Sie sind auf Seite 1von 128

Niedersächsisches Ministerium

für Frauen, Arbeit und Soziales

Kinder- und Jugendpolitik in Niedersachsen


Wie Kinder sprechen lernen
Entwicklung und Förderung
der Sprache im Elementarbereich

Engagiert
Niedersächsisches Ministerium
für Frauen, Arbeit und Soziales

Wie Kinder sprechen lernen


Entwicklung und Förderung
der Sprache im Elementarbereich
Vo r w o r t _

Sprechförderung in den Kindergartenalltag


integriert werden, wenn sie erfolgreich sein
soll. Dinge, die sie begreifen können, Erleb-
nisse, die sie beschäftigen und über die sie
sich mitteilen und austauschen wollen,
bieten Kindern viele Anlässe zum Sprechen.
Ständiges Erleben und Auswerten, wie es
Kinder unbewusst tun, hat als ganzheitli-
ches Lernen einen nachhaltigen Effekt -
auch auf ihr Sprachvermögen.
„Kindergarten bildet“, das wissen Eltern,
und die meisten nutzen diese Bildungs- Für die Fachkräfte in den Tagesstätten heißt
chance. „Kindergarten bildet“ heißt auch das: viel beobachten und im richtigen Mo-
das Programm der Landesregierung zur ment (re-)agieren. Sprachförderung im Kin-
Weiterentwicklung und Qualitätssteige- dergarten soll nicht als zusätzliche Aufgabe
rung des Erziehungs- und Bildungsauftrags und damit als Belastung für die Mitarbeite-
in Kindertagesstätten. Einer der zentralen rinnen und Mitarbeiter aufgefasst werden,
Bausteine ist die gezielte Sprachförderung. sondern Bestandteil des pädagogischen
Konzepts sein.
Sprechen lernen ist eine der wichtigsten
Lernleistungen kleiner Kinder, Sprach- und Wie eine solche Sprachförderung aussehen
Sprechkompetenz der entscheidende Fak- kann, dafür bietet diese Broschüre fundier-
tor zu Bildungserwerb und Bildungserfolg – te Informationen und zahlreiche Beispiele.
und damit für die Chancengleichheit. Eine Der erste Teil stellt Erkenntnisse und Überle-
sichere Beherrschung der deutschen Spra- gungen zum Spracherwerb und zur mehr-
che ist der Schlüssel zum Verstehen und sprachigen Erziehung vor, der zweite Teil
Gestalten unserer Welt. Das günstigste beschreibt grundlegende Aspekte der
‚Zeitfenster‘ für ein erfolgreiches Erlernen Sprachförderung und gibt praktische Tipps.
der (Verkehrs-)Sprache liegt vor der Ein- Pädagogische Fachkräfte und interessierte
schulung. Die Sprach- und Sprechförde- Eltern werden hier viele Anregungen für die
rung ist daher eine zentrale Aufgabe der Sprachförderung im Alltag finden. Profitie-
Kindertagesstätten. Die Landesregierung ren werden davon die Kinder: Denn je bes-
unterstützt die Sprach- und Sprechbildung ser sie lernen, die Sprache als Schlüssel zur
unserer Kinder mit zahlreichen Maß- Welt zu gebrauchen, desto besser werden
nahmen. sie ihr Leben in dieser Welt meistern.

Kinder brauchen zum Lernen eine kindge-


rechte Umgebung und vielfältige Anregun-
gen. Erzieherinnen und Erzieher müssen
mit einem bewussten und gezielten Dr. Gitta Trauernicht
Sprechverhalten auf das einzelne Kind ein- Niedersächsische Ministerin für Frauen,
gehen. Vor allem muss die Sprach- und Arbeit und Soziales

5
_Inhalt

8 Einleitung 36 3.2 Die Bedeutung der


Erstsprache
11 Theoretische Grundlagen
40 3.3 Wesentliche Aspekte
12 1. Voraussetzungen für beim Erwerb der deutschen
den Spracherwerb Sprache

14 1.1 Die Wurzeln des 48 3.4 Überlegungen zur


„Sprachbaums“ zweisprachigen Erziehung

17 1.2 Der Stamm des


„Sprachbaums“ 51 Sprachförderung – als Teil
der Gesamtkonzeption
18 1.3 Die Krone des
„Sprachbaums“ 52 1. Die Grundlagen der
Sprachförderung
19 1.4 Die Sonne: Zuneigung und
Wertschätzung als Voraus- 53 1.1 Die Lebenssituation von
setzung Kindern – ein Wegweiser für
eine am Kind orientierte
19 1.5 Die Gießkanne: Fördernde Sprachförderung
Aspekte beim Sprechen
lernen 55 1.2 Die Sprachsituation in der
Familie – Ausgangspunkt für
20 1.6 Die Erde: Die Bedeutung der weitere Lernerfahrungen
Lebensumwelt
60 1.3 Verknüpfung von Handeln
und Sprache
21 2. Die Entwicklung der Sprache

22 2.1 Der Spracherwerb 64 2. Vier Schritte zu einer


bewussten Sprachförderung
24 2.2 Vorstufen des Spracherwerbs
64 2.1 „Dass wir sprechen können,
27 2.3 Stadien des Spracherwerbs heißt noch lange nicht, dass
wir auch etwas sagen“
32 3. Mehrsprachigkeit im
Elementarbereich

33 3.1 Erstsprache und


Identitätsentwicklung

6
Inhalt_

67 2.2 Vier Schritte 104 4. Die Rolle der


sozialpädagogischen
68 2.3 Erster Schritt: Eine Situation Fachkraft
als geeignet für Sprachförde-
rung erkennen 104 4.1 Beobachtung als Voraus-
setzung für Sprachförderung
70 2.4 Zweiter Schritt: Einen
„öffnenden“ Kontakt zum 111 4.2 Die sozialpädagogische
Kind herstellen Fachkraft als Sprachvorbild –
eine Orientierungshilfe für
74 2.5 Dritter Schritt: Sprache die Sprachentwicklung des
bewusst und situationsorien- Kindes
tiert fördern
115 4.3 Die muttersprachliche
77 2.6 Vierter Schritt: Die Situation sozialpädagogische Fachkraft
tabellarisch dokumentieren im pädagogischen Alltag

80 3. Sprachförderung im 119 5. Zusammenarbeit mit Eltern


pädagogischen Alltag
119 5.1 Die Sprachwelt der Kinder
81 3.1 Offenheit und Orientierung kennenlernen
im Tagesablauf
120 5.2 Auf Eltern kann nicht
83 3.2 Räume regen zum verzichtet werden
Sprechen an 126 5.3 Voraussetzungen zur
Zusammenarbeit: Wertschät-
86 3.3 Die Vielfalt von Materialien zung und Anerkennung
und Medien nutzen
128 Literatur
99 3.4 Durch Öffnung zum
Stadtteil neue Sprachräume
erschließen

7
_Einleitung

Die sprachlichen Ausdrucksmöglichkeiten ebenso am Leben ihrer ethnischen Gruppe


von Kindern zu entwickeln und zu pflegen, wie am Leben der deutschen Gesellschaft
ist eine der zentralen Aufgaben des Kinder- teilhaben können. Damit sind gleichzeitig
gartens. Dabei kommt die Förderung der wesentliche Aspekte einer interkulturellen
sprachlichen Fähigkeiten allen Kindern Erziehung angesprochen.
zugute und nicht nur solchen, deren Aus-
drucksvermögen Anlass zur Sorge gibt. Entwicklungspsychologische Erkenntnisse,
wie das Wissen darum, dass Kinder ihre
Sprachförderung im Rahmen des situati- Entwicklung in wechselseitigen Anpas-
onsbezogenen Ansatzes ist eingebettet in sungsprozessen mit der Umwelt vorantrei-
die alltägliche Arbeit der sozialpädagogi- ben, spielen im situationsbezogenen An-
schen Fachkräfte (im Folgenden sozpäd. satz eine wichtige Rolle. Kinder erschließen
Fachkräfte) und Teil der Konzeption von Ta- sich ihre Umwelt, indem sie selbst tätig
geseinrichtungen. Sie setzt eine differen- werden.
zierte Vorgehensweise voraus, die individu-
elle Unterschiede berücksichtigt und die Auch der Spracherwerb ist ein Lernprozess,
verschiedenen Lebenswelten von Kindern der durch die aktive Auseinandersetzung
in Betracht zieht. Dies bedeutet für die päd- des Kindes mit seiner Umwelt getragen
agogische Arbeit, dass den unterschiedli- wird. Wesentlich für den Erwerb sprach-
chen Sprachniveaus der Kinder Rechnung licher Fähigkeiten sind hierbei die Erfahrun-
getragen wird und die Ansatzpunkte zur gen, die das Kind im handelnden Umgang
Sprachförderung von Kind zu Kind unter- mit Personen und Dingen seiner Umwelt
schiedlich sein können. Damit verbieten macht.
sich gleichzeitig „pauschale Förderungs-
programme“, die sich in gleicher Weise an Sprachförderung erfordert von der sozpäd.
alle Kinder einer Gruppe wenden. Fachkraft ein fundiertes Wissen über den
Spracherwerb als einen Teilaspekt entwick-
Wenn im situationsbezogenen Ansatz die lungspsychologischer Abläufe. Bei Anwe-
aktuellen Lebenssituationen der Kinder senheit von Kindern aus zugewanderten
den Ausgangspunkt für die Planung und Familien stellen sowohl Erkenntnisse zur
Gestaltung der pädagogischen Arbeit Bedeutung der Erstsprache für die Entwick-
bilden, heißt dies zudem, die mehr- lungvon Kindern als auch Hintergrundwis-
sprachige Lebenssituation von Kindern aus sen zum Erlernen einer zweiten Sprache die
zugewanderten Familien zu berücksich- Basis für eine professionelle Gestaltung
tigen. Für die Sprachförderung ergibt sich sprachfördernder Situationen im Kinder-
daraus die Aufgabe, neben der Unterstüt- garten dar. In diesem Zusammenhang sind
zung der deutschen Sprache als Zweit- Überlegungen, die eine Annäherung von
sprache auch der Erstsprache mit ihrer Kindern unterstützen, zu beachten.
identitätsstützenden Funktion in der Ent-
wicklung von Kindern einen Platz in der Die Reflexion des eigenen Sprachverhal-
Arbeit einzuräumen. Dies gewährleistet, tens und der eigenen Sprachverwendung
dass Kinder aus zugewanderten Familien gibt der sozpäd. Fachkraft Hinweise auf

8
Einleitung_

persönliche Entwicklungsnotwendigkeiten In der Zusammenarbeit mit Eltern ergeben


und -möglichkeiten. sich genügend Anlässe, die sprachliche
Situation der Kinder mit den Eltern zu the-
Zur Förderung einer zweisprachigen Erzie- matisieren, sie in die Arbeit einzubeziehen
hung bei Kindern mit Migrationshinter- und ihre sprachlichen Kompetenzen für
grund will das Land Niedersachsen die Ent- eine Sprachförderung zu nutzen.
wicklung von Modellen unterstützen, die
eine Förderung der sprachlichen Kompe- Diese verschiedenen Ansatzpunkte erge-
tenz der Kinder in den Kindertageseinrich- ben ein Bild, das die Verknüpfung der
tungen mit Angeboten für Eltern in der sprachlichen Förderung mit recht unter-
Erwachsenen- und Familienbildung verzah- schiedlichen Aspekten einer pädagogi-
nen, damit Eltern aktiv den Spracherwerb schen Arbeit im Elementarbereich wider-
ihrer Kinder fördern können. spiegelt, die sich an interkulturellen
Überlegungen orientiert. Damit wird die
Sprachförderung – wie sie hier beschrieben Komplexität von Sprachförderung aufge-
wird – ist ein kreativer Prozess, der nach zeigt, aber auch deutlich, wie viele andere
einer flexiblen Zeit- und Raumnutzung ver- Bereiche der pädagogischen Arbeit für eine
langt. Situationen der Sprachförderung Sprachförderung genutzt werden können.
brauchen häufig Zeit. Sie gelingen leichter
in Räumen, in denen sich Kinder und soz- Die folgenden Ausführungen bauen auf
päd. Fachkräfte wohl fühlen. Auch kann der Broschüre der Beauftragten der Bun-
die sozpäd. Fachkraft in ihrem Alltag auf desregierung für Ausländerfragen „Hallo,
eine Vielfalt an Materialien und Medien Hola, Ola“ auf, werden um verschiedene
zurückgreifen, die zum Zuhören, Fragen Aspekte erweitert und führen damit weiter
und Erzählen herausfordern. Über eine Öff- in das Thema ein.
nung zum Stadtteil lassen sich neue Lebens-
und Sprachräume für Kinder entdecken.

Die Zusammenarbeit mit Eltern kann zu


einer Bereicherung im Sinne einer Erweite-
rung der sprachlichen Lern- und Erfah-
rungsräume von Kindern beitragen. Sie
kann zudem zu einem Austausch über
wesentliche Informationen zum Sprach-
verhalten in den Familien führen.

Die Analyse der familiären Sprach- und


Sprechgewohnheiten bietet der sozpäd.
Fachkraft darüber hinaus Anhaltspunkte
für die Planung und Gestaltung ihrer
Arbeit.

9
_Einleitung

Verknüpfung von situationsbezoge-


nem Ansatz und interkultureller
Erziehung unter dem Aspekt:
Zweisprachigkeit fördern

Integration

Zusammen-
arbeit Orientierung
mit Eltern an
Lebenssituation
Bedürfnissen
Erfahrungen

Kultur

Eigenaktivität
von Kindern
unterstützen

Situations-
bezogener
Ansatz und
interkulturelle
Erziehung

Öffnung
zum Zweisprachigkeit
Gemeinwesen fördern

Rolle der
Erzieherin
mit und ohne
Identität Aspekte einer interkul-
Migrations-
hintergrund turellen Erziehung
Offene Planung

Aspekte des situations-


bezogenen Ansatzes

10
Theoretische Grundlagen

11
_Theoretische Grundlagen

1. Voraussetzungen für den Spracherwerb

Bei der Geburt verfügen Kinder über Augen Der Baum kann sich nur entfalten, wenn
zum Sehen, Ohren zum Hören und eine genügend Licht vorhanden ist und wenn
Stimme zum Schreien und Sprechen. Spre- das lebensnotwendige Wasser genügend
chen ist eine Fertigkeit, die wie alle anderen Nährstoffe enthält.
Fertigkeiten im Verlauf der Entwicklung
gelernt werden muss. Allerdings bringen Wenn wir dieses Bild auf die Sprach-
Kinder eine angeborene Bereitschaft mit, entwicklung von Kindern übertragen,
Sprache zu erlernen. stehen die Wurzeln für unterschiedliche
Entwicklungsprozesse, die das Kind erfolg-
Welche Voraussetzungen gegeben sein reich durchlaufen muss. Dabei erwirbt es
müssen, damit Sprache erlernen möglich ist grundlegende Fähigkeiten in unterschiedli-
und Ergebnis einer positiven Gesamtent- chen Bereichen, die für die Sprachentwick-
wicklung sein kann, soll mit Hilfe des lung von Bedeutung sind.
Sprachbaumes1 verdeutlicht werden.
Der Stamm verweist auf die Sprechfreude
Ein Baum ist mit seinen Wurzeln mit der Er- und das Sprachverständnis des Kindes und
de verbunden. Die Wurzeln geben ihm Halt die Krone auf die ausgebildete Sprache mit
und Standfestigkeit und ermöglichen die ihren Aspekten Artikulation, Wortschatz
Aufnahme von Nährstoffen aus der Erde. und Grammatik.

Der Stamm gibt dem Baum Standfestigkeit. Um Sprache entwickeln zu können, muss
Hier werden die Nährstoffe, die der Baum das Kind Akzeptanz, Wärme und Liebe von
über seine Wurzeln aus dem Boden oder seinen Bezugspersonen erfahren und aus-
über Licht und Luft aufnimmt, transportiert reichende Sprachanregungen erhalten.
und dem Baum zur Verfügung gestellt.

Die Krone des Baumes besteht aus einer


immer feiner werdenden Unterteilung von
Ästen und Zweigen, einem dichten Blatt-
werk und schließlich aus Knospen und
Früchten, die die Vermehrung des Baumes
übernehmen.

1 Wendlandt, 1992, S. 9

12
Vo r a u s s e t z u n g e n f ü r d e n S p r a c h e r w e r b _

Wärme
Liebe
Der Sprachbaum Akzeptanz

Weil

sch
ich
s

Milch
tr ich will Milch haben
kr
tomm

k m Mama Milch haben


Mama

haben
o Mama tomm

ä
a
Mama!
Artiku- Wort- Gram-
lation schatz matik

Kommuni-
kation

en
nt akt lass
kko en
Blic ch
sen

Sprachverständnis re
gen

sp
en

las

a ch
r

Sprechfreude
e anre

tn
en

ch
zu

ni
ech
spr

Sprach
aus

Lebensumwelt_Kultur_Gesellschaft
sensomotorische
Integration
Schreien/Lallen Hirnreifung

Hören geistige Entwicklung

Sehen sozialemotionale Entwicklung

Tasten Bewegung
Grob-, Feinmotorik

13
_Theoretische Grundlagen

1.1 Die Wurzeln des „Sprachbaums“

Sensomotorische Entwicklung

Bei der Geburt des Kindes sind alle für die dauungsgeräusche, ihre Stimme, aber auch
Sprache wichtigen Organe und Muskeln Geräusche aus der Umgebung. Nach der
ausgebildet: das Zwerchfell, der Rachen, Geburt ist das Gehör gut entwickelt und
die Stimmbänder, die Lippen, die Zunge Unterschiede in Dauer und Intensität von
und das Gehör. Über das Ohr nimmt das Tönen werden vom Säugling registriert.
Kind Schalleindrücke und Sprachlaute auf.
Diese akustischen Signale der Umwelt Notwendige Anregungen für die Sprach-
werden von den Gehörnerven zur Ent- entwicklung sind das Wahrnehmen
schlüsselung dem Hör- und Sprachzentrum von Lauten aus der Umgebung des Kindes
zugeleitet. Das Gehör ist die Voraussetzung und das „Sich-selbst-hören-können“.
für die Entwicklung von Sprache.
Viele Eindrücke erhält das Kind über
Bereits im Mutterleib kann der Embryo das visuelle System, über das Auge. Mit
Geräusche wahrnehmen: den Herzschlag Hilfe der Augen nimmt es optische Ein-
der Mutter, ihren Atemrhythmus, ihre Ver- drücke auf und verarbeitet sie, d.h. es lernt

14
Vo r a u s s e t z u n g e n f ü r d e n S p r a c h e r w e r b _

Formen und Farben erkennen, Muster zu „eine Grundlage der sozialen Existenz“,
unterscheiden, nimmt Informationen, z.B. d.h. sie sind für die Entwicklung lebens-
über Räume und bewegliche Objekte, auf. notwendig. 3

Kurz nach der Geburt können Säuglinge Um sprechen zu können, muss das Kind be-
Objekte, die sich langsam bewegen, mit stimmte Mund- und Zungenbewegungen
den Augen verfolgen. Zudem sind sie in der ausführen, was eine Feinabstimmung un-
Lage, verschiedene Muster wahrzuneh- terschiedlicher Muskelgruppen verlangt.
men, wobei sie gesichtsähnliche Muster
bevorzugen. Kinder entdecken mit ihren Das Kind lernt allmählich, seinen Sprech-
Augen ihre nähere und weitere Umwelt. apparat zu steuern und zu koordinieren.
Lippen, Zunge und Gaumensegel werden
Für die Sprachentwicklung ist das Sehen zunächst bei der Nahrungsaufnahme
deshalb von Bedeutung, weil Kinder auf benötigt. Somit sind Saugen, Schlucken,
den Mund des Erwachsenen, auf seine Lecken und Kauen Vorübungen für das
Lippenbewegungen achten und versuchen, Sprechen. Zunehmend lernt das Kind auch
diese nachzuahmen. Das „Ablesen- die an der Lautbildung beteiligten Organe
können“ der richtigen Mundstellung ist zu beherrschen, nämlich die Zwerchfell-
notwendig, um eine altersgemäße Artikula- muskulatur und die Muskulatur der Stimm-
tion entwickeln zu können. bänder.

„Die taktile Kommunikation ist die erste Lange bevor Kinder ihr erstes Wort spre-
Sprache des Kindes, auf der die verbale chen, krabbeln sie, richten sich auf, ma-
Sprache aufbaut.“2 chen Gehversuche, d.h. sie trainieren ihre
gesamte Muskulatur und die Beweglichkeit
Für den Säugling ist die Haut ein wichtiges der Gelenke.
Kommunikationsmittel. Über sie nimmt er
Kontakt zu seiner Umwelt auf. So erfährt er Zunehmende Koordination der Tast-, Mus-
z.B. über die Art, wie er gestreichelt oder kel- und Gelenkwahrnehmungen sowie
gehalten wird, ob er angenommen ist oder des Sehens führen dazu, dass Kinder gezielt
eher auf Ablehnung stößt. nach Gegenständen greifen, d.h. hier ent-
wickelt sich die Feinmotorik.
Über den Tastsinn lernt das Kind zuneh-
mend den Berührungen durch andere Aber nicht nur mit ihren Händen erforschen
Menschen eine Bedeutung zuzuordnen, Kinder ihre Umwelt, sondern auch, indem
z.B. die Bedeutung von Wärme, Nähe, Trost sie Gegenstände in den Mund stecken, sie
oder Zuversicht, aber auch von unangehm mit dem Mund „begreifen“.
und schmerzhaft. Taktile Berührungen sind

2 Zimmer,1995, S. 106 3 Zimmer,a.a.O, S. 106

15
_Theoretische Grundlagen

Sie lernen immer mehr, Bewegungen fein zeuge betätigenden und steuernden Ner-
aufeinander abzustimmen, die Kraft, die venbahnen. Das Gehirn besitzt unter-
für Bewegungen notwendig sind, richtig zu schiedliche Areale, denen bestimmte Funk-
dosieren und die für die Aussprache richti- tionen zugeordnet werden. So gibt es
gen Mundstellungen und Spannungszu- „motorische Zentren“, mit deren Hilfe alle
stände der Mundmuskulatur herzustellen. Bewegungen, wie Gehen oder Greifen, ge-
steuert werden. Über die „sensorischen
Sozialemotionale Entwicklung Zentren“ werden Berührungsreize der Haut
sowie die Stellungsreize aus den Gelenken
Die Art und Weise, wie der Säugling ge- und der Muskulatur wahrgenommen. Dar-
pflegt und versorgt wird, wie seine Bedürf- über hinaus gibt es „Seh- und Hörzentren“.
nisse aufgegriffen und erfüllt werden, wie Bei 90 - 95% aller Menschen liegt das
befriedigend die Beziehungen zwischen „aktive Sprachzentrum“ in der linken Hirn-
ihm und seinen Bezugspersonen sind, hälfte und das „passive Sprachzentrum“, in
entscheidet über seine Grundhaltung zu dem das gesprochene Wort aufgenommen
Menschen und Umwelt. Das Kind wird wird, in der rechten Hirnhälfte.
Menschen Vertrauen entgegenbringen und
seine Umwelt aktiv mit gestalten, wenn es Mit dem Wachstum des Gehirns entfalten
selbst erfährt, dass es angenommen ist und sich die geistigen Fähigkeiten des Kindes.
Vertrauen und Geborgenheit erlebt. Es lernt, wahrgenommene Dinge wiederzu-
erkennen oder zu unterscheiden, bestimm-
Sprechen heißt, in Beziehung zu anderen ten Begriffen bestimmte Dinge zuzu-
Menschen zu treten und sich aktiv der Um- ordnen, Bedeutungen zu erfassen.
welt zuzuwenden.
Während der Spracherwerb zunächst rela-
Kinder, die nicht ausreichend mitmenschli- tiv unabhängig von der kognitiven Entwick-
che Zuwendung erfahren, bleiben – wie lung zu verlaufen scheint, treffen sich die
Untersuchungen belegen – in ihrer sprachli- Entwicklungslinien für das Denken und die
chen Entwicklung zurück, da ihnen Anre- Sprache nach dem ersten Lebensjahr. In
gung und Motivation fehlen, sich sprach- dieser Zeit bemerkt das Kind, dass ein
lich zu äußern.4 Gegenstand, z.B. ein Ball, auch dann exi-
stiert, wenn es ihn nicht mehr sehen kann.
Geistige Entwicklung Es sucht nach sprachlichen Bezeichnungen,
mit denen es auf die An- oder Abwesenheit
In den ersten Wochen und Monaten nach des Gegenstandes reagieren kann. Das
der Geburt wächst das Gehirn des Kindes Kind erkennt nun, dass jedes Ding einen
weiter, und es vollziehen sich noch wichtige Namen hat. Der enge Zusammenhang zwi-
Reifungsprozesse in den entsprechenden schen geistiger und sprachlicher Entwick-
Hirnzentren sowie in den die Sprachwerk- lung wird im so genannten Fragealter be-
sonders deutlich, wenn sich das Kind seine
Umwelt mit ihren vielfältigen Erscheinun-
4 Vgl. Merten und Klann-Delius gen über Sprache erschließt.

