Práctica que en el interés
pedagógico, reconocemos como posible en la influencia de un espíritu sobre otro, lo cual puede ser
entendido como la obtención del par profesor -alumno5.
Profesor-alumno es una manera de referirnos a una relación que puede realizarse de diversas
maneras; pero ante todo a una relación que siempre esta por construirse, a una relación que no está
garantizada a priori como un vínculo dado. El profesor y el alumno, no pueden ser entendidos como dos
sujetos constituidos. Ellos se constituyen como tal en un juego de condiciones que favorecen un determinado
tipo de subjetividad. Un "sistema" de organización y categorías específicas en las instituciones educativas
promueve la existencia del par profesor-alumno. Esta subjetividad epistémica, constituida históricamente,
instituyente de los sujetos específicos, legitima ciertas acciones / operaciones de los agentes de la realización
del acto educativo, cristalizando6 sus posiciones.
La realización, entendida de ésta manera, establece un proceso de emergencia en el cual la
producción y el devenir de los sujetos y del conocimiento en la escena educativa se convierte en el nudo
esencial de esta estructura.
Un antecedente significativo de ésta posición epistemológica, centrada en la relación intersubjetiva,
lo podemos encontrar en las obras de Platón, donde ya se apuntaba de manera sorprendente, a la
organización del concepto de epistemología a través de una práctica epistémica, es decir, desde una
producción de conocimientos que implica el acontecer y estatuto del sujeto epistémico en la relación con el
otro. Cabe apuntar que la totalidad de la obra Platónica conocida es desarrollada por el autor, como se sabe,
en forma de diálogo. Podría pensarse que la ocurrencia se reduce a un estilo literario con el cual Platón
buscaría hacer más didáctica la reflexión filosófica, Sin descartar esa posibilidad, es necesario advertir que
en el corpus platónico el diálogo constituye algo más que un estilo literario. La naturaleza polémica no deja
dudas, de que presentar la discusión entre diversos adversarios es un acto epistemológico específico al
3
Nos inclinamos por este término y no por el de interdisciplina para evitar ciertos empastamientos que produce la suma
disciplinaria. Todo discurso hace tope en lo real que expulsa, contribuyendo así a la constitución de momentos/espacios definid os
esencialmente por un tope/ imposibilidad que no es evacuado. Lo interdiscursivo es solidario del no-todo.
4
Gastón Bachelard. La formación del espíritu científico . Siglo XXI 1985
5
Esta dupla conceptual puede ser nominada también como maestro-alumno en otro nivel educativo.
6
Esta cristalización debe ser desconstruída, a los efectos de ver el orden paradigmático y los sedimentos históricos que la
posibilitaron.
8
desarrollo del pensamiento. Es decir, se trata de una escritura en la cual asistimos a una verdadera
producción de conocimiento. La escritura aquí no es un instrumento en el cual se expresa lo que ha sido
pensado. La escritura es el acontecimiento por el cual el pensamiento es posible. No hay dudas que para
cumplir tal propósito Platón señala siempre un devenir del sujeto, en el aprieto de concebir. El propósito se
logra si tales sujetos admiten, en el intercambio, una vicisitud de transformación. Para cerrar el círculo hay
que observar cómo la transformación a la que se refiere es posible en el espacio de la intersubjetividad, es
decir, en un campo interactivo.
b) El sujeto / las condiciones subjetivas.

Apoyados desde la posición teórica que enarbola la categoría del sujeto y la subjetividad,
observamos como el discurso pedagógico, como soporte para la enseñanza, hace su avance. Remarcamos
además la intensidad de esta cuña discursiva, al registrar la abundancia de la jerga tecno-educativa que se
vuelve coro en los agentes educativos y sus establecimientos. La pedagogía en los últimos años comienza a
ser una preocupación que se hace sentir en el quehacer universitario y esto se debe, específicamente, a los
problemas que han surgido en el campo de la enseñanza. Algo no marcha como debería marchar.
Es, a nuestro entender, en esta coyuntura donde el psicoanálisis es convocado al intercambio
discursivo, por la pedagogía. Cierto es que la invitación es tentadora, como así también el abstinente encierro
del soliloquio. Creemos, y en esto nos parece seguir la lección freudiana, que debemos optar por el aporte y
el intercambio.
Sigmund Freud, pese a su insistente advertencia acerca de distinguir al psicoanálisis de cualquier
intento pedagógico o educativo, no deja de expresar en diferentes lugares de su obra las contribuciones que
desde la teoría psicoanalítica se pueden hacer en cuanto a la educación. Tomemos, como ejemplo, solo algún
enhebrado conceptual y advertiremos la importancia de tal contribución: El sujeto ( $) como tensión
irreductible entre lo cultural y lo pulsional , debe considerarse una categoría significativa e ineludible a
tenerse en cuenta en toda reflexión sobre el ser humano y sus encauzamientos como sujeto social. No se le
escapaba al profesor de Viena que la educación tiene un fuerte componente prescriptivo y disciplinante. La
pedagogía destilada desde la filosofía estuvo ligada ya desde los griegos en adelante al objetivo de lograr que
la gente sea como tiene que ser, deber ser que se instituía desde la filosofía. “ El filósofo concebía,
gobernaba y pedagogizaba”. Resuena con pesadez aquí el imperativo categórico kantiano del deber ser.
Sosteníamos en otro escrito “Es con relación a lo anterior que al pensar en la educación – y en las
disciplinas ligadas a ella - nos ponemos alertas, pues no nos alejamos demasiado al pensarla como un campo
de fuerzas desde donde se construyen subjetividades con el fin de obtener una reproducción social
legitimada. Agregaremos a esta imagen la lucha estructurante del sujeto entre lo pulsional y lo social
cultural, lucha que es el sujeto mismo en su división irreductible.”7 Como ganancia del dialogo con el
psicoanálisis advertimos, por un lado, que la pedagogía atendiendo a algunos principios analíticos, intenta
sobrellevar o solucionar los problemas más frecuentes que se encuentran en la práctica diaria de la docencia,
de la didáctica y de la relación con el alumno. Por el otro lado, en estos tiempos, y como dice Mirta B.
Bicecci8 existe una cierta presión de los criterios de eficacia y utilidad que exigen una propuesta o una
respuesta pragmática del psicoanálisis a los problemas educativos, como a tantos otras dificultades del
campo social y sus disciplinas.9
De esa manera, en la búsqueda de soluciones rápidas a viejos problemas de lo educativo se produce
una paradoja. Lo paradójico reside en que Freud, al definir lo indomesticable del inconsciente, precisó el
imposible con que se topan tres profesiones: entre ellas la del educador. Freud enuncia el educar como una
7
Jorge Rodríguez Solano . Filosofía de la ciencia / ciencias sociales/ educación.Trabajo final Seminario Filosofía –Epistemolog ía-
Educación. Maestría en Educación Universitaria. UNR.
8
Bicecci, Mirta. Transmisión del saber. Academico del Colegio de Pedagogía de la Facultad de filosofía y letras, unam. Revista
Perfiles educativos N 60. Abri8l 1997
9
Parafraseando a Freud : debemos cuidarnos del furor-pragmático.
9
tarea imposible, la cual junto al gobernar y analizar, completa el trípode conceptual. 10 El carácter de
imposible que indica Freud deberá ser definido desde su propia obra: proponemos, entonces, una lectura de
tarea imposible como tarea no satisfactoria. Leamos a Freud “Hagamos aquí una pausa por un momento para
asegurar al psicoanalista que tiene nuestra sincera simpatía por las exigentes demandas que ha de satisfacer
al realizar sus actividades. Parece casi como si la de psicoanalista fuera la tercera de esas profesiones
«imposibles» en las cuales se está de antemano seguro de que los resultados serán insatisfactorios.11 Las
otras dos, conocidas desde hace mucho más tiempo, son la de la educación y del gobierno.” 12 La idea del
hombre como concluso, unificado y realizado es apartada, renovando dicha pretensión con una noción del
hombre como proyecto infinito. La educación como imposible indica en parte que la educación no termina.
No es una tarea satisfactoria. Se abandona de esta manera el pensamiento de poner fin al proceso formativo
de alguien y a la idea de acomodación exitosa y prescriptiva a lo social El ambicioso colofón es vaciado,
acudiendo en su lugar la imagen del trabajo constante. La marcha. El malestar.
13
“El hombre es un infinito hacer-se. Estado incesante del siendo como marca del gerundio” En sus
aseveraciones y pronunciamientos polémicos, el psicoanálisis es sobre todo en este aspecto un crítico de la
pedagogía.14 Algunos en una simplicación de la lección freudiana asimilan –positivamente - esta posición
crítica con un manual de consejos al campo de la educación y sus agentes instándolos a concebir métodos
más liberales15. Por otro lado los que –negativamente - ven en el psicoanálisis una pedagogía invertida, que
intenta deshacer lo establecido por el proceso educativo-social-cultural.
Desde esta perspectiva Freud fue llamado antipedagogo, evidenciando una interpretación unilateral
y negativa. En todo caso cualquier buen pedagogo, como agente técnico de la educación debería ser en efecto
un antipedagogo.
El intento de normativizar y pedagogizar, al animal humano, surge como confrontación a esa
imposibilidad de enseñar, domesticar o domeñar.
Decimos: lo educativo-pedagógico surge como respuesta. En su proceso, que encierra un objetivo
totalizante, uniforme y terminable debe incluir inevitablemente, como lo sugerimos anteriormente, un núcleo
de imposibilidad, que no descartarte su existencia estructural. Creemos que es desde allí donde germina una
línea de trabajo para pensar la sobredeterminación mutua entre el sujeto, lo cultural, la educación y el
aprendizaje. La concepción degradada de Freud, que lo presenta como arrasador de lo pedagógico y lo
educativo, pasa por alto las pertinentes declaraciones del profesor de Viena sobre esos tópicos y sus
esperanzas de colaboración. Por otro lado nos preguntamos: ¿ la educación como tarea imposible, en su
enunciación, no es un acto de enseñanza?
Comprobamos que la búsqueda que realizan en el terreno analítico la pedagogía y todos aquellos
implicados en el intento de esclarecer el fenómeno educativo, implica una cierta intuición acertada: poner en
intimidad el quehacer educativo con algo que insiste desde el lado del sujeto. De inicio diremos que esto
implica un esfuerzo por volver comprensibles ciertos resortes inconscientes, presentes en el acto educativo.
Desde el marco de la transmisión del saber, se debe tener presente que, en primer lugar, cada
disciplina científica16 elabora su objeto de estudio, el cual implica consecuencias metodológicas internas de
dicho campo; en segundo lugar, las vigilancias epistemológicas propias; y en tercer lugar, su particular estilo
de transmisión de conocimientos, es decir, la formación de profesionales e investigadores. Es así como la
10
Freud Sigmund. 1937 “Análisis terminable e interminable”. Amorrortu Ediciones 1976 Tomo 23
11
el subrayado es mío.
12
el subrayado es mío.
13
Jorge Rodríguez Solano. Anteriormente citado.
14
Entendiendo a la Pedagogía como un conjunto de proposiciones teóricos-metodológicas y procedimentales destinadas a la
conformación social del humano a través del proceso educativo.
15
Un ejemplo de esto: “para cada estadio de la vida del niño la justa proporción de la gratificación pulsional y la restricción
pulsional”
16
No nos extendemos aquí en desarrollos que exceden los objetivos de este escrito. Sólo señalamos algunas coordenas
epistemológicas necesarias a nuestro trayecto. Remitimos al trabajo oportunamente citado en (6)
10
pedagogía se instala como un discurso acerca de la transmisión de los conocimientos y los saberes. Es una
teoría sobre la transmisión que se propone líder de los distintos saberes que circulan en los ámbitos
educativos, entre ellos, la universidad. Dicha transmisión ocurre entre sujetos, y esto no es sin consecuencias.
Lo señala claramente esto un trabajo A. Imbriano17 “esto son elementos particularmente conflictivos si
consideramos que precisamente el sujeto como categoría ha sido borrada del espacio de las ciencias. Por ello
es que la pedagogía enfrenta los requerimientos de las ciencias modernas para estudiar la manera en que las
teorías pueden ser transmitidas y asimiladas por los sujetos del aprendizaje, y por otra parte sufre el regreso y
reincorporación del sujeto del inconciente a la problemática de la investigación científica.” Esa situación
estampa efectos claros en el discurso pedagógico. Así, la pedagogía18 que ha rechazado al sujeto de su marco
lo reencuentra19 en calidad de objetivos específicamente demarcados, con el fin de alcanzar ese producto
universitario que es el objeto “alumno” de tales y determinadas características.
Otro aspecto por considerar es la vinculación entre lingüística y pedagogía. Esto se debe al hecho
de que el saber y el acto educativo mismo se transfieren fundamentalmente por medio del lenguaje, y por lo
tanto, se rigen por las reglas de la lengua. La pedagogía ha intentado establecer un código propio para la
programación del acto educativo. Ese código, que se realiza en las currículas y en los programas, con
temáticas a impartir y objetivos a lograr, cumple la función de una codificación que permiten ubicar la
conducta deseable en el alumno para que éste pueda demostrar lo adquirido y asimilado de los conocimientos
allí impartidos. Aspira así a construir un metalenguaje que asegure y garantice la construcción de un saber
sobre la transferencia del saber. “La pedagogía intenta asegurar una transmisión totalmente calculable
unitaria y sin pérdida”20. Sin embargo su práctica y los límites de su discurso la llevan a considerar que los
elementos teóricos del psicoanálisis no son ajenos al intento de esclarecer la transmisión del saber.
Profesor-enseñante/alumno-aprendiente
Así como el objeto alumno debe ser analizado, estudiaremos el objeto profesor fundamentalmente
en la singularidad de la relación subjetiva que establece con aquel sujeto en posición de aprender . El
21
enseñante, término que nos parece más propio, tiene variadas aristas “ El que enseña al aprendiente” .
Evocamos ahora lo que el Profesor Raúl Ageno sostenía en el transcurso de su seminario cuando en
referencia al alumno (en nuestro decir, el aprendiente) nos decía: “El educando no es escuchado, habría que
generar en las instituciones espacios para que circule la palabra. Solo se dan los espacios normatizados en
22
donde habla para demostrar lo aprendido. Es un hablar normatizado”
La propuesta es inquietante: se trata de hacer reversible los lugares del discurso, las regiones de la
23
palabra, los espacios de circulación. Roland Barthes en su libro Z/S en la dedicatoria, despunta algo del
acontecimiento educativo: “Este libro es la huella de un trabajo que se ha hecho en el curso de un
seminario... pido a los estudiantes, oyentes y amigos que han participado que quieran aceptar la dedicatoria
24
del texto que se ha escrito según su escucha” , para luego aclarar: “no encuentro ningún interés en oponer el
curso magistral al curso dialogado”. Se trata de intentar modificar el circuito de la palabra; no su circuito
físico (tomar la palabra) sino su circuito topológico; dicho de otra manera, hacerse a la verdadera dialéctica
de la relación enseñante. Según esta dialéctica, la escucha no es solamente activa -lo que no quiere decir gran
cosa- la escucha es productora: "reflejándose aunque fuera en el silencio, pero por una renovada presencia, el
17
A. Imbriano. La enseñanza del psicoanálisis y la universidad. Documenta Laboris Jornadas de Investigación del Master en
Psicoanálisis. Universidad J. F. Kennedy
ˆ Sostenida en sus inicios en el racionalismo, el cogito y su orden a la razón, implico la exclusión del sujeto.
18
( $ ) Ver René Descartes Discurso del Método (1637)
19
Deberíamos decir más ajustadamente que le retorna, como tope real a su discurso.
20
Bicecci, Mirta. Anteriormente citada.
21
Este término nos denota la actividad del sujeto
22
Prof. Raúl Ageno. Notas de clases Seminario sobre Psicosociología del Aprendizaje. Maestría en Educación Universitaria. UNR.
Abril 2000
23
Roland Barthes S/Z Siglo Veintiuno Editores.1971
24
las negritas son mías
11
auditorio, a quien estaba ligado por una relación de transferencia, modificaba sin cesar mi propio discurso"25
En la enseñanza no solamente se trata de hablar, sino también de escuchar. La prudente intervención tiene un
valor privilegiado, ya sea ésta el silencio, una palabra o un acto. En la relación educativa no provoca sólo
aquél que se instala como orador, como lo enunciábamos más arriba, sino que la escucha, además de activa,
se convierte en productora. Se trata de construir la libertad, rescatando al hombre de la mortífera tendencia a
la inercia cuando no a la hipnosis. Posición inestable la del enseñante, decimos, sujeto a la ley de la palabra:
“Cualquiera que se prepare a hablar -en situación de enseñante- debe ser consciente de la puesta en escena
que le impone el uso de la palabra. El locutor escoge, un papel de autoridad; en este caso le basta con 'hablar
bien', es decir, hablar conforme a la ley que está en toda palabra: sin intervalos, a buena velocidad, o, más
aún: claramente. La frase neta es totalmente una sentencia, una palabra penal. O bien el locutor se siente
molesto por toda esta ley que su palabra introducirá en el interior de su conversación; ciertamente, no puede
alterar su facilidad de expresión -que lo condena a la 'claridad'-, pero puede 'excusarse' por hablar -por
exponer la ley-: usa entonces la reversibilidad de la palabra para turbar su legalidad - corrige, añade-farfulla,
entra en la infinitud del lenguaje, sobreimprime el mensaje que todo el mundo espera de él arruinando
incluso la misma idea de mensaje-. Con todas estas operaciones, que traen al texto embarullamiento, el
26
orador espera atenuar el papel ingrato que convierte a todo hablador en una especie de policía”. Jacques
27
Lacan, en el seminario de 1962-63 , pone en consideración la cuestión del "deseo del enseñante", y
entrando en los años 70, cerrando un congreso, precisamente acerca de la enseñanza, nos vuelve a poner en
jaque ubicando al enseñante en la posición subjetiva de sujeto afectado ($) por la imposibilidad de
todo-saber, como una alternativa distinta para llevar adelante el desafío de invitación-provocación al trabajo.
Queda así el enseñante como un invitador-provocador, que solo tiene eficacia por su propio deseo. Invita al
trabajo. A dejarse trabajar por el deseo.
¿Que enseña aquel que enseña?

Aquél que asume la implicancia de hablar y sin cesar su propio discurso lo modifica: ¿que enseña?
“El enseñante no escapa ni al teatro de la palabra ni a lo que en él se representa: su relación a la
28
causa del deseo” . Agregaremos a eso: en acto implica al que escucha. Finalmente, nadie aprende algo si no
lo desea.
c) Contextualidad latinoamericana. El discurso capitalista

Cuando pensamos en condiciones objetivas, extendemos esta designación a las condiciones
políticas-económicas y sociales que adquieren el estatuto de contextos condicionantes de todo hacer del
sujeto. La educación, el campo de lo social, hoy, más que nunca sufre de los embates del discurso neoliberal
que se ha instalado en Latinoamérica. Diremos que el momento histórico está habitado por la contradicción y
el desquicio que surge de la confrontación entre dos lógicas: la lógica propiamente económica, basada en la
competencia implacable portadora de eficacia, y la lógica social, sometida como mínimo a la regla de la
equidad.
En efecto, tendremos que admitir que el discurso neoliberal no es un discurso como los otros, es un
"discurso fuerte"29. Si es fuerte y tan difícil de combatir es porque dispone de todas las fuerzas en un mundo
de relaciones de fuerza que él contribuye a hacer tal y como es, sobre todo orientando las opciones
económicas de los que dominan las relaciones económicas y sumando así su propia potencia, propiamente
simbólica, a esas relaciones de fuerza. En nombre de ese programa científico, convertido en programa
político de acción, se lleva a cabo un inmenso trabajo social y político (negado) que trata de crear las
condiciones de su realización y funcionamiento . Se trata como dice Bordieu de “un programa de destrucción
25
Roland Barthes S/Z Siglo Veintiuno Editores.1971
26
idem
27
Lacan, Jacques. Seminario 10. La Angustia 1962-63. Versión inédita. Ficha de circulación interna EFBA
28
Herrera Figueroa, Miguel. Sociología del espectáculo. Ed.Paidós. Bs.As. 1974
29
Bourdieu Pierre. La esencia del neoliberalismo. Artículo de Le Monde diplomatiqe Marzo 1998
12
metódica de los colectivos.”30 Este discurso comulga con una concepción tan estrecha de la racionalidad, que
se identifica con la racionalidad individual y que consiste en poner entre paréntesis las condiciones
económicas y sociales por un lado y por el otro las estructuras económicas y sociales que son la condición de
su ejercicio. Este programa neoliberal, extrae su fuerza social del poderío político y económico de aquellos
cuyos intereses expresa: accionistas, operadores financieros, industriales, políticos conservadores o
socialdemócratas transformados , cuando no altos ejecutivos de las finanzas extraviados en la fascinación de
la globalización. Sumamos a esto, aún estando advertidos de las diferencias, a lo llamado posmoderno que se
desplegó planetariamente y simultáneamente con los comienzos del auge neoliberal. No debemos confundir
un fenómeno con el otro, sin embargo entendemos que están asociados, pero precisamente en cuanto son
31
“diferenciables, no sólo en sus contenidos, sino en su nivel de eficacia” a lo que agregaremos su
producción y funcionalidad histórica.
No hay dudas sobre maridaje entre el individualismo posmoderno y el florecimiento neoliberal,
este último se ha beneficiado de aquel, al encontrar un piso cultural altamente fértil y benéfico para
inscribirse. Esta base posmoderna es más abarcativa, global y hospitalaria, de lo que creemos, ya que es
desde el núcleo de su condición que se dan no sólo la política neoliberal, sino también las de quienes se
reconocen sus opositores. Es el continente cultural de nuestro tiempo, el modo en que se definen las prácticas
de los sujetos.
Una de las consecuencias de todo este proceso de fines del siglo fue que la gran mayoría social vio
lentamente desvanecerse tanto sus ilusiones ( pretensiones), su nivel de ingreso y su protección de derechos
asistidos por el estado. Estas condiciones, que llamamos contextuales y objetivas, articulan modos de
constituciones imaginarias, reales y simbólicas sin precedentes y necesarias de ser leídas cada vez con más
rigor.
Ante este estado de precariedad del conjunto social, cuando debemos pensar en la educación, el
futuro y la reconversión, no nos acomodamos sólo en balbuceos teóricos tecnológicos o investigativos a los
cuales somos reclamados como universitarios. Más bien deberemos, en un esfuerzo renovado, pensar de qué
forma restituir vigorosamente nuestra participación social y política adormecida.
30
Un ejemplo de esto es la forma mediatizada de hacer política. Hoy la eficacia de la acción tradicional basada en las grandes
movilizaciones, la participación colectiva, no está extinguida pero si atenuada.
31
R. Follari. Inflexión posmoderna y calamidad neoliberal. . Aique. Ideas. Bs. As. 1993
13
¿EXODO 0 EXILIO?: EUROPA, LA PANACEA PARA LOS ARGENTINOS
Dr. Angel Rodriguez Kauth (*)
Resumen:
Con el presente ensayo, el autor pretende poner de manifiesto la paradójica relación existente entre la
formación de la Argentina como país de inmigrantes y la actualidad económica, política y social que lo
conduce a ser un país de emigrantes en sentido inverso al del original. Esto lo avala no solamente sobre la
base de lo que es público y notorio, sino también sobre las fantasías de éxodo entre jóvenes universitarios,
para lo cual realizó una encuesta que resume en el último punto.
Palabras Clave: Exodo, exilio, condiciones objetivas, situación subjetiva, desesperanza.
Abstract:
EXODUS OR EXITE?: EUROPE, THE ARGENTINIANS' PANACEA
In this essay, the author tries to expose the paradoxical relationship there is between Argentina formation as
an inmigrants' country and the economical, political and social reality which is leading it to be an emigrants'
country, reverting its original sense. This is guaranteed not only based on what is public and well-known, but
also on the exodus fantasies among collegemen. For this purpose a survey was made which is summed up at
the last point.
Key words: exodus, exile, objective conditions, subjective situation, hopeless.
1-INTRODUCCION:
Un profundo sinsabor embarga al autor de esta nota, al igual que el que sienten por la realidad que
transitan una buena cantidad de jóvenes argentinos. Afortunadamente, por mi quehacer docente en la
Universidad, desde hace cuarenta años que estoy en contacto permanente con jóvenes estudiantes de
diferentes estratos sociales (1). Obvio es que por entonces tenía como interlocutores a una gran masa de
jóvenes de familias obreras que hoy brillan por su ausencia de las aulas universitarias, esto gracias a los
famosos planes de ajuste económico que nos han venido castigando desde época casi inmemorial (Rodriguez
Kauth, 1994). De algún modo, esta situación representa lo que E. Galeano (1975), cuando al principio de la
obra que lo afamó como ensayista, definió a la división internacional del trabajo, de manera irónica, aunque
no exenta de realismo, como que "Consiste en que unos países se especializan en ganar y otros en perder". A
nosotros nos tocó estar en el segundo lugar, como a la mayoría de los países del eufemísticamente llamado
Tercer Mundo.
Ya entrando en la senectud, puedo darme el lujo que se dan los viejos, es decir, de hacer
comparaciones entre los tiempos pasados y los presentes, no solamente porque hemos vividos los de antaño,
sino también por las extrañas añoranzas que nos agobian. Obvio que no caeré en el pecado de considerar que
toda época pasada fue mejor, al estilo en que lo hacía la poesía de Jorge Manrique. No tropezaré con esa
banalidad a la que tienta la vejez, simplemente intentaré hurgar en el arcón de los recuerdos y en los bolsones
de viaje -similares a las que usan nuestros muchachos cuando de fugan del país- acerca de que es lo que le
ocurre a la juventud argentina contemporánea. Llama la atención que con el inicio del milenio hayan
enfermado nuestros jóvenes con el extraño virus del "exilio". La gran mayoría se quiere ir del país: su única
salida es el Aeropuerto de Ezeiza.
2-LAS CONDICIONES OBJETIVAS DE VIDA:

Para los jóvenes, Argentina no es un lugar que ofrezca buenas perspectivas laborales -en cuanto a
éxito económico, desarrollo profesional y estabilidad laboral- como así tampoco de crecimiento personal.
Los altos índices de desocupación -que rondan cual Jinete Apocalíptico el 20% de la población
económicamente activa-, de subocupación y de sobreocupación (2) son alarmantes y afligentes; aunque la
dirigencia política -cualquiera sea su color partidario cuando gobierna- poco hace para remediar la situación,
más allá de la expresión de palabras de buena voluntad y de deseos de cambiarla, aunque nada en concreto se
haga al respecto.
Pero que nadie se engañe, Europa -uno de los lugares elegidos para el exilio voluntario- no está
mucho mejor en este aspecto; con relación a América Latina, reproduce la situación laboral argentina con sus
más y con sus menos; pero tampoco el resto de los países del subcontinente son la panacea dónde se
encuentra un trabajo digno y bien pago a la vuelta de una esquina. Solamente los EE.UU. presentan un índice
de desocupación tolerablemente bajo (3) pero, las masas de inmigrantes que llegan al supuesto paraíso en la
(*)
Profesor de Psicología Social y Director del Proyecto de Investigación "Psicología Política", en la Facultad de Ciencias
Humanas de la Universidad Nacional de San Luis, Argentina.
(1)
Salvo el período del Proceso Militar, en que hice -por imposición del autoritarismo militar- el "exilio interior", aunque pude
haberme ido del país y, si así no lo hice, fue por cuestiones personales: la cobardía al temor de encontrar lo desconocido.
(2)
Estos últimos sirven para sobrevivir a algunos "privilegiados" que trabajan hasta 15 o 18 horas, pero restan oportunidad a
quienes pretenden ingresar al mercado del trabajo.
(3)
Devaluar sin provocar inflación es una exclusividad de EE.UU., y ésa es la causa del bajo desempleo que tienen, ya que es una
consecuencia de nuestra condición de paro.
14
Tierra desde todos los lugares del orbe y que están invadiendo al coloso del Norte no le auguran un futuro
próspero, en tal sentido.
3-LA VIVENCIA SUBJETIVA:

Sin embargo, pese a que es conocido que en otros lugares del planeta la situación laboral no es
fácil, resulta alarmante y preocupante observar la enorme cantidad de jóvenes de entre 20 y 35 años que
están buscando entre sus ancestros algún ascendiente directo de origen español, italiano, o lo que fuese, con
tal de obtener la doble nacionalidad que les abrirá las puertas para el ingreso a la Comunidad Europea. Hacer
eso era razonable en las épocas de las dictaduras de "plomo", ya que la doble ciudadanía facilitaba la
posibilidad de escapar a la muerte, a la prisión, a las vejaciones y a la tortura física y psicológica. Hoy, sólo
se explica por las declaraciones de los jóvenes que afirman de manera simple que "quieren vivir". En la
Argentina, la vida plena -el disfrute de vivir, el placer por estar vivos- es como que está prohibido, es algo
semejante a una quimera ... aunque por otros lares ocurra algo semejante. ¿Qué significa "querer vivir"?.
Acaso transitar la parafernalia del ruido ensordecedor de las "discos" (Posse, 2000), o deambular la miseria
de las drogas o el aventurerismo de circular en los umbrales del Sida, como una forma de mostrar valentía.
Esto es otro tema, tanto el "Primer Mundo" como el resto están viviendo la época de los gases, es decir, sin
forma ni contenido. De ideologías ni hablar y de ideas menos, brillan por ausencia en el espacio del
pensamiento (Estefanía, 1997); el postmodernismo eficientista ha logrado -en complicidad con el
capitalismo- borrarlas de un plumazo, de suerte que lo que tenga olor a utopía es sinónimo de estupidez
(Rodriguez Kauth, 1997). Todo esto remata en algo así como que la Argentina se ha convertido en un gran
cementerio de elefantes, dónde se retorna para morir y ser enterrado en suelo patrio, como si ello tuviera
algún significado más allá de lo simbólico.
Sobre este panorama "universalmente globalizado", pareciera que el síndrome de la desesperanza
se hubiese instalado en nuestros habitantes (Martín-Baró, 1987; Rodriguez Kauth, 1995), solamente parece
quedar una esperanza en el horizonte del futuro: escapar, huir al exterior para salvarse económica y
socialmente.
En los consulados -sobre todo en los españoles e italianos- se puede observar la formación de
largas colas de jóvenes que gestionan los papeles que le otorguen la doble nacionalidad, con la fantasía de
ingresar a la paradisíaca Comunidad Europea ... aunque allá no importe que renazca la xenofobia y vayan a
ser maltratados de una u otra manera, ya sea con apelativos desdeñosos como el tan común de "sudacas", o
con agresiones físicamente violentas como las que usan los "cabezas rapadas" con los extranjeros. Pero una
inmensa mayoría de jóvenes universitarios -y de obreros parados o con ocupaciones transitorias y
pésimamente remuneradas- ven como única salida para entrar en el futuro con algún éxito, la de huir del
país. En setiembre del 2000 se conoció una encuesta nacional que decía que más del 90% de los
universitarios están dispuestos a alejarse del país para labrar su presente y futuro en el exterior. Lo cual
debiera alarmar a cualquier político, pero que en su inmensa mayoría están muy ocupados en planear como
llenan sus faltriqueras antes de que se produzca un nuevo cambio de gobierno.
4-ALGUNOS RECUERDOS:
La congoja que el fenómeno descripto produce no es chauvinista, ni patriotera, solamente me
alarma tal reacción de los jóvenes para con su país, esa suerte de desazón y de desesperanza que el mismo les
produce sólo puede ser el producto nefasto de una generación vencida -a la que pertenezco- que les ha legado
un profundo sentimiento de impotencia. Hace cuarenta años, cuando un universitario ganaba una beca para ir
un par de años a perfeccionarse en el exterior era muy raro que se le ocurriera quedarse allá. De un grupo de
más de seis becarios a Francia, en 1965, solamente uno decidió quedarse allá, ya que él era europeo y esto le
permitía hacer el viaje de ida gratis para quedarse en su país -Serbia-; pero, al resto de los que viajaríamos ni
se nos ocurrió tal posibilidad. Por aquella época, al igual que ahora, los becarios al exterior que tienen algún
cargo en la docencia, la investigación o en reparticiones del Estado debían firmar un compromiso de retorno
al país por un tiempo igual al de la beca, sino mayor. Pero nadie se rasgaba las vestiduras por eso, se lo
entendía como una práctica "normal" y a la que no se tenía la intención de esquivar. En cambio, los jóvenes
del nuevo milenio lo firman a sabiendas que -pese al compromiso contraído- van a hacer todo lo posible por
conseguir algún trabajo -aunque más no sean chapucerías- en el lugar de destino y que regresarán solamente
para visitar -con algo de nostalgia y otro bastante de soberbia- a los parientes y amigos que se quedaron a
sufrir en el país.
5-EL SINDROME DE LA DESESPERANZA:

El síndrome de la desesperanza, del que ya hablara, está compuesto por los síntomas de la
indefensión, el fatalismo, la impotencia, la obediencia/sumisión, el presentismo, la externalidad y la anomia
(Rodriguez Kauth, 1997). Todos estos síntomas se conjugan en la realidad de la juventud argentina y se
pueden observar a simple vista de analista psicosocial. La "indefensión" está en cuánto no poseen medios
legítimos como para defenderse de las agresiones del espacio social. El "fatalismo" se vive a través de un
imaginario colectivo que afirma -sin titubeos- que Argentina no tiene futuro, que se han olvidado de él. La
"impotencia" es la realidad que viven y sienten los jóvenes todos los días cuando buscan empleos tras largas
entrevistas dónde les dicen algo así como "ya se les va a avisar", aunque no reciban la ansiada respuesta.
Ellos nada pueden hacer frente a la recesión -cuatro años- en que transcurre la economía del país y sin
atisbos de recuperación alguna. El síntoma de "obediencia/sumisión" lo viven en los ámbitos universitarios y
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laborales -cuando ingresan a ellos- ya que solamente obedeciendo y sometiéndose a las órdenes autoritarias
podrán mantenerse en el sistema, que normalmente funciona como emético, es decir, como expulsador de
todos aquellos que no se ajustan aquiescentemente y sin protestar a las pautas establecidas, fijadas
verticalmente y -la más de las veces- sin racionalidad alguna. El "presentismo" lo actúan a diario con formas
consumistas que les vendieron los artífices del consumo; lo que hace que solo el hoy, el ya, tengan valor y,
cómo ni el hoy ni el ya dan respuestas positivas, entonces salen a buscarlas afuera, con un proyecto de futuro
situado en la inmediatez temporal y la distancia geográfica. Por último, la "externalidad" la padecen
proyectando -la mayoría de ellos- todas las culpas de lo que les ocurre en el afuera sin asumir
responsabilidad personal. Quizás, el único síntoma que aún no está presente es el de la "anomia", en cuanto a
que no hay rastros evidentes del mismo, salvo lo que se refiere a conductas de reacción social violentas ante
la injusticia y la enorme "deuda interna" que tienen los gobernantes para con la población.
Actualmente, no solamente los egresados universitarios sueñan y se desvelan con un autoexilio
laboral exitoso, también lo hacen los estudiantes universitarios; ellos también piensan y planifican en ir a
graduarse en el exterior, trabajando para mantenerse y, lo que la mayoría ignora, para pagar los aranceles que
cobran las universidades extranjeras; olvidan que la gratuidad de la enseñanza universitaria es un privilegio
de las Universidades Nacionales argentinas que nadie sabe cuánto tiempo más existirá, ya que en los planes
de la mayoría de los políticos figura el arancelamiento.
Este mismo fenómeno psicosocial, representado en dos estratos etarios diferentes -graduados y
estudiantes- no deja de llamar la atención de quienes estamos inquietos por lo que pasa a nuestro alrededor,
como para no intentar hacer una lectura de los hechos desde la sociología del conocimiento. Si es certero que
la verdad deriva del razonamiento, también es cierto que el error es determinado por los intereses egoístas
que obnubilan la captación de la realidad del conocimiento. Este capítulo de la sociología no solo se pregunta
cómo se construye la ciencia, sino también acerca de las condiciones sociales en que se produce. Al respecto,
y poniendo el énfasis del interrogante en los jóvenes profesionales y en los estudiantes, bien vale recordar
que mientras en el mundo globalizado se vive entre las luces refulgentes del esplendor de la ciencia
contemporánea, con atinado criterio señala el investigador argentino M. Albornoz (2000) que "... sombras de
presupuestos reducidos, jóvenes científicos forzados a emigrar y columnas de investigadores marchan por
las calles en defensa de la ciencia, en un marco saturado de protestas sociales. Sombras de la ciencia
argentina, que atraviesa una de sus peores crisis históricas". El autor alude a las manifestaciones callejeras
que periódicamente realizan tanto universitarios como miembros del CONICET por un mayor presupuesto a
las partidas de sus áreas específicas que, sistemáticamente son recortadas en cada Proyecto de Presupuesto
Nacional elaborado por el Poder Ejecutivo y enviado para su aprobación al Poder Legislativo.
6-¿FUGA O EXPULSION?:
Las palabras de Albornoz han provocado que desde la pacatería gubernamental -y también la
intelectual que vive mirando hacia otro lado, especialmente cuando juega de politólogo- se hable desde hace
años de la existencia de un síndrome nacional: la fuga de cerebros, es decir, la huida de los talentos
producidos por la magra educación que se ofrece con los recursos públicos; me permito observar que están
equivocados quienes así opinan. La realidad demuestra que no se trata que los talentosos fuguen hacia el
exterior, el diagnóstico debe ser hecho sin apasionamientos y sin poner las culpas en los otros, en los que se
van, el cual es un excelente instrumento para aliviar las propias culpas por las responsabilidades no asumidas
por parte de los políticos profesionales. El síntoma que hay que atender es inverso, el mismo puede ser
rotulado como de expulsión de cerebros. Ya sean de alto o mediano nivel intelectual, en Argentina se hace lo
posible para que huyan y que no retornen los que alguna vez su fueron. Desde las instituciones oficiales -
desde hace mucho tiempo- se escuchan expresiones de buenas intenciones que se empeñan en recuperar -
cada tanto- a la inteligencia argentina que vive en el exterior. Pero, en realidad, cuando aquellos "talentos"
regresan se encuentran con un panorama desolador, no solamente por la situación socioeconómica del país y
que no ignoran merced a la lectura de los periódicos vía Internet sino, fundamentalmente, por las dificultades
que se ponen a su reinserción laboral y social. Estos impedimentos van desde los tradicionales de la
burocracia vernácula -básicamente la de la Aduana, frente a cuyos ojos pasan contrabandos millonarios, pero
que impiden, por ejemplo, que un profesional ingrese una computadora personal sin pagar aranceles- hasta
las envidiosas formas en que son recibidos en sus nuevos lugares de trabajo, al que ansiaban retornar y desde
el que se decía que los necesitaban.
Retornando a la extremosa situación social y económica descripta que se vive, vale interrogarse
acerca de ¿qué pasa con la Argentina que ya no es atractiva para sus jóvenes nativos?. Nadie ignora lo que
dijimos de los altos índices de desempleo, pero ellos exclusivamente no explican el hecho social de la
fantasía individual -instalada de modo colectivo- por la pasión de la huida del campo propio en la búsqueda
de otro campo social y psicológico que se ha idealizado como óptimo para realizar los ideales y objetivos
propuestos para el presente y futuro. La realidad de la infraestructura determina la de la superestructura. En
términos psicológicos, tomados de la tradición marxista (Marx, 1847), los contenidos de la conciencia son
determinados por la realidad circundante y, sin dudas, la realidad argentina contemporánea se presenta como
oscura, siniestra (Estrada Mora, 1991; Falcón, 1997) y dolorosa para quienes la padecen. No hay más que
recordar la cita de Albornoz para comprender tal panorámica, la cual es desoladora para quienes tienen
interés en trabajar en los ámbitos académicos y científicos, o de trabajar "en algo".
Con los jóvenes científicos y profesionales argentinos ocurre algo semejante a lo que sucede con
los jóvenes campesinos de regiones del mundo más empobrecidas aún: su destino se decide afuera del
16
territorio, en las grandes corporaciones transnacionales y en los organismos financieros internacionales.

Mientras los jóvenes campesinos caribeños y centroamericanos -siguiendo en el Continente- emigran hacia
las urbanizaciones de sus países o del exterior, los jóvenes intelectuales argentinos eligen los grandes centros
del "saber" para realizar una carrera seria, de acuerdo con sus inquietudes y proyectos. Donde no hayan
mayores obstáculos económicos personales y a la vez se les provea del equipamiento necesario para su
trabajo, ya sea en laboratorios de investigación, en nutridas bibliotecas o en su profesión; como por ejemplo
ocurre con los médicos, que en los hospitales argentinos no tienen los mínimos elementos de trabajo,
mientras que en los de las grandes metrópolis del Primer Mundo están provistos de toda la tecnología
necesaria para hacer un buen ejercicio profesional.
Por otra parte, la emigración hacia las metrópolis no es novedoso en la demografía, ella comenzó
aceleradamente en el siglo XIX, cuando se abandonaba la ruralia -hacia las urbes- en búsqueda de una mejor
calidad de vida, lo que no puede ser reprochado. No es la misma la calidad de vida de un campesino caribeño
que sobrevive a la sombra de una palmera en su bohío, que la de un intelectual en cualquier gran metrópoli
americana o europea; el proceso de modernización se caracterizó por la urbanización. Pero en las
comparaciones hay que tener presente el concepto de privación relativa, que describiera Merton (1949) y
que permite interpretar que si bien objetivamente se alcanza una mejor calidad de vida habitando en las
urbes, también es cierto que depende de lo que ofrezca la urbe argentina para saber si es deseable quedarse a
vivir en ella.
Estos "exilios voluntarios" (4) dan material para pensar si no se repite la historia de la colonización
Argentina, aunque a la inversa del original. Nuestro territorio recibió, entre fines del S. XIX y la primera
parte del XX, a grandes contingentes migratorios de europeos que vinieron a asentarse y llevaron una vida
que, en términos generales y salvando excepciones, les fue provechosa, tanto en lo social como económico.
Actualmente se trastocó el sentido del éxodo, de las migraciones masivas. Da la impresión de que el Ideal del
Yo de los padres o abuelos se hubiera hecho carne en los hijos o nietos, que repiten la aventura que aquellos
emprendieran en su momento. Este ideal al que se aspira no se siente como posible de realizarlo en
Argentina por múltiples circunstancias, entonces es preciso salir a buscar nuevos horizontes fuera de las
fronteras.
Si se piensa demográficamente, Argentina es excepcional, dado que su población es escasa para la
extensión del territorio. Sin embargo, existen otras variables a tener en cuenta a la hora de tomar la decisión
de irse del país o, al menos, cuando se elabora y sostiene la fantasía de alejarse de él. Dejando por un instante
de lado la consideración de las escasas posibilidades de conseguir empleo, no es posible aludir -como hacen
algunos jóvenes- a las condiciones de violencia callejera que aquí se viven, ya que las mismas son
semejantes a las de todo el mundo contemporáneo y globalizado. Más aún, respecto al tema de la violencia
callejera al que está sometida la población en general, me parece -empíricamente- que los argentinos estamos
sufriendo una psicosis de paranoia colectiva al respecto. Es más lo que se exagera sobre hechos de violencia
que los que realmente ocurren, quizás esto obedezca para facilitar la recurrencia a la política represiva del
"gatillo fácil" (5).
Existen otros aspectos políticos, sociales y económicos en que estamos en seria desventaja ante al
resto de países que se cree que pertenecen al Primer Mundo. Ciertamente que aquí no se notan síntomas de
aliento -gubernamental y no gubernamental- al desarrollo y crecimiento ocupacional y profesional de los
jóvenes como tampoco del de los de más de 40 años que, cuando pierden su empleo -por lo general por el
cierre de las empresas- se les convierte en una odisea lograr otro y así pasan a engrosar el ejército de
desplazados y marginados de la moderna economía "postliberal"; son los que van a formar parte del gran
ejército de desocupados que hace más de 100 años previera Marx. A su vez -y sin contradicción con lo
anteriores un hecho cierto que los viejos nos hemos abroquelado en nuestros reductos laborales y no
dejamos oportunidades a las generaciones de recambio. Más aún, un joven de 35 años que ha hecho alguna
inversión de capital en tecnología durante la última década, en la actualidad está descapitalizado, ya que la
política fue puesta al servicio de la economía y, de acuerdo a sus vaivenes, muchos de los proyectos
tecnológicos y de desarrollo social se están cayendo y esa persona actualmente se encuentra en una franca
bancarrota. Y esto no es un ejemplo de sillón, sobran casos de tal naturaleza que se pueden encontrar
cotidianamente recorriendo las calles y las solicitudes de trabajo que se publican en los periódicos.
Y, dado que he tratado -aunque marginalmente- el tema de los viejos, los jóvenes no son ingenuos
y saben que probabilísticamente alguna vez ellos también llegarán a ancianos. Frente a esta perspectiva, ¿qué
es lo que observa la juventud acerca de la vida de los ancianos contemporáneos?. Solamente lo que ha
producido un modelo económico perverso: viejos que mueren de hambre cobrando jubilaciones indignas -
irrisorias, sino fuese por lo dramático en que sobreviven y mueren- luego de trabajar 40 años o más; abuelos
que no tienen un sistema de salud que los proteja cuando más lo necesitan; que para sobrevivir recurren a la
(4)
Hasta aquí mucho hemos referido al "exilio" de nuestros jóvenes, aunque en realidad, la forma que adopta el exilio voluntario de
ellos no guarda semejanza con el exilio entendido como forma política de expatriar a un ciudadano por razones ideológicas o
políticas, tal como se utilizaba en la antigüedad clásica griega o romana. Por entonces el exilio era la condena que se aplicaba a un
"disidente" o a un enemigo de quien detentaba el Poder y, por lo general, tenía una duración limitada, luego del cual el exiliado
podía regresar al origen. El exilio como figura de derecho político, implica la pérdida de los derechos de ciudadanía, mientras que
en el caso de nuestros exiliados voluntarios actuales pueden seguir ejerciendo algunos de ellos, como es la participación con el voto
en los consulados nacionales en el exterior. Como se puede observar, nada de esto está presente en los autoexilios que eligen
libremente nuestros jóvenes para ir a "hacer su vida" y conquistar los bienes materiales y no materiales que aquí les son esquivos.
(5)
Consistente en disparar al sospechoso y luego averiguar que hacía.
17
caridad de hijos o amigos; etc.; a ancianos que ya jubilados siguen en el mercado laboral -ocupando lugares
que son de los jóvenes- pero que están obligados a reemplazar el descanso por el retorno al trabajo debido a
la escasez de dinero para vivir con relativa dignidad y cubrir sus gastos que, generalmente, no son más que
de medicamentos, atención médica y comida. Esto produce una condición de sobrevivencia humillante. Y los
jóvenes no quieren vivir ésa situación en su vejez, no quieren ser estafados en sus aportes a sistemas
privatizados de retiro que se quedan con las dos terceras partes de sus ahorros y -a la hora de cobrar-
reconocen monedas. Es un panorama aterrador para el futuro.
Todos acostumbramos a soñar, sueñan los jóvenes con un futuro mejor y soñamos los viejos con
tiempos pretéritos que supieron ser mejores, o que idealizamos como tales. Como decía el poema de la
dramaturgia sacramental, aquél que escribiera Pedro Calderón de la Barca (1636), aquí y ahora se hace más
realidad que nunca aquello de que "toda la vida es sueño / y los sueños sueños son".
A su vez, entre las múltiples causas que inciden en el hecho social de la emigración, no puede dejar
de tenerse en cuenta el clima generalizado de corrupción -y la impunidad ante ella- que reina en el país; los
índices de corrupción argentinos son uno de los más altos del mundo (Rodriguez Kauth, 1999). La
autoproclamada "clase política" hace lo imposible -ingentes esfuerzos corporativistas- por lograr el
mantenimiento de tal estado de cosas anómalas, las que lindan con la condición anómica (Durkheim, 1897;
Merton, 1949) y, sin dudas, no es agradable para nadie -con un mínimo de dotación ética y moral en su
bagaje- vivir en tales condiciones; las que patentizan que para obtener logros hay que venderse al mejor
postor (Rodríguez Kauth, 1992), en un amorralamiento servil en que se abandonan las utopías e ideales
juveniles (Ingenieros, 1918/23) con el pesar y la resignación que implica tal duelo. El joven que vive
actualmente en Argentina pareciera que tuviera dos opciones de vida: a) estudia y trabaja para ser -casi con
seguridad- siempre pobre y no cumplir con el Ideal del Yo que transita al imaginario familiar, el de
conquistar éxitos profesionales u ocupacionales asociados a una relativa prosperidad y bienestar económico;
o b) incursiona en el campo de la política en alguno de los dos partidos mayoritarios que hegemonizan el
quehacer político nacional y, así, asegura su porvenir merced a la práctica de metodologías de acción que son
calificadas de corruptas. Durante las primeras tres cuartas partes del Siglo XX la primera era la opción
adecuada a elegir y la moralmente correcta, en tanto que actualmente la opción es la segunda si se pretende
el éxito, aunque moralmente desdeñable. Da la impresión de que nuestros jóvenes -afortunadamente- todavía
piensan en términos morales más que en los egoístas criterios del oportunismo pragmático y la hipocresía del
discurso (Ferrater Mora, 1991; Rodriguez Kauth, 1994). La verdad, es que muy pocos de ellos transitan por
la política profesional, más aún, no solo no creen en ella, sino que la rechazan, al punto que hasta tratar el
tema les es revulsivo, prefieren hablar de sexo o de fútbol.
Aquel hacer perverso de la "clase política" -la corrupción y la impunidad- ha hecho que hayan
ciudadanos de primera -la minoría- y otros de segunda clase, que son la gran mayoría poblacional. A nadie le
gusta -y menos aún a los jóvenes- saber que hay ciudadanos que gozan de privilegios, tales como los
"fueros" de legisladores y magistrados, mientras que el resto no es tan igual frente al peso de la ley, ya que
no gozan de idénticos privilegios políticos. Es que el fenómeno de la corrupción está enquistado en todos los
niveles de la sociedad, no solamente en el de las cúpulas políticas. La corrupción es como un virus que se
expande y para el cual hay antídotos. Los jóvenes la soportan en las universidades y en el trabajo. Saben que
en los exámenes o repiten los discursos bajados por el "profesor" en clase o se resignan a sacar una baja nota
o ser aplazados. En lo laboral rápidamente se dan cuentan o que son cómplices de no advertir las maniobras
corruptas de sus jefes o, caso contrario, serán expulsados de los empleos sin más trámite. Ni que decir de las
muchachas que, pese a la legislación contra el acoso sexual, conocen bien que hay que satisfacer las
pretensiones de jefes que reclaman sus favores o serán despedidas o tendrán como destino un lugar laboral de
menor jerarquía.
Dejemos el tema de la corrupción, que llenaría las páginas de una Enciclopedia y atendamos otro
aspecto interesante a lo que nos ocupa y preocupa. Santiago Rusiñol (1910) -ensayista y pintor modernista-
hizo una descripción atenta y esclarecedora -teñida de emotividad- de la relación entre americanos y
europeos durante los viajes transoceánicos, a principios del Siglo XX, al decir: "Y cuando, allá en el mar, se
cruzan de noche dos grandes barcos, el que viene brilla de ambición y el otro sonríe de alegría. En uno
vienen los inmigrantes a hacer dinero, cueste lo que cueste, y en el otro van los emigrantes a gastárselo, sea
como sea. Uno lleva lágrimas de Europa y el otro sonrisas de Argentina". Pasaron más de noventa años de
ese relato y la relación -acertadamente descripta por el autor- se invirtió en el sentido de su dirección
geográfica; ya no son los barcos que se cruzan en altamar, ahora son enormes aviones que se divisan a la
distancia en vuelo, en los que las lágrimas viajan a Europa con la esperanza de convertirlas en sonrisas;
mientras que la alegría de venir a gastar sus dineros se encuentra dibujada en los rostros de los pasajeros
europeos que vuelan a mostrar, exhibir, frente a la parentela -que emigrara a América (6)- lo bien que viven en
sus terruños paternos con sus pequeñas granjas -o con sus industrias- que despreciaron los emigrantes para
viajar en la búsqueda de lo que llamaban hacerse la América y qué, justo es decirlo, la mayoría de ellos logró
el propósito originario de éxito económico y social o, al menos, salvarse de la hambruna y del Jinete
Apocalíptico de las guerras que azotaban al Viejo Continente.
(6)
Asimismo, el historiador español Martín Vide (1988) señala que su país es de migrantes, y que la Argentina fue el lugar de destino
que la mayoría de ellos eligió, hasta los alrededores de 1953.
18
7-LA FALTA DE MITOS FUNDACIONALES:

Para quienes vinieron a "hacerse la América", así como para su descendencia nativa, había un
refrán que representó la realidad que se vivía: "dios es argentino". Aquí todo estaba por lograrse con un poco
de esfuerzo y buena voluntad, eso hicieron y tuvieron su recompensa la inmensa mayoría de los inmigrantes
que llegaron en los finales decimonónicos y principios vigesimonónicos. Pero, algunos de sus hijos,
enriquecidos con las fortunas de sus padres, hicieron el viaje de retorno que cita Rusiñol, a veces iban a la
madre patria a visitar la parentela para mostrar orgullosos el éxito obtenido en la América fértil, la mayor
parte de las veces viajaban a París y algunos lo hacían con "la vaca atada", esto no es un eufemismo.
Viajaban en los paquebotes llevando en la bodega algunas vacas y terneros de sus campos para -en Europa-
tomar leche argentina recién ordeñada y comer sus exquisitos asados. Más, todo tiene límites en el
crecimiento económico, de tal suerte que la riqueza agropecuaria comenzó a desvalorizarse en el mercado
internacional, sin embargo, los argentinos seguíamos creyendo que dios era argentino.
En 1974, el entonces Presidente del Senado, Juan A. Allende, durante las exequias de Perón, llegó
a afirmar que "Esta Argentina, [...] parece moldeada por el dedo de Dios: riquezas inconmensurables son su
sustento físico; bellezas incomparables son el regalo de los ojos; unidad racial, espiritual y carencia de
discrepancias ideológicas que destruyen, son las calidades más ciertas de su espíritu" (Campano, 1983).
Luego de releer el texto, debo reconocer que la dirigencia política nacional vivió de espaldas a la realidad de
lo que ocurría y ocurre en el país, sobre todo en lo que se refiere a cuestiones ideológicas. En esos momentos
el país se hundía en una lucha fratricida ideológica. Es probable que ocurra tal ignorancia respecto a lo que
sucede a su alrededor ya que debían atender sus negocios de peculado en los distintos organismos públicos
con que fueron honrados a través de la voluntad generosa del. Pero, ironías al margen, parece que Allende no
sabía lo que sucedía en el país, de que había un Ministro -José López Rega- que sembraba el terror y la
división entre los pobladores con su organización "Triple A" (Alianza Anticomunista Argentina) y, sobre
todo, ignoraba la existencia de un baño de sangre fraguado públicamente.
Y da la impresión que dios hace rato que dejó de ser argentino. Esto de la ausencia divina -no soy
creyente- los jóvenes lo intuyen, así como sus ancestros en creyeron -y con razones suficientes- lo contrario.
Actualmente estos jóvenes saben no solamente que dios no existe, sino que -aún cuando adhieran al Teorema
de Pascal y afirmaran su existencia por conveniencia probabilística- con seguridad que no es argentino, ni
haitiano, ni africano. Está con los que triunfan, como decía Galeano, con los que ganan dinero. O, como dice
un viejo refrán popular español "dios está con los malos cuando son más que los buenos" ... y no continuaré
con el texto de la llegada de los sarracenos por razones de pacatería intelectual que me limitan la posibilidad
de repetirlo completo.
Atado a la falta de personajes heroicos, propios de lo que postulaba Fichte (1808) para la educación
del pueblo alemán como forma de acentuar el sentido de nacionalidad en la juventud, se encuentra la
ausencia de mitos fundantes, como lo tienen la mayoría de los pueblos europeos; mientras que en América
solamente son posibles encontrarlos en los EE.UU. y -parcialmente en la actualidad- en Venezuela, con la
mitología tejida alrededor de ese personaje de leyenda que fue Simón Bolívar para la independencia
latinoamericana.
En Argentina no existe mito fundacional, a la par que los héroes patrios son figuras de cartón
pintado. Incluso, el héroe máximo -San Martín- es un bronce. Los militares se limpiaron la boca con su
nombre en millares de oportunidades para luego traicionar a la patria con sus golpes de Estado. Valga una
anécdota de porqué San Martín puede ser solamente un bronce: cuando se filmaba la película "El Santo de la
Espada" -con libro de R. Rojas (1933)- que pretende ser una biografía de aquél, los militares intervinieron
durante su filmación para evitar que apareciese alguna escena en que San Martín no tuviera su uniforme
pulcro, aún cuando cruzaba la Cordillera de los Andes en campaña de guerra; sus botas debían estar
relucientes y jamás podía aparecer en un acto "impropio", como pudo ser un beso de despedida con su mujer.
Es decir, nunca tuvo necesidades fisiológicas ni hormonales, más que ser un santo como pretendiera Rojas,
no era humano. Y eso no es un modelo para nadie que tenga dos dedos de frente, para los que quieren pensar
con sus células grises. Aquí, nada mejor que transcribir unos versos de Borges (1929), que dicen acerca de la
Fundación Mítica De Buenos Aires:
"Una cigarrería sahumó como una rosa

el desierto. La tarde se había ahondado en ayeres,
los hombres compartieron un pasado ilusorio.
Solo faltaba una cosa: la vereda de enfrente.
A mi se me hace cuento que empezó Buenos Aires;

la juzgo tan eterna como el agua y el aire".
Esto que el bardo J. L. Borges expresa de manera tan acertada sobre la eternidad de Buenos Aires,
puede ser traslapado a la Argentina, ya que la Capital es concebida -en la representación imaginaria de
19
nativos y extranjeros- como el centro y eje del país, no solo por los porteños, sino también por los
provincianos que no ven la hora de ir a disfrutar de sus iluminadas marquesinas. Para nuestra concepción
soberbia la Argentina existió siempre, más allá del tiempo y del espacio.
Por último, en esta recapitulación de variables -en las que sin dudas se me queda más de una en el
teclado del procesador- no está exento el joven argentino a sentir algo semejante a la vergüenza ajena por su
condición nacional. En toda Latinoamérica se cuentan miles de chistes acerca de la soberbia y arrogancia de
los argentinos: que el mejor negocio que puede hacer un latinoamericano es comprar a un argentino por lo
que vale y venderlo al precio que dice que vale; que para suicidarse un argentino se sube arriba de su ego y
se tira de cabeza, etc., etc. Es decir, la condición de ser argentino corre el riesgo de caer en el ridículo. Y
esto, durante el exilio voluntario, se lleva como un estigma (Goffman, 1971) que acosa al portador. Más,
pareciera ser que nuestros jóvenes prefieren vivir con el estigma de "porteños" a cuestas que continuar
viviendo en el país con el más grave y peligroso estigma del "no ser".
Es necesario recordar que durante los últimos días de septiembre del 2000, durante la reunión
anual, en Praga, del F. M. I. y del Banco Mundial. Al referirse a la Argentina, sus analistas económicos
dijeron "sin-vergüenza" alguna, que el problema de nuestro país era un fenómeno extraño, ya que desde
afuera se lo ve bien, mientras que desde adentro los argentinos se quejan de la situación que viven y, frente a
ello, no tuvieron nada mejor que recomendar la consulta al diván psicoanalítico a sus habitantes. Estos
talentos de la economía mundial, cuyos diagnósticos financieros han sido ratificados como erróneos en más
de una oportunidad, se olvidaron que Argentina es el país dónde más psicoanalistas existen por habitante.
Chanzas al margen, necesario es hacer notar que pareciera ser que en algo tienen razón; no es casual que
nuestros jóvenes prefieran ir a mirar el país desde afuera y disfrutar sus virtudes y ventajas como quien mira
un partido de fútbol en el televisor. Lo de los chistes sobre argentinos no es exclusividad de la "maldad"
extranjera, el humor nacional ha dado demostraciones perversas de cómo se moviliza teñido de negro, casi
como una expresión sádica ante quienes padecen el drama del paro laboral. En plena situación de una
altísima tasa de desocupación -que rondaba el 18% de la población económicamente activa- a alguien no se
le ocurrió mejor chiste que publicar en los avisos clasificados de un periódico de mucho tiraje un anuncio en
el que se solicitaban 50 personas para llenar sobres. La dirección para presentarse no era otra que la del
domicilio del -todavía- Vice Presidente Carlos Alvarez. Ya imaginará el lector la desazón y bronca que el
hecho despertó en los concurrentes. Su tragedia fue utilizada para hacer un chiste político a un funcionario,
sin tener mínimamente en cuenta el daño que se producía en los afectados.
Curiosamente el fenómeno del éxodo afecta a una de las comunidades que menos problemas
económicos había tenido hasta la fecha: la de los judíos argentinos. Sin embargo ellos también fueron
tocados por la crisis y se calcula que en el 2002 unos veinte mil judíos argentinos emigrarán hacia Israel,
pese al conflicto armado que se vive en la región. Según aducen quienes han decidido irse, al menos tienen
algo porqué morir, que no es precisamente de hambre y humillación.
8-NO SOMOS LOS UNICOS:

Si bien es cierto que el éxodo no es patrimonio de los jóvenes argentinos, es necesario advertir que
esta situación de exilios voluntarios también ocurren con harta frecuencia en otros países latinoamericanos,
desde México al Cono Sur, el fenómeno se da en todos lados. Dedicaré unas líneas a alguna característica
particular que el mismo tiene en el Uruguay. Los jóvenes uruguayos tienen semejante vocación de huida de
su pequeño país que los nuestros. Allá se habla de la "fuga de cerebros" pero, quizás el fenómeno más
curioso y destacado es que se utiliza a los potenciales emigrados como "empresarios" de pingües negociados
asegurándoles trabajo y estadía en el exterior, especialmente en los EE.UU. Y, cómo se han producido los
hechos, aquellos son una estafa a los que venden sus pocas pertenencias en el país y emigran tras los cantos
de sirena que los esperan allende los mares. Más la sirenas, al igual que en la mitología, se evanecen en las
brumas del mar -o las nubes del espacio- y rápidamente los incautos son devueltos al suelo patrio por las
autoridades de migraciones que los persiguen como perro de presa que los huelen para reconocerlos como
inmigrantes ilegales y no como turistas. Inclusive, circula entre los emigrantes un decálogo en dónde se
señalan conductas y vestidos que deben portarse para no ser deportados por los agentes de migraciones.
9-ALGUNOS DATOS EMPIRICOS:

Para finalizar con este ensayo vayan los datos que he recogido con una encuesta realizada en la
Universidad más populosa del país (Bs. Aires) y en una pequeña Universidad del interior (San Luis). Se les
preguntó a los alumnos acerca de si habían tenido la fantasía de ir a vivir al exterior. En la Universidad de
Bs. Aires se aplicó en el Ciclo Básico Común, mientras que en San Luis solo a alumnos de los tres últimos
años de carreras tan disimiles como psicología, física, bioquímica, geología, fonoaudiología, química, etc.
Para el objetivo de este escrito -que no pretende exhibir conocimientos de metodología ni de estadística- no
presentaré aburridos cuadros comparativos ni la aplicación de pruebas estadísticas que decidan sobre la
significación de los resultados. Los mismos serán demostrativos por sí solos, es decir, a simple vista para el
más neófito en tales temas. Aproximadamente algo más del 80% de los alumnos de las "ciencias blandas"
confesaron su intención de alejarse del país al finalizar sus estudios. Las cifras trepan al 90% cuando son
alumnos de "ciencias duras". Es interesante destacar que en quienes decían tener la idea de alejarse del país
primaban las respuestas negativas ante la realidad que se vive; en tanto que entre los que no quieren irse,
predominan las respuestas de deseabilidad social. De tal suerte, en la muestra aleatoria de 150 unidades -en
total- el 91% explícitamente tenía la idea de "escaparse" del país. Debe anotarse que entre éstas, el 7,5%
20
fueron respuestas de tipo turístico o de ampliación de conocimientos. En tanto de que el 9% de los que
manifestaron no tener tal interés, el 50% fueron respuestas del tipo "patriotero", tales como "moriré por mi
patria", o bien "no se me ocurre porque aquí tengo a mi perro, a mi equipo de fútbol y a mi conjunto de rock,
a los que no puedo llevarme"; otras de tipo afectivo como: "... las costumbres, me resultará difícil adaptarme
a otras"; "los amigos, mi familia y sobre todo mi sobrino" y, finalmente, algunas esperanzadas: "Vivimos
épocas muy malas, pero este país con gente seria, y trabajadora puede lograr un cambio; yo quiero ser una de
ellas".
Tampoco hubieron diferencias significativas entre las unidades muestrales por género. Tanto
varones como féminas se distribuyeron por igual respetando los porcentajes anteriores. En lo que respecta a
la variable "edad" no hubieron diferencias significativas entre las dos partes en que se dividió a la muestra,
aunque los mayores de 22 años se expresaron en el sentido de la huida en un 95% de ellos, en tanto que los
menores lo hicieron en el mismo sentido el 86%.
Antes de terminar con este sumario análisis de las respuestas recibidas, vale la pena reproducir
algunas de aquellas que se dieron con más frecuencia para explicar porqué se tenía la fantasía de irse del
país: a) "En el país no se valora el esfuerzo y el trabajo de los ciudadanos"; b) "Para la gente joven el futuro
es oscuro y cuesta vislumbrar mejorías"; c) "Siento que trabajando o estudiando no tendré los frutos
esperados: dignidad laboral y conocimientos"; d) "No me gusta comparar, pero en otros países hay una mejor
calidad de vida y se retribuye el esfuerzo"; e) "Es un proyecto que ocupa mi cabeza recurrentemente. El
principal motivo es el descreimiento que tengo hacia el mejoramiento de las condiciones de vida, en especial
las posibilidades laborales"; f) "Cada vez se hunde más el barco"; g) "Los políticos argentinos son raros, los
peronistas roban y no son útiles, los radicales son inútiles y roban menos. Así no existe salida posible a la
crisis que vivimos. Como no se sabe elegir a otros políticos, lo mejor es irse"; y h) "Pienso en un mejor
futuro para mi descendencia y para mi misma. Es triste, pero aquí el futuro es borroso y poco atrayente".
Como se desprende de lo expuesto y mal que nos pese a los ancianos que vemos no solamente
alejarse a nuestros hijos y nietos del terruño y de las cercanías, sino que también observamos impávidos e
impotentes cómo se destruye poco a poco lo que una vez fue nuestra utopía, la realidad es una sola, los
jóvenes desean escapar de éste modelo que les hemos legado. ¡Y, lo peor, es que tienen razón!.
BIBLIOGRAFIA:
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21
PREDICCIÓN DEL DESEMPEÑO GRUPAL A PARTIR DE DIMENSIONES DE