16
Vo r a u s s e t z u n g e n f ü r d e n S p r a c h e r w e r b _

Schreien und Lallen Reaktionen in seiner Umwelt auslöst, dass


z.B. die Mutter kommt, ihn hochhebt, strei-
In den ersten Lebenstagen und -wochen chelt, stillt, zu ihm spricht. Hier entwickelt
kann sich der Säugling nur über das Schrei- sich zwischen beiden eine erste stimmliche
en artikulieren. Schon bald lassen sich je- Kommunikation und damit einhergehend
doch Unterschiede beim Schreien feststel- die zwischenmenschliche Beziehung.
len. Das Schreien gewinnt an Informa-
tionsgehalt für die Bezugspersonen des Kin- Etwa vom zweiten bis dritten Monat fängt
des. Sie erkennen, ob der Säugling Hunger das Kind, das sich wohlfühlt, an zu lallen.
hat, ob ihn Bauchschmerzen quälen oder ob Lalläußerungen sind rhythmische Lautket-
er schreit, weil er allein ist. Der Säugling wie- ten, die unterschiedlich lang sein können:
derum lernt, dass sein Schreien bestimmte „mamama, dada, gegegege ...“

1.2 Der Stamm des „Sprachbaums“

Sprechfreude und Sprachverständnis auf die „Sprechabsichten“ des Kindes ein-


lassen und freudig aufgreifen, d.h. in einen
Kinder sind neugierig und wollen ihre Um- Dialog mit dem Kind eintreten, und seine
welt entdecken. Der Säugling plaudert viel Sprechversuche Erfolg haben.
und gern, ahmt einzelne Laute und Geräu-
sche nach, zunächst noch ohne den Sinn zu Zu erwähnen ist, dass die Fähigkeit, Spra-
verstehen. Es macht dem Kind Freude, sich che zu verstehen, eher vorhanden ist als die
anderen „mitteilen“ zu können. Die Kom- Fähigkeit zu sprechen. Das Kind begreift
munikationsfähigkeiten entwickeln sich zu- die Bedeutung einzelner Wörter eher und
nehmend, wenn sich die Bezugspersonen handelt entsprechend, noch bevor es z.B.
selbst sagen kann: „Hol den Ball!“

17
_Theoretische Grundlagen

1.3 Die Krone des „Sprachbaums“

Die drei Aspekte „Artikulation, Wortschatz Im Wortschatz des Kindes sind zunächst
und Grammatik“ entfalten sich nebeneinan- Begriffe für solche Dinge vorzufinden, die
der und meist in einem beachtlichen Tempo. das Kind anfassen kann und täglich wahr-
nimmt. Es schließen sich in der Regel Be-
In seiner Artikulation gelingt es dem Kind griffe für Dinge an, die sich außerhalb
immer besser, die verschiedenen Laute rich- seiner unmittelbaren Umgebung befinden,
tig zu bilden. Beim Erwerb von Lauten die es nicht anfassen kann oder abstrakte
scheint es eine bestimmte Reihenfolge zu Bezeichnungen sind.
geben. So werden zuerst die Laute erwor-
ben, die im vorderen Mundbereich gebildet Die Entwicklung der grammatikalischen
werden, wie „m,a,b“, danach folgen dieje- Strukturen erfolgt von der Einwortphase
nigen, die im mittleren, wie „l,n,t“ und über die Zweiwortphase zu komplexen
schließlich diejenigen, die im hinteren Sätzen mit Nebensatzkonstruktionen.
Mund- und Rachenbereich entstehen,
wie „kr, gl“.

18
Vo r a u s s e t z u n g e n f ü r d e n S p r a c h e r w e r b _

1.4 Die Sonne: Zuneigung und Wertschätzung


als Voraussetzung

Um sich entwickeln zu können, muss sich in der Kindertageseinrichtung vorherrscht:


das Kind angenommen fühlen, Liebe und ist hier ein ständig „verhangener Himmel“
Zuneigung erfahren. Bei Störungen in der bestimmend oder kommen die Entwick-
sprachlichen Entwicklung gilt es herauszu- lungsmöglichkeiten des Kindes aufgrund ei-
finden, „welches Klima“ in der Familie bzw. ner Überbehütung – zuviel Sonne – zu kurz?

1.5 Die Gießkanne: Fördernde Aspekte


beim Sprechen lernen

Kinder lernen sprechen über die Kommuni- Hemmungen aufgebaut werden. Wichtiger
kation mit Erwachsenen. Erst über das täg- als die richtige Form sollte der Inhalt der
liche Gespräch mit dem Kind können sich Mitteilung genommen werden.
seine kommunikativen Fähigkeiten entfal-
ten. Die „Gießkanne“ steht für das sprach- Zuhören: Für das, was Kinder mitteilen
fördernde Verhalten der Eltern bzw. der möchten, sollte immer genügend Zeit vor-
sozpäd. Fachkraft. Um die Sprechfreude handen sein, auch wenn die Mitteilungen
der Kinder zu erhalten und zu unterstützen, des Kindes aus der Sicht des Erwachsenen
sind folgende Aspekte zu berücksichtigen: noch sehr ungeschickt sind.

Blickkontakt: Über den Blickkontakt zwi- Aussprechen lassen: Es ist wichtig, Kindern
schen Eltern/sozpäd. Fachkraft und Kind zuzuhören und sie aussprechen zu lassen
kann emotionale Nähe und Zuwendung und nicht Verständnis zu signalisieren, be-
entstehen. Außerdem hat das Kind die vor Kinder ihre Mitteilung beendet haben.
Möglichkeit, auf die Mund- und Lippenbe-
wegungen zu achten, und erhält dadurch Sprachanregungen: Erwachsene sollten
Anregungen für die eigene Lautbildung. deutlich und verständlich mit Kindern
sprechen, in einer Art, die ihnen signalisiert,
Nicht nachsprechen lassen: Lässt man Kin- dass sie ernst genommen werden. Gesprä-
der bei Fehlern oder Abweichungen von che mit Kindern sind eine gute Möglichkeit,
der Normsprache der Erwachsenen Kinder zum Sprechen anzuregen.
„richtig“ nachsprechen, können die
Sprechfreude der Kinder gemindert und

19
_Theoretische Grundlagen

1.6 Die Erde: Die Bedeutung


der Lebensumwelt

So wie der Baum in der Erde verwurzelt von Kindern Unterschiede festzustellen.
ist und Halt und lebensnotwendige Nähr- Obwohl die Abläufe in der sprachlichen
stoffe in ihr vorfindet, so ist auch das Kind Entwicklung ähnlich sind, lassen sich große
in seine soziale Umgebung eingebettet. individuelle Unterschiede beobachten.
Über die Erziehung in der Familie werden Auch wechseln sich Zeiten schnellen mit
dem Kind kulturelle und gesellschaftliche Zeiten langsameren Fortschritts ab.
Aspekte vermittelt, findet es seinen Stand-
ort, von dem aus es die Welt wahrnimmt Wenn Unterschiede in der sprachlichen
und sich in ihr zurechtfindet. Einflüsse aus Entwicklung von Kindern deutlich werden,
der sozialen Umgebung wirken sich somit wenn Kinder Lautverbindungen nicht aus-
auch auf den Gebrauch der Sprache – als sprechen können oder Wörter noch nicht
Teil der Kultur – und ihre Ausgestaltung beherrschen, wenn sie nur langsam spre-
durch das Kind aus. chen lernen, ist es wichtig zu überlegen,
welches „Menü“ an Sprachanregungen
So wie kein Baum dem anderen gleicht, Kinder benötigen, das die individuellen
sind auch in der sprachlichen Entwicklung Fähigkeiten berücksichtigt.

20
Die Entwicklung der Sprache_

2. Die Entwicklung der Sprache

Sprache ist die wichtigste Grundlage der Sprache ermöglicht ihm die geistige Über-
Kommunikation mit anderen Menschen, brückung von Zeit und Raum, sich aus dem
durch die Gedanken und Gefühle zum Aus- „Jetzt und Hier“ zu lösen, Vergangenheit
druck gebracht, Bedeutungen vermittelt, und Zukunft ins Blickfeld zu rücken. Erfah-
Erlebnisse verarbeitet, Erfahrungen ausge- rungen des Kindes bleiben durch Sprache
tauscht, Wünsche und Begehren kundge- gegenwärtig, auch wenn sich Personen
tan, Zusammenhänge verstanden und und Dinge nicht in unmittelbarem Sicht-
Handlungen geplant werden. kontakt befinden.

Sprache und Sprechen helfen dem Kind, Durch Sprechen und Sprache nimmt das
Erscheinungen und Vorgänge der Umwelt Kind Kontakt zu seiner Umwelt auf, stellt es
zu verarbeiten, d.h. Dinge und Vorgänge – Beziehungen zu anderen Menschen her.
zunächst die unmittelbaren, später auch die Zuerst über Laute, dann über Sätze ver-
weiter entfernten – zu erkennen und zu un- sucht es, Verbindung zu seiner Umwelt auf-
terscheiden. Erscheinungen und Vorgänge zunehmen. Dabei nehmen im Kleinkind-
der Umwelt werden durch Sprache verfüg- alter Mimik, Gestik und Intonation noch ei-
bar. Dadurch erweitert sich gleichzeitig die nen großen Platz im Kommunikations-
Begriffswelt des Kindes. Die Differenzie- system des Kindes ein. Erst das ältere Kin-
rung der Umwelt und die Umsetzung in dergartenkind achtet mehr auf den Infor-
Sprache helfen ihm, sich die Umwelt anzu- mationsgehalt des Gesprochenen, da kör-
eignen, sie zu verstehen, Erlebnisse und persprachliche Äußerungen wie Mimik und
Wahrnehmungen zu speichern und Erfah- Gestik als Verständigungsmittel nicht mehr
rungen zu strukturieren. ausreichen, zumal sie Ursache für

21
_Theoretische Grundlagen

vielfältige Missverständnisse sein können. denkt. Für das Kind ist es wichtig zu erfah-
Über die Sprache wird das Kind mit den ren, dass es seine Gefühle, Wünsche und
Sichtweisen seiner Umwelt, den Normen Bedürfnisse ausdrücken kann und darf,
und Werten seines Kulturkreises vertraut aber auch, dass es mit Hilfe der Sprache
gemacht. Dadurch werden sein Selbstbild lernt, mit seinen Gefühlen umzugehen, sie
wie auch sein Bild von der Welt entschei- zu verarbeiten und sich in sein soziales Um-
dend beeinflusst. Grundlegend für die Ver- feld einzuordnen.
mittlung von sprachlichen Fähigkeiten ist
die Familie mit ihrem jeweiligen kulturellen Sprache gibt Kindern über Literatur, Mär-
Hintergrund. Das in seiner Familie übliche chen, Bilderbücher und Erzählungen einen
Kommunikationsverhalten hat wesentli- Einblick in eine Welt der Phantasie, die ihre
chen Einfluss auf die sprachlichen Fähig- Erlebnis- und Wahrnehmungsfähigkeit
keiten des Kindes. erweitert. Hier werden Gefühle, Gedanken
und Erlebnisse anderer Menschen beschrie-
Durch Sprechen und Sprache äußert, er- ben. Hier können Kinder Spannungen mit-
kennt und verarbeitet das Kind seine Ge- erleben, Gefahren überwinden und Pro-
fühle, Wünsche, Bedürfnisse und Vorstel- bleme lösen. Sie können sich mit den Inhal-
lungen. Gefühle und Denken, Denken und ten der Geschichten auseinandersetzen,
Sprechen bilden bei ihm eine Einheit, auch sich mit den Gestalten identifizieren und
wenn es zunächst noch nicht genügend evtl. Lösungsmöglichkeiten für eigene
ausdrücken kann, was es empfindet oder Probleme finden.

2.1 Der Spracherwerb

„Sprachentwicklung ist stets als ein Vor- der ganze Mensch mit all seinen unteschied-
gang der Vermittlung einer vorhandenen lichen Ausdrucksmitteln beteiligt ist.“6
Sprache als Symbolsystem einer bestehen- Sprechen besteht nach HURLOCK darin,
den Gesellschaft anzusehen. Spracherwerb „dass ein Kind die Bedeutung der Wörter,
ist ein Prozess der Sprachvermittlung,“ d.h. die es gebraucht, auch kennen muss und
Sprache wird in einem lang anhaltenden, sie mit den Gegenständen, die sie bezeich-
dialogischen Prozess zwischen dem Kind nen, in Verbindung bringt“ und dass es sei-
und seinen Bezugspersonen erworben.5 ne Wörter so ausspricht, „dass sie für
andere Mitglieder der Gesellschaft leicht
Dabei ist Sprache nicht nur „eine Produk- verständlich sind.“7
tion von Lauten, sondern ein komplexer
und vielgestaltiger Prozess der Kommuni-
5 Grimm,1987, S. 599
kation, bei dem über den Einsatz der 6 Zimmer,1992, S. 52
Sprechorgane und Sprachwerkzeuge hinaus 7 Hurlock,1971, S. 157

22
Die Entwicklung der Sprache_

Jedes Kind hat eine angeborene Bereit- Phasen auf, die als Abweichungen vom
schaft, Sprache zu erlernen. Der Erwerb der Erwachsenenmodell, als Rückschritte oder
Erst- oder Muttersprache vollzieht sich in grammatische Fehler erscheinen. Diese in
bestimmten aufeinander folgenden Pha- den sprachlichen Äußerungen des Kindes
sen, die vermutlich für alle Kinder gleich vorkommenden Abweichungen vom
sind. Alle Kinder verfügen zunächst über Erwachsenenmodell sind jedoch keines-
einen gemeinsamen Lautbereich. wegs beliebig oder willkürlich. Das Kind
bildet vielmehr seine Äußerungen nach
In allen Sprachen basieren die ersten Wör- bestimmten Prinzipien, die in sich ein logi-
ter auf den frühen Kinderlauten, z.B. ma- sches System darstellen.
ma, dada, baba, papa. Die für die jeweilige
Sprache spezifischen Laute muss das Kind Beim Sprechen auftretende Fehler oder Ab-
lernen. weichungen sind also – so ZIMMER – nur
Fehler aus der Sicht des Erwachsenen. Aus
Im Verlauf der Sprachentwicklung sind der Sicht des Kindes handelt es sich dage-
große individuelle Unterschiede zwischen gen keineswegs um Fehler, da es Regeln,
den Kindern zu beobachten, und zwar hin- die es erfasst hat, konsequent anwendet,
sichtlich der Geschwindigkeit der Entwick- die aber eben nicht immer mit der Sprach-
lung des Wortschatzes, der Aussprache- norm der Erwachsenen übereinstimmt, z.B.
und Satzbildungsfähigkeit. Bei fast allen „der Osterhase hat mir ein Ei gebrungen“
Kindern sind außerdem Zeiten schnellen (gebrungen – gesungen).
und langsameren Fortschritts auszumachen.
Der Spracherwerb vollzieht sich nur schein-
Das Kind übernimmt das Sprachsystem der bar wie von selbst. Für die sprachliche Ent-
Sprache seiner Umwelt u.a. durch Nach- wicklung des Kindes sind die Sprachanre-
ahmung beim Erwerb von Lauten und Wör- gungen durch das Umfeld von besonderer
tern und durch Wiederholung. Dabei spielt Bedeutung. Es ist wichtig, dass Kinder Spra-
auch die Häufigkeit des Auftretens eine che hören und anwenden können. Dabei
Rolle, d.h. je öfter eine bestimmte Satz- scheint das sprachliche Vorbild des Erwach-
struktur oder Wortklasse auftritt, desto senen einen weit wirksameren Einfluss auf
eher kann sie vom Kind übernommen und die sprachlichen Fähigkeiten des Kindes zu
verarbeitet werden. haben als das Vorbild von Kindern, da
durch das Gespräch mit Erwachsenen Kin-
Ein grundlegendes Prinzip des Spracher- der zu größerer sprachlicher Aktivität ange-
werbs ist aber, so FELIX, das Zerlegen von regt werden.
Strukturen der Zielsprache bzw. der einzel-
nen sprachlichen Bereiche in verschiedene Mit zunehmendem Alter gewinnen die
Schritte, die sich das Kind nacheinander an- Kontakte zu Kindern jedoch an Bedeutung
eignet. Bei dieser systematischen Annähe- und sprachliches Lernen findet auch im
rung an die Sprache der Umwelt treten Austausch der Kinder untereinander statt.

23
_Theoretische Grundlagen

2.2 Vorstufen des Spracherwerbs

Die vorsprachliche Phase umfasst den Zeit- wirken aber auf die mit der Pflege des Kin-
raum von der Geburt bis zum ersten Wort des beschäftigten Personen wie ein auslö-
des Kindes. Schreien, Gurrlaute und Lallen sendes Signal, d.h. diese Laute haben den
sind Phasen, die sich teilweise ergänzen Charakter einer Mitteilung. Voraussetzung,
oder einander ablösen und einen wichtigen um die Schreilaute richtig interpretieren zu
Schritt auf dem Weg zur Sprache darstellen. können, ist, dass die Erwachsenen das Kind
beobachten und es kennen. Bevor das Kind
Schreien drei Monate alt ist, hat es gelernt, Schreien
als Mittel der Aufmerksamkeitserregung
Die Sprachentwicklung des Kindes beginnt einzusetzen.
mit dem Schreien, das bei der Geburt die
Lungenatmung in Gang setzt. Je kleiner das Kind ist, desto stärker ist der
ganze Körper beim Schreien in Bewegung.
In den ersten Wochen des Kindes wechseln Etwa ab der zehnten Woche treten auch
lange Schlafzeiten mit kurzen Wachzeiten Schreilaute lustvoller Art auf, die so ge-
ab, in denen seine Bedürfnisse nach Nah- nannten Kreischlaute.
rung und körperlichem Wohlbefinden
Die ersten Wochen befriedigt werden. In diesen Wochen ist Explosivlaute oder Gurren
Schreien ein Signal – zunächst noch undif-
ferenziert –, das den Bezugspersonen die Neben dem Schreien äußern Säuglinge
Wachzeiten ankündigt und zugleich zur in den ersten Wochen und Monaten auch
Befriedigung der Bedürfnisse nach Nah- eine Reihe anderer einfacher Laute: Vokal-
rung und körperlichem Wohlbefinden laute, wie „a, ä“, die häufig mit „h“ ver-
auffordert. bunden werden, „ähä, hä“ sowie Gurr-
und Explosivlaute: so genannte rrr-Ketten,
Schon nach wenigen Wochen sind Unter- Kehllaute, wie „ech, gu, gr, ng“. Diese Lau-
schiede beim Schreien zu bemerken, und te werden oft durch rein zufällige Bewe-
zwar in der Intensität und in der Tonhöhe, gungen des Stimmmechanismus hervorge-
später auch in der Klangqualität und im rufen. Sie haben explosivartigen Charakter,
Rhythmus des Schreiens. Das Schreien wird werden von allen Säuglingen gleicherma-
also zunehmend differenzierter. Es gewinnt ßen geäußert und brauchen nicht erlernt
an Informationsgehalt, so dass man allmäh- zu werden. Sie sind überwiegend abhängig
lich das Schreien aus Hunger von dem von der Mundform und vom Luftstrom, der
durch andere Störungen wie Blähungen aus den Lungen ausgestoßen wird und an
und Magenbeschwerden verursachten den Stimmbändern vorbeigeht. Das Kind
Schreien unterscheiden kann. Die Verände- stößt diese Laute nicht absichtlich aus; sie
rung der Schreilaute und ihr Einsatz kom- sind lediglich Begleiterscheinungen und Re-
men zunächst rein instinktiv zustande. Sie aktionen auf körperliche Bedürfnisse und

24
Die Entwicklung der Sprache_

Aktivitäten. Demnach sind solche Äußerun- oder mehrfach wiederholt werden und die
gen kein Mittel der Verständigung, sondern den Charakter von Silben haben, die sich
lediglich eine Art spielerischer Beschäfti- aus Vokalen und Konsonanten zusammen-
gung. Meist verschwindet der größte Teil setzen, z.B. „ma-ma, da-da, ra-ra, de-de,
dieser frühen Laute wieder, wenn sich der ge-ge...“
Stimmmechanismus weiterentwickelt.
Kennzeichen dieser Phase ist, dass es sich
Mit den allmählich länger werdenden um spontane Lautproduktionen handelt,
Wachzeiten werden die Lautäußerungen die ständig wechseln können.
des Kindes immer häufiger.
Im Laufe des ersten Lebensjahres nimmt
Neben Schrei- und Kreischlauten treten die Anzahl der Laute, die ein Kind erzeugen
weitere Laute auf, die als Quietschen be- kann, ständig zu, wobei Kinder im Laufe
zeichnet werden, als Ausdruck von Fröh- der Lallphase individuelle Vorlieben für
lichkeit, wie es z.B. beim Baden des Kindes bestimmte Lautkomplexe entwickeln. Die
oft zu beobachten ist. in dieser Zeit gebildeten Lalläußerungen
können fremdartig klingen, weil sie nicht
Als Ausdruck der Freude ist das Juchzen nur Laute der Erst- oder Muttersprache
des Kindes zu interpretieren. Juchzen ist enthalten.
gekennzeichnet durch kurze, hervorbre-
chende Laute mit plötzlichem Stimmlagen- Das Lallen ist nicht an bestimmte Gegen-
wechsel. stände, Menschen oder Situationen gebun- Die ersten Monate
den; es ist kein Sprechen im eigentlichen
Ferner äußert das Kind Blasreiblaute, wie Sinne. Obwohl manche Lalläußerungen
„f, w oder s“, indem es die Luft zwischen Wörtern gleichen, verbindet das Kind noch
den geschlossenen Lippen durchpresst. keinerlei Bedeutung damit, „ma ma“ –
steht in dieser Phase noch nicht für Mutter.
Zunehmend sind auch rasch wechselnde Der Wert des Lallens besteht in der Übung.
Lautgebilde zu beobachten, die den Über- Dennoch hat das Lallen für den später ein-
gang zur Lallphase kennzeichnen. setzenden Spracherwerb eine wichtige
Funktion: „Das Kind hört seine eigenen
Lallen Laute und freut sich über die hörbar wer-
denden Fähigkeiten.“8
Etwa vom zweiten bis dritten Monat sind
beim Kind, das sich wohl fühlt, die ersten Das Kind übt in dieser Zeit vielfältige Laut-
Behaglichkeitsäußerungen wahrzuneh- verbindungen ein, die von Veränderungen
men. Damit erreicht es die Phase des Lal- in der Tonhöhe und in der Modulation be-
lens, die eine Vorbereitung auf die eigentli- gleitet werden.
chen Sprachleistungen des Kindes darstellt.
Bei diesen Lautäußerungen handelt es sich
um rhythmische Lautketten, die unter-
schiedlich lang sein können, die einfach 8 Gipper,1985, S. 40

25
_Theoretische Grundlagen

Im weiteren Verlauf steht die Weiterent- Häufig auftretende Lautäußerungen in


wicklung der Laute im Vordergrund. Das Verbindung mit einer Reduzierung der Viel-
Kind „erzählt“ viel und gern, z.B. Konso- falt der Laute kündigen nach BOVING den
nant-Vokal-Verbindungen: „nana, aga, ata, Beginn einer neuen Phase an, nämlich den
laalaa“, rrr-Ketten. Dabei wechselt es Laut- Gebrauch von Sprachlauten. Kennzeichen
stärke und Tonhöhe. für diese Vorstufe des Sprechens ist, dass
das Kind den Sinngehalt einiger Worte
Das Kind fängt an, seine Lautäußerungen erfasst und die mehrsilbigen Äußerungen
zu wiederholen bzw. sich selbst nachzuah- auf Doppelsilben reduziert und phonetisch
men. Es stellt eine Verbindung zwischen stabile Formen benutzt. Diese Lautäuße-
Hören und Sprechen her: es hört, wie das rungen werden von allen Kindern in für sie
klingt, was es sagt, und spricht, was es hö- besonders wichtigen Bereichen eingesetzt.
ren möchte. Damit ist der erste Schritt von Hierunter fallen die Lautäußerungen, die
einer spontanen Lautäußerung hin zu einer Freude, Zufriedenheit oder Unzufriedenheit
gezielten Artikulation getan, und die Laut- ausdrücken, die zur Bedürfnisbefriedigung
äußerungen des Kindes nähern sich mehr auffordern oder Lautäußerungen, die auf
und mehr der Erwachsenensprache an. etwas hinweisen, wie „da, da“, die durch
Dies führt häufig dazu, „dass die Familie eine Zeigegebärde unterstützt werden.
diese Lautungen aufnimmt und dem Kind
wieder vorspricht, so dass sich in einem Schon in den ersten Monaten wirken sich
häufig wiederholenden Dialog einzelne Einflüsse aus der Umwelt des Kindes auf die
Lautgebilde verfestigen können.“9 Art und Häufigkeit der Lautbildung aus.
Wesentlich für die sprachliche Entwicklung
Mit etwa acht bis neun Monaten beginnt ist, dass die Mutter bzw. die Bezugsperso-
das Kind zu flüstern und hört sich dabei nen und das Kind von Anfang an miteinan-
aufmerksam zu. der kommunizieren und über den Dialog
eine gemeinsame Erfahrungswelt aufbau-
In den letzten Monaten des ersten Lebens- en. Indem sie das Verhalten des Kindes in-
jahres ist ein erstes Sprachverständnis zu terpretieren und ihm Bedeutungen zuwei-
beobachten, d.h. das Kind versteht den sen, leiten sie das Kind an, selbst solche
Inhalt einiger Worte. So wendet es z.B. den Konzepte und Regeln zu entwickeln, die
Kopf dem entsprechenden Gegenstand die Grundlage für den Spracherwerb sind.
oder der Person zu, wenn man es fragt: Dabei kommt es häufig vor, dass die Be-
„Wo ist ...?“, oder reagiert auf Verbote, zugspersonen die Laute des Kindes aufneh-
wie „nein“, indem es seine Tätigkeit kurz men und vorsprechen, so dass sich „im
unterbricht. Dialog“ einzelne Lautgebilde verfestigen
können, d.h. Mutter und Kind führen
„Wechsel-Gespräche“. Das Kind ist dabei
aktiv an der Interaktion beteiligt. Seine
Lautäußerungen differenzieren sich im
Laufe der Zeit immer stärker aus.
9 Boving. In: Gipper,1985, S. 91

26
2.3 Stadien des Spracherwerbs

Etwa gegen Ende des ersten Lebensjahres Die ersten Sprachlaute werden im Vorder- Das erste Jahr
bildet das Kind erste sinnvolle Wörter. mund artikuliert, z.B. „mam, ada, dada“.
Wenn es in der Lage ist, Lautäußerungen Dagegen werden Laute, wie „f, s, sch, ch,
mit bestimmten Inhalten/Bedeutungen zu l und r, pf und tsch sowie st und sp“, sofern
verbinden, setzt das eigentliche Sprechen sie zum phonologischen System der Mut-
ein. Aus dem Lallen wird Sprache, wenn tersprache gehören, meist später von
das Kind eine Verbindung zwischen Wort Kindern geäußert. Das Erlernen der Sprach-
und Inhalt herstellt. Um diesen Entwick- laute scheint in einer bestimmten Reihen-
lungsschritt von den bedeutungslosen folge stattzufinden. Gewisse Laute und
Lautäußerungen hin zum ersten sinnvollen Lautverbindungen lernen die meisten
Wort machen zu können, bedarf es des Kinder früher als andere Laute.
Erwachsenen, der dem Kind hilft, für Perso-
nen oder Gegenstände, die es wahrnimmt, In der ersten Phase des Spracherwerbs
Worte zu finden. spricht das Kind einige wenige Worte – von
einigen Autoren als „Einwortsätze oder
Einwortphase Holophrasen“ bezeichnet.

Beim Übergang von der Lallphase zu den Diese Einwortäußerungen beziehen sich
ersten Sprachlauten verlieren Kinder die immer auf die Gesamtsituation und können
Fähigkeit, vielfältige Laute zu erzeugen. Sie Wünsche, Bedürfnisse, Behagen oder Un-
beginnen meist mit nur wenigen Sprach- behagen, Gefühle ausdrücken oder Benen-
lauten aus ihrer Sprache. nungsfunktion (Namen) haben. Sie sind
Teile eines komplexen Handlungsschemas.

27
_Theoretische Grundlagen

So kann „mama“ z.B. bedeuten; „ich über den sie gerade sprechen. Solche Situa-
möchte etwas zu essen“ oder „Mama, tionen „(gemeinsam auf etwas achten und
komm bitte her“ oder „ich möchte nach entsprechende Äußerungen hören) erleich-
draußen“... tern dem Kind (...) die Zuordnung des Aus-
drucks zu einem bestimmten Inhalt.“10
Das Kind drückt also mit einem Wort ver-
schiedene Bedürfnisse aus, bei denen es oft Unterstützend wirken die Reaktionen der
Gesten zur Hilfe nimmt, z.B. „da“, verbun- Bezugspersonen auch, wenn sie die Laut-
den mit einer Zeigegeste. äußerungen des Kindes aufgreifen, wieder-
holen und so in einen „Dialog“ mit dem
Die ersten Wörter bestehen häufig aus Kind treten. Dabei ist wiederum häufig die
einem Wechsel von Vokalen und Konso- Situation, in der die Wiederholung stattfin-
nanten, z.B. „ba-ba“. In dieser Phase be- det, ausschlaggebend dafür, dass das Laut-
vorzugt das Kind Substantive. gebilde des Kindes nicht nur stabil wird,
sondern auch einen Sinngehalt erhält. Das
Es ahmt jetzt häufig die Laute der Erwach- Kind lernt, seine Lautgebilde mit Personen,
senen nach, ohne den Sinn zu verstehen. Gegenständen und Situationen allmählich
eng zu verbinden, so dass sie zu deren
In dieser Phase treten auch Lautmalereien Symbolen werden können.
auf. Dabei handelt es sich um Wörter, die
die Beschaffenheit eines Gegenstandes Wesentlich bei den Dialogen ist, dass sich
in einer bestimmten Weise wiedergeben, die Bezugspersonen dem kindlichen
z.B. „wauwau“ (Hund), „puffpuff“ (Eisen- Sprachverständnis anpassen, d.h. sie ver-
bahn). wenden einfache Satzstrukturen, eine lang-
same Sprechweise und einen gedehnten
Zunächst vertauscht das einjährige Kind die Tonfall. „Die Funktion dieser Anpassungen
Bezeichnungen für Personen, Gegenstände ist offensichtlich eine kommunikative: Die
und Situationen noch beliebig. Bezugspersonen bemühen sich darum, sich
dem Kind verständlich zu machen und
Von entscheidender Bedeutung für die orientieren sich dabei am kindlichen
sprachliche Entwicklung ist die gesamte Sprachverständnis.“11 Mit zunehmendem
körperliche Entwicklung des Kindes, die es Sprachverständnis erhöht sich die Komple-
ihm erlaubt, verschiedene Eindrücke wahr- xität des Sprachstils.
zunehmen und zu koordinieren. Um Laute
oder sprachliche Äußerungen verstehen
zu können, müssen Kinder zuerst einmal
verstehen, worauf sich denn diese Laute
oder Äußerungen überhaupt beziehen.
Dies erreichen Eltern dadurch, dass sie die
Aufmerksamkeit des Kindes z.B. auf den
Gegenstand lenken, d.h. sie achten darauf, 10 Kolonko,1996, S. 45
dass ihre Kinder den Gegenstand ansehen, 11 Apeltauer,1997, S. 37

28
Die Entwicklung der Sprache_

Zweiwortphase Erfahrungen, die das Kind macht, beein- Das 2. Jahr


flusst und gesteuert.
Zwischen eineinhalb und zwei Jahren tre-
ten zunehmend Zweiwortäußerungen auf. Allmählich wird es in seinen Bezeichnungen
Bei den ersten Zweiwortäußerungen wird sicherer, und der Wortschatz des Kindes
jedes Wort einzeln gesprochen und durch wächst stark an. Es entwickeln sich Sub-
eine Pause gegen das andere abgesetzt, stantive, Verben, Adjektive und Pronomen
d.h. die ersten Zweiwortäußerungen beste- (Beziehungswörter).
hen aus einer Aneinanderreihung zweier
Einwortäußerungen, z.B. „ata – Puppe“. Das erste Fragealter setzt ein: Das Kind
Bald werden diese Äußerungen über die fragt nach dem Namen der Dinge: „Ist
Betonung als zusammengehörig ausge- das?“. Es entdeckt, dass zu jedem Gegen-
drückt. Damit entstehen „echte“ zweiwor- stand ein Lautkomplex gehört, der ihn be-
tige Äußerungen. Die Zweiwortäußerun- zeichnet, dass jedes Ding einen Namen hat.
gen, die durch die existenziellen Bedürfnisse Es erwacht das Bewusstsein von der Bedeu-
des Kindes beeinflusst werden, erfüllen u.a. tung der Sprache.
folgende Funktionen: Feststellung: „wawa
tun“, (ich tue sie wieder ins Wasser), Ver- Mit dem Übergang zu den Zweiwortäuße-
langen, Wunsch: „mama ahm“, (Mama, rungen treten auch die ersten Flexionsver-
ich will auf deinen Arm), Verneinung: „heia suche auf, z.B. Puralbildungen beim Sub-
nein!“, (ich will nicht ins Bett), Fragen: „wo stantiv. Nun lernt das Kind die Formen
Ball“, Ortsbestimmung: „Ball da“ oder Be- der Wortabwandlungen, nämlich die Beu-
zeichnung einer Eigenschaft: „Milch heiß“. gung des Verbs (Konjugation), des Substan-
Bei den Zweiwortäußerungen variiert die tivs (Deklination) und die Steigungsformen
Wortfolge noch sehr stark, da das Kind das der Adjektive (Komparation) ziemlich
Gefühlsbetonte und das Anschauliche vor- gleichzeitig.
anstellt.
Allgemein werden dabei die schwächer
Charakteristisch für diese Phase ist der tele- flektierten und regelmäßigen Formen leich-
grammartige Stil der Äußerungen: das Kind ter erlernt als die stark flektierten und unre-
verwendet Substantive im Singular, Verben gelmäßigen, die oftmals durch Formen der
im Infinitiv und einzelne Adjektive. Es feh- ersten Art ersetzt werden, z.B. „gut –
len die unbestimmten (einer, eine, ein) und güter“ wie „groß – größer“ statt „gut –
bestimmten Artikel (der, die das), die Kon- besser“, ich habe „getrinkt“ wie ich habe
junktionen (und, oder, aber), die Hilfszeit- „gemalt“.
wörter (sein, haben) und die Flexions-
endungen bei der Pluralbildung (Puppe – In dieser Zeit wird das Sprachverständnis
Puppen). immer differenzierter. Das Kind versteht all-
mählich Aufforderungen, die zwei verschie-
Das zweijährige Kind probiert verschiedene dene Handlungen enthalten, z.B. „ Hol den
Verbindungen von Lautkomplexen und Ball und gib ihn ...“
Inhalten. Diese Versuche werden von den

29
_Theoretische Grundlagen

Das Kind versteht schon sehr viel, es kann Nun äußert das Kind auch Adverbien „da,
Sprache besser verstehen als produzieren, hier“, später Possessivpronomen „mein,
d.h. das Verstehen von Sprache geht dem dein“ und Präpositionen (Verhältniswörter)
eigentlichen Sprechen voraus. „auf, in“. Beim Erwerb der Verhältniswör-
ter werden Ortsbestimmungen „in, auf“
Mehrwortsätze vor Zeitbestimmungen, wie „jetzt, heute,
gestern“ erlernt. Das Kind benutzt zu-
Das dritte Jahr Etwa im dritten Lebensjahr spricht das Kind nächst den unbestimmten, später den
Mehrwortsätze mit drei oder mehr Wör- bestimmten Artikel.
tern. Auch hierbei werden die für das
Verstehen wichtigen Wörter geäußert, die In Verbindung mit der geistigen Entwi-
unwichtigen fallen weg, d.h. in der Sprache cklung und dem Vertrautwerden mit der
des Kindes überwiegen die Inhaltswörter. Umwelt ist der Erwerb von Fragewörtern zu
Die sog. Funktionswörter, wie Konjunktio- sehen. Zunächst treten die Fragewörter
nen (und, oder), Präpositionen (in, an), Arti- „wo oder was“ auf, später folgen „wer,
kel (ein, eine) fehlen weitgehend. Die Spra- wie, wieviel?“ Das Kind fragt nach dem Na-
che erscheint noch immer telegramm- men, es vergewissert sich.
stilartig. Die Äußerungen des Kindes sind
oftmals nur vor dem Hintergrund der ge- Das Kind verwendet vorwiegend Hauptsät-
samten Situation zu verstehen und zu inter- ze, aber schon auf verschiedene Arten, z.B.
pretieren. Solche Interpretationen werden – als Ausrufe-, Frage- und Aussagesätze.
wie Untersuchungen belegen – von der
Mutter häufig vorgenommen, indem sie die Es entwickelt verschiedene Nebensätze
Äußerungen des Kindes in grammatisch und lernt, durch Über- und Unterordnung
richtiger Form wiedergibt und abwartet, ob Gedanken wiederzugeben. Die ersten
es gegen ihre Interpretation „protestiert“. Nebensätze werden häufig nicht erkannt,
weil sie durch einen undefinierbaren Uni-
Mit dem Auftreten der Mehrwortsätze versallaut, wie „ä“ oder „mm“ eingeleitet
kann von grammatikalischen Strukturen werden. Bald folgen Verknüpfungen mit
gesprochen werden. So wird z.B. aus „und“ oder „dann“, später erst mit „weil,
„Mama Ball, Mama holen, Ball holen“ nun darum, wenn“... Gegen Ende des dritten
„Mama Ball holen“ (Subjekt – Prädikat – Lebensjahres treten auch die ersten Relativ-
Objekt, hier: S – O - P). sätze auf.

Die Wortstellung im Satz weicht noch häu-


fig von der Erwachsenensprache ab, da das
Kind Wörter voranstellt, die ihm wichtig
sind „Ball, gib mir“.

Oftmals werden auch Wörter zusammen-


gezogen, „bin gangen“ statt „ich bin
gegangen“.

30
Die Entwicklung der Sprache_

Es fragt nach dem „warum, wann und seine Wünsche, Gedanken und Absichten
wie lange“. mitteilen. In der Sprache des Kindes herr-
schen bis zur Einschulung im allgemeinen
Etwa ab der zweiten Hälfte des dritten einfache und kurze Sätze vor, die vorwie-
Lebensjahres bezeichnet das Kind Gegen- gend durch „und“ und „dann“ verbunden
stände und Objekte seiner Umgebung rich- werden. Der Wortschatz wird weiter ange-
tig. Es fragt nach dem Namen unbekannter reichert.
Dinge. Der Wortschatz nimmt zu.
Der Erwerb von Bedeutungen, der sehr eng
Durch Ableitungen und Zusammensetzun- mit der kognitiven Entwicklung verbunden
gen bildet das Kind neue Wörter, entspre- ist, setzt sich bis ins Schulalter fort. Auch
chend zu „Dunkelheit“ gibt es eine das Verständnis für Passivkonstruktionen
„Hellheit“, zu „Nachthemd“ das „Tag- nimmt im Schulalter weiter zu. Relativsätze
hemd“, ein unbekanntes Geräusch führte werden ebenfalls erst im Schulalter wirklich
zu der Frage „Oma, was hat da beherrscht.
geräuscht?“12

Die Aussprache verbessert sich zuneh-


mend. Es lernt auch die schwierigen Laute,
wie „r und s“ richtig auszusprechen.

Kindestümliche Sprachbildungen gehen


zurück, und die Kindersprache nähert sich
der Erwachsenensprache an.

Zu den Strukturen, die das Kind erst spät


erfasst, gehören die Passivkonstruktionen.
Das Verstehen und Bilden der richtigen
Passivkonstruktion fällt dem Kind am leich-
testen, wenn Handelnder und Leidender
logisch nicht umkehrbar sind, wie: „Die
Maus wird von der Katze gejagt“, d.h. das
Kind weiß, dass die Katze die Maus jagt
und nicht umgekehrt. Der eigentliche
Erwerb der Passivkonstruktionen erfolgt
erst im Schulalter.

Mit etwa vier Jahren hat das Kind die


wesentlichen Strukturen seiner Erstsprache
erworben. Es spricht überwiegend in voll-
ständigen Sätzen. In der Regel sind alle
Wortklassen vorhanden. Das Kind kann 12 Gipper, a.a.O., 1985, S. 143

31
_Theoretische Grundlagen

3. Mehrsprachigkeit im Elementarbereich

Seit einigen Jahrzehnten wird das Leben in sprachigkeit ein Kind gelangt, hängt haupt-
der Bundesrepublik durch den Zuzug von sächlich von den Bedingungen ab, unter
Migrantinnen und Migranten, Aussiedlerin- denen zweisprachiges Lernen stattfindet.
nen und Aussiedlern sowie Flüchtlingen
geprägt. Diese durch Migration entstande- Politische, ökonomische und soziale Aspek-
ne multikulturelle Gesellschaft ist zugleich te führten dazu, dass Menschen ihre Hei-
auch eine mehrsprachige Gesellschaft, matländer verlassen und sich u.a. in der
wie u.a. in Kindertagesstätten und Schulen Bundesrepublik Deutschland niedergelas-
deutlich wird. Zwei- und Mehrsprachigkeit sen haben. Wenn sie hier gesellschaftlich
ist allerdings kein Phänomen, das nur auf- handlungsfähig sein wollen, müssen sie ihr
grund von Migrationsbewegungen zustan- Leben in der Bundesrepublik zweisprachig
dekommt. Da die meisten Menschen in organisieren und gestalten. In diese zwei-
Kontakt mit mehreren Sprachen aufwach- sprachig organisierte Lebenswelt wachsen
sen und es Zwei- und Mehrsprachigkeit in die Kinder hinein. Für Kinder aus zugewan-
so unterschiedlichen Facetten und Formen derten Familien bedeutet dies, dass sie auf-
gibt, wird in der Literatur darauf hingewie- grund ihrer Lebenssituation, in ihrer
sen, dass Zweisprachigkeit in fast jedem Entwicklung und Persönlichkeitsbildung
Land der Erde vorkommt, z.B. in der auf Zweisprachigkeit angewiesen sind.
Schweiz, in Belgien, in Grenzgebieten,
und somit das Normale sei. In manchen Familien ist die sprachliche
Situation bereits durch mehr als zwei Spra-
Dabei wurde Zweisprachigkeit über eine chen geprägt, weil Dialekte oder Regional-
lange Zeit als schädlich für die Entwicklung sprachen des Herkunftslandes gesprochen
von Kindern angesehen und nur „hochbe- werden. In anderen Familien gewinnt auch
gabten“ Kindern zugebilligt. Man war der die deutsche Sprache an Bedeutung.
Ansicht, dass Zweisprachigkeit zu schlech-
teren Schulleistungen und zu geringerer In-
telligenz führe, und die „sprachliche
Heimatlosigkeit“ Kinder seelisch instabil
mache. Erst ab Anfang der 60er-Jahre setz-
te sich die Auffassung durch, dass eine
zweisprachige Erziehung positive Auswir-
kungen auf die soziale wie kognitive Ent-
wicklung habe. An eine vollkommene
Beherrschung von zwei Sprachen in allen
Bereichen menschlichen Lebens ist dabei
nicht gedacht. Zu welcher Art von Zwei-

32
3.1 Erstsprache und Identitätsentwicklung

Schon ab der Geburt beeinflusst die Inter- selbst beeinflussen kann. Indem das Kind
aktion zwischen Eltern und Kind die Identi- erfährt, dass es Beziehungen mitgestalten
tätsentwicklung des Kindes in entscheiden- kann, lernt es, sich selbst von den Eltern
der Weise. Neben dem Körperkontakt zu unterscheiden.
bieten Eltern dem Kind auch über die Spra-
che Impulse zur Verständigung an. Gleich- Bereits in diesen frühen Dialogen mit den
zeitig erfährt es nach und nach, dass die Eltern macht das Kind also Erfahrungen,
Zeichen seiner Bedürfnisse wie Schreien die für den weiteren Verlauf der Identitäts-
oder Lächeln verstanden oder auch miss- entwicklung von Bedeutung sind: In einer
verstanden werden. Nach Erkenntnissen verlässlichen Interaktion mit Mutter und
der modernen Säuglingsforschung entwi- Vater erlebt es Geborgenheit und Sicher-
ckeln sich dabei erste rudimentäre Vorstel- heit und entwickelt dadurch Urvertrauen.14
lungen vom eigenen „auftauchenden Dies hilft ihm, ein positives Selbstbild aufzu-
Selbst“.13 Reagieren die Eltern verlässlich bauen. Der Dialog mit der Umwelt ist
und wiederholend auf die Interaktions- damit ein Beitrag zur Entstehung, Entwick-
angebote des Kindes, helfen sie ihm, sich lung und Stabilisierung der Ich-Identität des
mehr und mehr als Subjekt zu erfahren, das Kindes.
die Reaktionen seiner Bezugspersonen

13 Vgl. Stern 14 Vgl. Erikson

33
_Theoretische Grundlagen

Dabei begleitet die Sprache der Eltern Es ist die Sprache, die mit ihrem spezifi-
schon ab der Geburt die Interaktion mit schen Rhythmus und Klang dem Kind erste
dem Kind. Sie reagieren mit ihrer Körper- Erfahrungen des gemeinsamen Verstehens
sprache, Wörtern und Lauten auf die Kom- ermöglicht und damit die Bindung zwi-
munikationsangebote des Kindes. Klang schen Eltern und Kind festigen kann. Die
und Stimmführung transportieren Gefühle Sprache der Eltern ist durch erste Bindungs-
und Stimmungen, die das Kind versteht, erfahrungen stark emotional besetzt und
schon lange bevor es selbst sprechen kann. hat damit eine „Intimität stiftende Funkti-
on: Durch die besondere Sprechweise stellt
Im Kontakt mit dem Kind erfahren Eltern die Mutter eine positive affektive Bezie-
und andere wichtige Bezugspersonen recht hung zu ihrem Kind her und sichert die
schnell, wie sie mit ihrer Stimme spezifische gegenseitige Verständigung.“18
Klangfarben, Melodien und Modulationen
erzeugen, die dem Kind Geborgenheit und Auch der Aufbau von Beziehungen zum
Sicherheit vermitteln oder Aufmerksamkeit Vater, zu den Geschwistern und den Groß-
beim Kind hervorrufen können. „Die Eltern eltern, die dem Kind helfen können, ein
Neugeborener lernen rasch, welche Ton- Selbstbild in Abgrenzung zu ihnen aufzu-
höhe die Aufmerksamkeit ihres Babys zu bauen, wird durch die Erstsprache beglei-
wecken vermag. ... Aufmerksame Eltern tet. Somit ist die Erstsprache wichtiger Be-
werden überdies früher oder später fest- standteil des familiären Bindungsgefüges.
stellen, dass die Babys ihre Bewegungen Wird dem Kind zu einem späteren Zeit-
dem Rhythmus der elterlichen Stimmen an- punkt verwehrt, seine Erstsprache zu spre-
passen und sie selbst, umgekehrt, das Glei- chen, kann sich dies auch auf die Beziehun-
che tun.“15 Nach einer Untersuchung von gen zu Familienangehörigen auswirken.
CONDON und SANDER16 gleichen Neuge-
borene bereits unmittelbar nach der Geburt Da sich die Identitätsentwicklung des Kin-
ihre Bewegungen dem Rhythmus der Stim- des in sozialen Bezügen seines direkten und
me ihrer Mutter an. „Dies ist ein Beispiel für später auch erweiterten familiären Umfel-
die große, wechselseitige Anpassungsfä- des vollzieht, werden mit der Erstsprache
higkeit in der frühen Kindheit. Die Bewe- zugleich spezifische soziale Regeln, Nor-
gungen des Babys stimmen mit denen der men und Werte vermittelt, die dem Kind
Mutter überein, die ihrerseits ihren Sprach- Orientierungspunkte für den Aufbau seiner
rhythmus den Bewegungen des Babys Identität bieten. „In der Mutter-Kind-Dyade
anpasst.“17 Hieran wird deutlich, welche vermittelt, ist Sprache das Produkt gemein-
Bedeutung der Erstsprache in der Entwick- samer Teilnahme an gesellschaftlicher
lung des Kindes zukommt. Praxis. ... Das Kind lernt also die Regeln der

15 Brazelton, Cramer, 1991, S. 76f


16 Condon, Sander, 1975.
In: Brazelton, Cramer, 1991
17 Brazelton, Cramer, a.a.O., S. 77f 18 Oerter, Montada, 1987, S. 607

34
Mehrsprachigkeit im Elementarbereich_

Sprache nicht isoliert, sondern sie haben Ähnlich verhält es sich mit seinen kogniti- Beispiel:
ihren Ursprung in Strukturen des sozialen ven Kompetenzen. Neue Entdeckungen
Handelns.“19 Im weiteren Verlauf seines und Erfahrungen will ein Kind meist auch Kezan hat zusammen mit anderen Kin-
Spracherwerbs lernt das Kind mit den seinen Eltern oder anderen Bezugsperso- dern aus ihrer Gruppe ein naturkundli-
grammatikalischen Regeln „zugleich die nen mitteilen. Oft kann beobachtet wer- ches Museum besucht. Ulrike, die Er-
ihnen zugrunde liegenden sozialen Kon- den, wie Kinder um Worte ringen, um an- zieherin, fragt Kezan, welches Tier ihr
ventionen, die in einem gesellschaftlichen deren verständlich zu machen, wovon sie am besten gefallen habe. „Das...“, sie
System anerkannten und definierten so begeistert sind (s. Beispiel). hält inne und schüttelt den Kopf. „Fällt
Rollen und Positionen.“20 dir das Wort nicht ein?“, fragt Ulrike
Die Entwicklung sprachlicher, kognitiver zurück. Kezan schüttelt den Kopf. Ulri-
Im Verlauf der Identitätsentwicklung des und interaktiver Kompetenzen stärkt das ke: „Dann spiel mir doch dein Tier vor,
Kindes stellt der Spracherwerb also eine Kind zugleich darin, seine Identität in Kom- und ich versuche es zu erraten.“ Kezan
wichtige Errungenschaft dar. Mit Hilfe der munikation mit anderen zu erweitern und nickt eifrig. Sie breitet ihre Hände wie
Erstsprache kann das Kind seinen Gefüh- dabei auch zu stabilisieren. Flügel aus und beginnt hin- und herzu-
len, Bedürfnissen und Interessen einen fliegen. „Ah, du meinst sicher einen
sprachlichen Ausdruck geben. Diese Fähig- Vogel?“ „Nein, nicht Vogel, kleiner,
keit unterstützt es dabei, sich von seinen ein...“ Ulrike: „Wie groß ist denn das
Bezugspersonen abzugrenzen und dabei Tier?“ Kezan zeigt den Abstand zwi-
sein Selbstbild zu festigen. schen Daumen und Zeigefinger: „Klein“.
Ulrike: „Und was für ein Geräusch
Für den Zusammenhang von Identität macht das Tier?“ Kezan produziert ein
und Sprache ist von Bedeutung, dass die deutliches „ssss“ und fliegt summend
Sprachentwicklung des Kindes eingebettet Identitätsent- um Ulrike herum. „Vielleicht eine Bie-
ist in ein Wechselspiel von kognitiver wicklung ne?“„Bie..ne?“ fragt Kezan. Ulrike:
und interaktiver Entwicklung.21 Dabei „Ja, die sind von außen in das Museum
beeinflussen sich alle drei Entwicklungs- kognitive sprachliche hinein geflogen“. Kezan: „Ja, so – ( sie
Entwicklung Entwicklung
stränge wechselseitig. Sie fördern gegen- spielt wieder eine Biene) – und dann
seitig ihre Weiterentwicklung und sind Mo- ...in das... (sie überlegt) Loch sss und
tor für die Identitätsentwicklung. dann sss... hinter dem Fenster und
dann so mit den...“, Kezan zeigt auf
Wenn ein Kind „merkt“, dass seine Fähig- interaktive ihre Arme. „Meinst du vielleicht Flü-
keit, sich mit Gestik und Mimik non-verbal Entwicklung gel?“, fragt Ulrike. „Ja, Flügel, mit den
auszudrücken (interaktive Kompetenz), Flügeln ganz schnell ssss und dann war
nicht mehr ausreicht, um verstanden zu da eine Bie..ne..., andere Biene...“
werden, so wird es sich bemühen, seine Kezan ist kaum noch zu stoppen.
sprachlichen Kompetenzen voranzutreiben. = Weiterentwicklung in den einzelnen Bereichen
Die Erzieherin hatte im Museum beob-
achtet, wie Kezan mit leuchtenden
Augen vor dem Bienenstock stand, der
einsichtig war. Nach und nach holte Ke-
19 Oerter, Montada, a.a.O., S. 599f
20 Peukert,1979, S. 121f zan ihre Freundinnen dazu, um ihnen die
21 Peukert, 1985, S. 326; vgl. auch Auwärter, Kirsch, Schröter 1976 für sie wichtige Entdeckung zu zeigen.