PERSONALIDAD
Alejandro Robbio
Resumen
A partir de la teoría interpersonal de Leary, se pretende explorar cómo afecta al
rendimiento la complementariedad de personalidades en una pareja de trabajo.
Específicamente, los rasgos medidos son el Sometimiento y el Control, ambos incluidos en
las dimensiones del test MIPS de Millon.
Se espera encontrar que aquellas parejas donde exista complementariedad en dichos rasgos
lograrán un mayor rendimiento en la tarea asignada. Se definen como complementarias a
las parejas donde uno de los sujetos posee alta tendencia al Control y el otro, por el
contrario, manifiesta conductas de Sometimiento.
La muestra fue de ocho parejas, cuatro complementarias y cuatro no complementarios, o
incompatibles. A cada una de las parejas se le solicitó resolviera el juego de las torres de
Hanoi discutiendo entre ambos integrantes cada movida. Como variables dependientes se
midieron tanto la cantidad de movimientos como el tiempo total empleado para resolverlo.
Los resultados demuestran que efectivamente la complementariedad es un factor de
influencia (p=0,05) en el tiempo que las parejas necesitan para resolver el problema
planteado. Por otro lado, si bien la cantidad de movimientos demuestra una relación con la
complementariedad en la dirección esperada, en este caso no se llegó a diferencias
estadísticamente significativas entre las parejas compatibles y aquellas incompatibles.
Abstract
By using the interpersonal theory of Leary, the author explores how the couples’
productivity is affected by the complementarity of their personalities. Specifically, the traits
being measured are Submission and Control, both included in the interpersonal dimensions
of Millon’s MIPS test.
It is expected that those couples which are complementary in those traits will achieve better
performance on the assigned work. Complementary couples are defined as those where one
of the subjects has a strong drive to Control in relationships, and the other, on the contrary,
shows Submissive behavior.
The sample of eight couples was studied, four complementary and four noncomplementary.
Each couple was asked to solve the Towers of Hanoi, by talking and discussing each move
between the partners. The time and the quantity of moves taken to solve the game were both
measured as dependant variables.
The results show that complementarity influences (p=0,05) the time it takes for the couples
to solve the given problem. Although the second variable –quantity of moves- seems to be
related in the expected direction, it did not show significant statistical differences between
compatible and incompatible couples.
----------------------
Marco Teórico
Introducción
La presente investigación pretende explorar cómo se relaciona la complementariedad interpersonal
con el rendimiento en parejas de trabajo. Se siguen las líneas teóricas planteadas por Leary en su teoría
interpersonal y por Millon en sus últimas obras.
Dado que estas teorías no han sido aún muy difundidas, se expone una apretada síntesis de sus
hipótesis, en un apartado dedicado a definir la personalidad, profundizando en la perspectiva de los rasgos.
Por otra parte, también se ha creído importante introducir algunos de los temas referentes a los grupos de
trabajo, por lo cual se ha dedicado un apartado a esta temática.
Por último, se exponen los hallazgos experimentales alcanzados en la presente, a partir de los
cuales se concluye que la complementariedad interpersonal (en los rasgos de Control y Sumisión)
efectivamente afectan el rendimiento de las parejas de trabajo.
Personalidad
Definiendo el concepto de personalidad
A pesar de ser la personalidad una de las áreas más estudiadas por la psicología, y a pesar, también,
de ser un concepto que en la actualidad escapa a la ciencia psicológica e impregna a la sociedad toda,
encontrar una definición unívoca de la misma se torna prácticamente imposible. No obstante, y no exentos de
críticas, existen algunos puntos de acuerdo, los cuales revisaremos a continuación.
Una definición que abarca todos los aspectos inherentes a la personalidad es aquella que dice que
esta hace referencia a “factores internos, más o menos estables, que hacen que la conducta de una persona
22
sea consistente en diferentes ocasiones y distinta de la conducta que otras personas mostrarían en situaciones
comparables” (Child, 1968, citado en Hampson, S, 1986).
Carver y Scheier definen a la personalidad como “la organización dinámica de sistemas dentro de
cada persona que crea sus patrones característicos de comportamiento, pensamientos y sentimientos” (citado
en Goldstein, B., 1994).
En el caso del DSM-IV, la personalidad se define a partir de los rasgos, entendidos como “pautas
duraderas de percibir, pensar y relacionarse con el ambiente y con uno mismo y que se hacen patentes en un
amplio margen de importantes contextos personales y sociales” (citado en Belloch, A.; Sandín, B. y Ramos,
F.; 1995).
Teorías de los rasgos
La presunción básica de las teorías basadas en rasgos es la de que la conducta humana está
determinada, o bien fuertemente influida, por disposiciones internas. También se postula que estas
disposiciones pueden agruparse en una cantidad definida de factores o rasgos. Sin embargo, los desacuerdos
comienzan a la hora de especificar cuáles y cuántos son los factores suficientes para explicar la complejidad
del comportamiento humano.
Para resolver estas cuestiones los diferentes autores han seguido diversas vías metodológicas. Por
un lado se encuentran aquellos que han definido los rasgos en una modalidad teórica, tal como Allport o
Millon. Y en el otro extremo se encuentran autores tales como Cattel y Eysenck, quienes han definido cuales
serían los rasgos de personalidad suficientes a partir de técnicas estadísticas, principalmente el análisis
factorial.
Según las teorías de los rasgos, todos poseemos una misma estructura de personalidad, pero
diferimos en cuanto a la cuantía o poder que los diferentes rasgos adoptan en cada persona. De esta forma,
estas teorías pueden explicar tanto la similaridad así como las diferencias entre las personas.
Para una mejor exposición, se dividirá esta sección en dos subapartados, estando el primero
dedicado a la metodología teórica y el segundo, a las perspectivas factoriales.
Metodología teórica de los rasgos
El autor más reconocido dentro de las teorías de los rasgos es Gordon Allport, quien de alguna
forma fue el iniciador de estas corrientes. Allport describe a las personas en términos de tres tipos de rasgos.
Algunas personas poseen un rasgo cardinal, que sería aquel que domina su personalidad, sin embargo, la
mayoría de las personas no pueden ser descriptas por medio de un solo rasgo. Es más común describir a los
individuos por medio de rasgos centrales – evidentes en muchas situaciones diarias - y rasgos secundarios –
características que aparecen raramente y en situaciones específicas – (Goldstein, B., 1994).
La perspectiva de Allport se denomina ideográfica, ya que se refiere al individuo. Considera que
cada individuo es único tal que no hay dos personas que tengan exactamente las mismas características.
Incluso en dos personas con el mismo rasgo, éste se manifestará en forma distinta en cada una de ellas. Sin
embargo, Allport reconoció que en cada cultura existen rasgos que son característicos, pero que no lo serán
para otras (Boeree, G., 1998).
La metodología utilizada por Allport para evaluar la personalidad incluía técnicas tal como el
análisis de documentos personales tal como diarios y cartas. Esta modalidad es, sin dudas, extremadamente
trabajosa, por lo cual ha caído prácticamente en desuso en la actualidad.
Un autor que actualmente goza de renombre dentro de las teorías de la personalidad es Theodore
Millon. Para este autor, basado en un punto de vista teórico de aprendizaje biosocial, la personalidad se
compone de categorías o pautas de afrontamiento al medio aprendidas, que son formas complejas y estables
de manejarse en el entorno y que conllevan conductas instrumentales mediante las cuales los sujetos logran
refuerzos y evitan castigos (Belloch, A.; Sandín, B. y Ramos, F.; 1995). En un principio Millon enfocó su
teoría a los aspectos patológicos de la personalidad, por lo cual agrupó a los trastornos según su gravedad,
según la naturaleza del refuerzo (positivo y negativo), por la fuente de refuerzos (uno mismo y los demás) y
por las conductas instrumentales para conseguir los refuerzos (estrategias de afrontamiento pasivas y
estrategias activas). De todo esto, Millon obtuvo once tipos fundamentales de personalidades anómalas, ocho
de gravedad baja o intermedia y tres de alta gravedad.
Para describir los diferentes trastornos de personalidad, el autor presenta en tablas los diferentes
tipos siguiendo un mismo esquema, en el que se tienen en cuenta: 1. la conducta observable; 2. la conducta
interpersonal; 3. el estilo cognitivo; 4. la forma de expresión afectiva; 5. la percepción de sí mismo y 6. los
mecanismos de defensa primarios.
Recientemente, Millon ha cambiado su perspectiva con respecto a la personalidad, centrándose en
el ámbito de la normalidad. De esta nueva teoría ha surgido la prueba denominada MIPS, por Millon
Inventory of Personality Styles o Inventario Millon de Estilos de Personalidad. Al igual que en su teoría
sobre los estilos patológicos, en ésta utiliza lo que él denomina el “abordaje teórico de lo latente”, que afirma
la existencia de ciertos rasgos basándose en la lógica explicativa y el razonamiento deductivo, en lugar de
sólo utilizar métodos estadísticos (Millon, Th., 1997).
En este nuevo enfoque se consideran doce dimensiones bipolares divididas en tres áreas del
funcionamiento personal: 1. metas motivacionales, en las que se evalúa la orientación a obtener refuerzo del
23
medio; 2. modos cognitivos, que examinan los estilos de procesamiento de información y 3. conductas
interpersonales, que dan cuenta de los estilos de relacionarse con los demás. (Ver Fig. 3).
Dentro de las Metas Motivacionales, la Apertura indica en qué medida la conducta del sujeto está
motivada por el deseo de obtener refuerzo positivo, mientras que la Preservación se refiere a conducta
motivada por evitar una estimulación negativa. El segundo par evalúa en qué medida sus actividades reflejan
una disposición a modificar el mundo (Modificación) o a acomodarse a él (Acomodación). El tercer par se
centra en la fuente del refuerzo, evaluando en qué grado el sujeto está motivado por metas relacionadas con
él (Individualismo) o relacionadas con los demás (Protección).
En los Modos Cognitivos, las dos primeras escalas, Extraversión – Introversión y Sensación –
Intuición, evalúan las estrategias empleadas para recolectar información. Los dos pares restantes, Reflexión –
Afectividad y Sistematización – Innovación, se refieren a los diferentes estilos de procesar la información
obtenida.
Metas Conductas
Motivacionales Modos Cognitivos Interpersonales
Apertura Extraversión Retraimiento
Preservación Introversión Comunicatividad
Modificación Sensación Vacilación

Acomodación Intuición Firmeza
Individualismo Reflexión Discrepancia

Protección Afectividad Conformismo
Sistematización Sometimiento
Innovación Control
Insatisfacción
Concordancia
Figura 1 – Las escalas del MIPS
Los cinco pares de escalas de Conductas Interpersonales evalúan en qué medida el estilo de
relacionarse con los demás tiene que ver en general con el Retraimiento o la Comunicatividad, la Vacilación
o la Firmeza, la Discrepancia o el Conformismo, el Sometimiento o el Control y la Insatisfacción o la
Concordancia.
Cada una de estas agrupaciones de dimensiones ha surgido a partir de las teorías de diferentes
autores. Las Metas Motivacionales se relacionan con la obra de Freud, presentando cierta afinidad con
conceptos como “necesidad”, “pulsión”, “afecto” y emoción. Millon, a partir de concepciones evolucionistas
hace surgir las tres escalas de las Metas Motivacionales a partir de ideas tales como “existencia”,
“adaptación” y “replicación”. Las tendencias relacionadas con la “existencia” son evaluadas por la escala
Apertura en un extremo, que hace referencia a la meta de mejorar la propia capacidad de supervivencia,
mientras que en el otro extremo se ubica la Preservación, que refleja la necesidad de protegerse contra
acontecimientos percibidos como amenazantes para la supervivencia. La segunda bipolaridad (relacionada
con la “adaptación”) da cuenta de los métodos puestos en práctica para mejorar la propia vida y preservarla,
representando la Modificación la tendencia a alterar activa y enérgicamente las condiciones de la propia
vida; mientras que el otro polo, el de la Acomodación representa la inclinación a aceptar en forma pasiva y
neutral las circunstancias. Por último, en la bipolaridad Individualismo – Protección, relacionado con el
concepto de “replicación”, el primer término (Individualismo) registra el grado en que el sujeto antepone la
realización de su propio potencial a la del potencial de los demás, mientras que la Protección evalúa la
tendencia a anteponer a las propias las necesidades y oportunidades de parientes y compañeros.
El segundo conjunto de bipolaridades, los Modos Cognitivos, está relacionado con la teoría de Carl
Jung, y abarca tanto las fuentes utilizadas para adquirir conocimientos sobre la vida (lo externo –
Extraversión- versus lo interno –Introversión-), las preferencias conceptuales (lo objetivo, tangible y
observable –Sensación- versus lo abstracto, ambiguo y simbólico –Intuición-) así como el modo de
transformar la información, que distingue entre modalidades preferentemente intelectuales y lógicas
(Reflexión) o en aquellas basadas en la emoción, la empatía y los valores (Afectividad). Dentro de la última
bipolaridad de los Modos Cognitivos, la Sistematización expresa la tendencia a procesar la información
según esquemas preexistentes y estructurados en forma tradicional, mientras que por el contrario, la
Innovación da cuenta de la inclinación opuesta, donde se manifiestan procesos creativos, espontáneos y
libres de prejuicios.
Como respaldo teórico del grupo de escalas llamado Conductas Interpersonales, Millon invoca a
diversos autores entre los que se hallan Meyer, Sullivan, Leary y teóricos de los Big Five tal como Costa. Por
la relevancia que los aspectos interpersonales tienen para el tema de este trabajo, ampliaremos algunos de los
conceptos relacionados con los mismos.
24
A partir de la teoría interpersonal de Sullivan y la teoría social de George Mead, Leary introdujo la
circunferencia interpersonal, en la cual se ordenan cuatro variables en dos bipolaridades opuestas
(Dominante-Sumiso y Hostil-Amigable) (Ver Fig. 4).
Figura 2- Esquema interpersonal circular (simplificado).
La teoría interpersonal de Leary comprende tres ideas principales. Por un lado, se postula el
principio de complementariedad, que hace referencia a la forma en que las personas negocian la definición
de sus relaciones a través de conductas verbales y no verbales. Esta negociación se presenta según las
siguientes modalidades: dominante-amistoso, que invita al otro a comportarse sumiso-amistoso, y viceversa;
y la conducta dominante-hostil estimula en la otra persona comportamiento sumiso-hostil.
El segundo principio de la teoría es el de longitud vectorial, que se refiere a que dentro del
diagnóstico de personalidad en la circunferencia interpersonal, la longitud del vector (como medida de
desviación estadística) es un índice de patología. Por esto se postula que las personas con personalidades
rígidas e inflexibles – incluso si lo son en un sentido amigable – tienen más problemas que aquellas cuyo
comportamiento es más adaptativo – aún cuando primen conductas de hostilidad–.
Por último, la teoría interpersonal de Leary propone el principio de estructura circular, que
argumenta que las variables que miden las relaciones están dispuestas alrededor de un círculo en un espacio
bidimensional. Esta circularidad puede entenderse de diferentes formas, ya que puede considerarse sólo
como un esquema visual útil, o como que las variables que lo componen verdaderamente se distribuyen en la
realidad de forma circular, de tal manera que aquellas variables cercanas entre sí estarán más relacionadas
que aquellas que se encuentren alejadas. Se han realizado numerosas investigaciones que parecen, en
principio, indicar lo apropiado que resulta esta esquematización (Acton, G., 1998).
Muy relacionado con la teoría interpersonal de Leary se encuentra el enfoque de los big five, o de
lo grandes cinco factores de personalidad, el cual será tratado en el próximo subapartado referido a las
teorías factoriales de la personalidad.
Millon se apoyará en las ideas anteriores para construir sus escalas de Conductas Interpersonales.
Vale decir que, probablemente, este grupo de variables sea el que mayor respaldo teórico y empírico posee
dentro de la teoría que sustenta al MIPS, ya que en prácticamente todos los estudios factoriales e incluso
teóricos que se han realizado en los últimos tiempos, consistentemente han aparecido dimensiones similares
o iguales a las cinco escalas de conductas interpersonales del MIPS. Por ejemplo, las primeras cuatro
dimensiones pueden relacionarse con los primeros cuatro factores de los big five o con los vectores vertical y
horizontal de Leary.
Por último, y finalizando la exposición de la teoría de Millon, cabe resaltar un rasgo interesante que
muestra su estrategia de evaluación. Si bien, por lo general, se refiere a las diferentes escalas como bipolares,
debe resaltarse que en los hechos esto no es necesariamente así. A la hora de evaluar el inventario de estilos
de la personalidad, se puntúan por separado cada extremo de las diferentes dimensiones, lo cual, a simple
vista, puede parecer contradictorio. Sin embargo, como hemos visto anteriormente al referirnos al principio
de consistencia, las personas raramente actúan ante todas las situaciones de la misma forma, por lo cual es de
radical importancia poder dar cuenta de las diferentes modalidades de comportamiento que emplea un sujeto.
A criterio del autor, justamente en este detalle radica el valor del instrumento ideado por Millon, ya que no
intenta imponer una falsa consistencia. Por lo general, los tests de personalidad promediarían ambos
extremos de la bipolaridad para obtener el puntaje del sujeto en una dimensión, con lo cual se desprecia
información que puede resultar invaluable a la hora de predecir la conducta del sujeto ante diferentes
circunstancias.
Como hemos visto, resulta plausible generar una teoría de la personalidad a partir de un planteo
teórico y deductivo, para luego sí proceder a un riguroso proceso de validación tanto de la técnica como de la
teoría. Sin embargo, una forma opuesta de alcanzar una teoría es la de comenzar con los datos objetivos para
sistematizarlos, analizarlos y a posteriori generar explicaciones plausibles. Esta última es la vía que siguen
quienes utilizan las técnicas de análisis factorial para descubrir los rasgos de personalidad.
25
Teorías factoriales de la personalidad

Las teorías que se consideran en este subapartado son aquellas que utilizan la técnica estadística de
análisis factorial para determinar cuántos y cuáles son los rasgos con los que se puede describir mejor a la
personalidad.
El análisis factorial es una técnica matemática para extraer las dimensiones subyacentes o factores
a partir de un conjunto de datos. Para poder aplicarla se parte de una tabla de correlaciones en la cual se
presenta el cálculo de los coeficientes de correlación entre cada elemento (tal como el ítem de un test) y los
demás. Aplicando el procedimiento de análisis factorial es posible reducir el número de elementos a un
número de agrupaciones o factores más manejable, los cuales representan a un conjunto de elementos (ítems)
que, en principio, estarían midiendo lo mismo.
A pesar de que la técnica de análisis factorial es una herramienta matemática ampliamente
estudiada y utilizada, existen algunos aspectos referentes a su implementación sobre los cuales no existe un
consenso total. De esta forma, partiendo de los mismos datos, es posible alcanzar resultados diferentes,
dependiendo de la modalidad particular de la técnica que haya elegido el investigador (véase el subapartado
sobre las críticas al principio de consistencia). Como consecuencia de esto, no se ha podido alcanzar, en la
actualidad un acuerdo claro acerca de cual es la cantidad de factores que describen más acabadamente y
mejor a la personalidad, así, vemos que Eysenck afirma que bastan sólo tres dimensiones, mientras que
Cattell postula la existencia de al menos 16 factores, y más recientemente, la teoría de los cinco grandes
factores propone cinco dimensiones para describir la estructura de la personalidad.
No sólo en la cantidad de factores propuestos difieren las teorías, sino que es también diferente su
punto de partida. Mientras que Eysenck utiliza el análisis factorial para verificar sus hipótesis teóricas,
Cattell predica una aproximación ateórica a la problemática de la personalidad, utilizando el análisis factorial
como herramienta primaria para determinar la estructura subyacente.
Eysenck reconoce varias influencias teóricas en su trabajo, ya que en principio tuvo en cuenta las
ideas de los griegos, quienes clasificaban a las personas en cuatro categorías o tipos: melancólico, colérico,
sanguíneo y flemático. La aproximación dimensional que él adopta puede decirse que proviene de la
concepción que Kretschmer tenía de la psicopatología, a la cual entendía como un continuo que va desde la
esquizofrenia en un extremo hasta la psicosis maníaco-depresiva en el otro, encontrándose las personas
normales en la mitad de la dimensión. Otra fuerte influencia fue la teoría de Jung, quien consideraba que las
personas tienden o bien hacia la introversión, orientando su energía hacia estados mentales internos, o bien a
la extraversión, dirigiendo su energía hacia el exterior. Esto marcaría las disparidades en las diferentes clases
de neurosis, los introvertidos serían ansiosos y los extravertidos mostrarían síntomas histéricos.
Teniendo en cuenta todas estas ideas, Eysenck propuso, en un principio, que bastarían sólo dos
dimensiones para describir adecuadamente la personalidad. De esta forma, llamó a dichas dimensiones
introversión-extraversión (I-E) y neuroticismo-estabilidad (N-E). Luego se sumaría una tercera dimensión, la
de psicoticismo. Las dos dimensiones primeras forman un cuadrante mediante el cual se pueden realizar
equivalencias con los tipos griegos, las ideas de Kretschmer y de Jung. El continuo de Kretschmer equivale a
la dimensión I-E, mientras que la ansiedad y la histeria de Jung se corresponden con introversión neurótica y
extraversión neurótica, por un lado, y con los tipos griegos melancólico y colérico, por el otro. (Ver Fig. 4)
Para verificar sus hipótesis, Eysenck, siguió varios pasos. Primeramente recabó las evaluaciones
psicológicas de 790 pacientes, que consistían en 39 escalas que medían diferentes aspectos del
funcionamiento mental. Luego de utilizar el análisis factorial en estos datos, concluyó que se encontraba en
lo cierto y que bastaban dos dimensiones para discriminar entre los diferentes tipos de pacientes. Por último,
y como forma de validación estructural, utilizó la opinión de expertos acerca de qué tipo de padecimientos
tenía cada uno de sus pacientes. Una vez más, las dos dimensiones sirvieron para clasificar a los diferentes
tipos de neurosis.
Neuroticismo
Neurosis de ansiedad Neurosis histérica

Tipo Melancólico Tipo Colérico
Introversión Extraversión
Tipo Flemático Tipo Sanguíneo
Estabilidad
Figura 2- Esquema de las dos dimensiones de

Eysenck.
Por último, Eysenck desarrolló sus propios instrumentos de evaluación, el EPI (inventario Eysenck
de personalidad) y el EPQ (cuestionario Eysenck de personalidad, es más reciente e incluye la dimensión de
psicoticismo).
26
Una vez confirmada su teoría, Eysenck se dedicó a hallar explicaciones neurofisiológicas para las
dimensiones. A partir de diversas investigaciones concluyó que la dimensión introversión-extraversión se
relaciona con la actividad del sistema reticular activador ascendente, el cual brinda el arousal para el normal
funcionamiento cortical. En los individuos extravertidos, esta función no estaría desempeñándose
plenamente, por lo que su corteza se mostraría menos excitable, con los consiguientes efectos de dificultades
para inhibir conductas y la disminución en la condicionabilidad. La dimensión Neuroticismo tiene que ver
con cierta labilidad y sensibilidad extrema del sistema nervioso autónomo, por lo cual mostraría una alta
susceptibilidad a un amplio rango de estímulos, predisponiendo el condicionamiento de respuestas
emocionales ante muchas circunstancias ambientales e incluso del propio organismo.
Como vimos, Eysenck partió de una serie de hipótesis, para luego verificarlas mediante el análisis
factorial. Cattell, por el contrario, partió desde una perspectiva ateórica y llegó a la conclusión de que para
describir la estructura de la personalidad harían falta entre dieciséis a veinte factores.
La metodología que siguió Cattell es la que se conoce como lexicográfica, mediante la cual se
analizan grandes cantidades de palabras para encontrar cómo se encuentran estas relacionadas.
Específicamente, lo que hizo fue, a partir de un diccionario en inglés, identificar las palabras que pueden
utilizarse para describir a una persona, resultando en una cantidad de 18.000 adjetivos, luego, a partir de
diferentes análisis se redujeron a 4.500 y después de retirar los sinónimos se arribó a una cantidad de 160
palabras a las que se les sumaron 11 adicionales provenientes de la literatura psicológica.
Una vez obtenida la lista de rasgos primaria de 171 palabras, se dispuso a estudiar investigaciones
previas para constatar cómo covariaban los diferentes rasgos, llegando a la conclusión de que esta lista podía
reducirse a 35 grandes factores.
Posteriormente, procedió a investigar cuántos factores se podían identificar en las descripciones
que las personas hacen de sí mismos y de los demás. Dispuso a personas en grupos de 16 individuos, para
luego solicitarles que aportaran una descripción sobre sí mismos y luego descripciones de los demás. Luego
de aplicar análisis factorial a estas descripciones, aparecieron 15 factores.
Como resultado del trabajo de Cattell, hoy contamos con un instrumento denominado 16PF, el cual
evalúa 16 dimensiones de la personalidad. Dado que Cattell se decidió por nombres algo extraños al
momento de denominar algunos factores, probablemente no aporte mucho detallar aquí cuáles son las
dimensiones, por lo cual se ha obviado su presentación.
Más recientemente, pero aún dentro de la tradición lexicográfica, se ha popularizado el modelo de
los cinco grandes factores de personalidad. Al igual que en la línea de investigación de Cattell, la de la
perspectiva de los cinco grandes factores se basa en la hipótesis de “sedimentación lingüística”, según la cual
las diferencias individuales más sobresalientes y socialmente relevantes están codificadas en el lenguaje
cotidiano. Es por esto que se considera lícito partir de extensas listas de palabras para luego estudiar sus
interrelaciones y definir a cuántos factores se pueden reducir.
Luego de numerosas investigaciones se ha demostrado la validez de los cinco factores en diferentes
culturas, en ambos sexos, en auto y etero-evaluaciones, etc.
Con respecto a las técnicas de evaluación derivadas de esta corriente, puede decirse que en un
principio no resultaron del todo prácticas, ya que consistían, por lo general, en listados de adjetivos.
Recientemente ha habido un giro hacia la elaboración de cuestionarios, siendo uno de los más populares el
de Costa y McCrae llamado NEO-PI, el cual explora las dimensiones de Neuroticismo, Extraversión,
Apertura a la experiencia, Afabilidad y Tesón. Sin embargo, este instrumento ha recibido críticas debido a
que el número de subdimensiones ha resultado redundante. Otros autores han cuestionado la validez de las
jerarquías de las subdimensiones, ya que las mismas no siguen los lineamientos teóricos clásicos, ya que por
ejemplo la Hostilidad está clasificada como subdimensión del Neuroticismo, cuando en general es
considerada el polo opuesto a la Afabilidad.
Como superación de estas críticas, los autores Caprara, G., Barbaranelli, C. y Borgogni, L. han
publicado el cuestionario titulado BFQ o Big Five Questionare. Las dimensiones que se evalúan a través de
este instrumento son la Energía, Afabilidad, Tesón, Estabilidad Emocional y Apertura Mental.
El modelo teórico general de los cinco grandes factores ha recibido fuertes críticas en cuanto a su
validez general. Son muchos los autores que han manifestado que con este modelo sólo se logra percibir una
imagen “impersonal” de las personas, ya que sólo se refiere a aspectos conductuales observables en los
sujetos. A pesar de esto, según Millon, estas cinco dimensiones son relevantes para comprender la
personalidad, por lo cual las incorpora dentro del grupo de factores de conductas interpersonales, indicando
expresamente que no resultan suficientes para una descripción completa de las personas (Millon, Th., 1997).
El modelo también ha sido atacado en uno de sus supuestos pilares más sólidos, el de la validez transcultural,
ya que por ejemplo en China sólo han podido encontrarse dos de los cinco factores (Acton, G., 1998).
Pequeños grupos
Introducción
Durante la segunda guerra mundial y luego de su finalización, tanto la psicología como la
sociología estadounidenses se sintieron atraídas hacia el estudio de los fenómenos grupales. Fueron muchos
los factores que influyeron en este proceso, ya que por un lado dentro del propio ejército habían surgido
27
grandes dudas acerca del comportamiento de los grupos, mientras que por otro lado en las industrias, a raíz
de la guerra y de los efectos de la posguerra, vieron incrementarse las exigencias de productividad y de
mejora de la calidad de la producción, por lo cual se hizo evidente la necesidad de hallar formas de lograr
dichos objetivos mediante los cambios en las prácticas de los trabajadores.
A pesar del vivo interés que ha despertado el grupo de personas para las ciencias humanas, no se ha
alcanzado, aún, un cuerpo teórico articulado sobre esta área, y, lo que es aún peor, tampoco se ha llegado a
alcanzar un cuerpo de definiciones que sean unánimemente aceptadas por los diferentes investigadores. Todo
esto determina que al querer aproximarse al estudio de los grupos, el investigador debe empaparse de las
diferentes visiones que existen al respecto, para después adoptar una posición teórica que lo guíe en su
trabajo. Intentar comprender al grupo teniendo en cuenta todas las diferentes corrientes teóricas en forma
simultánea resulta en este momento imposible, ya que como se adelantó, ni siquiera se ha logrado consenso
al momento de definir cuál será el objeto de estudio, ni que hablar de la forma de investigarlo o de
explicarlo.
Este estado caótico en esta área de la ciencia social nos lleva a realizar una selección de diferentes
hipótesis y teorías que resulten útiles para los fines de este trabajo, pero con el riesgo de que quizá para
algunos esta elección resulte caprichosa.
Antes de pasar a definir qué se entenderá por grupo en este trabajo, debe aclararse, o al menos
delinearse, cuál es la postura teórica en sentido amplio que se sigue a lo largo de esta investigación. En
primer lugar, debe quedar en claro que en general los aportes tenidos en cuenta provienen de la corriente de
la psicología social estadounidense. Esto tiene varias implicancias, que no se desconocen, ya que en primer
lugar, la psicología social estadounidense ha hecho énfasis en los estudios experimentales, sobre grupos de
personas “ensamblados”, o no naturales. En segundo lugar, y desde una óptica marxista o de la psicología
social rusa, las investigaciones sobre pequeños grupos de la línea estadounidense tienen un carácter
ideológico, ya que en general no son críticas con respecto a la organización social imperante, lo cual no es de
extrañar, ya que ni siquiera esto – la igualdad o la desigualdad social determinada por la infraestructura
ideológica política o social – entra en sus planteos. A pesar de estas, si se quiere, falencias, la psicología
social y la sociología estadounidense muestran su fortaleza a la hora de aportar datos útiles que ayuden en la
explicación, predicción y modificación de los procesos grupales. Y es por esto último que se ha elegido esta
corriente como base teórica para este trabajo.
Hechas estas aclaraciones, a continuación se exploran algunas definiciones tradicionales y otras
más modernas de los grupos, para luego presentar una definición operativa de grupo que sirva a los fines de
este trabajo.
Algunas definiciones
Para Olmsted (1972), un grupo será definido como una pluralidad de individuos que se hallan en
contacto los unos con los otros, que tienen en cuenta la existencia de unos y otros, y que tienen conciencia de
cierto elemento común de importancia. Este autor también aboga por diferenciar la idea de grupo de la de
clase o agregado, ya que estas últimas hacen alusión a una clasificación de personas agrupadas por poseer
características comunes, aún cuando dichas personas no compartan un espacio físico ni tengan conciencia del
elemento en común que las une. Este tipo de agrupaciones son las que se realizan “en el papel”, a partir de
datos de encuestas o censos.
Para Maisonneuve (1969), deben considerarse cuatro criterios fundamentales a la hora de intentar
definir un grupo. En primer lugar, es importante tener en cuenta la relación del grupo con la organización
social, así, se hablará de grupos institucionales cuando estos dependen en forma directa de la organización
social, y de grupos espontáneos cuando estos surjan de una conjunción de proyectos particulares. Como
segundo criterio, Maisonneuve se refiere a las normas del grupo, ya que cuando éstas son preexistentes al
grupo se habla de grupo formal, mientras que en el caso del grupo en que las reglas surgen en forma
progresiva de las interacciones, se denomina grupo informal. En tercer lugar, son relevantes las metas
colectivas, ya que algunos grupos son un fin en sí mismos ya que lo que se busca es en esencia “estar
juntos”, mientras que otros sirven de medio para alcanzar ciertos fines. En el primer caso estamos en
presencia de un grupo de base, mientras que en el segundo caso se trata de un grupo de trabajo u orientado a
metas. Como cuarto y último criterio, se destaca el proyecto científico, lo cual se refiere al grado de
independencia del grupo con respecto al proyecto de investigación. Según este criterio pueden encontrarse
grupos naturales, independientes y preexistentes a cualquier estudio, o grupos de laboratorio, cuyos
integrantes se han reunido en el marco y con el objetivo de una experiencia experimental.
Según Homans (1977), como grupo se entiende cierta cantidad de personas que se comunican a
menudo entre sí, durante cierto tiempo, y que son lo suficientemente pocas para que cada una de ellas pueda
comunicarse con todas las demás, no en forma indirecta, sino cara a cara.
Retornando a Olmsted, otra distinción importante que se debe realizar con respecto a los grupos es
la de diferenciar los conceptos de grupo primario y grupo pequeño, ya que muchos autores se refieren a unos
y otros indistintamente. Para Olmsted, pequeño y primario no son términos equivalentes ni intercambiables,
ya que el primero es el término más general y no hace alusión al tipo de relaciones que se establecen entre
los miembros, mientras que el segundo puede compararse con la idea de grupo natural que citamos
anteriormente, en el cual existen relaciones previas, interviene el afecto, hay una historia compartida y una
comunión de objetivos. Así, puede decirse que prácticamente todos los grupos primarios son pequeños, pero
28
la inversa no siempre se cumple, ya que por ejemplo, un grupo de laboratorio tiene un número reducido de
integrantes, por lo cual es pequeño, pero no constituye un grupo primario. Es común en la literatura citar
como ejemplo de grupo primario a la familia, las sectas, etc. Según el mismo autor, un grupo es pequeño
cuando el número de sus integrantes se encuentra entre dos y veinte personas.
Siguiendo las definiciones antes enunciadas, debe decirse que la clase de grupo que se utilizará en
esta investigación corresponde a la de grupo pequeño, pero no primario. Por otras características, nuestros
grupos serán formales - ya que de alguna manera se asignan los roles según criterios externos al grupo -, de
trabajo u orientado a metas – la resolución de cierto problema – y, obviamente, de laboratorio, ya que sus
integrantes serán elegidos siguiendo ciertas hipótesis.
Ahora bien, como se anticipó en la Introducción, resulta particularmente difícil encontrar acuerdos
unánimes dentro de las diferentes teorías de grupos, por lo cual son muchos los autores que cuestionarían la
idea de que una pareja constituida según criterios experimentales constituye un grupo. Sin embargo, y dado
que probablemente existe la misma cantidad de autores que defenderían una postura o la otra y que existe en
la actualidad una gran cantidad de conocimiento acumulado acerca de los procesos de todo tipo de grupos, se
ha considerado apropiado considerar dichas parejas como grupos.
Por otro lado, y a pesar de lo expresado en el párrafo precedente, sí debe reconocerse que derivar
generalizaciones para otros tipos de grupos a partir de los hallazgos que se obtengan de los procesos de
grupos de laboratorio, es siempre un ejercicio arriesgado. No obstante esto, probablemente resulte más
apropiado aproximarse a la investigación de los efectos que tienen las personalidades de los miembros de un
grupo sobre la performance grupal comenzando por el estudio de grupos reducidos y de laboratorio, para
luego ir incorporando mayor complejidad de manera tal de proceder de a pasos lentos pero seguros. Por otro
lado, dado que se ha pensado que los resultados de esta investigación pueden ser aplicados en ámbitos
laborales y académicos, debe reconocerse que en éstos es común la conformación de grupos o parejas de
trabajo en forma no natural, donde sus miembros no se conocen, o se conocen sólo superficialmente.
Particularidades de los grupos
En este apartado se exploran algunos de los fenómenos que clásicamente se observan en los
procesos de interacción grupal. Es importante destacar esta idea de "procesos de interacción”, ya que por el
hecho de participar en un determinado grupo, los individuos manifiestan conductas diferenciales, que quizá
en otros contextos no se evidencian. Esto quiere decir que la influencia grupal es un fenómeno de
determinación recíproca, donde cada individuo aporta algo al grupo, recibiendo, a su vez, la influencia de
éste sobre sus conductas e incluso pensamiento. Dadas estas particularidades, ya es común en psicología
afirmar que el todo no es igual a la suma de las partes, con lo que se quiere transmitir la idea de que cuando
nos encontramos en interacción interpersonal este sistema de relaciones adquiere características propias que
van más allá de las aportadas por cada individuo.
A continuación se repasarán algunos de los fenómenos habituales en los grupos. La lógica que se
ha seguido es la de enfatizar aquellos aspectos en los cuales el hecho de participar en un grupo afecta tanto la
conducta individual como los resultados esperables tanto del grupo como del individuo. Se comienza la
exposición refiriéndonos a los aspectos relacionados con la solución de problemas.
Solución de problemas
Mucho se ha investigado acerca del rendimiento grupal versus el individual. Según estos estudios, se puede
concluir que, en general, los grupos son más eficaces a la hora de solucionar problemas, sin embargo, esto
está condicionado por el tipo de problemas o tareas de que se trate. Siguiendo a Steiner, (citado en Insko,
Chester y Schopler, J.; 1980) la productividad del grupo está determinada por tres tipos de variables: las
exigencias de las tareas, los recursos y el proceso del grupo. Con respecto a la productividad, Steiner se
refiere al rendimiento potencial y al rendimiento efectivo. Siempre el rendimiento efectivo es inferior al
potencial debido a que la complejidad de las interacciones determina que existan pérdidas que afectan la
producción grupal.
Exigencias de las tareas y recursos del grupo
De acuerdo a las exigencias de las tareas, se pueden identificar cuatro grandes grupos de clases de
tareas.
En primer lugar, la situación más sencilla es aquella en que las respuestas de los miembros se
suman. En este caso, dado que el resultado está dado por la mera acumulación, sería esperable que el
rendimiento grupal fuera una función lineal en relación al tamaño, sin embargo, como se anticipó, también
en este caso el rendimiento potencial es inferior al realmente observado. No obstante esto, en general, los
incrementos en la cantidad de participantes determinan incrementos en el rendimiento grupal. Entran dentro
de esta clasificación tareas tales como las cinchadas, o los ejercicios donde se mide la cantidad de propuestas
efectuada por el grupo.
Dentro del segundo grupo de tareas se encuentran aquellas en las que basta con que un solo
individuo acierte o brinde la respuesta adecuada. También en este caso las posibilidades de hallar dentro del
grupo un sujeto con las habilidades requeridas aumentan junto con el tamaño del grupo, por lo cual es
esperable que suceda lo mismo con el rendimiento. Un ejemplo de esta clase de tareas es el caso en que se
debe alcanzar una solución por aproximaciones sucesivas.
En tercer lugar se cuentan aquellas tareas que requieren que todos los individuos den la respuesta
correcta. A raíz de esta reglamentación, puede afirmarse que el desempeño grupal estará determinada por el
29
miembro menos competente. En estos casos, según Steiner, el rendimiento potencial de un grupo decrece a
medida que aumenta el número de sus integrantes, ya que en este caso se incrementa la posibilidad de
incorporar mayor cantidad de individuos incompetentes.
Por último, existen tareas que se pueden dividir en subpartes. Esta clase de tareas constituye en
muchos casos el uso más importante del trabajo grupal, ya que un grupo puede tener éxito en tareas respecto
a las cuales ningún miembro del grupo tiene todas las habilidades requeridas. Para este tipo de tareas, la
productividad potencial del grupo se incrementa con la adición de mayor cantidad de integrantes.
Proceso grupal
El proceso grupal hace referencia a las interacciones que se presentan dentro del mismo. Estas
interacciones se ven afectadas tanto en calidad como en cantidad por otras variables tal como la estructura de
relaciones, la comunicación, la distribución del poder dentro del grupo o la estructura de status.
En los grupos es común observar que ciertos individuos son valorados, con respecto a los otros
miembros, por encima, a igual nivel o por debajo. Estas posiciones relativas de unos miembros con respecto
a los otros se denominan status. El concepto de status hace alusión a la evaluación que los miembros hacen
de ciertos atributos que el grupo valora. Los atributos que inciden en el status varían de grupo en grupo,
aunque existen algunos que son más generales en nuestra cultura, tal como el grado de educación y el nivel
económico, entre otros. Este proceso de asignación de status puede darse en forma explícita, ya sea por
votación o impuesto por un poder externo al grupo, o de manera implícita por sucesivas negociaciones. La
función que presumiblemente cumple dentro del grupo el acuerdo sobre el nivel de status de sus miembros es
la de evitar o minimizar los conflictos de intereses, ya que los individuos de status elevado ejercen mayor
influencia que los demás y los conflictos tienden a resolverse a su favor. El status también puede influir en el
rendimiento grupal de acuerdo al grado de compatibilidad que exista entre los atributos valorados y aquellos
que efectivamente requiere la tarea a resolver.
Relacionado con el status se encuentra el liderazgo dentro del grupo. A pesar de no existir una
definición unívoca de qué es el liderazgo, en general se considera que tiene que ver con la capacidad de
ejercer mayor influencia dentro del grupo. No debe confundirse el liderazgo con la jefatura, ya que en el
primero el potencial de influencia es concedido espontáneamente o es legitimado por los miembros, mientras
que en la segunda dicho potencial está impuesto por un poder externo al grupo. Han existido numerosas
líneas de investigación sobre el fenómeno del liderazgo, en un principio se pensaba que eran sólo las
características personales del líder las que determinaban su influencia, luego se enfatizaron las habilidades
para, posteriormente, centrarse en los determinantes situacionales. En la actualidad se ha popularizado un
enfoque interaccional, en el cual se afirma que surgirá como líder aquella persona cuyas características
personales concuerdan con las teorías de liderazgo implícitas de los miembros del grupo. Según diferentes
teóricos, existen dos aspectos en las conductas de liderazgo que determinan el éxito o no del líder. El primer
aspecto son las conductas orientadas hacia la tarea, mientras que en el segundo lo son hacia las relaciones.
Un liderazgo efectivo debe incluir un balance justo de ambas orientaciones.
Las relaciones que se presentan dentro de un grupo se dan por medio de las redes de comunicación.
Por éstas circulan mensajes de diferentes tipos, pero predomina la información verbal. Cada grupo adopta,
por mecanismos implícitos, una configuración particular para su red de comunicación, lo cual tiene
importantes implicancias en las interacciones grupales. Las redes de comunicación se han dividido en dos
grandes grupos: las centralizadas y las descentralizadas. Según investigaciones, las redes centralizadas son
más eficientes cuando se trata de tareas sencillas y las descentralizadas lo son con tareas complejas. La
satisfacción de los miembros aumenta en las redes descentralizadas (Insko, Ch. y Schopler, J.; 1980).
Otro aspecto relacionado con las relaciones que se establecen dentro del grupo es el de la
compatibilidad de los miembros. La idea de compatibilidad es realmente compleja y no existen acuerdos
claros acerca de su significado. Algunos autores entienden por compatibilidad la homogeneidad grupal, o
sea, que las actitudes, nacionalidad, habilidades, etc. sean iguales o similares entre los miembros. Otros
investigadores prefieren hablar más bien de complementariedad o reciprocidad, refiriéndose con estos
términos al ajuste entre los perfiles de personalidad de los miembros del grupo. Es particularmente
interesante que para ser complementarios, dos sujetos deben mostrar ser radicalmente opuestos en algunas
dimensiones de personalidad. Para los seguidores de las teorías interpersonales – Leary, Gurtman, etc. - , la
reciprocidad se manifiesta en lo que denominan el eje del poder (ver el apartado de teorías de la
personalidad) que es un continuo que va de la dominancia o control a la sumisión o sometimiento. De esta
forma, dos personas serán complementarias cuando una de ellas de encuentre en un polo de esta dimensión y
la otra se halle en el polo opuesto. Se ha demostrado repetidamente (Dryer, D. Christopher & Horowitz,
Leonard M.; 1997 y Taylor, Dalmas; 1971) que aquellas parejas configuradas en forma complementaria en la
dimensión control-sometimiento tienden a desempeñarse en forma más efectiva, mostrando sus miembros
una mayor satisfacción.
La importancia de las diferentes disposiciones personales con respecto al poder en las relaciones ha
sido enfatizada por los teóricos de la comunicación en la corriente sistémica (Watzlawick, P.; Bavelas, J.;
Jackson, D.; 1993). Según estos autores, las interacciones humanas pueden caracterizarse según exista
complementariedad o simetría. Puede describírselas como relaciones basadas en la diferencia o en la
igualdad, respectivamente. En el primer caso la conducta de uno de los participantes complementa la del
otro, mientras que en el segundo caso, los sujetos tienden a igualarse en sus conductas. En una relación
complementaria hay dos posiciones distintas, uno de los participantes ocupa una posición superior o primaria
30
y el otro se ubica en una posición inferior o secundaria. Esta forma de relacionarse puede estar determinada
por normas culturales, tal como la relación padres-hijos o bien ser el estilo idiosincrásico de interaccionar de
una diada particular. Sin embargo, “ninguno de los participantes impone al otro una relación
complementaria, sino que cada uno de ellos se comporta de una manera que presupone la conducta del otro,
al tiempo que ofrece motivos para ella: sus definiciones de la relación encajan.” (Watzlawick, P.; Bavelas, J.;
Jackson, D.; 1993)
Hemos repasado algunas de las variables que afectan el rendimiento de los grupos a la hora de
solucionar problemas, sin embargo, se han investigado otros efectos de los grupos, tal como lo que ocurre a
la hora de alcanzar decisiones grupales, lo cual se expone a continuación.
Método
Muestra
La muestra estuvo constituida por estudiantes de primer año del nivel terciario de la carrera de
Recursos Humanos del Instituto Dr. Nicolás Avellaneda de la provincia de Mendoza. La muestra inicial fue
de 20 personas, de las cuales se seleccionaron 16 (n=16) de acuerdo a la hipótesis de trabajo.
De las 16 personas, 9 (56%) eran mujeres y 7 (44%) eran hombres.
Las parejas se conformaron a, partir de la hipótesis, según se indica en la siguiente tabla.
Procedimientos
En una primera instancia se procedió a aplicar el Test de los Estilos Personales de Millon (MIPS) a
la muestra inicial (n=20). Una vez evaluados los perfiles de los sujetos, se formaron parejas a partir del
índice de incompatibilidad obtenido de las escalas de sumisión y control, dentro del grupo de las Conductas
Interpersonales, de cada sujeto, según la siguiente fórmula: Ip=[C1-S2]+[C2-S1]. Ip es la medida de
incompatibilidad de personalidad, cuyo rango oscila entre 0 y 200. Siendo Ip=0 el caso de mayor
compatibilidad interpersonal, donde una persona que posee el máximo puntaje en control (C1=100) y el
mínimo en sometimiento (S1=0) forma pareja con otra persona que presenta el mínimo puntaje en control
(C2=0) y el máximo en sometimiento (S2=100).
De esta manera, se obtuvo una tabla de doble entrada, a partir de la cual se formaron las parejas
intentando realizar un muestreo en donde se cubriera todo el rango de Ip (0-200). La conformación definitiva
de las parejas y sus índices de incompatibilidad se indica en la siguiente tabla:
Composición de las parejas
Pareja 1: Ip=29. Sujeto Masculino, 29 años +

Sujeto Masculino, 37 años.
Pareja 2: Ip=38. Sujeto Femenino, 40 años
+ Sujeto Femenino, 21 años.
Pareja 3: Ip=46. Sujeto Femenino, 35 años +
Sujeto Femenino, 23 años.
Sujeto Femenino, 44 años.
Una vez conformadas las parejas, a cada una de ellas se le presentó el desafío de resolver el juego
de las torres de Hanoi, en el cual existen tres postes y cinco anillos, siendo la finalidad de la misma lograr
con la menor cantidad de “movimientos” posibles trasladar los anillos hacia el poste opuesto, utilizando el
del medio como intermediario. Todo esto con dos restricciones: no se puede apoyar un anillo de mayor
tamaño sobre uno más pequeño y sólo puede haber un anillo fuera del tablero por vez.
La consigna que se le dio a cada pareja fue la siguiente: “Se está investigando qué tan rápida y
efectivamente se pueden resolver las Torres de Hanoi, realizando la menor cantidad posible de movimientos.
Cada uno de los integrantes de la pareja tendrá un rol específico, ya que sólo uno podrá realizar los
movimientos (A), mientras que el otro (B) es quien tiene la última palabra acerca de la movida. De esta
manera, después de que conversen cuál va a ser la movida, ésta sólo se realizará cuando el participante B
31
exprese en voz alta cuál de los anillos mover y hacia donde, y a su vez el participante A acuerde con esto y
decida hacer el movimiento. Se va a medir tanto el tiempo como la cantidad de movimientos que realicen”.
Esta asignación de roles se realizó a fin de que fuera obligatorio que los sujetos negociaran cada
movimiento, poniendo en juego los aspectos interpersonales además de los cognitivos.
Una vez explicada la tarea se les indicaba que empezaran. Se midieron como variables
dependientes, y como medida de la efectividad o productividad grupal, el tiempo total y la cantidad de
movimientos realizados para resolver el problema.
Formulación de hipótesis
Para el análisis de los datos mediante la técnica estadística de diferencia entre medias, se ha
dividido la muestra total de parejas en dos submuestras: las compatibles y las incompatibles. Las primeras
son aquellas con un índice Ip de entre 0 y 100 y las segundas con un Ip mayor de 100.
Dado que lo que se busca es verificar que existen diferencias de productividad entre las parejas
compatibles y las incompatibles, se han seleccionado tres variables dependientes como criterios de
productividad: la cantidad de movimientos realizados para solucionar el problema, el tiempo total empleado
y el promedio de movimientos por minuto. Es por eso que se han elaborado tres hipótesis alternativas que se
enuncian a continuación.
Hipótesis 1
Dado que la cantidad total de movimientos empleados para la resolución de las Torres de Hanoi
estaría relacionada con un mejor o peor desempeño de la pareja en tanto que al realizar movimientos no
pensados o mal negociados llevaría a un número innecesario de movidas. Es por ello que se formula como
hipótesis alternativa 1 que: “las parejas compatibles realizarán una menor cantidad de movimientos que las
parejas incompatibles”.
Hipótesis 2
Una segunda variable relacionada con la productividad de las parejas es el tiempo total que
necesiten para solucionar la tarea, esto es así debido a que se espera que las parejas incompatibles pasarán
mayor cantidad de tiempo negociando cada movimiento. La hipótesis alternativa 2 es que: “las parejas
compatibles necesitarán una menor cantidad de tiempo que las parejas incompatibles”.
Hipótesis 3
Por último, se ha realizado una combinación de las dos variables anteriores, dando como resultado
una medición de la cantidad promedio de movimientos realizada por cada pareja. Se espera que las parejas
compatibles realicen una mayor cantidad de movimientos por minuto debido a que los procesos grupales
funcionarían más fluidamente. La hipótesis alternativa 3 es que: “las parejas compatibles realizarán una
mayor cantidad de movimientos por minuto que las parejas incompatibles.”
Resultados
Aspectos descriptivos
Los datos del tiempo demorado y de la cantidad de movimientos realizados por cada pareja se
muestran en la siguiente tabla. Se ha incluido, también, en esta tabla la cantidad de movimientos realizados
por minuto durante la prueba ya que probablemente sea ésta la variable que mejor discrimina entre los
grupos de alta productividad y los de baja productividad.
Resultados obtenidos en la resolución de las Torres de Hanoi.
Pareja Ip Movimientos Segundos Mov/Min.

1 29.00 155 523 17.78
2 38.00 102 840 7.28
3 46.00 191 1057 10.84
4 74.00 50 371 8.08
5 112.00 183 1616 6.79
6 162.00 83 734 6.78
7 166.00 179 1201 8.94
8 173.00 198 1306 9.09
Media 100 142.63 956 9.45
D 61.12 56.44 3901 3.40
En los siguientes gráficos se muestra cada una de las variables dependientes en relación a la
variable dependiente, el índice de incompatibilidad.
GRAFICO 1
32
Tiempo
2000
Se 1500 1616
gu
nd 1000 1057 12011306
os 840 734
500 523
371
0
0 50 100 150 200
Incompatibilidad
GRAFICO 2
Movimientos por minuto
20
1778
Mov/15
Min.
10 1084
808 899409
728 679 678
5
0
0 50 100 150 200
Incompatibilidad
GRAFICO 3
Como se podrá apreciar en los gráficos previos, sólo en el caso de los movimientos por minuto se
puede apreciar una relación clara entre esta variable y la variable independiente (índice de incompatibilidad).
En el caso de las otras dos variables (movimientos y tiempo), si bien es observable cierta relación, las
puntuaciones extremas obtenidas por algunas parejas distorsionan las conclusiones.
Verificación de hipótesis
Se ha tomado como nivel de error aceptable (α) una medida de 0,05.
Dado que se está trabajando con muestras independientes y de reducido tamaño, el estadígrafo a
utilizarse es la t de Student.
Los resultados obtenidos a la hora de verificar las tres hipótesis propuestas se muestran en la
siguiente tabla:
Hipótesis 1 Hipótesis 2 Hipótesis 3
Movimientos Tiempo Movimientos/
(segundos) Minuto
Compatibles 124.50 697.75 11.00
Incompatibles 160.75 1214.25 7.90

Diferencia -36.25 -516.50 3.10
Grados de lib. 6 6 6
α 0.05 0.05 0.05
t. -0.90 -2.16 1.25
Valor crítico t 1.94 1.94 1.94
(una cola)
A partir de lo obtenido en la tabla previa, puede concluirse que la variable independiente (índice de
compatibilidad) muestra relación en la dirección prevista con las tres variables dependientes seleccionadas,
sin embargo, esta relación sólo es significativa a un nivel α de 0,05 en la hipótesis número 2 (cantidad de
tiempo).
Análisis de los resultados

Luego de lo expuesto anteriormente se concluye que sólo en el caso de la hipótesis 2 se puede
aceptar la hipótesis alternativa, por lo cual puede afirmarse con una probabilidad de error de 0,05 que las
parejas con un índice de incompatibilidad bajo (altamente compatibles) necesitan menos tiempo para
33
resolver la tarea de las Torres de Hanoi que aquellas parejas con un índice de incompatibilidad alto (más
incompatibles).
Sin embargo, debe destacarse el hecho de que si bien la hipótesis 1 y 3 no han alcanzado el nivel de
significación necesario, sí se ha observado cierta relación, y en la dirección anticipada, entre la variable en
cuestión (movimientos o movimientos por minuto) y la compatibilidad de las parejas.
Así, se ha demostrado que el grado de compatibilidad personal (en los rasgos de control-sumisión)
afecta el desempeño de las parejas a la hora de resolver problemas que requieran de un trabajo coordinado y
conjunto. Esto se había previsto a partir de las ideas vertidas en el apartado dedicado a los procesos grupales,
donde se vio que los grupos donde existe afinidad de intereses y de perfiles de personalidad actúan de forma
más coordinada y obteniendo mayor satisfacción de las tareas.
A la hora de obtener conclusiones de todo esto, debe tenerse en cuenta lo reducido que resultaron
las muestras, lo cual lleva a castigar mucho las hipótesis alternativas. (Glass & Stanley, 1986).
Seguramente para obtener resultados que puedan resultar generalizables a la población sería
necesario encarar una investigación que si bien siga los lineamientos de la presente, logre recabar una
muestra más numerosa y diversa en cuanto a las características de los participantes. Sin embargo, esto no fue
posible para esta tesis debido al alto requerimiento de medios que implicaría esto, y la dificultad para
conseguir el apoyo de las instituciones educativas con lo que esto implica: falta de un lugar físico de trabajo
adecuado y constante, dificultad de acceso a los alumnos, etc. Es por todo esto que una vez más se agradece
la colaboración del Instituto Avellaneda en este trabajo.
Otro aspecto a destacar es la heterogeneidad de composición de las parejas. Este hecho no es
fortuito, ya que como se esperaba obtener resultados que pudieran ser aplicables y útiles a las instituciones,
no se realizaron procedimientos artificiales de nivelación de las muestras, trabajando con las personas
disponibles, y utilizando como único criterio de selección el índice de compatibilidad. Seguramente esto ha
influido en los resultados de la presente investigación, ya que es de esperar que hayan actuado, además de la
variable independiente, otras variables no especificadas (sexo, inteligencia, habilidades motoras, etc.) No
obstante esto, si se conformaba la muestra de una forma totalmente artificial, las conclusiones así obtenidas
no hubieran resultado de mayor interés.
Conclusiones
Los resultados obtenidos en el presente trabajo apoyan la idea de que efectivamente las variables de
personalidad afectan el desempeño de las personas cuando deben trabajar en forma grupal. Como se anticipó
en el marco teórico, sobre todo donde se refería a las teorías interpersonales y la teoría sistémica, el grado de
complementariedad o compatibilidad existente entre las dimensiones de sumisión y control de los miembros
de una pareja influye en la productividad y en la satisfacción que estos obtienen en sus actividades grupales.
A todos los resultados expuestos debe adosarse la evaluación cualitativa del proceso. Pudo
observarse, en concordancia con las hipótesis, que aquellas parejas incompatibles perdían más tiempo en
discusiones triviales y en establecer reglas de interacción, mientras que las parejas compatibles se
caracterizaron por mostrar un tono más amistoso y por abordar la tarea en forma más directa y fluida.
Otro hallazgo importante derivado de este trabajo tiene que ver con la posibilidad de utilizar el
MIPS como instrumento para predecir el desempeño de parejas de trabajo, o para manipular su formación de
tal forma de lograr una mayor o menor productividad.
Seguramente han quedado muchos aspectos adicionales por explorar, pero que obligadamente
hubieran requerido una amplia serie de estudios separados para poder aislar las influencias de las
diferentes variables, tal como las otras dimensiones de personalidad, las relaciones entre la inteligencia y
ciertas dimensiones de personalidad, las diferencias de desempeño según el sexo de los miembros, etc. A
partir de dichos estudios podría derivarse una ecuación de regresión que lograra maximizar la predicción
del desempeño a partir de estas variables.
No obstante lo anterior, debe apreciarse el hecho de que se hubiera verificado la hipótesis de que
las parejas compatibles requieren menor cantidad de tiempo para resolver el problema de las Torres de Hanoi
con un buen grado de confiabilidad, a pesar del bajo control de variables que, como se dijo anteriormente,
expresamente se realizó. Se estima que esto habla aún más de la validez de la hipótesis propuesta.
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35
ASESORAMIENTO PEDAGOGICO LABORAL COMO ESTRATEGIA DE

CAPACITACIÓN DEL PRODUCTOR RURAL
María Silvia Baldivieso Hernández *
Resumen:
A partir de la necesidad de replantear los tradicionales programas de intervención para la capacitación del
productor rural e introducir nuevas estrategias educativas que contribuyan a mejorar la situación laboral y
comercial de las pequeñas organizaciones productivas; en el presente artículo se realiza un análisis de los
principales rasgos que presenta la capacitación de dicho productor en los diferentes enfoques teórico
epistemológicos que explican el desarrollo rural y de las potencialidades que adquiere la función asesora en
dicho marco. Desde allí se avanza en la construcción de una propuesta de trabajo educativo para enriquecer y
trasformar las acciones pedagógicas en el mencionado sector .
Abstract:
PEDAGOGICAL WORKPLACE CONSULTING & ADVICE AS AGRICULTURAL PRODUCER RECRUITMENT
STRATEGY
Starting from the need to put forward anew the traditional programmes of the recruitment intervention carried
out by agricultural producers, and to introduce new educational strategies that would be able to contribute to
the improvement of the workplace and commercial circumstances experienced by small-scale producer
organisations, this article provides an analysis of the principal traits presented by the recruitment undertaken
by agricultural producers, from the perspective of the different theoretical epistemological approaches
explaining rural development, and of the potential acquired by consultancy within this framework. Leading
from this, the article sets out a proposal for educational work aimed at enriching and transforming
pedagogical activity in the sector under discussion.
----------------
Introducción:
Las nuevas exigencias laborales que deben enfrentar los pequeños productores rurales para
permanecer y desarrollarse en la nueva y cambiante dinámica de las relaciones económicas, productivas y
comerciales, nos llevan a reflexionar sobre las posibilidades y potencialidades del asesoramiento pedagógico
en ese contexto.
En medio de una transformación asentada fundamentalmente en la flexibilidad y la introducción de
innovaciones tecnológicas, en la cual las organizaciones se rigen según las leyes del mercado y los principios
de la competitividad, los pequeños emprendedores necesitan apropiarse de conocimientos que les permitan
desenvolverse en el nuevo escenario económico, laboral y comercial.
Sin embargo, los programas de capacitación diseñados para los pequeños productores rurales 32 se
realizan a través de una estrategia de intervención centrada en la asistencia técnica. Así, especialistas del
sector agropecuario, orientados por la necesidad de elevar los niveles de producción y productividad de las
pequeñas explotaciones, mediante un proceso de transferencia tecnológica reducido fundamentalmente a
aspectos de carácter técnico productivo, promueven la introducción de innovaciones tecnológicas. Con la
intención de incorporar a este grupo de trabajadores en un proceso general de modernización y desarrollo.
Dicha modalidad de capacitación generalmente ha derivado en la elaboración de planes y
programas de carácter normativo para los productores, quienes ante las orientaciones del técnico se ven
impulsados a modificar sus prácticas laborales y a adoptar formas productivas que por lo general se
encuentran muy alejadas de sus realidades particulares; sin lograr mayores resultados en las mejoras de sus
situaciones de vida.
Estas estrategias de corte asistencialista vinculadas prácticamente a todos los programas
tradicionales de desarrollo rural (Vio, F. 1982) se han corporizado y fortalecido a través de los llamados
programas de Extensión agropecuaria que pretenden elevar los niveles de vida en la población a partir de la
eliminación de prácticas tradicionales de los trabajadores, prácticas que definen como constitutivas de una
sociedad conservadora y paralizada (Jordán F., 1990).
Dicha forma de plantear la capacitación indudablemente se encuentra imbuida de una serie de
valores y concepciones que reflejan la visión que se tiene de la educación y el desarrollo en su conjunto. Y
aunque resulta difícil pensar que nuevas estrategias de capacitación podrían por si solas resolver conflictos
que no han sido solucionados a nivel político, creemos que para introducir mejoras en las condiciones
laborales y de vida en general de los pequeños productores, es fundamental replantear la dimensión
*
Universidad Nacional de San Luis - Argentina
32
Trabajadores del sector agropecuario que bajo cualquier forma de tenencia de la tierra producen para el autoabastecimiento y en
pequeña escala para el mercado. Se caracterizan por emplear mano de obra familiar y/o asalariada; trabajar en condiciones de
precariedad en lo que a recursos como tierra, tecnología y crédito respecta; presentar una inserción dependiente en los mercados de
trabajo y una débil vinculación con procesos de capacitación, participación, organización, etc.
36
educativa. Adhiriendo a la expresión de Fainholc, B. (1991), creemos que desarrollo también significa
“proceso continuo de toma de decisiones para crecer y desarrollarse, proceso que tiene lugar primeramente
en las mentes y en los corazones de los hombres”.
De allí que, con la intención de realizar búsquedas y formular aportes que contribuyan a enriquecer
y transformar las acciones de capacitación en dicho contexto, seguidamente analizaremos las características
de la capacitación del productor rural, a través de los diferentes enfoques teóricos espistemológicos que
explican la actividad pedagógica en general y del técnico agropecuario en particular, y avanzaremos en la
construcción de una propuesta de capacitación alternativa, para este ámbito educativo, centrada en el
asesoramiento pedagógico laboral.
Algunas consideraciones previas:

Partimos de considerar la Asesoría pedagógica como “una actividad social y práctica en la que se
articulan los intereses y las necesidades de las personas y los grupos que en ella se implican con el propósito
de incidir en la tarea, para modificarla en algún sentido”(Rué 1994)
Situamos la labor de asesoramiento en el ámbito de la producción rural, es decir, en el apoyo
técnico pedagógico integral que se le brinda a trabajadores del sector agropecuario que se encuentran
desarrollando una actividad laboral tradicional o innovadora y requieren de ayuda especializada para mejorar
sus prácticas y resultados. Si bien este espacio de asesoramiento se encuentra muy cercano al asesoramiento
en formación ocupacional33, se diferencia del mismo por la condición laboral de sus destinatarios y la
finalidad de la labor asesora, además de la delimitación urbanística que se establece.
Desde esta perspectiva, cuando hablamos de los protagonistas del proceso, nos referimos por un
lado a los especialistas del sector agropecuario, asesores, que realizan una tarea formativa y de asesoramiento
a los trabajadores y por otro a los productores mismos o asesorados.
Diferentes enfoques de la capacitación del productor rural y la función asesora:

El modelo tecnocrático:
Dos modalidades de capacitación ampliamente difundidas mediante los programas implementados
en el sector rural podrían incluirse en el marco del enfoque técnico racional; modalidades que si bien se
diferencian en sus estrategias y procedimientos comparten los principios básicos que definen su perfil.
Nos referimos a aquellos programas que fundamentando su accionar en la idea de que existe un
conocimiento técnico científico de alcance universal, circunscriben la capacitación a un proceso de
transmisión de dicho conocimiento y condicionan el proceso de cambio a la eficacia del productor , a su
habilidad para asimilar los contenidos y tomar decisiones y a su apertura para incorporar tecnologías, entrar
al mercado y mejorar sus rendimientos y condiciones de vida.
Una de corte netamente asistencialista se desarrollan según la lógica del extensionismo, y se
implementa a partir de un proceso en el que los generadores y poseedores de conocimiento (técnicos
expertos) lo transmiten para que sea aplicado en cualquier situación, sin considerar la especificidad de la
misma, ni las condiciones que los trabajadores poseen para hacerla efectiva .
La capacitación entonces, lejos de ser una asesoría, queda absolutamente asimilada a la labor
asistencial misma y reducida a la transmisión estandarizada de un conocimiento de tipo académico y la
evaluación de su correcta aplicación.
Esta forma de trabajo, al no considerar el saber ni la lógica del productor, provoca una actitud de
rechazo en los mismos, actitud que se manifiesta por lo general en la no adopción de las tecnologías
recomendadas ó en una adopción transitoria, mediante el desarrollo de una conducta adaptativa que les
garantiza el acceso a otros beneficios complementarios que los programas de capacitación suelen ofrecer,
como créditos, compras colectivas, rondas de negocios, etc., pero sin llegar a solucionar sus propios
problemas.
La otra modalidad señalada, se refiere a los programas de orientación metodologista que han
surgido en el intento de superar las debilidades anteriores, y aumentar la aceptación de las propuestas por
parte de los destinatarios.
Estos programas intentando enfatizar la labor asesora del técnico por sobre la asistencial , han
aumentado los esfuerzos destinados a conocer la realidad personal y sociocultural de los productores a fin de
motivarlos para que inicien acciones destinadas a cambiar y mejorar sus actitudes y niveles de subsistencia.
Parten de considerar que la no adopción de la tecnología se debe a problemas metodológicos
didácticos en los procesos de capacitación, de allí que centran su atención en la mejora de los procesos
pedagógicos y de comunicación entre técnicos y productores, intentando que estos últimos logren captar sus
mensajes y aplicarlos.
33
Definida por el Instituto Nacional de Empleo de España (INEM) (1984) como aquella formación dirigida a todos los que quieran
incorporarse al mundo laboral, o que encontrándose en el , pretenden reconvertirse o alcanzar mayor especialización profesional.
37
De allí que, tal como señalamos anteriormente, mas allá de las intenciones estos programas no
significan un nuevo enfoque en la actividad asesora , ya que la tarea del asesor queda reducida a la mera
transmisión de conocimientos y no admite mayores posibilidades de acción. Los productores continúan en
una relación de dependencia, aportando información en estudios diagnósticos que buscan conocer sus
características y necesidades, pero recibiendo finalmente paquetes tecnológicos adaptados a sus realidades
desde la lógica del asesor experto. La solución a los problemas sigue siendo una respuesta que emerge desde
la perspectiva del técnico y no del productor, que continua trabajando a partir del control y la imposición
externa.
El enfoque sociocrítico:
De lo expuesto hasta aquí, se deriva claramente que pensar a la capacitación como una forma de
asesoría que contribuya al desarrollo de un proceso de crecimiento para los productores, implica replantear
no solo las metodologías sino los principios y contenidos que orientan la capacitación de los productores.
En este sentido, es en la propuesta de la teoría social crítica donde encontramos elementos que
posibilitan pensar en un proceso de capacitación factible de enriquecerse a través del amplio campo de
acción que se abre, si se visualiza la misma como una actividad de asesoramiento.
Para ello en primer lugar necesitamos comenzar a desechar expresiones fuertemente difundidas y
arraigadas en el sector, como la de asistencia técnica, ó transferencia de tecnología y en su lugar adoptar
otras que contribuyan a visualizar la tarea del especialista en asuntos agropecuarios como netamente
educativa, tales conceptos podrían ser capacitación tecnológica, educación para el trabajo, etc. Ya que la
labor educativa aquí se entiende como el resultado de un proceso que parte del análisis de experiencias y
conocimientos que poseen los productores sobre su realidad y no desde una transmisión impuesta de saberes.
Es decir, desde el enfoque sociocrítico, se considera que el productor rural a partir de su trabajo
cotidiano generalmente desarrolla un modo particular de intervención, una lógica social y económica que le
dan identidad y lo proyectan productivamente . Dicha lógica o modo de hacer, encierra un conjunto de
conocimientos, actitudes , valores, etc. que constituyen un saber experiencial, complejo conjunto de
elementos al que Pinto Contreras (1990) denomina saber hacer campesino.
De allí que pensar en una estrategia de asesoramiento que enriquezca a los mismos, implica además
dejar de considerar al conocimiento tecnológico como un saber acabado que se le imprime al trabajador para
que lo utilice alternativamente a su trabajo rutinario y conservador, y comenzar a verlo como un saber que
necesita ser reconstruido junto con el trabajador, para que sea pertinente a sus necesidades, para que el
mismo lo legitime como un conocimiento socialmente significativo. De modo que el conocimiento y la
tecnología34 productiva se conviertan en instrumentos que el especialista pone al servicio del desarrollo
integral de grupos particulares de productores.
Es en el seno de estas complejas interrelaciones y a la luz de los principios desarrollados por este
enfoque, donde nos atrevemos a pensar en una estrategia de asesoría integral, que sustituya la tradicional
forma de capacitación y supere la mera preocupación por la relación productor capacitador.
Hacia una propuesta alternativa:
Teniendo en cuenta las consideraciones realizadas anteriormente la actividad capacitadora o de
asesoramiento podría pensarse entonces como una relación de intercambio horizontal, discusión y reflexión
entre asesores y asesorados ; relación que facilitaría la autocomprensión de las prácticas que ambos realizan
y plantearía comprensiones alternativas a partir del conocimiento teórico del asesor. Adoptando diferentes
modalidades según sean los destinatarios de tal actividad.
De modo que hablamos de tres tipos o instancias de asesoramiento:
a) Asesoramiento a trabajadores
b) Asesoramiento a organizaciones
c) Asesoramiento a especialistas del sector agropecuario que desarrollan actividades de
capacitación .
En la primera modalidad señalada, partimos de situar al técnico o capacitador mismo como un
asesor, en tanto que proporciona asesoramiento personal a productores adultos que desarrollan una práctica
laboral específica constituida a partir de un saber hacer adquirido fundamentalmente desde la experiencia ,
práctica que espera ser revisada y enriquecida mediante la reflexión y los aportes del técnico.
El capacitador asesor será entonces quien estimule y facilite la modificación de la tradición
productiva del trabajador, mediante el desarrollo de procesos que le permitan a éste articular científicamente
el pensamiento innovador que se le aporta, con su saber hacer. Así el asesor dando participación a los
productores en la elaboración de respuestas adecuadas a su realidad, procurará que estos abandonando la
seguridad propia del dominio experiencial y la rutina productiva, se abran a la construcción de un saber
tecnológico campesino sintetizando la experiencia productiva con los conocimientos técnicos científicos.
34
Tecnología: formas en que se combinan los diferentes elementos que contribuyen a la producción: los factores de producción,
insumos que se emplean y las prácticas culturales que se llevan a cabo. (Ferrucci 1990). Esta tecnología se materializa en las
instalaciones existentes, en los procedimientos concretos de producción, en diferentes formas de organización, de gestión
empresarial y de división del trabajo.
38
El asesoramiento, de este modo, posicionando a técnicos y productores como agentes sociales,

permitirá la asimilación de la teoría a la práctica cotidiana, mediante un proceso de capacitación que
estimulará el paso de un conocimiento sincrético a un conocimiento sintético y dotará al trabajador de los
elementos necesarios para lograr la transformación de su realidad (Saviani, D. 1980)
Indudablemente los programas de capacitación deberán partir de conocer las particularidades de
sus destinatarios, sus saberes, sus modos de ser y conocer y los significados que le conceden a la realidad y
experiencias que están viviendo, pero sin intensión manipulativa, sino que con la idea de ayudarlos a crecer.
El segundo tipo de asesoramiento al que nos referimos, si bien tiene como destinatarios a los
trabajadores mismos no los considera en su dimensión individual, sino como miembros que pertenecen a una
organización. Así el asesoramiento se destinaría a ellos en tanto partes activa de una empresa laboral y como
tal adquiriría particularidades que lo hacen merecedor de una categoría diferenciada.
Es característico en este sector que la actividad productiva se asuma como una pequeña empresa
familiar o de sociedades de hecho con pequeños productores. Si bien dicho modo de organización
generalmente responde a una estrategia de sobrevivencia que les otorga relativas ventajas económicas y les
permite mantenerse en la actividad, sería muy beneficioso para su permanencia y crecimiento económico
pensar en alternativas de formación para los trabajadores que contribuyan a fortalecer la organización, a
partir de la realización de una planificación que les permita superar etapas, definir estrategias para lograr los
objetivos, a fin de alcanzar un desarrollo endógeno y cierta autonomía productiva que se traduzca en un
crecimiento de la organización.
Por último podríamos pensar en una modalidad de trabajo, en la que el capacitador tenga opción de
ser asesorado para realizar su labor.
Es decir, así como se piensa en una estructura de apoyo a equipos docentes en el ámbito escolar,
que promueve el desarrollo profesional de los mismo a partir de la formación basada en la experiencia (Tille
e Imants, citado por Rue 1994) y la reflexión de la práctica educativa, podríamos pensar en una estructura de
apoyo al trabajo del educador que realiza capacitación para el trabajo en el sector rural; estructura que
posibilite a estos especialistas (asesores de productores con escasa o nula preparación en aspectos
sociopedagógicos) trabajar en procesos que permitan hacer conscientes sus modos tradicionales de operar y
los principios que sustentan estas acciones; y capitalizar sus vivencias para trabajar en la investigación y
desarrollo de experiencias que pongan en práctica nuevas modalidades y propuestas de acción. Lo que
podríamos sintetizar como una estrategia de apoyo profesional al trabajo de los técnicos capacitadores,
tendente a mejorar la calidad de vida de los pequeños productores.
Conclusiones:
Ante todo lo expuesto podemos concluir que pensar en alternativas de asesoramiento para los
técnicos y productores que se desempeñan en el sector rural, significa plantear un gran reto a los programas
que defienden y plantean la capacitación como una instancia fundamental en el desarrollo de los
trabajadores. Tanto desde el ámbito pedagógico curricular, con la facilitación de procesos de enseñanza
aprendizaje significativos, como desde el ámbito organizacional, con la consolidación de sus actividades
empresariales, la labor del asesor cobra fundamental importancia en este contexto, ya que acerca el inicio de
un largo proceso de desarrollo tecnológico social a partir de la mejora de la unidad familiar.
Indudablemente este nuevo enfoque no representa una tarea sencilla, ya que implica trabajar en un
contexto donde coexisten enfoques teóricos metodológicos diferentes y hasta contradictorios, lo cual entre
otras cosas representará al asesor un esfuerzo adicional para mantener relativa autonomía respecto a la
política imperante y para adaptar su propuesta a las demandas y expectativas que de los destinatarios. Ya que
las vivencias y consecuentes expectativas y actitudes desarrolladas por este grupo hacia la capacitación,
puede operar como un obstáculo para la nueva metodología de trabajo.
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40
LA CULTURA E IMAGINARIO INSTITUCIONAL EN DISTINTAS

ORGANIZACIONES AL SERVICIO DE LAS PERSONAS MAYORES
José Alberto Yuni *

Liliana Rita Tarditi **
Resumen
Hemos adoptamos un enfoque etnográfico de investigación a fin de reconstruir las dinámicas
institucionales de distintas organizaciones al servicio de personas mayores. Se procura de este
modo, identificar los elementos idiosincráticos de la situación y sus significaciones en los
usuarios del sistema. Pretendemos destacar que cada organización desde la especificidad del
servicio que brinda, se define en función del “recorte“ de la imagen de Vejez que se prioriza en
el imaginario que la sostiene.
El conjunto de datos obtenidos, si bien no puede generalizarse, aporta claridad sobre las
modalidades de atención brindadas a los mayores y en tal sentido, nos permiten reflexionar
sobre las prácticas institucionales que tenemos en función de aquellas que pretendemos desde
una visión ecológica y realista de la vejez.
Abstract
We have adopted a research with an ethnographical approach to build again the institutional
dynamics of different organisations, which are now serving to the elderly people.We try, on this
way, to identify the idiosyncratic parts of the situation and its mean in the system users. We
pretend to show that each organisation, from the each specific service, is defined according to
the limited old age image, which is the priority in the mind that support it.
The dates obtained, they cannot be widely used, and give clearness about the kind of services is
given to the elderly people. And on this way they let us to think about the institutional practices
we have, comparing them with the others we want, from an ecological and real old age point of
view.
---------------------------
En las últimas décadas se han observado vertiginosos cambios en el crecimiento demográfico y

diferencial de la población de más de 60 años de edad. El papel asignado al adulto mayor y la
imagen de viejo que la sociedad desarrolla ha ido así modificándose a través del tiempo pero no
probablemente al ritmo de estos cambios. Esta situación demanda una pronta articulación entre
las necesidades de la población de mayores y los recursos, teniendo en cuenta que las
posibilidades y los espacios que se les brindan sean congruentes con las potencialidades del
viejo.
Así, las organizaciones de atención de mayores se expresan a través de un orden
cultural propio que llamaremos imaginario institucional el cual se halla en un interjuego
permanente con el imaginario social y las representaciones de adulto mayor y de desarrollo que
se vehiculizan en nuestros días.
El objetivo que nos proponemos aquí, es analizar las modalidades de atención de
distintos tipos de organizaciones al servicio de mayores a fin de interiorizarnos en la cultura e
imaginarios institucionales que giran en torno a ellos. Entendemos que los procesos y
fenómenos que ocurren al interior de estas organizaciones expresan una construcción conceptual
y simbólica particular acerca de la persona mayor que influye en su autopercepción y bienestar.
Algunas aproximaciones teóricas.

Es necesario elucidar dos conceptos importantes a los fines de nuestro análisis:
organización e institución.
*
Doctor en Ciencias de la Educación. Prof. Titular UNCA. Domicilio: Ituzaingo 731 3 C. Córdoba.
**
Becaria de Formación de Postgrado del CONICET. Prof. Aux. en la UNRC. Domicilio: Rivadavia 354. 7º E. Río
Cuarto.
41
Partimos de los aportes de la Psicología Social de las Organizaciones para pensar en

éstas como dominios fenoménicos de interacciones específicas y en sus efectos sobre los
individuos. Adoptamos como definición de organización la que proponen Anzieu e Yves Martin
(1975:31): “La Organización es a la vez: a) un conjunto de personas que persiguen fines
determinados, idénticos o complementarios; en el derecho positivo es una asociación si los
objetivos no son lucrativos, una sociedad en el caso contrario, desde este punto de vista
encontramos una mezcla más o menos compleja de fenómenos de muchedumbre, de
agrupamiento y de grupo primario; y b) un conjunto de estructuras de funcionamiento que rigen
las interrelaciones de las partes componentes y que más o menos determinan los roles de las
personas“. Entendemos la organización entonces, como una unidad social que persigue
objetivos específicos a cuyo servicio se halla estructurada. En tal sentido, implica redes de
interacciones en las cuales los sujetos construyen y negocian sistemas de significados para dar
sentido a su experiencia y poder emprender así, una acción conjunta. En términos de
Schvarstein (1997) la organización es la puesta en escena de un orden simbólico en un lugar y
tiempo determinado.
En tanto, el concepto de institución tiene varias acepciones. Nos remite
fundamentalmente a los cuerpos normativos jurídico-culturales compuestos de ideas, valores,
creencias, y leyes que determinan las formas de intercambio social, aunque en ocasiones suele
utilizarse el término como sinónimo de establecimiento u organización.
Podríamos decir entonces, que la organización es un sistema social que funciona
regido por instituciones (jurídicas, económicas, políticas, etc.) dentro de un segmento particular
de la realidad social (mercado, administración, deporte, investigación científica, etc.). En
consecuencia, tanto la organización como las instituciones implicadas entonces, aportan el
contexto de significación y contención del viejo.
En este marco, entendemos la cultura organizacional como “...un modelo de
presunciones básicas -inventadas, descubiertas o desarrolladas por un grupo dado al ir
aprendiendo a enfrentarse con sus problemas de adaptación externa e integración interna-, que
hayan ejercido influencia como para ser consideradas válidas y, en consecuencia, ser enseñadas
a los nuevos miembros como el modo correcto de percibir, pensar y sentir esos problemas”
(Schein, 1988 citado por Felcman,1999: 71).
El conjunto de presunciones básicas opera inconscientemente y define la visión que la
organización tiene de sí misma y de su entorno. Esto significa que cuando una presunción
básica ya está arraigada en el grupo, sus miembros tienden a considerar inconcebible una
conducta basada en alguna otra premisa. Dicho de otro modo, estas presunciones básicas que
particularizan la dinámica de toda organización, se tornan en axiomas indiscutibles dentro -y
podríamos pensar también en el entorno próximo- de la organización.
Barthes (1990) agrega que este orden simbólico se traduce en un contrato significante
mediante el cual la simbología organizacional es interpretada de un determinado modo y no
otro. De este modo, se conforma el conjunto de representaciones no siempre explícitas que
conforman el modelo de funcionamiento de cada organización y que hace que los miembros
tiendan a asignar los mismos significados a las cosas que allí ocurren. Este proceso es la
resultante de la negociación dentro de una red de relaciones entre individuos, de acuerdo a la
cuota de poder que cada uno de ellos posea. Romero (1989) al respecto habla de la “mente
social” que tiene el poder de ejercer, desde afuera, una presión sobre las conciencias
individuales bajo la forma de normas.
Podríamos señalar entonces, coincidiendo con lo enunciado hasta aquí, que toda
cultura organizacional como visión compartida de lo que está bien y lo que está mal halla su
sustento en un conjunto de imágenes y representaciones que constituyen el imaginario
institucional.
De acuerdo a esta concepción de cultura organizacional, las organizaciones son el
sustento material de las instituciones y donde éstas tienen efectos productores sobre los
individuos, operando tanto sobre sus condiciones materiales de existencia como en la
42
constitución de su mundo interno (Cfr. Schvarstein,1997). Esto significa que las instituciones
atraviesan las organizaciones y éstas a los grupos en una doble mediación. Por lo tanto, el
imaginario se conforma tanto de la dinámica grupal como de la instancia organizacional que lo
contiene.
En el contexto de nuestro estudio, la Vejez es una de las instituciones que definen las
dinámicas de estas organizaciones al servicio de personas mayores. Esta cultura institucional
entonces, dentro del ámbito de las organizaciones de los mayores, se manifiesta en componentes
tales como la función social de la institución, la concepción de desarrollo humano, la
concepción de adulto mayor y de nuestro interés en particular, la concepción de la dimensión
cognitiva en la Vejez.
El atravesamiento de múltiples instituciones en las organizaciones genera una
dimensión vertical que impone límites y condiciona la capacidad de la organización de darse sus
propias normas. De este modo, las organizaciones existentes para atender a las personas
mayores no pueden prescindir de los valores y reglamentaciones vigentes en relación con la
Tercera Edad en una comunidad y tiempo determinado. Hay atravesamientos ideológicos que
determinarán las formas de intercambio dentro de la organización (ya sea ésta una residencia
geriátrica, un hospital de día, un centro de jubilados, un programa educativo para mayores, etc.)
puesto que “socialmente” hay una representación del lugar del viejo en la sociedad, de su rol y
posibilidades, de los tipos de instituciones a su servicio, etc. No obstante, las singularidades y
valores propios de la organización establecen un orden horizontal por su capacidad instituyente
y sus posibilidades de modificarlos.
Se pone de manifiesto de este modo, el atravesamiento que impone el marco cultural y
las expectativas y demandas generadas a los mayores desde el imaginario social. Esta situación
es retroalimentada permanentemente en el interjuego entre imaginario social - imaginario
organizacional y representaciones del propio viejo.
Schvarstein (1997) diferencia la “organización-sujeto” en oposición a aquellas
“organizaciones-objeto” cuyo orden está determinado externamente por los atravesamientos
institucionales (dimensión vertical de la organización). En este último, el grupo se asemejaría a
una serie siendo básicamente reproductor del orden instituído. El apego a la normativa, la
disociación de lo afectivo y las actitudes personales de retracción encuentran su opuesto en un
compromiso personal con la tarea y con los demás miembros, una preocupación reflexiva en
cuanto a sus procesos internos y a su relación con el resto del grupo. En definitiva, estos polos
considerados categorías analíticas, hacen referencia a la materialización de lo instituído vs. la
capacidad instituyente del grupo.
Así, las normas tácitas que conforman el marco de referencia grupal, el imaginario
institucional, la normativa de la organización y en definitiva, la cultura institucional condicionan
las percepciones, las actitudes, las fuentes de valoración, etc. de los integrantes o usuarios de la
organización. Podemos decir entonces que hay una “identidad contextual” que el sujeto toma de
la organización para atribuir un sentido preestablecido a sus prácticas.
Entonces, si las representaciones constituyen la lectura que cada uno hace de su
realidad en función de la interacción con otros (constructivismo social) y de acuerdo a eso se
actúa, la puesta en escena que hace la organización del orden simbólico mediante la modalidad
de atención, nos ayuda a develar la cultura institucional y su funcionamiento.
Nuestra investigación.
Las situaciones de la cotidianeidad revelan muchas de las representaciones con las
cuales la organización funciona, por lo que se hace necesario una inmersión de tipo intensivo en
la organización. Se procura de este modo, identificar los elementos idiosincráticos de la
situación a fin de aproximarnos a una interpretación integral de la realidad organizacional y sus
significaciones en los usuarios del sistema.
43
En el marco de una estrategia cualitativa de investigación adoptamos un enfoque

etnográfico a fin de reconstruir las dinámicas institucionales de distintas organizaciones al
servicio de personas mayores. Ponemos énfasis en las modalidades de intervención y su relación
con el imaginario organizacional que se moviliza en torno al viejo, y en particular, en aquellas
representaciones referidas a los aspectos cognitivos de la persona mayor.
Las organizaciones consideradas para el trabajo en terreno se seleccionaron mediante
un muestreo intencional. A continuación, se especifican los criterios que subyacen a nuestra
elección:
• Centros de Jubilados: Esta organización es definida por los mismos adultos mayores ya que
ellos son los que organizan y coordinan la gestión. Consideramos aquí el atravesamiento de
la institución Vejez y actividad en una organización barrial, en adelante C.J.B, y otra
perteneciente al centro de la ciudad (C.J.C.).
• Clases de un Programa de Educación: Se consideraron dos clases de idioma (en lo que sigue
las identificamos como A y B) por los requerimientos cognitivos que este objeto de
conocimiento le demanda al sujeto mayor. La institución Vejez estaría atravesada aquí por
el aprendizaje y la participación.
• Residencias geriátricas: Este tipo de organización define la institución Vejez mediante el
deterioro y la dependencia. Se consideró una organización barrial (R.G.B) y otra céntrica
(R.G.C.).
• Hospital de día: La particularidad que nos aporta este tipo de organización es su vinculación
con la Salud Mental de la persona, más allá de la etapa evolutiva del desarrollo. Por lo tanto,
y a los fines de nuestro trabajo, consideramos aquí el atravesamiento de la institución Vejez
no sólo por la salud mental sino también por las relaciones intergeneracionales que se
generan en dicho contexto. Se consideran los dos Hospitales de Día que se encuentran en la
ciudad, en adelante H.D.A. y H.D.B.
Cabe destacar que se seleccionaron dos de cada tipo de organización para poder
comparar y captar las relaciones invariantes que caracterizan a cada modelo institucional.
Durante aproximadamente tres meses se realizaron registros etnográficos,
observaciones participantes y entrevistas. Por lo tanto, el material con que se trabaja es
fundamentalmente, de naturaleza cualitativa y surge de lo acontecido en almuerzos en el
comedor y la administración de los servicios en los centros de jubilados; de distintos momentos
de la jornada en las residencias geriátricas; de las sesiones de terapia, de laborterapia y asamblea
de hospital de día y por último, de las clases semanales de idioma del programa de educación
para adultos mayores.
El análisis de los datos se realizó mediante el uso de métodos de comparación
constante para posibilitar la contrastación y la expansión de los postulados, y se consideró la
triangulación metodológica como procedimiento de vigilancia metodológica.
Entendemos que el conjunto de datos obtenidos no pueden generalizarse. Sin
embargo, aportan claridad sobre las modalidades de atención brindadas a los mayores y en tal
sentido, nos permiten reflexionar sobre las prácticas institucionales que tenemos en función de
aquellas que pretendemos desde una visión ecológica y realista de la vejez.
Perfil descriptivo de las organizaciones

En lo que sigue presentaremos la especificidad de cada tipo de organización en
función de los atravesamientos institucionales que definen a la Vejez y sus posibilidades dentro
de cada contexto. Apoyamos nuestro análisis con registros incidentales de las observaciones,
notas de campo y algunos comentarios de los distintos actores sociales entrevistados.
44
Centro de Jubilados
“...Es toda gente que necesita ayuda económica, todos vienen por eso... la mayoría, y
por ayuda carencial...de médicos, órdenes, rentas...” Celia, 78 años, una de las responsables de
la gestión del C.J.C.
“...lo importante es comer acá y en la casa nada, así lo ahorra para la noche, todos los
días se puede comer... no queda otro remedio, hay que venir!, la jubilación no alcanza” Alvaro,
C.J.C.
“...yo estoy aquí por orden de la doctora, porque sola no comía... ” Francisca, C.J.C.
Estas organizaciones al servicio de mayores son de caracter abierto, se caracterizan
por el contacto fluído y libre que generan con el entorno y por la voluntariedad con que los
mayores ingresan, permanecen o salen de la organización.
La oferta institucional se centra fundamentalmente en el ofrecimiento de servicios
tales como la atención médica, la obra social, la asistencia alimentaria mediante viandas y
comedor y la organización de cenas, bailes y viajes. Esto parece indicar que las presunciones
básicas de esta organización se refieren en cierto modo, a la idea de “viejo carente” tanto desde
un punto de vista bilogista como social35. En el discurso explícito de los usuarios se constata la
tendencia asistencial de los servicios: satisfacer las necesidades básicas parece ser la motivación
o el móvil principal que los hace recurrir al centro.
La delimitación de la oferta institucional pone de manifiesto prejuicios sobre la vida
de los mayores tales como la monotonía de sus actividades cotidianas, la pérdida de intereses y
de vínculos, la presencia de enfermedades y la necesidad permanente de medicamentos. Por lo
que la organización, desde su paternalismo, pretende “cubrir” las necesidades asignadas a sus
usuarios. En tal sentido, podemos pensar que tiende a considerarse a la persona mayor no ya
como sujeto con sus particularidades y necesidades específicas, sino como objeto de la atención.
En el funcionamiento de las organizaciones predomina un marcado apego a la
normativa por lo que podemos presumir la importancia asignada a lo instituído dentro de ellas.
Quizás la capacidad de instituir del viejo no esté favorecida en este contexto institucional por el
mismo carácter autorreproductor del orden simbólico: si es considerado un actor pasivo en la
relación de prestación de servicios, probablemente no tenga demasiadas posibilidades de
modificar u opinar sobre la modalidad ni la oferta de la organización. Al respecto, en las
observaciones realizadas en las salas de espera los usuarios plantean alternativas que luego no
han sido receptadas de ningún modo (por ejemplo instalar un equipo de mate en la sala de
espera, compartir juegos de naipes, etc.).36
Esto es congruente con la estructura piramidal de autoridad observada. El máximo
poder y prestigio se encuentra centralizado en la figura del presidente de la comisión y a medida
que descendemos, aparece un mayor grupo de personas que aparentemente tienen escasas
posibilidades de participación en la toma de decisiones.
Nos parece interesante destacar el espacio de encuentro que se genera en el marco de
esta cultura institucional, y que en algún aspecto la comisión se encarga de promover mediante
la organización de cenas, bailes y viajes.
La presencia de modo regular y constante en estas organizaciones de los usuarios del
sistema puede estar basada también en otras necesidades no explícitas. Nos referimos a la
posibilidad que este espacio les brinda de encontrarse con pares, vecinos en algunos casos y de
escuchar y ser escuchado. Así, una señora cuenta su experiencia:
35
Estas concepciones peyorativas se relacionan con el “viejismo” reconocido por varios autores a fin de considerar
los prejuicios que la sociedad mantiene con respecto al viejo y sus posibilidades.
36
Estos incidentes de la institucionalización son denominados por varios autores como el síndrome de “la
incapacidad aprendida”.
45
“...hay mucho compañerismo... encontré acá de todo, toda gente grande... a mí me

hace falta de todo, hasta el cariño de todos porque la vida no me trató muy bien”. Juana, C.J.C.
Labiano (1998) señala que el consultorio del médico, la sala de espera (y creemos que
incluso el comedor) son lugares de reconocimiento para estas personas37. Además, la contención
puede estar dada también por pertenecer al grupo que obtiene alivio a raíz de la ingesta de un
determinado medicamento, asistencia de alimentos en un espacio compartido o simplemente,
protección y tiempo de un profesional.
Labiano agrega que la conducta de aferrarse a los remedios, al lugar o a la figura del
profesional puede estar relacionada con la necesidad de ligarse a determinados objetos. Es
posible que mediante estas investiduras se intente compensar el déficit de las investiduras
representacionales que suelen caracterizar a algunos sujetos en esta etapa de la vida (por
carencia de objetos y no por pérdida de capacidad).
No obstante, pareciera que las interacciones logradas en el ámbito de la organización
no superan una sociabilidad difusa. La relación del mayor con el par administrador de los
recursos es motivada por un objetivo meramente instrumental que se remite al logro de la
prestación. Esto nos hace pensar que el vínculo se torna pasivo luego del cumplimiento del
trámite (obtención de la orden de consulta, el recetario, el almuerzo, la vianda, etc.). Y la
relación entre pares en la sala de espera o en el comedor se caracteriza por la poca
individualización en la mayoría de los casos (se habla del estado del tiempo, sobre la
información del día, etc.). De este modo, los encuentros resultan efímeros y semianónimos. En
este aspecto hay algunas diferencias entre el C.J.C y el C.J.B. En este último, hay una marcada
pertenencia de los usuarios al lugar y muchos de ellos demuestran conocer la identidad e
historia del otro, lo que en muchos casos, facilita la comunicación.
La representación imaginaria subyacente a los sujetos que demandan estos servicios se
relaciona con la idea de retraimiento y declive.
“- Porqué será que cuando uno llega a viejo se le viene todo encima, no?
-...y las personas grandes ya no tenemos tantas defensas... los años no vienen solos,
siempre vienen acompañados...”. Se alude principalmente a las enfermedades, sala de espera del
consultorio médico, C.J.B.
“-ya no agrada tanto, de 20 a 50-60 es lindo, después afloja mucho. Uno se siente
más... está sola, porque uno no se puede más manejar como quiere, antes cosía... si sigo así me
voy a un retiro.“ Carmen, 75 años, asiste al comedor del C.J.C.
Esta situación retroalimenta o legitima de algún modo, la misma representación que en
definitiva fortalece el imaginario institucional. Se asocia al paso de los años la idea de
enfermedad o se le atribuyen rasgos rígidos y marcados déficits en los aspectos cognitivos. No
obstante, están aquellos que conciben a la vejez como parte del curso vital y determinada
entonces por experiencias e historias vividas en el transcurso de los años:
“- Después de los 60 el cuerpo va decayendo, va perdiendo fuerzas... pero tiene que
ver también con la alimentación... ahora uno vive comiendo lo enlatado y vaya a saber qué tiene
eso!, también con el clima...quien se ha criado en las sierras por ejemplo tiene sus ventajas, ahí
no hace nada de frío. (...). Lo que envejece un poco también son las injusticias. Yo tengo 30
años de aporte y cobro $ 200 ahora...” 80 años, sala de espera, C.J.B.
“-...conozco una viejita que vive de los médicos y siempre tiene algún dolor... y eso
tiene que ver con la forma de ser más que con los años, son cosas de la mente”. C.J.B.
En síntesis, el propio viejo refiere a sí mismo en muchos de los casos desde las
pérdidas acontecidas a través del curso de la vida; mientras que unos pocos destacan en su
37
Por ejemplo la relación establecida en la consulta médica la permite a la persona sentirse escuchada y atendida.
Quizás el medicamento, la receta sea la excusa para constituir el vínculo, aunque muchas veces éste pueda
focalizarse en el uso estricto del medicamento y no precisamente, en la persona que lo consume.
46
discurso la experiencia y la historia social intrínseca a su proceso de envejecimiento. Esto

manifiesta entre otras cosas, la concepción social del ser mayor en estos tiempos. Si bien hay
vestigios de cambios alentadores, la institución “vejez” en la sociedad hasta nuestros días tiende
a considerarse en muchos casos, obsoleta, pasiva, dependiente y es utilizada como fuente de
sentido de los propios viejos en su descripción.
Es interesante señalar, la preocupación institucional por incluir otros tipos de
servicios. Así, encontramos que una de las organizaciones provee de semillas a los interesados
en actividades de huerta, mientras que la otra ofrece cursos de dibujo y pintura. Subyace a estas
ofertas la asignación al viejo de una inteligencia o sabiduría práctica lo cual puede o no ser
congruente a las posibilidades e intereses de cada uno. Este prejuicio ampliamente difundido
sobre los aspectos cognitivos de los mayores podría estar justificando el diseño de programas
recreativos que apuntan más bien al uso del tiempo libre que al aprendizaje como posibilidad de
introducir cambios.
De nuestra estancia en el lugar podemos destacar los pocos indicadores espaciales que
se encuentran dentro de estas organizaciones. En muchos de los casos, los carteles por ejemplo
están diagramados en formatos que no posibilitan la lectura de la persona mayor o la
información que se da en los mismos deja de ser relevante en tanto es ofrecida por
interlocutores, quienes regularmente se encargan de “todos los trámites” (completar los
recetarios, libro de firmas, etc.) a fin de “ayudar a los viejitos”. Esta representación del “viejo
que ya no puede” limita la proactividad del ambiente y la estimulación que podría estar
ofreciéndose a fin de promover el desarrollo reflexivo y creativo de la persona mayor. En
consecuencia, podemos señalar que en la representación institucional imperante en cuanto a la
cognición del viejo, ésta decrece.
En síntesis, la cultura institucional de estas organizaciones genera de algún modo, un
espacio posible para la contención de los mayores y promueve quizás, el intercambio entre pares
lo cual seguramente constituye, a pesar de las limitaciones observadas en cuanto a la
estimulación cognitiva ofrecida, un ámbito potencial para el desarrollo tanto personal como
social de las personas mayores.
Residencias Geriátricas.
“Elba- no pasa nunca la tarde.... Omar- las que se pasan rápido es cuando vienen a
verte tu esposa o los hijos... Elba- acá adentro hay que decir el refrán jodida pero contenta (...).
Se oye la televisión y de vez en cuando, algunos voces de los presentes” Sala de estar, ocho
residentes, R.G.C.
“Omar- Y acá los días son todos iguales, nos levantamos... desayunamos...
almorzamos... después merendamos... cena y vuelta a acostarse! y así...” Comedor, cinco
residentes, R.G.C.
“Martín- Esto me pone mal, veo la incapacidad, no sé si yo iré a llegar así, ellos han
perdido el conocimiento...no sé si son más felices ellos o yo así (...) Vuelve a señalar a la gente
a su alrededor y comenta -qué va a conversar uno...(algunos están cabizbajas, otros parecen
dormitar en el lugar, se oyen las voces del televisor).” Martín, residente en silla de ruedas, R.G.
B.
Estas organizaciones geriátricas, son casas amplias que han sido adaptadas para dar
alojamiento y atender las necesidades básicas de un número de residentes que varía entre 8 y 12
personas.
En la modalidad de atención de estas organizaciones se observa una tendencia
marcada a la superprotección del viejo mediante el total abastecimiento de las actividades
cotidianas (hacer la cama, la limpieza, el aseo personal e incluso el traslado en algunos casos,
etc.). Se les provee y controla la alimentación, el baño y el sueño además de la serie de
medicamentos que cada uno necesita. Podríamos decir entonces que el modelo que predomina
en la institución responde fundamentalmente a las necesidades elementales en función de la
47
premisa de librar a los ancianos de sus roles sociales y de sus obligaciones (teoría de la
desvinculación).
Sin embargo, observamos fundamentalmente en una de las residencias, que un
marcado incidente de la cultura e imaginario institucional se centra en sustituir la contención
afectiva familiar de estos mayores.
“...El objetivo nuestro es ya te digo, suplantar un poquito la falta de cariño más que
nada y la atención que ellos realmente necesitan”. Propietaria del R.G.C.
Esta situación fue observada por Steinberg (1993) quien señala que la mayoría de los
residentes ingresan a las residencias con cuatro deposeciones básicas: de afecto (pérdida del
cónyuge, amigos), de jerarquía social (por su alejamiento del proceso productivo lo cual le daba
reconocimiento social), económica (pérdida del manejo del dinero) y de salud.
Las presunciones básicas que subyacen a este modelo institucional y definen la
organización como un lugar de apartamiento, fundamenten la tendencia asistencialista
observada ya que pareciera que el modelo institucional está ya previsto para atender al anciano
con deterioro. Monk (1997) señala al respecto, que más de la mitad de los mayores admitidos a
establecimientos geriátricos ya son pacientes demenciados con marcados niveles de
desorientación, pérdidas de memoria y sin posibilidades de autovalerse independientemente.
No obstante, es importante destacar que hay residentes que participan activamente de
las responsabilidades y mantenimiento del lugar. Así encontramos quién se encarga de atender
la puerta, quien ayuda a levantar la mesa, etc. Esto significa que si bien el contexto paternalista
de la organización genera escasos estímulos para el accionar autónomo de sus residentes, no lo
impide en aquellos casos en que surje.
La representación del geriátrico como un limbo, como antesala de la muerte y la
modalidad de atención de acompañamiento y de satisfacción de las necesidades básicas es
congruente con la concepción de los modelos organicistas del desarrollo en los que se destaca el
declive de las funciones en la vejez. Desde los enfoques sociales del envejecimiento, puede
entenderse como una reafirmación de la desvinculación anciano-sociedad mediante la reducción
de los contactos sociales y ciertas formas de aislamiento social.
La institución asume atribuciones de custodia con respecto al viejo lo cual suele
culminar en algunos casos en la alienación del residente. En tal sentido, observamos ciertas
limitaciones en el uso de la libertad personal que se evidencia en la escasa capacidad de decisión
de los residentes respecto a su tiempo o propiedades. El vivir en hipercomunitariedad limita e
impide en muchos casos, la intimidad e individualidad de la persona. Hay una importante dosis
de normatividad en horarios de comidas, de descanso, de permanencia en la sala de estar, etc. y
en consecuencia, se observan situaciones como las siguientes:
“Maria comenta que la “ventaja” de estos desayunos es que ya vienen con el azúcar
“...se ve que tenemos todos el gusto igual... siempre atienden igual, eso sí”. R.G.C.
“Una de las residentes comenta sobre otra “va y viene, tiene debilidad por esa pieza
porque cuando ella vino acá la pusieron allí,... y le cierran la puerta pero ella va y abre”. R.G.C.
“Omar- “Cambia la vida acá... hay un régimen distinto a lo que se tiene en la casa de
uno, hay que cumplir hora para todo”. R.G.C.
“Lucio le pregunta a la administradora del lugar si ya le toca a él el baño, ésta le
responde que ya lo han bañado por la mañana y se retira. Luego comenta “si por mí fuera me
bañaría todos los días!”. Martín agrega enseguida “pero nosotros no podemos!” Ambos
residentes son paralíticos y con inmovilidad de uno de los miembros superiores. R.G.B.
A pesar de estas situaciones comunes en ambas residencias, la cultura organizacional
de cada una se manifiesta con matices interesantes. Así, observamos en una de las
organizaciones, ocasiones donde se privilegia el interés y la necesidad del mayor:
48
“10:20’ Llega María al comedor. Edgar le sirve el desayuno (hay cuatro residentes
presentes que ya han desayunado) y ella le dice -“eh, ya sabés, me debés dos horas!”, él le guiña
el ojo y se rien ambos. María se sienta y me cuenta que se ha levantado más tarde porque
anoche hubo visitas en la casa... y ella no podía dormirse.” R.G.C.
“10 hs. Me abre la puerta Ivan, el enfermero. Me comenta -“hoy estamos más
retrasados... han estado todos con más fiaca hoy”. R.G.C.
El control de las entradas y salidas de la institución está también regulado por la
normativa de la organización. Algunos de los residentes salen cuando son buscados por sus
familiares, pocos lo hacen solos y a otros directamente se les prohíbe. Estas situaciones generan
cambios bruscos principalmente referidos a la autonomía de la persona.
Podría presumirse que la convivencia con pares les posibilita generar espacios de
comunicación fluída, sin embargo ésto no surge regularmente en el grupo de modo espontáneo.
Cabe destacar este aspecto como posibilidad inminente de intervención a los fines de la
estimulación y promoción de vínculos ya que generando el espacio, los mayores saben
valorarlo. Esto ha sido destacado tanto por los residentes como por el personal administrativo de
las organizaciones.
“María me dice que vuelva, que han pasado un momento muy lindo charlando (...) Me
acerco al administrador y éste me pregunta - Asique Olga te ha hecho un dibujo?. Hablamos
sobre esto y él agrega que “muy pocas veces se la escucha hablar a Olga, últimamente con vos
sino no es de hablar...”. Otro de los residentes me había hecho ya, el mismo comentario
destacando que ellos aún no le conocían la voz. “ R.G.C. Olga es una residente de 98 años.
“María dice que entre ellos no hablan nunca “...ahora sí porque estás vos”. Ester
agrega “somos de poco hablar”. R.G.C.
Estos contextos, predominantemente paternalistas, ofrecen escasas presiones, recursos
y oportunidades en relación al nivel de competencia de las personas mayores. No se observan
indicadores espaciales ni otro estímulo dentro de la organización que no sea el aparato de TV
permanentemente encendido, el cual muchas veces es ignorado por los mismos ancianos. Esta
situación fortalece la idea de “viejo desinteresado” que atraviesa la institución vejez y define las
modalidades de atención en estos contextos conformando una espiral viciosa e iatrogénica desde
el punto de vista del desarrollo intelectual de los mayores.
Los residentes entre sí mantienen relaciones alejadas y en algunos casos, hasta faltas
de respeto (hay exabruptos e incidentes verbales). Hay pocos indicadores que nos permitan
hablar de grupo ya que en general, permanecen meramente en calidad de agrupamiento. Cabe
destacar, algunos casos puntuales que por oposición, demuestran un interés personal por el otro
y su bienestar.
“Ester comenta que ya no tiene ganas de nada y que ha dejado de leer cuando entró a
la residencia “...y hay que amoldarse a todo, y ahora ya no tengo interés por nada, es muy triste
quedarse sola (...). Ahora una está vieja, ya no tiene ánimos”. Ester, docente jubilada, R.G.C.
“Vanna- Uno no se siente con la fuerza de antes. Omar- Debe ser por desgaste (...) la
verdad que los años pesan, uno va perdiendo cosas por ejemplo la vista, yo lo atribuyo a los
años (...). Comenta que volver a estar pleno significaría volver a los libros, a la máquina de
escribir, a la actividad de siempre. Agrega que de a poco se puede volver.” Omar, suboficial
retirado del ejército, R.G.C.
Se debe tener en cuenta además, que el ingreso al geriátrico no siempre es una opción
para el residente, sino que en muchos de los casos se da por decisión ajena al interesado.
“Martín comenta “uno nunca hubiera pensado en esto para los padres, ahora lo meten
en estos lugares...”. R.G.B.
49
“Vilma- ...desde que está Menem están estos antes no existían (...), nosotros siempre
estuvimos con los padres, los abuelos,... ahora no, llevátelo vos...no, llevátelo vos y la familia se
escabulle...lo único es que no me falta nada, los hijos me pagan acá.” R.G.C.
De acuerdo a Steinberg (1993), para quienes vivencian la internación de este modo, se
les está legitimando el abandono y la pérdida de identidad: lo que en principio puede responder
a cuidados elementales de higiene, alimentación y compañía, lenta y progresivamente va
acentuando la incomunicación y la involución del geronte. No obstante, hay quienes manifiestan
que esta situación cubre sus expectativas al permitirles la tranquilidad y el descanso deseado.
Habría algunos indicios como por ejemplo el confinamiento de todas las actividades
en el lugar, que si bien se da dentro de los matices singulares de cada organización, nos
permiten identificar algunas de las pautas que Goffman (1961) conceptualiza como “institución
total”.
El trato entre el personal y los residentes es personalizado. Hay una valoración
explícita del vínculo que existe entre los residentes hacia el personal en tanto éstos constituyen
su principal fuente de atención:
“Martín- ...para tener un lugar como estos hay que tener estómago, no es para
cualquiera, tantas cosas tiene que hacer esa pobre mujer”. R.G.B.
“Mary- ...ese chico (el enfermero) hace de todo, cocina, limpia, baña, todo... y siempre
con alegría y eso para tratar con gente grande que suele ser muy depresiva es muy importante.
Yo no soy depresiva, pero de vez en cuando...”. R.G.C.
Mientras que los trabajadores se refieren a los residentes de un modo genérico: son
“los abuelos”, “los nonos”, etc. Esto remite a una generalización abusiva que puede connotar
algo más que su mero significado de rol familiar asumido o no por esos mayores en particular.
Son representaciones simbólicas basadas en el colectivo con lo cual se pueden perder de vista
las individualidades.
Este imaginario institucional en torno al viejo es congruente con las percepciones que
el equipo de trabajadores tiene sobre el estado de ánimo y posibilidades de los adultos mayores.
“Enfermero- ...y ellos siempre tienen algo (refiriéndose a alguna dolencia, problema,
etc.)” R.G.C.
“Administradora- No les gusta hacer nada mirá! ni mover la lengua!!” R.G.C.
“La administradora me dice que tome asiento donde quiera y que ahí están dispuestos
a charlar seguramente. Comenta que ellos se “ponen chochos que alguien los escuche!” R.G.B.
La incidencia de los estereotipos sociales peyorativos y la atribución externa de sus
necesidades e intereses parece ser en muchos casos, un demarcador de la cultura institucional en
estas organizaciones.
No obstante, es necesario tener en cuenta la diversidad histórica y situacional de cada
organización; si bien ésta es la realidad observada como denominador común de ambas,
podríamos ubicar a una en polos más extremos que la otra, o bien, ésta (R.G.C.) como más
flexible a las particularidades de los internos.
Hospital de Día.
“Psic.- Quiere decir algo Ud Pedro? O- Estaba pensando... Psic.-La terapia busca
remover cosas internas,...los que vienen acá no consultan porque tienen un callo en el pie,
vienen porque tienen un problema interno.(...) hay que tomar este lugar como un lugar de
reflexión y que ayudados por la medicación y por los profesionales de higiene mental... pero
tenemos que poner mucho de nosotros mismos” Terapia de grupo a la que asisten tres pacientes
entre quienes está Pedro de 60 años. Se suman al grupo dos internos. H.D.A.
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“Hospital de Día es un dispositivo que se ofrece acá en la clínica, la gente no está

internada y vienen aquí a pasar el día. Hacen actividades por la mañana, almuerzan, luego hay
un tiempo de descanso y tienen también actividades por la tarde.(...) este es un espacio para que
ustedes planteen sus inquietudes, preocupaciones, propongan cosas... todo lo que sea Hospital
de Día, aquí no se tratan problemas personales, eso lo hacen con la psicóloga.” Asamblea ,
asisten cinco personas, H.D.B.
“A- Es una gran cosa los momentos que paso aquí. Psic.-sino ud no sabe qué hacer
con ese tiempo... A.-Claro, fuera de aquí no sé en que entretenerme, acá se me pasa el dia...
tengo medicamentos, asistencia médica... porque el caso mío ha sido grave...” Antonio, 66 años.
Terapia de grupo, siete personas, H.D.B.
“Ingresa una nueva paciente al encuentro de Hospital de Día. Comenta que no sabe
“cómo se maneja ésto y cómo es la terapia de grupo. La psicóloga a cargo de la coordinación
devuelve la pregunta al resto del grupo. (..) Dora cuenta que vienen acá a hablar con la
profesional. La coord. agrega: -vienen acá a que charlemos, a compartir cosas que les pasan a
ustedes”. H.D.B.
Las modalidades de atención de los Hospitales de Día se generan en el contexto de
instituciones psiquiátricas. Son dispositivos que se presentan como alternativas en las
problemáticas referidas a la salud mental para aquellos pacientes ambulatorios que requieren de
la supervisión médica, más allá de la consideración del ciclo vital.
Esto nos lleva a considerar que la cultura organizacional de estos lugares es
demarcada fundamentalmente por el imaginario en torno al binomio salud-enfermedad. De
hecho, el ingreso a estas organizaciones depende exclusivamente de la necesidad de atender a la
rehabilitación del paciente que debe reintegrarse a la vida plena, generalmente luego de una
internación.
El proyecto u objetivo institucional se define en función de la necesidad de
autorreflexión del paciente y de ocupación de su tiempo. En consecuencia, se le ofrece una
diversidad de actividades coordinadas por distintos profesionales del área de la salud. Así por
ejemplo encontramos en una de las organizaciones (H.D.B) sesiones de terapia de grupo,
asambleas sobre el funcionamiento del dispositivo, actividades de huerta y cocina y preparación
de festejos; mientras que en la otra (H.D.A) se los convoca fundamentalmente a la terapia de
grupo y a la laborterapia.
Se puede presumir que entre ambas organizaciones hay matices diferentes en lo
referente a las concepciones de salud y enfermedad que manejan y por lo tanto en los modelos
institucionales de funcionamiento.
Si bien la incidencia de las acciones terapéuticas es en ambos casos en lo individual o
en grupos pequeños, la organización H.D.B pareciera incluir de algún modo el entorno socio
cultural y afectivo del paciente. Nos referimos puntualmente a la contemplación de los intereses
de cada uno mediante la propuesta de diferentes actividades no obligatorias y a la incorporación
de la familia mediante reuniones conjuntas para el esclarecimiento adecuado de la situación y
tratamiento del paciente. Por el contrario, para la organización H.D.A el campo fundamental de
la acción es probablemente la enfermedad en el cual se trabaja exclusivamente sobre “el
huesped y su agente”. Esto se fundamenta en el paradigma del modelo clínico por oposición a la
propuesta del modelo sanitarista de atender a la tríada epidemiológica incorporando así, el
ambiente. Retomemos lo siguiente:
“...los que vienen acá no consultan porque tienen un callo en el pie, vienen porque
tienen un problema interno (...) hay que tomar este lugar como un lugar de reflexión y que
ayudados por la medicación y por los profesionales de higiene mental...” Coord. de la terapia de
grupo, H.D.A.
La comunicación instrumental de la organización expresa muchas veces las
presunciones básicas con las cuales funciona, nos referimos en particular a aquello que las
palabras connotan. El mensaje en este caso (organización H.D.A), si bien puede referirse a que
51
se actúa fundamentalmente sobre el nivel psicológico de los fenómenos humanos con técnicas y
métodos procedentes del campo de la psicología, marca una escisión entre lo mental y orgánico.
Este dualismo mente-cuerpo podría estar justificando la terapia como única via curativa de “la
mente” a la que se le dedican unas horas al día.
-Ante una queja de Alberto referida a los internos de la clínica, la coordinadora de la
terapia de grupo le señala: “las personas somos todas distintas, no todos reaccionan como usted,
hay que tener en cuenta que aquí en la clínica todos están por algún problema...” H.D.B.
Por el contrario, en este mensaje hay una apertura hacia el entorno enfatizando las
diferencias particulares a la vez que se asume “el problema” como motivo de convocatoria en el
lugar. Ya no interesa solamente la enfermedad o la ausencia de la misma (como objetivo) sino el
desarrollo pleno del individuo. Esto es congruente con la oferta institucional de la organización
y con el tiempo dedicado a la misma. Hay que tener en cuenta que la propuesta de la institución
es la convivencia durante toda la jornada en el lugar, compartiendo espacios con los internos y
siendo protagonistas en otros (como en la terapia de grupo y en la asamblea).
Las intervenciones de los profesionales frente al grupo difieren también entre sí.
Veamos algunos ejemplos.
“Coord.- Vamos a hacer un dibujo cualquiera, el que cada uno elija... -Entra una de las
médicas y le pregunta a dos de los pacientes porqué ellos no trabajan. La coord. contesta
diciendo que nunca quieren hacer nada y que las actividades que les plantea no son obligatorias.
La Dra. les dice que es importante que hagan algo y les da las maderitas. Empiezan a dibujar
(...) Cuando guardan las producciones de cada uno, la Dra. pregunta si les ponen el nombre. La
coord. contesta que no hace falta porque ella se acuerda. Comenta que el próximo paso es
barnizarlos.” Siete personas asisten al encuentro de Laborterapia, H.D.A.
“-El coord. dice haber traído una película para hoy y me comenta “...son alentadoras,
otra vez he traído algo de arte, y cómo disfrutaban los pacientes! yo creo que el arte es salud! de
charlas y eso tienen mucho!. Luego presenta al grupo la película por su nombre y agrega el
horario en que finalizará. (...) Luego. dice “ni vale la pena comentarla, está todo dicho”. Dos
personas asisten a la terapia de grupo, H.D.A.
“Coord.- qué opina de irse en óbnibus o remisse, porque -agrega, en la reunión pasada
se fue medio enojado con ese tema. Juan dice que su enojo fue porque “...me hace pensar que la
enfermedad tiene papel secundario, y lo importante es saber en que se ha ido uno”-y le enojó
tanto el pensar en viajar en colectivo? (...) Juan: a lo mejor estoy equivocado y tiene importancia
para la salud de uno. Coord.-dónde puede estar esa importancia?(se hace un silencio), el remisse
es más seguro... “y más cómodo”-dice Jorge. Coord.- A ver, veamos las cosas que están
alrededor de venirse en cada cosa.” Terapia de grupo, H.D.B.
En una de las organizaciones (H.D.A), se puede observar que los coordinadores
presentan una programación y secuenciación pautada de las actividades dejando en algunos
casos, una mínima participación de los pacientes en el desarrollo. Así se “pintan maderitas”, se
“mira una película”, etc. Por el contrario, en la otra institución (H.D.B), se genera un espacio de
reflexión de los temas personales en un momento (terapia de grupo), y luego de los temas
institucionales que se necesiten tratar (asamblea). Quizás una de las presunciones básicas que
nuclea las intervenciones dentro de esta organización sea la necesidad permanente de asignarle
protagonismo al paciente a la vez que se lo compromete en sus responsabilidades.
“Pablo hace una pregunta a la coordinadora de la asamblea y ésta le contesta: -(...) ese
es un tema que manejan preferentemente los coordinadores de Hospital de Día (los menciona),
yo vengo a oficiar de ayudante (...) en esta como cualquier institución uno recibe órdenes de
arriba y contraórdenes...”. Asamblea, H.D.B.
“La coord. explica que por disposiciones de la clínica las camas van rotando y agrega
“sería muy lindo y muy bueno que tengan una cama sólo para ustedes pero lamentablemente no
se pueden solucionar esas cosas, y uno tiene que adaptarse”. Néstor- Esa es la idea del
sanatorio... y las ideas de uno...no tiene derecho a nada (...) para qué uno va a andar rogando si
52
no tiene derecho a nada, el sanatorio decide, uno no.” Terapia de grupo con cuatro integrantes,
H.D.B.
“Entro con la coordinadora del encuentro de laborterapia a la sala y me comenta:- ha
habido cambios de horarios porque el Lic. a cargo del encuentro de esta hora no puede venir,
por eso la Dra. me pidió que adelantara mi horario, y uno no puede decir que no”. H.D.A.
“La psicóloga me comenta sobre la falta de recursos que tiene la institución, afirma
que “desde arriba” hacen estas actividades en grupo porque queda bien decir que hay en la
institución pero que no lo ven como modalidad terapéutica”. H.D.A.
La ideología institucional que subyace a esta modalidad de atención se relaciona con
una marcada normativa de conducción. En ambas instituciones se hace evidente el control y la
autoridad que las rigen. Quizás en una más que en la otra (H.D.B) encontremos una verticalidad
jerárquica que es interpretada (y aceptada) como autoritaria por parte de los pacientes
ambulatorios (“el sanatorio decide, uno no”). En ésta, el estilo de conducción puede
caracterizarse por la importancia otorgada al manejo formal de la organización. Se establecen
procedimientos administrativos minuciosos observados por ejemplo en las entrevistas previstas,
la documentación y el memorándum realizados para poder acceder al campo de la organización.
Además hay un sistema de organización y control permanente tanto de los profesionales que se
desempeñan en la institución como de los pacientes que asisten. Esto se ha verificado, en la
estructura arquitectónica del lugar en la cual se diferencian los espacios para internos, aquellos
para la consulta y los que pueden ser utilizados por los pacientes de Hospital de Día, la mayoría
mantenido bajo llave.
En la organización H.D.A se pone de manifiesto la conducción centralizada pero tanto
los espacios físicos como la normativa del lugar muestra mayor apertura y flexibilidad hacia los
usuarios de los distintos servicios que se brindan.
Los grupos que asisten a la modalidad de atención de Hospital de Día son
heterogéneos en cuanto al sexo, edad, problemáticas, etc. La representación imaginaria que
subyace a los mismos esté determinada quizás, por el problema que los convoca a la atención
psiquiátrica. Así, ellos dicen:
“Jesús comenta que en el lugar no hay seguridad de noche “...piensan que somos
material de descarte, somos locos claro, no somos personas! -Juan enseguida replica que no es
así y muchos lo apoyan. “ Jesús, interno, encuentro de laborterapia, H.D.A.
“Pedro- Porque para mí es muy importante por eso yo me prevengo, para mí es una
gran cosa pasar el día acá, porque si yo no vengo acá no sé qué hacer...yo quiero tener asistencia
médica, que me den la receta... tengo miedo que si no tengo quién me controle que me traiga
malas consecuencias...” H.D.B.
La autopercepción del paciente con respecto a su salud es de ésta como variable
dependiente de su asistencia o no a la clínica, lo cual podría explicar quizás, la escasa
participación en la toma de decisiones y la sujeción y actitud pasiva ante las directivas o
propuestas de la institución.
Ahora bien, aquí nos interesa destacar la vejez como institución dentro de esta
modalidad de atención en la cual no parece tener connotaciones peyorativas ni significativas.
Cabe aclarar que el dispositivo muchas veces no es pertinente para aquellos en quienes la
enfermedad se halla ya cronificada por el paso del tiempo, lo cual fundamenta la poca presencia
de personas mayores como usuarios de esta modalidad de atención.
“Juan comenta que él ‘está lleno de actividad’, dice que le hubiese gustado comenzar
en la universidad pero que eso implicaba dejar las reuniones de la Sociedad Francesa, del Peam
y de la clínica. (...) se dice que la vejez es un salto hacia el vacío... muchos creen que ya se
terminó todo, inclusive lo sexual.” Juan, 60 años, H.D.A.
“Pedro-Cuando dejé de trabajar se me vino el mundo abajo, tuve que aprender a vivir
de jubilado, empezaba a cobrar monedas, no tenía más la obra social... Coord.- Y nunca se le
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ocurrió volver a escribir? Pedro- No, porque pensaba que ya no tenía motivos, no tenía razón de
ser. La coord. le destaca que seguramente ahora le siguen pasando cosas a su alrededor y Pedro
agrega: -Sí, pero se me fue el entusiasmo y ahora estoy luchando con el baño de mi hijo, es un
trabajo bárbaro... así me entretengo haciéndolo despacito”. Pedro, 67 años, H.D.B.
Lo que podemos señalar en tanto lo observado en los dos adultos mayores usuarios de
este sistema, es su autopercepción de vejez fundamentada en la idea de desarrollo como una
expresión conjunta de los rasgos de crecimiento y declinación (ganancias y pérdidas). Así, estos
mayores perciben resultados del curso de su vida como también reconocen cambios o pérdidas
de capacidades previas. No obstante, observan la fuerte impronta social y los mitos relacionados
a la situación del viejo que predominan en nuestro entorno.
Considerando la situación de los mayores, estos contextos institucionales les brindan
espacios de intercambio intergeneracional en los cuales se hallan todos con las mismas
posibilidades de superar sus problemáticas. O sea, que el hecho de haber transcurrido más años
de vida, es considerado sólo como una etapa más del ciclo vital. Esto genera y promueve en los
mayores, el despliegue de sus potencialidades.
No obstante, el desarrollo cognitivo de la persona no está contemplado, podría
pensarse que hay una hipótesis regresiva a nivel de lo cognitivo en tanto se plantean
fundamentalmente actividades a nivel conductual.
Programa de Educación para Adultos Mayores.

La propuesta educativa que se brinda se dirige a personas mayores de 50 años de edad.
Son clases que se dictan semanalmente en distintos salones de la ciudad pero responden a una
organización creada específicamente como programa de educación para adultos mayores, dentro
de la oferta de la universidad local. No se requiere ninguna acreditación del sistema educativo
formal como condición de ingreso, lo cual nos permite suponer que se reconoce la experiencia
acumulada por los años como fuente de saber.
A los fines de nuestro análisis, consideramos que las instituciones implicadas en esta
organización son fundamentalmente la vejez, la educación y el aprendizaje, en tanto los actores
a destacar son aquellos implicados en la tríada de la relación educativa: docente, conocimiento y
alumnos. Por lo tanto, estos constituyen los analizadores fundamentales para aproximarnos a la
cultura institucional de estas aulas 38.
Se consideraron las clases de idioma en un segundo y tercer nivel. Sus objetivos
institucionales explícitos se definen en torno al aprendizaje de una lengua extranjera aunque las
prácticas que se generan en consecuencia difieren entre sí.
“9:05’ La profesora entra al aula y saluda en italiano. Hay bullicio. Mientras Lola lee
las fotocopias y la que está a su lado hojea las fotos de un libro (imágenes de Italia). 9:11’La
profesora toma asistencia mencionándolas a cada una por el nombre y va levantando la vista
para verlas, en algunos casos ni espera que le contesten. Enseguida pregunta: laboreamos un
poquetino? A ver, quién tiene algo para leer? (siempre en italiano)”. Silvia responde-
bueno,...yo. La profesora comenta la consigna que ya se había dado la clase anterior sobre
contar algo de la historia de cada uno y trabajar el texto. Silvia comienza a leer su producción.
Hay gran silencio en la sala. (...) La profesora escribe algunas de las palabras en las que
surgieron dudas en la pizarra. Una alumna pregunta cómo escribir gonna. Entonces la profesora
le pide a Silvia que reitere ese párrafo de su producción. Empieza a leer y se detiene para
preguntarles a otras de las sras -”Giovani dijeron uds.?”Ante la afirmación de las demás, Silvia
aclara que sus compañeras le habían corregido esto.” Clase A, 19 alumnos ubicados en torno a
una mesa larga, la profesora se encuentra en uno de los extremos y permanece generalmente de
pie, tras ella se encuentra la pizarra.
38
Se considera cada clase como un modo de organización singular, puesto que el análisis del programa educativo
como organización no forma parte del presente trabajo.
54
“La profesora le explica a Nora el uso del verbo govint to, le dice que se usa cuando
uno hace planes y le da ejemplos. La alumna que está al lado de Nora también presta atención a
la explicación. Luego, la profesora comenta que no le sigue diciendo porque sería
complicarla(...). El resto habla en pequeños grupos. La profesora saca su libro y una alumna le
pregunta ”en qué página profe?”. La profesora les contesta en inglés y luego les muestra la
página del libro que cada uno de los alumnos tiene fotocopiado. Dice que presten atención a la
imagen y que en ella hay una familia. Escribe en la pizarra familia. (...) La profesora les
diferencia home de house y a coro el grupo dice casa, hogar; Norma agrega que home es un
sentimiento. La profesora escribe en la pizarra Home is where the heart is. Juana le pide la
traducción y ella contesta: el hogar es donde está el corazón. (...) Les pregunta luego “qué más
hay en la imagen? ”. Norma dice bed y rien luego del dibujo que la profesora hace de la cama al
lado del término escrito en inglés, luego surgen chair-sofá, armchair... y va mostrando cada cosa
en la sala sin decir el nombre en castellano.” Clase B, 10 alumnos en torno a una mesa en forma
de u formando subgrupos pequeños, la profesora recorre regularmente los distintos lugares
observando las producciones individuales.
Consideramos que lo que diferencia esencialmente a ambos contextos de aprendizaje
es el sistema de representaciones o presunciones básicas que sirve de referencia a cada práctica.
En el primer caso (clase A) los alumnos mayores son el centro y eje de las diferentes
alternativas. Las actividades parecen organizarse con ellos (y no para ellos). Se establece así, la
relación pedagógica basada en la apelación, el diálogo y en una diferencia funcional de los roles
del docente y el alumno. Mientras que en el segundo caso (clase B) hay posiblemente mayor
estructuración y sujeción a las actividades planeadas por el docente lo cual marca una relación
asimétrica entre el “que sabe” y aquel o aquellos que “no saben”. Podemos suponer que el
imaginario en torno al rol docente en el primer caso se constituye como un mediador o
facilitador de los conocimientos mientras que en el segundo se caracteriza fundamentalmente
por su rol de transmisor de los conocimientos. Esto pone de manifiesto que la finalidad
educativa en este último caso, potencia la apropiación del saber mientras que en el primero se
busca además potenciar la actividad constructiva del alumno.
La visión y lugar que el docente adopta está influída tanto por la concepción de
desarrollo, de adulto mayor y de cognición que mantiene (imaginario institucional) como por la
idiosincracia del mismo. Probablemente el docente que coordina la clase A entienda a la vejez
como una etapa más del ciclo vital puesto que percibe a los alumnos mayores como
constructores de su propio proceso educativo. Esto quiere decir que mantiene una concepción
realista del envejecimiento e interviene en función del desarrollo de las potencialidades del
mayor. Mientras que el docente de la clase B quizás tome el protagonismo de la clase como un
modo de paliar las supuestas dificultades y déficits atribuídas a la persona mayor.
Así, una de las clases se singularizó por el alto grado de participación del grupo y de
producciones que en forma individual o grupal fueron realizando. Mientras tanto, en la otra,
hubo una mayor determinación del docente en la estructuración de las actividades y gran
heterogeneidad en los logros alcanzados por el grupo siendo marcado el número de mayores que
no participaron o lo hicieron ocasionalmente en relación a temas no referidos al objeto de
aprendizaje.
El modelo pedagógico oficializado por los docentes se caracteriza en ambos casos por
respetar el tiempo de aprendizaje manifestado por el grupo de mayores aunque hay marcadas
diferencias que merecen destacarse.
En la clase que se consideró más participativa (clase A), hubo permanentemente una
consideración de los intereses y conocimientos previos de los mayores. Las actividades se
organizaron en función de temáticas interesantes para el grupo lo que permitió incluso, el
aprendizaje entre pares. De este modo, se trabajaron conjuntamente distintas habilidades en
relación al objeto de estudio, nos referimos a la comprensión de textos y a la expresión oral y
escrita del idioma en cuestión. Tanto las estrategias como los soportes de textos utilizados para
el proceso de enseñanza y aprendizaje fueron variados y seleccionados en virtud de su
55
funcionalidad lógica. Se trabajaron en varias oportunidades, materiales naturales del país de

origen del idioma-objeto de estudio. El trabajo del error formó parte de las estrategias utilizadas
para generar los aprendizajes ya que se acentúa la importancia de la confrontación entre pares y
la utilización de los contextos semánticos, sintácticos y pragmáticos para la corroboración y
corrección del mismo. Se utilizó la evaluación de los aprendizajes realizados a fin de emitir
juicios sobre la práctica llevada a cabo y luego se trabajaron esos contenidos en el grupo. Esto
manifiesta una concepción de evaluación formativa con la cual se apunta a que el mismo
alumno se autoevalúe a la vez que obtenga beneficios y nuevos aprendizajes al ser evaluado.
Por el contrario, en la clase donde se generó menos participación del grupo en torno al
objeto de aprendizaje hubo permanentemente distractores en el aula que incidieron en las
dinámicas y los intercambios del proceso observado. La docente es la protagonista y autoridad
del proceso llevado a cabo ya que es quien determina las actividades, las secuencia y finalmente
las corrige. Las estrategias utilizadas fueron fundamentalmente la explicación traducida de los
términos, la copia y el trabajo en los materiales de un texto en común para todo el grupo. Las
actividades que se generan se realizan generalmente en forma individual a pesar de estar
dispuestos físicamente en grupos.
La concepción de aprendizaje mantenida en cada caso es un importante demarcador en
estos imaginarios institucionales. Mientras en una, aprender es asimilar significativamente un
nuevo material de acuerdo y en función de los esquemas previos de conocimiento; en la otra,
aprender es incorporar lo dado por el docente.
Más allá de las marcadas diferencias entre las creencias y concepciones implícitas en
las dinámicas comentadas, el estilo institucional tiende a ser prospectivo en ambas en tanto
apunta al cambio y sitúa las metas en el futuro. Es necesario destacar que las diferencias
cualitativas entre las dinámicas aúlicas analizadas permiten situar como contexto de
proactividad ambiental aquel que más posibilita a los mayores en su rol de alumnos, el
enriquecimiento y la posibilidad de cambios.
“Mientras el grupo va llegando al aula, una comenta -ya se hace pesado venir a esta
hora por el calor pero para mí es una terapia, me mantiene ocupada. Otro agrega: con más razón
a nuestra edad uno necesita estar ocupado, tampoco tiene que ser un sacrificio pero es
importante tener que hacer algo para no dejarse estar porque ahí es cuando viene la depresión y
esas cosas”. Clase B.
“-Podría crearse un curso de conversación para el cuarto nivel. La profesora le dice
que lo ve difícil por la situación económica actual. Otra de las alumnas: -vamos a venir igual!
La insistencia es porque el grupo se disgrega y no hay posibilidades de seguir, incluso no se
consigue material de allá como el que traés vos ... si hasta en las vacaciones uno empieza como
más rezagado al no tener el ejercicio constante.” Clase A.
Muchos de estos alumnos expresan que el interés por un aprendizaje continuo se halla
relacionado con necesidades subjetivas de permanecer mentalmente ágiles y activos.
Manifiestan poder disfrutar de ese tiempo libre de forma creativa y de acuerdo a intereses
personales quizás postergados previamente.39 La autopercepción que estos mayores tienen de su
curso de vida está ligada fundamentalmente a una visión ecológica del envejecimiento.
A modo de conclusión.
Basamos nuestra mirada en un enfoque contextual y holista de la cotidianeidad de los
mayores en los distintos contextos institucionales sin desconocer la naturaleza cualitativa de
nuestra aproximación y sus limitaciones para generalizar el conjunto de datos analizados. Nos
39
Se podría diferenciar aquí, la “necesidad” o tipo de motivación que impulsa a la persona mayor a participar de
las actividades educativas. Así, podríamos referirnos a la motivación como curiosidad ilusoria, con orientación
pragmática, como readaptación emocional, como entrenamiento, por ilusión diferida o motivación de asignatura
pendiente. La clasificación de los distintos tipos de motivación académica responde a la conjunción de variables
personales y psicosociales en el marco de un enfoque holista (Cfr. Yuni, 1997).
56
centramos para nuestro análisis, en el imaginario y la cultura institucional de las organizaciones

al servicio de los mayores por su potencial aplicabilidad para la optimización de la práctica
social. Esto nos posibilita identificar dos polos en la consideración de la cultura institucional
sólo a título de categorías analíticas:
Cuando el estilo imperante dentro de la cultura institucional tiende a ser regresivo no
se generan espacios de reflexión sobre las dinámicas o relaciones lo cual limita las posibilidades
y recursos que se le ofrecen a la persona mayor para satisfacer sus necesidades de
autorrealización. El imaginario institucional en estos casos, acentúa generalmente el deterioro y
la fragilidad en la vejez y en la organización adquiere fundamental importancia lo instituído en
oposición a la capacidad instituyente de los usuarios de los servicios. Por el contrario, en
aquellos contextos institucionales que se favorece el desarrollo de la persona mayor, el
imaginario institucional en torno al viejo y sus posibilidades, deviene de una concepción realista
y ecológica. Se promueve así, la capacidad de instituir de los sujetos dentro de la organización y
un mayor compromiso con la tarea-objetivo de la misma.
En definitiva, pretendemos destacar que cada organización desde la especificidad del
servicio que brinda, se define en función del “recorte“ de la imagen de Vejez que se prioriza en
el imaginario que la sostiene.
Así, los centros de jubilados atraviesan la institución vejez con la idea de viejo
careciente a quien es necesario sostener y paliar en sus necesidades. El énfasis está en la
representación del envejecimiento desde el punto de vista biológico.
Las residencias geriátricas, definen la Vejez desde el deterioro y el imaginario
organizacional fortalece este recorte. La representación que subyace refiere principalmente al
abandono social que padece el sujeto en esta etapa de su vida y la dependencia física.
La organización de los Hospitales de Día los rotula por su problema psicológico y la
persona se reconstruye a partir de ese estigma, mientras que en los contextos de las dinámicas
aúlicas del programa educativo, la imagen de vejez se define en función de las potencialidades
acentuando una representación social del envejecimiento.
Observamos así, una espiral viciosa en tanto “el recorte” que sostiene el imaginario
organizacional en torno a la institución Vejez es fortalecido mediante las modalidades de
atención que se ofrecen a los usuarios, a la vez que son legitimadas por las propias
representaciones del viejo. De este modo, la asociación entre la imagen de viejo, el tipo de
atención institucional y el lugar asignado a lo cognitivo en los contextos observados, definen la
función de tutelaje que estas organizaciones asumen respecto a la persona mayor. Esto limita el
desarrollo intelectual que potencialmente le permitiría al viejo su participación crítica y
autogestión en los contextos organizacionales a su servicio.
No pretendemos aquí haber agotado el análisis pero a nuestro modo de ver, la
reflexión sistemática sobre el imaginario y la cultura institucional puede ser un elemento
superador en el contexto de la organización si en la reconsideración crítica de las prácticas
sociales se ven implicados todos aquellos hacedores de la misma. Esto requiere una pronta
articulación de la teoría y la práctica gerontológica como campos mutuamente constitutivos y
dialécticamente relacionados a fin de favorecer la formación de un contexto proactivo para la
persona mayor sea cual fuere el tipo de organización.
Bibliografía
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investigación. Universidad de Granada. 1997.
58
ANTEPROYECTO DE DEPARTAMENTALIZACIÓN DE LAS LENGUAS

EXTRANJERAS EN LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN LUIS
Prof. Elisabeth VIGLIONE*

Lic. María Estela LÓPEZ*
Prof. María Marcela PUEBLA*
Trad. Susana Graciela ARIAS*
Prof. María Teresa ZABALA*40
RESUMEN
El propósito de este trabajo es presentar una propuesta de creación de un Departamento de
Lenguas Extranjeras a partir de la reorganización de dos estructuras formales distintas que
actualmente se superponen: el CELEX y el Area 10 de la Facultad de Ciencias Humanas, de la
Universidad Nacional de San Luis.
La creación de dicho Departamento, integrado por diferentes Áreas, sería conveniente tanto por
razones políticas como técnicas. Permitiría, además, una mayor autonomía y eficiencia y la
centralización académica y administrativa de todas las acciones referidas a los idiomas.
ABSTRACT
The aim of this paper is to put forward a proposal for creating a Foreign Languages Department
on the basis of the reorganization of two different formal structures, actually overlapping,
namely, the Foreign Languages Centre and Area N° 10 both dependent upon Facultad de
Ciencias Humanas, Universidad Nacional de San Luis.
The creation of such a Department, integrated by different Areas, would be convenient for both
political and technical reasons. Besides, it would allow greater autonomy, more efficiency and
the academic and administrative centralization of all matters concerning Foreign Languages.
1. INTRODUCCIÓN
La tendencia actual en un mundo globalizado y tecnificado ha implicado la búsqueda
de una formación académica y administrativa más completa, que en nuestra área de trabajo, el
Centro de Lenguas Extranjeras, se traduce principalmente en una mayor demanda de cursos de
idiomas a nivel curricular y extracurricular y de servicios de traducción y de interpretación.
Este anteproyecto representa un primer análisis de la situación actual y de sus nudos
críticos e incluye la discusión de los problemas existentes, de los antecedentes y la perspectiva
histórica de las lenguas extranjeras en la Universidad Nacional de San Luis.
Esta propuesta, concebida como una alternativa de cambio, permitiría resolver el
problema de la superposición del CELEX y del Area N° 10 y ofrecer capacitación al personal de
la Universidad, de acuerdo con los objetivos y lineamientos planteados a través del PAIMEC,
de los Propósitos Institucionales de la UNSL y de la Ley de Educación Superior.
2. IDENTIFICACIÓN DEL PROBLEMA

La presente propuesta surge ante una multiplicidad de factores y causas críticas con
una diversidad de inconvenientes subsidiarios que se entretejen formando una compleja red
integrada de problemas.
Por un lado, existe una demanda creciente de cursos tanto curriculares como
extracurriculares de lenguas extranjeras, principalmente de Inglés, por parte de los miembros de
la comunidad universitaria. En primer término, los alumnos de grado, de posgrado, los docentes
40
Docentes del CELEX, Especialistas en Docencia Universitaria, integrantes del Proyecto de Investigación Código
22/H006: "La competencia lingüística en lengua materna y en lengua extranjera", Universidad Nacional de San
Luis. E-mail: celex@unsl.edu.ar
59
e investigadores enfrentan la posibilidad de una mayor interacción con situaciones que implican
el uso de otras lenguas, a saber: congresos, simposios internacionales, becas, pasantías, carreras
de posgrado via Internet. En segundo término, existen requerimientos de capacitación en
lenguas extranjeras para el personal no-docente, canalizados a través del Instituto de Gestión y
Liderazgo Universitario (IGLU, Ord C.S. 022/99). También ha crecido la demanda en lo que
respecta al servicio de traducción que se brinda en forma gratuita al personal de las tres
Facultades .
A partir de esta excesiva y diversificada demanda surgen otra serie de inconvenientes
tales como la insuficiencia de recursos humanos en la especialidad, de espacio físico
adecuado, de equipamiento técnico para el dictado de clases y la creación de carreras nuevas
en las que se incorporan lenguas extranjeras.
Por otro lado, hay una coexistencia del Centro de Lenguas Extranjeras y del Área N°
10- dos estructuras formales diferentes. Ambas tienen objetivos y funciones similares y están
integradas por los mismos actores, lo cual genera roles difusos y confusión en las
responsabilidades y en los desempeños. Esto también se manifiesta en los instrumentos formales
ya que existe una doble dependencia: el Area Nº 10 forma parte del Departamento de Educación
y Formación Docente y el CELEX de la Secretaría de Extensión de la Facultad de Ciencias
Humanas.
Un tercer nudo crítico es la dispersión en la oferta de cursos de lenguas extranjeras
desde distintos ámbitos dentro de la misma universidad. De este modo, el CELEX, dependiente
de la Facultad de Ciencias Humanas, dicta cursos curriculares y por niveles a alumnos, docentes
y no docentes de toda la UNSL.
Desde hace algunos años también la Secretaría de Extensión Universitaria ofrece
cursos de distintos idiomas a la comunidad sin ningún tipo de participación del equipo del
CELEX. En el caso de Inglés, cabe aclarar que la universidad ha firmado un convenio con un
instituto privado del medio para tal fin.
Por su parte, tanto el DETI como el DEDA deben recurrir a la contratación de
personal docente para cubrir las necesidades de los cursos de lenguas extranjeras en las carreras
que de ellos dependen. Si bien en varias oportunidades se ha solicitado la participación del
CELEX, la falta de personal efectivo disponible y el gran número de estudiantes que asisten a
los cursos curriculares de idiomas ha impedido responder afirmativamente.
3. IDENTIDAD Y VISIÓN RETROSPECTIVA