35
_Theoretische Grundlagen

3.2 Die Bedeutung der Erstsprache

Weiterhin wird in den frühen Interaktionen Lebenserfahrungen. In dieser Erstsprache


mit den Bezugspersonen die Basis für die werden die Kinder erzogen. Ihre Werte und
späteren sprachlichen Kompetenzen des Normen, ihr Wissen von der Welt, ihre Ein-
Kindes geschaffen. Aber auch im weiteren stellungen und Vorstellungen werden hier-
Verlauf des Spracherwerbs kommt den durch entscheidend geprägt. Mit Hilfe der
Bezugspersonen eine bedeutende Rolle zu, Sprache erobern sie sich ihre Umwelt, wird
denn „ihr sprachliches Handeln legt den ihnen kulturspezifisches und gesellschaftli-
Grund für das eigene sprachliche Handeln ches Wissen vermittelt. Mit der Erstsprache
des Kindes; ihre Sicht von Welt ist es, durch eignen sich Kinder Gestik, Mimik, Sprech-
die das Kind seine ersten eigenen Einsich- rhythmus und Intonation (Sprechmelodie)
ten gewinnt.“22 an, erwerben sie sprachliche Handlungs-
kompetenz.
So werden die Alltagssituationen in zuge-
wanderten Familien durch die in der Familie Die Sprache dient der Verständigung inner-
vorherrschende Sprache beeinflusst. In halb der Familie, wobei das kontinuierliche
ihr machen Kinder ihre ersten wichtigen Gespräch zwischen Eltern und Kindern und
das Angenommensein in der Familie grund-
legend für die emotionale Entwicklung
22 Gogolin, 1988, S. 21 der Kinder sind.

36
Mehrsprachigkeit im Elementarbereich_

In diesem Zusammenhang ist anzumerken, GOGOLIN weist darauf hin, dass Kinder
dass die Erstsprache in zugewanderten aus zugewanderten Familien während
Familien nicht unbedingt mit der National- ihres Spracherwerbs eine sprachliche
sprache des Herkunftslandes gleichgesetzt Situation vorfinden, in der ihre Familien
werden kann. So müssen Kinder aus der Strategien sprachlichen Verhaltens entwi-
Türkei nicht türkisch, sondern können auch ckelt haben, die u.a. auch die genannten
kurdisch als ihre Erstsprache angeben. Veränderungen in der Erstsprache bein-
Kinder aus Italien könnten in ihren Familien halten. Damit begegnen Kindern bereits
nicht italienisch, sondern sardisch, rätoro- in dieser Phase ersten Facetten von Zwei-
manisch, deutsch oder friaulisch sprechen. sprachigkeit.
Da sich die Frage nach der Erstsprache von
außen nicht eindeutig beantworten lässt,
ist es für die Erzieherin hilfreich, die Famili-
en danach zu befragen.

Ferner ist zu berücksichtigen, dass die


Erstsprache der zugewanderten Familien –
als Sprache von Minderheiten – nicht mehr
in allen Lebensbereichen funktional ist.
Sie beschränkt sich oftmals auf die Kom-
munikation in der Familie, innerhalb der
eigenen ethnischen Gruppe oder auf Kon-
takte zum Herkunftsland. In den Lebens-
bereichen, in denen es um die Kontakte
zwischen Minderheit und Mehrheit geht,
kommt die Sprache der Mehrheit, nämlich
die deutsche Sprache zum Tragen, z.B. in
Bereichen der Arbeit, Ausbildung, Bildung,
Verwaltung und Politik. Damit verlieren die
Sprachen der Minderheiten wesentliche
Funktionen in der öffentlichen Kommuni-
kation, was u.a. auch zu Veränderungen in
diesen Sprachen führt. Neben Veränderun-
gen in der syntaktischen Struktur und in der
Bedeutung einzelner Worte fließen Wörter
und Redewendungen aus der deutschen
Sprache in die Erstsprachen der zugewan-
derten Familien ein. Wörter, wie „Kinder-
garten, Jugendamt, Arbeitsamt“ sind viel-
fach den Gesprächen von zugewanderten
Familien zu entnehmen.

37
_Theoretische Grundlagen

Mit dem Eintritt in den Kindergarten müs- Die Zurückweisung kann – nach WAGNER
sen Kinder oft auf der Grundlage einer – zu einer starken Verunsicherung und
noch wenig beherrschten Erstsprache die Anspannung führen, denen das Kind auf
Zweitsprache Deutsch erlernen. Unter Hin- unterschiedliche Art und Weise zu begeg-
weis auf die bevorstehende Einschulung nen sucht, indem es sich von der eigenen
fordern manche Eltern eine ausschließliche Familie oder von den deutschen Bezugsper-
Betreuung in der deutschen Sprache. Aber sonen mit ihren Vorstellungen distanziert.
auch viele sozpäd. Fachkräfte sind der Mei- Eine Ablehnung kann den Aufbau eines
nung, dass Eltern im Hinblick auf eine Inte- Selbstbewusstseins erschweren, und zwar
gration Gespräche mit ihren Kindern nur „im Sinne einer tiefen Sicherheit“, dass es
noch in der Zweitsprache Deutsch führen über Fähigkeiten verfügt, die von anderen
sollten, weil sie sich hierdurch Unterstüt- Menschen anerkannt werden. Dieses
zung für die eigene Arbeit in den Gruppen Selbstbewusstsein wiederum ist Vorausset-
erhoffen. Vielfach ist im Alltag zu beobach- zung für Interesse an und Offenheit gegen-
ten, dass die Erstsprache der Kinder nicht über Lernprozessen und erleichtert dem
zur Kenntnis genommen oder als Hindernis Kind den Erwerb von Fähigkeiten und Fer-
beim Erwerb der Zweitsprache angesehen tigkeiten.
und als Familienangelegenheit abgetan
wird. Eine fehlende Förderung der erstsprachi-
gen Fähigkeiten des Kindes kann auch die
Dieses Vorgehen kann sich jedoch – sieht Kommunikation zwischen Kindern und
man sich die vielfältigen Funktionen der ihren Bezugspersonen gefährden. Die
Erstsprache an – als problematisch für die Möglichkeit, Erfahrungen und Erlebnisse
weitere Entwicklung der Kinder erweisen. von außerhalb in der Familie mitzuteilen
und dadurch die Verbindung zwischen zwei
Das Kind hat seine ersten sprachlichen oftmals recht unterschiedlichen Erfah-
Erfahrungen in der Sprache der Familie rungsbereichen herzustellen, wird dadurch
gemacht, es hat gelernt, seine Gefühle aus- erheblich eingeschränkt.
zudrücken und seine Erfahrungen und
Erlebnisse mitzuteilen. Diese Erstsprache ist Eine fehlende Unterstützung führt letztlich
also Teil seiner selbst geworden. Eine dazu, dass das Kind in seinen individuellen
Ablehnung oder Leugnung der Sprache Entwicklungsmöglichkeiten und seinen
kann beim Kind zu einer Beeinträchtigung Chancen auf selbstbestimmte und gleich-
seines Selbstverständnisses führen. berechtigte Partizipation am Leben seiner
ethnischen Gruppe eingeschränkt wird.
Die Ablehnung der Erstsprache ist eine
ganz umfassende Zurückweisung des Neben diesen emotionalen und sozialen
Kindes, „denn die Sprache steht für all das, Beeinträchtigungen kann eine Vernachläs-
was das Immigrantenkind ‘anders’ macht:
seine Familie, seine Herkunft, sein Name,
seine alltäglichen Gewohnheiten und seine
Wertvorstellungen.“23 23 Wagner, 1993, S. 170

38
Mehrsprachigkeit im Elementarbereich_

sigung der Erstsprache auch zu Problemen


im kognitiven Bereich und zu schulischem
Versagen führen. Aus der Spracherwerbs-
forschung ist mittlerweile bekannt, dass
Kinder, die über eine gut entwickelte Erst-
sprache verfügen, weniger Schwierigkeiten
beim Erwerb einer zweiten Sprache aufwei-
sen, weil sie bereits in der Erstsprache
grundlegende sprachliche, kommunikative,
soziale und kognitive Fähigkeiten erworben
haben, die das Erlernen der zweiten Spra-
che begünstigen. So „wissen“ sie, dass
eine Sprache nach Regeln aufgebaut ist
und dass ein wesentlicher Teil der Kommu-
nikation an Sprache gebunden ist. Unter-
suchungen zur Zweisprachigkeit zeigen,
dass es zu Schwierigkeiten in der Zweit-
sprache kommen kann, wenn nur der
Zweitspracherwerb gefördert und die Erst-
sprache vernachlässigt wird.

In Alltagssituationen ist zwar immer wieder


zu beobachten, dass Kinder fließend und
akzentfrei über alltägliche Dinge sprechen.
Dies lässt sich nach MAIER aber damit
erklären, dass sich die Ausdrucksfähigkeit
der Kinder in der Regel auf die immer wie-
derkehrenden Situationen beschränkt, die
sich auf Grund eines relativ festgelegten
Tagesablaufs und der geringen Anzahl von
Sprechanlässen zwischen Erzieherin und
Kindern ergeben. Erst beim genauen Zuhö-
ren und schließlich in der Schule wird deut-
lich, wie unzureichend die sprachlichen
Fähigkeiten in der zweiten Sprache sind,
wie gering der Wortschatz ist, welche Män-
gel beim Satzbau und auf der abstrakten
Ebene der Begriffe vorliegen. Dadurch be-
stehen erhebliche Lücken bei Aufgaben,
die sprachliche und gedankliche Abstra-
hierfähigkeit verlangen.

39
_Theoretische Grundlagen

Da es erfahrungsgemäß nicht ausreicht, „In Staaten, in denen es ethnische, religiöse


wenn das Kind erst in der Schule einige oder sprachliche Minderheiten oder Urein-
Stunden muttersprachlichen Förderunter- wohner gibt, darf einem Kind, das einer
richt erhält, sollte eine Förderung bereits solchen Minderheit angehört oder Urein-
früher einsetzen. wohner ist, nicht das Recht vorenthalten
werden, in Gemeinschaft mit anderen
Der besonderen Bedeutung, die die Erst- Angehörigen seiner Gruppe seine eigene
sprache für die Entwicklung von Kindern Kultur zu pflegen, sich zu seiner eigenen
hat, wird auch in der UN – Kinderrechts- Religion zu bekennen und sie auszuüben
konvention Rechnung getragen, wenn es oder seine eigene Sprache zu verwenden.“
dort in Artikel 30 heißt:

3.3 Wesentliche Aspekte beim Erwerb der deutschen Sprache

Beim Besuch von Tageseinrichtungen oder zum Teil noch fremden Lebensgewohnhei-
Schulen, bei Kontakten zu Gleichaltrigen ten und anderen Erziehungsvorstellungen
oder in Gesprächen mit älteren Geschwis- konfrontiert, müssen sich auf Regeln einlas-
tern steht vielfach die deutsche Sprache im sen, die sie so nicht kennen. Die im Kinder-
Mittelpunkt. Um sich hier zurechtfinden garten vorhandenen Spielmaterialien und
und wohl fühlen zu können, um deutsche deren Handhabung sind vielfach nicht be-
Freunde gewinnen oder um den Anforde- kannt. Die Kinder können ihre Bedürfnisse,
rungen außerhalb der Familie entsprechen ihre Unsicherheiten und Ängste nicht mit-
zu können, ist das Kind auf die deutsche teilen, fühlen sich unverstanden, fremd, der
Sprache angewiesen, d.h. ein wichtiger Teil neuen Situation nicht gewachsen und müs-
seiner Entwicklung und seines Lebens spielt sen dennoch immer wieder mit neuen
sich in dieser Sprache ab. Situationen zurechtkommen. Das Gefühl
von Fremdheit, das mit dieser Situation ver-
Der Besuch des Kindergartens bringt für bunden ist, wird umso größer, je mehr das
viele Kinder eine größere Umstellung und Kind erfährt, dass es die Sprache der soz-
Neuorientierung mit sich. Sie müssen evtl. päd. Fachkraft und anderer Kinder nicht
zum ersten Mal für eine längere Zeit auf versteht und dass es sich mit seiner Erst-
vertraute Bezugspersonen verzichten, sich sprache nicht verständlich machen kann.
auf neue, unbekannte Situationen einstel- Diese Situation kann für Kinder sehr ver-
len und eine neue Rolle einnehmen. Es wirrend und beängstigend sein.
werden Erwartungen an ihr Verhalten ge-
stellt, die möglicherweise von denen in
ihren Familien abweichen. Sie werden mit

40
Mehrsprachigkeit im Elementarbereich_

Das in diesen Situationen Unvertraute, mit der sozpäd. Fachkraft noch mit anderen
Fremde kann dazu führen, dass einige von Kindern austauschen, Fragen stellen oder
ihnen ihr Bedürfnis, sich mitzuteilen, aufge- beantworten. Zudem werden sie erfah-
ben und zu Beginn des Kindergartenbe- rungsgemäß selten von deutschen Kindern
suchs „sprachlos“ werden. Kinder erfor- angesprochen. Auch können sich Kinder
schen ihre Umwelt – so Maslow – gerne mit Migrationshintergrund erst dann als in-
„aus einem sicheren Hafen heraus“. Unsi- tegriertes Mitglied einer Gruppe begreifen,
cherheit und Angst können stärker sein als wenn sie den Gruppenprozess verstehen
Neugier und damit Lernbereitschaft beein- und sich daran beteiligen können. Wenn
trächtigen. Andere Kinder ziehen sich zu- eine einigermaßen mühelose, altersent-
rück und ergreifen kaum Spielinitiativen sprechende Verständigung zwischen den
oder versuchen, sich mit Gewalt durchzu- Kindern nicht möglich ist, sind Kontakte, die
setzen, weil ihnen die sprachlichen Möglich- über den Kindergartenalltag hinausreichen,
keiten fehlen, Wünsche und Bedürfnisse zu und ein kooperatives Spielen und Lernen
artikulieren. Solange Kinder aus zugewan- schwerlich zu erreichen. Gemeinsame Spiel-
derten Familien aber über keine oder nur aktivitäten können erst entstehen, wenn
geringfügige Kenntnisse in der deutschen sich alle Kinder bei der Planung und Abspra-
Sprache verfügen, können sie sich weder che von Handlungen einbringen können.

41
_Theoretische Grundlagen

Spracherwerb – ein kreativer Prozess reichen von der zu erlernenden Sprache


abweicht, z.B. „ich habe zweimal geneh-
Ein großer Teil der Kinder aus zugewander- men“, und das sie – entsprechend der
ten Familien erwirbt die deutsche Sprache Rückmeldung aus ihrer Umgebung – prü-
unter natürlichen Bedingungen, d.h. sie fen, ergänzen und verändern. Das Aufneh-
erlernen die zweite Sprache – wie beim men, Überprüfen und Verarbeiten von In-
Erstspracherwerb – über die Kommunikati- formationen erfolgt dabei nicht willkürlich,
on mit anderen. Dieser Prozess wird daher sondern unterliegt bestimmten Gesetzmä-
auch als natürlicher oder ungesteuerter ßigkeiten, die dem Kind allerdings nicht be-
Zweitspracherwerb bezeichnet. Wesentlich wusst sind. „Ein entscheidendes Merkmal
ist hierbei, dass Kinder eine sprachanregen- des natürlichen Zweitspracherwerbs
de Umwelt brauchen, in der sie Sprache scheint (...) zu sein, dass das Kind die
anwenden können. Zielstrukturen nicht in der vorgegebenen
Form aufgreift und speichert, sondern sie
Das Erlernen einer zweiten Sprache ist ein vielmehr in ihre Bestandteile auflöst, um
kreativer Prozess, d.h. Kinder sprechen dann aus diesen Bestandteilen nach festen
nicht nur einfach nach, was ihnen vorge- Regeln Äußerungen zu bilden.“24
sprochen wird, sondern experimentieren
mit der Sprache, erlernen die Sprache nach Erstsprachliche Vorkenntnisse
bestimmten Grundprinzipien.
Der Erwerb der zweiten Sprache kann als
So greifen sie einzelne Elemente aus den ein Prozess beschrieben werden, der ähn-
Äußerungen ihrer Umgebung auf und bil- lich verläuft wie der Erwerb der ersten
den sich daraus ein Sprachgerüst, ein ei- Sprache. Dabei fließen das sprachliche
genständiges grammatikalisches System,
das sich in einigen Bereichen mit dem
Erwachsenenmodell deckt, in anderen Be- 24 Felix, 1982, S. 63

42
Mehrsprachigkeit im Elementarbereich_

Vorwissen und die Vorerfahrungen aus sie bereits vieles verstehen und sie sich eini-
dem Erstspracherwerb auf unterschiedliche germaßen sicher fühlen. Andere Kinder
Weise bei der Lautbildung, beim Wort- versuchen sich bereits mit einigen wenigen
schatz und Satzbau als auch bei den Phasen Worten in der zweiten Sprache.
des Zweitspracherwerbs ein. Kindergarten-
kinder verfügen über Erfahrungen mit der Für die Erzieherin ist es wichtig, die Kinder
Erstsprache und haben bereits sprachliche anzusprechen, ihnen Sprachmuster anzu-
Fertigkeiten entwickelt, auf die sie beim bieten, ohne eine Antwort zu erwarten.
Erlernen der zweiten Sprache zurückgreifen Es ist davon abzuraten, „das Kind verfrüht
können. Aufgrund der erstsprachlichen zum Nachsprechen aufzufordern. Nach-
Vorkenntnisse sind Kinder im Stande, den sprechen nützt in dieser Phase wenig, da
Sprach-Lernprozess in der Zweitsprache sich das Kind die Bedeutung des Gespro-
Deutsch effektiver zu gestalten. chenen erst noch erschließen muss.“26

Die Beeinflussung des Zweitspracherwerbs Erschließen von Wortbedeutungen


durch die erste Sprache kann allerdings
auch negativ verlaufen, d.h. „die einmal Kinder, die über keine oder nur geringe
gelernte sprachliche Struktur (wird) fälsch- Kenntnisse in der deutschen Sprache verfü-
lich auf die Zweitsprache übertragen, gen, müssen lernen, auf eine für sie zu-
ohne dass vielleicht auch nur der Versuch nächst kaum analysierbare, große Anzahl
unternommen wird, die der zweiten Spra- von Lauten angemessen zu reagieren.
che eigenen Strukturen kennen zu ler- Wenn Kinder nicht wissen, was die Erziehe-
nen.“25 Solche Interferenzen lassen sich in rin oder der Erzieher z.B. meint, versuchen
verschiedenen Bereichen beobachten, z.B. sie, den Verhaltensweisen und Äußerungen
bei der Aussprache und der Grammatik. der sozpäd. Fachkraft eine Bedeutung zuzu-
weisen. Um die Bedeutung von Wörtern,
Interferenzen treten bei jüngeren Kindern – die Kinder nicht oder noch nicht ganz
so APELTAUER – allerdings seltener auf als verstehen, zu erfassen, orientieren sie sich
bei älteren Sprachlernern, weil sie weder an der Mimik und Gestik ihrer Bezugs-
auf eine voll entwickelte Erstsprache zu- personen und an prosodischen Merkmalen,
rückgreifen können noch über voll entwi- wie Lautstärke, Tonhöhe und Dauer, die
ckelte kognitive Fähigkeiten und das Wis- bewirken, dass bestimmte Silben oder Wör-
sen über Zusammenhänge eines älteren ter stärker hervortreten als andere. Über die
Lerners verfügen.Verstehen von Sprache Art der Betonung einzelner Wörter, die Ver-
geht dem eigentlichen Sprechen voran. änderung der Tonhöhe und Zeigegesten
versuchen Kinder, den gesamten Laut-
Hier sind oftmals große Unterschiede bei schwall zu gliedern und zu strukturieren
Kindern zu beobachten. Einzelne Kinder und so Zugang zur Sprache zu finden.
sprechen erst nach einigen Monaten, wenn

25 Schönpflug, 1977, S. 124 26 Müller, Rösch, 1985, S. 68f

43
_Theoretische Grundlagen

Die Art der Betonung einzelner Wörter, die


Tonführung bei Sätzen und begleitende
Körperbewegungen helfen Kindern, „den
sprachlichen Strom von Lauten zu gliedern
und zu strukturieren und sich so allmählich
die Sprache zu erschließen.“ Sie lernen,
„sich innerhalb eines Geflechts aus konven-
tionalisierten, kulturspezifischen Zeichen
(z.B. Wörter, Blickkontakt, Körperdistanz)
und natürlichen Anzeichen (z.B. Körperhal-
tung, Stimmqualität, Sprechgeschwindig-
keit) zu orientieren.“27 Kinder müssen also
herausfinden, welche Beziehung z.B. zwi-
schen den sprachlichen Äußerungen der
sozpäd. Fachkraft und deren Handlungen
oder bestimmten Situationen bestehen.
Dabei ist eine eindeutige Zuordnung einer
sprachlichen Äußerung zu einem Gegen-
stand nicht immer leicht herzustellen
Beispiel: (s. Beispiel).

Die Kinder spielen draußen. Die soz- Um sich eine fremde Sprache aneignen zu
päd. Fachkraft wendet sich an Mirko: können, müssen Kinder beobachten, die
„Hol dir doch den Ball“ und zeigt auf in der Situation gewonnenen Eindrücke
den weiter entfernt liegenden Ball. ordnen, den Verhaltensweisen oder Äuße-
Diese Hinweisgeste erleichtert zwar rungen ihrer Bezugspersonen Bedeutungen
Mirko die Zuordnung der sprachlichen zuweisen und schließlich überprüfen, ob
Äußerung zum Gegenstand „Ball“, ihre Annahmen, ihre Vermutungen richtig
aber was er mit dem Ball tun soll, bleibt sind.
für Mirko nach wie vor unklar, er kann
hier nur Vermutungen anstellen, was
mit dem Ball geschehen soll.

27 Apeltauer, a.a.O., S. 42

44
Mehrsprachigkeit im Elementarbereich_

Der Inhalt ist wichtiger als die Form Aufgrund ihrer Kenntnisse aus der Erstspra- Beispiel 1:
che „wissen“ Kinder auch, dass sprachliche
Kinder wollen sich anderen mitteilen und Äußerungen in bestimmte Satzstrukturen Satzexterne Verneinung:
von ihnen verstanden werden, d.h. im Mit- gekleidet werden, dass Fragen gestellt und F.: David, bist du in der Küche?
telpunkt ihres Interesses steht der Bedeu- Begründungen gegeben werden können. D.: nein, ich komm doch.
tungsgehalt der Sprache. Bei ihrem Bemü- Sie scheinen zu wissen, dass sprachliche F.: das ist ja kaputt.
hen, sich sprachlich zu verständigen, geht Mitteilungen nicht durch ein wahlloses D.: nein kaputt.
es ihnen zunächst weniger darum, ob sie Aneinanderreihen von Wörtern gebildet
sich dabei auch „richtig“ ausdrücken. werden, sondern bestimmte Regeln und Satzinterne Verneinung:
Beobachtungen im Rahmen der Sprachför- Ordnungsprinzipien angewendet werden F.: was machst du denn da? Isst du
derung zeigen, dass manche Kinder sehr müssen. Dazu müssen sie zuerst das deine Schokolade?
sensibel darauf reagieren, wenn sie bemer- Grundverständnis für eine bestimmte D.: ich nein essen.
ken, dass es ihrem Gesprächspartner eher Struktur erworben haben, bevor sie in der
um die korrekte Form geht und der Inhalt Lage sind, diese von ihnen „erkannte“ G.: Julie nicht spielt mit.
ihrer Mitteilung zur Nebensache wird. Struktur anzuwenden. Dabei beginnen sie
Um die formale Korrektheit ihrer Sprache mit einem einfachen Satzbau und sog. Ko- „er singt das Lied nicht“.28
bemühen sich die Kinder, indem sie nach- pulasätzen, mit Sätzen, die mit dem Hilfs-
fragen, wie etwas heißt, sich in Wiederho- verb „sein“ gebildet werden, z.B. „ich sein
lungen verbessern oder sich gegenseitig Junge“. Allmählich werden die Sätze länger
korrigieren „Das heißt nicht Möbels, das und enthalten Verben, wie „essen, trinken“
heißt Möbel“. und Modalverben, wie „können, sollen“.
Schließlich wird der Satzbau komplexer,
Orientierung an Regeln und Strukturen und das Kind ist imstande, schwierige Sätze
zu bilden und sich zu verständigen. Es baut
Ein grundlegendes Merkmal des Zweit- seine Sätze zunehmend über verschiedene Beispiel 2:
spracherwerbs ist, dass er in bestimmten Stadien nach dem Erwachsenenmodell aus
Entwicklungssequenzen, in bestimmten (s. Beispiel 2). „du kannst blau (= du kannst den blau-
Abfolgen, verläuft. Diese Abfolgen in der en Stift nehmen)
sprachlichen Entwicklung können unter- ich gemacht ein Hund
schiedlich lang sein. Auch ein Überspringen du kann kommen
einzelner Stadien ist nicht auszuschließen. du kannst das sehen.“29

Dabei treten bestimmte Strukturen erst


dann auf, wenn das Kind zuvor andere be-
stimmte Strukturen verwendet hat. So ist
z.B. eine „satzinterne Verneinung“ erst
möglich, wenn Formen der „satzexternen
Verneinung“ bereits vorhanden sind (s. Bei-
spiel 1).

28 Felix, a.a.O., S. 24ff


29 Felix, 1978, S. 108ff

45
wissen z.B., was Tisch, Brot, essen, schla-
fen, warm oder kalt ist. Sie wissen jedoch
vielfach nicht, wie dies in der Zweitsprache
genannt wird. Es kann allerdings auch vor-
kommen, dass Kinder im Kindergarten
neue Alltagsbegriffe erlernen, die ihnen von
der Erstsprache her noch nicht bekannt sind.
Außerdem haben sie in bestimmten Situa-
tionen bereits kommunikative Fertigkeiten
erworben. Sie kennen aus der Erstsprache
Situationen, wie „sich begrüßen“, „sich
verabschieden“, „sich bedanken“ und wis-
sen, wann und wo sie angewendet werden.