Consideramos relevante contextualizar la realidad en la que se sitúa el problema. En
primer lugar, presentamos una visión retrospectiva que hace referencia al origen y
circunstancias en que el Centro de Lenguas Extranjeras fue creado en la Universidad Nacional
de San Luis. En segundo lugar, se presenta una descripción de la situación actual del
funcionamiento de dicho Centro.
El Centro de Lenguas Extranjeras nace a fines del año 1989, por Ordenanza del
Consejo Superior N° 32/89 en respuesta a dos Anteproyectos de Departamentalización de las
Lenguas Extranjeras en la UNSL presentados por las entonces responsables de las cátedras de
Inglés y de Francés a las autoridades de esta casa de estudios. Estos anteproyectos buscaban
fortalecer y ampliar las funciones de docencia, investigación, perfeccionamiento y servicio.
En sus inicios el Centro de Lenguas Extranjeras dependió académica y
administrativamente del Decanato de la Facultad de Ciencias de la Educación, posterior
Facultad de Ciencias Humanas. Desde1997, sin embargo, pasó a depender de la Secretaría de
Extensión de dicha Facultad (Ord. CD 004/97).
A partir de la creación de las Áreas en el año 1991 el CELEX se constituyó a su vez
en Área N°10-Lenguas Extranjeras (Ord. CD N°003/91). Desde esa fecha coexisten el CELEX
y el Área N°10, compuestos por los mismos integrantes y con funciones y objetivos similares, lo
cual ocasiona confusión de tareas, roles y responsabilidades.
60
El personal del CELEX, al igual que los integrantes de otras Áreas, desempeña
funciones docentes, de servicio y de investigación. Por una parte, la actividad docente es muy
variada. Se dictan las asignaturas curriculares para carreras de las tres Facultades de la Sede San
Luis de la UNSL, y cursos extracurriculares de competencia oral y escrita para toda la
comunidad universitaria. Además, se reciben pedidos de supervisión y/o dictado de asignaturas
de las carreras a distancia a cargo del DEDA y de las tecnicaturas a cargo del DETI. Se dictan
también los cursos de Lenguas Extranjeras para Propósitos Específicos a partir de los Convenios
de Articulación con los Institutos Terciarios de otras provincias. Asimismo, se ha asumido el
dictado de las asignaturas específicas de la carrera de Licenciatura en Enseñanza de Lenguas
Extranjeras. Por otra parte, el Centro cuenta con un Servicio de Traducción para todo el
personal de la institución y sus integrantes participan de diferentes proyectos de investigación
dentro de la Facultad de Ciencias Humanas.
4. MARCO CONCEPTUAL
A continuación se explicitan las principales líneas teóricas que fundamentan este
Anteproyecto y el abordaje conceptual desde el que se elabora y se le da consistencia,
pertinencia y actualidad.
Esta Propuesta se concibe desde un modelo de Planificación Estratégica como
conjunto orgánico de acciones para impulsar el cambio desde la realidad problemática actual
hacia la situación objetivo.
Este tipo de planificación se caracteriza por la flexibilidad, el dinamismo y la apertura,
por un trabajo de equipo en el que surge el conflicto y en el que confluye una multiplicidad de
perspectivas. Implica la articulación del conocimiento y la acción a través de estrategias en un
proceso sistemático de discusiones hacia una toma de decisiones coherente y racional. Además,
prevé la construcción de futuro desde el presente simulando diferentes trayectorias y escenarios,
en un espacio pensado desde afuera hacia adentro, como parte de lo que se disputa y definido
por referencia de los “otros” que intervienen. Integra recursos técnicos, económicos y políticos,
lo cual significa un reconocimiento del refuerzo entre el saber y el poder. Importan no sólo el
“deber ser” como instancia proyectiva y normativa, sino también el “poder ser” como momento
constructivo que tiene que ver con la viabilidad de las acciones y que conduce al plano táctico
del hacer. Supone la utilización de diversas técnicas para captar la información tanto de tipo
cuantitativa como cualitativa y se contempla un monitoreo y evaluación participativa
permanente orientados a los procesos y a los resultados.
El Centro de Lenguas Extranjeras se define como organización en tanto está
conformado por un grupo de personas que tienen una meta en común, una visión, una misión,
un proceso a partir de los cuales se definen las tareas, los roles y las responsabilidades. En su
carácter de organización social el CELEX está inserto en una institución como la Universidad
Nacional de San Luis donde coexisten múltiples relaciones constituyentes de un sistema
complejo y heterogéneo que le dan identidad.
Dicha interdependencia con otros sistemas del medio sólo puede comprenderse y
explicarse a través del paradigma de la complejidad, que nos permite acercarnos al problema
desde diferentes y variados enfoques. Al situarnos en un modelo de planificación estratégica se
debe también tener en cuenta el dinamismo y la identidad de la organización en el tiempo, la
multiplicidad de enlaces y la policausalidad de efectos.
5. ANTEPROYECTO DE DEPARTAMENTALIZACIÓN
5.1. FUNDAMENTACIÓN
Consideramos que la integración de las Lenguas Extranjeras en un Centro (CELEX)
en el año 1989, constituye una etapa intermedia entre el funcionamiento de las cátedras aisladas
de Inglés y de Francés y la actual propuesta de creación de un Departamento.
61
Desde su nacimiento el CELEX ha asumido las características de un Departamento, y

por ello intentamos actualizar los anteriores anteproyectos de departamentalización presentados
en 1984 y 1988 respectivamente.
Un Departamento permite distribuir y desarrollar de modo más eficiente y optimizable
actividades relacionadas con las distintas funciones que actualmente se desempeñan, tales como
docencia, investigación, servicio y extensión.
La figura de Departamento otorgaría mayor independencia y autonomía tanto en la
toma de decisiones académicas como en la administración de recursos humanos.
El Departamento de Lenguas Extranjeras (DELEX) seguirá los lineamientos referentes
a la naturaleza y a la organización en Áreas y se ajustará al régimen de elección de autoridades
previstos todos en la ORD C.S. N°: 36/91.
La creación de un Departamento de Lenguas Extranjeras permitiría desde sus
diferentes Áreas responder más eficientemente no sólo a las exigencias curriculares de las
carreras ya existentes sino también a las demandas de cursos y/o asignaturas de idiomas que
surgen a partir de:
• la incorporación de las Lenguas Extranjeras en los nuevos planes de estudios de carreras ya
existentes.
• el requerimiento de traducciones y/o interpretaciones por parte de miembros de la
comunidad universitaria.
• la incorporación de Lenguas Extranjeras en los planes de estudios de las carreras nuevas
dependientes de las tres Facultades de la Sede San Luis.
• la incorporación de Lenguas Extranjeras en los planes de estudios de las tecnicaturas
dependientes del DETI.
• la incorporación de Lenguas Extranjeras en los planes de estudios de las carreras a distancia
dependientes del DEDA.
• la incorporación de cursos de idiomas para propósitos específicos a partir de los Convenios
de articulación con los Institutos Terciarios.
• la implementación de la Licenciatura en Enseñanza de Lenguas Extranjeras dependiente de
la Facultad de Ciencias Humanas.
• el requerimiento de cursos de Inglés, Francés, Portugués e Italiano por parte de alumnos que
no tienen dichas lenguas en la curricula.
• la solicitud de Cursos de Lenguas Extranjeras para Propósitos Específicos (lecto-
comprensión) por parte de docentes, investigadores y no docentes.
• la solicitud de Cursos de Lenguas Extranjeras por parte de la comunidad en general.
Esta propuesta de Departamentalización cobra vital importancia en nuestra realidad
institucional debido a las exigencias de una sociedad globalizada y competitiva, en la que la
excelencia administrativa y académica y su acreditación son altamente valoradas. De este modo,
todos los miembros de la comunidad universitaria deben hacer investigación y deben
perfeccionarse a partir de la promulgación de la Ley Federal de Educación y de la Ley de
Educación Superior.
Por otra parte, en esta sociedad de mercado, una capacitación plurilingüe se torna
indispensable para el manejo y la producción de conocimiento.
Esta nueva organización permitiría también fortalecer la identidad de las Lenguas
Extranjeras en la UNSL en lo que hace a la formación de recursos humanos. Del mismo modo
contribuiría a la optimización de la calidad educativa en respuesta a los Propósitos
Institucionales de esta Casa de Estudios y al Programa de Autoevaluación Institucional para el
62
Mejoramiento de la Calidad Educativa (PAIMEC). También, es acorde al Plan Estratégico

Institucional previsto para el trienio 1999-2001 en la UNSL.
5.2 PROPUESTA
Consideramos que este Departamento debería depender de la Facultad de Ciencias
Humanas con el correspondiente aporte de puntos/créditos para cargos de todos los estamentos
académico-administrativos a los que el CELEX prestaría sus servicios.
Sin embargo, si esta alternativa no pudiera concretarse se presentan otras dos
posibilidades:
• Dependencia de la Secretaría Académica de la UNSL.
• Dependencia directa del Rectorado de la UNSL.
En cualquiera de los casos mencionados el Departamento contemplará la estructura
prevista en la Ordenanza ya citada.
NATURALEZA
Este Departamento será una unidad académica que integre los conocimientos afines a
las distintas Lenguas Extranjeras de acuerdo con una concepción plurilingüe de la educación.
OBJETIVOS Y FUNCIONES
• -Programar, coordinar, ejecutar y evaluar los cursos de Lenguas Extranjeras.
• -Promover, diseñar y llevar a cabo proyectos de investigación relacionados con las Lenguas
Extranjeras de manera independiente o en colaboración con otros investigadores.
• -Planificar, coordinar, ejecutar y supervisar las actividades de un servicio de Traducción-
Interpretación a cargo de personal especializado.
• -Organizar y coordinar actividades de extensión referidas a Lenguas Extranjeras tanto para
la comunidad universitaria como extra-universitaria.
ORGANIZACIÓN
El Departamento de Lenguas Extranjeras se subdividirá internamente en dos áreas:
• -Área Curricular y de Investigación dividida en sub-áreas correspondientes a las distintos
idiomas que se dicten.
• -Área de Servicios dividida en tres sub-áreas: cursos extra-curriculares, traducción y
extensión.
Gobierno
El gobierno departamental estará ejercido por un Director y un Consejo Departamental
conformado por los coordinadores de las Áreas y los responsables de las sub-áreas. Dichas
autoridades cumplirán funciones asesoras y tendrán las atribuciones detalladas en la Ordenanza
CS 36/91.
Destinatarios
El Área curricular atenderá a todos los alumnos que tengan Lenguas Extranjeras en su
curricula.
El Área de Servicios contará con una sub-área para los cursos extra-curriculares, que
aceptará como alumnos a docentes, no-docentes y estudiantes de la universidad. Por su parte la
sub-área de traducción prestará servicios al personal de la UNSL. En lo que respecta a la sub-
63
área de extensión, ésta organizará diversos cursos, seminarios, conferencias y actividades

culturales abiertos a la comunidad.
RECURSOS HUMANOS
El Departamento contará con personal docente, administrativo y traductores para el
cumplimiento de sus funciones. El personal comprenderá los actuales integrantes efectivos del
CELEX-Área 10 y deberá incorporar docentes y traductores de planta en las distintas lenguas
para satisfacer las demandas de manera eficiente e integral.
Se prevé disponer de por lo menos dos administrativos como personal de apoyo para
cada una de las áreas.
RECURSOS FÍSICOS
El Departamento tendría su sede administrativa en el actual local del CELEX. La
situación ideal sería que se destinara el sector Este de la planta baja del Bloque IV para el
dictado de todos los cursos curriculares y extra-curriculares a cargo del departamento. Lugar
éste donde también tendría que estar instalado, en un futuro próximo, el Laboratorio de
Lenguas.
RECURSOS TÉCNICOS Y DIDÁCTICOS

El Departamento contará con el actual equipamiento del CELEX y será necesaria la
compra de equipos de audio, video-grabadores, televisores y PC multimedia. También se
gestionará la inversión oficial o privada para la instalación de un Laboratorio de Lenguas.
6. CONSIDERACIONES FINALES
Dentro del paradigma de la complejidad nuestra organización se relaciona con otras
organizaciones y se encuentra inserta en distintos sistemas de comunicación en la dinámica
institucional. En consecuencia, a fin de evaluar las distintas posibilidades de dependencia se
deben confrontar las visiones de los actores y de los otros acerca del conflicto.
Para poder establecer una unión entre la situación inicial (conflicto existente a partir
de los nudos críticos) y la situación objetivo (implementación del Proyecto de
Departamentalización de Lenguas Extranjeras) es necesario poner en práctica una serie de
estrategias o líneas de acción que faciliten dicho recorrido. Las mismas deben ser viables desde
el punto de vista político, financiero y organizacional, es decir, deben posibilitar que la
ejecución del Proyecto se realice de manera inteligente y se mantenga en el tiempo. Algunas de
estas líneas de acción serían:
• Discusión del Anteproyecto y búsqueda de concenso con los otros miembros del CELEX-
Área N° 10.
• Búsqueda del aval de los miembros de los Consejos Directivos de las tres Facultades, del
Consejo Superior y de Rectorado.
• Sondeo de la actitud de los ámbitos académicos frente a la propuesta.
• Justificación del Proyecto como herramienta para lograr de manera integrada la excelencia
académica en todo lo que respecta a las Lenguas Extranjeras en la UNSL.
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Visión y Acción. Marco de Acción Prioritaria para el Cambio y el Desarrollo de la
Educación Superior. Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. Octubre de
1998.
65
ANÁLISIS DE LA ARTICULACIÓN DE LA ESCUELA NORMAL “JUAN P.

PRINGLES” (UNSL) – CON LA UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA SAN LUIS
DESDE LA VISIÓN DE DOCENTES DE ESA ESCUELA
Lic. Ida C. Gorodokin41

Prof. María del C. Letelier42
Prof. Mirta Palma43
Resumen
En el año 2.000 los docentes del Nivel Medio de la Escuela Normal Juan Pascual Pringles no
elegimos un miembro que nos representara como Nivel ante el Consejo de Escuela. Nuestro
análisis estará orientado a la comprensión del problema y en su desarrollo explicaremos las
razones por las cuales creemos que no se produce una coincidencia entre lo instituyente y lo
instituido, entre el discurso y las prácticas . Este análisis es tomado como base para la propuesta
de alternativas superadoras.
Abstract
In the year 2000, high school teachers from Escuela Normal Juan Pascual Pringles decided not
to choose a member who would represent them in the School Council. This analysis will be
oriented towards the understanding of this problem and it will attempt to explain the reasons why
we believe there is no matching between discourse and practice. This analysis is taken as a basis
for the proposal of reconciling alternatives.
------------------
ASPECTOS PRESENTES EN NUESTRO ANÁLISIS

Explicar la situación presente significa analizar el conjunto de los problemas que
resultan relevantes para nosotros y que condicionan nuestro modo de actuar dentro del sistema.
Esto permite la comprensión del proceso de interrelación entre los problemas a los fines de
obtener una visión sintética del sistema que los produce. Resulta así en la elaboración de
hipótesis acerca del proceso de generación de los problemas que estamos identificando y del
valor que cada uno de ellos tiene para los distintos actores sociales a los que afecta.
Una explicación “no es independiente de quien explica, para qué explica, desde qué
posición explica y frente a quiénes otros explica. Una explicación situacional es siempre hecha
por NOSOTROS O ELLOS como observadores intelectuales o como actores” [8].
Conscientes de nuestra situacionalidad intentaremos describir someramente el estado
en el que se encuentra nuestra institución. Para ello caracterizaremos a la ENJPP en sus
relaciones internas y para con la UNSL, su estructura y forma de gobierno.
Al análisis de todo lo normado a través de Ordenanzas, Resoluciones y Documentos,
aunamos todo lo reconstruido, recolectado y compartido por nosotras mismas en nuestra
experiencia de convivencia y trabajo dentro de la institución; todos los “fantasmas” y la historia
oral que circula dentro de la ENJPP. A la vez, pensamos que son esos mismos fantasmas, el
imaginario colectivo de los docentes, los que han determinado la lectura de la situación por
parte del Cuerpo, conduciendo de manera consciente, meditada (para algunos sectores),
intuitiva, desmotivada, desinteresada o irreflexiva para otros.
41 Docente de la ENJPP. y del Instituto de Formación Docente Continua de San Luis . Pedernera 1190 – San Luis.
42 Docente de la ENJPP. Pedernera 1190 – San Luis.
43 Docente de Francés de la ENJPP y del CELEx – Facultad de Ciencias Humanas - UNSL
67
PRESUPUESTOS TEÓRICOS Y SU VINCULACIÓN CON EL PROBLEMA

En toda descripción es preciso incluir una caracterización institucional. Para esto
precisaremos previamente qué entendemos por “institución” e “institución escolar”, y
trataremos de identificar los factores que en ella interactúan:
Una institución es: a.- : sinónimo de establecimiento, b.-: es también la reguladora
social de comportamientos individuales, con diferentes grados, con reglamentos, decretos, leyes,
que conforman la trama de comportamientos. La regulación incluye siempre premios y
sanciones. Definida como formación social, es externa al sujeto, pero a la vez es interna, ya que
forma parte de su intimidad, conformando un marco de regulación de sus deseos resultante de la
internalización del marco regulador de la institución. El “nosotros” social protege al
“nosotros” individual y al colectivo en donde el oficio o profesión constituye un punto
importante de apoyo para la identidad del sujeto; c.-: Una tercera acepción la caracteriza como
el conjunto de significados compartidos con el mundo (dimensión simbólica, imaginaria,
representación colectiva, cultural, de significados compartidos organizadores de nuestra
comunicación). Las representaciones colectivas sociales no se hacen a través de la razón sino
que están basadas en aprendizajes sociales. La institución como representación imaginaria
colectiva forma la trama de relaciones y es difícil entender la dinámica de la misma si no se
observa la trama de las comunicaciones. La otra fuente que alimenta la imagen institucional es
la tradición histórica de la misma (elemento poco despreciable en nuestra Escuela en particular,
que cuenta con 125 años de vida, en una sociedad conservadora y clasista como es la de San
Luis).
El análisis de lo social implica una energía enorme de lo individual, de
autoconocimiento sobre la propia implicación o involucración. Percibimos e interpretamos los
hechos. Toda percepción está preformada por hipótesis - no es fotográfica, sino que aparece
preconstruida, condicionada por los consensos sociales. Cuando enfocamos el análisis de lo
institucional, emergen múltiples variables. Desde los conceptos de Lidia Fernández podemos
citar: el fenómeno de velamiento, los relatos y la implicación o involucración.
Respecto del fenómeno de velamiento, la gente no percibe todo el significado de los
hechos, o percibe cosas de las que no habla. Algo se percibe en la institución, pero no se habla
de ello. Hay pactos implícitos de negación que operan como mecanismos de defensa que
tienden a proteger a la propia seguridad personal y a la que nos brinda la institución.
Según nuestra interpretación el síntoma: “opción de no participación en el co –
gobierno escolar”, está desplazando al velamiento que ocultó durante tantos años el divorcio
entre el discurso y las prácticas. La UNSL no es aún consciente de las reacciones que su
accionar ha motivado en nuestra institución (pero solicitó en su momento, explicación acerca de
las razones de nuestro accionar). Entendemos que la desconexión entre lo que unos dicen que
hay que hacer y lo que otros hacen, ha generado en la Escuela una cultura de descompromiso y
turbulencia que podría llevarla a la improductividad o a un cambio ontogenético (conmoción de
identidad institucional y sentimiento de pertenencia).
Un factor importante a tener en cuenta es el grado y tipo de pertenencia que el
individuo experimenta en relación con la institución. Pertenencia que no expresa explícitamente
pero que se manifiesta cuando el individuo, a la par que se siente incluido en ella, siente que le
pertenece de alguna manera. Los docentes de la ENJPP nos identificamos como pertenecientes a
la UNSL, pero las prácticas de la Universidad no nos reconocen como tales.
Continuando con el análisis de variables intervinientes en la dinámica institucional y
en las relaciones escuela - universidad, en palabras de F. Ulloa [13]:
“Una institución es un organismo con una geografía y una ordenación del tiempo
y de las responsabilidades, con objetivos por alcanzar y medios adecuados a tal fin, todo
regulado por un código y por normas explícitas e implícitas” .
Es preciso destacar que no compartimos el mismo espacio geográfico. Los edificios
propios de la UNSL están situados a varias cuadras de distancia. Sin embargo la UNSL invade
68
físicamente el espacio de la Escuela ocupando lugares esenciales como: el antiguo patio de

juegos de los niños es el actual estacionamiento de autos de los docentes de las Facultades de
Química, Física y Matemática. Los laboratorios de Biología (Chacabuco esquina Pedernera,
planta baja y primer piso) eran aulas de cursos de jardín de infantes primarios y secundarios. A
partir de las 18 hs. las aulas son ocupadas por la Facultad de Ciencias Humanas. En la práctica
para nosotros significa la imposibilidad de aumentar divisiones , evidenciada en este momento
que precisamos abrir al menos una división más para implementar el Nivel Polimodal. Si
deseamos efectuar actividades de apoyo en contraturno tampoco podemos, ya que todas las
aulas están ocupadas. El gran galpón del patio, en el que funcionan laboratorios de química, el
INTEQUI, fue el obrador levantado provisoriamente para construir el edificio de la Facultad de
Química (siempre dentro del predio de la ENJPP). Su presencia trae como consecuencia que los
alumnos de nuestra Escuela deban distribuirse en diferentes clubes para sus prácticas de
Educación Física, con todo el inconveniente y hasta peligros que esto significa. Ese obrador
podría haber sido transformado en un Polideportivo y eventualmente en un salón de actos. Esta
Escuela con 1600 alumnos no tiene salón de actos. La Escuela compró, con rifas, donaciones,
un predio de 2 hectáreas, ubicado en Sarmiento y ruta 7; ese terreno tuvo que ser escriturado a
nombre de la UNSL, y nunca se pudo hacer nada, “falta de presupuesto”, de voluntad, etc.
Según Lidia Fernandez, existen en las instituciones ciertos observables, como los
movimientos, o la circulación entre la institución y el contexto de la comunidad, las diferentes
formas, modalidades y niveles de comunicación intrainstitucionales, la relación entre el vínculo
formal y el vínculo interno fantástico que determina el tipo de pertenencia del individuo a su
institución. Dentro de esta dinámica, se puede considerar el movimiento que resulta del
interjuego de la integración o institucionalización frente a una tendencia a la dispersión de
sentido opuesto al anterior. Otro interjuego se correlaciona con el anterior: las instituciones
reflejan y dramatizan el contexto en el que están incluidas y a su vez tienden a modificar este
contexto.
Esto implica la existencia de puntos de contacto particulares entre los elementos que
juegan, conformando articulaciones cuyo funcionamiento y modalidad resultan regulados por
las normas institucionales. Cuando alguna articulación se perturba, se produce la fractura,
fenómeno que sentimos que padeció en ese momento la Escuela Normal.
Es posible formular un indicador general que marque la alteración de esta circulación
o movimiento - que desemboca en fracturas -: es lo que Fernando Ulloa llama el índice de
efectividad:
“Este indicador marca el grado de coincidencia y logro que existe entre los
objetivos explícitos y posibles de la organización y los resultados reales; considera
también el grado de adecuación entre los fines presupuestos como objetivos y los medios
puestos en juego para alcanzarlos” .
Sin entrar a analizar el índice de efectividad respecto del logro de los objetivos
institucionales de la Escuela, ya que no hay una evaluación conocida acerca del grado de
alcance, podemos sí constatar a través de la evaluación de la CONEAU [4] que el índice de
efectividad de los objetivos de la UNSL respecto de la ENJPP no es el óptimo:
“Se nota una baja definición y poca visibilidad respecto de la posición que ocupa
la Escuela en relación con el conjunto de la Universidad, en ambas direcciones, tanto
desde la Escuela como desde el resto de la Universidad. La Escuela no participó como
unidad académica del proceso de autoevaluación de la Universidad, así mismo las otras
unidades no la mencionan en su propio proceso, las informaciones acerca de la Escuela
son escasas y surgen dificultades para rastrearlas. El plan estratégico de la Universidad
no la incorpora en algunas propuestas como parte integrante de la institución, sea en
forma particular o articulada con alguna de las acciones proyectadas aunque más no
sea a la transferencia del conocimiento al medio, a fin de optimizar la relación
Universidad-sociedad (objetivo específico C del Plan Estratégico).
69
Existe bajo aprovechamiento y potenciación del espacio que brinda la Escuela para el
desarrollo de experiencias e innovaciones pedagógicas sea a través de las carreras de
profesorado en la Universidad sea a través de la investigación educativa. Pudo observarse que es
poco frecuente la utilización de estos espacios en las prácticas docentes de los estudiantes de
profesorados así como son escasos los proyectos de servicios o de estudios pedagógicos. Si bien
es importante el acceso de los estudiantes a sus prácticas en diversas escuelas de la comunidad,
el trabajo de desarrollo de experiencias o de estudios sistemáticos parece ser más viable en
espacios educativos más controlados como el que brinda la Escuela, lo que, además redundaría
en el mejoramiento de su calidad “
Continuando con la profundización de ciertos aspectos teóricos que operan como
variables fundamentales, la institución escolar es un organismo diferenciado de cualquier otro
ya que el producto que ofrece, es, en definitiva (o no, si no cumple el logro de sus fines), el
conocimiento.
Como organismo con configuración propia, opera según las características del campo ,
concepto pertenenciente a Pierre Bourdieu [2, 3]:
“El campo puede definirse como una red o configuración de relaciones objetivas
entre posiciones. Estas posiciones se definen objetivamente en su existencia y en las
determinaciones que imponen a sus ocupantes, ya sean agentes o instituciones, por su
situación (situs) actual y potencial en la estructura de la distribución de las diferentes
especies de poder (o de capital) - cuya posesión implica el acceso a las ganancias
específicas que están en juego dentro del campo - y, de paso, por sus relaciones objetivas
con las demás posiciones (dominación, subordinación, homología, etc.)”
Todo campo posee una dinámica propia cuyo principio reside en la configuración
particular de su estructura y en la distancia que separa a las diferentes fuerzas que se enfrentan
dentro suyo. Asimismo, todo capital existe y funciona en relación con un campo, confiriendo
poder sobre él o sobre los instrumentos de producción o reproducción, siendo la distribución de
estos elementos la que conforma su estructura.
Según Bourdieu, en tanto que campo de fuerzas actuales y potenciales, el campo es
igualmente campo de lucha por la conservación o la transformación de la configuración de
dichas fuerzas. Subyace y orienta las estrategias mediante las cuales sus ocupantes intentan
proteger o mejorar su posición e imponer el principio de jerarquización más favorable a sus
propios productos.
Desde este enfoque, la ENJPP, que forma parte del campo de la UNSL, sufre la
imposición del principio de jerarquización que ésta le impone. No forma parte, mediante su
representante, del Consejo Superior. No puede elegir al Rector de la Universidad (nótese que los
estudiantes y los empleados no – docentes sí pueden hacerlo) y es conducida por la figura de un
Rector de Escuela (cargo político), designado por el Rector de la Universidad, (sin que la misma
participe), a la vez que por un Consejo de Escuela, del que forman parte representantes de las
Facultades. Todas las vías de articulación son verticales y no existen canales que nos vinculen
horizontalmente. Se nos dice que la Universidad utiliza como dinámica de conducción el co –
gobierno, que como pertenecientes a la institución debemos también poseer un organismo
colegiado (igual que una unidad académica), pero a diferencia de las Facultades, la Escuela no
puede influir en la toma de decisiones de la Universidad. Es más: ninguna unidad académica
incluye, para su gobierno, a representantes de otra (como es el caso de la ENJPP). Es tal vez
necesario decir que la ENJPP no constituye una unidad académica.
Dentro de las propiedades y regularidades que la Universidad comparte con otros
campos, según cita C. Mazzola [9], R. Ackoff [1] rescata el hecho de que como tal las mismas
implican una reducción o represión de las prácticas cotidianas a fin de orientarlas a una
determinada racionalidad, en este caso, la que la UNSL impone.
C. Mazzola, destaca entre otras dualidades específicas de la Universidad: la dualidad
entre las dimensiones académicas y las políticas. El vínculo entre lo político y lo académico es
70
en su apreciación, el más complejo de todos los vínculos posibles, sobre todo en aquellos
docentes a quienes toca encarnar la tarea de gestión, ya que la fusión de estas relaciones tiene un
gran peso en la legitimidad del poder de los mismos.
Según el autor, en lo formal los espacios de conducción en la gestión están reservados
para los docentes de la Universidad, excluyendo a aquellos que no poseen capital académico o
científico, es decir, a los alumnos y a los no docentes. En el caso de los docentes de la Escuela
Normal, estamos aún en inferioridad de condiciones que aquellos.
Tampoco esos lugares pueden ser ocupados por cualquier docente, sino que los
mismos deben pertenecer a la planta efectiva del cuerpo, “ y no es bien visto que las posiciones
más dominantes en la gestión la ocupen auxiliares, por lo que los logros y méritos alcanzados
en la carrera docente son una condición para desempeñarse en una función de gestión” (de
carácter política). En la práctica la ENJPP no posee capital académico, los espacios de poder en
la gestión están reservados para los docentes de las Facultades. Respecto de la forma de
gobierno de la Escuela, los espacios de poder son compartidos con 4 representantes de la
Universidad, lo que significa la imposición física de una sobre otra.
Por otra parte, es lícito pensar que el cosmos de cada campo en particular, por
ejemplo, el educativo, está formado también por microcosmos sociales, (que podríamos llamar
subcampos, con sus espacios de relaciones objetivas), de modo que el producto final del campo
(su capital o energía que le otorga un cierto valor frente a los otros campos de la sociedad), en
este caso, la educación en sentido lato, es el resultante de todas estas interacciones internas y
externas.
A. Muga [10], afirma que la Universidad es una institución que cuenta con una
estructura administrativa central y con una estructura académica relativamente descentralizada,
consistente en unidades que gozan de cierta autonomía, dotadas de sus propias jerarquías y
líneas de autoridad. Los niveles de desarrollo de las unidades básicas admiten diferencias
relativas de importancia, que se traducen en realidades, estilos de trabajo, expectativas y
necesidades también diferentes. Lo mismo tiende a suceder entre las entidades de
administración central y académicas.
En cuanto a los procesos de toma de decisión es posible distinguir tres: en primer
lugar las decisiones emanadas de académicos individuales, toma de decisiones por juicio
académico o profesional; en segundo lugar, decisiones que corresponden al ámbito exclusivo de
administración, “toma de decisiones por mandato administrativo”; tercer lugar nivel de las
decisiones agrupadas, resultado de procesos colectivos “toma de decisiones colegiadas”.
Los tres niveles se relacionan con las agrupaciones estructurales en que se divide la
organización universitaria: estructura académica, administrativa y de gobierno o conducción.
En el caso de la ENJPP los márgenes de decisión son escasos. No poseemos inclusive
toma de decisiones colegiadas autónomas. Quedan escasas líneas de fuga.
Con respecto de la cultura institucional: los principios generadores y organizadores de
prácticas y representaciones configuran la institución escolar según una personalidad o estilo,
que se construye mediante un entramado complejo en el cual el proyecto fundacional va siendo
moldeado por los actores gracias a sus prácticas, captadas dentro de nuestra imagen -
representación.
Ésta está compuesta no sólo por aspectos manifiestos, como edificios, comportamiento
de los alumnos y los docentes, importancia asignada a la tarea específica, etc., sino también por
otros menos visibles: estilo de los vínculos, modo en el que se toma las decisiones y la
percepción que los miembros tienen de la organización y de sus prácticas.
Según Frigerio - Poggi – Tiramonti [7], cultura institucional es:
“…aquella cualidad relativamente estable que resulta de las políticas que afectan
a esa institución y de las prácticas de los miembros de un establecimiento. Es el modo en
que ambas son percibidas por estos últimos, dando un marco de referencia para la
71
comprensión de las situaciones cotidianas, orientando e influenciando las decisiones y

actividades de todos aquellos que actúan en ella”.
En la cultura institucional escolar se integran cuestiones teóricas, esquemas
estructurantes de las actividades, modelos de organización, principios pedagógicos en estado
práctico, y sumándose a esto: perspectivas, sueños, proyectos.
Desde esta línea de análisis percibimos la existencia de dos culturas netamente
recortadas, en lo que debería ser una misma institución. La UNSL con sus unidades académicas
y la ENJPP, que no constituye una unidad académica, pero a la que se le pretende imponer la
racionalidad propia de la primera. Las vías de comunicación y los vínculos están debilitados.
Las relaciones son verticales - a nivel de discurso y de prácticas - ; se restringen en general a
normativas. Hay escasas actividades en común.
Todos estos fenómenos se sustentan en un imaginario institucional, que se encuentra
en el centro de los dispositivos del saber (Vedrine, H. 1990): el imaginario es el conjunto de
imágenes y representaciones que, producidas por cada sujeto y por cada grupo social se
interponen entre el productor y los otros sujetos, tiñendo sus relaciones, sean éstas
interpersonales, sociales o vínculos con el conocimiento.
Combinados en la realidad los conceptos de institución, campo, e imaginario
institucional el producto final es una institución única para cada establecimiento, con
características y expresiones particulares, si bien, comparte con otras instituciones algunos
rasgos en común. Todo esto genera una idiosincracia particular para cada escuela, en donde se
pueden observar, (según L. M Fernández [6]),ciertos fenómenos como: el poder para intervenir
en la modelación de la identidad personal; intensidad de las relaciones interpersonales entre las
que se juegan sentimientos y conflictos primarios; vigencia de tabúes; dificultad para incorporar
los avances científicos y tecnológicos; estilo, modalidad, e ideología institucional, que la
constituyen en un objeto de vinculación y en el vehículo de una socialización poderosa que va
más allá de cualquier curriculo escrito.
CONCLUSIÓN
Hemos analizado la institución desde herramientas conceptuales y centralizado el
enfoque de los vínculos entre nuestra Escuela y la institución a la que pertenece, en la óptica de
las relaciones saber-poder y en la dicotomía que observamos entre los discursos y las prácticas.
Remarcamos que tenemos siempre presentes las teorías de la subjetividad y que la visión está
impregnada de nuestro particular punto de vista, emergiendo de nuestro conflicto- .
Somos conscientes que nuestro capital académico es restringido comparado con el
capital científico de los docentes de las unidades académicas, pero sabemos que, políticas
posibilitadoras mediante, poseemos la capacidad de generar conocimiento en un campo
diferenciado pero concreto: el aula y el sujeto de aprendizaje adolescente, en un nivel al que el
docente universitario sólo tiene acceso restringido. Si se propiciaran actividades de
investigación, en pie de igualdad, conjunta con la UNSL, se lograrían espacios de conocimiento
común, redundando en beneficios académicos y cumpliendo con los objetivos institucionales. Si
pudiéramos acceder a las mismas oportunidades de perfeccionamiento y capacitación que los
docentes de las Facultades, hecho que en la realidad no sucede, también por omisión
seguramente involuntaria, la UNSL en su conjunto se vería beneficiada. Nuestro producto final,
el egresado, estaría en mejores condiciones de enfrentar sus estudios universitarios o la misma
vida, optimizando así la articulación entre niveles.
¿Cómo superar las dicotomías ?, ¿Cómo unificar el plano discursivo con el no-
discursivo ? Creemos que la fractura nos brinda la oportunidad de alzar la voz dando lugar a la
emergencia de los aspectos velados y de los cuales hay escaso conocimiento por parte de la
Universidad y por parte de la misma ENJPP.
Después de haber intentado comprender el problema que nos afecta propondremos
algunas líneas de acción que tiendan a insertar realmente nuestra institución en la UNSL:
72
• Como consecuencia de la evaluación de la CONEAU, el Consejo Superior de la UNSL creó

el CANE, Comité de Articulación de los Niveles Educativos de la Universidad, esta
instancia de conexión directa que antes no existía, funciona como asesora de la ENJPP.
Consideramos que este organismo podría jugar el papel de articulador proporcionando un
terreno político de negociación muy fértil.
• La realización de una Jornada de Autoevaluación Institucional, se impone como una
necesidad. En esta jornada entre otros de los aspectos a considerar debe estar el del Consejo
de Escuela, con la intención de que este cuerpo colegiado alcance un funcionamiento
armónico, equilibrado de manera que todos los cuerpos en él contemplados posean igualdad
de oportunidades, cumpliendo así con su finalidad democrática.
• La realización de jornadas/seminarios/talleres de Higiene Institucional, es una actividad que
podría ser orientada por Docentes especialistas de la Facultad de Ciencias Humanas de la
UNSL.
• El llamado a concurso del cargo de Director de Nivel Medio.
• La incorporación de un Vice-Director al Consejo de Escuela
• La incorporación de un representante de la ENJPP en el Consejo Superior, para que
defienda en igualdad de condiciones junto a los representantes de las otras unidades
académicas, los intereses de la ENJPP
• La incorporación de docentes de la ENJPP en los proyectos de investigación de los docentes
de las Facultades.
• Las prácticas de la UNSL para con la ENJPP deben ser revisadas . En esta revisión la UNSL
debe también plantearse si realmente desea que la ENJPP continúe formando parte suya. Es
a partir de esta decisión, afirmativa o negativa, que podremos repensar un proyecto común.
REFERENCIAS
− ACKOFF, R. “Las Fábulas Antiburocráticas”. Barcelona. Ed. Gránica. 1993.
− BOURDIEU, P. y WAQUANT, L. J.C. “La lógica de los campos”. Respuestas
para una antropología reflexiva. Grijalbo. México. 1995.
− BOURDIEU, P. “El campo científico”. En “Redes”. Revista de Estudios Sociales
de la Ciencia nro. 2. 1994.
− CONEAU. Informe de Evaluación Institucional Externa. UNSL. Diciembre de
1999.
− FERNANDEZ, L. “La historia institucional: una variable clave en el
funcionamiento escolar”. Notas de cátedra. FFyL de la UBA.
− FERNANDEZ, L. “Sobre la idiosincrasia institucional de la escuela y su
funcionamiento (cómo mirar la docencia). Notas de cátedra 2. Facultad de Filosofía
y Letras. UBA.
− FRIGERIO, POGGI, TIRAMONTI. “La cultura institucional escolar”.
− MATHUS, C. “Política, planificación y gobierno”. ILPES.OPS. Fundación
Altadir. 1987.
− MAZZOLA , C. “El doble discurso como práctica institucional, un análisis
desde Pierre Bourdieu”. Fundamentos en Humanidades. Vol. I. nro 1. 2000.
UNSL.
− MUGA, A. “Administración Universitaria en América Latina, una
perspectiva estratégica”. CINDA. Colección Gestión Universitaria. Alfabeta
Impresores. Santiago de Chile. 1992.
− ORDENANZAS Y RESOLUCIONES Rectorales, del Consejo Superior y del
Consejo de Escuela referidas al gobierno de la ENJPP.
− PLAN ESTRATÉGICO INSTITUCIONAL. Años 1999, 2000 y 2001.
UNSL.
− ULLOA, F. “Psicología de las instituciones”. (mimeo). 1993.
−
73
EL LIDERAZGO EN GRUPOS Y ORGANIZACIONES. UNA REVISIÓN

TEÓRICA
Lic. Nancy Terroni*

Resumen
Diferentes concepciones se han realizado sobre el liderazgo, tanto en contextos militares,
industriales y en organizaciones. Según estadísticas recientes existirían más de 300 definiciones de
liderazgo. Si bien existe acuerdo en que los procesos de influencia serían los que se ponen en juego
en toda conducta de liderazgo, considerando además al líder como aquella persona que influye
sobre los demás en pos de hacer que el grupo se dirija hacia determinados objetivos, se han
desarrollado diferentes concepciones. Entre ellas, en este trabajo se mencionan el liderazgo
transaccional, el carismático, el transformacional y el situacional. Finalmente se plantean
interrogantes y el análisis de redes como una perspectiva nueva de estudio.
Palabras clave: Liderazgo, influencia, transaccional, transformacional, carismático, situacional-
Abstract:
THE LEADERSHIP IN GROUPS AND ORGANIZATIONS. A THEORETICAL REVIEW
Different conceptions about the leadership have been made, in military, industrial and organizations
contexts. According to recent statistics there would be more than 300 definitions of leadership.
Although there exists agreement that the influence process would be which take place in every
leadership behavior, also considering the lider as the person who influence over the others to make
the group go toward certain goals, different conceptions have been developed. Among them, in this
report are mentioned the transactional, the charismatic, the trasformational and the situational
leadership. Finally, questions and the network analysis as a new research perspective are outlined.
Key Words: Leadership – influence – transactional – transformational – charismatic – situational.
----------------
Introducción
Diferentes concepciones acerca del liderazgo se han realizado, sobre todo en contextos
industriales, militares y en organizaciones y agencias gubernamentales, identificando al líder en
algunos casos, de acuerdo con su rol formal (managers o directivos, supervisores y ejecutivos).
En la investigación clásica, Lippitt & White (1943) realizaron una distinción entre un tipo
de liderazgo autocrático y uno democrático y hallaron que los grupos que eran liderados de acuerdo
a un estilo autocrático si bien trabajaban más productivamente, esto era así cuando el líder se
hallaba presente. Dejaron en claro que un estilo democrático era preferible a uno autocrático tanto
en función del nivel de productividad como del clima grupal y el nivel de satisfacción de los
integrantes del grupo.
Según una estadística reciente existirían más de 300 definiciones sobre liderazgo (Bennis
& Nanus, 1985). Se discutieron definiciones tendientes a clarificar si el liderazgo tiene relación con
un rol estructurado como en una jerarquía de autoridad o si es el resultado del proceso de
negociación del orden social (Hosking, 1988), si debe ser considerado según el management o si es
un tipo de relación personal entre los sujetos (Graen & Scandura, 1987), o si el liderazgo descansa
en la habilidad de los individuos para usar métodos que en forma intrínseca o extrínseca motivan a
los seguidores (Bass, 1985). A pesar de la gran variedad de definiciones ofrecidas, la mayoría de los
autores concuerdan en que el liderazgo es un tipo de proceso de influencia social. Shaw (1981,
*
* Lic. en Psicología. Becaria de Perfeccionamiento. Facultad de Psicología (UNMDP). Email:
nterroni@mdp.edu.arSan Juan 508, Mar del Plata (UNMDP). Tel. 0223 474-0397
75
p.317) considera que el liderazgo es un proceso de influencia, el cual se dirige hacia el logro de un
objetivo.
La tendencia predominante en la actualidad es realizar una distinción entre managers
(línea directiva) y líderes, asumiendo que el líder es aquella persona que juega un papel clave en los
denominados actos de liderazgo (Clark & Clark, 1990). Fundamentalmente se debe considerar que
existe una asociación estrecha entre liderazgo y procesos de influencia, por lo que la mayor parte de
las definiciones imperantes aluden a la capacidad de influencia que detenta el líder (lo que a su vez
es diferente que dirigir, función ésta asignada a un directivo).
Entre otras de las definiciones existentes (Homans,1961; Hollander & Julian, 1969, 1970),
se puede citar la idea de que el líder de un grupo es el individuo con mayor autoridad, entendida
ésta como la capacidad de una persona para influir a un gran número de miembros del grupo de
forma regular; para Brown (1988, p.67) lo que realmente caracteriza a los líderes es que ellos
pueden influir a otros más de lo que ellos mismos son influenciados; según Napier & Gershenfeld
(1998) el liderazgo es identificado con la frecuencia en la que un individuo influye sobre las
conductas de los miembros de un grupo; mientras que para Cartwright (1968) quienes ejercen
liderazgo serían aquellos agentes que ayudan a determinar los objetivos de un grupo, y a conducir a
que el mismo se dirija hacia dichos objetivos, favoreciendo así la acción grupal.
Estas definiciones también se vinculan con la idea de poder, lo cual hace referencia a la
fuerza que capacitaría al líder para influir sobre las personas con la finalidad de que cumplan con
los objetivos establecidos. Sin embargo cabe realizar una aclaración al respecto: en línea general se
diferencia al poder entendido como conductas que implican coerción y control, de los procesos de
influencia, los que aluden a las técnicas de persuasión y negociación no coercitivas.
Se establece también una diferencia entre el liderazgo espontáneo o informal, que puede
surgir en cualquier agrupación humana en la medida que un sujeto lidera e influye sobre las
conductas de los demás, del liderazgo institucional o formal, que es el que impone la institución y
responde a un rol u organigrama. Ambos tipos de liderazgo pueden coincidir o no.
Liderazgo Transaccional: Influencia e intercambios con el grupo. Primeras

formulaciones
La relación entre liderazgo e influencia fue analizada por Homans (1961), para quien el
líder de un grupo es el individuo con mayor capacidad para influir a un gran número de miembros
de un grupo. Además agrega este autor el hecho de que el líder proporciona a cambio al grupo una
serie de recompensas y castigos; en reciprocidad el grupo le brinda al líder un status superior y le
otorga estima. De este modo comienza aquí a perfilarse la idea de intercambio entre el líder y el
grupo.
Algunos años más tarde, es Hollander & Julian (1970) quienes enfatizan la idea de
intercambios o transacciones entre el líder y el grupo. Nuevamente se considera al liderazgo como
un proceso de influencia, a lo que le suma el intercambio o transacción entre ambas partes (líder –
subordinados). La influencia puede ser entendida como el fenómeno que se establece entre dos o
más personas interdependientes para el logro de los objetivos y depende de dos factores: de la
competencia del líder y de la conformidad de éste a las normas del grupo (aceptación del status quo,
no innovación). El líder proporciona al grupo recursos valiosos para obtener fines, y a su vez, los
seguidores le otorgan al líder status, prestigio y estima.
Es decir que si bien quien lidera respeta las normas preexistentes en el grupo, puede
introducir a su vez, reglas nuevas en el mismo. Se trata de un modelo del crédito idiosincrático, por
medio del cual el líder consigue créditos por parte de los miembros del grupo, y a su vez, éstos le
otorgan mayor legitimidad para ejercer su influencia. El líder brinda recompensas a sus seguidores;
lo que le brinda mayor crédito idiosincrático y por lo tanto más legitimidad.
76
¿En qué consiste la legitimidad del líder en un grupo? Hollander para ello, propone cuatro
factores que hacen a la legitimidad del líder:
1. Su conformidad inicial con las normas del grupo
2. El origen de la autoridad del líder (interna/externa al grupo). Se considera que la autoridad
endogrupo otorga al líder mayor legitimidad que la autoridad exogrupo.
3. La competencia del líder, es decir, su habilidad y conocimiento
4. La identificación de los seguidores con su líder: compartir valores, ideales y cualidades.
A su vez, agrega Hollander el hecho de que el líder sea designado o elegido por el grupo
posee igual legitimidad; en cambio el líder designado por el grupo posee mejor evaluación que el
designado por el exogrupo.
Al igual que Homans (1961) y que Hollander & Julian (1970); Bass (1985) agrupa a las
diversas teorías en un liderazgo transaccional (intercambios entre el líder y los seguidores). Dicho
liderazgo en síntesis, establece que el líder debe aportar recursos valiosos al grupo (conocimientos,
experiencias y/o recompensas); y éste a su vez le otorga al líder legitimidad y afecto.
Liderazgo Carismático y Transformacional: Las emociones del grupo

Entre los primeros autores que abordaron el tema del liderazgo carismático, se pueden
citar a Friedman et. al. (1980), para ellos dicho liderazgo se basa sobre todo en la capacidad que
posee un líder para transmitir las emociones de un modo no verbal al grupo. Estas
conceptualizaciones teóricas fueron muy aceptadas por la Psicología de las Masas. Por otra parte
estos autores elaboraron un cuestionario para medir el liderazgo de tipo carismático: el A.C.T.
(Affective Communication Test), de acuerdo con el cual, se miden cuatro factores principales que
constituyen aquellas características que debería poseer un líder carismático:
1. Sentirse cómodo en situaciones sociales
2. Manifestación externa de la emoción
3. Contacto físico
4. Componentes teatrales
En general según los autores, para este tipo de liderazgo es importante la manifestación de
las emociones y la personalidad histriónica del líder, ya que es el carácter afectivo el que facilita la
identificación y la empatía de los subordinados con el líder. A su vez, los autores acentúan los
efectos que posee este tipo de liderazgo sobre los seguidores, quienes sienten una fuerte
identificación con su líder, pudiéndose generar así, a un nivel psicosocial más amplio, una alta
convocatoria y movilización de masas.
Otro de los autores que describen y analizan el tema del liderazgo carismático es Conger
(1989), quien establece cuatro acciones principales que realiza un líder de este tipo:
1. Discrepancia con lo establecido (existe un deseo por cambiar lo instituido)
2. Propuesta de una alternativa (lo cual es denominado como la visión o propuesta del líder que
genera expectativas e ilusión en los seguidores)
3. Uso de medios no convencionales e innovadores para lograr el cambio
4. La capacidad de asumir riesgos personales (lo que se relaciona con la valentía del líder en pos
de conseguir los objetivos).
77
A diferencia de lo que se planteaba en el liderazgo transaccional, un liderazgo de tipo

transformacional supone un cambio en los valores, actitudes y creencias de los seguidores. A
diferencia de la postura previa según la cual el líder debía aceptar las normas vigentes, aquí de lo
que se habla es de una actitud transformadora y de la posibilidad de generar un cambio en el statuo
quo.
Es Bass (1985) quien hace la diferenciación entre liderazgo transaccional y liderazgo
transformacional. Para él, éste último tipo de liderazgo estaría orientado a que los subordinados
obtengan un rendimiento mayor que el esperado, y estaría compuesto por cuatro factores:
1. Carisma: como el factor más importante, y define la capacidad del líder para suponer una visión
y lograr la confianza en los subordinados
2. Inspiración: es la capacidad del líder para comunicar su visión
3. Estimulación intelectual: habilidad del líder para estimular a los seguidores a actuar en forma
innovadora.
4. Consideración individualizada: prestar atención a cada uno de los miembros del grupo,
mostrándoles la importancia de su participación.
Según este autor, las investigaciones desarrolladas en tal sentido han demostrado que este
tipo de liderazgo genera mayor rendimiento conjuntamente con el mayor nivel de satisfacción por
parte de los seguidores, que el típico liderazgo transaccional. Bass & Avolio (1990) elaboraron un
cuestionario que permitía medir hasta que punto un líder es transaccional o transformacional.
Aunque desde esta perspectiva un líder transformacional no es necesariamente un líder carismático,
hay muchos autores que utilizan ambos conceptos como sinónimos.
Liderazgo Situacional: El líder en función de las tareas

En la actualidad, se acepta que el liderazgo se encuentra vinculado a la tarea y situaciones
concretas por lo que, según la naturaleza de la tarea, distintas personas pueden funcionar como
líderes tanto en relación a su competencia como a su habilidad para influir en el resto. Sería
precisamente con este tipo de liderazgo, además de tener en cuenta otras características que hacen a
la dinámica grupal, con el que se intentaría generar equipos de trabajo productivos o de alto
rendimiento.
Se acepta en general, que el sistema de liderazgo debería ser integrado, distribuido en toda
la organización, participativo, dinámico y cooperativo, no basándose en una idea mesiánica de
“líder salvador del grupo”. Varios autores proponen una diferenciación entre un liderazgo en
dirección hacia la tarea y uno hacia la persona, como se puede percibir en la tabla 1.
78
Tabla 1. Liderazgo orientado a las personas y a las tareas
ORIENTADOS A LAS PERSONAS TAREAS
ENFOQUES
CONOCIMIENTO Necesidades humanas de sus Estructuración y secuencia de las

empleados tareas
AP O YO Psicológico. Para resolver Formal. Reciben dirección e

problemas indicación sobre que hacer
LOGRO DE LOS Se obtienen poniendo énfasis en las Si el personal está ocupado

RESULTADOS personas continuamente en las tareas y se le
exige que produzca, se obtendrán
buenos resultados.
Fiedler (1978) diferencia el estilo de liderazgo en función de una determinada situación.

Las variables que lo determinan son: la relación entre el líder y los seguidores; la estructura que
posee la tarea y la posición del líder con cada situación. Diferencia un liderazgo orientado más
hacia las tareas de uno dirigido hacia las personas, entendiendo que las situaciones de tipo
favorables/desfavorables adquieren un liderazgo orientado hacia las tareas, mientras que las
situaciones intermedias poseen un liderazgo dirigido hacia las personas.
En tanto que Hersey & Blanchard (1972) proponen un liderazgo situacional, de acuerdo
con el cual el estilo de liderazgo fluctúa en relación con el grado de competencia del subordinado.
Los estilos de liderazgo se encuentran en función del rol desempeñado por el líder y son cuatro: 1.
Indicar y definir; 2. Persuadir; 3. Participar y 4. Delegar.
El líder despliega un tipo de liderazgo de acuerdo con la situación y el grado de madurez
para el trabajo y de índole psicológica del subordinado.
79
Tabla 2. Matriz de análisis del liderazgo situacional (Hersey & Blanchard, 1972).
3. PARTICIPAR 2. PERSUADIR
ALTA Alta orientación hacia las Alta orientación hacia las

personas tareas y alta orientación
ORIENTACIÓN y baja orientación hacia hacia las personas.
HACIA las tareas
LAS 4. DELEGAR 1. INDICAR Y

DEFINIR
PERSONAS BAJA
Baja orientación hacia las Alta orientación hacia las
personas y baja tareas y baja orientación
orientación hacia las hacia las personas
tareas.
BAJA ALTA
ORIENTACIÓN HACIA LAS TAREAS
Este tipo de liderazgo supone una evaluación constante del estado de madurez en general
de los subordinados, adecuando el estilo de dirección al mismo; una revisión de la exigencia de la
situación y del nivel de competencia, variando el estilo de modo tal que a menor competencia del
subordinado, mayor estructuración de su rol; y a menor seguridad, mayor apoyo socioemocional. Se
conjugan en dicho modelo tanto el liderazgo orientado hacia la tarea o de tipo competitivo, como el
direccionado a los factores socioemocionales.
Liderazgo y Empowerment Organizacional

En la actualidad además de un liderazgo de tipo situacional orientado tanto a las personas
como a las tareas, se valora la formación de equipos de trabajos semiautónomos. En línea general la
idea de empowerment en una empresa ha sido conceptualizada como un sistema de trabajo que a
través de contemplar determinadas creencias, cada miembro de la organización, sea líder o no,
desarrolla las actividades en forma autónoma, con una base de responsabilidad más amplia que le
permite tomar decisiones por sí mismo y lograr mejoras concretas en la productividad y calidad
(Rico, 1998, p.180).
De acuerdo con la idea del empowerment, se considera que la empresa es responsabilidad
de todos, haciendo que el personal se sienta comprometido y forme parte de las decisiones que se
toman en ella. El desafío consiste en promover un alejamiento del enfoque tradicional de
organizaciones verticalistas con actividades fragmentadas, controladas y estratificadas, donde
predominaban la dependencia y la rigidez; y lograr estructuras flexibles, una transformación y
rediseño de las organizaciones para generar un nuevo estilo de liderazgo. Es preferible desde esta
perspectiva hablar de liderazgo más que de gerenciamiento, ya que el acento recae en la actitud de
liderar mediante la visión positiva y la misión que se transmite a los participantes; el líder brinda la
posibilidad de que los mismos desplieguen su zona de desarrollo potencial y lograr funcionar con
autonomía, es decir, según un trabajo con equipos autogestionados.
A diferencia del liderazgo transaccional, y más emparentado con el tipo de liderazgo
transformacional, la idea del empowerment en una empresa supone cambio y crecimiento en la
organización. Por otra parte, en concordancia con los supuestos del liderazgo transaccional, quien
80
lidera desde esta perspectiva es interdependiente, ya que depende del apoyo y el compromiso de las
personas, las que a través de su trabajo interfuncional le otorgan el reconocimiento al líder para
llevar a cabo su misión.
Es decir, que no se desestiman ninguna de las anteriores características de los estilos de
liderazgo anteriormente citados, sino que los mismos parecen confluir en un liderazgo
“enriquecido” que potencia el trabajo en equipo, que no se concentra en unos pocos individuos, sino
que el mismo forma parte de todos los niveles de la organización y que no se limita exclusivamente
a una función de tipo gerencial, y que confluye tanto hacia la tarea como a los aspectos
socioemocionales del trabajo.
Un autor colombiano Matamala Señor (1999) anuncia la existencia de siete pecados
capitales en el liderazgo que impedirían a las organizaciones ser más competitivas y acordes a la
noción de empowerment:
1. Temor: a lo incierto o al fracaso, cuando a los líderes les cuesta innovar, cambiar o
avanzar, lo que explica el estancamiento o la violencia hacia los subordinados.
2. Egoismo: relacionado con la concepción de justicia, muchas veces los colaboradores no
han participado en la definición ni conocen la misión y los valores de la empresa. Se trata de que los
mismos obtengan ganancias a cambio de su esfuerzo.
3. Desconfianza: cuando en un ambiente de trabajo prima la desconfianza, lo que puede
traducirse en líderes aferrados al control de la organización. Interfiere en el clima grupal y en la
productividad de los equipos.
4. Arrogancia: quien cree que ya aprendió se encuentra en condiciones de vivir en un
mundo que ya no existe, quien se cree más que los demás vive en un paraíso de tontos y quien no
reconoce los errores sacrifica la mejor fuente de aprendizaje y desarrollo (Matamala Señor, 1999
pp.20-23).
Los verdaderos líderes no imponen su poder, sino que influyen en sus colaboradores de
modo tal que se encuentran en un permanente aprendizaje.
5. Incomunicación: vinculado con aquellos líderes que consideran que el manejo de la
información otorga poder, y por lo tanto impiden o distorsionan la circulación de la misma. Otra
cuestión relacionada con ello es la dificultad de los líderes para escuchar a los subordinados, no
poder entablar un diálogo con ellos para conocer sus ideas, necesidades, opiniones.
6. Individualismo: Generar una permanente y desgastadora competencia que genere
fracturas en la empresa. Se trata de dejar de lado el viejo concepto de “divide y reinarás” para
fomentar equipos que trabajen en conjunción en la empresa.
7. Racionalismo: Es sinónimo de desconocer los aspectos relacionados con la intuición, la
imaginación, lo artístico, etc.; se trata de integrar lo racional con cuestiones menos racionales pero
no por ello menos importantes. Promover esta integración para no trabajar en una empresa ligada
exclusivamente a fórmulas, teorías, conceptos o normas y reglamentos, lo cual también se relaciona
con el tema de la creatividad en las organizaciones.
Nuevas perspectivas: Análisis de Redes

Las redes sociales proveen los canales a través de los cuales los individuos tienen
acceso a, o son expuestos a, la información, influencia y comportamiento de los otros. Así,
las redes proveen el mecanismo por el cual los individuos se hallan más o menos próximos
los unos a los otros. Las teorías de la influencia social en general, raramente especifican de
forma explícita y teóricamente justificada las formas de la proximidad y, más raramente aún,
invocan constructos de redes como base para su abordaje. (Rice, 1993; p. 50)
81
La noción de red social así como los métodos de análisis de redes conforman un núcleo
conceptual y un arsenal metodológico, que ha atraído considerable interés de las ciencias sociales y
comportamentales en las últimas décadas (Degenne & Forsé, 1994; Wasserman & Faust, 1998;
Wellman, 1999; Vivas, 2001). Se constituye en una nueva perspectiva para formular y resolver de
manera novedosa las preguntas clásicas de la investigación social, utilizando para ello los avances
de la teoría social, la investigación empírica, las matemáticas y la estadística formal.
La unidad de análisis de las Redes Sociales es la relación social entre entidades sociales
(nodos). Las entidades sociales son denominadas actores, los mismos pueden ser individuos
discretos, corporaciones o grupos sociales, y el análisis se centra en el vínculo o intercambio entre
los mismos (individuos que interactúan para lograr consenso grupal; organizaciones que generan
intercambios; formación de coaliciones, etc.).
De este modo se puede afirmar como el análisis de redes puede transformarse en una
herramienta útil para el estudio de los procesos de liderazgo. Utilizando como soporte un programa,
el UCINET 5 (Borgatti et. al. 1999) se almacenan los datos, obteniéndose de los mismos medidas
de la red tales como la centralidad, el prestigio y la influencia entre otras.
Cuando las relaciones poseen una dirección (por ejemplo, una persona que influye y otra
que es influenciada o un individuo que emite un mensaje y otro que lo recibe) se puede medir la
centralidad (los vínculos que van desde el actor al alter o cantidad de emisiones) y el prestigio (los
vínculos que llegan al actor o cantidad de recepciones de un mensaje por ejemplo). Estas dos
medidas son consideradas como dos tipos de prominencia o visibilidad de la red (Knoke & Burt,
1983), ya que permiten establecer una primera gran diferenciación visible entre sujetos que se
hallan más centrales en la dinámica social de aquellos que se encuentran más periféricos o alejados
de la misma. Es lo más observable de las conexiones que se producen en una red. Una de las tantas
medidas inferibles de la red y que se traduce por medio de un cálculo matemático, es la influencia
reticular (Hubbel, 1965). Estas tres medidas pueden ser consideradas como indicadores de liderazgo
e influencia en una red social.
Los más importantes estudios desarrollados en los últimos años sobre comunicación y
procesos de influencia en toma de decisión colaborativa (Hirokawa & Poole, 1996), han utilizado en
la década del 50’ fundamentalmente medidas del rol de liderazgo basadas en la observación de la
interacción grupal (Bales, 1951) y en la actualidad se han llevado a cabo algunas investigaciones en
tareas de toma de decisión grupal que examinan las representaciones de influencia en comunicación
cara a cara y mediada por computadora (Vivas & Terroni, 2001) y se analiza la posible declinación
del liderazgo en comunicación mediada, cuestionando la mayor o menor democratización que
permite la comunicación por computadora a través de un canal de chat (Vivas, 2001).
Esta nueva metodología abre nuevos interrogantes y amplía el horizonte de trabajos que se
pueden llevar a cabo (en grupos en resolución de diferentes problemas, en organizaciones, variando
las condiciones del canal de comunicación, el tipo de tarea, etc.).
A ello se le suman variables que hacen al contenido del discurso y señales paralinguísticas
(tono de voz, actitud corporal, gestos, etc.) que también juegan un papel importante a la hora de
examinar la dinámica de individuos interactuando y los procesos de liderazgo que se erigen.
Comentarios Finales
Una breve reseña histórica permite vislumbrar algunas de las diferentes concepciones
acerca del liderazgo: comenzando por un líder de tipo autocrático y uno de tipo democrático (de
acuerdo con el grado de participación que se le otorga a los participantes); el líder como alguien que
otorga conocimientos y habilidades y recibe a cambio aceptación y poder (liderazgo transaccional);
el liderazgo transformacional que, a diferencia del anterior, promueve el cambio de lo establecido,
82
propone una transformación del statu quo; además el liderazgo carismático, el que tiene en cuenta
cualidades histriónicas, de empatía y de afectividad del líder con sus seguidores.
En la actualidad en línea general, el tipo de liderazgo que se propone es un líder
situacional o acorde al tipo de tarea a desarrollar; pero que a su vez, conjuga todos las anteriores
características de los otros tipos de liderazgo, considerando que el líder ejerce su influencia de
acuerdo a la tarea y a las personas o aspectos socioafectivos. Según la idoneidad y madurez de los
subordinados ante determinada tarea, el líder modificará el estilo de dirección de modo tal de
facilitar una capacitación tendiente a una mayor autonomía.
En síntesis: se podrían identificar diversos estilos de liderazgo: un liderazgo de tipo
autocrático versus un liderazgo democrático; un liderazgo transaccional versus el liderazgo
transformacional, y el liderazgo socioemocional versus un liderazgo orientado hacia la tarea.
El desafío hoy es lograr equipos con mayor participación, donde el líder ejerza influencia
no desde el poder o la coerción, sino desde la influencia y negociación en la interacción,
fomentando el compromiso (ya que todos los integrantes deben sentirse parte de las decisiones del
grupo), el rendimiento y la satisfacción de los participantes. Todo ello con vistas a lo que en la
actualidad se denomina empowerment, o mayor poder de la empresa, cambiando una visión
verticalista por el funcionamiento en su conjunto, esto es, de tipo intersectorial. Se trata de
abandonar los procesos de planeación centralizada y los esquemas paternalistas; el lider requiere
más habilidades de liderazgo y menos funciones de gerenciamiento para lograr comprometer a los
individuos y los equipos en el trabajo de la empresa. En tal sentido cabe recordar una vez más que
el liderazgo no es entendido como una función de autoridad, sino como un proceso de ejercer
influencia: el líder debe saber manejar la incertidumbre y lograr funcionar desde una mayor
flexibilización, fomentando el desarrollo de la inteligencia y el talento de los subordinados.
Finalmente cabe plantear al análisis de redes sociales como una metodología que abre
nuevas perspectivas de estudio, conjuntamente con todas las variaciones plausibles de examinación
por el investigador, como el tipo de tarea, la dinámica grupal, el contenido de discurso o las señales
paralinguisticas puestas en juego en situaciones de interacción social y procesos de liderazgo.
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84
LOS MODELOS TEORICOS EN LA PRÁCTICA PSICOTERAPEUTICA+
Marqueza CORNEJO *
Resumen
En el presente trabajo el objetivo es explorar cuáles son los modelos teóricos más utilizados en
psicoterapia por terapeutas de la cuidad de San Luis; analizar comparativamente las atribuciones
que realizan acerca del éxito y fracaso del tratamiento y, conocer si en su práctica clínica incluyen
la utilización de técnicas de enfoques teóricos diferentes a los que adscriben.
Se trabajó con una muestra de 45 terapeutas (12 hombres y 33 mujeres) a los que se aplicó una
entrevista semiestructurada. Para el tratamiento de los datos se utilizaron porcentajes.
Palabras claves: psicoterapia- modelos teóricos- atribuciones éxito/fracaso-
Abstract
This work is aimed at i) exploring which psychotherapy theoretical models
are most commonly used by San Luis local therapists, ii) analyzing
comparatively the attributions they assign to the success and failure of
treatment and iii) finding out whether they include in their clinical
practice, techniques of theoretical approaches different from those they
support.
A semi-structured interview was applied to a sample of 45 therapists (12
men and 33 women). Data were analyzed by percentages.
KEY WORDS: psychotherapy - theoretical models - success/failure
attributions
-----------
INTRODUCCIÓN
Diversos marcos conceptuales aportan al conocimiento clínico aplicado que define a la
psicoterapia, entre los que se destacan los paradigmas biológicos, inconsciente, operante, clásico,
cognitivo y sistémico, en base a los cuales se han construido variadas teorías y estrategias clínicas.
Asistimos a un incremento en la pluralidad de enfoques terapéuticos, como así también a renovados
intentos de propuestas integradoras que pretenden reunir aspectos de diversos enfoques en búsqueda
de una mejor comprensión del proceso terapéutico y el cambio.
Garfield (1982), a comienzos de la década del 60 realizó una lista de las distintas formas
de psicoterapia existentes en ese entonces y llegó a contabilizar más de 60. En su artículo cita,
además, los datos proporcionados en 1975 por el NIMH (Instituto Nacional de Salud Mental), el
que enumeró 130 formas diferentes de psicoterapia. Parloff (1976) describió más de 130, Herink
(1980) detectó 250 y Karasú (1986) informa de más de 400. A su vez parece incrementarse el
número de terapeutas eclécticos. La gran diversidad de enfoques ha sido considerada como una
expresión de la crisis de la psicoterapia.
El presente trabajo explora cuáles son los modelos teóricos más utilizados en psicoterapia
por terapeutas de la ciudad de San Luis y realiza un análisis comparativo sobre: atribución del éxito
+
Trabajo realizado en el marco del Proyecto N° 428501
Magister en Psicología Clínica. Prof. Asociado Responsable “ Psicología Clínica Cognitivo Integrativa I y
II” de la Facultad de Ciencias Humanas. U.N.S.L.
85
o fracaso del tratamiento y utilización en la práctica clínica de técnicas de marcos teóricos

diferentes al que adscribe el psicoteurapeuta.
Nuestra inquietud se basa en el supuesto de que un número cada vez mayor de terapeutas
consideran la posibilidad de ampliar sus orientaciones teóricas.
Las investigaciones en psicoterapia referidas a los resultados, demuestran que la
psicoterapia es más efectiva y rápida que los cambios espontáneos, mientras que las referidas a la
eficacia diferencial concluyen que ninguna ha logrado alcanzar una definitiva superioridad (Bergin
y Lambert, 1978; Elkin et al. 1989).
En éste escenario los terapeutas manejan de diferente manera los cambios que se producen
siendo algunos más permeables que otros.
Wachtel (1985) terapeuta psicodinámico, trata la aproximación de diferentes corrientes
teóricas, al realizar una descripción de la esencia del proceso de cambio en los terapeutas expresa:
“Si su perspectiva teórica ha permanecido constante a lo largo de su carrera, ésta es una clara señal
de que ha estado contemplando una variedad excesivamente limitada de datos” (p.16).
Al referirse al tema, Golfrield (l996 p.17) sostiene que: “los verdaderos creyentes” nunca
abandonan lo que aprendieron originariamente”, haciendo referencia a la imposibilidad de los
terapeutas para ampliar los límites conceptuales y conductuales, lo que para el autor constituye una
autolimitación que va en detrimento de la efectividad clínica. La dificultad de los terapeutas de
diferentes orientaciones para cruzar los límites teóricos de sus marcos de referencia, la atribuye a la
gran tradición que los terapeutas han tenido de establecer estereotipos para asignar a cada tipo de
terapia En tal sentido encontramos como los terapeutas conductuales han sido considerados durante
mucho tiempo como fríos, calculadores y manipulativos; los terapeutas psicodinámicos como
reservados, lejanos y excesivamente especulativos y los terapeutas de la gestalt como anti-
intelectuales y poco analíticos. Siendo las etiquetas peyorativas asignadas a los clínicos de otras
orientaciones las que han ayudado a mantener clara la identidad y la idea de que cada cual se
encuentra en posesión de la verdad y la eficacia. Paralelamente ha impedido corregir las propias
limitaciones clínicas con lo que pueden ser los aspectos más valiosos de otras orientaciones.
Un estudio de Friedliing, Golfrield y Stricker (1984) confirma que los terapeutas
cognitivos conductuales y los terapeutas psicodinámicos han realizado una apertura a nuevos
aportes. En el estudio realizado con profesionales doctorados en psicología clínica, tanto con un
programa de orientación conductual(i.e.,SUNY en Stony Brook) o un programa de orientación
psicodinámica (i.e., Adelphi University), se observó que el 78% de las prácticas psicodinámicas y el
55% de los procedimientos conductuales eran usados por ambas orientaciones. Mostrando
evidencias que dichos profesionales no se limitaban estrictamente a las orientaciones que habían
aprendido en cada centro de estudios. Desde lo cognitivo-conductual se comienza a reconocer la
importancia de la relación terapeuta-cliente como una posible muestra de las dificultades del cliente
y como un vehículo útil para implementar el cambio terapéutico. Se rescata además las
contribuciones de la teoría de sistemas, dando importancia a las intervenciones familiares y
maritales tanto para generar el cambio como para mantenerlo en el tiempo. A la vez que se reconoce
que no todos los problemas son igualmente dóciles al cambio, aceptando las limitaciones que
presentan particularmente los problemas duraderos que se resisten al cambio.
La contribución de la relación terapéutica ha sido destacada cada vez más por terapeutas
de opiniones muy diversas ( Gofrield y Davison, 1976; Jacobson, 1989; Rice 1983; Safran & Segal,
1991). También la investigación sistemática ha destacado su importancia, al igual que la literatura
de años recientes sobre su influencia y contribución al cambio.
Los estudios de Frank(1973,1982) uno de los estudiosos que se dedicó más
tempranamente al estudio de la terapia, muestra que se obtenían resultados aproximadamente
86
equivalentes con terapias con procedimientos y lógicas diferentes, sugiriendo que debían funcionar
ciertos factores comunes en todas ellas. Entre ellos la calidad de la relación entre paciente y
terapeuta. En este sentido, la evidencia sugiere que la relación entre ambos constituye un facilitador
esencial del cambio que ocurre por medio de las diferentes técnicas; pero también es cierto que
actualmente es considerada necesaria pero no siempre suficiente.
En particular, la vivencia del paciente (Orlinsky & Howard, 1986) y su compromiso con
el proceso terapéutico (Kolb,Davis & Bleuter, 1985) constituyen elementos de gran importancia.
Otro aspecto en el que tienden a coincidir los psicoterapeutas es acerca del rol de la empatía en la
relación paciente-terapeuta. Se estima más valiosa la capacidad de empatía que variables tales como
la calidez, autenticidad y aceptación incondicional. ( Rogers, 1959; Lambert y Bergin, 1983;
Lafferty, 1989)
Desde la terapia cognitivo conductual la relación terapéutica ha sido descripta dentro de
los aspectos “no específicos” del cambio.
Extrapolando del marco del trabajo psicodinámico Bordin (l979) brinda un modelo de
alianza terapéutica que es útil para los clínicos de todas las orientaciones. La misma comprende tres
factores: el vínculo terapéutico entre el terapeuta y el cliente; un acuerdo entre ambos con respecto a
las metas de la terapia y el acuerdo entre el cliente y el terapeuta sobre los medios mediante los
cuales se pueden lograr las metas. Aunque las metas y medios pueden variar de una orientación a
otra, el acuerdo es fundamental para un buen resultado clínico.
OBJETIVOS
1. Explorar cuales son los modelos teóricos más utilizados en psicoterapia en la ciudad de San
Luis.
2. Conocer las atribuciones dadas por los terapeutas al éxito y fracaso de los tratamientos.
3. Explorar si utilizan técnicas de enfoques diferentes a los que adscriben.
METODO
SUJETOS
Se trabajó con una muestra constituida por 45 terapeutas de la ciudad de San Luis, que
accedieron voluntariamente a colaborar. El criterio utilizado para conformar el grupo fue el
ejercicio de la psicoterapia. El grupo quedó conformado por 33 mujeres y 12 hombres, con una
experiencia promedio en la práctica de 12 años.
INSTRUMENTO
El instrumento consistió en una entrevista de respuestas abiertas, confeccionada para el
presente trabajo. Las preguntas indagan acerca de: modelo teórico al que adhiere, utilización de
técnicas de otros enfoques, atribución del éxito y fracaso del tratamiento, años de ejercicio de la
psicoterapia.
PROCEDIMIENTO
Las entrevistas fueron realizadas por alumnos de quinto año estudiantes de psicología de
la Universidad Nacional de San Luis, como parte de las actividades del curso de psicología clínica.
La búsqueda se orientó al ámbito privado y público indistintamente en función de las posibilidades
de acceso, durante un mes. La entrevista se realizó de forma individual en el lugar convenido por
los participantes.
87
ANALISIS DE DATOS
Para el tratamiento de los datos se trabajó con porcentajes.
Tabla 1: Modelos teóricos a los que adscriben los sujetos entrevistados

Modelo teórico % Fr*
Psicoanálisis freudiano 31,11 14
Psicoanálisis lacaniano 11,11 5
Psicoanálisis kleiniano 6,66 3

Cognitivo 2,22 1
Cognitivo integrativo 28,88 13
Cognitivo-comportamental 4,44 2
Cognitivo-integrativo con tendencia humanista 2,22 1
Constructivista 2,22 1
Eclectico 11,11 5
Total 100 45
Como muestra la tabla 1, se observa un predominio de los enfoques psicoanalítico

freudiano y cognitivo-integrativo. Un menor porcentaje de: psicoanálisis lacaniano, modelos
eclécticos, psicoanálisis kleiniano, cognitivo-comportamental, cognitivo cognitivo-integrativo con
tendencia humanista y constructivista.
En el caso de las atribuciones de éxito o fracaso del tratamiento, a partir de las respuestas
dadas a las preguntas: ¿A que atribuye el éxito de sus tratamientos? y ¿A que atribuye el fracaso de
sus tratamientos?, se construyeron categorías interpretativas. Como los ítems en ellas comprendidas,
obtuvieron más de una respuesta las tablas 2 y 3, tienen como N el número total de respuestas dadas
por el sujeto. Las categorías establecidas refieren a: paciente, terapeuta, relación terapéutica y
manejo de técnicas. A su vez dentro de cada categoría se encontraron los siguientes factores:
• Paciente: motivación, apertura, confianza, posibilidad de cambio y características personales.
• Terapeuta: compromiso responsabilidad, experiencia, flexibilidad, formación, modelo teórico
que utiliza, supervisión, empatía, propia terapia, estado afectivo, adecuado diagnóstico,
características personales e intervenciones oportunas.
• Relación terapéutica: vínculo, trabajo de ambos, comunicación, confianza.
• Técnicas: adecuada aplicación.
88
Tabla 2: Atribución de éxito
Categorías Factores Fr* % %
Paciente Motivación 14 14,58
Apertura 1 1,04
Confianza 1 22 1,04
Posibilidad de cambio 1 1,04
Características personales 3 3,12
Terapeuta Experiencia 6 6,25
Responsabilidad 6 6,25
Compromiso 7 7,29
Supervisión 4 4,16
Empatía 7 44 7,29
Formación 2 2,08
Flexibilidad 1 1,04
Modelo teórico empleado 3 3,12
Propia terapia 4 4,16
Habilidades personales 2 2,08
Relación Vínculo 20 24 20,83

terapéutica
Comunicación 1 1,04
Confianza 1 1,04
Técnicas Correcta aplicación 8 8,33 8,33
Total 96
La tabla 2, muestra que la categoría terapeuta obtiene el porcentaje más alto, le siguen
relación terapéutica, paciente y técnicas.
Sobresalen dentro de la categoría terapeuta: empatía, compromiso, responsabilidad y
experiencia.
Con respecto a la categoría relación terapéutica, se resalta la importancia del vínculo y en
la categoría paciente el factor motivación.
89
Tabla 3: Atribución de fracaso
Categorías Factores Fr* % gral %
Paciente Motivación 9 28 13,23
Apertura 1 1,47
Características personales 2 2,94
Inconstancia 3 4,41
Resistencia 4 5,88
Terapeuta Inexperiencia 3 37 4,41
Falta de Compromiso 1 1,47
Falta de Supervisión 2 2,94

Falta de Empatía 3 4,41
Deficiente Formación 1 1,47

Poca Flexibilidad 1 1,47
Diagnóstico inadecuado 3 4,41
Limitación personal 9 13,23

Intervención inoportuna 2 2,94
Relación Falta de buen vínculo 19 29 28

terapéutica
Falta de Comunicación 1 1,47
Técnicas Inadecuada aplicación 4 6 5,88
Total 68 100
Observamos en la tabla 3, que la categoría terapeuta obtiene el porcentaje más alto,

seguido por relación terapéutica, paciente y técnicas. En el caso de la categoría terapeuta, los
factores destacados son: limitación personal, en menor proporción falta de empatía e inexperiencia.
En la categoría relación terapéutica, sobresale el factor: falta de buen vínculo. En la categoría
paciente el factor motivación es el más resaltado y en menor medida la resistencia.
90
Tabla 4: Aplicación de técnicas de otros modelos terapéuticos
Fr* %
Si utiliza 29 64.46
No utiliza 16 35.54
Total 45 100
*Fr: frecuencia
La tabla 4 muestra que el mayor porcentaje de terapeutas responde utilizar técnicas de

enfoques diferentes.
DISCUSION
Es interesante observar la prevalencia en adhesión a los enfoques psicoanalítico y
cognitivo integrativo por parte de los terapeutas entrevistados. Sin embargo, la diversidad es
significativa, si consideramos se registraron nueve enfoques terapéuticos diferentes entre los 45
terapeutas de la muestra, corroborando la existencia de gran número de enfoques en psicoterapia,
como lo plantean diversos estudios (Parloff 1976, Karasú 1986). A su vez, pensamos podría ser una
expresión de la crisis en la psicoterapia, representando cada una de ellas construcciones parciales de
la realidad terapéutica configurando de forma fragmentaria el campo de la psicoterapia. Esta
situación, podría relacionarse con el hecho, de que hay un consenso creciente acerca de que no
existe un solo enfoque que podamos considerar clínicamente adecuado para todos los problemas,
pacientes y situaciones; y por otra parte a la ausencia de eficacia diferencial entre las psicoterapias
(Bergin y Lambert, 1978; Elkin et al. 1989).
Interpretamos, la similar prevalencia de enfoques psicoanalítico y cognitivo integrativo
que presenta la muestra, como una expresión más de los cambios que se están produciendo en el
campo de la psicoterapia en nuestro contexto, teniendo en cuenta la tradicional preponderancia del
psicoanálisis.
Otro aspecto interesante, es que el mayor porcentaje de terapeutas refirió la utilización de
técnicas de otros enfoques, mostrando con ello que en muchos casos a la hora de la práctica clínica
concreta, cuando resultan insuficientes sus propios recursos, consideran la posibilidad de
implementar técnicas diferentes.
Por otra parte, se observa que el éxito del tratamiento es atribuido en primer lugar a
factores del terapeuta, destacándose: empatía, compromiso, responsabilidad y experiencia;
resultando notoria la poca relevancia que se otorga al enfoque terapéutico. Mientras que las
categorías relación terapéutica y paciente, comparten el nivel de importancia.
El fracaso del tratamiento es atribuido en primer lugar a factores del terapeuta, entre los
que sobresale, la limitación personal. Por su parte a las categorías relación terapéutica y paciente se
les otorga similar significación que la referida en el caso de éxito terapéutico. Al considerar la
relación terapéutica, tanto para el éxito como para el fracaso, la importancia mayor se atribuye al
establecimiento o no de un buen vínculo, en tanto que en el paciente la motivación, sería el factor
más destacado.
Complementado el análisis cuantitativo y cualitativo de la información, permite concluir
que los terapeutas tienden a significar como predictores de éxito o fracaso de sus tratamientos a las
91
denominadas variables inespecíficas del proceso terapéutico, quedando de tal manera en un segundo
plano las variables específicas. Sobresale el rol que se otorga a la relación terapéutica, coincidiendo
con numerosos estudios (Gofrield y Davison, 1976; Jacobson, 1989; Rice 1983; Safran & Segal,
1991). Sin duda la relación paciente-terapeuta es la piedra angular de la terapia. Una mala relación
terapéutica, carente de empatía y aceptación mutua, minimizará cualquier intervención terapéutica,
por el contrario un buen clima amplificará las posibilidades de cambio terapéutico.
Si bien nuestro estudio es solo una primera aproximación al tema, consideramos muestra
una tendencia sobre cual podría ser la situación de la psicoterapia en nuestro contexto, que nos
sugiere refleja lo que acontece en otros lugares de acuerdo a numerosas publicaciones, por lo que
estimamos sería interesante extender su aplicación a una muestra mayor que comprenda además
terapeutas de otras regiones del país.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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− Ed. Paidós.
92
VARIABLES DE PERSONALIDAD CON RELACIÓN A EVOLUCIÓN DE

RENDIMIENTO ACADÉMICO Y OPCIÓN DE MODELOS PSICOLÓGICOS
Marta Sans,
Nora Muñoz
Nancy Calzetti *
Resumen
El propósito de esta comunicación es informar sobre el seguimiento de una muestra de estudiantes
de Psicología de la UNSL quienes fueron evaluados en su ingreso a la carrera en el año 1994 con el
Inventario Clínico Multiaxial de Millon y el Test de Matrices Progresivas de Raven y de quienes se
realizó un registro de su rendimiento académico en el primer año de estudio. Los datos del
seguimiento a marzo de 2000 implicarían el análisis de las relaciones entre las carácterísticas de
personalidad, rendimiento académico y permanencia en la carrera. Por tratarse de una cohorte de
alumnos cuyo plan de estudios requería optar entre distintas líneas teóricas, se analizó también la
vinculación entre las anteriores variables con la elección realizada.
Abstract
Personality variables related to the academic performance development and psychological models
option
This paper’s aim is to inform about the follow-up made to a psychology students sample at the UNSL.
Ss were given the MMCI and Raven’s Standard Progressive Matrices in 1994 when they entered the
career. Their academic performances were also recorded during their first year of study. The follow-
up data untill march, 2000 made it possible to analyze the relation among personality traits,
academic performance and career’s staying. Because of being students who could choose different
theoretic lines, the relation with the other variables and the option made was also analyzed.
Key words: personality – intelectual capacity – academic regularity.
------------------
Introducción
La personalidad considerada desde un enfoque sistémico integrativo, tiene en cuenta la
complejidad holística del desarrollo personal. Desde esa perspectiva, durante el año 1994 y con el
objetivo de avanzar en la investigación de las metodologías a aplicar para su abordaje por un lado, y
la necesidad de promover acciones tendientes a favorecer la adaptación y orientación académica de
los estudiantes que ingresan en la carrera de Licenciatura en Psicología en la Facultad de Ciencias
Humanas de la UNSL, se aplicaron algunas pruebas diagnósticas, en particular el Inventario Clínico
Multiaxial de Millon en su segunda versión, a los alumnos ingresantes en dicha carrera.
El MCMI-II fue desarrollado sobre la base de un punto de vista sistémico de la persona
por lo que provee una medida de la personalidad interaccional-sistémica y considera a la misma
conformada por rasgos conductuales y estructuras profundas cognitivo-afectivas, que nacen de una
compleja matriz formativa biológica-ambiental.
Esta perspectiva ya tenía antecedentes en Murray (1938) y G. Murphy (1947), quienes,
como T. Millon, consideran que la personalidad sólo puede ser entendida a través de la
comprensión de la intrínseca unidad que existe entre los factores biológicos y la estimulación
*
Dirección: Ejército de los Andes 950 – San Luis. Tel./Fax: (02652) 428937. Univ. Nac. de San Luis
93
ambiental. La misma representa un patrón distintivo para cada individuo, de sentimientos,

pensamientos y modelos de conducta, y esta integración es nuclear en su desarrollo.
T. Millon se propone diagnosticar estilos de personalidad, los que son definidos como
“conjuntos de supuestos acerca de sí mismo y del mundo –así como las formas típicas de pensar y
sentir y los patrones de conducta asociados con estos supuestos-, que la persona mantiene durante
toda su vida” (Choca et al., 1992). La persona, si bien es idiosincrásica en sus respuestas frente a
situaciones específicas, presenta –al decir de Millon (1987)- “un orden y congruencia en las
diferentes clases de conducta” o acciones que realiza, que le es característico y que permite un
cierto margen de predicción.
El autor del MCMI-II efectúa una distribución de los estilos de personalidad ubicándolos
en los cuadrantes determinados por dos dimensiones: a) afiliación, con sus dos polos de autonomía
y sujeción, y b) emocionalidad, con los polos de impasibilidad y expresividad. Su propuesta incluye
un sistema integrado por ocho estilos básicos de personalidad: esquizoide, evitativo, dependiente,
histriónico, narcisista, antisocial, compulsivo, pasivo agresivo, a los que posteriormente incorpora
agresivo-sádico y autodesvalorizador. El Inventario evalúa además, tres categorías a las que califica
como trastornos: esquizotípico, borderline y paranoide, e incluye seis categorías de síndromes
clínicos: ansiedad, preocupación somática, manía, distimia, abuso de alcohol y abuso de drogas, así
como tres categorías de síndromes severos: desórdenes del pensamiento, depresión mayor y
desórdenes alucinatorios.
Es preciso señalar que se trabaja con el MCMI-II por tratarse de datos obtenidos con ese
Inventario en 1994 y considerar que el MCMI-III sólo presenta algunas inclusiones como el estilo
depresivo en estilos de personalidad y trastornos por estrés postraumático en síndromes clínicos que
no alterarían en lo sustancial nuestro análisis.
Con los datos obtenidos en esa oportunidad, se elaboró una comunicación libre que fue
presentada en el XXV Congreso Interamericano de Psicología en San Juan de Puerto Rico en julio
de 1995, donde se informaba que se observa en los ingresantes un perfil de personalidad
caracterizado por la prevalencia de las escalas 4 (estilo histriónico), 5 (estilo narcisista), 3 (estilo
dependiente) y 7 (estilo compulsivo), lo que permitía sugerir que la muestra en su conjunto
presentaba estilos de personalidad en general adaptativos. También en esa comunicación se
comparaban los resultados de aquellos estudiantes que durante el cursado del primer cuatrimestre de
la carrera hubieran tenido un buen rendimiento académico con aquellos que no lo tuvieron. Se
advirtió en relación a esto, que aquellos que no habían logrado alcanzar los objetivos planteados
(regularizar el curso de Psicología General) o habían desertado, presentaban un mayor porcentaje de
indicadores de trastornos de personalidad, de síndromes clínicos y patologías severas, apareciendo
como muy fuertes los indicadores de ansiedad y distimia.
A partir de estos resultados, se juzgó conveniente realizar un seguimiento de esa cohorte
de alumnos, fundamentalmente en lo referido a su desempeño académico, con el objeto de ratificar
o rectificar las observaciones realizadas en ese breve periodo de actividad, y enriquecer las
posibilidades de trabajar en la detección de condiciones reveladas en los inventarios que pudieran
comprometer la permanencia en la carrera.
Por otra parte, y dado que en la carrera de Psicología en esta Universidad se da la
posibilidad de elección de enfoques teóricos, por lo que los alumnos pueden optar realizar cursos de
grado en la línea psicoanalítica o en la línea cognitivo-integrativa (Técnicas de exploración
diagnóstica, Psicopatología, Psicología Clínica, etc.), se considera también de interés para el
seguimiento, analizar la posibilidad de algún tipo de relación entre la distribución de los estudiantes
en los cursos que ofrecen la posibilidad de elección por una u otra línea, con sus estilos de
personalidad.
94
Método
Muestra
De la muestra de alumnos ingresantes a la carrera de Psicología a quienes se había
evaluado con distintas pruebas diagnósticas al momento de su ingreso en 1994, se trabajó, a partir
de un seguimiento académico, con aquellos alumnos que, a marzo del 2000 hubieran, como
mínimo, aprobado el curso de Psicopatología.
El mencionado curso es parte de la currícula obligatoria en la carrera, se encuentra a nivel
del cuarto año y ofrece la posibilidad de optar entre Psicopatología Orientación Psicoanalítica y
Psicopatología Orientación Cognitiva-Integrativa.
En las condiciones citadas en el primer párrafo, se hallaban sólo quince alumnos, de los
cuales ocho habían realizado su elección por la línea cognitiva integrativa y siete por la línea
psicoanalítica.
Procedimiento
Como el interés central de este trabajo sigue siendo la posibilidad de detectar
tempranamente condiciones que puedan afectar el desenvolvimiento académico de los estudiantes,
no se realizaron nuevas evaluaciones diagnósticas sino que se volvió a trabajar con los resultados
que estos alumnos habían tenido en el Inventario Multiaxial de Millon en su segunda versión, en el
año 1994.
Resultados y conclusiones
Considerada en su totalidad la muestra de estudiantes que tuvo un buen rendimiento
académico en su carrera (condición mínima Psicopatología aprobada), presenta un perfil de
personalidad caracterizado por la prevalencia de los estilos histriónico, narcisista, compulsivo y
antisocial (ver Tabla 1). Si se comparan estos resultados con los obtenidos en la muestra total
constituida por la totalidad de los ingresantes a la carrera en 1994, se observa que se mantienen
como dominantes los estilos histriónico, narcisista y compulsivo, pero disminuye notablemente el
estilo dependiente, aumentando en la puntuación el estilo antisocial.
Si bien los estilos que prevalecían en la muestra original son los considerados por Strack
et al. (1989) como adaptativos, los que prevalecen en este grupo de buen rendimiento son los
considerados por Leaf et al. (1990) como estilos más saludables.
Con relación a la variación observada en la escala 3 (dependiente), es importante señalar
que en la muestra original se había observado un porcentaje significativo de casos donde la
puntuación en dicha escala indicaba disfuncionalidad (puntuación estándar > 75).
En esa muestra los porcentajes más significativos de puntuaciones indicadoras de
disfuncionalidad se registraban en la escala 3 (dependiente) y 7 (compulsivo) y en orden decreciente
aparecían las escalas 4, 8A, 5, 6A y 6B.
Como los alumnos que aun teniendo puntuaciones elevadas en 3 (dependiente) y 7
(compulsivo) habían logrado un buen desempeño en el primer cuatrimestre de primer año,
consideramos en esa oportunidad que, atendiendo a la edad de la muestra, estos estilos podrían
resultar funcionales a los fines del rendimiento académico pues sus características parecían
favorecer la dedicación a actividades que suponen aceptación, compromiso y dedicación.
También en la muestra original y con relación a puntuaciones indicadoras de trastornos de
personalidad, síndromes clínicos y síndromes severos (puntuaciones estándar > 85), se observaron
95
puntuaciones altamente significativas en las escalas de ansiedad y distimia, puntuaciones que

aparecen muy bajas (< 35) en el grupo de estudiantes de buen rendimiento en la carrera.
A partir de estos datos, se podría concluir que aquellos estudiantes en quienes se
detectaron puntuaciones elevadas en la escala 3 (dependiente) y en las escalas de ansiedad y
distimia, han desertado o no han podido seguir con algún grado de regularidad las exigencias
académicas de la carrera, pues son indicadores ausentes en la muestra de estudiantes que han
logrado las condiciones académicas planteadas.
Dado que puntuaciones elevadas en 3 señalan falta de autonomía e iniciativa, y que a
partir del seguimiento realizado se observó que quienes tuvieron esas puntuaciones no han logrado
los objetivos académicos, se debe rectificar la observación realizada en la comunicación del año
1995, donde se sugería que ese indicador podría no operar como disfuncional debido a que podría
ser sólo consecuencia de la edad y la situación de separación del grupo familiar.
En esta comunicación ya se dan las condiciones para afirmar la importancia de detectar en
los ingresantes perfiles donde prevalecieran estilos de personalidad con puntuaciones indicadoras de
disfuncionalidad en las escalas de dependencia, ansiedad y distimia, pues parecerían ser una de las
causas de deserción y bajo rendimiento académico.
A fin de detectar características de personalidad de los estudiantes que pueden influir en la
elección de diferentes enfoques psicológicos en búsqueda de su perfil profesional, se examinan los
resultados obtenidos por los estudiantes en el Inventario Multiaxial de Millon, teniendo en cuenta
los alumnos que optan por una orientación psicoanalítica y los que optaron por una orientación
cognitiva integrativa. Se puede decir que los dos grupos alcanzaron puntuaciones que estarían
dentro del promedio en las escalas del Inventario, lo cual es indicativo de normalidad en el perfil
clínico, no observándose índices de disfuncionalidad. No obstante, se observan algunas diferencias
y semejanzas en los estilos de personalidad de los dos grupos que se cree importante analizar. Con
respecto a las diferencias se puede decir que el grupo de estudiantes que optó por la orientación
cognitiva respondió en forma abierta y espontánea al cuestionario, mientras que el grupo que eligió
la línea psicoanalítica manifiesta poca apertura y mucha cautela al responder, lo que podría haber
arrojado puntuaciones bajas por debajo de la media en algunas de las escalas. Los estudiantes que
optaron por el enfoque cognitivo muestran un moderado predominio de estilos de personalidad
evitativa pasivo agresivo y esquizoide; en el grupo de alumnos que optó por la línea psicoanalítica
se observa un moderado predominio de estilos de personalidad narcisista e histriónica. En relación a
las semejanzas se observa en ambos grupos un leve predominio de características de personalidad
obsesivo y paranoide.
En forma muy breve, el perfil de personalidad de los estudiantes que eligieron la
orientación cognitiva muestra puntuaciones algo más elevadas que el otro grupo (pero dentro de la
norma) en la escala evitativo, que podría manifestarse en mantener el estado de alerta, cierto temor
y desconfianza hacia los demás. Desean ser aceptados y aprobados pero por miedo a la
desaprobación tienden a alejarse y mantener cierta distancia con los demás, produciéndose una
vacilación entre el deseo de afecto y el temor al rechazo. En ocasiones se ven a sí mismos como
socialmente aislados y desvalorizan sus logros. Se observa un leve predominio de características de
personalidad pasivo agresivo, manifestándose obstinados y oponiéndose a veces a las expectativas y
deseos de otros, a menudo desconfiando, enfrentando hechos positivos con escepticismo, se podría
hablar también de ciertas características de personalidad esquizoide, que podría estar reflejado en un
nivel de activación algo bajo, falta de espontaneidad, pareciendo algo indiferente en las relaciones
sociales y afectivas, prestándole más atención a los aspectos más formales y objetivos de los
eventos. Existiría cierta dificultad para demostrar sentimientos cálidos e intensos. Se podría decir
que este grupo tiende a mantener cierta distancia en sus relaciones afectivas y sociales,
manifestando falta de espontaneidad en la expresión de sentimientos y emociones, ya sea por un
cierto nivel de escepticismo o desconfianza hacia el otro o por el temor a ser rechazado.
96
Con respecto al grupo que optó por la orientación psicoanalítica, observando su perfil
clínico se verá una prevalencia de características de personalidad narcisista, revelándose tal vez
comportamientos algo arrogantes, tendiendo a sobrevalorarse y en ocasiones a subestimar a otros.
Se podría hablar también de cierta dificultad para dar y recibir recíprocamente, ya que en sus
relaciones tenderían a reafirmar su autovaloración, mostrando en ocasiones indiferencia hacia los
derechos de otros. Se observa también una puntuación algo elevada en la escala histriónico, lo que
hablaría de cierta hiperreactividad e impulsividad y una tendencia a la teatralización. Habría en
ellos una necesidad de elogios y aprobación que buscan satisfacer en sus relaciones interpersonales.
Se muestran seductores y algo vanidosos. Tienden a evitar reflexionar acerca de sí mismos. Este
grupo parece no tener mayores dificultades para establecer relaciones interpersonales, pero tiende a
buscar en ellas atención, aceptación y reafirmar su autovaloración.
Estos dos grupos tienen también características de personalidad semejantes, se observa
que (siempre dentro de puntuaciones promedio) existen ciertas tendencias de características
obsesivo y paranoide. El estilo obsesivo (más marcado en el grupo que eligió orientación cognitiva)
se manifestaría en una tendencia a la organización, al perfeccionismo y a un modo de vida
estructurado. Tienden a ser controlados y correctos en las relaciones interpersonales y a
sobrecontrolar sentimientos cálidos y emociones, sobrevaloran la disciplina, la industriosidad y la
organización. Podría existir cierto conflicto entre sus conductas socialmente adaptadas que a veces
son contradictorias con lo que realmente sienten en su interior, resuelven esta ambivalencia
conformándose e imponiendo altas demandas a sí mismos y a otros. El estilo paranoide puede
manifestarse en comportamientos defensivos y en el estar siempre alerta. Se daría una tendencia a
desconfiar de las motivaciones ajenas. Tienden a verse a sí mismos como muy valiosos e
importantes, se sienten orgullosamente independientes, lo que los hace muy resistentes al control e
influencia externa.
Conclusiones
Los ingresantes a la carrera de Psicología de la UNSL presentaban un perfil de
personalidad caracterizado por la presencia de los estilos histriónico, narcisista, dependiente y
compulsivo. Los indicadores de disfuncionalidad más frecuentes se hallaban en los estilos
dependiente y compulsivo, así como en los síndromes clínicos de ansiedad y distimia.
El análisis de las puntuaciones de estos estudiantes después de seis años y con la
información de su rendimiento académico, permite pensar que la presencia de puntuaciones
indicadoras de disfuncionalidad en las escalas de dependencia, ansiedad y distimia, es una de las
causas de deserción y bajo rendimiento académico. Esto debería permitir realizar acciones para, una
vez detectados estos indicadores, se pudiera desde los servicios que ofrece la Facultad de Ciencias
Humanas, operar de modo de favorecer la retención de esos estudiantes.
Con relación al otro aspecto analizado, se considera que aun cuando estos datos muestran
una tendencia interesante, se debería seguir trabajando, por un lado con una muestra mayor de
estudiantes y, por otro, con una muestra de profesionales con algunos años de ejercicio de la
profesión en las distintas orientaciones psicológicas. Esto último porque podría darse que alguno de
los estilos de personalidad pudiera ser funcional para el desempeño académico, y no operaran del
mismo modo en el desempeño profesional. Del mismo modo, podría pensarse que la elección de
una u otra línea pudiera estar afectada por la presencia de factores estrictamente académicos (ej.,
distinto nivel de exigencia, preferencias por pertenecer a algún grupo de estudios, etc.).
97
Tabla 1. Diferencias entre las puntuaciones obtenidas por los alumnos que optaron
por el enfoque cognitivo y los que eligieron el enfoque psicoanalítico. Prueba U de
Mann – Whitney.
Escala Alumnos Alumnos Prueba U de P

enfoque enfoque Mann -
cognitivo psicoanalítico Whitney
X 61 41 3 0.001
Y 57 58 No significativo
Z 44 20 12 0.03
1 66 43 9 0.01
2 72 32 7 0.007
3 58 49 No signiticativo
4 62 64 No significativo
5 61 70 23 0.30
6ª 65 62 No significativo
6B 65 51 10 0.02
7 72 63 9 0.01
8A 67 41 9 0.01
8B 61 42 12 0.03
S 51 50 No significativo
C 57 39 7 0.007
P 66 60 No significativo
A 40 21 No significativo
H 54 51 No significativo
N 51 51 No significativo
D 38 16 No significativo
B 36 20 No significativo
T 54 42 No significativo
SS 53 40 No significativo
CC 48 29 No significativo
PP 57 44 No significativo
98
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Anual de la American Psychological Association, New Orleans. 1989.
99
RELACION PSIQUE -SOMA. ANALISIS DE LOS EFECTOS DE SU FRACTURA

EN PACIENTES CON TRASTORNOS CRONICOS DE PIEL.
Lic. Graciela Elena Flores(1)

Lic. Claudia Campo
Lic. Silvina Marchisio.
Lic. María Celina Mosso
Resumen
El objetivo de este trabajo es continuar estudiando la compleja relación psique - soma, en el marco
de una investigación más amplia que no propone la búsqueda de relaciones causales. Este punto de
vista implica un nuevo vértice para la investigación psicoanalítica, ya que posibilita explorar las
modalidades de la interacción cuerpo-mente y los efectos de la misma en ambos términos de la
relación. Se trata de profundizar en el problema de la dificultad para procesar simbólicamente las
experiencias emocionales, que puede dar lugar a manifestaciones “psicosomáticas y/o
somatopsicóticas”.
Se analiza en este trabajo el material clínico de pacientes con trastornos crónicos de piel, a través de
sus producciones en entrevistas clínicas y pruebas proyectivas gráficas, a partir de las
conceptualizaciones de Bion y Meltzer.
Abstract.
This work is aimed at studying the psyche - soma relationship, within the frame of a wider research
in which causal relationships are not considered. This point of view implies a new vertex for
psychoanalytic research making possible to explore the modalities of soma - mind interaction and its
effects on both aspects of this relationship.
In this work, the serious difficulty in processing symbolically the emotional experiences that may give
rise to “psychosomatic and/or somatopsychotic” manifestations is analysed. According to Bion and
Meltzer’s conceptualizations, the productions of patients with chronic skin pathologies are also
examined. The information was obtained by clinical interviews and graphic projective tests.
Introducción.
El objetivo de este trabajo es continuar estudiando el complejo interjuego recíproco entre
psíque ---- soma, en el marco de una investigación más amplia que no contempla la búsqueda de
relaciones causales. Este punto de vista implica un nuevo vértice para la investigación
psicoanalítica, basado en las conjeturas de Bion y Meltzer sobre la coexistencia sincrónica en la
personalidad de diversas modalidades de funcionamiento psíquico. Esta perspectiva posibilita un
abordaje de las relaciones soma / psique en función de la continuidad / discontinuidad, la
comunicación / incomunicación y los diferentes registros en y entre ambos términos, es decir sus
posibilidades de conexión o fractura y los efectos que ello provoca.
En este trabajo de carácter exploratorio se analiza el material clínico de pacientes con
trastornos crónicos de piel (psoriasis). La muestra (de carácter intencional accidental) quedó
constituida por seis mujeres que concurrían al servicio de dermatología de un hospital público de la
ciudad de San Luis y que aceptaron colaborar voluntariamente en esta investigación. Las edades de
las mujeres oscila entre los veintitrés y cincuenta y dos años, de las cuales cinco conviven en pareja
y la restante es viuda. En relación a la escolaridad la diversidad es amplia, ya que dos poseen nivel
universitario incompleto, dos secundario completo, otra incompleto y la restante primaria
incompleta; trabajando en la actualidad fuera de su casa solo una de ellas.
100
Esta muestra fue explorada a través de una entrevista semiestructurada y de Pruebas

Proyectivas Gráficas, tomando dicho proceso un promedio de cuatro reuniones. En este caso se
analizará las producciones de las entrevistas.
Algunas puntualizaciones teóricas.

El modelo de la mente implícito en la obra de Bion desde Experiencias en Grupos (1961)
hasta Memorias del Futuro (1979) aporta conceptualizaciones relevantes, que pueden contribuir a la
comprensión de las perturbaciones del funcionamiento somático.
Ya desde su trabajo sobre grupos, Bion descubre la coexistencia en los mismos de un
funcionamiento de “Grupo de Trabajo” donde predomina la consideración por la realidad y el
tiempo y el empleo de métodos de la “ciencia” y un funcionamiento de “ Supuesto Básico”, que
sigue una lógica de las creeencias y en el que las funciones de observación, pensamiento y juicio se
encuentran muy disminuidas. Postula entonces, un aparato protomental donde lo físico y lo psíquico
se encuentran en un estado indiferenciado. La matriz de la enfermedad estaría en los estados
protomentales de los supuestos básicos no operativos y cuando se hace manifiesta, tendría relación
con las emociones relegadas de dichos supuestos, que serían la contrapartida psíquica de la
enfermedad física. Meltzer considera al respecto que …”en ese nivel primitivo él yo no realiza
representaciones mentales de las experiencias emocionales, sino que las traduce como estados
corporales y al mismo tiempo reacciona frente a ellos con estados corporales y acciones”. (1990).
En este sentido dicho autor se refiere al aparato protomental como una construcción teórica que
posibilita expresar lo que sucede con las emociones crudas, no procesadas.
A partir de entonces, Bion se preocupa por los efectos de las perturbaciones del
pensamiento y formula a partir de Aprendiendo de la Experiencia (1962 ) una teoría integral sobre
el mismo, que llamó “conjetura especulativa”, cuya utilidad clínica se continúa investigando. Fue el
primero en formular desde un punto de vista psicoanalítico, el lugar central que le corresponde a las
emociones, al describir la “experiencia emocional” como el primer paso en los procesos de
pensamiento.
La actividad simbólica podrá irse generando si se da lo que Bion llamó función reverie, es
decir, el encuentro entre dos mentes que posibilitará el nacimiento de la experiencia emocional,
indispensable para pensar pensamientos. Este autor, dio un giro significativo al hipotetizar que los
pensamientos son genética y epistemológicamente previos al pensar. La función no genera los
pensamientos, sino que éstos constituyen un problema que la mente necesita resolver a través del
pensar.
Si en el encuentro de la mente del bebé con la mente de la mamá con capacidad de
ensueño, emerge esa operación inicial, que es el surgimiento de un pensamiento, éste requerirá
después el desarrollo de un aparato para pensarlo en lugar de evacuarlo. Dicho pensamiento podrá
ser usado para la comprensión o para la manipulación o evasión de la realidad psíquica. Si se toma
el modelo de Bion de elementos beta, elementos alfa, de función alfa y de la capacidad de la mente
– mamá de contener las identificaciones proyectivas del bebé, se puede conjeturar un bebé que
afronta su angustia, proyectándola en la mente- mamá como parte de una operación de la fantasía
que tiene su contrapartida en la realidad: la mente – mamá responde con su capacidad de recibir,
contener y significar las identificaciones proyectivas transformándolas en su inconciente. Al
devolverle las proyecciones transformadas y con sentido, disminuye la angustia y permite la
introyección de la función continente en la mente – bebé. A partir del mismo, se construye un
espacio mental en el que se desarrolla la función alfa. El fracaso en introyectar la función continente
(por dificultades de la mamá, del bebé o del vínculo) interfiere en la formación de representaciones
simbólicas que puedan ser empleadas para la formación de sueños, pensamientos, memoria, juicio,
decisión y acción, por lo cual será necesario evacuar “los incrementos de estímulos” en alguna
forma. Esto ocurre porque las fallas en la función reverie materna sobrecargan la mente
101
rudimentaria del bebé. Bion describió las modalidades principales para esta evacuación: las
perturbaciones “psicosomáticas”, la hiperactividad del lenguaje o acciones sin sentido, diferentes
tipos de alucinaciones y comportamiento grupal.
Se infiere, que el rechazo de una identificación proyectiva realista por la mente - mamá
devuelve a la mente - bebé una hostilidad para pensar sobre la propia experiencia emocional, que
incluye el dolor mental. Desde este vértice teórico, éste es un tema central ya que la
conceptualización del dolor mental diferencia el enfoque psicoanalítico de otras disciplinas que se
ocupan de la simbolización.
En las concepciones del tipo de dolor mental que el ser humano afronta en la
complejización del preceso de ideación hay hitos marcados por Freud en Inhibición Síntoma y
Angustia (1926), por el concepto de ansiedades persecutorias y depresivas de Melanie Klein y
confusionales y catastróficas de sus continuadores, así como el concepto de dolor frente al conflicto
estético de Meltzer (1988).
Una contribución de Bion es plantear la hipótesis de una parte de la mente que es hostil al
pensar porque éste genera dolor. Al postular la actividad simbólica como un proceso dinámico en
continua oscilación entre momentos de integración y desintegración ( Ps --- D), se recorta que cada
paso en la complejización de un símbolo va a implicar una ruptura del “equilibrio” ya logrado. Las
ansiedades que genera este proceso, son vividas como cambio catastrófico ya que implican la
pérdida de las conjunciones obtenidas, siendo éste uno de los factores que tiende a obstruir el
proceso de pensamiento.
Para la investigación de las diferencias en las cualidades simbólicas de la mente, resulta
conceptualmente útil la teoría de Bion acerca de la oposición no entre amor y odio sino entre el área
de la pasión: vínculos L, H y K y su contraparte, el área del despojo del significado y la emoción,
los vínculos –L, -H y –K. Todo ello implica, que si la conjunción de la pasión y el pensar acerca de
la experiencia emocional suministran los elementos que posibilita la construcción de símbolos hasta
sus formas más complejas, las operaciones inversas como el despojo del significado emocional, la
desvitalización, el uso mentiroso, proveen las condiciones para desnaturalizar los símbolos, para la
desmentalización y la mentira. La capacidad simbólica, entonces, requiere una función reverie para
su desarrollo y uso al servicio del conocimiento y del conocimiento de sí mismo. En la
desmentalización y la mentira se emplean técnicas de empobrecimiento y de trastocamiento del
significado. La tolerancia o intolerancia a la frustración, a la incertidumbre, a la ausencia del objeto,
constituyen los factores para que se produzca una transformación simbólica en un medio con
capacidad de reverie o con ausencia de la misma.
En su trabajo sobre La Cesura (1977), Bion conjetura (retomando la conocida cita de
Freud) que podría haber una supervivencia en la mente de funcionamientos embrionarios
intrauterinos más cercanos a la neuropsicología que a la psicología, que pueden estar expresándose
de algún modo en el niño y en el adulto. En este sentido, hipotetiza que durante la vida intrauterina
el feto experimentaría “protoemociones” y “protoideas”, que serían el germen de lo que después se
podrá (o no) desarrollar como pensamientos y emociones (temor, odio, etc). La postulación de una
continuidad entre funcionamientos prenatales y postnatales permite entender ciertas
manifestaciones corporales como huellas de los primeros estadios del desarrollo de las emociones,
es decir como rastros de intensos temores “tálamicos o subtalámicos” de la vida intrauterina
(emociones intensas pero sin significado).
Bion aporta la idea de conjugar los vértices psico-somáticos y somato-psicóticos lo que da
lugar al descubrimiento de lo que tienen en común las manifestaciones psicosomáticas y los
funcionamientos psicóticos. Esto es, la tendencia a desembarazarse de aquellas funciones que
permiten el contacto con las experiencias, siendo las primeras una consecuencia de este
funcionamiento. Se podría pensar, que al estilo de lo que Bion describió como el uso revertido de
102
los órganos de los sentidos en los funcionamientos psicóticos, en los trastornos psicosomáticos se
evacuarían las experiencias displacenteras usando vías prenatales como descarga o bloqueo de
elementos inmunológicos, hormonales, etc, como algo análogo a las identificaciones proyectivas.
En Memorias del Futuro (1979) destaca como el nacimiento produce la separación entre Psique y
Soma y los intentos fracasados de comunicación: funcionamientos de Soma no aprehendidos por
Psique y los significados de Psique que no llegan a Soma. Siguiendo estas ideas, podría conjeturarse
que en períodos o momentos de gran turbulencia emocional los “estados mentales prenatales” y “las
protoemociones” que permanecen inaccesibles (ni concientes, ni inconcientes), pueden irrumpir de
modo violento provocando manifestaciones psico-somáticas o somato-psicóticas. Las conjeturas
imaginativas bionianas sobre estado prenatales que se manifiestan como estados corporales después
del nacimiento, implica que permanecen inaccesibles al nivel de la representación y elaboración
psicológica. Es decir, que se plantea una conección / desconección entre pensamientos y emociones
de la vida adulta y los de la vida prenatal, como efecto de una cesura prenatal, además de la del
trauma del nacimiento. Sin embargo, a la vez estas hipótesis sugieren la posibilidad que si las
manifestaciones somáticas fueran estados embrionarios de la emoción, podrían transformarse en
experiencias emocionales con significado, pudiendo evolucionar hacia un desarrollo mental.
Consideraciones acerca del material clínico.

Del análisis del discurso recogido a través de las entrevista, se puede inferir que se trata de
pacientes severamente perturbados, en los que predomina una detención de las identificaciones
proyectivas realistas y un intenso aislamiento emocional. Los relatos sin resonancia afectiva,
carentes de imaginación, tienden a literalizar el significado de los hechos, mostrando un mundo con
escasa dramática, fantasías y sueños.
Se podría inferir en ellos, cesuras inaccesibles conectadas con la detención de los medios
primitivos de comunicación y esciciones estáticas de gran amplitud que ha afectado el desarrollo de
las funciones mentales requeridas para transformar en experiencias emocionales significativas los
estímulos que provienen del mundo interno y del mundo externo. Evidencian una profunda
dificultad para “soñar dormidos o despiertos” sus vivencias emocionales, lo que demandaría la
restauración de una función continente y reverie que posibilitara la transformación de sus
contenidos a niveles psíquicos. Nos encontramos con pacientes que tienen severas fallas en la
función simbólica y que han recurrido a técnicas de evacuación de los estímulos a nivel somático,
eludiendo establecer correlaciones que pudieran dar lugar al acceso de las emociones y el dolor tan
temidos. Las consecuencias del desmantelamiento, la bidimensionalidad (la no constitución de un
espacio continente en el self y en el objeto), la reducción de las experiencias a eventos, el
aislamiento emocional y las esciciones asociadas a la detención de las identificaciones proyectivas
(Bion y Meltzer), se reflejan en la precariedad de la mente de estos pacientes en las que el contacto
emocional consigo mismos y con los demás se ha vuelto inaccesible.
A través de los relatos en la entrevista, se detecta en los pacientes que su historia aparece
como hechos desconectados, donde predominan descripciones muy concretas y desafectivizadas,
apareciendo “agujeros en la memoria”, con escasos significados psíquicos de experiencias de alto
contenido emocional que no pueden ser ni pensadas ni sentidas. Al ser indagados sobre la relación
con sus padres en la actualidad, aparecen en el discurso relatos que denotan profundas carencias
afectivas y sentimientos de gran orfandad, a partir de narraciones de los mismos sin funciones de
contención y sostén emocional. Resulta significativo que en la mayoría de los casos, la función de
reverie materna deficitaria aparecía como “distribuida” entre tías, abuelas o hermanas mayores y los
padres como ausentes física y/o emocionalmente, a la vez que rígidos y autoritarios o violentos.
Estos padres además son descriptos como portadores de mensajes muy desvalorizadores y
denigrantes hacia ellas en tanto hijas mujeres. Todo ello se expresa en descripciones
desafectivizadas donde no aparecen angustias, quejas, cuestionamientos ni reclamos;
manifestándose el resentimiento y el odio escindidos e inaccesibles a través de la aparición de
103
“personajes privilegiados” (hermanos varones, parientes, o “los de afuera”), que reciben lo que les
es negado. El tiempo aparece como suspendido ya que nada parece cambiar, evidenciándose por la
intolerancia al dolor psíquico, la no elaboración de duelos por los padres “reales”.
Es así que L. (27 años) expresa: …” yo soy la más chica, mis hermanas me llevan quince
y diesiseis años de diferencia, tuve casi tres madres, demasiado sobreprotegida. Soy muy
dependiente de mis padres, vivo a media cuadra y los veo todos los días”. F. (30 años) relata: …”La
relación con mis padres es buena. Con mi mamá a veces me enojo, es de muchos achaques si no le
duele una cosa le duele otra, no sale está siempre en la casa. Ayer fui y decía que no sirve para
nada, pero estamos nosotros ahí y se le pasa todo”. Luego continúa: …” Con mi madre tengo una
relación más cercana, mi papá de bien que está me echó de mi casa dos o tres veces. No sé si fueron
celos”.
A la adolescencia, se refieren como “normal”, “común”, “sin problemas”, efectuando
relatos de actividades, sin registro de la misma como una etapa conflictiva. Sin poder establecer
relaciones significativas, narran distintas experiencias como mudanzas, la aparición de la menarca,
el comienzo de relaciones sexuales, embarazos, etc que se puede inferir, han provocado gran
turbulencia emocional sin poder ser metabolizadas. Aparecen descripciones frías de la “inundación
emocional” por la que transcurrieron, sin conectar que en muchos casos en esta crisis vital no
elaborada irrumpió la psoriasis como evidencia de la fractura entre cuerpo y mente. Las madres
aparecen en todos los casos sin capacidad para contener las intensas ansiedades de este período, no
acompañando en los cambios ni ayudando a dar sentido a las profundas conmociones y vivencias
vinculadas con la sexualidad. Esta aparece “presentada” como peligrosa y la femeneidad como muy
poco valorizada cuando no denigrada, frente al género masculino “presentado” como superior en el
discurso familiar. Las normas impuestas por los padres aparecen como confusas, erráticas,
arbitrarias y no sostenidas con consistencia, no existiendo en las pacientes recursos para pensar,
cuestionar o revelarse frente a las mismas, predominando identificaciones adhesivas frente a los
mensajes parentales. Se advierte en el relato, descripciones sin resonancia afectiva de “climas de
tensión”, así como ejemplos de ataques a sus funciones de sentido y juicio de realidad, lo que habría
provocado intensas ansiedades confusionales. Del discurso se desprende, que transitaron la
adolescencia sin pertenencia a una comunidad de pares, sin intereses o proyectos personales, no
registrando intercambios verbales y afectivos significativos ni con los padres u otros adultos, que
estimularan actividades sublimatorias. En dos de las mujeres, esta etapa se encuentra virtualmente
“salteada”. En ambas, la actividad laboral y la maternidad adolescente parecen haber operado como
sostén de la intensa fragilidad emocional, a la vez que como ilusión de encontrar una relación
continente. Algunas de las expresiones más significativas son las siguientes: V. (23 años): “Siempre
fuí buena hija, nunca les llevé problemas, nunca mi mamá se tuvo que sentar y decirme esto está
bien o mal….” “Siempre me gustó arreglármelas sola. Mis intereses eran ayudar a mis padres para
que no les faltara nada, fue siempre pensar en ellos, por ejemplo que nos les faltara un televisor, un
equipo de música, todo era muy material”. Esta misma paciente expresa :” A mi marido lo conocí a
los catorce años. Yo crecí con él y él creció conmigo, con él todo, lo que me ha pasado en mi vida,
todo lo comparto con él”. L. de 27 años manifiesta: …”Me vino por primera vez a los catorce años
y después no me vino por dos o tres meses y cuando me volvió a venir me broté de psoriasis”.
Continúa más adelante: …”Mi papá era muy estricto, no me dejaba salir ni ir a la escuela que yo
quería. No me hubiera dejado trabajar, para él la mujer está para atender la casa, los hijos, es de
machista, pero reconoce mucho el trabajo de la mujer en la casa. Me defiende frente a mi marido,
porque él piensa que estar en la casa es estar tirada sin hacer nada y mi papá le dice: te está
cuidando tus hijos o lavando tu ropa”. C.de 52 años, relata: …” no sé porque a la edad nuestra los
padres no nos hablaron de violación o de actos sexuales, a mí ni siquiera mi pobre madre me habló
de la menstruación. Fue un sacudón terrible, no sabía nada, entre las compañeras no nos
hablábamos, entre las hermanas no había conexión como ahora”. Luego expresa: …” mi hermana
mayor había venido a pasar unos días y cuando me ví sangre en la bombacha salí corriendo del baño
104
y ahí me habló y me dije: es tarde, ese trauma ya lo he pasado”. En cuanto a la relación a los padres
la misma paciente cuenta:…” fue buena, pero con mi tía únicamente hablaba. Yo con mi mamá,
hablar de temas de Dios, del amor, de un libro nunca. Con mi papá menos, no porque fuera malo,
nunca nos tocó a ninguna”.
En relación a la infancia, reaparecen en los relatos desvitalizados, madres con severos
déficit en la capacidad de reverie, es decir, sin poder ejercer la función de “una piel continente”
(Bick,1968) que al modular el dolor permitiera la mentalización del mismo y el desarrollo de las
funciones de percepción, registro y transmisión de los estados emocionales, así como de los
instrumentos para pensar. Las pacientes no recuerdan ni registran situaciones angustiantes ni muy
satisfactorias o particularmente significativas en esta etapa. Al decir de C. (52 años): …“nunca me
pasaba nada”. Solo pueden describir de un modo muy poco colorido actividades cotidianas que
realizaban con una “madre de las pulsiones de autoconservación”, sin recuerdo de intercambios ni
expresiones de ternura, juegos o situaciones placenteras, apareciendo la compra de regalos o ropa
como indicadores de afectos no transmitidos ni contenidos. Resulta así significativo, que en tres
pacientes ante el desamparo por la ausencia de este “útero mental”, aparezcan recuerdos de
intolerancia física a la separación de la madre. Quizá un ejemplo significativo sean las palabras de
F. cuando expresa: …” Yo siempre quería estar con mi mamá, la acompañaba a todos lados, cuando
era más grande y me iba a dormir a lo de mi abuela, lloraba tanto que me tenían que ir a buscar. Era
muy de ella” …”me gustaba dormir con ella, hasta los ocho años lo hice, dormíamos mi mamá, mi
hermano y yo en una cama y mi papá en otra, porque decía que si dormía con mi mamá le dolía la
espalda” …L. relata en referencia a la relación con la madre; ….” Era demasiado pegota de ella,
nunca hice jardín porque lloraba. Lloré cuando se iba, hasta tercer grado”. Estas madres y las demás
aparecen a su vez como “reservadas”, “serias”, muy ocupadas en las tareas de la casa y hábitos de
comida y limpieza. Narran también situaciones de discusión frecuentes entre los padres, sin
resonancia afectiva apelando siempre a esciciones estáticas para evadir el contacto con climas de
tensión emocional constante que no pudieron ser digeridas. En dos de las pacientes, aunque la
enfermedad irrumpió en la infancia no aparece vinculada a ninguna situación emocional
perturbadora. En todas ellas predomina la creencia en “una buena crianza”, aunque relaten
situaciones de gran perturbación en las funciones parentales que reflejan un profundo ataque al
conocimiento de la realidad y la verdad. Aparece aquí, la referencia a diversos sustitutos de la
madre de la infancia y a hermanos privilegiados, sin reclamos emocionales significativos, siendo
justificadas porque “en la familia siempre los varones son los preferidos” o “no se daba cuenta de
las diferencias que hacía”. Asimismo es de destacar, la ausencia de curiosidad por situaciones de su
infancia respecto a las cuales nunca preguntaron, aceptando descripciones estereotipadas y formales
de la época de bebé y de las vicisitudes de su concepción., embarazo y parto.
En cuanto al vínculo de pareja, se puede inferir del relato que las seis mujeres (cinco
casadas, una viuda) ocupan un lugar muy denigrado que es aceptado pasivamente, sin recursos para
interrogarse sobre un sufrimiento que no puede ser pensado sino padecido., sin capacidad de pensar
sobre el cómo y el porqué de las características de la relación . Existe un acatamiento a vidas
paralelas, donde los maridos tienen salidas nocturnas, actividades, hobies, viajes, diversiones de las
que no participan, relatando de modo desafectivizado las ausencias frecuentes, el escaso
intercambio verbal y la carencia de continencia afectiva. Debido a la amplitud y profundidad de las
esciciones y del ataque a las funciones mentales, no aparece en el relato los efectos de la intensidad
de la descarga en un cuerpo “roto”, “agujereado”, en la sexualidad y en las peculiaridades del
vínculo de pareja en general. En el discurso de las mujeres los maridos manifiestan que “No hay
problema” (en relación a las limitaciones que impone la piel lacerada), cuando en la realidad que
describen y desconocen hay una alternancia entre las ausencias y los maltratos psicológicos. Aquí
se pone en evidencia, en qué grado la intolerancia al dolor psíquico, con sus consecuencias en el
daño al “aparato para pensar pensamientos”, cristaliza en un relato donde las intensas experiencias
emocionales son reducidas a hechos, que al no poder transformar carecen de sentido para las
105
pacientes. Se advierte la repetición del tipo de vínculo de sometimiento que habían sostenido los
padres entre sí, existiendo una relación con sus parejas de intensa dependencia a todo nivel, que
refleja el profundo desvalimiento psíquico o en términos de Bion, la manifestación de estructuras
prenatales que no han podido superar las diferentes cesuras. En estos estados de orfandad, los hijos
aún pequeños funcionan como sostén asumiendo funciones de contención emocional y cuidado
concreto de estas madres en “carne viva”. En este sentido se podría hablar de la “capacidad de
reverie transgeneracional” fallida (L, P de Cortiñas, 1999 ) y por consiguiente de los siniestros
efectos de la repetición en la mente y cuerpo de estos hijos. En relación a la enfermedad y sus
orígenes, todas las pacientes sostienen teorías sobre la influencia de lo hereditario (sin poder
fundamentar) y de lo que denominan “nervios”, “estados nerviosos”, etc, sin correlacionar esto
último con conflictos psíquicos y sin articulación alguna con su historia. Sin embargo, en el
discurso aparecen en relación de contiguidad situaciones de profunda turbulencia emocional
cercanas a la aparición de la enfermedad (menarca, menopausia, duelos, etc,). En todos los casos
existe un profundo descreimiento en que “la medicina las cure”, relatado ésto con indiferencia. En
este sentido, se podría pensar que el soma “protege” del sufrimiento mental (temor a una catástrofe
psíquica) con la paradoja de “pagarlo” con una enajenación de sí mismo o expresado de otro modo,
con el escaso desarrollo de las funciones mentales que permiten elaborar instrumentos adecuados
para procesar simbólicamente las experiencias emocionales y otorgarles sentido.
A modo de conclusión.
La profunda fractura mente/cuerpo que se refleja en el relato de estas pacientes con
trastornos crónicos de piel, queda en evidencia en los severos trastornos de pensamiento que
presentan.
Sin embargo, son personas que se manejan en la vida cotidiana con un cierto repertorio
restringido, pero utilitario de símbolos. Estos podrían entenderse como símbolos estereotipados con
un significado fijo que no les permite evolucionar, probablemente como consecuencia de “mitos
privados” que refuerzan una causalidad lineal. Estos son símbolos con una mínima condensación y
desplazamiento, es decir, con un sentido congelado. En estas pacientes el lugar del aprendizaje por
la experiencia emocional estaría ocupado por aprendizajes miméticos (identificaciones adhesivas).
La consecuencia que se evidencia en todas ellas, es un intenso empobrecimiento de la personalidad
y una estereotipa de los símbolos que han escindido los múltiples sentidos inherentes a cada
experiencia.
BIBLIOGRAFIA.
− BICK,E.: La experiencia de la piel en las relaciones de objeto tempranas. Revista de
Psicoanálisis. A.P.A. Buenos Aires. 1967:1
− BION,W.R: Experiencias en Grupo. Paidós. Buenos Aires.1967.
− --------------: Aprendiendo de la Experiencia. Paidós. Buenos Aires.1979.
− --------------: Elementos de Psicoanálisis. Paidós. Buenos Aires.1988
− --------------: Transformaciones. Centro Editor de América Latina. Buenos Aires. 1989.
− --------------: Volviendo a Pensar. Paidós. Buenos Aires.1990.
− --------------: Atención e Interpretación. Paidós. Buenos Aires.1974
− --------------: Turbulencia Emocional. En Seminarios Clínicos y Cuatro Textos. Lugar
Editorial. Buenos Aires.1992.
− --------------: . LaTabla y la Cesura. Gedisa. Buenos Aires.1980.
− --------------: Memorias del Futuro. Julián Yebenes. Buenos Aires 1995.
− MELTZER,D. : Exploración del Autismo. Paidós. Buenos Aires. 1990.
− ------------------ : Implicaciones Psciosomáticas en el Pensamiento de Bion. Rev.
Psicoanálisis. APDEBA. Vol. XV. Buenos Aires. 1993.
− MELTZER,D. : Metapsicología Ampliada. Bs. As. Spatia. 1990.
106
LA INHIBICIÓN EN LA ESCRITURA Y SU RELACION CON EL COMPLEJO DE

CASTRACIÓN
Lic. Mónica Patricia Latino *
Resumen
A través de la presentación de un caso de un niño de ocho años se mostrará la relación que existe
entre el temor de castración y las inhibiciones manifestadas especialmente en la escritura con letra
cursiva.
Los resultados de las entrevistas, hora de juego y tests (http, Familia, Persona) expresaban que en la
dinámica familiar e intrapsíquica de Matías prevalecían fallas en el desempeño de las funciones
parentales.
Las ansiedades movilizadas por la unión-fusión con la madre revelaban castración. Determinando
gran parte de sus dificultades escolares, en especial la posibilidad de escribir en letra cursiva ya que
en ésta es esencial el elemento de unión de una letra con otra: unión que pasa a equipararse a
fusión-castración.
Abstract
This relation between fear castration and the inhibitions manifested specially in handwriting is
shown by the case of a 8-year-old child. Interviews, time of play and tests (HTP, Family, Person)
demonstrate that in Matías´ familiar and intrapsychic dynamics there were failures in the
performance of parental functions.
Anxieties mobilized by the fusion with his mother showed castration which determined to a large
extent his school difficulties, specially in handwriting since it is essential to join one letter to the next,
i.e. this fusion is unconsciously the same as fusion-castration.
---------------
Introducción
En el presente trabajo deseo mostrar a través de un caso clínico de un niño de 8 años, la
relación que se manifiesta entre el temor de castración y las inhibiciones expresadas por medio de la
escritura.
En el momento de ingresar el niño a la escuela se encuentra con un ambiente en el que
investirá libidinalmente nuevos objetos y actividades, que a menudo podrán resultarle insuperables
ya que deberá transitar de un estado pasivo-femenino a otro más activo. El niño se encuentra ahora
en condiciones para el aprendizaje de la lecto-escritura y llegar a comprender esta última requiere
poner en juego su saber lingüístico y su propia capacidad de pensar. Deberá razonar, emitir
hipótesis, superar conflictos, buscar regularidades y otorgar significados. La escritura es un objeto
simbólico, es un sustituto (significante) que representa algo y al igual que el lenguaje, constituye un
sistema con reglas propias. Lo que el niño aprenda estará en función del modo en que se vaya
apropiando del objeto de conocimiento a través de una lenta construcción de criterios que le
permitan comprenderlo. El éxito del aprendizaje dependerá de las condiciones en que el niño se
encuentre en el momento de recibir la enseñanza, ya que el aprendizaje supone un proceso en el que
encontramos diferencias respecto al momento del desarrollo conceptual en el que se ubique el niño.
Este es un sujeto activo que no solo define sus problemas sino que construye los mecanismos para
*
Dirección: Maipú 1375. (5700). San Luis. T.E. (02652) 435045. E-mail: mlatino@unsl.edu.ar Institución: Univ.
Nac. de San Luis. Facultad de Ciencias Humanas. Departamento de Psicología. Area temática: Clínica.
107
resolverlos, sujeto que re-construye el objeto (de conocimiento) para apropiárselo a través del
desarrollo de un conocimiento.
En este momento, la escuela lo obliga a poner en práctica sus energías instintivas
libidinales que ya comenzaron a ser sublimadas. Sin embargo, la sublimación de la actividad -sobre
todo genital- puede hallarse inhibida por el complejo de castración. En el complejo de Edipo, este
temor de castración se vuelve más intenso y la represión subsiguiente de los componentes activos
masculinos es la que va a proveer el fundamento principal para las inhibiciones en el aprender.
Sabemos de la importancia del complejo de castración en la formación del carácter y en la
neurosis infantil (“Introducción al narcisismo”.Freud), como también que éste se constituye –como
lo señalaba M.Klein- en un temor opuesto a las actividades y a los intereses del yo porque siempre
tiene, además, un significado genital y de coito.
Caso Clínico...
La madre de Matías llegó a la consulta preocupada porque su hijo mayor no trabajaba en
clase, “hacía la mitad de las cosas”, era muy lento y le costaba concentrarse. Presentaba dificultades
en la escritura: cortaba las palabras, las unía, no cerraba la “a”, confundía letras.
Su escolaridad se había iniciado en una escuela experimental no graduada con un
programa piloto, y en ese momento Matías concurría a un tercer agrupamiento (equivalente a un
tercer grado de escuela común).
Al comenzar a leer lo había hecho bien y con entusiasmo, sin embargo las dificultades
aparecieron al escribir con letra cursiva; por otro lado, estaba muy vergonzoso, se peleaba
permanentemente con la hermana, no jugaba ya con sus amigos y sus primos, tenía miedo de noche
y se mostraba muy agresivo con su padre.
La familia de Matías estaba compuesta por el padre (52 años), la madre (39 años), y dos
hermanas: Gabriela (6 años) y Agustina (1 año).
Una síntesis del presente caso clínico nos permitirá comprender su relación con el
síntoma.
Matías había sido un niño buscado, con embarazo tranquilo y parto normal. No había
tomado el pecho ya que la madre tenía el pezón umbilicado, sin embargo la mamadera la aceptó de
buen grado. En el sueño no había presentado dificultades y al cumplir un año fue retirado de la
habitación de los padres. En ese tiempo la madre no trabajaba, estando dispuesta “nada más que
para él”, mientras que el padre participaba en el baño, en la comida y en los controles pediátricos.
Tenía un año cuando comenzó a caminar y la madre se dispuso a trabajar en el restaurant ,
propiedad de la familia. El control de esfínteres lo logró al año y cuatro meses; y a los dos años
cuando nació su hermana Gabriela, Matías no tomó más leche, se hacía caca debajo de la mesa y
comenzó a usar chupete.
A los 5 años, estando en el primer agrupamiento, le sucedió un hecho importante: muere
su abuela paterna en su presencia de un ataque al corazón. La relación con ella había sido muy
estrecha hasta ese momento ya que ella era la encargada de cuidarlos y alimentarlos cuando la
madre salía a trabajar. Al poco tiempo, su primo más querido -al que llamaba “mi hermano”- se
trasladó a vivir a Mendoza.
Cuando había pasado al segundo agrupamiento, aconteció el nacimiento de su hermana
Agustina con la que “fue siempre cariñoso”, sin embargo a partir de allí no les dirigió más la mirada
a los familiares “porque estaban pendientes de ella”.
108
Los padres reconocieron que nunca fueron de ponerle límites porque tenían miedo de
verlo sufrir, “es como que sufrimos nosotros”, manifestaron en la entrevista. Además, la madre
comentó que el padre era muy calmo, que tendría que ser el abuelo ya que le permitía “hacer de
todo” a Matías, y que por su parte, ella “le daba de todo” por la culpa que sentía de salir a trabajar.
Ella lo ayudaba en las tareas de la escuela, como también a vestirse, “a pesar de que sabe hacerlo
solo”, agregó. Por otro lado, el padre no sabía qué responder ante las preguntas que Matías le hacía.
El padre de Matías, que provenía de inmigrantes, fue criado por los abuelos maternos a
raíz de que su madre trabajaba todo el día y su padre había muerto. Por otra parte, la madre había
sido una “malcriada como hija única” durante nueve años, lapso en que nace su única hermana.
Antes de casarse se encargó de cuidar a su padre alcohólico hasta el final de sus días.
Durante la Hora de Juego Diagnóstica, Matías se mostró extremadamente inhibido, no se
acercó a la caja de juguetes y sin mirarme nunca a los ojos, contestó muy escuetamente a todas mis
preguntas y comentarios. Me comunicó que venía porque se le “rompía la punta del lápiz” y
además, que aquí “venía a escuchar pavadas”, que no le gustaba jugar ni dibujar y que no iba a
mirar la caja. Me confirmó que se peleaba con la hermana y me manifestó como ejemplo que “le
ponía agua en la cama para que los padres creyeran que se había hecho pis”. También expresó que
jugaba con muñecos Rambo y que tenía una moto y una lancha.
Al terminar la Hora de Juego, se encontró con la madre en la sala de espera y se le acercó
al oído a decirle algo con una expresión casi de llanto. La madre le indicó donde quedaba el baño.
Acerca de la toma de pruebas gráficas tomaré en consideración algunos datos que resultan
importantes. Mientras dibujaba la familia Matías iba expresando: “Y por qué no una familia de
payasos?...Qué fea la dibujé! (a la mamá). Qué estoy haciendo?!. Mi papá y la mamá, acá un bebé.
Buah! Buah!. Acá una mamadera, la leche, la teta, buah!...”, mientras cantaba: “Me mentiste, me
engañaste...” Luego dijo: “Acá tengo mi hermanita”, y siguió cantando: “Tengo muchas ganas de
llorar, si yo tengo ganas de gritar, si yo tengo la razón y no pongo la opinión, me quedo con las
ganas de llorar”. A continuación cantó lo mismo diciendo reir en lugar de llorar.
Al finalizar expresó: “Y aquí voy a hacer el macho de la casa. Yo. Ay!, me caigo. Auxilio,
me caigo!. Socorro, me caigo!. Por favor que alguien me ayude, me voy a morir solito sin que
alguien me ayude”. Luego dramatiza que llora: “No resisto más. Me caigo, mamá!. Esto me pasa
siempre!”.
Síntesis diagnóstica
La dificultad de sublimación de Matías se encuentra en el sadismo propio de las fantasías
pregenitales que pasan a teñir a las fantasías genitales: gran demanda hacia la madre, intensos celos
y rivalidad hacia el padre a quién temía por fantasearlo como poderoso y agresivo. Además,
manifestaba elevado monto de celos hacia la hermana porque sentía que lo dejaba excluido,
disminuido, no querido.
Las intervenciones del padre, más que separarlo de su madre –y a ésta de todos sus hijos-
tendían a someterlo a ella y a igualarlo a sus hermanas mujeres menores que él. La función paterna,
en lugar de ser una instancia diferente a la función materna, se encontraba al servicio de ella,
dejando a Matías en la fusión, castración, pasivización. Por otro lado, la madre con sus fallas en la
función continente no lo ayudaba a elaborar las ansiedades que le generaba su crecimiento.
Las ansiedades movilizadas por esta situación de unión-fusión con la madre implicaban
castración (“vengo porque se me rompe la punta del lápiz”, dice Matías en forma por demás clara
de cuál es su problemática). Probablemente éstas determinarían gran parte de sus dificultades
escolares, en especial la posibilidad de escribir en letra cursiva. En este tipo de letra es esencial el
elemento de unión de una letra con otra: unión que pasa a equipararse a fusión-castración.
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Matías percibía a su familia como una “familia de payasos” ya que habían quedado a la
mitad como padres por sus grandes dificultades en relación a las funciones parentales.
Al percibir a su padre como una figura “ausente” en su función específica –y por lo tanto
no poder contar con un modelo con el cuál identificarse- le resultaría a Matías una situación muy
persecutoria ya que no puede menos que vivenciar tal ausencia como fruto de sus ataques
fantaseados.
Además, con toda esta problemática, su expresión reiterada “Ay! Me caigo...” podría
hacer alusión, posiblemente, a futuros problemas de erección en el caso que no pudiera concluir un
tratamiento.
Recomendé tratamiento psicoterapéutico para Matías y un apoyo psicológico para los
padres con el fin de permitirles tener un espacio para pensar en este hijo “piloto” que se estaba
“cayendo” al no sentirse sostenido por ellos.
Síntesis del comienzo del tratamiento

Al principio del tratamiento, el elevado monto de ansiedad no le permitía a Matías estar en
el consultorio y acercarse a los juguetes. Por momentos, la ansiedad persecutoria que le generaba
separarse de la madre lo impulsaba a abrir la puerta para constatar que ella estaba esperándolo.
La menoscabada función paterna que se encontraba en la dinámica familiar e intrapsíquica
de Matías, se manifestaba en la pronunciada inquietud que él presentaba ante las faltas, las
tardanzas y las largas esperas a la salida de sesión.
Este comportamiento, reiterado permanentemente en el proceso del tratamiento, me hacía
pensar que Matías empleaba defensas de tipo maníaco para negar la angustia que le generaba
quedar sin el sostén materno y paterno, que por otro lado comenzaba a manifestarse en el pago de
los honorarios. Los ataques, por parte de los padres, al tratamiento y a mi función terapéutica
dificultaban cualquier posibilidad de salida exogámica.
El transcurso del tratamiento pasaba por momentos en que los padres le ponían límites a
Matías, entonces él se sentía sostenido y se conectaba con la sesión y sus juguetes; y por otros
momentos en que él sólo se podía comunicar haciéndose el payaso, demostrando así una imagen
muy desvalorizada de sí mismo con un superyo que se burlaba de él casi permanentemente.
En una sesión cuando dibujó el cinto de Napoleón de la tortuga “Ninja” expresó que “allí
estaba la falla” y que nadie lo vencería. Para Matías, el cinto estaba significando su pene, allí residía
su falla.
La figura del padre desvalido como producto de sus ataques fantaseados aparecía
reiteradamente en las sesiones (“un campesino del oeste que está viejo y cansado”), así como
también que su pito-cabeza había quedado disminuido como consecuencia de las amenazas de
castración (“no puedo hacer la tarea, hago errores” ... ”la cabeza de Peter Pan es chiquita”,
expresaba mientras lo dibujaba).
En varias sesiones surgieron fantasías con contenidos de competencia y rivalidad hacia el
padre expresados a través del juego de aviones que revelaban el deseo de ganarle como también la
frustración por no tener una imagen masculina con quien identificarse. Aparecían también en el
material los celos y rivalidad hacia las hermanas.
Pasaré ahora a relatar fragmentos de una sesión de los primeros meses y luego una del
final del tratamiento con el objeto de realizar un análisis de lo ocurrido en el proceso analítico.
110
Una de las primeras sesiones...

Llega Matías a la sesión muy cansado expresando: “Me fue regularmente en la escuela, le
pegué a un chico...le torcí el cuello. Yo le dije: Juguemos al made in brujitas, y él me dijo: Tu
mamá es una brujita. Entonces le torcí el cuello y me pusieron en penitencia en el rincón media hora
parado mirando para el otro lado. En el recreo me senté porque no me veían”.
Luego saca los muñecos de la caja manifestando “Estos parecen dos hombres. Esta es la
mamá”. Coloca la mamá, una nena y un nene y cuenta que están por cruzar la calle pero que el
chico no quiere darle la mano a la mamá. Interviene, entonces, el padre y le expresa: “Si no le das la
mano a tu madre no te compro el helado. Vamos cariño”, le dice a la madre y se van los tres
dejando al nene separado.
A continuación Matías expresa: “Estaba el jugador Bibollo, el más capo del mundo; y el
chico le dijo: Sr. Bibollo, yo traje la camiseta, yo quiero jugar con Ud.”. “No, no podés, dijo el Sr.
La nena lo empuja y el Sr. se quiebra. Ella empieza a tirar todas las pelotas y gana. El Sr. le dice:
Sra, su hija es la ganadora...El nene la mira”.
Matías comenta que “así es como mi familia, aquí estoy yo y mis dos hermanas; y aquí
mis dos papás”. Saca los aviones diciendo que el verde va a ganar.
Una sesión antes de la interrupción del tratamiento...