Im Kindergarten wird das Kind über Spiel-


und Handlungssituationen an die zweite
Sprache herangeführt. Manchmal kann es
dabei die Bedeutung des Gesprochenen
aus dem nichtsprachlichen Teil der Situatio-
nen entnehmen, z.B. bei der Begrüßung
oder bei der Verabschiedung. Allerdings ist
hier zu berücksichtigen, dass Kinder mit
Im Bereich der Laute müssen Kinder nur Migrationshintergrund aus Kulturbereichen
noch solche erwerben, die ihnen von der kommen, in denen sich Regeln des Begrü-
Erstsprache her unbekannt sind. Mit dem ßens oder Verabschiedens von unseren
Erwerb der Erstsprache bilden Kinder einen deutlich unterscheiden können, z.B. Blick-
„Lautfilter“, der zunächst die in der Erst- kontakte aufnehmen, die Hand reichen.
sprache nicht vorkommenden Laute, d.h.
also die neuen Laute aus der Zweitsprache, Das Kind nimmt zunächst einzelne Wörter,
als nicht wichtig aussondert. Erst danach oftmals Alltagsbegriffe, aus den gehörten
werden die einzelnen Laute analysiert. Äußerungen auf. Weiterhin greift es aus
diesen Äußerungen einzelne sprachliche
Der Erwerb von Lauten, von Aussprache Elemente, z.B. Regeln für die Wortstellung,
und Betonung geht mit dem Erlernen an- Wortschatzregeln, Regeln für die Vernei-
derer Bereiche der Zweitsprache einher, nung im Satz, auf und versucht, seine
wobei jüngere Kinder meist wenig Ausspra- Äußerungen nach den von ihm erfassten
cheschwierigkeiten haben. Regeln zu bilden. Dabei helfen ihm die
Rückmeldungen aus seiner Umgebung.
Beobachtungen im Alltag
Es erkennt allmählich, dass sich in den
Kinder im Kindergartenalter verfügen be- verschiedenen Äußerungen einzelne Teile
reits über bestimmte Alltagsbegriffe. Sie wiederholen, und beginnt, diese Teile zu

46
Mehrsprachigkeit im Elementarbereich_

isolieren und in neuen Redewendungen Auch bei der Anwendung von Regeln tre-
anzuwenden. Auf diese Weise wird es ihm ten beim Erlernen der neuen Sprache Ab-
möglich, sich in alltäglichen Situationen weichungen auf, wenn das Kind z.B. sagt:
mehr und mehr sprachlich zu beteiligen. „Der Vogel hat gesingt“. Das Kind hat hier
ein falsches Partizip gebildet. Wenn man al-
Beim Erwerb der Zweitsprache ist zu beob- lerdings bedenkt, wie regelmäßige Verben
achten, dass Kinder im Satz solche Wörter ihr Partizip bilden, hat es sich einer Form
auslassen, die wenig Informationen enthal- bedient, die möglich ist. Es hat z.B. gelernt,
ten und deren Bedeutung aus der Situatio- wie schwache Verben das Partizip bilden:
nen heraus erfasst werden kann, z.B. malen – gemalt, machen – gemacht und
„Puppenecke spielen“, statt „ich möchte in überträgt diese Form auch auf alle starken
der Puppenecke spielen.“ Bei den Wörtern, Verben, wie singen – gesingt, trinken –
die das Kind oftmals auslässt – die auch getrinkt.
Funktionswörter genannt werden – handelt
es sich um Pronomen (z.B. Personalprono- Ferner sind Abweichungen auch bei der
men: ich, du), Präpositionen (mit, in), Arti- Pluralbildung zu beobachten, nämlich
kel (der, die, das), Konjunktionen (und, dann, wenn das Kind eine unveränderte
oder), Hilfsverben (können, wollen, sein, Singularbildung beibehält, z.B. ein Haus – Beispiel:
müssen) und Flexionsendungen (z.B. der zwei Haus.
Wald – des Waldes). Dagegen werden In- „Kind: Keiner mögt mich nicht.
haltswörter, wie Substantive (z.B. Puppen- Mit Hilfe dieser Strategien nähert sich das Mutter: Nein, das heißt Keiner
ecke), Verben (z.B. spielen) und Adjektive Kind allmählich der korrekten Sprachform. mag mich.
(z.B. schnell, schön) beibehalten. Weil Kinder eigenen Regeln folgen, neh-
men sie direkte Korrekturen von anderen Kind: Keiner mögt mich nicht.
Zudem gibt es in der deutschen Sprache auch seltener auf. Mutter: Nein, das heißt Keiner
eine Vielfalt an Wortformen, die sich auf- mag mich.
grund von Pluralbildung (z.B. das Tier – Wie wenig Korrekturen bewirken, mag ein
die Tiere), Deklination (z.B. das Buch – des Gespräch zwischen Mutter und Kind ver- Kind: Keiner mögt mich nicht.
Buches) und Konjugation (z.B. ich male – deutlichen (s. Beispiel). Mutter: Nein, das heißt Keiner
ich habe gemalt) ergeben und durch Wort- mag mich.
endungen, Vorsilben, Artikel, Präpositio-
nen, Pronomen oder durch Wortstellung im Fünf weitere Male der gleiche
Satz gebildet werden. Wortwechsel.
Dann:
Kinder reduzieren oft die Vielfalt in den
Wortformen auf einige wenige und erleich- Mutter: Nein, nun hör mal genau zu –
tern sich auf diese Weise den Einstieg in die Keiner mag mich.
neue Sprache. So verwenden sie z.B. beim Kind: Achso. Keiner magt
Einsatz von Artikeln nur einen statt drei mich nicht.“30
Artikel, den sie dann in verschiedenen
Situationen gebraucht (z.B. die Puppe,
die Ball, die Haus). 30 Zimmer, 1986, S. 21f

47
_Theoretische Grundlagen

Das Kind kann also nur Sprachformen auf- Lernmotivation auswirken. Um die Sprech-
nehmen, die in sein momentanes Sprach- freude und Unbefangenheit des Kindes zu
system hineinpassen. Darum braucht es ei- erhalten, sollte die sozpäd. Fachkraft das
ne sprachanregende Umgebung, die ihm vom Kind Gesagte in korrekter Form wie-
vermittelt, wie es seine Sprache ändern derholen, ohne das Kind zum Nachspre-
und weiterentwickeln muss. Mit direkten chen aufzufordern: z.B. Kind: „Ich habe ein
Korrekturen, wie „das ist falsch“ oder „so Lied gesingt“, Erzieherin: „Du hast ein Lied
heißt das nicht“ verbunden mit einem gesungen“ oder „Welches Lied hast du ge-
Nachsprechen lassen der korrekten Äuße- sungen?“, über die Frage könnte sich hier
rung kann es oftmals nicht viel anfangen. sogar noch ein Gespräch ergeben.
Sie können sich sogar störend auf seine

3.4 Überlegungen zur zweisprachigen Erziehung

Wesentlich für eine zweisprachige Erzie- mendem Alter immer wichtiger für die Kin-
hung ist, dass die beiden Sprachen an der, wenn sie Kontakte zu gleichaltrigen
Personen gebunden und nicht willkürlich deutschen Kindern finden, Kindergarten
gewechselt und benutzt werden. Wenn oder Schule besuchen. Hierbei ist zu beob-
Kinder von Geburt an zwei Sprachen gleich- achten, dass die Umgebungssprache einen
berechtigt erwerben, weil ihre Eltern jeweils beträchtlichen Druck auf die Familienspra-
über eine andere Erstsprache verfügen, soll- che ausübt, so dass die Umgebungssprache
ten Mutter und Vater nur in ihrer Sprache zunehmend mehr zur „starken“ und die
mit dem Kind kommunizieren. Das Kind Sprache in der Familie zur „schwachen“
lernt auf diese Weise, sich sicher zwischen Sprache wird.
zwei Sprachen zu bewegen. Diese Bindung
der Sprachen ist ein Ordnungsprinzip, das Für eine erfolgreiche zweisprachige Erzie-
vom Kind problemlos übernommen werden hung erweist es sich jedoch als günstig,
kann, das allerdings hohe Anforderungen in der Familie weiterhin die Familiensprache
an das Sprachverhalten der Eltern stellt, zu sprechen, sich nicht dem Druck der Um-
wenn es konsequent beibehalten wird. gebung anzupassen und die Umgebungs-
sprache als Familiensprache zu überneh-
Diese Sprachtrennung sollte auch Anwen- men. Eltern sollten ermutigt werden,
dung finden, wenn sich die Familienspra- Gespräche mit ihren Kindern in der Famili-
che von der Umgebungssprache unter- ensprache zu führen. Im Kindergarten hat
scheidet, wie dies bei Kindern aus dann die Förderung der deutschen Sprache
zugewanderten Familien anzutreffen ist. ihren Platz. Sind im Kindergarten sozpäd.
Die Umgebungssprache wird mit zuneh- Fachkräfte mit Migrationshintergrund an-

48
gestellt, lässt sich auch hier eine funktiona- Zudem kann der vielfach vorhandene sprach-
le Sprachtrennung vornehmen, indem z.B. liche „Vorsprung“ von Migrantenkindern zu
die griechische sozpäd. Fachkraft überwie- einer Verunsicherung der Eltern führen. Die-
gend in der griechischen Sprache, die deut- se Verunsicherung wiederum kann Unsicher-
sche sozpäd. Fachkraft in der deutschen heiten und Konflikte bei den Kindern auslö-
Sprache mit dem Kind spricht. sen, die sich in einer Störung der Erstsprache
oder beim Erlernen der deutschen Sprache
Damit eine zweisprachige Erziehung gelin- äußern können. Allerdings kann der sprach-
gen kann, ist eine ausreichende emotionale liche Vorsprung der Kinder auch zu einer
und sprachliche Zuwendung Grundvoraus- Überbewertung ihrer sprachlichen Kompe-
setzung. Für eine erfolgreiche zweisprachi- tenzen durch die Eltern führen. In Folge kann
ge Erziehung ist es notwendig, dass beide es zu überhöhten Bildungserwartungen an
Sprachen mit einer ähnlichen Intensität an die Kinder kommen.
das Kind heran getragen werden. Sonst
besteht die Gefahr, dass sich eine der Weiterhin kommt es vor, dass die mit der
beiden Sprachen schneller entwickelt und Sprache der Kinder aus der deutschen Um-
zur „starken“ Sprache wird. gebung in die Familie hinein getragenen
Werte und Verhaltensweisen auf den Wider-
GOGOLIN bemerkt hierzu, dass Kinder, die stand der Eltern stoßen, die diese Einflüsse
nur über eingeschränkte Ausdrucksmittel in als eine Bedrohung des eigenen Selbstver-
einer der beiden Sprachen verfügen, „von ständnisses empfinden und ablehnen.
Möglichkeiten der aktiven Partizipation an
der Kommunikation in einem Teil ihrer Ferner können Störungen in der Beziehung
Lebenswelt abgeschnitten“ sind.31 zwischen Kind und Bezugspersonen die
Ursache dafür sein, dass das Kind Sprache
Mit dem Erwerb der deutschen Sprache verweigert, weil es einen bestimmten
können Situationen auftreten, die die Erwachsenen ablehnt und ihn mit der Ver-
Motivation des Kindes und damit auch sei- weigerung „bestrafen“ will.
ne Lernprozesse beeinträchtigen können.
Aber auch der Wunsch, zu den anderen
So treten in manchen Familien Konflikte Kindern dazu zugehören, so zu sein wie alle
auf, weil sich Eltern und Kinder aufgrund anderen Kinder, kann zu einer Verweigerung
unterschiedlichen Sprachvermögens von- der Erstsprache führen.
einander entfremden. Die Kinder erleben,
dass sie von ihren Eltern nicht verstanden Wesentlich für die zweisprachige Entwicklung
werden und sie ihre Erlebnisse aus dem ist, dass die Umgebung des Kindes einer Zwei-
Kindergarten oder mit anderen Kindern sprachigkeit gegenüber positiv eingestellt ist.
nicht mitteilen können. Hierbei sind die Einstellung der Familie gegen-
über der zu erlernenden Sprache und die Er-
fahrungen von Bedeutung, die das Kind im
Umgang mit Gleichaltrigen und Erwachsenen
31 Gogolin, a.a.O., S. 102 macht, die die Zweitsprache sprechen.

49
_Theoretische Grundlagen

Kinder aus zugewanderten Familien erfah- und in der Folgezeit oft zu einer Verweige-
ren vielfach, dass ihre Erstsprache von Spre- rung der Sprache. Das Kind geniert sich, die
chern der Zweitsprache abgewertet und Sprache zu sprechen.
ihre kulturellen Orientierungen von der
deutschen Umwelt abgelehnt oder als Sowohl ein geringes Ansehen der Erstspra-
minderwertig angesehen werden. Diese che als auch auftretende Sprachprobleme
Zurückweisung kann von Kindern als per- der Kinder tragen dazu bei, dass ihre Bemü-
sönliche Ablehnung erlebt werden und hungen um Zweisprachigkeit und der Wert
Minderwertigkeitsgefühle auslösen, deren ihrer Zweisprachigkeit oft zu gering geach-
Folge mangelhaftes Selbstvertrauen, ein tet werden.
überzogenes Bedürfnis nach Anpassung
und Verweigerung oder Ablehnung der Wie die verschiedenen Aspekte zeigen,
Sprache sein kann. Solche Diskriminierun- sind Wertschätzung und Gleichberechti-
gen können eine zunächst hohe Bereit- gung der Erstsprache für ein positives
schaft zum sprachlichen Lernen erheblich Selbstverständnis und damit auch für die
beeinträchtigen. Lernprozesse des Kindes von entscheiden-
der Bedeutung. Kinder, die für ihre Erst-
Hinzu kommt, dass Kindern mit Migrati- sprache Anerkennung erfahren, können
onshintergrund von ihrer Umgebung nur sich auf den Weg machen, um die deutsche
selten Anerkennung und Bewunderung Sprache zu erlernen. Kinder, die wegen
wegen ihrer Zweisprachigkeit entgegen- ihrer sich entwickelnden Zweisprachigkeit
gebracht wird. Sie werden meist nur unter positive Rückmeldungen erhalten, sind
dem Aspekt gesehen, erhebliche Defizite in stärker motiviert, sich auf die deutsche
Bezug auf ihre sprachlichen Fähigkeiten Sprache einzulassen, als die Kinder, die
aufzuweisen, d.h. im Alltag werden diese vorwiegend mit ihren sprachlichen Defizi-
Kinder oft so wahrgenommen, dass sie die ten wahrgenommen werden. Achtung und
eine Sprache „noch nicht“, die andere Anerkennung kommen – neben einer
Sprache „nicht mehr“ vollständig beherr- direkten Förderung der Erstsprache durch
schen. Ein positives Selbstbild, ein Vertrau- die muttersprachliche sozpäd. Fachkraft –
en in die eigenen Fähigkeiten kann sich im alltäglichen Umgang zum Ausdruck,
dabei kaum entwickeln. wenn sich die sozpäd. Fachkraft bemüht,
die Namen der Kinder richtig auszuspre-
Ferner ist für das Gelingen einer zweispra- chen, mit den Kindern gemeinsam Wörter
chigen Erziehung auch das Ansehen einer aus der Familiensprache lernt, Kindern
Sprache von Bedeutung. So wird z.B. eine nicht verbietet, in der Erstsprache miteinan-
englisch-deutsche Zweisprachigkeit im all- der zu sprechen, wenn sie Lieder, Spiele
gemeinen höher bewertet als eine türkisch- und Geschichten, die den Kindern bekannt
deutsche. Wenn eine der beiden Sprachen sind, in ihre Arbeit einbezieht.
ein geringeres Ansehen genießt, so führt
dies – nach KIELHOFER/JONEKEIT – fast
zwangsläufig zu einer negativen Einstel-
lung gegenüber dieser Zweisprachigkeit

50
Sprachförderung – als Teil der
Gesamtkonzeption

51
1. Die Grundlagen der Sprachförderung

Sprachförderung, wie sie hier vorgestellt Auch (Trainings-) Konzepte, wie sie für
wird, ist ein selbstverständlich in die alltäg- Schulkinder konzipiert wurden, sind nicht
liche pädagogische Arbeit integriertes ohne weiteres auf Kindergartenkinder
Element und kommt allen Kindern zugute, übertragbar. Diese Erkenntnis wird gerade
und nicht nur solchen, die noch einer in Bezug auf die Sprachförderung häufig
weiteren Unterstützung ihres Sprachver- außer Acht gelassen.
mögens bedürfen. Sie verlangt eine diffe-
renzierte Vorgehensweise, die individuelle
Unterschiede der Kinder berücksichtigt und
Besonderheiten des Lebensumfeldes in
Rechnung stellt. Dies bedeutet, dass die
Ansatzpunkte zur Sprachförderung von
Kind zu Kind unterschiedlich sein können.
Damit verbieten sich pauschale Förder-
programme, die sich an alle Kinder einer
Gruppe wenden.

52
Die Grundlagen der Sprachförderung_

1.1 Die Lebenssituation von Kindern


– ein Wegweiser für eine am Kind orientierte Sprachförderung

Ihr Wissen über die allgemeine und aktu- Erst durch Beobachtungen im Alltag, die
elle Lebenssituation eines Kindes gibt der Aufschlüsse über die aktuelle Lebens-
sozpäd. Fachkraft einen Fundus an An- situation geben, durch Situationsanalysen
knüpfungspunkten für die Sprachförde- und Gespräche mit den Eltern über ihre
rung im gemeinsamen Alltag mit den Kin- familiäre Situation kann sich die sozpäd.
dern. Erfahren Kinder ein echtes Interesse Fachkraft ein Bild davon machen, welche
an ihren Bedürfnissen, Fragen, Entdeckun- Themen für das Kind im Moment anstehen
gen und Erfahrungen, werden auch sie sich und es motivieren könnten, sich sprachlich
mitteilen wollen und dabei zugleich Spra- auszudrücken.
che üben. Eine vertrauensvolle Beziehung
zur Erzieherin oder zum Erzieher kann Um sich darüber hinaus ein Bild davon zu
Kinder motivieren, ihren Wortschatz zu machen, welche Bedeutung die Sprache für
erweitern, um noch besser verstanden zu die Lebenssituation von Kindern hat, sei auf
werden. Dabei ist es nicht immer ganz die folgenden Aspekte hingewiesen:
leicht herauszufinden, was Kinder wirklich
interessiert, was sie so fasziniert, dass sie Identitätsentwicklung und Familien-
darauf „brennen“, es anderen zu erzählen. sprache

Angesichts der Vielfalt von Unterschieden Mit Hilfe seiner Erstsprache bewältigt das
nicht nur zwischen, sondern auch innerhalb Kind wichtige „Meilensteine“ seiner Identi-
von Kulturen ist es notwendig, den Blick tätsentwicklung. Es lernt seine Bedürfnisse
auf das einzelne Kind zu lenken. Wie Kin- deutlich zu artikulieren und grenzt sich
der heutzutage aufwachsen, welche Erfah- damit von seinen Bezugspersonen ab. Zu-
rungen sie in ihrer Familie und in ihrem gleich ist die Erstsprache für das Kind wich-
sozialen Umfeld machen, welche familiären tig, um sich in der Familie zu verständigen.
Lebensformen, Rituale und Regeln, Werte Auch vermittelt sie ihm Sicherheit und
und Normen für sie jeweils „normal“ sind, Geborgenheit.
ist allein auf Grund der Nationalität oder
der Herkunftskultur nicht voraussagbar. Für Vermittlung von kulturellen Normen
die Erzieherin bedeutet dies, bei ihrer Arbeit und Werten
und der Einschätzung der Lebenssituation
eines Kindes sehr sensibel und kritisch mit Über die Erstsprache werden zugleich Wer-
angelesenem Hintergrundwissen über ver- te und Normen vermittelt, die dem Kind
schiedene Kulturen umzugehen. Denn oft erste Orientierungspunkte beim Aufbau
zeigt sich, dass die individuelle Situation seiner Identität geben. Dabei lernt es sozu-
eines Kindes ganz anders aussehen kann sagen ganz nebenbei kulturspezifische
als zunächst angenommen wurde. oder auch individuell familientypische Ver-

53
_ S p r a c h f ö r d e r u n g – a l s Te i l d e r G e s a m t k o n z e p t i o n

ger, sondern auch der Stellenwert, selbst zu


sprechen, nimmt in der Erlebniswelt der
Kinder an Bedeutung ab.

Wert- oder Geringschätzung


der Sprache

Die Lebenssituation eines Kindes wird auch


dadurch beeinflusst, wie sein außer-
familiäres Umfeld auf seine Sprache(n) rea-
giert. Manche Kinder erleben, dass sie auf-
grund ihrer Erstsprache von anderen
Menschen gemieden werden, andere wie-
derum, dass sie mit offenen Armen emp-
fangen werden. Fast alle Kinder werden
schon ihre ganz persönlichen Erfahrungen
mit der Bewertung ihrer Sprache und de-
nen der anderen gemacht haben, wenn sie
in eine Kindertageseinrichtung kommen.
Diese Erfahrungen können sie in ihrer Ein-
stellung gegenüber der eigenen Erstspra-
che und der deutschen Sprache beeinflus-
haltensweisen. Allein beim Essen kann es sen und sollten daher bei der Sprach-
von Kultur zu Kultur, aber auch von Familie förderung nicht unterschätzt werden.
zu Familie unterschiedliche Rituale geben,
sei es ein Gebet oder ein Spruch in Verbin- Manch einem Kind muss vielleicht Mut
dung mit einer Geste. und Anerkennung zugesprochen werden,
sich auch in der Erstsprache auszudrücken.
Sprache – ein wichtiger Bestandteil Andere scheuen sich, deutsch zu sprechen,
der Familienkultur vielleicht aus Angst, etwas falsch zu sagen.
Möglicherweise fehlt ihnen auch eine
Welche Bedeutung die Sprache für die Fa- vertraute Bezugsperson im Kindergarten
milie eines Kindes hat, kann einen nicht zu oder die Erwartungen der Erzieherinnen
unterschätzenden Einfluss auf die Sprech- und Eltern sind so hoch, dass sie dem Kind
freude des einzelnen Kindes haben. Spra- sprichwörtlich den Mund verschließen.
che zu pflegen, indem die Familienmitglie- Welche Gründe ein Kind hemmen bzw.
der sich treffen und austauschen oder mit motivieren, seine Sprachkompetenzen aus-
den Kindern spielen, ist nicht mehr selbst- zubauen, kann von Kind zu Kind unter-
verständlich. Oft ersetzt schon beim Mit- schiedlich sein.
tagstisch oder beim Abendbrot der Fern-
seher das gemeinsame Gespräch. Dadurch
üben Kinder nicht nur ihre Sprache(n) weni-

54
Die Grundlagen der Sprachförderung_

1.2 Die Sprachsituation in der Familie


– Ausgangspunkt für weitere Lernerfahrungen

Auch aus diesem Grund ist es notwendig, gilt nicht nur für Kinder aus zugewanderten
sich der individuellen Lebenssituation eines Familien, die eine andere als die deutsche
Kindes zuzuwenden. In der alltäglichen Ar- Sprache sprechen. Auch innerhalb der
beit mit Kindern kann es hilfreich sein, sich deutschen Sprache gibt es regional-
zu vergegenwärtigen, mit welcher Sprache spezifische Unterschiede. So kann sich ein
und welchen Sprachgewohnheiten Kinder deutsches Kind bei einem Wohnortswech-
in ihren Familien aufwachsen. Die Analyse sel von München nach Hamburg in der
der Sprachsituation in der Familie und neuen Umgebung sehr fremd fühlen. Viel-
im näheren sozialen Umfeld eröffnet der Er- leicht wird es sogar wegen seines Dialektes
zieherin die Möglichkeit, das Kind in seinem ausgelacht. Da die Erstsprache sehr eng mit
sprachlichen und sozialen Verhalten besser dem Identitätsgefühl eines Kindes zusam-
verstehen zu können, den Blick auf die Stär- menhängt, kann es sich dadurch in seinem
ken des Kindes und der Eltern zu lenken so- Selbstwertgefühl herabgesetzt fühlen.
wie Informationen aus dem Lebensumfeld Kinder mit ihrer individuellen Erstsprache
der Familie zu erhalten. Damit kann sie bei wertzuschätzen und nach Wegen zu su-
ihrer Sprachförderung auf Hintergrundin- chen, ihnen und den anderen in der Grup-
formationen aufbauen, die das Verständnis pe dies immer wieder deutlich zu machen,
für die Lebenssituation der Familie erwei- ist eine wichtige Aufgabe von sozpäd.
tern und den Zugang zum einzelnen Kind Fachkräften. Das Vertrauen und der Selbst-
erleichtern können. Sprachförderung – wie wert, den Kinder aus dieser (Be-)Achtung
sie hier verstanden wird – setzt an den Er- entwickeln können, sind eine solide Basis
fahrungen und Interessen des Kindes an für neue Lernschritte, auch in der deut-
und bietet ihm die Möglichkeit, aus einem schen Sprache.
eigenen Bedürfnis heraus für neue sprachli-
che Lernfortschritte motiviert zu sein. Die Anerkennung der Kompetenzen in der
Erstsprache ist nicht nur für den Selbstwert
Die folgenden Abschnitte gehen darauf und die Identitätsentwicklung des Kindes
ein, welche Chancen sich aus der Analyse bedeutsam. Auch für den Zweitspracher-
der familiären Sprachsituation für die werb hat sie eine wichtige Funktion: Kinder,
alltägliche Arbeit mit Kindern und Eltern die bereits in ihrer Erstsprache erfahren ha-
eröffnen. ben, dass es bestimmte Regeln gibt, wie ei-
ne Sprache aufgebaut wird, haben es oft
Wertschätzung der Erstsprache – leichter, sich einen Weg durch den
den Selbstwert der Kinder stärken „Dschungel“ des Wortschatzes und der
Grammatik einer neuen Sprache zu
Nicht die Sprache des Umfeldes zu spre- bahnen.
chen, kann Kinder verunsichern. Dies

55
_ S p r a c h f ö r d e r u n g – a l s Te i l d e r G e s a m t k o n z e p t i o n

Respekt vor der Einzigartigkeit jedes Das Verständnis für die


Kindes Lebenssituation des Kindes erweitern

Sich die familiäre Sprachsituation des Kin- Das Gespräch darüber, mit wem das Kind in
des zu vergegenwärtigen, hat auch etwas welcher Sprache spricht, kann zudem
Beispiel: mit dem Respekt vor der Einzigartigkeit ei- darüber Aufschluss geben, welche Bezie-
nes jeden Kindes zu tun. Dieser Respekt hungen für das Kind von Bedeutung sind.
Enrico, ein italienischer Junge, ist erst zeigt sich in einer wertschätzenden offenen Dadurch entsteht ein dichteres Bild von
seit ein paar Tagen im Kindergarten. Haltung, eine Haltung, die einkalkuliert, der Lebenssituation des Kindes. Manche
Meist sitzt er scheu auf der Fensterbank, dass die persönlichen Vorannahmen über Erzählungen des Kindes aus seinem familiä-
wobei er sehr aufmerksam das Spiel ein Kind nicht unbedingt mit der Realität ren Umfeld können so u.U. besser verstan-
der anderen Kinder beobachtet. Leona, übereinstimmen müssen – auch nicht in den werden. Auch können sich wichtige
eine Erzieherin, deren Erstsprache Hinsicht auf die Sprachgewohnheiten in Anknüpfungspunkte für Gespräche mit
Italienisch ist, versucht immer wieder, den jeweiligen Familien (s. Beispiel). Kindern ergeben.
mit ihm Kontakt aufzunehmen. Sie
wundert sich, warum sie über ihre
Erstsprache keinen Zugang zu ihm Dieses Beispiel zeigt, dass die Nationalität
findet. Er wirkt eher so, als ob ihn dies der Kinder nicht unbedingt etwas darüber
noch mehr verunsichere. aussagt, welche Sprache tatsächlich in der
Familie gesprochen wird. Leona und Enrico
Im Gespräch mit Enricos Vater stellt haben zwar die gleiche Nationalität, spre-
sich heraus, daß die Eltern zwar mit chen jedoch unterschiedliche Sprachen.
der Erzieherin italienisch sprechen, die
Familiensprache jedoch Sizilianisch ist. Auch Kinder mit deutscher Staatsangehö-
Nun versteht sie, warum es ihr bei die- rigkeit müssen nicht unbedingt in ihrer
sem Kind wahrscheinlich nicht gelang, Familie deutsch sprechen. So dominiert in
mit Hilfe ihrer Erstsprache eine Atmo- Spätaussiedlerfamilien oftmals die Sprache
sphäre von Vertrautheit und ihres Herkunftslandes.
Geborgenheit zu vermitteln.
Eine offene Grundhaltung bei der Einschät-
zung der familiären Sprachsituation ist
ein fruchtbarer Boden für den Aufbau von
vertrauensvollen Beziehungen. Diese sind
nötig, um sich auf das unsichere Terrain
einer neuen Sprache zu wagen und sich
darauf zu bewegen.