A los dos años y medio de tratamiento, Matías llegó a la sesión y retiró de su caja los
cubos, los aviones y los autos. Realizó una gran muralla de cubos y cauchos “con alambre púa para
que los una”, dejando dentro autos y aviones. “Falta algo, dijo Matías, ah! ya sé” mientras colocó el
tintero de vidrio del escritorio como “tranquera para que queden adentro” y agregó: ¿Este no saldrá
medio mamado?...Están medio chupados”. Y los movió.
“Ahora empiezo a jugar, manifestó,...acá todo el combustible del avión, de los
vehículos...acá estaba...acá estaba...no había nada...pero falta algo...no falta nada” .
Continúa su juego comentando: “Alerta Rojo, un vehículo sale para la misión, es el
patrullero Punta Ocho...el caso está en el barrio chino, en el restaurant chino”. El policía da la voz
de alto y pide que salgan con las manos en alto, pero los que están adentro se resisten hasta que al
final se rinden.
Matías expresa: “Todo lo que digan será usado en su contra, etc.,etc. Lo sé por las
películas”. Y trae al “criminal a la cárcel” ubicándolo separado del borde de la mesa para que “no se
caiga”. Prefiere que se caiga el policía ya que si se cae el criminal “después no va a poder robar,
entonces no van a existir los policías”.
A la entrada del cerramiento Matías coloca las banderas de rendición. Cuando el policía se
acerca a buscar al criminal lo amenaza: “Te voy a hacer de goma”.
Luego toma el avión amarillo y arrasa con todo lo que hay sobre la mesa cayéndose los
juguetes al piso. Matías expresa: “Estaba enojado...Uy! qué idiota que soy, ahora tengo que levantar
todo”.
Discusión:
En el curso del tratamiento de Matías, los juegos que realizaba hacían alusión a la
castración manifestada a través de la acción de torcerle el cuello al amigo.
La amenaza de castración provenía tanto del lado materno como paterno. El padre no sólo
no desempeñaba su función paterna sino que, además, ejercía la amenaza de castración ante las
intenciones de Matías de no unirse a la mamá.
111
Además, podemos pensar que no querer darle la mano a su madre podría significar
también que en él prevalecían los sentimientos de odio que le generaba tener que compartirla con su
hermana. Sumado a esto, los olvidos de la satisfacción de los deseos y necesidades de Matías por
parte de la madre desencadenaban en él un gran monto de agresión que luego proyectaba en los
demás. Entonces sentía que su mamá era una bruja al no poder rescatarlo y dejarlo que quedara
separado.
Además, Matías percibía que su padre mantenía un vínculo erotizado con sus hijas
mujeres, costándole ejercer su autoridad sobre ellas (“la nena lo empuja y el Sr. Se quiebra”). Esta
situación se reactualizaba de manera constante en su fantasía, considerando que la hermana era la
que siempre se ganaba el amor del padre, dejándolo a él afuera, desvalorizado, descuidado de los
afectos parentales.
Matías demandaba un papá que aparecía siempre impotente con el cual no podía competir.
Como consecuencia de ello surgían en él fuertes sentimientos persecutorios que podrían llegar a
conducirlo a desarrollar un pseudoself.
Al cabo de dos años y medio de tratamiento, y próximo a la interrupción del mismo, en la
sesión Matías separó los autos y aviones con una muralla de cubos y cauchos “con alambre púa que
los une”. Estaba intentando disociar el odio del amor como una manera de proteger sus objetos
internos buenos, tratando de que quedaran unidos a través de componentes agresivos representados
por el alambre púa. Pero estos objetos internos se tornaban desprotegidos, desorientados por la
correspondiente carga agresiva que proyectaba en ellos.
Con el objeto de dominar la angustia que la situación le causaba recurría a controles
obsesivos intentando comenzar nuevamente el juego que ya había iniciado.
En sus juegos iba expresando lo que acontecía en su mundo interno: Matías estaba
sintiendo que “faltaba algo”. Faltaba la función paterna que no pudo rescatarlo de la simbiosis
materna y que ahora aparecía perturbando las identificaciones masculinas. La imagen paterna se
presentaba como una fachada donde tras ella no había nada: “Son policías por el uniforme azul”,
había expresado Matías en sesiones anteriores. Estar en contacto con esta fachada lo acercaba a lo
terrorífico, a lo ominoso ya que para sostener esta estructura familiar, Matías tenía que comportarse
como un “criminal”. Tenía que cometer el delito de presentar dificultades en el aprendizaje escolar
para que la figura paterna se hiciera presente. Matías estaba demandando la ley paterna, la
prohibición del incesto, como una manera de no quedar a merced de los deseos edípicos que lo
perturbaban.
El proceso analítico logró en Matías grandes cambios (mejoró el rendimiento escolar,
expresó sus fantasías y defensas a través del juego y la palabra, podía hacer insight de lo que le
estaba ocurriendo a él y a los padres) los cuales no pudieron ser sostenidos en varios momentos del
tratamiento a raíz de que los padres no pudieron tolerar ponerse en contacto con sus dificultades en
las funciones parentales y las resistencias por parte de ellos cobraron mayor fuerza. Todo esto llevó
a que Matías comenzara a faltar reiteradamente a las sesiones hasta que los padres interrumpieron el
tratamiento argumentando que su hijo “no deseaba más concurrir” al mismo; agregando que su seria
situación económica no se lo permitía.
Bibliografía:
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− Editores. Bs. As. 1993.
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− FREUD, S.: “La organización genital infantil” (1923). Tomo XIX. Ob. Cit.
− FREUD, S.: “El sepultamiento del Complejo de Edipo” (1924). Tomo XIX.
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− KLEIN, M.: “El papel de la escuela en el desarrollo libidinal del niño” (1923).
112
− Tomo I. Piados. 1990.

− KLEIN, M.: “Principios psicológicos del análisis infantil” (1926). Tomo I. Ob. Cit.
− KLEIN, M.: “La personificación del juego en los niños” (1929). Tomo I. Ob. Cit.
− KLEIN, M.: “La importancia de la formación de símbolos en el desarrollo del Yo”
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− KLEIN, M.: “Una contribución a la teoría de la inhibición intelectual” (1931). Tomo I.
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− ANDERSON, Robin: “Conferencias clínicas sobre Klein y Bion”. (Compilación).
− Paidós. 1994. Originalmente publicado en inglés en 1992.
− FERREIRA, E. Y TEBEROSKY, A.: “Los sistemas de escritura e el desarrollo
− Del niño”. Siglo veintiuno Editores. 1999.
− PIAGET, J.: “La formación del símbolo en el niño”. Fondo de Cultura Económica.
− 1993.
− INHELDER, B.: “Aprendizaje y estructuras del conocimiento”. Ediciones Morata.
− Madrid. 1975.
113
REFLEXIONES PSICOANALÍTICAS SOBRE DOS ENFOQUES EN CIENCIA

COGNITIVA E INTELIGENCIA ARTIFICIAL
Jaime López,
Mariano Bruno
Carlos Bonantini *
Resumen
En este artículo teórico abordaremos, en primer lugar, la compleja evolución que se produjo en la
ciencia cognitiva y en la inteligencia artificial, en relación a los modelos de lo mental. También
abordaremos la cuestión de las relaciones que ambas disciplinas han mantenido entre sí. En
particular, consideraremos los dos modelos más importantes en ciencia cognitiva. Estos son: el
modelo del procesamiento de símbolos físicos y el abordaje conexionista o de redes neuronales. A
continuación analizaremos una extensión del enfoque conexionista que pretende dar cuenta de los
sistemas sociales. A lo largo del artículo aportaremos algunas reflexiones desde el campo del
psicoanálisis acerca de estos diferentes modelos. Una de las conclusiones a las que llegaremos
consiste en que la ciencia cognitiva y la inteligencia artificial han debido abandonar perspectivas
extremadamente formalistas e individualistas acerca de lo mental. Otra de las conclusiones radica
en que estos cambios producidos en el campo general de la ciencia cognitiva pueden ser analizados
fructíferamente desde el abordaje psicoanalítico. Por último, afirmaremos que estos cambios
permiten entrever una incipiente convergencia entre las cuestiones planteadas por la ciencia
cognitiva y aquellas planteadas por el psicoanálisis.
Palabras claves: Inteligencia Artificial, Ciencia Cognitiva, Procesamiento Distribuido en Paralelo,
Sistema de Símbolos Físicos, Psicoanálisis.
Abstract
PSYCHOANALYTIC REFLECTIONS UPON TWO MIND MODELS FROM COGNITIVE SCIENCE
AND ARTIFICIAL INTELLIGENCE
In this theoretical article we will analyze, first, the complex evolution that took place in cognitive
science and artificial intelligence, concerning two mind models. We will also approach to the
relationships that both disciplines have maintained with each other. In particular, we will consider
the two main models in cognitive science. These are: the physical symbols systems approach and the
connectionist paradigm, also referred as neural nets approach. Further, we will analyze an extension
of the connectionist paradigm that intends to account for social systems. All along the article we will
contribute with some reflections from the psychoanalysis about these different models. One of the
conclusions we will propose is that cognitive science and artificial intelligence had been forced to
abandon extremely formalist and individualistic perspectives about mind. Another conclusion resides
in that these changes, that have taken place in the general field of cognitive science, can be analyzed
fruitfully from the psychoanalytical approach. Finally, we will suggest that these changes allow us to
think about an incipient convergence among the questions outlined by cognitive science with those
outlined by psychoanalysis.
Key words: Artificial Intelligence, Parallel Distributed Processing, Physical Symbol Systems,
Psychoanalysis.
• Jaime López es Jefe de la Cátedra Desarrollos Psicológicos Contemporáneos de la Fac. de Psicología de la

UNR. También es investigador en el Inst. de Investigaciones de dicha facultad.
• Mariano Bruno es docente en la Cátedra Estructura Psicológica Social del Sujeto III de la Fac. de Psicología
de la UNR y becario de CONICET. Director: N. Roselli. Sede de trabajo: IRICE.. E-mail: bruno@ifir.edu.ar .
• Néstor Bonantini es Jefe de la Cátedra Estructura Psicológica Social del Sujeto III de la Fac. de Psicología de
la UNR. También es investigador en el Inst. de Investigaciones de dicha Facultad.
114
Introdución
En los Estados Unidos, a mediado del siglo pasado, se produjo la llamada “revolución
cognitiva”. Ésta no pretendía reformular el conductismo imperante sino reemplazarlo
definitivamente. El gran y decidido esfuerzo de los iniciadores estuvo principalmente centrado en la
tarea de devolverle a la psicología el “significado” como su concepto fundamental. Su meta era
descubrir y describir formalmente los significados que los seres humanos creaban a partir de sus
encuentros con el mundo. Buscaban motivar a la psicología a centrarse en las actividades
simbólicas empleadas por los humanos para construir y dar sentido, no solo al mundo sino a si
mismos. Se ambicionaba unir fuerzas con las humanidades y las ciencias sociales de carácter
interpretativo (Bruner, 2000).
Por tanto, la “revolución cognitiva”, en su necesidad de entender los procesos y las
estructuras mentales, así como el mismísimo concepto de mente, desplazó la parafernalia
conceptual comportamental. No obstante, no pudo realizar la misma tarea con la vertiente
positivista que impregnaba con autoridad a la psicología toda. Esto se hacía notar especialmente en
la resistencia a introducir aspectos referidos a los estados subjetivos como conceptos explicativos.
Es que todo lo referido a las categorías de estados intencionales, creencia o deseos no eran bien
vistos, y por lo tanto, debían ser depurados.
Frente a este estado de cosas, las condiciones políticas de la llamada “guerra fría”
fomentaron la investigación en todo lo referido al área tecnológica, volcándose en ésta una gran
cantidad de recursos monetarios. Como resultado se produjeron importantes desarrollos en teoría de
la información, sistemas, computación, inteligencia artificial y robótica. Estos desarrollos generaron
un polo de atracción tal que condujeron a una cierta “tecnicalización” de la psicología. Los estados
subjetivos pasaron a ser estados del sistema, la creencia de un individuo era un particular estado de
su sistema cognitivo, con su potencial de acción. Así como también, la intencionalidad era un
proceso recursivo que perseguía metas y la inteligencia comenzó a ser descripta como “la capacidad
de resolver problemas”.
Como plantea Bruner (2000), la adopción de la “metáfora del ordenador”, fue el factor
clave en este proceso de pasaje y transferencia, desde una incipiente concepción basada en la
“construcción del significado”, hacia una basada en el “procesamiento de la información”.
La hegemonía del modelo basado en el procesamiento de la información fundamentó el
núcleo constituyente de la llamada ciencia cognitiva. Esta ciencia esta caracterizada por el intento
de estudiar, comprender y reproducir los sistemas inteligentes, sean estos humanos o no. Se busca
modelizar los procesos cognitivos en general, por ejemplo: el lenguaje, los procesos visuales, la
construcción de conceptos, el proceso de razonamiento, así como también la capacidad de memoria.
No sólo interesan las capacidades y estructuras funcionales de los sistemas cognitivos, sino que
también interesa el estudio del desarrollo de estos sistemas. A este desarrollo se lo puede entender
de diversas maneras. En primer lugar, existe una forma de aprendizaje que es común, tanto a los
sistemas vivos, como a los artificiales. En segundo lugar, este desarrollo puede ser entendido como
el proceso de maduración, específicamente propio de los sistemas vivos (Gardner, 1987).
Ya sea en el enfoque de la construcción del significado, o ya sea en el enfoque del
procesamiento de la información, lo que se presenta como un elemento común y persistente es el
“rescate” de la categoría de “lo mental”. Al respecto, consideramos necesario destacar que el
psicoanálisis, al modo de los monjes que en sus conventos preservaron la cultura griega del
oscurantismo medieval, conservó lleno de vitalidad el concepto de lo mental, rescatándolo de las
“garras” anti-mentalistas propias del conductismo dominante. Sin embargo, cabe aclarar que
también todo el espectro de la psicología europea continental, a utilizado, y utiliza, la categoría de
“lo psíquico”. Esta categoría parece implicar un acento en lo subjetivo, a diferencia del concepto
anglosajón de lo mental, que parece acentuar más los aspectos formales (los procesos y estructuras).
115
Entonces, podríamos plantear que, tanto el espectro de la psicología europea continental, así como
también el psicoanálisis, mantienen en común esa necesidad de destacar, más allá de los procesos y
estructuras internas, los estados subjetivos, simbólicos, intencionales y el concepto mismo de
subjetividad. Sin embargo, más allá del interés común por los aspectos formales que comparten
estas diferentes escuelas, y más allá del interés por los procesos subjetivos relacionados al
significado que comparten el psicoanálisis y la psicología europea continental, el psicoanálisis
realiza el sostenido esfuerzo de relacionar todas estas variables entre sí en el encuentro humano que
llamamos la clínica. Esto se debe a que el pensamiento freudiano debe sus orígenes mismos al
intento de poder teorizar sobre un ser humano vivo y “hablando” de su sufrir. Es decir, un individuo
inmerso en una situación vital y plena de significado. En particular, este aspecto concerniente a la
cuestión del significado, era justamente el ideario de la “revolución cognitiva” en sus inicios, en el
“Centro de Estudios Cognitivos” de la Universidad de Harvard. Pero, como hemos mencionado, la
“revolución cognitiva” fue desviándose hacia el terreno de la modelización formal, alcanzando su
cima de “tecnicalización” en los objetivos de la Inteligencia Artificial (IA). En este punto, conviene
aclarar que la IA suele ser ubicada como un sub-campo dentro del área interdisciplinaria de las
ciencias cognitivas. Dentro de éstas, la IA puede ser considerada su núcleo “duro”, en tanto está
fuertemente relacionada con las llamadas ciencias “duras”. Como veremos a lo largo de todo este
trabajo, las relaciones que se han producido entre el campo general de la ciencia cognitiva y la IA
son extremadamente frutíferas y complejas.
Lo anterior presenta aspectos a destacar. Éstos son los que han fundamentado la idea que
guía nuestro trabajo: la IA., en su intento de crear sistemas inteligentes que puedan hacer las tareas
que realizan los seres vivos, se ha ido inclinando poco a poco a tener que considerar forzosamente
las condiciones específicas que determinan lo que llamamos “una vida”. En este intento, se le
presenta a la IA una disyuntiva parecida a la que marcó al campo de la investigación en psicología:
el laboratorio artificialmente aislado versus el enfoque “etológico”, que estudia al ser vivo en su
misma situación vital. Desde nuestro punto de vista, el psicoanálisis realizó justamente la maniobra
tendiente a estudiar al ser humano en su “situación vital”. Es decir, en un universo de significado y
en una relación con el otro (la clínica en transferencia). Esto le permitió realizarse preguntas que la
IA tiene necesariamente que considerar al intentar reproducir el comportamiento inteligente de un
ser humano.
A fin de contrarrestar la tecnicalización de los enfoques sobre la mente humana, Bruner
(2000) propuso una “nueva revolución cognitiva”. Ésta pretende, a través de la psicología cultural,
rescatar lo mental del ámbito del procesamiento de la información, para de esa manera restaurar el
ideario de la construcción del significado. Nosotros postulamos que este último aspecto siempre ha
ocupado un lugar destacado en la teoría psicoanalítica. Por lo tanto, la idea es que el psicoanálisis
ha sido de gran importancia para preservar lo mental (del conductismo). Esta característica la
comparte con la ciencia cognitiva. A su vez, ha preservado la importancia de la significación propia
de un ser vivo en su situación vital, de la “tecnicalización” propuesta por el paradigma del
procesamiento de la información. Y esta importancia de la significación, es ahora destacada por la
psicología cultural y los estudios sobre la narrativa que de ella se derivan. Desde nuestro punto de
vista, habría que examinar con mayor detalle algunas de las críticas de Bruner hacia la ciencia
cognitiva “standard”. Sería interesante analizar hasta que punto no fue re-introducida la “cuestión
del significado”, mediante los modelos conexionistas que comentaremos en este artículo. Por
supuesto, cabe aclarar que el abordaje conexionista es un abordaje computacional, o sea, también
está basado en el paradigma del procesamiento de la información, que Bruner tanto critica. Por otro
lado, también se puede pensar que la dimensión de construcción cultural del significado también
está siendo re-introducida, desde el paradigma del procesamiento de la información, por los
modelos conexionistas de cognición socialmente distribuida. También haremos mención de estos
modelos en el transcurso de este artículo. No obstante, desde ya aclaramos que la cuestión de si
estos modelos computacionales constituyen una adecuada alternativa para abordar la cuestión de la
116
construcción cultural del significado, excede las pretensiones de este artículo y será abordada en
una futura publicación. En este artículo, optaremos por concentrarnos en hacer un relevamiento de
los principales modelos de lo mental, tanto en la ciencia cognitiva, así como en la IA. Luego,
consideraremos algunas aplicaciones de estos modelos al campo de lo social. Por último, y a lo
largo del artículo, intentaremos contribuir con algunas reflexiones sobre estos temas desde el campo
del psicoanálisis.
Lo Mental en los Principales Enfoques de la Ciencia Cognitiva.

Dejando momentáneamente de lado las anteriores disquisiciones acerca del psicoanálisis y
la psicología cultural, ahora pasaremos a centrarnos en algunas puntualizaciones relativas a los
modelos de lo mental presentes en la ciencia cognitiva standard.
A manera de introducción, cabe destacar que los conceptos de mente usualmente
utilizados en la ciencia cognitiva, están fundamentalmente delimitados por el pensamiento
perteneciente a la filosofía analítica anglosajona. Dentro de esta escuela de pensamiento filosófico,
son las versiones correspondientes al materialismo las mas consistentes con la ciencia cognitiva.
Esto es así porque todas las versiones del materialismo presente en la filosofía anglosajona
reconocen alguna forma de procesamiento interno, es decir, un nivel de análisis intermedio entre lo
social y lo puramente neuronal (Bechtel, 1988).
Profundizando en nuestro tema encontramos que se reconoce tradicionalmente la
existencia de dos programas de investigación:
− el clásico enfoque que trabaja con Sistemas de Procesamiento de Símbolos Físicos
(Newell, 1980). Conviene aclarar, a modo de avance, que el procesamiento de la
información de estos sistemas posee una naturaleza secuencial.
− el enfoque conexionista que plantea una arquitectura de procesamiento de la
información análoga a la del cerebro. Se alude a este enfoque también con el nombre de
Procesamiento Distribuido en Paralelo (PDP) (Rumelhart y McClelland, 1992). Con el
nombre de modelos de Redes Neuronales también suele aludirse a los modelos
implementados desde este enfoque. Cabe aclarar que el término de redes neuronales
artificiales les cuadraría mejor, debido a que, en general, se habla de implementaciones
computacionales, por lo demás, bastante distantes de las redes neuronales reales.
El Enfoque del Procesamiento Secuencial de la Información

Comenzaremos por una breve descripción de lo que debemos entender por el abordaje
standard en ciencia cognitiva. La modelización cognitiva clásica de la mente está conformada a la
manera de un ordenador basado en la clásica arquitectura von Neumann (1958), es decir, un sistema
de procesamiento secuencial de símbolos, coordinado por un ejecutivo central (C.P.U.), que
coordina la aplicación de un conjunto de reglas formales (programa) sobre un conjunto de datos de
entrada (Input), mediante el recurso a una memoria de características pasivas, conformada según el
modelo de un almacén numerado. Este proceso es, en líneas generales, el que origina la salida o
producto del procesamiento (Output).
A continuación, ahondaremos en algunas características particularmente destacables de
este modelo. En éste, la manipulación de los símbolos se produce bajo el control de subsistemas de
leyes semejantes a las que, según Chomsky (1975), posee el lenguaje. De acuerdo a esta enfoque, la
mente es como un sistema que trabaja sobre representaciones que tienen el formato de un código
simbólico. El concepto de símbolo y el de proceso de simbolización son definidos en el sentido
general del paradigma del procesamiento de información (Fodor y Pylyshyn, 1988). Este
procesamiento de información almacena los símbolos en una dirección determinada de la memoria
o los toma de ella, siguiendo las instrucciones de una unidad de control central. Esta unidad de
control manipula los símbolos de acuerdo a formas prescriptas (programas). Es decir, enumera,
117
ordena, compara o combina la información previamente codificada. Lo importante a destacar es que

el sistema que realiza estos procesos, permanece al margen del contenido de la información que está
involucrada en la operación. Es decir, es insensitivo al contenido específico, siendo el ejemplo de la
“Habitación China” (Searle, 1980) el que permite exponer esta característica con mayor claridad. El
experimento intelectual que plantea Searle contribuye a ilustrar que:
“...la mera manipulación de símbolos formales no constituye, en si mismo, y de sí

mismo, los contenidos semánticos, ni es suficiente por sí mismo, para garantizar la presencia
de contenidos semánticos.” (Searle, 2000, pág 25)
En síntesis, no se puede extraer semántica de procesos meramente sintácticos.

Según la teoría clásica de la información (Shannon,1948) un mensaje informa en la
medida en que reduce la cantidad de elecciones posibles, lo que implica la existencia de un código
de elecciones posibles claramente establecido. Este código es una lista de reglas y fórmulas de
acuerdo a las cuales se procesan los símbolos y que, en última instancia, constituye una sintaxis del
sistema. Esta estructura del código es el conocimiento y éste se localiza de manera explícita, local y
rígida.
Este sistema de procesamiento de información encuentra severas limitaciones. No puede
enfrentarse a nada que vaya más allá de las entradas precisas y arbitrarias, que puedan entrar en
relaciones específicas estrictamente gobernadas por un programa de operaciones elementales. Un
sistema de estas características posee gran dificultad para hacer frente a cualquier situación
caracterizada por la vaguedad, tal como la polisemia o las metáforas propias del procesamiento del
lenguaje natural. El procesamiento de información de este modelo tiene necesidad de planificación
previa, reglas precisas y marcos claros. Es por estas razones que el procesamiento simbólico
funciona mejor en dominios cognitivos claramente delimitados y que su frágil arquitectura colapsa
bajo determinadas condiciones bastante usuales. Por ejemplo, al lidiar con información con ruido o
al enfrentarse con entradas anómalas, es decir, no reconocibles por el sistema.
Algunas Reflexiones Preliminares

Retomemos ahora las reflexiones anteriores acerca de las dificultades con que se
encuentra la IA para desarrollar sistemas eficientes. Consideremos que la IA pretende que sus
sistemas funcionen en ámbitos mundanos cotidianos. Esto implica necesariamente un manejo
efectivo de la ambigüedad y del malentendido. Ahora bien, teniendo en cuenta las limitaciones de
los modelos de la mente que se basan en el abordaje del procesamiento secuencial de la
información, debemos concluir que los sistemas de IA que descansen en este enfoque, encontrarán
dificultades para desarrollar sistemas efectivos en entornos cotidianos. Estas dificultades,
efectivamente, se le presentaron a los modelos de IA que seguían el paradigma del procesamiento
de la información standard. Y fueron justamente estas “impasses” las que llevaron a proponer, en el
marco general de la ciencia cognitiva, el modelo alternativo de procesamiento de la información
que abordaremos en la próxima sección. Es importante destacar que lo anterior implica una relación
en dos sentidos entre la ciencia cognitiva y la IA. Así como la ciencia cognitiva le provee a la IA de
modelos de lo mental, también las vicisitudes en el campo de la IA le proveen una cierta clase de
“feedback” a la ciencia cognitiva, obligando a ésta última a reformularse.
De la misma manera que hicimos anteriormente, podemos aquí introducir algunas
reflexiones desde el psicoanálisis. Es que los aspectos antes mencionados relacionados con la
ambigüedad y el malentendido son los que fueron fundamentalmente considerados y ampliamente
desarrollados por la teoría psicoanalítica a partir de la llamada psicopatología de la vida cotidiana
118
(Freud, 1901). Con esto, nos referimos a temas como los actos fallidos, los lapsus y los actos
sintomáticos. La polisemia y la natural ambigüedad del lenguaje humano no son para el
psicoanálisis una limitación, sino que por el contrario, son un rico campo que posibilitó una
construcción teórica que da cuenta de una intencionalidad complejizada. Cabe aclarar que con
intencionalidad complejizada nos referimos a la causalidad sobredeterminada por la llamada
estructura inconciente. (Freud, 1915a)
Un Modelo Basado en la Naturaleza

El segundo paradigma de la ciencia cognitiva a considerar es el enfoque conexionista. De
éste, se puede decir que está “basado en la naturaleza”, ya que toma al cerebro como modelo. En
este enfoque se ve con claridad cómo la necesidad plantearse una mente que interactúe con el
mundo lleva a considerar varios problemas, entre ellos, el problema de las ambigüedades.
El modelado conexionista está inspirado por la arquitectura del cerebro. En su forma pura,
no consta de ningún ejecutivo central. Su funcionamiento depende de las restricciones distribuidas
en el conjunto del sistema, así como también de las entradas. Todas las partes actúan en paralelo, es
decir sincrónicamente, para determinar el Output A esto último se alude cuando se dice que estos
modelos son de procesamiento paralelo. Un modelo conexionista está constituido por una gran
cantidad de procesadores extremadamente simples interconectados entre sí conformando un red de
procesamiento. Estos procesadores suelen ser llamados “unidades” y poseen una lejana similitud
con las neuronas reales. Cada una de las interconexiones entre las unidades, posee una fuerza o peso
que indica el grado en que la activación de una unidad incide sobre cualquier otra a la que esté
conectada. La memoria (específicamente la memoria a largo plazo) no está almacenada en algún
lugar específico, sino que lo está en la fuerza de los enlaces entre las unidades. Por tanto, aquí la
memoria forma parte esencial de la función de procesamiento, es “activa”. El procesamiento
general del sistema depende de la emergencia de patrones globales de activación de las unidades,
así como del grado de interconexión de cada una de éstas con cada una de las demás.
A diferencia del enfoque basado en el procesamiento secuencial de símbolos, este enfoque
no plantea la existencia de entidades simbólicas abstractas. En el enfoque conexionista, la
representación se concibe como el producto emergente de la actividad de un determinado número
de unidades no inteligentes, semejantes a neuronas. Esta descripción se corresponde con el concepto
conexionista de representación distribuida. Esta representación es distribuida, en tanto que se la
concibe como un patrón de actividad a través de un determinado número de unidades. Por tanto, la
representación no está ubicada en ninguna unidad en particular. Es más bien, el resultado emergente
de la computación cooperativa que realiza una determinada cantidad de unidades. A un mayor nivel
de generalidad, se puede decir que estas unidades, apropiadamente conectadas, presentan
interesantes propiedades globales que corresponderían a manifestaciones cognitivas determinadas.
En términos aún más generales, para este enfoque, la mente no es un instrumento perfecto
y esas mismas imperfecciones son indispensables para su eficiencia y extraordinaria capacidad para
generalizar. Es así que la mente puede darle sentido al mundo sobre la débil base de una serie de
difusas observaciones, logrando de esa manera que encajen trozos de información en ricas
estructuras de conocimientos preexistentes. De esta manera, puede cambiar lo extraño en conocido,
ubicando un objeto nuevo en una categoría ya existente en el sistema, que contiene muchos objetos
conocidos. Es experta en desechar información innecesaria y se sirve de regularidades del mundo
para dominar y manejar las novedades. No utiliza la lógica formal, pero sí cierta forma de esquemas
difusos que le sirven para procesar conocimiento incompleto pero pertinente. Pasa por alto mucho
de lo que el mundo le presenta, eludiendo de esa manera la parálisis por un exceso de información.
Puede manejarse con datos pobres e incompletos, ambiguos y contradictorios. Todo esto no
significa que no sea capaz de comportarse de manera impecablemente racional cuando un problema
se halla adecuadamente codificado. Sin embargo, una propiedad particularmente interesante es que
119
también se puede comportar de manera irracional. Una de sus características más sobresalientes es
que le es indispensable “la interpretación” para la comprensión, haciendo que en una sola acción se
movilicen grandes cantidades de conocimiento pertinente al mundo a fin de darles un contexto
amplio a lo que oímos o vemos. Esto hace que gran parte del proceso de comprensión sea global y
no local.
Estas características de la mente plantean un modelo de trabajo en la ciencia cognitiva que
es radicalmente distinto al que sostiene el paradigma de procesamiento simbólico secuencial. Es que
el paradigma simbólico se apoya en gran parte de la tradición filosófica occidental, que pone énfasis
en la lógica formal y en una mente que puede ser comprendida sin considerar el cerebro
(funcionalismo computacional).
Sin embargo, es conveniente aclarar que, si bien el modelo conexionista presenta
semejanzas con la anatomía del cerebro, no es un modelo neurobiológico, sino un modelo
psicológico (McClelland, Rumelhart y Hinton, 1992). El funcionamiento cerebral es utilizado tan
sólo como una fuente de inspiración y de restricciones para modelar formas particulares de
procesamiento de información. De la misma manera que la arquitectura computacional von
Neumann es utilizada como base para modelar el procesamiento de información en el paradigma
simbólico clásico. Es decir, se sustituye la “metáfora del ordenador” por la “metáfora del cerebro”.
Lo verdaderamente impactante de los modelos PDP es que, de manera similar a como
funciona la mente humana, la memoria está inextricablemente ligada al procesamiento del sistema.
(Campbell, 1994). Desde el abordaje conexionista, el conocimiento y la inferencia pueden ser
codificados en una y la misma red. Por tanto, se puede construir un sistema que “sabe”, pero que
también, automática y naturalmente, “infiere”. El sistema no tiene una distinción interna entre la
recreación de viejas representaciones y la creación de otras nuevas en respuesta a una nueva
situación. A diferencia de los modelos tradicionales en psicología y en la arquitectura von
Neumann, los recuerdos no se almacenan, sino que se recrean cada vez. Por lo tanto, en una red
conexionista la memoria es “interpretación”. A su vez, hay una adaptación de la información que
viene de afuera. O sea, el conocimiento previo de la red neuronal influye en la percepción actual de
la realidad.
Se puede decir que los modelos basados en redes neuronales son sistemas que no
prometen ser exactos, sino solo aproximados. Estos modelos funcionan bien, al igual que la mente
humana, en situaciones en que es suficiente una respuesta aproximada. Algunos de estos modelos
en particular, trabajan generando un prototipo y no empleando un conjunto de reglas como los
modelos simbólicos. De esta manera, estos modelos PDP le dan sentido a la información nueva y/o
ambigua por medio de la comparación con la cercanía o distancia del prototipo.
No obstante todas las ventajas que se pueden enumerar, conviene mencionar que también
poseen sus limitaciones. Los modelos desarrollados en la actualidad suelen triunfar cuando
aprenden en contextos artificiales muy restringidos. Les es particularmente difícil, a diferencia de lo
que ocurre con los modelos clásicos, el trabajar en situaciones que implican procesamientos
extendidos en el tiempo y dirigidos por objetivos explícitos. Así como también les es
particularmente arduo solucionar problemas que impliquen grados de procesamiento lógico formal
que posean sub-niveles de estructuras recursivas.
Se ha propuesto que estos modelos funcionan en un dominio “sub-simbólico“ (Smolenski,
1988). El nombre de este dominio se debe a que se presentaría por debajo del nivel en el que los
símbolos se manipulan íntegramente con reglas duras, pero por encima del nivel básico de las
neuronas que podrían ser consideradas como el “piso del abismo”. Esta actividad mental sub-
simbólica en general se corresponde con actividades relativamente primitivas como el ver, oír,
reconocer, etc. En última instancia, estos modelos son particularmente adecuados para el
120
reconocimiento de patrones, y gran cantidad de desarrollos se han producido en el campo de la IA

en este sentido.
Mas arriba, se vio la dificultad de los sistemas simbólicos para enfrentar la ambigüedad
característica de la vida cotidiana. Esta característica se contrapone explícitamente al caso de los
modelos conexionistas. Especialmente, en la capacidad de estos últimos de interactuar con el
mundo de manera aproximada, a partir de su historia previa de aprendizajes y con la subsecuente
generación de prototipos.
La IA Basada en Redes Neuronales y Algunas Reflexiones Desde el Psicoanálisis

A continuación conviene retomar momentáneamente las anteriores reflexiones sobre la
IA. Hemos visto como ésta, en sus dificultades para modelar una inteligencia artificial, contribuyó a
la generación de un nuevo paradigma en la ciencia cognitiva. También hemos visto el interjuego
permanente que se produce entre la IA y la ciencia cognitiva. En relación a este interjuego, debemos
destacar que a partir del surgimiento del abordaje conexionista en ciencia cognitiva, éste comenzó a
ser aplicado en el campo de la IA. Así es como fueron desarrollados sistemas de IA basados en
redes neuronales, también llamados, sistemas de redes neuronales artificiales. Algunos de estos
sistemas demostraron una excelente capacidad para resolver tareas que implicaban ambigüedad en
los datos de entrada, o la presencia de ruido. En general, fueron desarrollados sistemas que
básicamente eran idóneos para tareas de reconocimiento de patrones y clasificación de estímulos
cuyas fronteras eran difusas.
En este punto podemos destacar una cuestión en relación a la evolución de los programas
de investigación en la IA. Es posible ver como, en el camino que lleva a la construcción de un
sistema inteligente, la IA se “desvía” necesariamente hacia la consideración de las demandas que le
plantea “la mundanidad” a tal sistema inteligente. En este sentido, se puede, con prudencia,
establecer cierta analogía con la práctica psicoanalítica. Reiteremos que a estos sistemas artificiales,
la mundanidad les plantea demandas. Ante estas demandas, estos sistemas deben responder de
manera apropiada. Ahora bien, en el campo de la clínica, el analista, está en la misma situación que
estos sistemas artificiales. Está demandado por la “mundanidad” del sufrimiento de sus pacientes,
por sus deseos y contradicciones. Y ante esta “mundanidad”, el analista debe actuar, al igual que los
sistemas de IA que estamos considerando, de manera apropiada. Con todo esto, nos estamos
refiriendo básicamente a la situación de una clínica bajo transferencia. (Freud, 1912, 1915b). El
proceso de una clínica bajo transferencia implica el hecho de que el propio terapeuta forma parte del
síntoma del paciente. Se produce una especie de recreación “artificial” del mal que lo aqueja. Esta
recreación es necesaria para el logro de un cambio terapéutico. El terapeuta está inmerso en la
situación transferencial. Forma parte de ella, no es meramente un operador externo. Observemos,
como el eje de atención teórico no está en “lo que pasa en la cabeza de alguien”, sino en el “lazo
social” que se establece entre analista y paciente.
Sobre Una Extensión Del Conexionismo Al Campo De Lo Socio-Cultural

Un corrimiento más acentuado en esta dirección hacia lo social es el que surge de la
aplicación de los modelos conexionistas en el campo de la “cognición socialmente compartida”
(Resnick, Levine, Teasley, 1991). En términos generales, esta área de estudio abarca el estudio de
los sistemas cognitivos en sus aspectos sociales. En este área de estudio de la ciencia cognitiva se ha
producido un interesante cambio en cuanto a la conceptualización de las relaciones entre lo mental,
lo individual y lo social. La concepción standard parte del supuesto de que el individuo es una
mónada cognitiva que se relaciona con otras mónadas cognitivas. En este sentido, en los dos
grandes paradigmas de la ciencia cognitiva que ya hemos comentado, la unidad de análisis se tiende
a centrar en un sistema aislado: la mente individual. En cambio, la nueva orientación que ahora
introducimos, postula una concepción mas bien social de los sistemas cognitivos, generando
121
modelos de cognición distribuida. Esta nueva perspectiva implica un cambio en la topología

subyacente de las relaciones del individuo con el medio social y cultural, apuntando a una
complejización de éstas. Se tiende a un borramiento relativo de las fronteras individuo/entorno.
En particular, se puede hacer mención al enfoque de la “cognición distribuida”
desarrollado por Hutchins (1991a, 1991b, 1995). Este autor propone un paradigma radicalmente
nuevo para repensar los fenómenos cognitivos. La cognición distribuida es un enfoque para el
estudio de los fenómenos cognitivos tanto desde una perspectiva propiamente cognitiva así como
desde una perspectiva social. El nivel de análisis más practicado es aquel que permite dar cuenta de
los procesos subyacentes en el desarrollo de complejas actividades cognitivas socialmente
distribuidas. Este enfoque se opone a la forma tradicional de conceptualizar la cognición como un
procesamiento de información a nivel del individuo. Por el contrario, Hutchins plantea que a la
cognición es mejor considerarla como un fenómeno distribuido a través de los individuos, así como
también plantea, como postulado general, que los sistemas cognitivos consistentes en más de un
individuo tienen propiedades cognitivas que difieren de aquellas que poseen los individuos que
participan en esos sistemas.
La base teórica y metodológica de la cognición distribuida deriva tanto de la ciencia
cognitiva de cuño conexionista, así como de la antropología cognitiva. Este enfoque tiende a
disolver las divisiones tradicionales entre el adentro/afuera del individuo y entre la distinción
cognición/antropología. Se pueden mencionar dos trabajos en particular, en los que Hutchins utiliza
el recurso de la simulación computacional mediante el modelado conexionista. Aplica estos
modelos conexionistas a la simulación de sistemas cognitivos socialmente distribuidos. A modo de
ilustración, se puede citar un trabajo en que este investigador realiza la simulación de un micro-
sistema socialmente distribuido mediante una comunidad de redes neuronales (E. Hutchins, 1991a).
Esta simulación se utiliza para estudiar como es afectada la interpretación individual de
determinados eventos, a partir de la estructura social en la que están inmersos estos individuos. En
otro trabajo a destacar (E. Hutchins y B. Hazlehurst, 1991b) se reportan una serie de simulaciones
de un sistema cultural, a través del decurso evolutivo de éste. En este trabajo se intenta demostrar la
importancia de los factores culturales en el progreso de una comunidad en relación a la
manipulación de su entorno natural. En una línea de trabajo similar a la de Hutchins, Dillembourg y
Self (1991) proponen considerar a una díada de sistemas de procesamiento de información
envueltos en un proceso compartido de resolución de problemas, como si fuesen un único sistema.
Esta línea de trabajo converge con aquella otra que, proveniente del campo de la filosofía
analítica, sostiene el concepto de “Mente Extendida” (Clark y Chalmers, 1996). Frente al siguiente
interrogante: ¿dónde termina la mente y comienza el resto del mundo?, Clark y Chalmers postulan,
a manera de respuesta, el concepto de “externalismo activo”. Este concepto está basado en el rol
activo del medio en la conducción de los procesos cognitivos. Por ejemplo, los procesos cognitivos
de almacenamiento no tienen porque estar restringidos al cerebro. Es así, que un libro es un
mecanismo de almacenamiento de información, que de alguna manera, se entrelaza con nuestras
capacidades cognitivas de almacenamiento. En cierto sentido, se crea un sistema acoplado que
puede ser visto como un sistema cognitivo en sí.
De la Esfera a la Banda de Moebius

Consideramos útil ilustrar estas transformaciones producidas en el campo de la ciencia
cognitiva y la IA mediante algunas figuras topológicas utilizadas por Lacan (1977a, 1977b, 1983).
Es significativo destacar la tendencia a dejar de pensar al individuo mediante el imaginario de una
superficie esférica. Esta superficie está caracterizada por una clara delimitación entre un espacio
interior a la esfera y un espacio exterior a ella. El considerar al individuo con el imaginario de la
esfera corresponde a la noción de un individuo tipo mónada. Sin embargo, hemos visto como en la
ciencia cognitiva se produce un desplazamiento en sus concepciones de la cognición. Se parte de
122
sistemas de rígidas reglas formales que son insensitivos al ambiente. Pero luego se terminan
planteando sistemas que “construyen” interpretaciones del ambiente, dejándose influenciar por el
mismo ambiente que deben interpretar. Se parte desde una concepción donde se puede ubicar un
espacio exterior e interior claramente delimitado en relación a la cognición individual. Pero luego se
observa un desplazamiento desde esta perspectiva monádica, hasta llegar a una perspectiva diádica.
Se pasa así, del concepto de una mente aislada, al de una mente extendida. Desde la perspectiva
topológica que introducimos, estas trayectorias pueden ser graficadas. El recorrido de la ciencia
cognitiva parece ir desde el dentro/fuera de una esfera, hacia un espacio continuo como el que
ilustra la “cinta de Moebius” o los trabajos de Escher (Ernst, 1994). En esta figura topológica, lo
interior y lo exterior sólo son dos momentos de un mismo proceso. Más adelante, veremos que
existen aspectos coincidentes entre los cambios descriptos anteriormente y los cambios sufridos por
la teoría psicoanalítica.
La IA Cuestiona A La IA
Podemos tomar en consideración la siguiente definición de inteligencia: “las cosas que
hacen los humanos y que cualquiera consideraría inteligente”. En primera instancia, debemos
reconocer que esta definición se parece mucho a una tautología. En segundo lugar, debemos
concluir lo siguiente: para la IA, el propósito de poder construir máquinas que piensen y actúen
como humanos, implica que el modelo a imitar es el hombre. Dado este empeño, ya hemos
mencionado la trayectoria que comienza con una idea de la inteligencia situada “en la cabeza de
alguien”, hasta otro extremo, en donde la inteligencia aparece distribuida a través de sistemas
bastante más amplios que un solo individuo. Esto revela una tendencia de la IA a tener que
reconsiderar su modelo cada vez con más detenimiento Lo curioso es que en ese recorrido y aunque
la IA no se lo proponga explícitamente, y menos aún lo reconozca, termina haciendo filosofía,
psicología, antropología, sociología, etc. Un buen ejemplo de esta actitud la encontramos en las
reflexiones del autor que comentaremos a continuación. Kosara (1999), en principio, cuestiona el
hecho de que la IA, hoy en día, está enteramente centrada sobre el cerebro. Aunque consideramos
que esta última afirmación no es enteramente cierta, la visión de este autor es útil para clarificar la
encrucijada en que se encuentra la IA. Este autor plantea que si uno considera el cuerpo humano, no
es claro donde dibujar la línea que separa las partes que pertenecen al sistema nervioso en general,
las que pertenecen al cerebro en particular y las que no pertenecen a ninguno de ambos sistemas. Un
ejemplo de esta dificultad para deslindar distintas partes puede ser ubicado en la médula espinal.
Ésta interviene en gran cantidad de reflejos necesarios para la supervivencia, sin requerir la
intervención del cerebro. Asimismo, Kosara señala que la los seres humanos poseen la capacidad de
construir relaciones entre las entidades que conocen. Pero entre todos los conjuntos de relaciones
que se pueden establecer entre diferentes entidades, este autor destaca una relación que es
particularmente esencial: la relación que se establece entre los objetos y el individuo mismo. El
principal punto de referencia del hombre es el “si mismo”, es decir, que las categorías que la gente
usa, están basadas ante todo en la gente misma. Lo que este autor plantea es que esto no implica
tanto un proceso intelectual, como una necesidad natural. Lo que Kosara desprende de esto es que
ningún conocimiento puede ser acumulado sin un punto de referencia. A este punto de referencia la
psicología lo llamó siempre “el punto de vista egocéntrico”. La IA, en gran parte, no ha considerado
esta necesidad todavía. Es verdad que la mayoría de los programas basados en IA están equipados
con conocimiento, pero ninguno de estos programas genera un cuadro claro del “si mismo” con el
que pueda relacionar cualquier otro evento. Aunque el autor no lo considera, para nosotros es
visible que detrás del concepto de “sí mismo” se encuentran una serie de cuestiones. En primer
lugar, está la cuestión de la conciencia. Cabe aclarar aquí, que no hacemos referencia a la noción de
conciencia fenomenológica, sino más bien a una idea de conciencia entendida como Yo
autoreferente. En segundo lugar, detrás del concepto del “sí mismo”, podemos situar la clásica
confrontación en el campo de la IA entre Hofstadter (1979) versus Lucas. Este debate, acerca de si
un sistema se puede comprender a sí mismo, vuelve al primer plano. Brevemente, esa confrontación
123
partía de la concepción de Lucas de que un sistema de mente artificial no se puede comprender a sí

mismo. Esto se debe a que para poder hacerlo necesita otro sistema que controle al primero, pero en
ese caso sería necesario un nuevo sistema. El mismo problema se repetiría con este segundo
sistema, si se realiza nuevamente la misma pregunta, ya que habría que recurrir a otro sistema y así
hasta el infinito. La réplica de Hofstadter apuntó en la dirección de relativizar el razonamiento de
Lucas mediante la siguiente interrogación: ¿Acaso los humanos son capaces de comprenderse a si
mismos?. Todo el esfuerzo que el psicoanálisis dedica a su hipótesis de lo inconciente parte del
convencimiento de que la respuesta a la pregunta de Hofstadter es un rotundo no. Desde una
perspectiva psicoanalítica, la clínica y la llamada psicopatología de la vida cotidiana aportan
suficiente respaldo a esta contundente negación. Desde esta perspectiva, es posible relativizar el
enfoque de Kosara, porque se considera que el punto de referencia (considerado aquí como
conciencia autoreferente), si bien es necesario, siempre es ambiguo en sus fronteras. Es que ningún
sistema se puede comprender plenamente a sí mismo. Esta afirmación en el ámbito humano
significa que un individuo nunca sabe muy bien porqué está haciendo lo que hace y porqué dice lo
que dice. Siempre puede haber una discordancia entre lo cree que dice y lo que dice en más, sin
saber que lo dice (Lacan, 1977c).
Retomando el planteo de Kosara, éste plantea una segunda equivocación en el camino
general que ha tomado la IA. Esta equivocación se centra en el papel del cuerpo. Al respecto, el
autor afirma que éste juega un importante papel en todos los procesos intelectuales, ya que ellos
están subordinados a la necesidad de mantener la vida del cuerpo. Es así que Kosara dice:
“...es por lo tanto una miopía el tratar de construir mentes individuales artificiales,
no solo sin cuerpos, sino también sin el concepto de cuerpo. Una mente sin cuerpo no podrá
entender el temor al daño o a la muerte, el cansancio, la excitación, la felicidad, el miedo y
por lo tanto nunca estará en condiciones de entender a otro ser humano”. (Kosara, 2000)
Consideraciones Finales
Durante el recorrido emprendido por este artículo se ha podido ver como, tanto la ciencia
cognitiva como la IA, realizan un tránsito imaginario por una trayectoria que parte de los
desarrollos de los sistemas simbólicos físicos, continua a través de los más plásticos y mundanos
modelos conexionistas inspirados en el cerebro y termina en los planteos socialmente distribuidos
de índole relacional. Por tanto, es posible afirmar que partiendo del interés por lo que sucede en “la
cabeza de alguien”, se ha llegado a la necesidad de considerar al “ser en el mundo” (Heidegger,
1956).
Asimismo, se ha podido observar como el deseo de imitar la mente humana,
necesariamente ha llevado a considerar que si ésta es eficaz en el mundo, no lo es como una
abstracción desencarnada, sino como un componente más de un ser vivo. Este ser está caracterizado
por tener una historia, de la cual no se puede dejar de considerar que es vivida en un universo de
sentido. Es en este contexto en el cual podemos considerar las interrogaciones que Freedman,
(1995), siguiendo a Brooks (1998) se plantea acerca de lo que debe emular un sistema artificial a fin
de despertar comportamientos de cuidado en los humanos. O acerca de que impulsos, emociones y
motivaciones son necesarios para que el sistema se comunique satisfactoriamente. Desde una
perspectiva psicoanalítica, para que un sistema de IA pueda interactuar con un humano, es necesaria
una perspectiva de sentido o, como se expresara al comienzo de éste trabajo, una perspectiva
concerniente a la construcción del significado.
En relación con la argumentación de Kosara, debemos concordar con que una inteligencia
artificial que emule las capacidades humanas de lidiar con la “mundanidad”, debe necesariamente
124
considerar que una mente está “encarnada” en un cuerpo. Esto implica, que además, esa inteligencia
artificial debe poseer un concepto de cuerpo. Por tanto, Brooks y Kosara destacan la necesidad de
pensar en una mente encarnada en un cuerpo. Sin embargo, dejan de lado una faceta fundamental
del cuerpo humano. Desde una concepción psicoanalítica, todo cuerpo, necesariamente, es un
cuerpo sexuado. Llamativamente, la sexualidad y todo lo que se refiere a su ligazón con el placer y
el dolor, quedan silenciados en el planteo de estos autores. El psicoanálisis, desde la posición que
anteriormente hemos denominado “etológica”, ha tomado a la condición sexuada del hombre, como
una de sus dos esencias fundamentales. Según la perspectiva lacaniana, la otra esencia humana es la
condición de ser un ser hablante. El cruce entre estas dos condiciones, determina que el cuerpo del
hombre no es sólo “un organismo”. También es “un cuerpo erógeno”. Es decir, es un cuerpo
marcado, “mapeado” por el contacto deseante de los otros primordiales para su supervivencia. Este
cuerpo, en última instancia, es el cuerpo “de cada quién”. Es único e irrepetible. También es,
indudablemente, portador de los restos significativos del lazo con los otros. Para finalizar, el
interrogante que surge es: ¿cuál es el orden de importancia de estas características humanas, en el
intento de construir una mente artificial?
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126
CONCIENCIA Y SOCIEDAD
Víctor Manuel Alarcón Viudes*
Resumen
Este artículo es un acercamiento a las interacciones entre conciencia y sociedad. Se ha investigado
las corrientes principales de los conceptos de conciencia y de sociedad que han surgido a lo largo de
la historia en las disciplinas de la filosofía, sociología, antropología y psicología. En la teoría
sociológica, las conexiones entre la sociedad y la conciencia ha sido objeto de multitud de
investigaciones y es central en la epistemología de las ciencias sociales. Se añade, así mismo, un
esbozo somero del concepto de dominación que se realiza en la conciencia humana a partir de las
estructuras sociales. También se presentan tres hipótesis acerca de los límites del conocimiento que
pretenden ser un paradigma de circunscripción de la interpretación de los saberes.
Palabras clave: conciencia, sociedad, filosofía, sociología, antropología, psicología, conocimiento.
Abstract
This article is an approach to the interactions between conscience and society. There has been
investigation into the main trends concerning the concepts of conscience and society that have arisen
throughout history in the disciplines of philosophy, sociology, anthropology and psychology.
According to sociology, connections between conscience and society have been object of many an
investigation and are of central importance in the epistemology of social sciences. Furthermore, this
article includes a brief outline on the concept of domination which is carried out in the human mind
according to social structures. In addition, three hypotheses concerning the limits of knowledge are
presented; these intend to be a paradigm of how to circumscribe the interpretation of knowledge.
Keu words: conscience, society, philosophy, anthropology, psychology, knowledge.
--------------------
El estudio de las conexiones entre los problemas asociados al pensamiento-conciencia,

conocimiento y sociedad ha sido uno de los temas recurrentes en la historia del pensamiento
humano. Tanto en su vertiente filosófica-gnoseológica, sociológica, como psicológica se han
producido, secularmente, todo tipo de especulaciones e investigaciones sobre las posibles relaciones
mente-cerebro-mundo y la eventual existencia de isomorfismos con la realidad, y por tanto, con esa
realidad «artificial» a la que llamamos sociedad. Algunos pensadores e intelectuales han puesto el
acento en la presencia de una concatenación absoluta, lógica, entre estos términos; mientras otros
han llegado, incluso, a la negación de la propia existencia de la conciencia subjetiva-individual para
cargar el acento en los aspectos arquitectónicos de los sistemas sociales y su efecto «constructivo»
del pensamiento como posibilidad inmanente del conocer. Dado que todo conocimiento se realiza
en la mente del sujeto y ésta es casi por definición conciencia, ya que ambos términos son la cara de
una misma moneda, podemos decir que, independientemente del problema mente-cerebro, el
sistema de conocimiento se estructura en torno a una conciencia incapaz de salir de sí misma para
decir qué es conocimiento en sentido absoluto, es decir un conocimiento que no sea “interpretación”
de una conciencia que es el resultado de una endogénesis evolutiva devenida de un proceso
crecimiento de las especie hasta conformar el sistema altamente complejo al que llamamos cerebro.
Por lo tanto, en un principio y desde una perspectiva ontogenética, no es fácil deslindar las
disfuncionalidades del conocimiento, y del conocimiento específicamente social, de la propia
*
Sociólogo. Antropólogo Social y Cultural. Postgrado en Historia de las Ciencias y las Técnicas. Miembro de la
Sociedad española de Historia de las Ciencias y las Técnicas (SEHCYT). Entre otras actividades profesionales, ha sido
profesor colaborador docente y coordinador de varias investigaciones en la Universidad de Alicante (España) y profesor
de la Consellería de Trabajo y Asuntos Sociales (Valencia, España) así como investigador Perito Sociólogo.
127
actividad/acción de la conciencia ya que, la conciencia-mente es por definición el organon del

conocimiento y no existe otro a nuestro alcance. Al igual que sucede en el error propio de toda
medición efectuada en las ciencias, no es posible descartarlo de forma absoluta sino meramente
acotarlo, determinarlo y delimitarlo como medida incorporada al propio acto del conocimiento. En
algún sentido, y como demuestra el teorema de indeterminación de Heisenberg, no es posible el
acercamiento a una medición exacta de un fenómeno ya que los errores se realizan de forma
simultánea y el acotamiento de uno de ellos impide la delimitación exacta del otro.
Definimos ahora una serie de hipótesis sobre el conocimiento/no-conocimiento que sitúa
con claridad las coordenadas del problemas que estamos desarrollando en este trabajo: 1) Hipótesis
de Incompletud Cognitiva: Nuestra hipótesis de partida postula la posibilidad de que la complejidad
del universo44 sea mayor que la complejidad de la mente cognoscente. Lo que implicaría la
imposibilidad de un completo conocimiento del mismo. Si un sistema social es el resultado de un
proceso de evolución de los sistemas naturales y manifiesta su mayor grado de complejidad,
entonces dicho sistema social contiene infinitos grados de complejidad y, por lo tanto, la posibilidad
de que una también infinidad de errores esté presente en la intelección del mismo a través de la
mente humana. Es decir: existe un límite a la capacidad de conocimiento que tiene el hombre ya que
la complejidad de lo real actual está contenida, como potencia, en la complejidad del orden
subyacente del universo. 2) Hipótesis de Indecibilidad Cognitiva: Es imposible saber hasta qué
grado es posible el conocimiento de los sistemas —incluidos lo sistemas sociales— y de las pautas
de comportamiento relacional de los individuos dentro de un sistema social dado. Para que ello
fuese posible sería necesario tener un conocimiento previo de la «totalidad» del mismo
conocimiento. 3) Hipótesis de Indeterminación Cognitiva: No sabemos hasta qué punto lo conocido,
con respecto a los diversos sistemas, es relevante o plausible para el conocimiento de dichos
sistemas. Es decir, no sabemos con certeza si conocemos de forma «adecuada».
Lo social se manifiesta en lo «interior» del actor social por medio de las agencias de
socialización y de la pregnancia que el sujeto vive como certeza del único mundo posible, de la
única realidad accesible, constituyendo un absoluto que opera como organización interior, como
sistema autocontenido o conjunto de relaciones estructurales pertenecientes a la realidad privada del
actor social. Es decir, lo exterior volcado en y constituyendo la conciencia es vivido por el
individuo como la «realidad». El desconocimiento profundo de lo interior que opera tanto en las
capas conscientes como inconscientes de ese individuo posibilita la dominación. Esto supone la
posibilidad y el hecho fáctico del control social y por ende de la gobernabilidad de una sociedad a
través de una serie de instituciones y de la dirección ejercida como regulación a partir de
determinadas instancias (Gobierno, Estado, &.). La dominación se hace posible por medio del
desconocimiento, la desinformación, la información tergiversada, el mito o el puro y simple engaño
social donde los poderes dirigen la conducta y modelas el carácter de los sujetos45
44
Entendido el término “universo” en toda su extensión, es decir, considerando también los sistemas sociales como
estructuras ínsitas de ese mismo Universo.
45
Vide, p.ej., el trabajo de Ignacio Gómez de Liaño, La mentira social: imágenes, mitos y conducta. Tecnos, Madrid,
1989.
128
La relación de los componentes que manejamos es posible esquematizarla en unos pocos

rasgos:
MUNDO NATURAL MENTE/CEREBRO/PENSAMIENTO SOCIEDAD
Figura: Esquema general de interacciones

Fuente: elaboración propia
Sobre esa mente/cerebro/pensamiento se ejerce la alienación. La mente resulta alienada

como producto de la dominación. El individuo deja de ser autónomo con respecto al pensamiento y
la acción para pasar a ser heterónomo con respecto a la capacidad de autonomía. El mundo social se
revela al análisis profundo como «apariencia inducida». El mismo conocimiento se presenta como
intento de certeza. En este sentido se tiende a producir una coherencia informacional acorde con la
estructura de esquema de conocimiento latente antes de la incorporación del nuevo saber.
Desde la óptica de los diversos saberes, los actores social, pertenezcan a la comunidad
científica o no, tiende a la confirmación de la hipótesis de partida. La epistemología de K. Popper
ha hecho hincapié en el concepto de «falsación» como profilaxis de la tendencia confirmatorias en
las ciencias inductivas que cargan, en su origen, con el problema de Hume a cerca de la
plausibilidad de las inferencias inductivas en el conocimiento científico natural. Un ejemplo tipo es
el postulado mertoniano de la «profecía que se autocumple» como resultado de una serie de asertos
que los actores sociales realizan sobre determinados aspectos de la vida social. El Teorema de
Thomas46 indica que cuando los actores sociales definen una situación como real, es real en sus
consecuencias, da idea de cómo el conocimiento confirmatorio se configura como una estructura
simbólica, de tipo inductivo, asertórico que realizan los sujetos a cada momento en la vida
cotidiana. El principio de causalidad es aplicado a cada paso confirmatorio de una forma unívoca
sin tener en cuenta la posibilidad de que el componente causal no sea único sino que, por el
contrario, sea múltiple y por tanto sin tener en cuenta las múltiples influencias previas que estén en
la base de cualquier fenómeno social. En este sentido, es aleccionadora la anécdota que relata Y.
Jurgin:
«Si ponemos una cucaracha sobre una mesa y damos unos golpecitos con el dedo a un
mueble, el insecto se echa a correr. Si después le arrancamos a la cucaracha las patas, la ponemos
de nuevo sobre la mesa y volvemos a dar unos golpes, el insecto no echará a correr. Por
consiguiente, puede hacerse la conclusión de que la cucaracha oye con las patas.»47
La verdad, y el conocimiento de ella, se constituyen en un compuesto relacional
meramente arquitectónico pero con consecuencia reales en el plano de la vida y de lo social.
Las imbricaciones, interacciones, sinergias, y demás modos relacionales, producidos entre
el conocimiento, el pensamiento y la sociedad —grupos sociales, &.—son de unas características
tales, que hacen que estos aspectos de una macrorealidad abarcadora ocupen un puesto de honor en
el modo de ser de lo existente, y en los supuestos ontológicos de la conformación de lo real-
46
Este teorema puede encontrarse en la obra de Merton: Teoría y estructura sociales. FCE. México, 1970.
47
Y. Jurgin: ¿Qué son las matemáticas? Ediciones de Cultura Popular. México. D.F. 1985. pág. 124.
129
universal. Si bien el componente conciencia puede estar dotado de una propiedad de inmediatez con
respecto al componente sociedad, en el sentido de ser un presupuesto de ésta, es cierto que, a la luz
de las teorías de la sociología contemporánea, la propia conciencia ha sido interpretada como el
resultado de la existencia del ser social, es decir, del hecho conformativo que supone la presencia de
las estructuras sociales.
La sociología marxiana parte de un conocido presupuesto epistemológico cuando sostiene
que es la realidad la que determina la conciencia y no la conciencia la que determina la realidad.
Mientras que para Lenin, en una especie de «realismo ingenuo» de tipo russelliano, la conciencia
reflejaría la realidad subyacente; la conciencia de clase de Marx supone un agregado de
representaciones ideológicas creadas en la mente de los individuos a través del entendimiento del
funcionamiento de las estructuras económicas —de la «clase en sí» a la «clase para sí»—, y de otras
estructuras sociales, junto con los vínculos que mantienen entre ellas. Por lo tanto, la sociología
marxista prioriza el papel de lo social-económico-cultural —el «ambiente»— en lo referente a la
elaboración del pensamiento.
El comportamiento social, manifestado esencialmente en los roles sociales, queda así
configurado por los componentes ideológicos —de apariencia ínsita— que permiten al sujeto la
sensación de permanencia a una determinada clase social en exclusión y oposición con otra clase
social. Para los marxistas, y en general para la filosofía materialista, la conciencia es independiente
en cierto modo de lo real: «la conciencia no determina la vida; es la vida la que determina la
conciencia» (Ideología alemana). Por una parte está el ser real objetivo, y por otra, el ser social
como formas separadas de la conciencia reificada del individuo. Sin embargo —para este
pensamiento—, no es posible hablar estrictamente de dualismo ser-conciencia, sino, más bien, de
que el «ser» es independiente de la conciencia; pero no a la inversa. Los marxistas hegelianos
armonizaron la preocupación de Hegel por la conciencia, con la de los pensadores deterministas por
los aspectos estructurales de la economía dentro de la sociedad. Al menos desde el punto de vista
teórico, confirman la importancia de la conciencia individual y de la relación entre pensamiento y
acción; sobre todo a través de su principal exponente: George Lukács. Es Marx el que sostiene que
el hombre liga la conciencia a sus acciones; efectuando una crítica al pensamiento de Hegel y su
análisis de la conciencia como si ésta tuviese entidad independiente del individuo. La conformación
del pensamiento/conocimiento se estructura a partir de la acción e interacción humana, al ser un
producto social; determinado por las relaciones sociales y de producción material. De aquí el
concepto marxista de «alienación», que es denominado como distorsión producida por las
estructuras sociales capitalistas en la naturaleza humana. A partir de este supuesto, Marx distingue
entre «conciencia individual» y «conciencia de una “época”» y pasa al análisis, tanto de la
conciencia de clase, como de la falsa conciencia. Esta última, según Marx, está presente tanto en el
capitalista como en el trabajador, al no tener ambos una percepción correcta del modo en que
funciona el sistema y del papel que desempeñan.
El aspecto funcional de la acción ha sido estudiado por los funcionalistas como T. Parsons
donde el funcionamiento del sistema social está garantizado por el equilibrio y la estática social
guiados por una concepción conservadora de la organización política de la vida comunal.
Uno de los autores que redujo la conciencia a mera función fue el psicólogo y filósofo
norteamericano William James, al considerar que dicha conciencia no es una entidad; produciendo
así una reducción de aquella a las «realidades de experiencia». En los Ensayos sobre empirismo
radical sostiene que: «existe solamente una materia prima en el mundo». Para este intelectual los
pensamientos cumplen un papel funcional al conocer y que estos pensamientos están constituidos
de la misma materia que los demás objetos materiales —monismo neutral—. La llamada
«duplicidad interior» no existe en los materiales que conocemos del mundo. La disociación de estos
materiales entre, por una parte, los que tienen la propiedad de conocer y, por otra, los que son
conocidos no suponen una dualidad primordial. Algo similar sostiene la filosofía analítica de B.
130
Russell al considerar que el acto mental de la percepción incorpora en sí mismo la vinculación o

relación entre el perceptor y lo percibido. No hay que olvidar el papel puntero de la filosofía
analítica en su íntima relación con el lenguaje, y por lo tanto con la Lógica, y el entramado de
relaciones y vínculos intelectuales con los positivistas lógicos del Círculo de Viena.
En la sociología norteamericana, Cooley y Mead48 rechazaron la separación entre
conciencia y sociedad —contexto social— a través del concepto de «self49 especular». Los
individuos tienen conciencia y ésta se va construyendo en la interacción social. Así, para Mead y su
interaccionismo simbólico, la conciencia tiene dos significados diferentes. El primero es aquel que
hace referencia a la subjetividad, a lo que solamente el actor social tiene acceso. El segundo está
asociado a la inteligencia reflexiva o modo de pensar sobre el mundo social. La conciencia es
concebida como procesual-social. Es funcional —no está definida en términos idealistas— y está
situada en el mundo objetivo; es decir, pertenece al medio «real» en el que estamos ubicados. La
Teoría del intercambio (Homans) no concedió demasiado interés a la conciencia, centrándose en los
aspectos de la recompensa de los individuos. Otra cosa sucede con la Teoría crítica (Escuela de
Frankfurt: Max Horkheimer, J. Habermas, Adorno, W. Benjamín, H. Marcuse, A. Schmidt, W. F.
Haug, R. Reiche, P. Breines, H Berndt, &.) preocupada por los actores sociales y por la misma
conciencia; y que, sin embargo, no efectúa una separación clara en sus investigaciones entre la
conciencia individual y la conciencia revolucionaria. Esta escuela, heredera del marxismo
hegeliano, realizó aportaciones sumamente importantes a través de sus grandes teóricos críticos,
tales como Habermas o Marcuse, en lo referente a las interrelaciones cultura-conciencia por medio
de la asimilación e incorporación de la teoría freudiana, en el caso de Marcuse.
Braverman, siguiendo las teorías antropológicas de K. Marx, afirma que el entorno natural
es siempre necesario para el mantenimiento de la vida, es decir, la utilización de la naturaleza como
posibilidad del existir; pero que lo que caracteriza sustancialmente al hombre es la conciencia.
Desde el punto de vista nominalista, los fenómenos sociales no ejercen «efectos independientes y
determinantes sobre la conciencia y la conducta de los individuos». Punto de vista opuesto a la
concepción realista que acentúa el efecto de la sociedad sobre el pensamiento, constituyendo a ésta
y controlando los procesos cognitivos-mentales de los sujetos. La aplicación de estos aspectos en el
conocimiento científico en general viene dado por la implantación de los científicos en la
comunidad de teóricos y sabios —que es así mismo una comunidad educativa en cuanto realizan
roles de maestros y profesores—, de la cual extraen los paradigmas metodológicos, operacionales y
conceptuales necesarios para la práctica y desarrollo de sus respectivas ciencias. La comunidad
científica se articula como subsistema social, cultural e incluso ideológico, dotado de unas
características que le son propias, dentro de subsistemas mayores y del sistema social en general. El
prestigio social de la ciencia garantiza el reconocimiento político y presupuestario necesario para
llevar a cabo su labor. Las características internas de los grupos y comunidades de científicos son
susceptibles de estudio histórico y sociológico. El racionalismo heredado del siglo XVIII, junto con
la noción de progreso social y científico —que lleva aparejado el de dominación y control de la
naturaleza— tiene su ápice social en las estructuras de los diversos subsistemas de la sociedad que
necesitan para su funcionamiento, en una sociedad cada vez más compleja e interactuante, del saber
aportado por la ciencia de base y por la ciencia aplicada en forma de tecnología. Una sociedad
científica, como es la nuestra, es incapaz de un funcionamiento eficaz sin el concurso de las fuerzas
interpretativas de la naturaleza que, a través de las ciencias formales y de las ciencias fácticas,
«garantizan» el buen funcionamiento de la misma.
48
Frente al conductismo de, por ejemplo, John B. Watson que sostenía que no era posible estudiar la conciencia
mediante el método científico.
49
Capacidad de considerase a uno mismo como objeto.
131
La sociología fenomenológica y la etnometodología han aceptado la relevancia esencial de

la conciencia en sus perspectivas metodológicas, pero centrándose en conductas que son
observables a través de la investigación empírica. Sin embargo, los etnometodólogos no han
adoptado una posición transparente en relación a su papel y han centrado sus mayores intereses de
estudio en los componentes macro de la sociedad. La sociología fenomenológica de Alfred Schutz
atiende a la forma de comprensión recíproca de las conciencias —la conciencia es definida como
«estado de alerta»—, es decir, al modo psicológico en que se produce la relación entre sujetos, y no
tanto la mera interacción física de éstos. Para el sociólogo de origen vienés, lo fundamental era el
análisis de los procesos por los que se adscribe e incorpora el significado y la comprensión interna
en los individuos. Procesos que permiten interpretar los aspectos conductuales de los otros y los del
propio individuo. Schutz traslada la fenomenología filosófica de Husserl al plano de la sociología,
distinguiendo dos tipos de motivos: los «motivos para» y los «motivos porque». Los primeros son
los que tiene el individuo cuando pretende alcanzar objetivos futuros a través de ciertas acciones
presentes. Los segundos son los que ofrecen al individuo una panorámica de las acciones pretéritas;
siendo más fácilmente analizables por la sociología científica al ser «objetivos», frente a la
subjetividad de los «motivos para». Esta sustancial distinción es perfectamente aplicable al papel y
acciones de la ciencia. Ésta actúa en un plano reductible a dos dimensiones ontológicas. Por un
lado, la necesidad de la ciencia de incrementar el acervo de conocimientos impulsada por una
necesidad interna, «psicológica», que emana de la curiosidad de los científicos; un nuclear aspecto
de la mente humana. Por otro, la también necesidad de aplicabilidad de los saberes que la ciencia va
logrando, con el fin de satisfacer las demandas de la sociedad tecnológica. Uno y otro aspecto se
imbrican en fecunda interacción, con la mirada puesta en los aspectos históricos de la ciencia que el
científico incorpora como ethos consustancial de su trabajo y el epistemólogo considera con sumo
cuidado para vertebrar su especulación filosófica con un mínimo de rigor. Ciencia teórica y ciencia
aplicada forman, así, un continuum entretejido por los intereses de la comunidad científica y por la
sociedad en general.
En un punto determinado de su obra, Schutz llama a la conciencia —sobre todo a la
conciencia de la muerte— la «ansiedad fundamental», es decir, la que hace posible el proceso
anticipatorio de los eventos o aconteceres. Como contrapunto a la fenomenología de Schutz, el
Estructuralismo antropológico de Lévi-Strauss, critica el intento de la fenomenología por situar la
conciencia subjetiva en el núcleo de la sociología; ya que, la conciencia no es —según el
antropólogo francés— susceptible de un riguroso análisis científico. También el Postestructuralismo
rechaza el interés por la conciencia, es decir, por los elementos propios de la subjetividad, para
pasar a preocuparse por los elementos estructurales de los sistemas sociales; y no tanto por el papel
que desempeñan los individuos en la creación de esos sistemas sociales.
La Verstehen —o necesidad de estudiar la acción desde un punto de vista subjetivo— es
interpretada en el pensamiento de Talcott Parsons como una técnica o modo de hacer de
importancia esencial para el análisis de la conciencia y la acción. La Teoría de la acción de Parsons
le conduce al supuesto de una conciencia entendida como voluntad que elige los medios adecuados
para el logro de determinados fines. Esta voluntad no es libre al estar determinada —concepción
fuerte— o condicionada —concepción débil— por los aspectos normativos, valorativos, ideativos,
situacionales, etc., de un determinado sistema social.
El papel del rol en T. Luckmann y P. Berger está asignado a la capacidad, por parte de
éste, de mediación entre la conciencia y las pautas culturales de una determinada sociedad. El
proceso de socialización, proceso por el cual los aconteceres sociales y culturales se transmiten a la
conciencia, hace posible la internalización —y su consecuente replicación— de los elementos
valorativos y normativos presentes en un sistema social dado; actuando como constructo de la
conciencia de los individuos. El proceso, de corte dialéctico, de Berger y Luckmann procede a partir
132
de tres momentos: «externalización», «objetivación», «internalización»50. Sin embargo, para la

Teoría de la estructuración de Giddens, no es la conciencia la que, mediante la formación social de
la realidad, engendra las acciones humanas; ni es, tampoco, el sistema social las que las crea. Son
los elementos expresivos de los actores sociales los que, mediante la implicación personal en la
praxis, permiten la fulguración de la conciencia y, en definitiva, del sistema-estructura social. Esta
conciencia toma dos modos en el pensamiento sociológico de Giddens: la «conciencia discursiva»,
que hace posible la capacidad de expresión por medio de la palabra, y la «conciencia práctica»; esto
es, la que posibilita la acción de los actores. Mientras, P. Bourdieu concibe que la conciencia es
independiente de las estructuras objetivas de un sistema social determinado; y que estas estructuras
tienen una capacidad o propiedad de coacción sobre las prácticas y representaciones mentales de los
actores sociales.
Para la Teoría general de sistemas (Ludwig von Bertalanffy) —en su aplicación a la teoría
sociológica— es importante la integración de las macroestructuras, los elementos simbólicos, la
acción e interacción social y la conciencia y autoconciencia, en estructuras relacionantes de sentido
(Buckley). Este último autor analiza la conciencia en términos de la teoría de sistemas con una
marcada preocupación por los niveles y flujos de la interacción. La Teoría general de sistemas se
apoya fuertemente en elementos modelizados que incorporan aspectos sociólogos como forma de
explicación cuantitativa del comportamiento de conjuntos de redes interactuantes tanto en biología
como en el estudio de sociedades51. En los estudios de Ritzer sobre los diversos niveles de análisis
social, podemos encontrar, tanto un interés por las acciones de los individuos: la burocracia, etc.,
como un acercamiento a los aspectos fenoménicos espirituales, tales como la propia conciencia. En
el plano del análisis micro, propio de la subjetividad, aparece el estudio de los procesos del
pensamiento o procesos mentales que permiten al actor social la construcción social de la realidad.
Según Emilio Durkheim, la «conciencia colectiva» sería un conjunto de pensamientos
creódicos, desiderativos y de creencias que son intercambiados y compartidos por los componentes
de los agregados sociales. El pensador francés no pareció interesarse por la conciencia individual, al
no considerarla susceptible de un análisis científico. Estaba, sin embargo, preocupado por reducir el
grado de dominación sobre la conciencia por parte de las estructuras societales; al considerar —
frente a lo que supone la visión reduccionista del pensamiento durkheimniano— que el poder
colectivo —social— no está situado, en su totalidad, fuera del individuo y que ese poder ha de
penetrar y organizarse en el interior de la mente-pensamiento de los sujetos para que la sociedad
pueda existir. Esta matización a su considerado sociologismo, choca con la constatación, en todas
sus obras, de la conciencia como variable dependiente implícita, y por tanto, determinada por los
aspectos materiales e inmateriales del sistema social. Matizando esto, la sociedad es para Simmel
representación «dentro» de una mente-cerebro y depende, en última instancia, de los modos de
actividad de la conciencia; no estando meramente «fuera» de ésta.
Para el filósofo y sociólogo del conocimiento, Max Scheler, la conciencia es característica
de las formas superiores de vida orgánica52. La taxonomía de la conciencia de Scheler se cifra en lo
siguiente: cualidad, duración, temporalidad, memoria, totalidad e historicidad. La conciencia queda,
por tanto, asociada a la noción de existencia real. Es intencionalidad, voluntad y reflexión primitiva
de la sensación engendradas por medio de la resistencia que ofrece el objeto53.
Las normas de una sociedad, la percepción, las diferencias que aparecen entre el sujeto,
como yo individual y el observador —es decir, el otro—, las teorías implícitas, entre otros aspectos,
50
Berger, P. y Luckmann, T., La construcción social de la realidad: Amorrortu, Buenos Aires, Argentina, 1993.
51
Puede verse este ultimo aspecto en la obra de Bertanlanffy, Teoría General de los Sistemas, Fondo de Cultura
Económica, México, 1993.
52
Es interesante señala que Scheler había estudiado medicina.
53
Al igual que en M. De Biran.
133
explican los estados de pensamiento del actor y de los grupos sociales hasta expandirse as la
totalidad de la sociedad. El conocimiento, en determinadas corrientes filosóficas y sociales, han
puesto el acento en la capacidad decisoria de los sujetos —teoría del libre albedrío, &.— frente a
los posibles determinantes situacionales o ambientales. Prima lo interno y la capacidad del actor
para liberarse de las influencias del medio social e histórico a la hora de tomar decisiones sociales y
privadas. Otras corriente más ambientalistas sitúan el problema bajo las coordenadas de parámetros
meramente sociales en la construcción de la identidad y del pensamiento del actor que no es libre
para elegir, ya que está condicionado por subestructuras conformadoras de sentido y de la acción
social54.
En el análisis histórico, el peso de la especulación filosófica ha sido, y sigue siéndolo en
gran medida, de índole fundamental y fundacional, al polarizar la ocupación intelectual de grandes
pensadores. Se ha enunciado que el tema nuclear del pensamiento filosófico está constituido por el
par sujeto-objeto55, ya que a partir de estos dos componentes se construye el intento de búsqueda de
la total intelección de ese real-universal. Incluso el plano metafísico-teológico, con la teodicea
como una de las actividades intelectuales primeras, es posible sentirlo como una reducción, y no
como una expansión, de ese par más arriba citado, al ser este sujeto-objeto una conditio sine qua
non de toda posible actividad gnoseológica. Todas las cosmogonías de las diferentes culturas y
civilizaciones parecen, de una u otra forma, haber tenido un interés absoluto en dilucidar y explicar
los aspectos «ocultos» de lo real; bien a través de visiones feéricas (gobierno del pensamiento
mágico), mitológicas (gobierno del pensamiento «mitocrático»), sagradas (gobierno del
pensamiento teocrático, hierocrático), etc., o bien a través de visiones racionalistas tales como la
filosofía o la ciencia (gobierno del pensamiento «logocrático»). En un momento de la modernidad,
incluso, ha habido un intento de reducción fundamentadora de los viejos problemas
«epistemológicos» de las religiones bajo el manto de prestigio social y autoridad intelectual propios
de las ciencias que, partiendo del misticismo numérico y de una geometría hermética, ha proyectado
componentes desiderativos articulándolos en rigor racionalista a través de nuevas teorías en relación
con la física cuántica, la cosmología y determinadas ramas de la matemática más formalista. El
científico teórico, y también el matemático creativo actual —con su manejo de símbolos
cuasiesotéricos, incomprensibles para el lego— ha sido, así, asimilado a un nuevo mistagogo, con
tintes ilustrados, de fin de milenio.
En toda realización de lo específicamente humano y el conocimiento es, además del
lenguaje hablado y escrito, uno de los elementos caracterizadores de la singularidad de la especie,
existe también una tendencia que se traduce en asimilar las conductas positivas a causas internas y
las negativas a causas externas. En este sentido el conocimiento es valorado, desde la óptica de la
positividad, por sí mismo independientemente de los aspectos de eticidad que lleve incorporado ese
conocimiento en cuanto a las repercusiones sociales del mismo —el caso de la ciencia—. La
conducta del científico es positiva por definición en su afán de conocimientos y emana de las
capacidades cognitivas e intelectivas del hombre de ciencia; mientras que los posibles resultados
deletéreos del saber están atribuidos a agentes exteriores a la comunidad de sabios; a saber: el
político o el militar que usa el conocimiento traducido en técnica para fines ajenos al conocimiento
puro. Aquí aparecen los elementos clásicos que explican esta postura: lo motivacional —autoestima
del sabio—, lo cognitivo —orientación al éxito en la comunidad de científicos e intelectuales— y
los social —evaluación pública de sanción positiva—.
54
En relación a los estudios sobre estos puntos podemos citar la magnífica obra de T. Parsons y E. A. Shils: Hacia una
teoría general de la acción. Kapelusz. Buenos Aires, Argentina, 1986.
55
En este sentido es revelador el estudio de Ernst Bloch Sujeto-Objeto: El pensamiento de Hegel. Fondo de Cultura
Económica. México, 1982.
134
Dos aspectos, valorativos y primordiales propios de la ciencia primera que es la filosofía,

aparecen en el largo camino de descubrimiento de qué cosa es esa «cosa» a la que llamamos
pensamiento. Por una parte el pensamiento supone percepción de algo que aparece a aquel como
exterior a sí mismo; como el objeto referente de una realidad exógena —aquello de que se tiene
conciencia; término de un acto consciente— a la interioridad «intimista» de ese pensamiento. Ese
objeto no es sólo material sino estructural, cualitativo, situacional. Por otra, las mutaciones o
modificaciones del elemento nuclear que ha considerado el discurrir del pensamiento humano: el
yo, que ha optado, en su análisis, por una estratificación esclarecedora: la visión psicológica por
medio de la cual la conciencia ha sido considerada como la percepción del yo por ese mismo yo,
haciendo un hincapié fundamental en que la conciencia objetual o situacional supone cambios
inherentes del yo56. Lo que ha fundamentado una percepción del yo-conciencia como
autoconciencia; es decir conciencia de sí mismo o conciencia de nuestros propios sucesos
«mentales»57. Esta autoconciencia o conciencia de sí ha sido fijada como concepto intelectual por I.
Kant en su Crítica de la Razón Pura como «síntesis originaria de la apercepción» vinculada a la
noción de categorías de cantidad, cualidad, relación y modalidad donde el núcleo fundamental del
conocimiento está constituido por un yo que piensa asociado a todas y cada una de las
representaciones y vinculado a dos aspectos primarios de la posibilidad de representación
fenoménica en la conciencia: el espacio y el tiempo. El espacio produce la síntesis necesaria para la
representación geométrica conceptual del conocimiento topológico y el tiempo, la síntesis necesaria
para el entendimiento de la aritmética originaria, posibilitada por la serie de los números naturales y
su representación simbólica en la recta real. De esta forma es posible la reducción de los aspectos
temporales a una concreción geometrizante como representación en el plano y conectada en última
instancia a los a priori kantianos. Éstos, en la visión que Kant tiene de la realidad del mundo —en
la cual preexiste una síntesis entre el mundo fenomenológico y las categorías del entendimiento—
son «independientes» de los aspectos culturales; esto es, de algún modo son «universales» primarios
previos a la construcción de lo social. El conocimiento dado en la conciencia, en su sentido más
prístino es espacio y tiempo que son las condiciones de posibilidad del entendimiento y de la
intelección ejercida sobre el mundo de la realidad exterior como fenómeno. El noumeno queda
encerrado dentro de la espacialidad y temporalidad originaria de la conciencia que es movimiento y
actividad del pensamiento. La cosa en sí queda, por lo tanto, incognoscible como posibilidad pura
de conocimiento ya que el agente cognitivo —el individuo— pone en ese conocimiento su
construcción mental apriorística. Nos encontramos así con la imposibilidad de un conocimiento
«esencial» del objeto. En este sentido, la percepción informa del mundo social a través de la
observación conductual del actor social que es el elemento nuclear de la perceptibilidad. Sin
embargo los constituyentes a priori del sujeto sobre el que se vuelca la intelección es decir, sus
estados de conciencia íntimos, permanecen incognoscibles en la «caja negra» de su mente sólo
accesible a propio sujeto a través de la autopercepción de sus estado psíquicos. Esto supone la
diferencia entre el actor social y el observador, también un constituyente a su vez social. Mientras el
actor tiende a caracterizar a sus actos como determinados por causas exógenas, el observador de
esas acciones lo hace a causas endógenas, caracterológicas más o menos constantes del actor. Esto
supone una división tajante entre el mundo interior del sujeto-actor, accesible únicamente a él y el
observador e interpretador de sus estados de conciencia inferidos a partir del comportamiento o de
signos verbales y no-verbales.
La visión epistemológica o gnoseológica, donde el pensamiento ha sido interpretado
prioritariamente como sujeto del conocimiento, ha producido una asociación entre pensamiento-
objeto consciente y sujeto-objeto respectivamente. En la visión metafísica la conciencia ha sido
56
En este sentido puede consultarse el amplio trabajo de B. Williams: Problemas del yo. UNAM, México, 1986
57
Sobre el pensamiento autoconsciente y el yo citamos la obra de A.R. Tirado: La identidad personal y el pensamiento
auto-consciente. UNAM, México, 1987.
135
identificada como Yo; entendido como todo lo existente, como basamento fundacional de todo
espacio psicológico o gnoseológico. En este sentido está vinculada a un carácter unificador del
mundo58. A través de estas conceptualizaciones fue posible la extensionalidad del concepto de
pensamiento al de pensamiento moral, al hacerse patente los principios ético-morales del bien y del
mal; que tienen su referente, manifestación, ubicación y adecuación sociológica en lo que los
científicos sociales llaman «sistema social».
Dentro de los modos de entendimiento taxonómicos del pensamiento, éste ha sido
clasificado como pensamiento no intencional e intencional, reflejo, directo, sensitivo o intelectivo.
El pensamiento también ha sido concebido como «cosa» con unas características relativamente
fijas, susceptible de una cierta comprensión por medio de la investigación o de la especulación
filosófica. Los autores que han negado la coseidad al pensamiento han mantenido el principio de la
intencionalidad de éste en un haz de funciones o acciones teleológicas hacia el objeto, referente
último hacia el que se dirige la finalidad de ese pensamiento ribeteado de signos teleonómicos. En
este sentido, la propuesta de Plotino es la consideración del pensamiento como «acto interior»
frente a las realidades exteriores. En San Agustín, el modo intencional del pensamiento lleva
igualmente a un intimismo comprendido como autocertidumbre. Es en la concepción tomista donde
el pensamiento aparece como «realista», como cosa que es; mientras que en la especulación
cartesiana59 se presenta, de modo característico, como intencionalidad intimista que lo separa de la
realidad independiente captada por aquel.
Las conceptualizaciones del pensamiento como intencional y no intencional han estado en
la línea de la visión metafísica tal y como fue desarrollada por el idealismo alemán. En Hegel y en
Fichte podemos apreciar el paso de la idea de conciencia trascendental o gnoseológica a la idea de
conciencia metafísica. Es en Hegel —y en absoluta simbiosis con su concepción filosófica del
mundo— donde los modos del pensamiento son momentos de un proceso de corte dialéctico por el
cual el desarrollo de éste es isomórfico con el desarrollo o despliegue de la realidad. Lo que supone,
en el límite, un elemento de correspondencia entre percepción-conciencia —noumeno— y realidad-
fenómeno. Estos modos del pensamiento transcurren desde la conciencia como tal, pasando por la
autoconciencia, hasta llegar al Espíritu libre e incondicionado; desenvolviéndose éste en «Razón»,
«Espíritu» y «Religión»; hasta constituir el «saber absoluto». De esta forma, la conciencia ha
quedado reconocida en el discurso hegeliano como «la totalidad de sus momentos»: «La conciencia
distingue de sí misma algo con lo que, al mismo tiempo, se relaciona; o, como suele expresarse, es
algo para ella misma; y el lado determinado de esta relación, o del ser de algo para una conciencia,
es el saber»60
Los momentos del saber puro son modos o estructuraciones formales del mismo
pensamiento. Éste se desarrolla internamente para trascenderse, desde dicha interioridad, superando
sus modos anteriores por medio de la reabsorción de sus constituyentes o modos previos; según la
conocida evolución dialéctica hegeliana. El sentido de conciencia hegeliano es, por tanto, un
momento —proceso temporal— del saber por el cual el sujeto se aprehende a sí mismo de forma
reflexiva como inmanencia. La permanencia identativa en el movimiento del fluir; el pensamiento y
el ser están, sin embargo, opuestos. Precisamente esto es para Hegel lo que constituye una unidad
58
El término «conciencia» ha tenido múltiples expresiones lingüísticas en diferentes momentos socio-históricos y en
heterogéneos entornos socio-culturales-geográficos; de las que cabe citar unos pocos ejemplos:
συνειδησυς, συνειδος, συναισθησις; en griego. Conscientia; latín. Conscience; francés. Bewusstsein,
Gewissen; alemán. Consciousness, conscience; inglés. Chaitanya (conciencia); Chit (Conciencia. Conciencia
fundacional, el Absoluto); Swarupa Shunyata (conciencia sin contenido, ausencia del propio estado natural o condición);
hindú, &.
59
Vid. René Descartes, Discurso del Método y Reglas para la dirección de la mente. Orbis, Barcelona, 1983.
60
Hegel: Fenomenología del Espíritu, cuyo título original era La ciencia de la experiencia de la conciencia. FCE,
México, varias ediciones.
136
cuando el ser es una categoría del propio pensamiento. Proceso dialéctico del pensamiento que toma
formas arquetípicas en la reflexión del filósofo de Stuttgart tales como la «conciencia infeliz»: «el
alma alienada (enajenada) que es la conciencia de sí como dividida, un ser doblado y meramente
contradictorio». Este dualismo supone la valoración del saber, puesto que éste se efectúa
interiormente al propio conocer. La Bewusstsein hegeliana representa al hombre en su concreción y
en su facultad de conocimiento. A través de este conocimiento es posible la realización de la
experiencia de lo real, es decir, del mundo dentro de parámetros espirituales y significativos
realizados por el propio pensamiento que se estudia, comparándose, a sí misma. En el prefacio de su
Lógica, Hegel precisa que en «la Fenomenología había pretendido describir la conciencia como el
espíritu bajo la forma concreta del conocimiento que ha quedado prisionero de la exterioridad
(Aüsserlicheit)»; mientras es en las páginas interiores de esta Lógica donde, por el contrario, trata
de describir «el conjunto del movimiento inmanente del ser que se revela como espíritu».
El pensamiento tal y como está expuesto en la Fenomenología, es también una síntesis de
un yo y un no-yo. El entendimiento se introduce en el fundamento del fenómeno aprehendiéndolo
con lo cual se aprehende a sí mismo. El interés último de la obra hegeliana consiste en un conocerse
a sí mismo que era ya la propuesta socrática como modo de conocimiento auténtico, basamental, a
partir del cual era posible todo otro conocimiento. Ese autoconocimiento es el acto que realiza el
sujeto-actor de su realidad interior como estado. Como sabemos, este conocerse a uno mismo no
deja de contener una problematicidad aguda. El efecto de construcción del conocimiento social
determinado por el proceso de socialización hace que el contenido efectivo de la identidad sea la
resultante de diversos vectores sociales que actúan en el campo de fuerzas de la historia. El
conocimiento de uno mismo así como el conocimiento del mundo social y natural queda
impregnado por la atmósfera social que el individuo experimenta en su ciclo vital. En este sentido
no es sino la consecuencia del estado de opinión que construye formas de conciencia colectiva.
Según Leibniz este sería «el mejor de los mundos posibles» es decir, el mundo más justo de entre
todos los que son posibles concebir. Esta creencia, que supone un ordenamiento riguroso del
mundo, un cosmos, es propia de determinadas concepciones —en muchos casos científicas—
necesarias para la percepción de control sobre los fenómenos de la naturaleza o de los social61.
También la dialéctica hegeliana arroja luz sobre el proceso cultural evolutivo vinculado a
la constitución orgánica y estructural de la dialéctica amo-siervo a través de las nociones de
«conciencia noble» y «conciencia vil». La primera está relacionada con el mantenimiento del orden
existente, lucha por él conservando el poder a partir del sacrificio y de la disposición a perder la
vida. Es el concepto platónico de thymos que representa la espiritualidad en relación con un sentido
innato de la justicia y constituye el depósito de las virtudes nobles como la generosidad, la
moralidad, el idealismo, el valor, el sacrificio y la honorabilidad propias del pensamiento noble.
Este sentido de lo noble versus lo vil estará presente en la concepción nietzscheana del
superhombre, puente tendido entre el hombre actual, que es resultado de una animalidad primitiva y
oscura, y el hombre del futuro que lo es de una superación, de una transvaloración de los valores
morales vigentes en nuestro tiempo. La conciencia vil sostiene al Estado desde el punto de vista
material aunque en realidad vela por lo universal de la sustancia ética. De este conflicto resulta el
espíritu enajenado de sí mismo que es la Cultura. Es el análisis poshegeliano de F. Grégoire sobre la
Fenomenología del Espíritu, el que sostiene que esta obra fundamental de la filosofía alemana
analiza la conciencia desdichada en su tránsito a la quietud satisfecha del saber absoluto. Esta
concepción noble, aristocrática de los social, está en la base del sentido de lo «thymótico» y opera
en el hombre de espíritu aristocratizante que considera que su aportación a la colectividad a la que
pertenece es de la mayor relevancia para el buen funcionamiento de ésta. Se realiza aquí un sentido
de la diferenciación, individuación, del orgullo y de la mayor autoestima que está diametralmente
61
Es significativo el caso de Comte y su «estática social» como orden social.
137
opuesto al espíritu de nivelación que se manifiesta en la homogeneización de lo colectivo, raíz del

sentimiento de pertenencia grupal dentro de un territorio y génesis de la nación como «comunidad
de cunas y tumbas» al compartirse una serie de ideas, sentimientos, creencias y pensamientos dentro
de un imaginario colectivo que comparte una misma visión del mundo.
Vinculado a la necesidad de control que siente el ser humano al enfrentarse con el caos
primordial, se han gestado a lo largo de la historia concepciones regulativas que han pretendido
incorporar la «arquitectura de la ordenación» como una forma de dotar de sentido a los
acontecimientos inexplicables del mundo y que redunda en un sentimiento de control que, en
muchos casos, no deja de ser una mera ilusión. En realidad lo enunciado constituye la historia de la
Humanidad ya que ello está en la génesis de las mistificaciones propias del pensamiento
mitomaniaco, de gran parte del científico y del arte. El primero origina las manifestaciones
religiosas tales como el cristianismo. Dado un acontecimiento inexplicable: el Mundo, lo natural,
que es desconocido, la necesidad de control lleva a la interpretación religiosa a través de la serie de
dogmas implantados. Esto conduce a una ilusión de control. En este mundo desconocido existen
una serie de fuerzas que producen cataclismos. El hombre, miembro de una colectividad más o
menos amplia como organización social realiza una interpretación, una exégesis del mundo; con
ello se tiene una sensación de control sobre esas fuerzas oscuras cuyo origen se desconoce.
Por otra parte —y del mismo modo de acuerdo con la totalidad de su pensamiento—, la
filosofía fichteana parte de un concepto de conciencia asociada a la fundamentación experiencial de
la totalidad. Es el Yo de Fichte, identidad autopoiética que presupone un holismo ontológico y
filosófico demarcado del «No-Yo» que es lo «Otro», lo que no es meramente la identidad del sujeto.
La línea filosófica que va desde Platón, pasa por Hegel y Fichte y llega hasta los
neoplatónicos y neohegelianos, está en la base de la interpretación platonista o idealista de la
realidad. Ya conocemos el peso extraordinario que esta concepción tiene con respecto a la
fundamentación de lo real; lo que indica el predicamento cultural que, derivado de concepciones
ontológicas, penetra en los modus operandi del quehacer actual de las ciencias físicas, más cercanas
a la concepción moderna del mundo en cuanto representan la arquitectura y el esqueleto de la
téchne que sustenta la civilización occidental. De este modo, resulta palmaria la pervivencia de
concepciones filosófico-culturales que tienen su origen en el pensamiento griego aunque éste
estuviese revestido de una racionalidad inmanente al propio intento de interpretación de la realidad
desvinculada de las explicaciones mágicas propias de viejo mundo previo y periclitado. En este
sentido, el peso de la cultura como conformación de estructuras sociales emanadas de lo filosófico y
de la pervivencia del teísmo no hace sino abundar en el surco del tiempo civilizatorio roturado
gracias a un «eterno retorno» que transita una y otra vez volviendo en cada tiempo para hablarnos
de los misterios articulados en forma de preguntas eternas que el Hombre se hace a sí mismo.
Tempus est quaedam pars aeternitatis62.
En la línea de las metafísicas de corte voluntaristas, tal y como aparecen en Maine de
Biran —para el que la conciencia es una «emergencia» (fulguración) como producto de una
resistencia que presenta el objeto, es decir como obstáculo del objeto sobre el sujeto— y de Wundt,
se ha producido una identidad entre pensamiento y voluntad; mientras las metafísicas orientadas al
empirismo —cuyo correlato en el desarrollo de la ciencia es difícilmente ponderable— han
colocado la conciencia en un plano de limitación intelectiva-gnoseológica.
La categorización kantiana ya había distinguido entre una concepción psicologista
(empirista) y una concepción gnoseológica (trascendental) del pensamiento/conocimiento. El
primero está inscrito en el mundo de los fenómenos. La unificación del pensamiento es posible a
través de un proceso sintético-intuitivo de las nociones de espacio-tiempo mediatizadas por las
62
“El tiempo es cierta parte de la eternidad”. M. Tullius Cicero. De inventione 1, 26, 39.
138
categorías del entendimiento puro. El segundo supone un a priori totalizador amparado en

elementos estructurales de índole sustancial, entre el pensamiento- conciencia empírica y su
posibilidad de identidad, que hace posible el conocer. Para Kant, este elemento de identidad del
sujeto tiene un sustrato trascendental más que empírico. Una conciencia pura no es más que un
elemento formal que se aplica a una realidad objetual que le otorga la posibilidad de su realización
o manifestación por medio de los materiales presentes en la realidad; materiales de orden sensible
extraídos del mundo fenoménico. Brouwer es, como se sabe, un representante tardío de la filosofía
de Kant en relación a toda su teoría del tiempo (aritmética) y el espacio (geometría). En algunos
puntos, propios del avance filosófico de los decenios posteriores a kant, Brouwer se separa de éste;
pero en aspectos esenciales, es ininteligible la concepción intuicionista sin los a priori kantianos. La
llamada «interpretación idealista-objetiva» del kantismo, de la Escuela de Marburgo, asimiló la
conciencia a un sistema objetivo de categorías; mientras la «interpretación realista» es un
acercamiento al pensamiento efectivo del mundo anglosajón, al considerarla como un evento de
percepción (percipient event).
También para la concepción sartreana el pensamiento cobra un carácter intencional por
mediación del concepto de direccionalidad. La fenomenología sartreana —al igual que la de
Husserl— considera la conciencia como situacional al suponer el objeto presente del pensamiento
indistinguible del propio pensamiento. Es en las Investigaciones Lógicas de Husserl donde la
conciencia es interpretada como «yo empírico» dotado de reciedumbre fenomenológica; como
«autoconocimiento» o visión interior de los estados psíquicos del sujeto o como «denominación
conjunta» de todo tipo de estados o actos psíquicos o «vivencias intencionales». El «yo puro» es
asimilado a la conciencia, rebajado a las coordenadas histórico-temporales, propias de acontecer de
los fenómenos y enmarcadas dentro del tiempo social y cultural; es decir, dentro de la línea
evolutiva de la historicidad como ascendencia o proyección sostenida gracias a un impulso hacia
delante determinado por la dirección del tiempo. Lo que le interesa al filósofo y psicólogo Husserl
es la descripción de los hechos de conciencia. Su estructura es una estructura sintética que produce
la unificación noética y noemática a los diversos actos cognoscitivos. Por medio del análisis y la
investigación del acontecer de la síntesis es posible el cogito reflejado en la proyección intencional,
entendida como algo que se vive, y, por tanto, la «conciencia de»63. Los presupuestos nocionales de
los que parte el filósofo alemán son: la conciencia: i) «como conjunto de componentes del yo
empírico». ii)«como percepción interna de las vivencias psíquicas». iii) «como nombre colectivo
de todo tipo de «actos psíquicos» o de vivencias intencionales»64 . Husserl niega la existencia de un
«yo trascendente» fuera del pensamiento que unificaría, desde el exterior, los diversos estados de
éste. La «reducción fenomenológica» —la epojé: poner el mundo entre paréntesis— husserliana del
yo no supone una entelequia por encima de las vivencias del sujeto. Es una síntesis que aglutina,
dotándolas de coherencia, las diversas manifestaciones en el proceso discursivo del conocer. Esto
supone una visión dinámica al concatenarse este conocer con el mundo en una sucesión sintético-
relacional donde la conciencia es siempre conciencia de algo; para pasar a desvanecerse cuando ésta
se vuelve sobre sí misma. Es posible contrastar esta última idea con la del psicólogo Jiddu
Krishnamurti del estado de atención de la conciencia-pensamiento que acaba produciendo la
quietud completa de la conciencia (ataraxia) o el vacío del pensamiento, y con ello, el fin del yo
como pensador o memoria; ya que según Krishnamurti el yo es la conciencia que es tiempo. El
contenido de la conciencias es la conciencia, en la meditación del «pensador» de Madanapalle. Para
este extraordinario y atípico filósofo-psicólogo, la percepción —mediante la atención— de la
mente-conciencia sobre sí misma, permite la comprensión del hecho de que el condicionamiento
constituye la formación de dicha conciencia. Para él, el yo es un fragmento que ha asumido la
63
Es el Ortega más filósofo quien matiza esto al referirse a la conciencia de una «realidad patente» o de una «realidad
latente».
64
Husserl. E. Investigaciones lógicas. Alianza Universidad. Madrid, 1983.
139
autoridad rectora sobre el resto del pensamiento. Sin embargo, ese yo, ego o pensador —que es el
resultado del tiempo— no está «fuera» del pensamiento sino que es parte integrante de éste. Es, por
decirlo así, el residuo acumulado de la memoria, que es tiempo. De esta forma, el dualismo
inherente propio de la fragmentación de la conciencia, dividida entre pensador y pensamiento,
supone un elemento de conflicto inmanente a ésta; hasta el punto de identificarla con el conflicto:
«Mi punto de vista es que mientras no hay conflicto, no hay “yo”. Nosotros pues, decimos que el
conflicto es la medida del “yo”65».
La percepción, por medio de la meditación —que es un estado de alta atención—, de estos
hechos, hace posible la metanoia, esto es, el cambio total y radical de la conciencia. Recordemos,
además, el papel tan importante que este autor le asigna a la matemática como dotada del mayor
orden: «En este sentido el orden tiene las mismas pautas que en matemática; en la más alta
matemática existe el más alto orden, el orden supremo66».
El sucesor de Husserl en la cátedra de filosofía de Friburgo, Martin Heidegger, concebía
la conciencia como vocación: «la vocación con que caracterizamos la conciencia es la invocación
del “uno mismo” en su “mismo”; en cuanto a tal invocación, es la avocación del “mismo” a su
“poder ser sí mismo” y con ello un prevocar al “ser ahí” a sus posibilidades67».
Tanto para Bergson como para Dilthey, el yo puro de Husserl, constituido de tiempo e
historia, tiene su correlato en la noción diltheyana de la conciencia como historia y totalidad. Al
igual que —en Bergson— la idea de pureza en cuanto a la cualidad, la memoria y a la duración. En
el sentido de la memoria, ésta queda identificada en el filósofo francés, a la conciencia como
característica primera. La memoria permite la previsión, y por lo tanto, la posibilidad de elección
por parte del sujeto. Lo que supone un elemento de indeterminación de los aconteceres de la
realidad, que subsume e incorpora la noción de libertad. De aquí el dualismo bergsoniano entre
materia —que es necesidad— y conciencia. Para Bergson el Universo está dotado de conciencia
inteligente. El parisino hace una distinción en sus Ensayo sobre los datos inmediatos de la
conciencia entre «conciencia superficial y conciencia atenta» . La primera está constituida por los
estados psíquicos en desarrollo o despliegue como un proceso o discurso interior. El pensamiento
discurre, se mueve, una idea o estado sucede a otro. La segunda, indeterminista, no es reducible a
un análisis de tipo científico
La derivación conceptual, de «mala conciencia» es, según el filósofo-psicólogo y filólogo
alemán F. Nietzsche y en relación con su teoría sobre el cristianismo, un estado de la psiquis
propiciado por una modificación de la dirección del resentimiento que el sacerdote efectúa cuando
procede a interiorizar el sufrimiento; pero que sigue manteniendo las características asociadas al
poder clerical, tales como venganza, odio y resentimiento. Toda la teoría nietzscheana está transida
por un sentimiento de que la conciencia es una forma del mal —en el sentido de enfermedad—, y
que el mundo adopta variadas representaciones, de las cuales la conciencia es una de ellas: «La
conciencia representa la evolución última y tardía del sistema orgánico, y por tanto, lo menos sólido
de tal sistema. Innumerables errores tienen su origen en la conciencia, errores que hacen perecer a
un hombre o a un animal antes de tiempo, a pesar del Destino, como dice Homero.68».
Para Nietzsche, en definitiva, la conciencia es engañosa en la medida en que el objeto es
modificado por aquella. Sobre todo la conciencia científica, máxima en la figura del sabio, es para
Nietzsche, el tipo superior de conciencia degradada bajo el peso de una supuesta sabiduría que no lo
es tal. El científico es, por lo tanto, una especie intermedia de hombre que cree conocer los secretos
65
Krishnamurti, J. Tradición y revolución. Edhasa. Barcelona, 1978.
66
Krishnamurti, J. La raíz del conflicto: el despertar de la inteligencia. Paidos. Buenos Aires, Argentina, 1976.
67
Heidegger, M. El ser y el tiempo. FCE, México D.F. 1980, pág. 298.
68
Nietzsche, F., La Gaya Ciencia. José J. de Olañeta, Editor. Barcelona, 1979, pág. 27.
140
del Cosmos y que no hace más que jugar un juego fútil. La visión absolutista de este filósofo con
respecto a la realidad, encaja mal con la parsimonia de los científicos cuya labor de investigación se
encuentra, consustancialmente, siempre en un estadio concreto de conocimiento y que, por lo tanto,
se sabe precario y limitado.
A. Schopenhauer, mentor intelectual de Nietzsche, consideraba que: «nadie puede
salir de su individualidad». Según él, es indudable que: «[...] la cualidad de la conciencia
será lo próximamente esencial, y, en la mayoría de los casos, todo dependerá de ésta mucho
69
más que las imágenes que en ella se representan. » .El filósofo del pesimismo disocia, por
lo tanto, el contenido del continente.
Para la más reciente Teoría evolutiva del conocimiento70: «[...] lo espiritual (conciencia)
es, en la evolución, una propiedad sistémica nueva, una función cerebral específica. La aparición, la
emergencia, de los fenómenos de la conciencia (humana) sólo puede ser explicada, según nuestra
tesis, sobre la base de los «circuitos» complejos del cerebro, del sistema nervioso central, teniendo
en cuenta que esos circuitos van parejos, en la evolución, a una diferenciación y a una complicación
crecientes del sistema nervioso central71». Lo que se corresponde con un materialismo emergentista
o con un identismo evolutivo. Resulta al menos llamativo que Clifford, entre otros, considerara a
fines del siglo XIX que la conciencia era un epifenómeno de los procesos fisiológicos.
La Teoría evolutiva del conocimiento se ha ocupado también de los aspectos de evolución
en intercambio con el conocimiento científico. Ha estudiado la evolución del método científico y la
gnoseología evolutiva, al igual que aspectos de la Lógica, Teoría de los juegos, junto con las raíces
biológicas de la razón. Ha considerado la teoría kantiana de lo apriorístico bajo el punto de vista de
la biología actual. De ser ciertos los presupuestos científicos de esta teoría, se podría explicar, a
partir de ella, los aspectos de emergencia del conocimiento como adecuatio al mundo natural, del
que toma sus elementos primarios.
La conceptualización del carácter psicológico del pensamiento ha ahondado en su intento
de comprensión, otorgando a aquel una propiedad de ser facultad junto a otras facultades. De este
modo, el pensamiento es entendido como actividad de la psiquis con un marcado carácter de
conocimiento mediado por las operaciones intelectivas, volitivas y de percepción. Para el punto de
vista de la psicología, y también para el pensamiento positivista, la conciencia adquiere un sentido
psicológico sustancialmente sujeto a caracterizaciones dicotómicas tales como actual-sustancial,
dependiente-independiente, activo-pasivo. Algunos autores, como Piaget, han estudiado en sus
obras los procesos mentales de tipo matemático y lógico, tanto desde un punto de vista
evolucionista como cognitivo a partir de la estratificación polietápica de las fases por las que pasa el
desarrollo cognitivo del niño, del adolescente y en fin, del sujeto o actor social72. También la
psicología diferencial se ha ocupado de ello desde un punto de vista comparativo al analizar la
distribución y graduación de los componentes diferenciadores de las inteligencias individuales73. En
las investigaciones de los psicólogos estructuralistas, la conciencia es sometida a un análisis
fenomenológico a través de los conceptos de: i) «campo de la conciencia» cuyos componentes
serían: el «tema», constituido por la atención como propiedad de la conciencia, y que, en el
pensamiento de estos autores, formaría el «núcleo noemático» del que habla Husserl. ii) El «campo
temático» —el conjunto de referentes, entidades dotadas de sentido formal, lógico, estructural o
69
Schopenhauer, A., El arte del buen vivir. Edaf. Madrid, 1990, pág. 44.
70
Lorenz, Wuketits, Rield, Seitelberger, et.al.
71
Lorenz, K., Wuketits, F. M., et.al. La evolución del pensamiento. Argos Vergara. Barcelona, 1984, pág. 22.
72
Estos puntos han sido explicitados en varias partes de la obra de Piaget. Citamos aquí en concreto una de ellas: La
psicología de la inteligencia. Crítica, Barcelona, 1983. Más concretamente: “Las etapas de la construcción de las
operaciones”, pág. 137 y ss. de dicha obra.
73
Anne Anastasi: Psicología diferencial. Aguilar, Madrid, 1966.
141
empírico dentro de un corpus teoremático— que hace referencia tanto al tema de la conciencia,
como a lo que está en el campo de referencia «conciencial» del sujeto; siendo para éste, un
constructo del sentido de la realidad; sentido articulado y conformado como base de la
conciencia/intelección. iii) El «margen», especie de intersección entre elementos del propio tema y
elementos que no estarían directamente relacionados con éste74.
Para Brentano el pensamiento supone intencionalidad. No es receptáculo ni
contenido sino meramente acción proyectiva. Según este psicólogo y filósofo, los fenómenos o
aconteceres psíquicos son descritos, de modo plausible, a través de la intencionalidad; que permite
un estudio científico de la conciencia por medio del método descriptivo, de corte psicológico y
natural, al tiempo que filosófico y trascendental. El problema de la finalidad del conocimiento, que
ha sido apuntado por Davis y Hersh75, se enmarcaría dentro de esta idea de intencionalidad.
El psicólogo y filósofo K. Jaspers —el otro gran pensador del existencialismo alemán,
junto con Heidegger— aportó el concepto de grados de conciencia:«la existencia fáctica individual,
la existencia singular individualista consciente, la doctrina individualista pueden concebirse como
grados de la conciencia»76. Y el de auto-conciencia: «en la reflexión de la auto-conciencia
individualista se da la tendencia a un proceso de disolución nihilista de todo lo objetivo, universal y,
finalmente, del “sí mismo”». Sosteniendo, además, que: «no se puede designar en absoluto un
grado supremo de la conciencia»77.
Los empiristas radicales producen una subordinación del pensamiento a la naturaleza, que
se despliega en las manifestaciones de la realidad primera del hombre. Mientras que, para los
filósofos del neutralismo, inmanentismo, fenomenismo y empirismo —tales como Mach y
Schuppe— no hay separación tácita entre realidad y conciencia. Fundamentalmente, su visión
arranca de un ontologismo neutral, al suponer que ambos aspectos son formas de un mismo modo
de manifestación del ser.
A causa de las características de nuestra civilización se ha primado el control del
comportamiento como necesario para la direccionalidad de la acción. Bajo determinadas
condiciones sociales como son las revoluciones o rebeliones de masas, el individuo director o líder
aparece como dotado de una autoridad carismática (Max Weber) que le confiere saber sobre las
directrices que han de guiar la acción y sobre la finalidad hacia la cual se dirige esta acción —
teleologismo político—. Bajo estas condiciones de caos social, donde impera lo azaroso y lo
caótico, el individuo carismático tiende a dotarse de un plus de capacidad para el control de los
sucesos78. Aunque los resultados puedan ser negativos, tal tendencia persiste a lo largo del tiempo
como una forma de valuación sobre la autoestima del actor central del proceso. Los procesos de
desarrollo interno del sujeto se vinculan a lo social a través del logro, sancionado positivamente por
la comunidad. El éxito logrado se convierte así en un elemento de refuerzo de la acción que valida
en el banco de pruebas de la historia como éxito social. De esta forma se ponen en conexión los
elementos de conciencia interiores al sujeto y los resultados de la praxis en el marco de lo histórico-
social.
La importancia y repercusiones sociales de la investigación sobre el pensamiento ha sido
fundamental en el siglo pasado y en el actual con la teoría psicoanalítica de Sigmund Freud, que ha
74
En este último sentido, la intersección del conocimiento matemático con otros aspectos del trabajo intelectual es clara
desde finales del siglo XIX; sobre todo en lo que atañe a la lógica, la filosofía de la ciencia, el status de la matemática en
relación a las ciencia fácticas o el de la conexión entre creación de la mente matemática y cultura de una época, etc.
75
Davis, P. J. y Hersh, R.: Experiencia matemática. Labor. Barcelona, 1988.
76
Jaspers, K. Psicología de las concepciones del mundo. Gredos. Madrid, 1967. pág. 539.
77
Jaspers, K., op. cit., pp. 539-540.
78
Ejemplos típicos de lo que decimos —entre infinidad de ellos— son Lenin en la Revolución Rusa de 1917 o el
“carisma” con que se le había dotado al general Franco en la Guerra Civil española de 1936.
142
puesto el acento en los aspectos inconscientes de la mente. Al igual que con la superación crítica —
por parte de la filosofía analítica y del estructuralismo— de la noción moderna de sujeto.
Desde un punto de vista psicológico, las interconexiones entre lenguaje y pensamiento son
consideradas de índole sustancial como fenómenos absolutamente relacionados. Los trabajos, v.g.,
del neurólogo Bridgeman así lo indican. La interpretación fuerte de estas conexiones ha tenido en la
llamada Filosofía del lenguaje su mayor exponente filosófico-teórico. El Positivismo lógico del
Círculo de Viena otorgó la mayor relevancia a los componentes y aspectos estructuradores de la
realidad a partir de la construcción lingüística y a la explicación de aquella a raíz de dicha
construcción. Desde un punto de vista sígnico, cualquier conjunto de signos-símbolos puede ser
considerado como una creación característicamente social79; y en este sentido, la sociedad sería el
origen de la conciencia y de las funciones psicológicas superiores al ser los aspectos categoriales
signo-símbolo unas categorías constructivas no desligables de la praxis propiamente humana.
Autores como Vigotsky, entre otros, se han ocupado de la construcción social de la
mente/pensamiento como resultado del sistema de signos utilizado, característicos de la actividad
humana y de la acción social. En este punto, la conciencia tendría como cometido «dar sentido a
tantos datos como sea posible al nivel más útil funcionalmente», según la aportación de A. J.
Marcel. Otro psicólogo, A. Gurwitsch, define el campo de la conciencia como «la totalidad de los
datos compresentes»; estos datos, así lo entendemos, pueden ser, tanto datos sensoriales, de
conciencia «inmediata», aportados por el mundo natural-objetual, como datos simbólicos-
abstractos derivados de la estructura relacional de los sistemas sociales.
El peligro estriba —dentro de una interpretación meramente sociologista— en la
posibilidad de hipostasiar la sociedad, absolutizándola de tal forma que podamos perder de vista
aspectos fundamentales para la intelección de las relaciones de tipo sinérgico que pudieran
producirse; y por tanto, obviar constituyentes tan importantes como pueden ser la contrucción
genético-orgánica del cerebro humano. En este apartado, resulta necesaria la aportación de la
psicología y neurología para completar el puzzle a fin de una comprensión totalizadora del campo
de la realidad.
La cuestión derivada en relación al problema conciencia-mundo, el problema de la
indeterminación o libertad versus determinismo, adquiere tintes dramáticos en lo que concierne a la
controversia, históricamente latente, sobre la libertad humana. Para la Psicología cognitiva, lo
absolutamente real sería los desarrollos o procesos de computación internos que se desenvuelven en
territorios no accesibles, siendo la conciencia una resultante especular a posteriori que no repercute
en los acontecimientos. Para los teóricos de la Inteligencia Artificial Fuerte (IAF) —en su
reduccionismo funcionalista y/o formalista—, la simple activación de algoritmos produciría la
conciencia. Frente a esto, Penrose argumenta que debe haber un ingrediente esencialmente no-
algorítmico en la actuación de esa mente/conciencia. Supone que éstas realizan un papel activo
discernible operacionalmente, ya que la conciencia es necesaria para el manejo de situaciones donde
se realizan y ejercitan nuevos juicios que suponen nuevas reglas no establecidas con anterioridad.
Como vemos, se otorga una importancia fundamental a la conciencia como formadora de juicios
que manifiestan, de forma incontrovertible, la actividad de esta conciencia. La impronta de ésta
queda caracterizada por la capacidad de distinguir o «intuir», en circunstancias apropiadas, la
verdad de la falsedad. Esta capacidad es necesaria para extraer aspectos sustanciales del amasijo de
datos informacionales, que llegan, a través de los órganos sensoriales, al cerebro. La actividad
juzgadora supone, según este autor, la reunión de hechos, impresiones sensoriales, experiencias
recordadas relevantes, el sopesar de las acciones y cosas, y la formación de juicios «inspirados».
Frente a la opinión general de los psicólogos, Penrose sostiene —quizás influenciado por su
79
«Los símbolos son el material con que se fabrican las culturas y las sociedades.». Hans Zetterberg: Teoría y
verificación en sociología. Ediciones Nueva Visión. Buenos Aires, 1981, p. 13.
143
formación como físico y matemático—, que es muy probable que los fenómenos estudiados por la
física cuántica, los llamados fenómenos cuánticos, sean importantes en el modo operativo de
funcionamiento del cerebro. La indeterminación consustancial al comportamiento de la realidad a
estos niveles mecánico-cuánticos —formulados en el famoso Teorema de indeterminación de
Heisenberg—, supone una concepción de la conciencia como capaz de influir en los juicios de
verdad de forma no-algorítmica. Esta visión queda reforzada en su consideración del Teorema de
Gödel, al quebrar éste el programa formalista de Hilbert y su intento de formalización pura de las
teorías matemáticas que extrapola, aplicándolo, a su visión no-algorítmica de los procesos de
conciencia, y por lo tanto, permitiendo un espacio de probabilidad y de análisis funcional,
característicos también del método de investigación de la física del quanto.
La noción de proyecto que supone un elemento creacional en la conciencia. Este elemento
proyectivo-creacional, a su vez, hace pensar en la existencia de un componente teleológico
consustancial a la inteligencia humana. Incorporando la explicación sociológica, podemos
considerar que el hecho de cómo es vista e interpretada, por parte de los diversos individuos que
componen la sociedad, esa sociedad —elementos recursivos—, de la que forman parte, este «cómo
ver la sociedad» añade elementos fundamentales en el análisis de la acción social en su relación con
el pensamiento. Así, conciencia, conciencia social, y sociedad, vinculados al conocimiento
representan un tríptico dialéctico completamente sometido a un ethos dinámico inmanente a la
lógica interna de lo social. La aportacion de Penrose es significativa para entender determinados
aspectos de la creación científica y matemática. Los intuicionistas, con Brouwer a la cabeza, habían
hecho hincapié en los aspectos no formalistas de la intuición primordial (el tiempo) de la
matemática, intuición venida a la palestra gracias al concurso del componente temporal de la
conciencia humana. Este aspecto es por definición no-algorítmico, es decir, es inmanente a la
construcción genético-óntica de la mente. El que se dé algún tipo de algoritmo conformativo de
orden biológico en la construcción de los cerebros es precisamente lo que discute Penrose. Su
planteamiento casa bien con las incertezas de las teorías logicista y formalista al quedar la primera
apartada de una fundamentación rigurosa merced a la propia indeterminación de la lógica como
ciencia «primera» en un sentido fundacional, no recursivista, es decir, necesitada a su vez de una
explicación metalógica de su esencia; y al estar, la segunda, herida de muerte gracias a los trabajos
de Gödel. Hoy sabemos que la idea primaria de Hilbert acerca de la resolubilidad de todo problema
matemático que pueda ser planteado es falsa al haberse demostrado la existencia de problemas no
resolubles dentro de una determinada teoría. Por lo tanto sí existe el ignorabimus en matemática en
contra de la primitiva concepción hilbertiana expuesta en el programa de Gotinga del
Mathematisches Institut der Universität Göttingen.
Por otra parte, quizás en ningún otro lugar, y en ningún otro modo de pensamiento,
hubiese surgido el intento de Russell y Whitehead por reducir la matemática a la lógica. La
desautorización de la metafísica como organon de conocimiento dejó paso a una reducción de la
estructura compleja y rica de la matemática tradicional a través de la síntesis axiomática y lógica
desarrollada en los Principia. El Logicismo, por lo tanto, se engendró bajo condiciones de
maduración intelectual y de conocimiento que tenían presencia en la Inglaterra de principios del
siglo XX
Esta cuestión de la indeterminación abierta del conocimiento, es decir, de lo que es posible
conocer, incorpora la noción de creatividad que supone el de «sorpresa». No podemos conjeturar
cuándo una determinada manifestación conceptual-intelectual se presenta como «salto» de la
conciencia desde un tipo de orden concreto. La característica primordial de ésta es justamente su
imprevisibilidad y la imposibilidad de ser catalizada por medios formales, lógicos-secuenciales o
recursivos.
La problemática conocimiento-pensamiento en relación a la dominación, está en el núcleo
temático de las preocupaciones de muchos intelectuales conectado a las asociaciones, analogías,
144
derivaciones y consecuencias del fenómeno sobre el que hemos reflexionado. Podemos sintetizar
los flujos relacionales entre estos componentes que determinan lo interior de sujeto asimilado a lo
exterior, a lo social y al Otro como objeto/sujeto enfrentado al yo del sujeto primario. A su vez ese
Otro es también un sujeto primario que se pone en relación con los otros significativos y con la
totalidad de la ordenación social a través de redes más o menos expansivas y de mayor o menos
alcance constituyéndose así el tejido de lo social como un universal referente al núcleo de cada
actor social.
Esto supone que dos de los conceptos paradigmáticos de relevancia histórica para el
pensamiento, como son conciencia y realidad, han ocupado las mentes de los pensadores desde
tiempo inmemorial. La reducción del concepto realidad al de sociedad representa un acotamiento y
delimitación del antiquísimo problema ontológico, metafísico y epistemológico que, heredado del
pasado, ha sido tamizado por el filtro de la teoría sociológica y, por lo tanto, sometido a los
parámetros valorativos y científicos del método y reglas propios de la investigación histórico-social.
El tema, como indiqué en el inicio del ensayo, es de fundamental interés. Lo que procede
es aunar los conocimientos derivados de las diversas disciplinas: ciencia, matemática, filosofía,
psicología, neurología, sociología y demás ciencias adyacentes; sin olvidar las aportaciones posibles
de la cosmología y cosmobiología sobre el lugar de la mente-conciencia y de la sociedad en la gran
orquesta cósmica; hasta producir una gran síntesis, destilada de las especulaciones y trabajos
científicos punteros y de la tradición heredada.
Todo conocimiento está siempre sujeto a un plano de limitación temporal. Está en un
estadio o momento del devenir procesual que supone el conocer. Siempre es posible agregar nuevos
conocimientos o reestructurar la Weltanschauung que permita una nueva cosmovisión, tanto del
mundo, como de los paradigmas científicos que sostienen y estructuran los presupuestos
epistemológicos de la ciencia, sus métodos y finalidad. Este ha sido, según la tesis de T. Kuhn, el
proceso que ha permitido las grandes metamorfosis científicas; o lo que es lo mismo, el paso de la
«ciencia normal» a la «ciencia revolucionaria».
El conocimiento concebido como plausible; más extenso y al mismo tiempo también más
concreto del conocimiento/conciencia, hará posible comprender mejor sus interacciones con ese
mundo más artificial, construido por el individuo, al que llamamos sociedad; y, por lo tanto,
entender más fielmente las profundas interconexiones entre el hombre y su obra. No es posible, en
la actualidad, formular un aserto categórico a favor del innatismo; o por el contrario, de lo
adquirido; ya que la entidad compleja a la que llamamos ser humano, y que aparece dotada de un
aparato raciomorfo determinado genéticamente, no es una entidad dada de una vez por todas, sino
que se «hace» en el proceso de socialización del que hablaron Luckmann y Berger en íntima
conexión con su presupuesto biológico, determinado en los millones de años de evolución
filogenética y en la ontogénesis que propicia la ontogenia de los comportamientos. El hombre es a
un tiempo naturaleza y cultura. Pero es este último componente, el que efectúa el acto supremo de
constituir a la entidad biológica homo en homo sapiens sapiens. Podemos decir que, desde un punto
de vista amplio y generoso, entre el hombre y su obra en forma de sociedad, se produce un feedback
de extraordinaria importancia para la vida. El organismo humano posibilita los logros y
realizaciones culturales. Estos logros y realizaciones redundan en la conformación social del
hombre, permitiendo la adecuación de éste en el sistema social que ha producido su conciencia, al
tiempo que su condicionamiento y limitación. De esta forma, la sociedad moderna es para el
individuo su hogar en sentido amplio y su «jaula de hierro», de la que hablaba el gran sociólogo
Max Weber. El entramado de relaciones que se producen entre los contenidos de conciencia y los
aspectos sociales forman un continuum íntimamente conectado con categorías eternas del hombre
pegadas a su ser, formando una unidad indisoluble. Contraria contrariis curantur, nos dice la
versión latina del aforismo de Hipócrates. Así, la comprensión de las duplas conocimiento-
conciencia, sociedad-cultura y sus relaciones puede ser una necesidad inaplazable en orden a
145
entender ese campo total de lo real-universal del que hemos hablado y su consecuente influencia y
repercusión en los modos de relaciones que podamos tener, tanto con la naturaleza, como con
nosotros mismos.
La dominación se realiza en un proceso de interacción entre los planos intimistas de la
personalidad del sujeto y los planos sociales propios de las estructuras como subsistemas que
mantienen a su vez un conjunto de vínculos entre ellos caracterizados por la permanencia y el
equilibrio a lo largo del tiempo, con eventuales rupturas o modificaciones que representan salto
evolutivos en el devenir dialéctico de las sociedades. Dentro de este sistema aparecen un conjunto
de paradojas que tornan, en algún sentido, inestables a los sistemas sociales80. Estas paradojas, entre
ellas la dupla libertad-dominación es posible analizarlas en el plano de la lógica organizado un
sistema axiomático de tipo formal donde las proposiciones de partida tengan la suficiente
consistencia y grado de contrastación como para actuar de premisas en una serie de derivaciones
lógicas que pueden ser luego confirmadas o refutadas en el campo de lo histórico. De este modo, es
posible aunar el método empirista e inductivo propio de las ciencias fácticas con la potencia
heurística de los sistema deductivos cuyo beneficio mayor consiste en poner en relevancia aspectos
ocultos de determinados fenómenos que sin embargo estaban implícitos en los presupuestos teórico
o gnoseológicos que fundamental la posterior praxis social o política. Una de las características que
configuran una ciencia avanzada es la de que ésta se desenvuelve, en su explicación del mundo,
cercana al plano de la abstracción metodológica con la apoyatura de la matemática y de los sistemas
de deducción lógica, sean éstas bivalentes, multivalentes o borrosas. Esta última lógica ha sido
aplicada a teorías de mercado y de sociología del consumo vinculadas a las mercadotecnias.
Paradójicamente en la actualidad los gestores de la tecnoestructura publicitaria está en mayor
disposición de conocer los impulsos básicos y no básicos que determinan el comportamiento del
actor como consumidor, como homo consumens, sus pautas de comportamiento a varios niveles y
sus estados de pensamiento como intelecciones y como deseos. El conocimiento de estas pautas
comportamentales del ciudadano-consumidor-productor permite el análisis de los diferentes
segmentos sociales en función de una serie de variables que colocan a cada individuo dentro de un
paquete digerible y manipulable en términos conceptuales y también operativos a la funcionalidad
del modelo económico. A su vez este análisis primero canaliza la serie de acciones que las empresas
llevan a cabo para hacer deseables —y por lo tanto comprables— sus productos. Es decir, se aplican
una serie de conocimientos que vienen de la sociología, la psicología social, la psicología y la teoría
política —márketing político— que permite la prospectiva de consumo —o electoral— y la gestión
de venta derivada. El sociólogo realiza el intento de fundamentación de los fenómenos sociales en
las coordenadas del espacio y del tiempo histórico donde el devenir de las sociedades se
cumplimenta. Debe aprender a explicitar un enorme conjunto de variables que mantienen entre sí
complejas interacciones —en muchos casos no demasiado claras— en la procura de encontrar, en el
caso de que existan, explicaciones plausibles de los hechos y de los componentes causales que los
determinan.
80
Estos aspectos pueden verse en el trabajo de Freddy Quezada “El caos como sistema y las paradojas de la
tolerancia”: http://www.uca.rain.ni/ellacuria/buda.htm
146
EL AFRONTAMIENTO: ESTRATEGIAS PARA EL MANEJO DEL ESTRÉS
Dra. Mirta Susana Ison *

Becario: Cristián Fernando Aguirre**
Resumen
En la actualidad existe suficiente consenso científico que avale la idea acerca de la importancia que
tiene el afrontamiento como mediador entre las circunstancias estresantes y la salud. Sin embargo,
no todos los esfuerzos de afrontamiento son siempre saludables y constructivos. A veces las personas
adoptan estrategias que aportan más dificultades que soluciones. El propósito de este trabajo fue
comprobar que la intensidad con la cual los individuos perciben diferentes situaciones estresantes
influye en las estrategias de afrontamiento utilizadas. Los resultados indicaron que los sujetos con
una intensidad elevada en la percepción de situaciones estresantes utilizaron con mayor frecuencia
dos estrategias desadaptativas: Autoinculparse y Falta de Afrontamiento en comparación con
aquellos cuya percepción de estrés fue media o baja. Como contrapartida, éste grupo buscó mayor
apoyo social para solucionar los problemas. Identificar estrategias de afrontamiento poco eficaces
contribuye a la prevención de futuros desajustes psicológicos.
Palabras Claves: Estrategias de afrontamiento - Estrés
Abstract
Nowadays, there is general scientific agreement on the importance of “coping” as a mediator
between stressing circumstances and health. Nevertheless, not all coping efforts are healthy and
constructive. Some individuals adopt strategies that represent difficulties rather than solutions. The
purpose of the present work was to check the relation between the intensity of perception of the
stressing situation and the subject’s choice of a determined coping strategy. The results showed that
individuals with an intense perception of the stressing situation tended to use two non-adaptive
strategies, Self Blaming and Failure to Cope, compared to those whose perception of stress was
moderate or low. In opposition to this, these groups sought greater social support to solve problems.
Identifying non-efficient coping strategies helps preventing further psychological maladjustments.
Key words: coping strategies - stress
---------------------
INTRODUCCIÓN
Si hay un tema que ha despertado el máximo interés en psicología y, especialmente dentro
del ámbito de la psicología de la salud es, sin duda, el referido al estrés.
Desde la perspectiva psicológica actual, sabemos que el estrés es considerado como un
fenómeno complejo caracterizado por la presencia de factores subjetivos (“cognitivos”) que median
entre los agentes estresantes y las respuestas fisiológicas (Lazarus, 1993). Basándose en esta postura
interaccionista Lazarus y Folkman (1984) definieron al estrés como un conjunto de relaciones
particulares entre la persona y la situación, siendo ésta valorada por el sujeto como algo que excede
sus propios recursos y que pone en peligro su bienestar personal. Esta definición se focaliza en el
*
Profesora Visitante Responsable de Psicopatología I y II Cognitiva – Integrativa. Facultad de Ciencias
Humanas. Universidad Nacional de San Luis. Investigadora del Consejo Nacional de Investigaciones
Científicas y Técnicas (CONICET). E-mail: mison@lab.cricyt.edu.ar
**
Becario de Psicopatología I Cognitiva – Integrativa, Año 2001. Facultad de Ciencias Humanas.
Universidad Nacional de San Luis.
147
concepto cognitivo de evaluación (appraisal), mediante la cual las personas otorgan significación a
aquello que les esta ocurriendo.
Por su parte, Fernández-Abascal (1999) sostiene que el estrés es un proceso de origen
adaptativo, que pone en marcha una serie de mecanismos de emergencia necesarios para la
supervivencia y sólo bajo determinadas condiciones sus consecuencias se tornan negativas y
perjudiciales para la salud. Desde esta perspectiva, entiende al estrés como un proceso psicológico
que se origina ante una exigencia al organismo, frente a la cual éste no tiene información para darle
una repuesta adecuada, activando un mecanismo de emergencia consistente en una activación
psicofisiológica que permite recoger más y mejor información, procesarla e interpretarla más rápida
y eficientemente, y así permitir al organismo dar una respuesta adecuada a las demandas
(Fernández-Abascal, 1999, p 328).
Estas demandas, evaluadas por los individuos como excedentes a sus propios recursos,
movilizan una amplísima gama de posibles acciones específica y concretas. Los esfuerzos que el
individuo realiza para llevar adelante la acción tenderán a evitar, debilitar o eliminar los estímulos
estresantes y a tolerar sus efectos de modo menos perjudicial. Actualmente, se entiende al
afrontamiento como un conjunto de esfuerzos cognitivos y conductuales, constantemente
cambiantes, que se desarrollan para manejar las demandas específicas externas e internas, que son
evaluadas por el sujeto como excedentes o desbordantes a sus recursos (Folkman y Lazarus, 1984).
El sujeto, a través de sus recursos de afrontamiento, busca de algún modo suavizar o atenuar el
impacto de las demandas y mantener la adaptación psicosocial durante los períodos de estrés. Esta
tarea se concretiza mediante el uso de diferentes estrategias de afrontamiento.
Elizabeth Menaghan (1983) distingue entre estrategias de afrontamiento y estilos de
afrontamiento. Por estrategias de afrontamiento la autora entiende aquellas actuaciones y planes
directos utilizados para atenuar o eliminar el estrés, en tanto que, las formas habituales o
estereotipadas de enfrentarse a situaciones estresantes las define como estilos de afrontamiento.
Las diversas clasificaciones realizadas sobre el afrontamiento han puesto su énfasis bien
en la focalización del afrontamiento, bien en el método de afrontamiento empleado por las personas.
En línea con lo anterior, Fernández-Abascal (1999) distingue tres dimensiones del
afrontamiento. La primera, hace referencia a la focalización del afrontamiento, es decir si éste está
dirigido al problema, o a reducir las respuestas emocionales, o bien a modificar la evaluación inicial
de la situación. La segunda dimensión esta relacionada con el método de afrontamiento empleado el
cual puede ser activo, pasivo o de evitación. Finalmente, la última dimensión hace referencia a la
actividad movilizada en el afrontamiento, sea ésta en el orden de lo cognitivo o de lo conductual.
Por su parte, Holahan, Moos y Schaefer (1996) combinan dos dimensiones del
afrontamiento – focalización y método – proponiendo cuatro categorías básicas de procesos de
afrontamiento, con dos subtipos en cada una de estas categorías:
1. Aproximación cognitiva: a) Análisis lógico (pensar formas diferentes de manejar el problema) y
b) Reevaluación positiva (pensar que se está mucho mejor que otros con problemas similares).
2. Aproximación conductual: a) Búsqueda de guía y apoyo (hablar con un amigo sobre el
problema) y b) Resolver el problema por medio de acciones concretas (pensar un plan de acción
y llevarlo a cabo).
3. Evitación cognitiva: a) No pensar en el problema (focalizarse en otras cosas) y b) Aceptación
(Resignarse a que ciertas cosas no van a volver a ser las mismas).
4. Evitación conductual: a) Búsqueda de refuerzos alternativos (participación en nuevas
actividades) y b) Descarga emocional (llorar o gritar).
148
Al hablar del “proceso de afrontamiento” es necesario tener en cuenta, por un lado, el

grado de fatiga psíquica del individuo, independientemente de éxito o no para eliminar el estresor.
Por otro lado, la tendencia del individuo a sobregeneralizar el uso de estrategias de afrontamiento.
Esta tendencia a generalizar estrategias que anteriormente han tenido éxito, aunque en la actualidad
puede que no sean las más adecuadas de implementar, puede ser tan negativa como dejar de utilizar
estrategias que en un pasado fracasaron pero que en la actualidad podrían ser beneficiosas.
En suma, no todos los esfuerzos de afrontamiento son siempre saludables y constructivos.
A veces las personas adoptan estrategias que aportan más dificultades que soluciones y resultan
ineficaces para hacer frente a las diversas situaciones estresantes.
Por lo expuesto anteriormente, el motivo de este trabajo radica en el interés por comprobar
que la intensidad con la cual los individuos perciben diferentes situaciones estresantes influye sobre
las estrategias de afrontamiento utilizadas.
METODO
Participantes
Se evaluaron a 43 estudiantes de la Universidad Nacional de San Luis, que participaron de

este estudio voluntariamente, cuyas edades estaban comprendidas entre 18 y 27 años de edad, de
ambos sexos: 27 mujeres (M = 21,88; DE = 4,59) y 16 varones (M = 22,43; DE = 2,03). Los sujetos
fueron divididos en tres submuestras de acuerdo a los puntajes obtenidos en la Escala de
Apreciación del Estrés – Forma General (EAE-G). La primer submuestra quedó constituida por 7
estudiantes mujeres cuyos puntajes en la EAE-G las calificaba con intensidad alta en la percepción
de situaciones estresantes. La segunda submuestra estuvo conformada por 33 sujetos (16 mujeres y
15 varones) cuyos puntajes en la EAE-G los calificaba con intensidad media y por último 5
estudiantes (4 mujeres y 1 varón) con intensidad baja en la percepción de situaciones estresantes
actuales.
Instrumentos
Los instrumentos utilizados para la obtención de la información fueron:
1. Escalas de Apreciación del Estrés (EAE). Estas escalas fueron diseñadas por Fernández
Seara y Mielgo Robles (1992) con los objetivos de conocer: a) el número de acontecimientos
estresantes que han estado presentes en la vida del sujeto, b) La intensidad con que uno vive o
ha vivido esos sucesos vitales y c) Si los mismos han dejado de afectarle o todavía le siguen
afectando. Esta batería de pruebas está compuesta por cuatro escalas independientes: 1) Escala
de Acontecimientos Estresantes en Ancianos, 2) Escala de Estrés Socio-Laboral, 3) Escala de
Estrés en la Conducción y 4) Escala General de Estrés. Ésta última fue la utilizada en este
trabajo. Consta de 53 reactivos distribuidos en cuatro temáticas: a) Salud, b) Relaciones
humanas, c) Estilo de vida y d) Asuntos laborales y económicos. El puntaje total se obtiene
sumando las intensidades de los diferentes acontecimientos estresantes. Esta escala puede ser
aplicada en un rango de edad que va de los 18 a los 60 años.
2. Escala de Afrontamiento para Adolescentes (ACS) fue elaborada por Frydenberg y Lewis
en Australia y fue adaptada, en España, por Pereña y Seisdedos en 1995. El ACS – en inglés
Adolescent Coping Scale - es un inventario de autoinforme que permite evaluar 18 estrategias
de afrontamiento que se han identificado conceptual y empíricamente. Esta técnica esta
compuesta por 80 elementos, 79 de tipo cerrado y uno abierto; los elementos cerrados se
puntúan mediante una escala de tipo Likert de cinco puntos: 1. No me ocurre nunca o no lo
hago; 2. Me ocurre o lo hago raras veces; 3. Me ocurre o lo hago algunas veces; 4. Me ocurre o
lo hago a menudo; 5. Me ocurre o lo hago con mucha frecuencia. Esta escala presenta una
149
forma "específica" y otra "general". La forma específica permite evaluar las respuestas a un
problema particular citado por el sujeto o propuesto por el examinador; en tanto que la forma
general, evalúa la modalidad del sujeto para afrontar problemas en general. Esta última forma
contiene los mismos elementos que la forma "específica" aunque variando parcialmente las
instrucciones de aplicación y fue la forma adoptada en el presente trabajo.Las 18 estrategias de
afrontamiento se obtuvieron de forma empírica mediante análisis factorial y son las siguientes:
1. Buscar apoyo social (As): Estrategia que consiste en una inclinación a compartir el
problema con otros y buscar apoyo en su resolución.
2. Concentrarse en resolver el problema (Rp): Es una estrategia dirigida a resolver el
problema que lo estudia sistemáticamente y analiza los diferentes opciones.
3. Esforzarse y tener éxito (Es): Es la estrategia que describe compromiso, ambición y
dedicación
4. Preocuparse (Pr): Se caracteriza por elementos que indican temor por el futuro o
preocupación por la felicidad futura.
5. Invertir en amigos íntimos (Ai): Se refiere a la búsqueda de relaciones personales
íntimas.
6. Buscar pertenencia (Pe): Indica preocupación e interés del sujeto por sus relaciones con
los demás en general y, más concretamente, preocupación por lo que los otros piensan.
7. Hacerse ilusiones (Hi): Estrategia compuesta por elementos basados en la esperanza y en
la anticipación de una salida positiva.
8. Falta de afrontamiento (Na): refleja la incapacidad personal para tratar el problema y el
desarrollo de síntomas psicosomáticos.
9. Reducción de la tensión (Rt): Sus elementos reflejan un intento de sentirse mejor y relajar
la tensión.
10. Acción social (So): Hace referencia a dejar que los otros conozcan el problema y tratar de
conseguir ayuda escribiendo peticiones u organizando actividades.
11. Ignorar el problema (Ip): Implica rechazar conscientemente la existencia de un problema.
12. Autoinculparse (Cu): Indica que ciertos sujetos se ven como responsables de los
problemas o preocupaciones que tienen.
13. Reservarlo para sí (Re): Refleja que el sujeto huye de los demás y no desea que conozcan
sus problemas.
14. Buscar apoyo espiritual (Ae): Estrategia caracterizada por el empleo de la oración o la
creencia en la ayuda de un líder o de Dios.
15. Fijarse en lo positivo (Po): Estrategia que indica la búsqueda del aspecto positivo de la
situación.
16. Buscar ayuda profesional (Ap): Consiste en buscar la opinión de profesionales, como
maestros u otros consejeros.
17. Buscar diversiones relajantes (Dr): Se caracteriza por elementos que describen
actividades de ocio como leer o pintar.
18. Distracción física (Fi): Estrategia que refleja el uso de actividades físicas.
150
Estas 18 estrategias se pueden agrupar en tres estilos básicos de afrontamiento: a) Dirigido