56
Die Grundlagen der Sprachförderung_

Den Blick für die Vielfalt


familiärer Sprachsituationen öffnen

Im Gespräch mit den Eltern und dem Kind


kann die sozpäd. Fachkraft herausfinden,
welche Sprache(n) in der Familie und im nä- Beispiel 1:
heren sozialen Umfeld gesprochen werden.
Rachels Vater ist US-Amerikaner und
Rachel wächst in einer bilingualen familiä- ihre Mutter ist Deutsche. Schon seit
ren Sprachsituation auf: Mit dem Vater der Geburt ist sie es gewohnt, dass der
spricht sie in der einen und mit der Mutter Vater mit ihr nur amerikanisch und die
in der anderen Sprache (s. Beispiel 1). Wie Mutter nur deutsch spricht. Wenn alle
bereits dargestellt, hilft es den Kindern, zusammen sind, sprechen sie amerika-
wenn sie den Sprachen jeweils unterschied- nisch. Wenn sie sehr aufgeregt ist,
liche Personen zuordnen können. Dadurch kann es schon mal sein, dass ein ameri-
fällt es ihnen leichter, die beiden unter- kanisches Wort in ihren deutschen Sät-
schiedlichen Regelsysteme, die den Spra- zen auftaucht oder umgekehrt.
chen zugrunde liegen, trennen zu können.
Für den Alltag in den Kindertageseinrich-
tungen bedeutet dies: Wenn es sozpäd.
Fachkräfte in der Einrichtung gibt, die je-
weils eine der beiden Sprachen des Kindes
beherrschen, kann auch hier eine Auftei-
lung der Sprachen der bilingualen Sprach-
entwicklung der Kinder zugute kommen.

Özge wächst in einem zweisprachigen


familiären und sozialen Umfeld auf: In der Beispiel 2:
Familie wird türkisch gesprochen, die Um-
gebungssprache ist deutsch. Eine wichtige Özge spricht zu Hause mit ihren Eltern
Motivation, um deutsch zu lernen, ist die türkisch. Im Kindergarten und auf der
innige Beziehung zu ihrer Freundin Alina Straße spricht sie sowohl deutsch als
(s. Beispiel 2). Hier zeigt sich, wie entschei- auch türkisch. Özges liebste Freundin
dend die Beziehungen zu Freundinnen oder ist Alina. Der hat sie auch schon ein
Freunden, aber auch zu den sozpäd. Fach- paar türkische Wörter beigebracht.
kräften sind: Sie können Motor und Antrieb Hauptsächlich sprechen sie deutsch
sein, um aus einem inneren Bedürfnis miteinander. Aber Alina ist auch stolz,
heraus eine zweite Sprache erlernen zu schon ein bißchen türkisch zu können.
wollen. Darum ist es für die Förderung der
Erstsprache und der deutschen Sprache in
der Einrichtung wichtig, sich um einen
behutsamen und vertrauensvollen Aufbau

57
_ S p r a c h f ö r d e r u n g – a l s Te i l d e r G e s a m t k o n z e p t i o n

der Beziehungen zu den Kindern zu bemü- was zugleich eine gute Voraussetzung zum
hen. Sich ein paar wichtige Wörter in der Erlernen der Zweitsprache mit sich bringt.
Erstsprache der Kinder anzueignen, kann
hier hilfreich sein. Die muttersprachliche sozpäd. Fachkraft
kann auch am besten einschätzen, wie weit
Auch kann ein vertrauter Gegenstand aus ein Kind in seinem Erstspracherwerb fort-
dem familiären Hintergrund als Anknüp- geschritten ist. Sicher findet sie, orientiert
fungspunkt für Spiele und Gespräche mit an den Bedürfnissen des Kindes und mit
Kindern dienen und dabei die Angst, in dem Hintergrundwissen über seine familiä-
einer fremden Situation, mit fremden Men- re Situation, Anknüpfungspunkte für die
schen und einer fremden Sprache zu sein, Förderung der Erstsprache.
ein wenig zurücktreten lassen.
Bei manchen Kindern und Eltern ist zu be-
Sozpäd. Fachkräfte, die ihre Erstsprache mit obachten, dass sie innerhalb eines Satzes
den Kindern teilen, können die Kinder in von einer Sprache in eine andere Sprache
ihrer zweisprachigen Entwicklung unter- wechseln. Die Familiensprache, die das
stützen, wenn sie mit ihnen in ihrer Sprache Kind in seiner Identitätsentwicklung beglei-
sprechen. Diese Empfehlung können sie tet, setzt sich aus einer Mischform von zwei
auch den Eltern der Kinder weitergeben. Sie Sprachen zusammen (s. Beispiel).
helfen den Kindern dabei, ihre Erstsprache

Beispiel:

Samets Eltern sind in Deutschland auf-


gewachsen. Zu Hause sprechen sie so-
wohl deutsch als auch türkisch. Manche
Wörter gibt es auch einfach im Türki-
schen oder im Deutschen nicht. Weil
es Samet gewöhnt ist, so zu Hause mit
seinen Eltern und Geschwistern zu spre-
chen, fällt es ihm schwer, nur deutsch
oder mit der türkischen sozpäd. Fach-
kraft nur türkisch zu sprechen. weiterzuentwickeln und zu differenzieren,

58
Die Grundlagen der Sprachförderung_

Es würde ziemlich sicher Samets Selbstwert vorübergehend „Lücken“ in einem Sprach-


angreifen, wenn seine Fähigkeit, sich mit system durch Äußerungen aus einem ande-
Hilfe einer Mischform von zwei Sprachen ren sprachlichen System schließen kann,
zu verständigen, nur defizitär bewertet oder ob er negativ, als „Störfall“ in der
würde. Da der Selbstwert eines Kindes zweisprachigen Entwicklung zu beurteilen
jedoch entscheidender Faktor für den Mut ist, ist bislang noch nicht endgültig geklärt.
und Lernwillen beim Ausbau seiner Sprach- Wenn Kinder oder Erwachsene mit einer
kompetenzen ist, kann es ihm helfen, wenn neuen Sprache konfrontiert werden, lassen
sozpäd. Fachkräfte das Kind unter dem sich verschiedene Formen der Veränderung
Blickwinkel: „Was kann es schon? Was hat des Sprachverhaltens wie Mischsprachen,
es in den letzten Wochen dazu gelernt?“ Entlehnungen oder code switching (Kode-
betrachten. Diese pädagogische Grundhal- Wechsel) beobachten:
tung wird das Kind bemerken und es für
den Kontakt zu den sozpäd. Fachkräften „Mischsprache“ meint, dass Kinder oder
öffnen. Erwachsene Elemente der verschiedenen
Sprachen – scheinbar – wahllos mischen.
Werden Kinder dagegen hauptsächlich un-
ter der Perspektive „Was können sie (noch Bei „Entlehnungen“ werden einzelne Be-
immer) nicht“ betrachtet und behandelt, so griffe aus der einen Sprache in eine andere
wird es auch verständlich, warum manche übernommen, z.B. der Begriff „Team“ in
Kinder sich neuen sprachlichen Lernerfah- die deutsche Sprache.
rungen zu verweigern scheinen oder schon
in frühen Jahren die Einstellung entwickeln Unter „code switching“ wird verstanden,
„Das kann ich ja sowieso nicht“. dass Kinder oder Erwachsene in einem Ge-
spräch – mitten im Satz oder am Ende des
Ist diese Einstellung bereits vorhanden, so Satzes – in eine andere Sprache überwech-
ist es wichtig, die in jedem Kind innewoh- seln. Dabei werden die einzelnen Abschnit-
nende Lernfreude aufs Neue zu wecken. te aus der einen oder anderen Sprache klar
Dies wird am besten gelingen, wenn die voneinander getrennt, nicht vermischt.
sozpäd. Fachkräfte genau beobachten,
welche Erlebnisse und Erfahrungen das HEUCHERT weist darauf hin, dass verschie-
Kind in den Bann ziehen, in welchen Spiel- dene Formen der Mischsprache sowie Ent-
situationen und bei welchen Themen es lehnungen bei kleineren Kindern selten
sich besonders engagiert zeigt, kurz, wo anzutreffen sind.
die Interessen und Bedürfnisse des Kindes
liegen. Sie sind die besten Ausgangspunk-
te, um die Lernfreude der Kinder, auch in
sprachlicher Hinsicht, (wieder) zu wecken.

Wie ein Wechsel von einer Sprache in die


andere zu bewerten ist, ob ein Wechsel als
Kompetenz anzusehen ist, weil das Kind

59
_ S p r a c h f ö r d e r u n g – a l s Te i l d e r G e s a m t k o n z e p t i o n

1.3 Verknüpfung von Handeln und Sprache

Kinder erschließen sich ihre Umwelt, indem sprachlichen Austausch bereithält. Sie
sie selbst tätig werden. In der Eigentätigkeit brauchen Ansprechpartner, denen sie
des Kindes, in der Auseinandersetzung mit etwas mitteilen können, wenn sie möch-
der dinglichen und sozialen Umwelt, wird ten, die ihre Art der Mitteilung ernst neh-
der zentrale Motor für kindliche Entwi- men und verstehen wollen sowie ihre
cklungsprozesse gesehen. Sprechfreude unterstützen, und Situatio-
nen, die so gestaltet sind, dass sie sprachli-
Entwicklungsschritte finden statt, wenn ches Lernen erleichtern und Kinder ermuti-
Kinder auf der Grundlage ihrer vorhande- gen, sich mit den ihnen zur Verfügung
nen Möglichkeiten selbstbestimmte Ziele stehenden sprachlich-kommunikativen Mit-
erreichen wollen und sich dabei Heraus- teln mitzuteilen. Kindliche Sprachprozesse
forderungen stellen. zu unterstützen, bedeutet für die Arbeit der
sozpäd. Fachkraft, Kindern auf der Basis
Auch der Spracherwerb ist ein Lernprozess, ihrer individuellen Möglichkeiten die für sie
der durch die aktive Auseinandersetzung notwendige Förderung zukommen zu las-
des Kindes mit seiner Umwelt getragen sen, von den kindlichen Kompetenzen und
wird. Wichtig für den Erwerb von Bedeu- Möglichkeiten auszugehen und an den
tungen und den Aufbau von Begriffen sind Erlebnissen und Lebensbereichen anzu-
die Erfahrungen, die das Kind im handeln- knüpfen, die für Kinder bedeutend sind.
den Umgang mit Dingen und Personen
seiner Umwelt macht. „Dem Interesse am Sprachliche Förderung sollte zudem Be-
Objekt, an der gemeinsamen Handlung standteil einer ganzheitlich ausgerichteten
und der emotionalen Bewertung kommt Erziehung sein und nicht als ein von ande-
dabei ein zentraler Stellenwert zu.“32 In ren Bereichen isoliertes Sprachtraining
diesem Lernprozess werden die Regeln der angeboten werden.
Sprache „aus konkreten Erfahrungen mit
Objekten und Ereignissen, linguistischen Für die sozpäd. Fachkraft stellt sich daher
Strukturen und interpersonalen die Aufgabe, den Alltag in der Tageseinrich-
Interaktionen“ aufgenommen.33 tung „sprachfreundlich“ und „sprachan-
regend“ zu gestalten und die vielfältigen
Um sprachliche Lernprozesse in Gang zu Möglichkeiten, die sich in der Arbeit bieten,
bringen, brauchen Kinder also eine soziale bewusst zu nutzen.
und dingliche Umwelt, die Anlässe zum
Da Kinder Sprache über die Orientierung
an Sprachvorbildern und in Handlungszu-
sammenhängen erwerben, ist es wichtig,
32 Kolonko, a.a.O., S. 94
den Zusammenhang von Handeln und
33 Dannenbauer, 1987. In: Kolonko, 1996, S. 28 Sprechen, von Erfahrung und Begriff zu be-

60
rücksichtigen. Handeln meint das Umgehen „süß oder salzig“. Die durch das Handeln
mit realen Gegenständen, d.h. Kinder soll- gewonnenen Erfahrungen werden über die
ten über verschiedene Sinne (mit Ohren, Au- Verbindung mit Sprache zu Begriffen. Dabei
gen, Nase, Mund, Haut und Händen) Erfah- werden dem Kind Begriffsbildung und
rungen mit den Gegenständen sammeln Wortschatzerweiterung erleichtert, wenn
können. Über den Umgang mit den Dingen sie in für Kinder bedeutsamen Situationen
lernen sie die Beschaffenheit und die Eigen- stattfinden, d.h. in solchen Situationen, die
schaften von Dingen kennen. Sie erfahren an der Erfahrungswelt des Kindes anknüp-
z.B., dass der Ball rund ist, dass er hoch- fen, in denen sie Erfahrungen sammeln und
springt, wenn man ihn auf die Erde auf- Entdeckungen machen können und in
schlägt. Tätigkeiten lassen sich über das Tun, denen emotionale Erlebnisse möglich sind.
Eigenschaften über das Schmecken, Tasten, Die Begriffe wiederum ermöglichen dem
Hören erfahren, abstrakte Begriffe, wie Kind „die innere Abbildung der Welt“.
Freude oder Trauer, über konkrete Erfahrun-
gen oder über bildliche oder mimisch- Mit Hilfe der Sprache werden Dinge,
gestische Darstellungen vermitteln. Das Erscheinungen und Vorgänge für das Kind
Handeln des Kindes wird von der sozpäd. verfügbar. Sprache wird somit zu einem
Fachkraft sprachlich begleitet, d.h. sie be- wichtigen Mittel zur Aneignung der Umwelt.
nennt den Gegenstand „Ball“, die Tätigkei- Handeln und Tun bilden somit die Grundlage
ten „laufen oder malen“, die Eigenschaften für das Sprechen und Denken des Kindes.

61
_ S p r a c h f ö r d e r u n g – a l s Te i l d e r G e s a m t k o n z e p t i o n

Beim anschließenden Spiel oder im Ge- herin oder Erzieher. Kinder müssen sich von
spräch werden die neuen Begriffe einge- der sozpäd. Fachkraft und der Gruppe
bracht und vertieft, über das Anschauen akzeptiert wissen und sich in der Gruppe
von Bildern oder Fotos verfestigen sie sich wohl fühlen können. In den alltäglichen
allmählich. Das Kind lernt, die neuen Be- gemeinsamen Handlungs- und Kommuni-
griffe in verschiedenen Zusammenhängen kationssituationen können sich Kinder mit
einzusetzen, und wird zunehmend fähig, ihren sprachlichen Fähigkeiten einbringen.
sich losgelöst vom konkreten Gegenstand Über das gemeinsame Spiel, beim Tisch
an Begriffen zu orientieren. decken, bei Bilderbuchbetrachtungen oder
beim Basteln kann die Nähe zur sozpäd.
Die sprachliche und gedankliche Verarbei- Fachkraft dem Kind den Zugang zur (neu-
tung helfen ihm, seine Eindrücke und en) Sprache erleichtern. Zudem kann sie
Erfahrungen zu ordnen, zu vergleichen, Kindern Erfahrungen ermöglichen, die ih-
Zusammenhänge herzustellen und so sich nen die „Nützlichkeit von Sprache für sich“
seine Umwelt zu erschließen. Da das Kind entdecken lässt. Nach- und Rückfragen der
lernt, indem es tätig wird, ist es für die sozpäd. Fachkraft regen Kinder an, ihre
sprachliche Förderung wichtig, dass Kinder Sprache weiter zu entwickeln. Über eine
unmittelbare Erfahrungen mit den Gegen- Anpassung ihrer sprachlichen und kommu-
ständen sammeln können und Sprache nikativen Fähigkeiten an die kindlichen
nicht nur abstrakt über das Anschauen von Möglichkeiten kann sie Hilfestellung beim
Bildern, z.B. beim Memory-Spiel, erwerben. sprachlichen Lernen geben. Dies setzt vor-
aus, dass sich die sozpäd. Fachkraft der
Wesentlich für das Gelingen sprachlicher sprachlichen Fähigkeiten und entwick-
Prozesse sind außerdem sichere, stabile lungsbedingten Möglichkeiten der Kinder
Beziehungen zwischen Kindern und Erzie- bewusst ist und über Beobachtung der

62
kindlichen Gespräche Aufschluss über die chigkeit im Alltag als wertvoll und bedeut-
sprachlichen Fähigkeiten der Kinder ge- sam erfahren können. Anerkennung und
winnt. Sprachliches Lernen findet auch in Wertschätzung der Zweisprachigkeit kom-
der Kindergruppe statt, wenn Kinder ge- men zum Tragen, wenn sich auch Kinder
meinsame Spielaktivitäten planen und ab- aus zugewanderten Familien mit ihrer
stimmen, Regeln klären oder Konflikte lö- Lebenswelt und ihren Erfahrungen im Kin-
sen. Dabei lernen sie, sich sprachlich dergarten, bei Themen, Aktivitäten und
mitzuteilen und Kontakte zu anderen Kin- Materialien, in der Raumgestaltung und im
dern aufzubauen. Tagesablauf wieder finden und ihre zwei-
sprachigen Fähigkeiten als positiv erleben
Über gemeinsame Aktivitäten, Erlebnisse können.
und Themen ergeben sich Sprechanlässe,
die zu kommunikativen Gruppenprozessen
führen.

Diese Überlegungen zur sprachlichen För-


derung sind in der Arbeit mit deutschen
und Kindern aus zugewanderten Familien
gleichermaßen von Bedeutung. Damit Kin-
der aus zugewanderten Familien selbstbe-
stimmt am gesellschaftlichen Leben – ihrer
ethnischen Gruppe und der deutschen Ge-
sellschaft – teilhaben können, sind sie auf
Zweisprachigkeit angewiesen. Für diese
Kinder ist es wichtig, dass sie ihre Zweispra-

63
_ S p r a c h f ö r d e r u n g – a l s Te i l d e r G e s a m t k o n z e p t i o n

2. Vier Schritte zu einer


bewussten Sprachförderung34

2.1 „Dass wir sprechen können,


heißt noch lange nicht, dass wir auch etwas sagen“

Wir alle kennen Situationen, in denen wir SCHULZ von THUN35 hat dies mit den „vier
ganz selbstverständlich reden, „wie uns der Seiten einer Nachricht“36 sehr anschaulich
Schnabel gewachsen ist“, z.B. im vertrau- vorgestellt: Neben der Sachinformation er-
ten Familien- oder Freundeskreis. Wir ken- fährt mein Gegenüber eine Menge darüber
nen aber auch Situationen, in denen wir „was ich für eine/einer bin“, „wie es um
mit Äußerungen sehr vorsichtig und zu- mich steht“. Beim Sprechen zeigen wir
rückhaltend sind und schließlich solche, in etwas von uns, geben etwas preis, das über
denen wir blockiert sind, ins Stottern gera- das hinaus geht, was wir dem anderen auf
ten oder im schlimmsten Fall in tiefes der Sachebene mitteilen. Und die Worte
Schweigen versinken – meist dann, wenn bewirken beim Gegenüber nicht selten
es völlig unangebracht ist, z.B. in Prüfungs- etwas anderes, als wir beabsichtigten. Ein
situationen, in denen wir unser Bestes ge- (unbedachtes) Wort, einmal auf den Weg
ben sollen und wollen. gebracht, kann so schnell nicht mehr einge-
fangen werden.
Das heißt, zum Sprechen gehört nicht nur
die Kenntnis von Wörtern und Begriffen, In ihrem Gedicht „Unaufhaltsam“ bringt
das Verständnis einer Sprache, sondern DOMIN die Macht des Wortes auf eindring-
auch Motivation und Mut, diese aktiv anzu- liche Weise zum Ausdruck: Besser ein Mes-
wenden, also zu sprechen. Dass wir eine ser als ein Wort. Ein Messer kann stumpf
Sprache kennen und können, heißt noch sein,ein Messer trifft oft am Herzen vorbei.
lange nicht, dass wir auch etwas sagen. Das Nicht das Wort.
hängt mit der Tatsache zusammen, dass
Sprechen in der Regel mit einem Gegen-
über stattfindet, also eine Wechselwirkung
auslöst, die wir nur zum Teil überschauen
und kontrollieren können.

35 Schulz von Thun, 1991, S. 25 ff


36 Die „Vier Seiten einer Nachricht“ umfassen den Sachinhalt,
den Appell (wenn einer etwas sagt, will er in der Regel auch
34 Entnommen aus: Beauftragte der Bundesregierung für etwas bewirken), die Beziehung (zum Mitmenschen) und die
Ausländerfragen (Hrsg.): Hallo, Hola, Ola. Sprachförderung in Selbstoffenbarung (wenn einer etwas sagt, gibt er auch et-
Kindertagesstätten. Berlin, Bonn, August 2000 was von sich, von seiner Persönlichkeit)

64
Vier Schritte zu einer bewussten Sprachförderung_

Sprechen ist also mit Risiko verbunden, auf dieses Lachen zeigt häufig tiefe Verun-
je fremder die Situation, in der wir stehen, sicherung, denn es hat seine Äußerung
desto stärker empfinden wir dies. Kinder ernst gemeint, einen ernsthaften Beitrag
erleben das vermutlich in noch stärkerem geleistet.
Maße als Erwachsene, denn ihnen sind die
Fallstricke nicht so bekannt und sie verfü- Auch im günstigsten familiären Sprachkli-
gen noch nicht, wie später der Erwachsene, ma wird das Kind die Erfahrung machen,
über unverfängliche Höflichkeitsfloskeln, dass es Situationen gibt, in denen man leise
mit denen man zunächst Zeit gewinnt, um sein muss, in denen man bestimmte Dinge
die Lage zu sondieren. besser nicht sagt (sonst ist die Oma belei-
digt), oder bestimmte Kraftausdrücke ver-
Unser Selbstwertgefühl entwickelt sich in boten werden. Das Kind findet auch schnell
früher Kindheit und im weiteren Lebenslauf heraus, dass in unterschiedlichen Settings
nicht durch simple Zuschreibung, sondern unterschiedliche Regeln gelten. Es beob-
in Interaktion mit der Umwelt,37 ist also achtet sehr genau, dass auch die Eltern
stark an Kommunikation und Sprache unterschiedlich reden, je nachdem, ob sie
gebunden. Es stellt im Gefüge unseres z.B. sich zu Hause unterhalten, beim Ein-
Selbstkonzeptes ein Postulat höchster Ord- kauf oder mit dem Nachbarn.
nung dar und muss in besonderer Weise
geschützt werden. Kränkungen auf der Wir können davon ausgehen, dass ein Kind
sprachlichen Ebene (etwas „Dummes“ die Macht der Worte hautnah und ein-
sagen) gefährden das Selbstwertgefühl in drücklich erlebt: sowohl der Worte, die an
hohem Maße.38 es selbst gerichtet sind (Worte, die wohltun
oder wehtun), als auch der Worte, die es
Wie sehen die ersten Erfahrungen eines selbst äußert und die aus Sicht des Kindes
Kindes mit Reaktionen der Umwelt auf oft erstaunliche Reaktionen – der Begeiste-
seine sprachlichen Äußerungen aus? Die rung oder der Ablehnung – hervorrufen.
Reaktionen auf erste kindliche Äußerungen
in der Familie werden sehr unterschiedlich
sein. Sie können mehr oder weniger beach-
tet, mit Freude oder Gleichgültigkeit aufge-
nommen werden, es kann eine Atmosphä-
re herrschen, in der das Kind eher ange-
halten wird, „den Mund zu halten“, oder
zum Sprechen ermuntert und ermutigt
wird. Nicht selten findet sich die Situation,
dass Erwachsene über „drollige“ Kinderäu-
ßerungen lachen. Die Reaktion des Kindes

37 Filipp, 1984, S. 131 f


38 Seymor-Epstein, 1984, S. 19

65
_ S p r a c h f ö r d e r u n g – a l s Te i l d e r G e s a m t k o n z e p t i o n

Vor diesem Hintergrund wird deutlich, dass


die Sprechfreude, die Sprechbereitschaft,
die ein Kind im Kindergarten an den Tag
legt, nicht nur zu tun hat mit seiner Kennt-
nis von Sprache, sondern auch mit Gefüh-
Beispiel: len von Vertrautheit oder Fremdheit. Je
mehr Anknüpfungspunkte, Verbindungs-
Murat, ein marokkanischer Junge, ge- linien das Kind findet, die ihm bereits ver-
hört zu den schweigsamen Kindern der traut sind, desto unbefangener wird es sich
Einrichtung. Dies ändert sich an dem sprachlich äußern. Je fremder es sich fühlt,
Tag, als er in der Puppenecke etwas desto höher erlebt es das Risiko, etwas
Neues entdeckt: „orientalische“ Pantöf- Falsches, Unangebrachtes zu sagen, und es
felchen aus verschiedenen glänzenden wird, zumindest erst einmal, schweigen. In
Stoffen gearbeitet, in violett und lila, seinem Schweigen wird es jedoch ein auf-
am Rand mit Goldfäden bestickt, die merksamer Beobachter der Kommunikati-
Schuhspitzen hochgezogen. Eine soz- onskultur in der Einrichtung sein: wie redet
päd. Fachkraft hatte sie aus einem man hier miteinander, wie gehen die soz-
Tunesienurlaub mitgebracht, mit der päd. Fachkräfte mit meinem Schweigen um.
Idee, sie vielleicht mal für ein Theater-
stück zu verwenden. Sie wurden Es ist wichtig, dass die sozpäd. Fachkräfte
zunächst in der Puppenecke deponiert. sich klar machen, welche Kinder besonders
Murats Freude war unbeschreiblich. Er viel Fremdes vorfinden. Dabei sind es nicht
zog sich die Pantöffelchen an, lief damit nur die Kinder mit Migrationshintergrund,
begeistert durch die ganze Einrichtung, sondern auch Kinder, die aus einem ande-
sang und plapperte munter und fröhlich ren „Milieu“ stammen als die Mehrzahl der
mit jedem, der ihm begegnete und sein Kinder. Es gilt dann, Verbindungen zu
Schuhwerk bewunderte. Er wirkte wie schaffen zwischen Elternhaus, familiärem
befreit, endlich etwas gefunden Lebensraum und der Tageseinrichtung, um
zu haben, das ihm vertraut war, ein vertraute Anknüpfungspunkte sichtbar zu
Stück „Zuhause“. machen, die das Kind wiedererkennt, an
denen es mit seinen Erfahrungen anknüp-
fen kann, die ihm das Gefühl vermitteln:
„Hier bin ich richtig“ (s. Beispiel).

Das Beispiel verweist auf den bedeutsamen


Handlungsspielraum, der sich hier der soz-
päd. Fachkraft bietet: Sie kann eine Ver-
trauensbasis schaffen, eine Atmosphäre
von Akzeptanz und Sicherheit, in der das
Kind sich traut, Neues zu erproben, auch
auf das Risiko hin, Fehler zu machen.

66
Vier Schritte zu einer bewussten Sprachförderung_

2.2 Vier Schritte

Sprachförderung findet im Kindergarten reitschaft und Bedürfnis nach verbaler


auf vielfältigen Ebenen statt: Zwischen soz- Kommunikation zeigt?
päd. Fachkraft und Kindern, z.B. bei der
gemeinsamen Betrachtung von Bilderbü- Im situationsbezogenen Ansatz „wartet“
chern, bei Aufforderungen, welche die die Erzieherin in der Tat auf den richtigen
Alltagsorganisation betreffen, beim Aus- Augenblick, auf das, was die Kinder von
handeln von Regeln usw. Aber auch zwi- sich aus einbringen. Aber dieses Warten ist
schen den Kindern: Im gemeinsamen Spiel nicht in einem passiven Sinne zu verstehen,
müssen viele Dinge vereinbart, geklärt und sondern vielmehr im Sinne eines aufmerk-
besprochen werden, um das Spiel in Gang samen, neugierigen „Erwartens“, etwa so,
zu bringen und aufrecht zu erhalten. Ältere wie man liebe Gäste erwartet. Damit ver-
oder sprachgewandtere Kinder verbessern bunden ist ein hohes Maß an Aufmerksam-
ihre Spielgefährten, wenn diese Dinge keit, wachen Beobachtens, der Bereit-
„falsch“ benennen oder auch bei nicht kor- schaft, in Beziehung zum Kind zu treten
rekter Grammatik: „Das heißt nicht Tigers, und Wissen um seine persönlichen Fähig-
das heißt Tiger.“ Dabei lernen die Kinder keiten und Defizite.
sowohl, indem sie unmittelbar in die Kom-
munikation einbezogen sind als auch mit- Dieses Wechselspiel zwischen pädagogi-
telbar, indem sie beobachten, wie andere scher Abstinenz und Aktivität findet sich
Kinder und die sozpäd. Fachkräfte mitein- in der hier vorgestellten Schrittfolge zur
ander und untereinander reden. bewussten Sprachförderung wieder:

In diesem Kapitel wollen wir einen Teilas- Erster Schritt: Eine Situation als geeignet
pekt zum Thema „Sprachförderung“ im für Sprachförderung erkennen.
Kindergarten herausgreifen und weiterfüh-
rende Gesichtspunkte dazu entwickeln. Es Zweiter Schritt: Einen „öffnenden“ Kon-
geht um die Frage, inwieweit der situati- takt zum Kind herstellen.
onsbezogene Ansatz eine gezielte, syste-
matische Sprachförderung zulässt. Anders Dritter Schritt: Sprache bewusst und
formuliert: Wie kann man die aktuellen situationsorientiert fördern.
Interessen, Bedürfnisse und Kompetenzen
der Kinder zum Bezugspunkt der Arbeit Vierter Schritt: Die Situation schriftlich /
erklären und gleichzeitig eine bewusste tabellarisch dokumentieren / festhalten –
und regelmäßige Sprachförderung für die im Sinne einer Selbstkontrolle.
Kinder sicherstellen? Steht die sozpäd.
Fachkraft nicht vielmehr in einer Warteposi-
tion, die richtige Situation abzupassen, die
Situation, in der das Kind von sich aus Be-

67
_ S p r a c h f ö r d e r u n g – a l s Te i l d e r G e s a m t k o n z e p t i o n

Diese Vorgehensweise gewährleistet, dass grund – passen. Sie überprüft ihre sprach-
Stimmigkeit besteht zwischen der aktuellen fördernden Aktivitäten mit Hilfe einer tabel-
Situation des Kindes und der Sprachförde- larischen Dokumentation und kann so gege-
rung, denn die Impulse für Sprachförde- benenfalls ihre Aufmerksamkeit gezielt auf
rung gehen in erster Linie vom Kind aus, die bestimmte Kinder lenken, um so geeignete
sozpäd. Fachkraft greift sie auf, führt sie Situationen aufzuspüren und zu nutzen.
weiter. Die Rahmenbedingungen (persönli-
che Nähe, Zeit und Ort) sind jeweils aktuell Das Bemerkenswerte und Neue an dieser
auf das Kind abgestimmt. Schrittfolge ist, dass die einzelnen Schritte
bewusst vollzogen und für die Sprachförde-
Gleichzeitig ist der Anspruch bewusster rung eingesetzt sowie schriftlich dokumen-
Förderung gewährleistet, denn die sozpäd. tiert werden. In der Realität sind die einzel-
Fachkraft verknüpft die aktuelle Situation nen Schritte nicht so deutlich voneinander
mit Methoden zur Sprachförderung, die abgegrenzt, wie es hier in der schriftlichen
auf das Kind – sein Alter, seinen Entwick- Darstellung, aus Gründen der Verdeutli-
lungsstand, seinen familiären Hinter- chung geschieht.

2.3 Erster Schritt:


Eine Situation als geeignet für Sprachförderung erkennen

Auf die Frage, welche Kindersituationen lich, dass hier intensivste Lern- und Erfah-
sich für eine bewusste Sprachförderung rungsprozesse stattfinden. Es ist eine Frage
eignen, könnte die spontane Antwort lau- des Taktes, inwieweit man die Intimität sol-
ten: „eigentlich alle Situationen“. Erst bei cher Situationen stören darf und eine Frage
näherer Betrachtung zeigt sich, dass es der Ethik, inwieweit es erlaubt ist, solche
durchaus Situationen gibt, in denen Zu- Situationen für andere Zwecke zu instru-
rückhaltung angesagt ist. Kindersituatio- mentalisieren, und seien sie aus Sicht der
nen führen oft ein starkes Eigenleben, Erwachsenen noch so bedeutsam. Dies gilt
stellen sich wie eine kleine abgeschlossene ebenfalls für Situationen, in denen Kinder
Welt dar, aus der die Akteure hin und Stille und Entspannung suchen, Situatio-
wieder „herausgucken“ oder in die sie sich nen, in denen sie fasziniert das Spiel ande-
wieder zurückziehen können. Begegnet rer Kinder mit Aug‘ und Ohren verfolgen
man im Gruppengeschehen einem solchen und dabei „von der Seite“ lernen, Situatio-
„Raumschiff Enterprise“, spürt man förm- nen des Tagträumens.

68
Vier Schritte zu einer bewussten Sprachförderung_

Diese Überlegungen verweisen auf einen Neben den „klassischen“ sprachfördern-


übergreifenden Aspekt der pädagogischen den Aktivitäten, wie z.B. der Bilderbuch-
Arbeit, nämlich auf die Frage, welches betrachtung, Fingerspielen, Reimen und
Menschenbild der pädagogischen Arbeit Liedern, gibt es eine Vielzahl alltäglicher
zugrunde liegt und wo die Schnittstellen im Anknüpfungspunkte, die in der Praxis eher
Praxisalltag zu finden sind, an denen deut- selten zur bewussten Sprachförderung
lich wird, wie ernst es dem Einzelnen mit genutzt werden. Zu denken ist z.B. an die
Achtung und Wertschätzung kindlicher Bring- und Abholsituation, bei der auch die
Eigenart ist. Eltern als Ansprechpartner einbezogen
werden können, an die vielfältigen großen
Demgegenüber gibt es natürlich eine Fülle und kleinen Bitten oder Hilfsangebote im
an Situationen, die auch aus Sicht der Kin- Rahmen der Alltagsorganisation der Ein-
der „Öffentlichkeitscharakter“ besitzen, in richtung, an die Mahlzeiten, die Ruhe und
denen die Kinder auf vielfältige Weise ihre Zeit zur Kommunikation bieten. Entschei-
Bereitschaft signalisieren, Verbindungen zu dend ist hierbei, ein Gespür für den richti-
knüpfen, Kontakt zu anderen Kindern oder gen Augenblick zu entwickeln, „richtig“
Erwachsenen aufzunehmen, um neue aus Sicht der Kinder.
interessante Erfahrungen aufzutun: „Hör
mal!“, „Guck mal!“, „Komm mal!“. Und
es gibt Situationen des Alleinseins, der
Traurigkeit, die als Bitte nach Zuwendung
und Zuspruch verstanden werden können.

69
_ S p r a c h f ö r d e r u n g – a l s Te i l d e r G e s a m t k o n z e p t i o n

2.4 Zweiter Schritt:


Einen „öffnenden“ Kontakt zum Kind herstellen

„Öffnenden“ Kontakt herstellen, heißt in Insofern kann „öffnender Kontakt“ auch


diesem Zusammenhang, eine Verbindung heißen, die Verschlossenheit des Kindes zu
zum Kind herstellen, die für das Kind stim- akzeptieren. Das folgende Beispiel soll dies
mig ist, gegen die es sich nicht verschließen verdeutlichen.
und abschotten muss.

Beispiel:

Sabine hockt mit vier Kindern vor großen endgültig geklungen, wie ein Urteilsspruch.
Papierbögen auf dem Boden. In der Mitte Später hatte sie versucht, Tuǧçe anzuspre-
steht ein Korb mit dicken Buntstiften in vie- chen, aber das Mädchen zog nur die Schul-
len verschiedenen Farben. Die Kinder wol- tern zusammen, senkte den Blick verlegen
len aus einem alten, großen Pappkarton ein auf die Hände und wandte sich ab. Sabine
Kaspertheater bauen. Jetzt malen sie gera- beschränkte sich dann darauf, Tuǧçe auf-
de die Kulissen, entwickeln dabei gleich- munternd zuzunicken, wenn sich „zufällig“
zeitig und sehr lebhaft Ideen über den ein Blickkontakt ergab.
Spielverlauf. Sabine ist Erzieherin, es ist ihr
zweiter Tag am neuen Arbeitsplatz. Sie Jetzt steht Tuǧçe schräg hinter ihr, schon
nutzt die Situation, um das Spiel der Kinder seit einer ganzen Weile. Sabine wendet sich
zu beobachten und sie auf diese Weise ihr hin und wieder mit einer freundlichen
kennenzulernen. Bemerkung zu, die keine Antwort erfor-
dert: „Na, das wird eine prima Kaspervor-
Gestern hatte eine Kollegin sie in der Ein- stellung, ich freu‘ mich schon.“ Tuǧçe
richtung herumgeführt und ihr einige Hin- rückt allmählich näher an Sabine heran,
weise zu den Kindern ihrer Gruppe gege- aber immer noch so, dass kein Blickkontakt
ben: „Hier ist ein buntes Völkchen entsteht, solange Sabine sich nicht um-
versammelt: türkische Kinder, Kinder aus dreht. Von den anderen Kindern nimmt
Marokko, aus Sri Lanka, Aussiedlerkinder niemand Notiz von Tuǧçe. Nach 15 Minu-
aus Weißrussland und deutsche Kinder. Das ten hockt Tuǧçe schließlich neben Sabine
ist nicht so einfach, vor allem wegen der auf dem Boden. Tuǧçe nimmt sich den
Sprache. Das hier ist Tuǧçe, sie ist jetzt Stift, der für sie am besten zu erreichen ist,
seit zwei Monaten in der Einrichtung. Sie stupst Sabine an und zeigt auf einen Apfel-
spricht gar nicht, da hab ich schon alles ver- baum, den Raissa gemalt hat. „Was möch-
sucht." Dieser Satz war bei Sabine hängen- test du, Tuǧçe? Kann ich dir helfen?“
geblieben, das hatte so resigniert und Tuǧçe fuchtelt mit dem Stift durch die Luft.

70
Vier Schritte zu einer bewussten Sprachförderung_

„Möchtest du, dass ich dir einen Apfel- Tuǧçe nimmt den Stift von Markus und sagt Tuǧçe aus eigenem Antrieb alle Stifte
baum male?“ Tuǧçe nickt. Sabine malt ei- leise: „Blau?“ „Ja, dieser Stift ist auch nach Farben und Größe sortiert und die
nen Apfelbaum und sagt: „So, jetzt kannst blau.“ Das Spiel geht eine ganze Weile auf Farben benannt. Durch das Gespräch
du die Äpfel reinmalen.“ Tuǧçe schüttelt diese Weise weiter, der Dialog bleibt zwar mit Sabine wurde Tuǧçe auch für die
den Kopf. „Versuch es doch mal.“ Tuǧçe auf Tuǧçes Seite „einsilbig“, wird anderen Kinder sichtbar. Tuǧçe beendet
malt einen Haken in die Baumkrone und aber zunehmend munterer und mutiger, schließlich das Spiel selbstständig, sie
schüttelt ärgerlich den Kopf. „Komm, ver- was sich an der lauter und deutlicher wer- wirkt zufrieden, räumt die Stifte wieder
such es noch mal!“ Jetzt kriegt sie schon denden Stimme und ihrer Bereitschaft, kur- zurück in den Korb.
besser die „Kurve“. Sie freut sich, und Sabi- zen Blickkontakt zu halten, ablesen lässt.
ne sagt mit strahlendem Gesicht: „Ja, ge-
nau, ein schöner Apfel, lecker sieht der Sabine erweitert nach einer Weile den Kon-
aus.“ Und dabei legt sie kurz den Arm um text, indem sie Tuǧçe zeigt, wo die Farben
Tuǧçes Schulter. „Gut“, bemerkt auch an ihr zu finden sind. Tuǧçe holt z.B. einen
Markus, der auf einem kleinen Hocker ge- roten Stift aus dem Korb und sagt, wie
genüber sitzt und Eintrittskarten ausschnei- schon zuvor mit einem kleinen Fragezei-
det. „Wie heißt die?“ „Das ist Tuǧçe“, ant- chen: „Rot?“. Sabine antwortet: „Ja, rot.
wortet Sabine, „Und wie heißt du, ich Guck mal, dein Pullover ist auch rot." Und
kenne ja auch noch nicht alle Namen?“ dabei hält sie den Stift an Tuǧçes Pullover.
„Markus!“ Es folgt ein kurzer, aufmerksa- Tuǧçe kehrt das Spiel um und sucht Stifte
mer Blickkontakt zwischen Markus und mit Farben, die sich in Sabines Kleidung fin-
Tuǧçe. Tuǧçe malt noch mehr Äpfel in die den. Zwischenzeitlich beteiligen sich auch
Baumkrone, sie gelingen unterschiedlich die anderen Kinder dieser Runde an dem
gut, aber insgesamt immer besser. Dann Spiel, dabei belehren sie Sabine darüber,
beginnt Tuǧçe, Stifte nach Farben zu sortie- daß es „pink“ heißt und nicht „rosa“. Im
ren. Sabine begleitet Tuǧçes Spiel mit Wor- Verlauf einer dreiviertel (!) Stunde – die an-
ten: „Jetzt hast du schon vier blaue Stifte deren Kinder sind inzwischen mit dem Auf-
gefunden.“ Markus: „Hier ist noch einer.“ bau des Kaspertheaters beschäftigt – hat

71
_ S p r a c h f ö r d e r u n g – a l s Te i l d e r G e s a m t k o n z e p t i o n

Die Fähigkeit, „Beziehungen aufzubauen“, Vielleicht hat Tuǧçe das Verhalten der
Kontakt zu Kindern herzustellen, Kindern Erzieherin als aufdringlich und bedrohlich
Nähe zu ermöglichen, stellt eine Schlüssel- erlebt, vielleicht hätte sie zunächst Zeit
qualifikation für den Beruf der Erzieherin gebraucht, um innerlich in der neuen Um-
und des Erziehers dar, erscheint als nahezu gebung anzukommen, sich zurechtzufin-
selbstverständliche Voraussetzung. Dem- den, Vertrautes zu entdecken, das ihr ein
gegenüber zeigt unser Beispiel, dass die Gefühl der Sicherheit und Geborgenheit
Fähigkeit, „Kontakt aufzunehmen“, kei- vermittelte. Vielleicht brauchte sie auch ein
neswegs selbstverständlich und einfach ist. Signal, dass sie – so wie sie ist – angenom-
Sie erfordert persönliche Reife und grundle- men und anerkannt wird, ohne gleich
gende kommunikative Kompetenzen, die bestimmte Leistungen und Erwartungen
im Rahmen der Ausbildung und im Zuge erfüllen zu müssen.
berufsbiografischer Erfahrungen erworben
und weiterentwickelt werden müssen. Sabine stellt in unserem Beispiel die Bedürf-
nisse von Tuǧçe in den Mittelpunkt, ohne
Sabines Kollegin sagt, sie habe schon „alles dabei ihre pädagogischen Ziele – in diesem
versucht“, um Tuǧçe zum Sprechen zu Fall die Sprachförderung – aus dem Blick zu
bringen, aber vergeblich. Und man ahnt verlieren oder ad acta zu legen. Sie akzep-
hinter dem „alles versucht“ viel Engage- tiert die Nähe/Distanz, die Tuǧçe von sich
ment, Energie und Aktivität. Die Erzieherin aus anbietet, und signalisiert ihre Wert-
hat offenbar eine Menge Zeit und Kraft schätzung durch freundliche, unaufdring-
investiert, ehe sie schließlich, enttäuscht liche Zuwendung und Aufmerksamkeit.
durch Tuǧçes Verhalten, aufgab. Wie diese Dadurch entsteht ein Freiraum, der Tuǧçe
Aktivitäten bei Tuǧçe angekommen sind, zu neuen Schritten ermutigt: Sie traut sich,
darüber kann hier nur spekuliert werden: „die Sache(n) einmal näher zu betrachten“,
und sie traut sich schließlich auch, „den
Mund aufzumachen“.

Interessant und von großer Bedeutung für


die pädagogische Arbeit ist das im Beispiel
deutlich werdende Phänomen, dass Tuǧçe
in dem Augenblick, in dem der Kontakt zu
Sabine hergestellt ist, auch für die anderen
Kinder sichtbar wird, so als hätte sie sich
einer Tarnkappe entledigt, weil sie dieses
Schutzes nicht mehr bedarf.

Verhaltensweisen, die Kontakte und damit


tragfähige Beziehungen unterstützen, sind
also unterschiedlich, je nachdem, um wel-
ches Kind es geht und in welcher aktuellen
Situation das Kind jeweils steht. Es lassen

72
Vier Schritte zu einer bewussten Sprachförderung_

sich jedoch einige allgemeine Gesichts- Sozpäd. Fachkräfte berichten aus ihrem
punkte benennen, die grundlegend sind für Praxisalltag, dass die genannten hilfreichen
den Aufbau öffnender Kontakte. Sie wur- Aspekte eigentlich eine Selbstverständlich-
den von sozpäd. Fachkräften vor dem Hin- keit darstellen und trotzdem nicht selten
tergrund ihrer Praxiserfahrung zusammen- auf subtile Weise missachtet werden.
gestellt:
– dem Kind einen freundlichen Blick Kontakt aufzunehmen ist verbunden mit
schenken, einem spezifischen Bedürfnis nach Nähe
– sich dem Kind zuwenden, oder Abstand zu einer Person. Das heißt,
– eine offene Körperhaltung einnehmen, Kontakt hat auch zu tun mit den eigenen
– Rituale der Kinder aufgreifen als Grenzen, die ich ziehe und die mein Ge-
Kontaktbrücken (z.B. „Eintrittskarten“), genüber zieht. In jeder Begegnung wird der
– Regeln mit abweisendem Charakter „richtige“ Abstand ausgehandelt, in der
freundlich erklären; es dürfen z.B. nur Regel ohne dass dies den Beteiligten be-
drei Kinder in der Puppenecke spielen, wusst ist. Herauszufinden, welche Nähe für
– Körperkontakt anbieten, aber nicht das Kind die richtige ist, welches „Tempo“
aufdrängen, sein Tempo ist, ist also nur eine Seite der
– das Kind beachten, Medaille. Die andere ist es zu fragen, wel-
– Blickkontakt zum Kind suchen, che Nähe ist für die sozpäd. Fachkraft die
– Ironie vermeiden, richtige und wieviel Zeit braucht sie, um in
– nicht in Gegenwart des Kindes über das Kontakt zu treten. Fällt ihr dies bei einigen
Kind sprechen, sondern es direkt an- Kindern leichter als bei anderen? Dieser Ge-
sprechen oder in das Gespräch danke – es mit einigen Kindern nicht zu
einbeziehen. „können“, – wird häufig tabuisiert.

73
_ S p r a c h f ö r d e r u n g – a l s Te i l d e r G e s a m t k o n z e p t i o n

Die nach außen gezeigte Nähe oder Distanz die Gefahr, dass subtile Botschaften der
muss nicht immer mit dem inneren Bedürf- Ablehnung gesendet werden, die das Kind
nis übereinstimmen. So verspürt die Erzie- verunsichern und die Beziehung belasten.
herin z.B. den Wunsch, ein Kind zu trösten
und auf den Arm zu nehmen, belässt es Entscheidend für die Herstellung eines öff-
aber aus pädagogischen Erwägungen bei nenden Kontaktes ist die Bereitschaft und
einer verbalen Zuwendung. Oder sie nimmt die Geduld, sich immer wieder neu auf die
ein Kind auf den Schoß, weil das Kind die- Kinder und ihre Eigenheiten einzulassen,
sen Wunsch signalisiert, obwohl sie sich die eigenen Einschätzungen, (Vor-)Urteile
innerlich eine größere Distanz wünscht, zurückzustellen. Damit erhält das Kind die
z.B. weil das Kind schlecht riecht oder sie Chance zu zeigen, dass es mehr zu bieten
es aus anderen Gründen ablehnt. hat, als ein – wie auch immer geartetes –
pädagogisches Raster vorgeben oder vor-
Wichtig ist, sich über Diskrepanzen zwi- hersagen kann. Entscheidungen, die auf
schen gezeigter und gewünschter Nähe/ der Grundlage dieser Haltung getroffen
Distanz klar zu werden, weil diese in der werden, werden sehr nah an den Bedürf-
Beziehung wirksam sind. Vor allem, wenn nissen der Kinder orientiert sein. Das hat
der Wunsch nach Distanz größer ist als man zur Folge, dass Kinder sich wohl fühlen,
ihn vor dem Hintergrund des beruflichen eine elementare Voraussetzung dafür, dass
Selbstverständnisses zulassen kann, besteht effektives Lernen stattfinden kann.