a la resolución del problema, b) Afrontamiento en relación con los demás y c) Afrontamiento
improductivo.
Procedimiento
Ambas escalas fueron administradas, en forma colectiva, a los alumnos que
voluntariamente participaron de esta investigación.
Por medio de la Escala de Apreciación del Estrés General se formaron tres subgrupos de
sujetos de acuerdo a la intensidad con la cual percibían acontecimientos estresantes actualmente
vigentes. Como criterio de inclusión de los sujetos en los diferentes grupos se estableció el siguiente
criterio: (a) sujetos con una intensidad elevada en la percepción de situaciones estresantes aquellos
que obtuvieran un puntaje superior a una desviación estándar por encima de la media grupal (este
valor corresponde a un puntaje superior a 51, (b) sujetos con una intensidad media en la percepción
de situaciones estresantes aquellos que obtuvieran puntajes que se encontraran entre el límite
superior y el inferior respecto de la media (este valor corresponde a un puntaje entre 12 a 51) y (c)
sujetos con una baja intensidad en la percepción de situaciones estresantes aquellos que obtuvieran
puntajes inferiores a una desviación estándar de la media (este valor corresponde a un puntaje
inferior a 12). Posteriormente, se procedió a la devolución de los resultados en forma individual.
RESULTADOS
Considerando la muestra total, los resultados obtenidos en la Escala de Apreciación del
Estrés - General (EAE-G), mediante la prueba t para diferencia de medias de muestras
independientes, revelaron una diferencia significativa entre varones y mujeres en la apreciación de
la intensidad con la cual vivenciaron diferentes acontecimientos estresantes sucedidos tanto en el
pasado como en la actualidad (t = -3.01; p < .004). El análisis de las medias reveló que las mujeres
percibieron con mayor intensidad los acontecimientos estresantes (µ = 56.55) en comparación con
los varones (µ = 40.25). Al analizar por separado la percepción actual de acontecimientos
estresantes, las mujeres revelaron puntuaciones significativamente más elevadas con respecto a los
varones (t = 2.12; p < .03), la media femenina fue igual a 36.29, en tanto que, la obtenida por los
varones fue igual a 23.62. No se encontraron diferencias significativas entre varones y mujeres en la
percepción de acontecimientos estresantes en el pasado (mujeres: µ = 20.25; varones: µ = 16.62).
Sobre la base de estos resultados se decidió formar los tres grupos de sujetos de acuerdo a
la magnitud con la cual percibían situaciones estresantes en la actualidad.
Al analizar las estrategias de afrontamiento utilizadas por cada uno de los tres grupos de
sujetos, el MANOVA aplicado reveló que no existieron diferencias significativas entre los grupos
(F (36,46) = 0.81; p< 0.39). Sin embargo, cuando se analizaron cada una de las estrategias por
separado se observó que los sujetos con una intensidad elevada en la percepción de situaciones
estresantes utilizaban con mayor frecuencia tres estrategias: Búsqueda de Apoyo Social (F(2,40) =
3.02; p< 0.05), Falta de afrontamiento (F(2,40) = 7.42; p< 0.001) y Autoinculparse (F(2,40) = 3.66; p<
0.03), en comparación con los dos grupos estudiados. En las restantes estrategias de afrontamiento,
no se observaron diferencias significativas entre los grupos examinados (Ver Tabla 1).
151
Tabla 1
Estrategias de afrontamiento utilizadas por los individuos con alta, media y baja percepción
de la intensidad de situaciones potencialmente estresantes: Análisis Múltiple de Varianza.
Percepción de la intensidad de acontecimientos

estresantes
Estrategias de Alta Media Baja

Afrontamiento
(n=7) (n=33) (n=5)
F P
M DE M DE M DE
(2,40)
Apoyo Social 81.14 (23.51) 63.87 (15.30) 65.60 (15.64) 3.02 0.05
Resolver Problemas 74.28 (15.97) 80.12 (9.09) 82.40 (6.69) 1.16 ns
Esforzarse y Tener Éxito 73.71 (11.96) 71.48 (11.44) 80.80 (10.35) 1.45 ns
Preocuparse 78.85 (10.76) 75.74 (13.18) 76.80 (16.09) 0.16 ns
Amigos Íntimos 69.14 (16.60) 63.22 (15.08) 65.60 (21.27) 0.40 ns
Pertenecia 70.85 (20.22) 66.83 (15.15) 64.80 (24.72) 0.21 ns
Ilusionarse 65.14 (18.28) 54.58 (14.51) 54.40 (12.52) 1.46 ns
Falta de Afrontam. 53.14 (14.55) 35.22 (9.43) 39.20 (15.84) 7.42 0.001
Reducción de tensión 44 (12.43) 41.16 (12.14) 40 (16.73) 0.18 ns
Acción Social 39.28 (8.86) 36.45 (8.38) 39 (5.47) 0.47 ns
Ignorar el Problema 37.14 (21.76) 27.58 (7.83) 30 (9.35) 2.08 ns
Autoinculparse 75.71 (20.90) 59.83 (13.63) 55 (16.58) 3.66 0.03
Reservarlo para sí 57.14 (20.58) 49.03 (17.72) 44 (18.50) 0.84 ns
Apoyo Espiritual 47.85 (16.54) 37.74 (11.96) 46 (14.74) 2.24 ns
Fijarse en lo Positivo 62.14 (9 .51) 60.16 (14.74) 65 (19.68) 0.25 ns
Ayuda Profesional 55 (23.80) 52.90 (15.51) 59 (24.44) 0.28 ns
Diversiones Relajantes 60 (23.16) 64.58 (15.51) 57.40 (24.44) 0.46 ns
Distracción Física 42 (14) 59.48 (23.13) 54.60 (28.17) 1.72 ns
152
DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos en este trabajo señalaron que los estudiantes cuya percepción de
ciertos sucesos vitales, actuales o pasados, fue de mayor intensidad utilizaron estrategias de
afrontamiento poco adaptativas. Este grupo, que en su totalidad fue del sexo femenino, implementó
con mayor frecuencia las estrategias Búsqueda de Apoyo Social, Autoinculparse y Falta de
afrontamiento en comparación con los dos grupos restantes.
La búsqueda de apoyo social se lo relaciona con la necesidad de las personas de compartir
el problema con los demás con el fin de conseguir ayuda para poder afrontarlo. Esta estrategia
resulta adaptativa cuando la opinión de los otros le sirve al sujeto para afrontar el estrés de manera
activa. Por el contrario, sobregeneralizar el uso de esta estrategia puede que no sea la forma más
adecuada para reducir la ansiedad que provoca un determinado estresor. Es decir, supeditar la
propia acción al consejo de los demás indicaría falta de confianza en los propios recursos para
afrontar con éxito una determinada situación.
Por otra parte, este grupo utilizó frecuentemente Autoinculparse y Falta de afrontamiento,
estrategias consideradas desadaptativas porque no favorecen la modulación de las reacciones
emocionales que producen los estresores. Ambas estrategias se relacionan con una evaluación
negativa, por parte el individuo, respecto de su eficacia para afrontar, con éxito, diferentes
situaciones o para buscar alternativas de solución. La exposición a acontecimientos sociales - tales
como hablar en público o rendir exámenes- dificultades económicas, problemas de vivienda,
situación socio-política del país o falta de apoyo social fueron las situaciones evaluadas con mayor
intensidad de afectación por parte de las integrantes de este grupo, reaccionando con estrategias
pasivas para afrontar la fuente de estrés.
El afrontamiento pasivo implica sentirse desbordado por la situación, valorar el problema
como irresoluble, sentirse pesimista respecto de los resultados que se esperan o culparse de los
problemas. Podemos afirmar que las personas que utilizan este tipo de estrategias improductivas son
más propensas a enfermar. Estudios realizados en esta dirección muestran que el afrontamiento
pasivo correlaciona con diferentes trastornos, entre ellos depresión (Endler y Parker, 1990), distrés
emocional (Stanton y Snider, 1993), abuso de alcohol (Perri, 1985) y síntomas de tensión física y
psicológica (Kobasa, 1982). En línea con lo anterior, Menaghan (1983) sostuvo que los esfuerzos
por manejar sentimientos displacenteros a través de la resignación o la evitación pueden
incrementar el estrés y amplificar futuros problemas.
El que este grupo de sujetos haya percibido diversas situaciones estresantes con mayor
intensidad y que la forma de abordar el problema haya sido inadecuada depende, aunque no
exclusivamente, de las creencias sobre la propia capacidad de hacer frente con éxito a las
dificultades, es decir, de la competencia percibida. En este sentido, Fernández Castro (1999)
sostiene que el impacto emocional de aquello que nos sucede depende de la apreciación cognitiva
que nos hacemos de ello y no de sus características objetivas.
Cuando las estrategias de afrontamiento improductivas persisten, provocan un deterioro en
el funcionamiento personal e interpersonal de los individuos.
Como afirman Labiano y Correché (en prensa) la carencia de habilidades para afrontar
situaciones estresantes, susceptibles de alterar la salud, repercute en todos los aspectos vitales. La
percepción de los propios recursos y lo adecuado de éstos son aspectos que van a moderar el
proceso de estrés.
Por lo expuesto anteriormente, resulta beneficioso para los individuos ser más
conscientes de sus estrategias de afrontamiento improductivas y de las conductas de riesgo
asociadas a un incremento de la probabilidad de enfermar. Por consiguiente, el observar la
153
modalidad con la cual los sujetos significan y afrontan las crisis personales o los eventos estresantes
cotidianos contribuye a la prevención de desajustes psicosociales posteriores.
En la actualidad, la intervención dirigida a prevenir hábitos de riesgo y a promover
conductas saludables se la conoce como educación para la salud. En el ámbito educativo, la
implementación de talleres o programas destinados a crear un nuevo significado de la
situación-problema y a modificar estrategias de afrontamiento desadaptativas, facilitaría la
ejecución de prácticas saludables por parte de los estudiantes, las cuales potenciarían sus
capacidades psicológicas, físicas y sociales.
El sentido que orientó este trabajo fue aportar elementos significativos que colaboren en la
prevención y promoción de pautas interpersonales más saludables tendientes a promover el
desarrollo personal.
REFERENCIAS
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(CISS): Manual. Toronto: Multi-Health Systems.
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stress: Trends in theory and research. Nueva York: Academic Press.
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Adaptación española – Madrid: TEA Ediciones, S. A.
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− Stanton, A. L. & Snider, P. R. (1993). Coping with breast cancer diagnosis: A
prospective study. Health Psychology, 12, 16-23.
154
INCIDENCIA DE LA AUTOESTIMA Y DIMENSIONES DE LA PERSONALIDAD

EN EL RENDIMIENTO ACADEMICO DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
Lic. Elina Nora Muñoz de Visco *

Dra. Claribel Morales de Barbenza **
Resumen
Se presentan aquí los resultados obtenidos en un trabajo realizado en la Universidad Nacional de
San Luis, Argentina. Se investiga la posible relación entre el nivel de autoestima -evaluado mediante
la Técnica Q de California, forma III (Block, 1978) y la Escala Guttman- y las dimensiones de la
personalidad -exploradas por medio del Big Five Questionnaire (Caprara, Barbaranelli y Borgogni,
1993)- y el rendimiento académico de una muestra de estudiantes, en el primer año de su carrera
universitaria. Los resultados obtenidos indican que el buen rendimiento en los estudios se relaciona
en forma significativa con las subdimensiones de la personalidad cordialidad, escrupulosidad,
perseverancia, apertura a la cultura y con un buen nivel de autoestima. No se observa relación
significativa con el control de las emociones ni el control de los impulsos.
Palabras clave: Autoestima – Personalidad – Rendimiento académico
Abstract
Results obtained from a study carried out at the Universidad Nacional de San Luis, Argentina are
reported. A posible relation between self-esteem -assessed by means of The Q-Tecnique, Form III
(Block, 1973) and the Guttman Scale- and personality dimensions -explored with de Big Five
Questionaire (Caprara, Barbaranelli and Borgogni, 1993)- on the one hand, and academic
performance of a group of students during the first year of their university studies, on the other hand.
According to the results, a good performance is related significantly with personality subdimensions
cordiality, conscientiousness, perseverance and openness to culture, and with a good level of self-
esteem. No relation has been found with emotional control and impulses control.
Key words: Self-esteem – Personality – Academic performance
----------------------------
En el marco del proyecto de Investigación 428501 de la Universidad Nacional de San Luis

continuamos indagando acerca de factores personales y relacionales que pueden influir en el
rendimiento académico y en el logro de objetivos en muestras de jóvenes ingresantes en la Facultad
de Ciencias Humanas. Para ello hemos realizado estudios que tienden a delinear un perfil del
estudiante en sentido amplio, en relación a características de personalidad que contribuyen a
incrementar su vulnerabilidad ante los cambios vitales, así como también aquellas que pueden
favorecer la adaptación frente al cambio en esta etapa evolutiva.
Consideramos que un aprendizaje realmente significativo y efectivo requiere tomar en
cuenta, no sólo el contenido curricular sino también el funcionamiento de la persona del estudiante
considerada integralmente, teniendo presente que en el acto de aprender se pone en juego la persona
total, con su inteligencia, su cuerpo, su organismo, sus afectos.
* Profesora Asociada Psicología General. Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de San Luis. Ejército
de los Andes 950. 5700 San Luis. Argentina. Tel. 54 – 02652- 428937
**
Profesora Titular Diagnóstico y Evaluación I y II. Facultad de Ciencias Humanas . Universidad Nacional de San
Luis. Ejército de los Andes 950. 5700 San Luis Argentina
155
La problemática del ingresante en nuestra facultad probablemente sea similar a la de otras

facultades si se considera la edad de ingreso, de 18 a 20 años, la situación de desarraigo en que se
encuentran algunos estudiantes que provienen de lugares lejanos y el hecho de encontrarse en un
momento vital en el que deben tomar decisiones fundamentales para la elaboración de un proyecto
de vida personal. Los jóvenes procedentes de otras provincias sufren el desarraigo no sólo con
respecto al grupo familiar sino también al grupo de pares de los distintos ámbitos que solían
frecuentar en sus lugares de residencia (culturales, deportivos). Con frecuencia experimentan
sentimientos de desamparo y estados de ansiedad y angustia ante la separación. Muchos de ellos no
están aún preparados para enfrentar la elaboración de un proyecto personal y se sienten a veces
apremiados y presionados por los adultos para lograrlo en corto tiempo.
En investigaciones anteriores pudimos detectar que la autoestima, la autopercepción que
los estudiantes tienen de su capacidad intelectual, influye de manera significativa en su rendimiento
académico, independientemente de su nivel de inteligencia real (Muñoz, Sans y Calzetti, 1997).
Dando continuidad a esta línea de investigación, en este trabajo indagamos la relación entre la
autoestima, el rendimiento académico y algunas dimensiones de la personalidad tales como energía,
tesón, afabilidad, estabilidad emocional y apertura mental.
Definimos la autoestima como la evaluación que hace el individuo, y generalmente
mantiene, acerca de sí mismo. De acuerdo a conceptos rogerianos (Rogers,1980), una buena
autoestima estaría estrechamente relacionada con la posibilidad de lograr un auténtico conocimiento
y aceptación de las características personales y con la posibilidad de desarrollar potencialidades
inherentes. A fin de medir autoestima utilizamos la Técnica Q de California (forma III) de Block
(1978), surgida del ámbito de la clínica rogeriana . Es un instrumento que permite una descripción
comprehensiva de la personalidad y resulta adecuada para la comparación y análisis cualitativo. La
misma fue adaptada a San Luis por Muñoz y Barbenza (1997).
La Técnica Q es, en esencia, un método destinado al estudio de los conceptos evaluativos
que la persona tiene acerca de sí mismo. A pesar que la distribución Q posee cierta estructuración,
se aproxima al ideal rogeriano de autoinforme fenomenológico y suministra datos que son
estadísticamente fiables y teóricamente relevantes. Esta técnica permite efectuar una autoevaluación
del grado de ajuste personal o salud óptima, y del nivel de autoestima.
Con el objeto de ampliar y complementar el conocimiento sobre autoestima utilizamos
también la Escala Guttman que evalúa los niveles de satisfacción personal, aprecio, actitud hacia sí
mismo, autoeficacia, etc.
A fin de evaluar algunas dimensiones de la personalidad se aplicó el Big Five
Questionnaire (BFQ), instrumento creado sobre el modelo de los cinco grandes factores de la
personalidad, que han sido propuestos sobre la base de investigaciones realizadas en los últimos
años. Se apoya en las mismas premisas teóricas que el NEO-PI-R y evalúa las mismas dimensiones.
El BFQ fue formulado por Caprara, Barbaranelli y Borgogni, en 1993; fue construido sobre el
modelo taxonómico de los cinco grandes factores postulados por Digman (1990), Costa y McCrae
(1990) , McCrae y John (1992), Costa, McCrae y Dye (1991), Ostendorf y Angleitner (1994), entre
otros autores. Con respecto al rendimiento académico, se tuvo en cuenta los logros académicos de
los estudiantes ingresantes a la Facultad de Ciencias Humanas, en la carrera del Profesorado en
Nivel Inicial, durante el primer cuatrimestre del primer año, utilizando como parámetros las
calificaciones obtenidas y el desempeño a nivel áulico.
156
METODO
Muestra
La muestra estuvo compuesta por 55 estudiantes de sexo femenino ingresantes en el
Profesorado en Nivel Inicial de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de
San Luis. La edad oscilaba entre 18 y 22 años.
Se conformaron dos grupos. Un grupo compuesto por 30 alumnas que alcanzaron un buen
rendimiento académico y otro grupo formado por 25 alumnas cuyo rendimiento académico fue bajo.
Instrumentos
Como se expresó previamente, a fin de evaluar el nivel de autoestima se utilizaron dos
instrumentos psicológicos: la Técnica Q de California -forma III- Block (1976), adaptada a la
población de San Luis por Muñoz y Barbenza (1997), y la Escala Guttman.
La Técnica Q consta de 100 tarjetas que contienen ítems con frases descriptivas de la
personalidad. Para agilizar su aplicación en grupos se adoptó el formato de protocolo, con items
numerados de 1 a 100. La persona debe responder a los 100 ítems especificando la alternativa que
mejor lo describa a lo largo de una escala de 7 puntos de acuerdo a las siguientes alternativas:
Totalmente de acuerdo (TA) de acuerdo (A) ligeramente de acuerdo (LD) neutral (N) ligeramente
en desacuerdo (LD) en desacuerdo (D) y totalmente en desacuerdo (TD). La puntuación final indica
el nivel o grado de autoestima: entre 100 y 300 puntos, se considera muy baja autoestima; de 300 a
400 puntos, autoestima baja; de 400 a 500 puntos, nivel medio de autoestima; de 500 a 600 puntos,
buena autoestima y de 600 a 700 puntos, muy buena autoestima.
La Escala Guttman está compuesta por diez ítems que contienen afirmaciones acerca de sí
mismo. La persona debe marcar, en una escala de 1 a 5, el número que mejor lo representa. El
puntaje obtenido se puede ubicar dentro de los siguientes parámetros: de 13 a 32 puntos, autoestima
baja; de 33 a 39 puntos, autoestima media y de 40 a 50 puntos, autoestima alta.
Para indagar dimensiones de la personalidad utilizamos el Big Five Questionnaire (1993),
que ha sido traducido y adaptado al español en 1995 por José Bermúdez. Consta de 132 items
dirigidos a evaluar cinco dimensiones o factores: energía, tesón afabilidad, estabilidad emocional y
apertura mental, cada una de las cuales comprende dos subdimensiones. Incluye también una escala
de distorsión. Cada subdimensión constituye una escala, totalizando quince escalas de 12 items cada
una. Cada ítem presenta cinco opciones de calificación, desde totalmente verdadero a totalmente
falso.
En el gráfico 1, que representa el perfil, se muestran las puntuaciones T en un continuo de
valores que se extiende desde de 0 a 75, segmentado en cinco secciones que configuran cinco
categorías: muy bajo, de 25 a 34 puntos; bajo, de 35 a 44 puntos ; promedio, de 46 a 54 puntos; alto,
de 56 a 64 puntos y muy alto, de 65 a 75 puntos.
Procedimiento
Se aplicaron las tres técnicas a cada una de las estudiantes, a su ingreso en la Facultad. Las
respuestas cualitativas fueron cuantificadas utilizando una escala de 7 a 1 puntos, correspondiendo
la puntuación 7 a totalmente de acuerdo en caso de ítems descriptivos de características positivas y
1 a totalmente en desacuerdo, debiendo invertir el puntaje en casos de ítems que describen
características negativas de la personalidad.
La Escala Guttman fue aplicada de la misma forma, realizando luego una sumatoria
simple de los diez ítems según la ubicación marcada entre 1 y 5 puntos.
157
Las calificaciones cualitativas del cuestionario BFQ fueron cuantificadas usando un

programa computarizado. Los resultados son presentados en un perfil.
Del conjunto total de 120 estudiantes evaluadas, se extrajeron dos grupos, sobre la base de
su rendimiento académico. El Grupo 1 se integró con alumnas con buen rendimiento académico,
teniendo en cuenta su desempeño en los trabajos prácticos y en los exámenes parciales y que
hubieran obtenido calificaciones de 7 a 10 puntos. El Grupo 2 incluyó a las alumnas con
rendimiento académico bajo, vale decir que no lograron regularizar la asignatura u obtuvieron
calificaciones inferiores a los 4 puntos.
ANÁLISIS DE RESULTADOS Y CONCLUSIONES

Con respecto al grado de autoestima, en el grupo de alumnas con buen rendimiento
académico se obtuvo una M de 458.53 puntos en la Técnica Q, cifra que equivale a un nivel medio
de autoestima. (TABLA 1). En el grupo de alumnas con bajo rendimiento académico se obtuvo una
M de 416.56 puntos, que se ubica en el extremo inferior del nivel medio. La diferencia reviste
significación estadística (p<.001). Analizando las respuestas dadas a los diferentes ítems,
detectamos aquellos en los que hay mayor diferencia de puntajes entre las dos muestras. Las
estudiantes con buen rendimiento académico tienen una autopercepción positiva de su capacidad
intelectual, se consideran productivas, pueden terminar las tareas que se proponen, no abandonan
fácilmente sus objetivos ante situaciones frustrantes, tienen conciencia de sus motivos e intereses y
un alto nivel de aspiración; valoran su independencia y autonomía, se consideran asertivas y pueden
expresar adecuadamente sus ideas.
Tabla 1
M y DE de las puntuaciones de ambas muestras, correspondientes a cada una de las variables en estudio y
prueba “t” de Student de diferencias de M.
Grupo 1
BFQ
Técnica Q Guttman Energ Afab Tesón Est.em Ap. Men.
M 458.53 35.76 47.46 51.86 57.60 42.80 47.50

DE 44.73 6.88 8.10 9.26 8.21 11.54 6.05
Grupo 2
M 416.80 31.92 42.20 46.56 44.84 45.24 43.68
DE 44.86 6.26 8.51 7.55 5.92 7.57 6.83
t 3.44 2.15 -0.32 2.29 6.48 -0.90 2.19
p 0.001 0.03 0.74 0.02 0.000 0.36 0.03
Grupo 1
BFQ
Di Do Cp Co Es. Pe. Ce Ci. Ac Ae
M 49.46 44.20 50.23 51.40 56.93 55.26 44.33 46.20 48.60 46.83
DE 9.90 10.88 8.92 8.66 7.47 8.74 6.53 9.95 6.74 7.11
Grupo 2
M 47.76 49.48 48.52 46.88 45.80 44.52 44.60 47.72 42.04 46.40
DE 8.64 8.17 8.89 6.16 4.23 5.74 7.63 8.61 7.33 7.40
t 0.67 -2.00 0.71 2.18 6.61 5.26 -0.13 -0.59 3.44 0.22
p 0.50 0.04 0.48 0.03 0.000 0.000 0.88 0.55 0.005 0.82
158
Estos resultados se ven corroborados por los obtenidos en la Escala Guttman, ya que las
estudiantes con buen rendimiento alcanzaron una puntuación media de 35.76 puntos, equivalente a
un nivel de autoestima medio y las alumnas con bajo rendimiento académico obtuvieron una M de
31.92 puntos equivalente a un nivel bajo de autoestima. La diferencia es también significativa
(p=.03).
En virtud de los resultados medios obtenidos en el Cuestionario BFQ, elaboramos un
perfil de personalidad de las estudiantes de ambos grupos, a fin de detectar qué características de
personalidad podrían estar relacionadas con las diferencias observadas en el rendimiento
académico.
De la conformación de los perfiles (Gráfico 1) se puede deducir lo siguiente:
En relación con el factor Energía y las subdimensiones correspondientes (Dinamismo y
Dominancia), no se observan diferencias significativas; las estudiantes de ambos grupos resultan
medianamente dinámicas, activas y extrovertidas, mostrándose en ocasiones cohibidas, tímidas y
poco enérgicas. Las alumnas con bajo rendimiento se muestran algo más dominantes y menos
condescendientes.
Gráfico 1
Perfil del BFQ
70
60
50
40
Grupo 1
Grupo 2
30
20
10
0
Di Do Cp Co Es Pe Ce Ci Ac Ae
Subdimensiones
Con respecto al factor Afabilidad se obtuvo una diferencia significativa (p=.02) entre las
puntuaciones medias de ambos grupos: las jóvenes con buen rendimiento académico, se muestran
más altruistas y tolerantes que las de bajo rendimiento. Sólo en la subdimensión Cordialidad, se
obtuvo un valor significativo de “t” (p=.03), a favor de la Muestra 1, la que evidencia mayor
capacidad de comprensión y empatía hacia los demás. De este modo, las estudiantes con bajo
rendimiento resultan menos altruistas, siendo en ocasiones algo individualistas y suspicaces.
Con referencia al factor Tesón y sus subdimensiones, se observa una diferencia altamente
significativa en las puntuaciones medias (p=.00; p=.00; p=.00). Las estudiantes con buen
rendimiento se muestran altamente reflexivas, diligentes, meticulosas y perseverantes. Las
estudiantes con bajo rendimiento aparecen poco ordenadas, con menor inclinación a la reflexión y
escasa perseverancia.
159
En relación con el factor Estabilidad emocional y sus subdimensiones Control de las

emociones y Control de los impulsos, no aparecieron diferencias entre los dos grupos, siendo los
puntajes obtenidos aquí mas bien bajos. A nivel emocional las estudiantes se muestran algo
vulnerables, ansiosas, susceptibles y con cierta dificultad para controlar sus impulsos en situaciones
de conflicto o peligro.
El factor Apertura mental, que se relaciona con el nivel de información y cultura, el grupo
de de mejor rendimiento supera significativamente al de rendimiento bajo en la M de las
puntuaciones obtenidas. Resultan así medianamente informadas y creativas, aunque a veces se
muestran convencionales y tradicionalistas. También en la subdimensión Apertura a la cultura el
primer grupo aventaja al segundo (p=.003), denotando un mayor interés en informarse acerca de lo
que sucede en el mundo y a enfrentar situaciones nuevas. En la subdimensión Apertura a la
experiencia, en la que ambos grupos obtuvieron valores por debajo de la media normativa, no hay
diferencias significativas.
En síntesis, teniendo en cuenta los perfiles del BFQ correspondientes a los dos grupos, no
se detecta diferencia significativa alguna en cuanto al nivel de energía, activación y dinamismo,
como así tampoco en estabilidad emocional y control de los impulsos. Sí se observan diferencias
significativas respecto a tesón, perseverancia, cordialidad y apertura a la cultura.
Podríamos, por lo tanto, suponer que el buen rendimiento de las estudiantes que integraron
el Grupo 1 depende en parte del grado de autoestima, especialmente en lo que se refiere a una
autopercepción positiva de su capacidad intelectual, de su productividad, del conocimiento de sus
propios motivos e intereses, de la valoración de su autonomía, de la capacidad para ser asertivas y
no abandonar la situación ante posibles frustraciones y a su alto nivel de aspiración. Respecto a
dimensiones de personalidad, el logro de metas propuestas a nivel académico está relacionado con
la perseverancia, la tenacidad, la meticulosidad y el orden puesto en la tarea. También tiene relación
con la cordialidad, la confianza, la apertura hacia los otros y la apertura a la cultura, la disposición
para informarse, para adquirir conocimientos y para explorar situaciones nuevas.
Las características de personalidad señaladas aquí aparecen relacionadas con un buen
rendimiento académico y con el logro de metas propuestas en este ámbito.
Quedaría por preguntarnos si están relacionadas también con un nivel de salud mental
óptimo, y si son facilitadoras de un desarrollo personal íntegro. De la misma manera podemos
pensar que si bien el grado de autoestima alcanzado por estudiantes con buen rendimiento es
significativamente superior al de las estudiantes con bajo rendimiento, es categorizado como medio,
es decir que aun no alcanza el nivel bueno; posiblemente existen otros aspectos de la personalidad
que no influyen en su rendimiento pero que pueden estar dificultando el desarrollo de otras áreas de
la realización personal. Respecto a la salud mental Maslow (1991 ) dice que en el individuo existe
“la tendencia a desarrollarse a su propio aire y en sus propias sendas; cuando la persona no puede
desarrollar su potencial humano, se produce una suerte de raquitismo psíquico”, se enferma.
Dijimos previamente que las jóvenes que integraron las muestras se encuentran en una
etapa vital en que la sociedad espera que elaboren un proyecto de vida propio. En nuestro ámbito
esta problemática estaría estrechamente relacionada con la elección de una carrera y los logros que
se alcanzan, especialmente durante el primer año de estudios. Deberíamos tener en cuenta que
elaborar un proyecto de vida no es una tarea fácil, dado que requiere desarrollar una nueva
construcción acerca de sí mismo; los momentos de transición entre construcciones son las fases más
críticas de la existencia. Creemos que los adultos en general solemos no respetar estos momentos de
transición, no damos suficiente tiempo a los jóvenes, apremiándolos a tomar rápidas y efectivas
decisiones y a asumir un rol funcional en la sociedad. Por lo tanto, consideramos que los docentes
que estamos en contacto con los ingresantes debemos tener en cuenta todos los aspectos expresados
anteriormente, respetar sus tiempos, proporcionarles orientación, y acompañarlos a pensar y
160
enfrentar la vida con una preparación interior adecuada para las posibles elecciones que pueda
realizar.
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
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− Rogers, C. (1980) Persona a Persona. Buenos Aires: Amorrortu Editores.
− Stephenson, W. (1953). The Study of Behavior. Chicago: University of Chicago Press.
161
REPENSANDO LO SEXUAL
81
Daniel Jones
Resumen
El propósito del presente trabajo es analizar algunos aportes teóricos y metodológicos del
construccionismo social al estudio de las conductas sexuales, retomando la teoría de la guionación
sexual y la perspectiva de las redes sociales.
Abstract
The aim of the present paper is to analize some theoretical and methodological contributions of
social constructionism to studies of sexual conducts, using the theory of sexual scripting and the
social networks approach.
----------
La emergencia de nuevos discursos

Es imposible comprender un discurso sin considerar las condiciones de posibilidad de su
emergencia. La llamada por Michel Foucault pregunta arqueológica nos obliga a mencionar qué ha
posibilitado la aparición de ciertos discursos en un determinado momento histórico. En este sentido,
la disociación entre sexualidad y reproducción biológica de la especie a partir de los métodos
anticonceptivos hormonales, en los años ´60, y el advenimiento de la epidemia de VIH/sida, en la
década del ´80, actuaron como condiciones de posibilidad fundamentales del nuevo impulso que
recibieron las investigaciones sobre los sistemas de prácticas y representaciones sociales ligadas a la
sexualidad, constituyendo un campo de investigación en sí y dotándolo de considerable legitimidad.
Ya desde mediados del siglo XX, en el campo de las Ciencias Sociales emergen con
fuerza investigaciones referidas a la intimidad, la vida privada y la sexualidad como centro de
reflexión sobre la construcción de la persona moderna (Giddens, 1991). Tal como nos recuerdan
Heilborn y Reis Brandao (1999), el personaje del individuo moderno está compuesto por dos caras:
una se refiere a su constitución como sujeto político, libre, autónomo, portador de derechos de
ciudadanía; la otra alude a su fabricación subjetiva, por múltiples dispositivos disciplinares, que
tornan a las experiencias de género y de sexualidad centrales para la constitución de las identidades.
La diversidad de enfoques sobre la sexualidad en las Ciencias Sociales nos informa de la
inexistencia de un abordaje unitario. La pluridisciplinariedad y la polisemia que caracterizan a la
sexualidad como objeto de estudio pueden ser comprendidas como tentativas de desentrañar las
múltiples facetas de un objeto complejo.
Hasta no hace demasiado tiempo atrás, las distintas disciplinas que se proponían un
acercamiento a la sexualidad terminaban reificándola, al identificarla de modo “natural” con
genitalidad y heterosexualidad. Para mediados de los sesenta el paradigma sexológico que había
sido hegemónico durante, al menos, la primera mitad del siglo XX, comenzó a estar en serios
problemas: el modelo sexológico propio de la psiquiatría, matizado por el del psicoanálisis, presenta
severas fallas, particularmente en el nivel de la explicación. Las críticas más importantes provienen
tanto de cientistas sociales que se dedican a la investigación sobre sexualidad, como de grupos
activistas (feministas y minorías sexuales) que intentan reformular ciertos elementos centrales del
paradigma que son perjudiciales para sus intereses.
81
Instituto de Investigaciones Gino Germani, Facultad de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires. E-mail:
elmoro@arnet.com.ar ; Uriburu 950 6to piso – Capital Federal
162
Bajo estas condiciones, hacen su aparición las teorías de la sexualidad del ahora llamado
82
construccionismo social, con sus diversas vertientes. Dentro de esta perspectiva, un primer paso
fue la reformulación del cuerpo general de conocimiento sobre sexualidad al interior del campo del
construccionismo. Pero, ¿cuáles son las principales características de éste? Este enfoque enfatiza,
por una parte, el carácter similar de la conducta sexual con respecto a otras conductas sociales y,
por otra parte, el carácter cultural e históricamente específico del estudio de dicha conducta. Dentro
83
de esta perspectiva mayor, se desarrolla la llamada teoría de la guionación sexual, que emerge
como una forma específica de analizar aspectos culturales, interpersonales y mentales de la
sexualidad. Siguiendo un ya clásico artículo de Simon y Gagnon (1984), momentáneamente
podemos definir a los guiones como metáforas para conceptualizar la producción de
comportamientos dentro de la vida social. La mayoría del tiempo la vida social debe operar bajo la
guía de una sintaxis operativa, así como el lenguaje es la precondición para el habla. En los
siguientes apartados profundizaremos las descripciones y análisis tanto del construccionismo social
como de una de sus vertientes: la teoría de la guionación sexual.
Reconceptualizaciones
El desarrollo de una perspectiva de los guiones acerca de la sexualidad, a fines de los ´60
y comienzos de los ´70, está marcado por un enorme ejercicio de reconceptualización de ideas
fundamentales de la misma. Este esfuerzo intelectual tiene dos grandes objetivos simultáneos: por
un lado, rechazar ciertas miradas tradicionales y reificadas acerca de lo sexual y, por el otro,
proponer una serie de concepciones alternativas al paradigma hegemónico en Ciencias Sociales.
John Gagnon (1990), considerado uno de los principales teóricos del construccionismo social,
marca algunas de las principales reconceptualizaciones:
1- La conducta sexual está determinada cultural e históricamente. La sexualidad no es un
fenómeno universal; esto significa que no podemos tratar las disposiciones culturales y sociales
alrededor de lo sexual como simples respuestas a un imperativo sexual biológico que se expresa a sí
mismo en todo tiempo y lugar. La actividad sexual es, como toda actividad social, producida por
circunstancias sociales y culturales y, por lo tanto, difiere de un momento histórico a otro o de una
cultura a otra.
2- El significado de la conducta sexual reside en la “lectura” de la actividad corporal de
los individuos. A pesar de la similaridad en el limitado repertorio de actividades corporales
usualmente asociadas con lo sexual, no hay similitudes en el significado de las conductas de
individuos o colectividades en diferentes culturas o momentos históricos. Todo tipo de conductas
sexuales debe ser entendido como un fenómeno local, con significados y propósitos específicos en
los particulares contextos históricos y culturales.
3- Las ciencias de lo sexual están histórica y culturalmente determinadas. Las ciencias que
estudian la sexualidad son ellas mismas productos histórico-culturales. Por lo tanto, el conjunto de
explicaciones, técnicas y observaciones que conforman el paradigma de una empresa científica son
ellos mismos un fenómeno cultural, y no un privilegiado conjunto de herramientas a través de las
cuales puede ser examinado el mundo objetivamente. Los cambios en la elección de una perspectiva
científica implican cambios en qué es observable, cómo esto es medido y cómo es explicado.
82
Dentro de los investigadores sobre sexualidad, las raíces de esta perspectiva crítica pueden ser encontradas entre
aquellos que fueron influidos por la tradición norteamericana del interaccionismo simbólico y el pragmatismo, las
estrategias dramatúrgicas e interpretativas de Goffman, y el trabajo de Khun y Mannheim en la sociología del
conocimiento. Con posterioridad, el posestructuralismo (Foucault) y el deconstruccionismo (Derrida) colaboraron a la
consolidación de dicho enfoque.
83
Traducimos así al término theory of sexual scripting; también lo traduciremos, a fines prácticos, como teoría de los
guiones.
163
4- La sexualidad es adquirida, mantenida y transformada a través de pautas que se

aprenden culturalmente. Aquello que hacen sexualmente los individuos es resultado de las
particulares circunstancias aprendidas en una cultura específica. Las personas aprenden cómo ser
sexuales en culturas específicas y en grupos sociales particulares dentro de una cultura.
5- Tanto el género como la sexualidad son formas de conducta aprendidas y están
vinculadas de manera diferente en las distintas culturas. En la mayoría de las sociedades la conducta
sexual y la conducta de género están vinculadas en cierto grado. A menudo es diferente lo que
hacen sexualmente los hombres y lo que hacen las mujeres, existiendo prescripciones y experiencias
específicas vinculadas a la conducta sexual por el género. Cabe destacar dos puntos importantes: a)
tanto el género como la sexualidad son formas de prácticas sociales aprendidas; y b) el observar las
“diferencias naturales” entre mujeres y hombres para explicar la conducta sexual es un error.
La emergencia del VIH/sida y la consolidación del Construccionismo

El construccionismo es una corriente sociológica que, centralmente, surge contra el
objetivismo y el esencialismo; por lo tanto, subraya el perspectivismo y relativismo de todo
conocimiento de la realidad social. Dentro de los diversos usos y enfoques que se encuentran bajo el
paraguas del construccionismo, retomamos el construccionismo social, cuyos estudios se centran en
la generación colectiva de sentido mediante el lenguaje y la interacción social en general (Valles,
1997).
Como ya mencionamos, la emergencia y la rápida expansión de la epidemia de VIH/sida,
durante el curso de los ´80 y los ´90, incrementó la importancia de establecer una consistente teoría
construccionista acerca de la sexualidad. Ante la estrecha relación entre conductas sexuales e
infección del VIH, y las dimensiones globales que estaba adquiriendo la epidemia, se volvió
evidente la falta de comprensión de la sexualidad y, particularmente, de las conductas sexuales en
las diferencias y semejanzas que presentaban en diversas culturas.
En este marco, la comprensión de la sexualidad y la actividad sexual como socialmente
construidas ha reorientado la atención hacia la naturaleza intersubjetiva de los significados sexuales;
es decir, su carácter compartido, colectivo, no como propiedad de individuos atomizados o aislados,
sino como personas sociales integradas dentro de contextos de distintivas culturas sexuales (Gagnon
y Parker, 1995). Este énfasis en la organización social de las interacciones sexuales, en el contexto
dentro del cual ocurren las prácticas sociales, y en las complejas relaciones entre significado y
poder en la constitución de la experiencia sexual, ha desviado la atención del comportamiento
sexual hacia las reglas culturales que lo organizan. Desde la perspectiva de Gagnon y Parker, la
atención de las investigaciones debe estar puesta no centralmente en el cálculo de las frecuencias de
comportamiento, sino en las relaciones de poder y desigualdad dentro de las cuales dicho
comportamiento se produce, y en el sistema cultural dentro del cual se vuelve significativo.
Ahora bien, una de las formas de concretar el movimiento que va de estudiar la sexualidad
dentro de individuos a estudiarla entre individuos es el intento de comprender la sexualidad a través
de las redes sociales en las cuales la gente vive su vida sexual y no sexual.84 Los humanos
construyen su sexualidad, pero no la construyen como ellos desean. Esto implica, por un lado, que
la cultura de origen tanto moldea como limita la sexualidad aprendida y, por otro lado, que los otros
individuos que viven en esta cultura influyen continuamente en la expresión de la sexualidad de
cada uno. La influencia de las redes sociales se presenta de diversas formas (desde las instituciones
sociales en gran escala hasta amigos cercanos y parientes) e influyen tanto en lo que se haga con la
pareja sexual como también en cuál pareja sexual se elija. La estructura social actúa de tal manera
84
Este enfoque de las redes sociales será explicado en detalle en el apartado Conductas sexuales: contexto sociocultural
y redes sociales.
164
que configura las posibilidades de obtener pareja sexual: de acuerdo al grupo social al cual uno
pertenece, el mercado de parejas sexuales será más amplio o más estrecho.
Instintos, impulsos y guiones: caminos alternativos para comprender la sexualidad

Siguiendo a Laumann y Gagnon en su trabajo A Sociological Perspective on Sexual
Action (1995), sólo a fines prácticos, podemos clasificar en tres tipos a las distintas teorías de la
sexualidad, según cuál sea su principal elemento explicativo: los instintos, los impulsos o los
guiones. En términos generales, podríamos decir que las teorías de los instintos y las de los
impulsos tienen sus raíces en explicaciones puramente biológicas o mixtas (biológicas/sociales),
mientras que la teoría de los guiones -que desarrollaremos más adelante- las tiene en explicaciones
85
puramente socioculturales de la conducta sexual humana.
Las teorías basadas en el instinto como factor explicativo caen en desuso a causa de su
falta de parsimonia: mientras que cada comportamiento -sexual, económico, etc.- tiene su propia
explicación (instinto), para cada instinto hay muchas situaciones en las cuales no se producen las
86
conductas esperadas correspondientes al mismo. La consideración del comportamiento humano
como instintivo a menudo descansa en la visión de que existe un inevitable conflicto entre lo que es
la naturaleza humana (biológica) y la cultura en la cual ella está inserta; esto es, los hombres tienen
una naturaleza que podría expresarse por sí misma o ser inhibida o moldeada por el entorno social.
Otra falla importante de esta perspectiva es que no provee una descripción de los mecanismos que
realmente producen y controlan las conductas.
Algunas teorías de los impulsos se superponen con las de los instintos, presentando
problemas similares: falta de parsimonia teórica y fallas a la hora de especificar los mecanismos
mediante los cuales la conducta es expresada. Asimismo, existen otras teorías de los impulsos que
son más complejas y que revisten un carácter bio-social: se establece un impulso primario y se
plantea que, en el proceso de desarrollo, impulsos subordinados o derivados se disocian del
primario y toman un carácter autónomo. En este caso, los impulsos se terminan asociando a fines
sociales o psicológicos que son moldeados en la interacción social (Laumann y Gagnon, 1995).
Por último, las teorías de los guiones de la conducta sexual, producto de la
reconceptualización antes mencionada, descansan en diferentes supuestos sobre los modos en que
los patrones específicamente sexuales son adquiridos y expresados:
1) los patrones de conducta sexual en una cultura son localmente derivados (qué es sexual y qué
significa el sexo difiere en distintas culturas);
2) no hay un instinto o impulso sexual innato;
3) los individuos adquieren, a través de un proceso de aculturación que dura desde el nacimiento
hasta la muerte, patrones de conducta sexual que son apropiados a esa cultura (inclusive
aquellos patrones que son pensados como desviados de las normas de la cultura);
4) las personas no son simplemente espejos de los escenarios sexuales de su cultura: mientras
crecen realizan adaptaciones individuales a partir de lo que es originalmente provisto por la
cultura. En culturas complejas y contradictorias, tales adaptaciones individuales pueden ser
muy diversas (Laumann y Gagnon, 1995).
La teoría de los guiones descarta las ideas de las teorías de los instintos y de los impulsos
como una potencial explicación científica de las conductas sexuales. Sin embargo, tal como nos
recuerdan Laumann y Gagnon, reconoce su realidad como explicaciones culturales alternativas de
por qué las personas son sexuales y como afirmaciones hechas por los individuos para justificar y
85
Es decir, no hay necesariamente elementos biológicos contenidos en las explicaciones.
86
Para la década de 1920 había casi tantos instintos propuestos como formas de comportamiento.
165
racionalizar las actividades sexuales en las cuales se hallan implicados. Para la perspectiva de los
guiones dichas explicaciones, cuando provienen de científicos, son parte de los escenarios culturales
intersubjetivos sobre sexo que circulan en la sociedad, y cuando provienen de individuos (legos)
son parte del “por qué” de sus guiones sexuales intrapsíquicos (lo que cada uno se dice a sí mismo)
e interpersonales (lo que cada uno le dice a otros).
La guionación sexual
Desde esta perspectiva teórica, podemos afirmar que:
a) la conducta sexual implica un esquema cognitivo organizado (guión);
b) tal reconocimiento supone una interacción compleja entre la persona y el contexto, más que una
simple respuesta a signos sexuales universales;
c) la conducta sexual está determinada por el contexto más que conducida por estados internos (es
negociada más que automática).
Así las cosas, se rechaza la idea de que lo sexual representa un tipo de motivación especial
o único. Tampoco se considera a lo sexual como un aspecto intrínsecamente significativo de la
conducta humana; éste se torna significativo tanto cuando es definido como tal por la vida colectiva
como cuando las experiencias individuales asignan a lo sexual una significatividad especial.
Por lo tanto, la sexualidad es más que un comportamiento individual, y aquello que sucede
en la arena sexual en cada sociedad es producto de una cultura y una estructura de oportunidades
sexuales y no sexuales que existen previas a todo individuo. Los guiones existen a nivel individual,
interaccional y cultural; las performances de los actos sexuales recurren a guiones de los tres niveles
y, consecuentemente, los potenciales cambios en la conducta sexual pueden emerger de cambios en
cualquiera de los niveles de la guionación.
Guiones: la intersección de lo colectivo, lo interpersonal y lo intrasíquico

La perspectiva de los guiones distingue entre escenarios culturales (las guías para
conductas sexuales y de otro tipo, que están embebidas en las narraciones culturales), guiones
interpersonales (los patrones estructurados de interacción dentro de los cuales los individuos como
actores participan en el comportamiento interpersonal cotidiano) y guiones intrapsíquicos (los
planes y fantasías por los cuales los individuos se guían y reflexionan sobre su conducta pasada,
presente y futura). Esta combinación constituye la perspectiva propuesta por Gagnon y Simon como
un desarrollo particular al interior del construccionismo social. En esta descripción de la conducta
social, un individuo reflexivo participa en una interacción social concreta con otros, guiado en parte
por un sistema significativo de instrucciones culturales individualmente interpretadas. La fuerza de
este modelo radica en brindar conjuntamente los tres niveles de significado (el cultural, el
intersubjetivo y el intrapsíquico) y vincularlos mediante un sistema de reglas interpersonales de
interacción.
¿En qué consisten los mencionados niveles de guionación? En primer lugar, los escenarios
culturales son las guías de instrucciones que existen a nivel de la vida colectiva. Todas las
instituciones y los arreglos institucionalizados pueden ser vistos como sistemas de símbolos y
signos mediante los cuales son dados los requerimientos para la práctica de roles específicos: la
ejecución de todos los roles debe, directa o indirectamente, reflejar los contenidos del escenario
cultural correspondiente. Sin embargo, debido a su grado de abstracción, estos escenarios rara vez
son enteramente predictivos de los comportamientos reales, y por lo general no pueden ser
aplicados en todas las circunstancias concretas.
166
La creación de guiones interpersonales permite resolver esta posible falta de congruencia

entre el escenario abstracto y la situación concreta. A través de este proceso el actor social pasa de
ser simplemente un actor a ser un escritor parcial de guiones o un adaptador, moldeando los
materiales que le brindan los escenarios culturales relevantes a guiones de comportamiento en
contextos particulares. Es decir, los guiones interpersonales operan al nivel de la interacción social,
y la aceptación y uso de dichos guiones es la base de la continuidad de los patrones de
comportamiento social estructurado.
Los guiones intrapsíquicos representan el contenido de la vida mental y son, en parte, el
resultado del contenido de los escenarios culturales y las demandas de interacción y, en parte,
independientes de ellos. Los problemas de conexión de significado (cultura) y acción (interacción
social) son resueltos en el dominio intrapsíquico. La guionación intrapsíquica es aquella actividad
mental requerida cuando la simple adecuación a los roles sociales -o inclusive la modificación de
los materiales dados por los escenarios culturales- se ha tornado dificultosa. Dicha guionación
permite una reorganización simbólica de la realidad de un modo que el actor pueda realizar sus
87
variados deseos.
Cabe agregar que la relevancia de estos tres niveles de guionación está lejos de ser
idéntica en todas las circunstancias sociales, y/o para todos los individuos en cada circunstancia
particular dada.
Guiones: dinamismo e interacción entre los niveles

Examinar la conducta sexual desde la perspectiva de los guiones nos permite organizar y
vincular lo que la gente piensa, lo que hace y cómo es influida por el contexto sociocultural en el
cual vive. La relación entre escenarios culturales, guiones interpersonales y guiones intrapsíquicos
es compleja y difiere no sólo a lo largo de las culturas y momentos históricos, sino dentro de
subgrupos en culturas, y también a través de los individuos dentro de culturas y subculturas.
Es importante mencionar que, a nivel cultural, las instrucciones para conductas no
permanecen sólo como “reglas” o “normas”, sino que más bien están embebidas en narraciones
acerca de buenas y malas conductas, cosas a ser hechas y cosas a ser evitadas. Por lo tanto, los
cambios en los escenarios culturales implican cambios en los sistemas de instrucciones para
conductas. Tales cambios proveen oportunidades a los individuos para reorganizar lo que ellos
piensan acerca de lo sexual, y les ofrecen diferentes metas cuando ellos se implican en actividades
sexuales. Consecuentemente, los individuos modifican sus prácticas y lo que piensan acerca de las
mismas.
En las prácticas de la vida social y cultural, y en las dimensiones mentales, los niveles de
guionación son dinámicamente interactivos. En la intersección entre vida cultural y vida mental, el
individuo es audiencia, crítico y revisor mientras los materiales de los escenarios culturales son
incorporados al nivel de los guiones intrapsíquicos. En la intersección entre interacción y vida
mental, el individuo es actor, crítico y dramaturgo. En el mundo privado de la vida mental el
individuo también trabaja con los materiales de la interacción y la cultura para crear alternativas
innovadoras con respecto a los escenarios culturales dados y los patrones de interacción
contemporáneos. Es importante notar que aquí no hay una intersección directa entre cultura e
interacción, puesto que ellas están enteramente mediadas por la vida mental (o intrapsíquica).
Somos socializados primero como audiencias o aprendices de escenarios culturales, pero a
medida que necesitamos poner en práctica ciertos guiones debemos modificarlos para responder a
las demandas de las situaciones concretas en las cuales nos encontramos, incluyendo los
requerimientos de otras personas en dicha situación y nuestras propias relaciones con ellas. En
87
Debemos recordar que los deseos individuales están vinculados a significados sociales.
167
dichas circunstancias oscilamos entre ser meros actores leyendo sus textos y actores que
improvisan, pero incluso dichas improvisaciones son construidas con partes de guiones previamente
disponibles.
Desde esta perspectiva, podemos afirmar que un apropiado análisis cultural y social de la
historia de las personas y sus circunstancias ambientales corrientes, nos sugiere que las sensaciones
de deseo no son resultado de impulsos temporarios, sino de cómo la gente ha aprendido a interpretar
la presencia y la ausencia de actividad sexual y las sensaciones internas que han aprendido a
etiquetar como sexuales. En este sentido, el guión es lo que conecta las sensaciones de deseo y
placer -o disgusto- con las actividades corporales de contacto físico y los signos físicos de
excitación. Como consecuencia, por ejemplo, la erección no connota automáticamente placer, ni
tampoco orgasmo. La secuencia de qué debería hacerse en un acto sexual depende de la
preexistencia de un guión que define qué va a ser hecho con esta o aquella persona, en esta o
aquella circunstancia, en este o aquel momento y qué sentimientos o motivaciones son apropiados
para el evento.
La guionación sexual y la estructura social

Los exponentes de esta perspectiva se encargan de destacar que los guiones no son
simplemente posesiones cognitivas de actores individuales, sino que existen como una parte de la
estructura social: el guión es la organización de convenciones mutuamente compartidas que permite
a dos o más actores participar en un acto complejo que implica mutua dependencia (Gagnon y
Simon, 1973).
Sin embargo, mientras que la interacción social ocupa un importante lugar en la teoría de
los guiones, ésta no ha articulado suficientemente las consideraciones acerca de la estructura social.
En parte, esto es resultado del gran interés de los teóricos de los guiones en el ambiente simbólico
(cultura) y la interpretación individual (vida mental) más que en la estructuración social de la
interacción sexual, pero también refleja un compromiso residual con el enfoque individualista de la
sexualidad.
Los propios teóricos de los guiones destacan la importancia que tendría el mejorar la
adecuación entre dicha teoría y los requerimientos de la estructura social, de tal manera que pueda
ser construido un puente conceptual que una diferentes efectos de la estructura social en la variedad
de formas en que los individuos ejecutan los guiones sociales. En este sentido, y a pesar de los
límites señalados, algunos de sus teóricos consideran que el componente más importante de un
guión son las características sociales de los individuos que lo ejecutan: aquellas públicamente
accesibles, que son usadas por los propios individuos y los coparticipantes y audiencia de su
conducta para guiar y comprender sus performances sociales.88 Llamamos a éstas, siguiendo a
Laumann y Gagnon, principales condiciones sociales (master statuses) del individuo: aquellas
características de una persona que de modo más significativo moldean cómo se concibe a sí misma
y sus posibles cursos de acción (los guiones que puede ejecutar), y cómo percibe que otros facilitan
u obstruyen esas concepciones y cursos de acción. En esta línea, podemos entender una determinada
conducta como resultado de la interacción entre la percepción de sí mismo y sus modos de
comprensión de sus posibles comportamientos, como así también las relaciones de la estructura
89
social que son concomitantes a las principales condiciones sociales.
88
Es paradójico que en este intento de dar cuenta de la estructura social comiencen
hablando nuevamente del individuo.
89
Es importante señalar que cada individuo engloba múltiples status simultáneamente, y
puede manejar al mismo tiempo la expectativa y los requerimientos asociados con cada
uno de ellos.
168
Por otra parte, debemos destacar que existe una tendencia hacia los contactos con
personas de igual status (en el sentido amplio de condiciones sociales). Con la excepción del
género, cabe esperar que las relaciones sexuales más probablemente se den entre individuos que
comparten los mismos o similares atributos sociales que entre quienes no los comparten. Una razón
es que desde que la mayoría de la interacción social ocurre dentro de grupos de individuos de
similar status, es probable que un individuo elija a su pareja de un ya preseleccionado grupo de
similares. Otra razón importante de esta regularidad observable en la dinámica de las relaciones
sociales es la presencia de intereses particulares de terceras partes. En este caso, gente que conoce a
uno o ambos miembros de la potencial pareja tiene un particular interés en facilitar o evitar que la
pareja se concrete. Estas terceras partes podrían influir en una o ambas partes aumentando la
tendencia a tomar contacto con la gente que pertenece al mismo status. Por ejemplo, es probable
que muchos padres quieran que su hijo o su hija se case con alguien con un pasado parecido, como
modo de conservar la tradición cultural y religiosa. Asimismo, grupos de amigos que comparten un
conjunto dado de condiciones sociales probablemente se influyan unos a otros en lo que respecta a
tener relaciones sexuales con parejas que tengan similares características, de tal manera que la
pareja realmente se adecue a las actividades del grupo.
Conductas sexuales: contexto sociocultural y redes sociales

El contexto de lo sexual
Siguiendo una línea de análisis similar, es claro que, en tanto interacciones sociales, los
encuentros sexuales son dependientes del contexto. Esto significa que las interacciones sexuales
están vinculadas al particular medio social y cultural en el cual ocurren, ya que cualquier acción de
un individuo está influida por una variedad de factores exógenos a los propiamente individuales.
Como nos recuerdan Rhodes et al (1998) los comportamientos sexuales tienen que ser vistos como
operando a distintos niveles (interpersonal, social, cultural y político) que se encuentran asociados.
Tomemos un ejemplo que nos permita iluminar las conductas sexuales: el caso particular de la
utilización o no de preservativo:
Primero, las acciones individuales para evitar riesgos sexuales están influidas por las
acciones de otros individuos. La capacidad individual de realmente elegir en los encuentros
sexuales depende mucho de quién tiene el poder o el control sobre el rumbo que toma el encuentro.
Segundo, las normas sexuales (en el sentido de acciones usuales y esperadas por el otro)
tienen un importante peso en cómo los individuos negocian interpersonalmente lo seguro o inseguro
de sus relaciones sexuales. Es más difícil romper normas que conformarse a ellas.
Tercero, las normas sociales referentes a comportamientos sexuales son ellas mismas
dependientes del contexto, por lo que diferirán en los distintos contextos (nos referimos tanto a
ámbitos sociales y subculturas, como a culturas y países). La capacidad de los individuos, de los
grupos de individuos y de la gente en general de ejercer realmente opciones acerca del uso de
preservativo es situacional, social y culturalmente dependiente.
Cuarto, es difícil estimular comportamientos que reduzcan el riesgo en contextos sociales,
políticos y económicos donde existen legislaciones represivas, insuficientes políticas de salud o
falta de recursos económicos e infraestructura para facilitar cambios en los comportamientos que
afectan a la salud.
Por último, al depender del contexto las percepciones de los riesgos sexuales, el concepto
de riesgo se vuelve relativo. Cuando hay riesgos más importantes y más inmediatos en la vida
cotidiana que los peligros de las enfermedades de transmisión sexual o la infección con VIH, el
cambio en el comportamiento sexual podría no ser visto como una prioridad. En algunos grupos
sociales los peligros inmediatos, y siempre presentes, asociados a la supervivencia del día a día en
169
las calles pueden ser percibidos como mucho más graves e importantes que los riesgos asociados
con el comportamiento sexual.
Cabe agregar que otros autores afirman directamente que el medio social inmediato, cuyas
características actúan como normas de conformidad, es el principal determinante de los
comportamientos sexuales de riesgo. El uso de preservativo y otros comportamientos sexuales de
determinadas poblaciones pueden ser afectados por elementos de la estructura socioeconómica y
cambios históricos que un estudio meramente cuantitativo que sólo presente datos estadísticos
puede no captarlos (Friedman et al, 1999).
La perspectiva de las redes sociales de Laumann y Gagnon

Retomando lo dicho al comienzo, podemos afirmar que el estudio de las redes
sociosexuales brinda un importante complemento analítico al modelo individualista de conducta
sexual. La actividad sexual es, ante todo, una transacción social en la cual un par de actores (a veces
más) moldean mutuamente la conducta del otro. Un enfoque de redes sobre las principales
cuestiones de sexualidad nos brinda sofisticados medios para estudiar empíricamente las relaciones
entre los tres niveles de significado identificados en la perspectiva de los guiones. Desde ésta,
Laumann y Gagnon sostienen que los actores llevan consigo a las potenciales situaciones sexuales
tanto las variadas instrucciones provistas por su cultura (escenarios culturales) como sus únicas y
particulares biografías sexuales individuales (lo intrapsíquico), mientras que esto es moldeado y
definido por sus principales condiciones sociales. Estos recursos les permiten comprender el
potencial de la situación y guiar sus intentos para llevar a cabo la acción o evitarla.
Ahora bien, ¿en qué consiste la perspectiva de las redes sociales que nos proponen
Laumann y Gagnon? Su paradigma general considera a los individuos como actores que se
comportan intencionalmente y tratan de controlar la brecha entre deseos y prohibiciones, metas y
recursos. Sus relaciones, y las redes que ellas forman, son efectos y condiciones de las acciones -
efectos cuando los actores negocian para crear o transformar relaciones, condiciones cuando
proveen recursos y alternativas, o imponen restricciones a las acciones-. Por lo tanto, las relaciones
existentes influyen en las relaciones que puedan emerger y en otras relaciones existentes,
produciendo así que cierto tipo de relaciones -no todas- sean interdependientes.
Redes sociales y conducta sexuales

Los intentos individuales de coordinar conductas sexuales con otros siempre implican una
dimensión pública: descubrir la intención de uno mismo y las expectativas para un otro particular,
en un determinado contexto. En otras palabras, los individuos son llamados a representar un
90
drama socio-sexual para el cual hay audiencias, físicamente presentes y estrechamente conectadas
con los actores participantes, que tienen intereses en el desenlace del drama (Laumann y Gagnon,
1995). De este modo, la red social de múltiples partes determina, al menos parcialmente, el
potencial de la situación (si una situación existe o no y cómo se resolverá). Es decir, la presencia o
ausencia de otros aceptables (y sus características sociales), el carácter de los lazos entre los actores
(y otras variables contextuales de la situación social y el tiempo) y las características de las
audiencias, determinan conjuntamente si la conducta sexual ocurrirá y con qué características.
Como todos los aspectos de la vida social, la conducta sexual está dividida en fases
públicas y privadas, siendo especialmente fuerte el énfasis de estas últimas en el dominio sexual. En
lo que respecta a las performances sexuales concretas, se espera que ocurran en privado e inclusive
ciertas fases preliminares están restringidas a lugares privados o semiprivados y limitadas a
audiencias copresentes altamente selectas. En nuestras sociedades, el sexo realizado en público es
usualmente penalizado y la exhibición de la desnudez o semidesnudez está restringida a espacios
90
En el sentido dado a la noción de drama por E. Goffman.
170
específicos. Las audiencias de las performances sexuales están usualmente restringidas al individuo
91
o a la pareja que las realizan. Las audiencias, compuestas por aquellos que tienen algún interés en
la interacción de los individuos, pueden observar y participar de las actividades que conducen a un
encuentro sexual y de aquellas actividades que le siguen al mismo.
En las sociedades occidentales contemporáneas la amplia mayoría de la actividad sexual
llevada a cabo por un individuo o por parejas (o grupos de interacción sexual) ocurre fuera de la
vista de los no participantes. Aunque existen algunas excepciones a este patrón, la realización de
actividades sexuales más allá de acariciarse y besarse está comúnmente restringida a lugares
relativamente privados (en general, las audiencias no participantes de la actividad sexual son
apartadas de la ocasión sexual). Esto tiene una importante consecuencia para la regulación de los
encuentros sexuales dado que el público está limitado sólo al testimonio de los actores acerca de lo
ocurrido en la interacción; la observación y/o vigilancia de la pareja sexual por outsiders es difícil.
En verdad, la formación de parejas sexuales–afectivas está marcada por aquella fase que se ha
llamado separación/repliegue diádico de otras responsabilidades sociales; estos repliegues de la
pareja (que ocurren en distintas etapas de su desarrollo: noviazgo adolescente, enamoramiento, etc.)
son señales del incremento del potencial sexual de la misma, pero al mismo tiempo reducen la
interacción entre los participantes de la pareja y los miembros de sus redes personales.
Mientras que la actividad sexual es, sobre todo, una transacción social en la cual pares de
actores moldean mutuamente la conducta del otro, este moldeado no agota la influencia de la
estructura social desde el momento en que los actores sociales están implicados en redes sociales
mayores. Las redes sociales en las cuales los individuos participan, a pesar de la invisibilidad de las
performances sexuales, tienen un importante número de efectos sobre los patrones de conducta
sexual: ofrecen a menudo tanto posibilidades como limitaciones en la formación de lazos/vínculos
en los cuales la actividad sexual puede ser llevada adelante, y proveen audiencias para el
comportamiento público de los individuos que forman y mantienen lazos que poseen un
componente sexual. Estas relaciones insertas en redes sociales son profundamente influyentes en
términos de legitimar muchas de las prácticas sexuales específicas de las personas en sus relaciones
sexuales.
Algunos comentarios finales

Como mencionamos a lo largo del artículo, consideramos importante complementar la
teoría de la guionación sexual con la perspectiva de las redes sociales (de Laumann y Gagnon), para
así lograr un abordaje más preciso de un fenómeno tan complejo como la sexualidad. Desde las
Ciencias Sociales, debemos comprometernos en un esfuerzo teórico (y metodológico) que supere a
un enfoque meramente individualista de las prácticas y representaciones sexuales, y que considere
como dimensiones centrales del análisis a la estructura social y los escenarios culturales. Así
podremos determinar el alcance de nuestros hallazgos e interpretaciones, sin pretensiones de
universalidad ni de totalidad que ignoren el carácter situado y local del conocimiento producido.
Esta es una tarea que ha sido relegada por las Ciencias Sociales, especialmente en nuestro país,
aunque, como pretendimos mostrar en este trabajo, existen hoy elementos teóricos que nos permiten
avanzar en ella. .
− Ferrand A., Marquet J. y Van Campenhoudt L., 1998: “Social Networks and Normative
Context”, en Hubert M., Bajos N. y Standfort T. (editores), Sexual Behaviour And
Hiv/Aids In Europe. Londres, University of London Press,.
91
Cabe señalar que aquí consideramos a los actores como audiencia de su propia
conducta.
171
− Friedman S. R., 1999: “Sexual Networks, Condom Use, and the Prospects for HIV
Spread to Non-Injection Drug Users”, cap. 9 en Curtis R., Neaigus A., Jose B. y Des
Jarlais D. C., Social Networks, Drug Injectors´Lives, and HIV/AIDS. Nueva York,
Kluver/Plenum Publications.
− Heilborn M. L. y Reis Brandao E., 1999: “Ciencias sociais e sexualidade”, en Heilborn
M. L. (organizadora), Sexualidade. O olhar das ciencias sociais. Rio de Janeiro, Jorge
Zahar Editor.
− Gagnon J. y Simon W., 1973: Sexual Conduct. Chicago, Aldine.
− Gagnon J. y Simon W., Nov.-Dic. 1984: “Sexual Scripts”, en Society.
− Gagnon J. y Parker R., 1995: “Conceiving Sexuality”, en Parker R. y Gagnon J.
(editores), Conceiving Sexuality. Approaches to Sex Research in a Postmodern World.
New York, Routledge.
− Gagnon J., 1990: “The implicit and explicit use of the scripting perspective in sex
research”, en Annual Review of Sex Research, 1, pp. 1-43.
− Gagnon J. y Laumann E., 1995: “A Sociological Perspective on Sexual Action”, en
Parker, R. y Gagnon J. (editores), Conceiving Sexuality. Approaches to Sex Research in
a Postmodern World. New York, Routledge.
− Giddens A., 1991: La transformación de la intimidad. Madrid, Cátedra.
− Loyola M. A., 1999: “A sexualidade como objeto de estudo das ciencias humanas”, en
Heilborn M. L. (organizadora), Sexualidade. O olhar das ciencias sociais. Rio de
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− Rhodes T., Myers T., Bueno R., Millson P. y Hunter G., 1998: “Drug injecting and
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Bristol, Pennsylvania, WHO y UCL Press.
− Valles M., 1997: Técnicas cualitativas de investigación social. Madrid, Ed. Síntesis.
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Revista

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS

Responsable de Edición On-line

Hecho el depósito que marca la Ley 11723

(c) Julio de 2002 - Facultad de Ciencias Humanas

Universidad Nacional de San Luis

Lic. Marta Di Gennaro de Tiviroli

Lic. Nelly Esther Mainero de Greco

Lic. Julio Navarini

 George Mendel. Universidad de Niza.

Jorge Rodríguez Solano

a) La pedagogía como repuesta disciplinal:

b) El sujeto / las condiciones subjetivas.

¿Que enseña aquel que enseña?

c) Contextualidad latinoamericana. El discurso capitalista

¿EXODO 0 EXILIO?: EUROPA, LA PANACEA PARA LOS ARGENTINOS

Dr. Angel Rodriguez Kauth (*)

2-LAS CONDICIONES OBJETIVAS DE VIDA:

3-LA VIVENCIA SUBJETIVA:

5-EL SINDROME DE LA DESESPERANZA:

territorio, en las grandes corporaciones transnacionales y en los organismos financieros internacionales.

7-LA FALTA DE MITOS FUNDACIONALES:

"Una cigarrería sahumó como una rosa

A mi se me hace cuento que empezó Buenos Aires;

8-NO SOMOS LOS UNICOS:

9-ALGUNOS DATOS EMPIRICOS:

PREDICCIÓN DEL DESEMPEÑO GRUPAL A PARTIR DE DIMENSIONES DE

Modificación Sensación Vacilación

Individualismo Reflexión Discrepancia

Figura 1 – Las escalas del MIPS

Figura 2- Esquema interpersonal circular (simplificado).

Teorías factoriales de la personalidad

Neurosis de ansiedad Neurosis histérica

Tipo Flemático Tipo Sanguíneo

Figura 2- Esquema de las dos dimensiones de

Composición de las parejas

Pareja 1: Ip=29. Sujeto Masculino, 29 años +

Resultados obtenidos en la resolución de las Torres de Hanoi.

Pareja Ip Movimientos Segundos Mov/Min.

Movimientos por minuto

Incompatibles 160.75 1214.25 7.90

Análisis de los resultados

− Boeree, G. (1998b) Gordon Allport. USA: Documento en Internet

ASESORAMIENTO PEDAGOGICO LABORAL COMO ESTRATEGIA DE

María Silvia Baldivieso Hernández *

Algunas consideraciones previas:

Diferentes enfoques de la capacitación del productor rural y la función asesora:

El asesoramiento, de este modo, posicionando a técnicos y productores como agentes sociales,

− JORDAN FAUSTO (1990) EN CURSO DE CAPACITACION A CAPACITADORES EN

LA CULTURA E IMAGINARIO INSTITUCIONAL EN DISTINTAS

José Alberto Yuni *

En las últimas décadas se han observado vertiginosos cambios en el crecimiento demográfico y

Algunas aproximaciones teóricas.

Partimos de los aportes de la Psicología Social de las Organizaciones para pensar en

En el marco de una estrategia cualitativa de investigación adoptamos un enfoque

Perfil descriptivo de las organizaciones

“...hay mucho compañerismo... encontré acá de todo, toda gente grande... a mí me

discurso la experiencia y la historia social intrínseca a su proceso de envejecimiento. Esto

“Hospital de Día es un dispositivo que se ofrece acá en la clínica, la gente no está

Programa de Educación para Adultos Mayores.

funcionalidad lógica. Se trabajaron en varias oportunidades, materiales naturales del país de

centramos para nuestro análisis, en el imaginario y la cultura institucional de las organizaciones

− -FRIGERIO, G., M. POGGI Y G.TIRAMONTI. Las Instituciones Educativas. Cara

ANTEPROYECTO DE DEPARTAMENTALIZACIÓN DE LAS LENGUAS

George Mendel. Universidad de Niza.