2.5 Dritter Schritt:


Sprache bewusst und situationsorientiert fördern

Wenn eine Situation als geeignet zur damit auch seinen Mut, sich auf Neues ein-
Sprachförderung erkannt und aufgegriffen, zulassen, Neues auszuprobieren.
ein öffnender Kontakt zum Kind hergestellt
wurde, dann ist der Weg gut vorbereitet An dieser Stelle mag folgender Hinweis
für eine gezielte und wirksame Sprachför- wichtig sein: Wenn die sozpäd. Fachkraft
derung. Diese erreicht das Kind vermutlich dafür sorgt, dass Kinder sich in der Einrich-
auf einem hohen Motivationsniveau, denn tung wohl und geborgen fühlen, dann
es wird nicht mit einem „Standard- nicht einzig mit dem Ziel, kindliches Wohl-
programm“ konfrontiert, sondern findet befinden zum Zwecke der Sprachförderung
sich selbst, seine Wünsche und Bedürfnisse, zu (be-)nutzen, sondern weil Kinder ein
im Angebot der sozpäd. Fachkraft wieder. Recht auf Wertschätzung und Achtung
Es erlebt, dass seine Ideen wertgeschätzt haben, ein Recht auf Wohlbefinden an dem
und weitergeführt werden. Diese Erfah- Ort, an dem sie einen Großteil des Tages
rung stärkt sein Selbstwertgefühl und verbringen. Dieses Recht besteht unabhän-

74
Vier Schritte zu einer bewussten Sprachförderung_

gig von „Sprachförderung“ oder anderen chen wird, zunächst fremd und unsicher
Bildungsinhalten. fühlen. Es versteht manche Wörter nicht,
oder Wörter, die es selbst benutzt, werden
Verschiedene Gesichtspunkte, die ganz un- nicht verstanden, so z.B. wenn aus der
terschiedliche Ebenen der pädagogischen Semmel plötzlich ein „Brötchen“ oder eine
Arbeit betreffen, spielen beim dritten „Schrippe“ wird. Auch bei Kindern mit ei-
Schritt eine Rolle. Sie werden hier im Über- ner familiären Umgangssprache, die von
blick vorgestellt und an anderer Stelle aus- den Gewohnheiten der sozpäd. Fachkraft
führlich erläutert. abweicht, entsteht Fremdheit: So können
Äußerungen von Kindern als altklug und
(Weiter-)Entwicklung der pädagogisch- abgehoben oder als eingeschränkt, grob,
konzeptionellen Ausgangsbasis aggressiv empfunden werden. Die Kinder
erfahren dann – anders als sie es in ihren
Sprachförderung erfordert auf Seiten der Familien gewohnt sind – ironische („unser
sozpäd. Fachkraft ein fundiertes Wissen kleiner Einstein...“) oder ablehnende
über den Spracherwerb als einen Teilaspekt („Nicht in diesem Ton!“) Reaktionen auf
entwicklungspsychologischer Abläufe. Die ihre Äußerungen.
Aneignung / Weiterführung von Hinter-
grundwissen hierzu stellt die Basis dar für
eine professionelle Gestaltung der aktuel-
len sprachfördernden Situation.

Darüber hinaus ist es wichtig, Informatio-


nen zu den Sprach- und Sprechgewohnhei-
ten der Familien zu gewinnen: Welche
Sprache oder welche Sprachen werden zu
Hause gesprochen, welche Sprache ist dem
Kind – im Sinne einer Erstsprache – die ver-
trauteste, wie gut beherrscht es diese be-
reits, wieviel Erfahrung hat es im Umgang
mit der (hoch-) deutschen Sprache, die im
Kindergarten „Verkehrssprache“ ist.

Solche Überlegungen mögen für Kinder


mit Migrationshintergrund eine besondere
Bedeutung haben, sie sind jedoch auch
für die deutschsprachigen Kinder hilfreich
und wichtig. Ein Kind, das aus einer Region
stammt, in der der Dialekt noch selbstver-
ständlich zum alltäglichen Sprachgebrauch
gehört, wird sich am neuen Wohnort, in
dem überwiegend Hochdeutsch gespro-

75
_ S p r a c h f ö r d e r u n g – a l s Te i l d e r G e s a m t k o n z e p t i o n

Eine Reflexion des eigenen Sprachverhal- ginnen und Kollegen zu treffen, in welchen
tens kann der sozpäd. Fachkraft Hinweise die potentielle Bedeutung einer aktuellen
auf persönliche Entwicklungsmöglichkeiten Situation höher eingeschätzt wird als Routi-
oder -notwendigkeiten geben: Welches neabläufe und -zuständigkeiten. Situatio-
Verhältnis hat sie selbst zur „Sprache“, wel- nen der Sprachförderung brauchen häufig
che Erinnerungen aus der Schulzeit spielen Zeit, sie gelingen leichter in Räumen, in
hier eine unterstützende oder störende Rol- denen Kind und sozpäd. Fachkraft sich
le, wieviel Wert legt sie auf vielfältigen wohl fühlen, in denen auch Rückzug mög-
Wortgebrauch, wie deutlich und artikuliert lich ist, und sie werden unterstützt durch
ist ihre Sprechweise, ist diese grammatika- Materialien, die nicht festgelegt sind auf
lisch korrekt, verfügt sie über Sprechfreude eine bestimmte Funktion, sondern zum Fra-
oder ist sie eher schweigsam. Wie ist ihre gen und Geschichten erzählen auffordern.
Einstellung zu Fremdsprachen, besteht die
Bereitschaft, sich grundlegende Begriffe Um Situationen bewusster Sprachförderung
einer fremden Sprache, die in der Einrich- mit der nötigen Aufmerksamkeit durchfüh-
tung stark vertreten ist, anzueignen? Ton- ren zu können, bedarf es eines beruflichen
bandaufnahmen mit der eigenen Stimme Selbstverständnisses, das abrückt von der
können in diesem Zusammenhang sehr Vorstellung, ständig für alle (25!) Kinder
erhellend und anregend sein. ansprechbar und verfügbar zu sein und statt
dessen ein differenziertes, situationsbezo-
Sprachförderung im hier beschriebenen genes pädagogisches Handeln in den
Sinne ist ein kreativer Prozess. Hierzu Vordergrund stellt. Wichtig ist auch, dass
braucht die sozpäd. Fachkraft – ebenso wie man sich mit dieser Haltung einig weiß mit
die Kinder es zur Entfaltung ihrer kreativen den Kolleginnen und Kollegen, die sozpäd.
Potenziale brauchen – Spiel- und Freiräume Fachkraft also davon ausgehen kann, dass
hinsichtlich Raum- und Zeitnutzung, einen eine zeitlich begrenzte Konzentration auf ein
Fundus anregender Materialien und die einzelnes Kind oder eine kleine Gruppe im
Möglichkeit, flexible Absprachen mit Kolle- Team akzeptiert und unterstützt wird.

76
Vier Schritte zu einer bewussten Sprachförderung_

Informationen gewinnen im Praxis- derungen zu bemerken und zu würdigen.


alltag – längerfristig Es ist ja wünschenswert, dass die Hypothe-
se nicht mehr stimmt, denn das bedeutet
Im Austausch mit den Eltern, – zum Beispiel doch, dass Entwicklungsschritte stattge-
beim Aufnahmegespräch –, durch Beob- funden haben. Wobei im Einzelfall natür-
achtung von Spiel- oder Alltagssituationen, lich auch Stagnation oder Rückschritt sicht-
in die das Kind einbezogen ist, und durch bar werden können, doch auch das ist
kritische Reflexion der eigenen Einstellung wichtig zu realisieren, um mit geeigneten
gegenüber dem Sprachverhalten des Kin- Handlungskonzepten darauf zu antworten.
des erwirbt die sozpäd. Fachkraft eine Hy-
pothese über die Sprachsituation des Kin- Wichtig ist auch eine Einschätzung darüber,
des. Eine solche vorläufige – d.h. immer welches Sprechverhalten das Kind in der
wieder neu zu überprüfende – Einschät- aktuellen Situation zeigt: Spricht es zö-
zung der kindlichen Sprachkompetenz ist in gernd, langsam, leise, stockend, dann
der aktuellen Situation „abrufbar“. Sie werde ich es nicht mit lauter Stimme und
dient der Orientierung und der Abstim- vielen Worten zuschütten, sondern eher
mung des eigenen Förderkonzepts. behutsam und zurückhaltend vorgehen.
Hier geht es möglicherweise erst einmal
Pädagogisches Handeln in der aktuel- darum, dem Kind aufmerksam zuzuhören.
len Situation Spricht es dagegen bereits zügig, fließend,
unbefangen, passe ich mich diesem Tempo
In der aktuellen Situation dient die Hypo- und Schwung an, wirke als Modell und Be-
these keinesfalls ihrer eigenen Bestätigung, stätigung, als Partner seiner Sprechfreude.
sondern als Folie, um (auch kleine) Verän-

2.6 Vierter Schritt: Die Situation tabellarisch dokumentieren

Dieser Schritt stellt den Abschluss einer Situationen bewusster Sprach-


Situation bewusster Sprachförderung dar: förderung
Die sozpäd. Fachkraft markiert den Namen
des Kindes und hält Tag und Uhrzeit sowie Dieser Schritt kostet nur wenige Minuten
Dauer der Situation fest. Ergänzend kann und hat doch einen weitreichenden Effekt:
sie in der Rubrik „Bemerkungen“ noch Die sozpäd. Fachkraft erhält einen Über-
stichwortartig eintragen, in welchem Rah- blick über die Häufigkeit von Situationen
men die Situation stattfand oder was sie bewusster Sprachförderung. Sie sieht, wel-
als besonders hilfreich und bemerkens- che Kinder häufig in den Genuss kommen,
wert erlebte. welche weniger oder gar nicht. Sie kann in
kritischen Gesprächen mit Eltern den Nach-
weis „schwarz auf weiß“ erbringen, dass

77
_ S p r a c h f ö r d e r u n g – a l s Te i l d e r G e s a m t k o n z e p t i o n

eine regelmäßige, gezielte Sprachförde- Wichtig ist, dass die Checkliste unmittelbar
rung stattfindet. Sie gewinnt eine Einschät- greifbar, also im Gruppenraum verfügbar
zung darüber, welchen Raum, im Vergleich ist. Sozpäd. Fachkräfte berichten, dass es
zu anderen pädagogischen Aktivitäten, der hilfreich sei, wenn zunächst jede Kollegin
Bereich der Sprachförderung einnimmt. und jeder Kollege die Liste für sich führe,
Wenn die Spalte „Bemerkungen“ einbezo- dies erleichtere das Vertrautwerden mit
gen wird, entsteht ein Methodenfundus, dem Schema und ermögliche ein Experi-
der das eigene Handlungsspektrum zur mentieren mit der äußeren Form, bis das
Sprachförderung erweitert, und/oder es „Richtige“ gefunden sei. Ein Vergleich der
ergeben sich Hinweise auf konzeptionelle Eintragungen unter Kolleginnen und Kolle-
Mängel, die reflektiert und verändert wer- gen ermöglicht es, in gegenseitiger Ergän-
den müssen. Hilfreich ist die Dokumentati- zung und Unterstützung zu arbeiten (s. Bei-
on auch zur Information neuer Kolleginnen spiel).
oder Kollegen, die sich nach Krankheit oder
Urlaub wieder ins Gruppengeschehen ein-
finden müssen.

Beispiel:

Zeitraum: Woche vom 13. – 17. November Sozpäd. Fachkraft: Sabine Mais

Name Erstsprache Datum / Uhrzeit Dauer Bemerkungen

Sabrina K. Deutsch 14.11. 15 Min. Geschichte zu selbstgemaltem


9.15 - 9.30 Uhr Bild erzählt

Betty P. Englisch 14.11. 10 Min. Unterstützung der Mutter-


10.50 -11.00 Uhr sprache, engl. Lied

Okran T. Türkisch 15.11. 20 Min. Gemeinsamer Einkauf


11.20 -11.40 Uhr

Aysha K. Türkisch 16.11. 10 Min. Handpuppe schaffte Kontakt!


14.10 -14.20 Uhr Unterbrochen durch Turnstunde

78
Vier Schritte zu einer bewussten Sprachförderung_

Die hier vorgestellte Schrittfolge bewirkt,


dass bewusste Sprachförderung nicht als
„Extraaufgabe“ für sozpäd. Fachkräfte
daherkommt, sondern ganz selbstverständ-
lich zum Praxisalltag gehört: Sprachförde-
rung wird hier nicht einseitig von außen an
das Kind herangetragen, sondern entwi-
ckelt sich aus Kindersituationen und ist
ganzheitlich und stimmig mit dem Gesamt-
geschehen verbunden. Im Idealfall wirken
die verschiedenen, hier vorgestellten
Aspekte zusammen und verdichten sich
zu einem maßgeschneiderten Sprachför-
derkonzept für das jeweilige Kind.

79
_ S p r a c h f ö r d e r u n g – a l s Te i l d e r G e s a m t k o n z e p t i o n

3. Sprachförderung
im pädagogischen Alltag

Kinder erschließen sich ihre Umwelt han- Auch in der Spracherwerbsforschung wird
delnd und sind immer dann besonders in diesem Zusammenhang darauf hinge-
engagiert, wenn sie aus einem eigenen wiesen, dass "das Kind (...) solche Sprach-
Bedürfnis heraus handeln. Dabei zeigt sich, äußerungen aus der Umwelt (übernimmt),
„dass die Welt des Kindes nicht aus losge- die es häufig hört, und die für seine Wün-
lösten und abstrakten Objekten besteht, sche und Bedürfnisse von Bedeutung
sondern aus Zusammenhängen, die durch sind."41
das spezifische Interesse des Kindes ge-
knüpft sind.“39 Für die Sprachförderung in Kindertagesein-
richtungen ergibt sich daraus, Kinder mög-
Werden Kinder dagegen aus ihren (Spiel-) lichst im alltäglichen Miteinander in ihrer
Zusammenhängen für eine Sprachübung Sprachentwicklung zu unterstützen. Es sind
herausgerissen, so besteht leicht die Ge- nämlich die alltäglichen Situationen, die
fahr, sie mit didaktisch aufbereiteten Mate- Kinder aus einem eigenen Bedürfnis heraus
rialien zu konfrontieren, die in der momen- motivieren, ihre Sprachkenntnisse voranzu-
tanen Erfahrungswelt des Kindes keine treiben. Dabei sollte der gesamte Alltag –
Bezüge finden. Folge einer solchen Vorge- also der Tagesablauf, die Raumgestaltung,
hensweise ist in vielen Fällen die „Isolierung Materialien/Spiele und auch die Öffnung
des Denkens von Wahrnehmung und emo- zum Stadtteil hin – daraufhin überdacht
tionalen Hintergründen. Wo Lernprozesse werden, wie er sprachfördernd gestaltet
nicht mehr von einem leidenschaftlichen werden kann.
Interesse an der Wahrnehmung der Wirk-
lichkeit getragen werden, müssen sie Sprachförderung im Alltag ist also keine
notwendig träge und flach werden. Allen- weitere Extraaufgabe, die die sozpäd. Fach-
falls wird Geschicklichkeit gelernt, die aber kraft neben allem anderen auch noch
ohne wirklich existenzielle Bedeutung bewältigen muss. Vielmehr geht es darum,
bleibt.“40 sensibler für sprachfördernde und sprach-
hemmende Aspekte zu werden und die
Arbeit dementsprechend Schritt für Schritt
zu gestalten. In diesem Sinne kann sich
Sprachförderung wie ein roter Faden durch
den gesamten Alltag der Einrichtung hin-
durchziehen und nicht als ein vom Alltag
losgelöster Baustein empfunden werden.
39 Schäfer, 1998, S. 43
40 Schäfer, 1995, S. 290 41 Grimm, a.a.O., S. 635 f

80
Sprachförderung im pädagogischem Alltag_

3.1 Offenheit und Orientierung im Tagesablauf

Damit Kinder motiviert sind, sich sprachlich prozessen herausgerissen werden und damit
zu äußern oder eine weitere Sprache zu auch das Engagement der Kinder gebremst
erlernen, müssen sie sich wohl fühlen und wird, von ihren Erlebnissen zu erzählen.
ein genügendes Maß an Sicherheit und
Vertrautheit entwickeln können. Vertrau- In Kindergruppen ist immer wieder zu
ensvolle Kontakte zu sozpäd. Fachkräften beobachten, dass manche Kinder in Stuhl-
und Kindern helfen, sprachliche Barrieren kreisen, an denen alle Kinder teilnehmen
zu überwinden. müssen und die jeden Tag zu einer be-
stimmten Uhrzeit stattfinden, Schwierigkei-
Hierzu kann auch der Tagesablauf entschei- ten haben, zuzuhören und etwas zu sagen.
dend beitragen. So können immer wieder- „Mit dem traditionellen Stuhlkreis, in dem
kehrende Orientierungspunkte im Tagesab- mit der ganzen Gruppe gesungen, gespielt,
lauf neuen Kindern und Kindern mit wenig gesprochen oder ihr vorgelesen wird, habe
Deutschkenntnissen Sicherheit geben, ich keine guten Erfahrungen gemacht. Sehr
wenn viel Neues und Unbekanntes auf sie viele Kinder sind überfordert, über längere
einstürmt. Zeit still zu sitzen und sich zu konzentrie-
ren. Viele ausländische Kinder fühlen sich
Da nicht alle Kinder gleich sind und nicht im Stuhlkreis nicht wohl, weil sie wenig
alle zum gleichen Zeitpunkt neu in die Kin- oder gar nichts verstehen können und
dertagesstätte kommen, sind die von der trotzdem gezwungen sind, über einen
sozpäd. Fachkraft gesetzten Orientierungs- gewissen Zeitraum still zu sitzen. Dadurch
und Strukturierungshilfen immer wieder entsteht eine Unruhe, die allen das Vergnü-
daraufhin zu überprüfen, für welche Kinder gen am Stuhlkreis verderben kann.“42
sie notwendig und sinnvoll und für welche
sie wann zu verändern sind. Auch sollten Angebote, die für die gesamte
Gruppe initiiert werden, daraufhin befragt
Mehr Offenheit und Flexibilität ist bei werden, ob tatsächlich alle Kinder daran
solchen Kindern gefragt, die bereits mehr teilnehmen müssen oder ob nicht auch hier
Selbstvertrauen gewonnen haben. Damit eine flexible Handhabung möglich ist.
sich diese Kinder in der Einrichtung wohl
fühlen können, brauchen sie Tagesabläufe, Die Flexibilität im Tagesablauf wird durch
die ihnen genügend Zeit einräumen, ihre eine differenzierte Gruppenarbeit unter-
Spiele, Entdeckungen und Erfahrungen stützt, d.h. Kinder können sich – ihren
nach eigenem Rhythmus aufzubauen und jeweiligen Bedürfnissen und Spielinteressen
abzuschließen. Starre Tagesabläufe tragen entsprechend – zu Gruppen zusammenfin-
hier eher dazu bei, dass sie aus ihren Spiel-

42 Jakubeit, 1988, S. 99

81
_ S p r a c h f ö r d e r u n g – a l s Te i l d e r G e s a m t k o n z e p t i o n

den oder zurückziehen. Dabei können sie – ren, dass sie auf jeden Fall weniger mit
sowohl mit als auch ohne Unterstützung Sprachfreude von sich erzählen werden.
der sozpäd. Fachkraft – ihren Aktivitäten
und Kontakten zu anderen Kindern nach Sich an den Bedürfnissen von Kindern für
eigenem Rhythmus nachgehen. Dies trägt die Sprachförderung zu orientieren bedeu-
dazu bei, dass sie sich in ihre Tätigkeiten tet also, flexibel für die Gestaltung des Ta-
vertiefen können, die sie im Moment oder gesablaufs zu werden. Kontinuierlich
auch über mehrere Tage hinweg besonders durchgeführte Beobachtungen und Situati-
interessieren. Gerade diese Qualität von onsanalysen helfen bei der Entscheidung,
Engagement ist es, die Kinder dazu moti- welche Unterstützung Kindern hinsicht-
viert, sich auch sprachlich mitteilen zu wol- lich ihres Bedürfnisses nach Orientierung
len und die sie manche Hemmschwelle, sowie Freiraum und Zeit für ihre Eigen-
sich in einer Zweitsprache ausdrücken zu aktivitäten angeboten werden sollte.
müssen, vergessen lässt.

Auch bei einem scheinbaren Fixpunkt,


wie dem Mitagessen, hat es sich bewährt,
einmal neue Möglichkeiten auszuprobie-
ren: So hat z.B. eine Einrichtung gute Erfah-
rungen damit gemacht, den Kindern zwei
Zeiten im Abstand von 45 Minuten zum
Mittagessen anzubieten. Jeden Tag können
sich die Kinder entscheiden, ob sie lieber
früher oder später essen wollen. Entschei-
dungsgrundlage ist dabei sicher zum einen
der Hunger, aber auch, ob sich ein Kind
mitten in einem wichtigen Spiel befindet.
Je nach „Tagesform“ kann es auch sein,
dass das eine oder andere Kind noch
Entscheidungshilfen braucht.

Das Mittagessen wird sich viel eher als ein


sprachförderndes Ereignis im Alltag ent-
puppen, wenn die Kinder selbst entschei-
den können, wann sie kommen und dabei
für sie wichtige Spiele abschließen oder zu
einem vorläufigen Ende bringen konnten.
Es ist auch leicht vorstellbar, dass Kinder,
die aus Spielprozessen herausgerissen
wurden, eher missmutig am Mittagstisch
sitzen, ihren Ärger kundtun, indem sie
unruhig werden und vielleicht andere stö-

82
Sprachförderung im pädagogischem Alltag_

3.2 Räume regen zum Sprechen an

„Räume sprechen eine deutliche Sprache. uns durch ihre Atmosphäre signalisieren, lei-
Sie geben Auskunft über die Gestalter, die se zu sprechen. Die Raumgestaltung wirkt
Benutzer, über ihre Beziehungen zueinan- sich also auf die Sprache der Menschen aus,
der und über das Geschehen, das ein Raum die sich darin bewegen. Sie kann Sprechge-
zulässt oder behindert.“43 wohnheiten verändern, zum Sprechen er-
muntern, aber auch Sprache behindern.
Es gibt Räume, die auf Anhieb einladend
und gemütlich wirken, auch einladen, mit- Die Raumgestaltung kann in diesem Sinne
einander ins Gespräch zu kommen. In an- dazu beitragen, dass sich Kinder mit ihren
deren Räumen verschlägt es uns buchstäb- unterschiedlichen Bedürfnissen nach Bewe-
lich die Sprache, weil sie kalt und unper- gung, Rückzug, Orientierung, Gestaltungs-
sönlich wirken oder voll von Dingen sind, freiheit und Experimentierfreude wiederfin-
die uns fremd vorkommen, die uns auf den können. Eine flexible Raumgestaltung
Distanz gehen lassen. Wiederum andere kommt dabei der Veränderung von Bedürf-
Räume, wie Kirchen oder Museen, können nissen der Kinder entgegen: „Räume ver-
ändern sich, weil sich die Menschen und
was sie bewegt ändern. Räume haben eine
Geschichte, Platz für persönliche Spuren
43 Kazemi – Veisari, 1996, S. 37 f

83
_ S p r a c h f ö r d e r u n g – a l s Te i l d e r G e s a m t k o n z e p t i o n

und lassen Inhalte erkennen, mit denen Vielleicht lässt sich bei einem Hausbesuch
Kinder aktuell beschäftigt sind.“44 ein geeigneter Gegenstand finden, den die
Kinder mitnehmen und für eine gewisse
Es gibt viele Möglichkeiten, damit die Zeit ausleihen dürfen – z.B. ein Tuch, mit
Raumgestaltung „in Bewegung kommt dem Räume geteilt oder Möbel verhängt
und in Bewegung bleibt:“45 werden, ein Kleidungsstück, das die Eltern
nicht mehr brauchen und das nun zum
– „Regale und Kleinmöbel auf stand- Rollenspiel zur Verfügung steht, vielleicht
festen Möbelrollen auch ein Bild oder ein typischer Gegen-
stand aus dem Herkunftsland der Familie,
– leichte, kleine Tische, die von Kindern zu dem ein besonderer emotionaler Bezug
getragen werden können besteht. Werden diese Gegenstände selbst-
verständlich in die Raumgestaltung inte-
– Wohnlandschaften aus Kisten und griert, können sich daraus zahlreiche Anläs-
Kartons... se für Gespräche zwischen der sozpäd.
Fachkraft und den Kindern bzw. der Kinder
– bereits montierte Wäscheleinen und untereinander ergeben.
Klammern, mit denen Kinder selbst-
ständig Vorhänge auf- und ab- Auch eine Puppenecke, die so geräumig
hängen können.“46 gestaltet ist, dass Kinder mit Migrationshin-
tergrund darin im Rollenspiel ihren Lebens-
Räumliches Wohlbefinden – bereich aufgreifen können, kann zum
ein Motor für die Sprechfreude Wohlbefinden der Kinder beitragen und
ihre Sprechfreude unterstützen.
Was als wohltuend und vertraut in Räumen
erlebt wird, welche Möblierung, Farbge-
staltungen, Lichtintensität, Größe und
Form Wohlbefinden auslösen, kann sehr
unterschiedlich sein. Mit der Vielfalt an Kul-
turen, aber auch der Unterschiede inner-
halb einer Kultur nimmt die Bandbreite an
Gestaltungsmöglichkeiten von Räumen, in
denen Kinder heutzutage aufwachsen, zu.
Es lohnt sich, den Blick auf das familiäre
Lebensumfeld des einzelnen Kindes zu
richten, um herauszufinden, was Kindern
in ihren eigenen vier Wänden lieb und
vertraut ist.

44 Lipp – Peetz, 1998, S. 21


45 Demandewitz, 1999, S. 196
46 Haucke, 1998, S. 151

84
Sprachförderung im pädagogischem Alltag_

Neues entdecken – Neugierde wecken Räume gestalten würden, spiegelt dies ein
– ein Motor für das Mitteilungsbedürf- Stück ihrer Lebenswelt und ihrer persönli-
nis von Kindern chen Sichtweisen wider. Indem Kinder
darin unterstützt werden, ihre Vorstellun-
Kinder haben Spaß daran, Neues zu ent- gen von Raumgestaltung gemeinsam mit
decken und zu erforschen, wenn sie sich Hilfe der sozpäd. Fachkraft umzusetzen,
sicher fühlen und ein genügendes Maß an machen sie sich die Räume der Einrichtung
Vertrauen entwickelt haben. Auch Räume zu eigen. Sie erhalten die Möglichkeit,
können so gestaltet werden, dass sie sich ein Stück Zuhause zu schaffen – einen
Sicherheit geben und in ihnen immer wie- Ort zum Wohl fühlen, Vertrauen, Sicher-
der Neues erforscht werden kann, indem heit und Selbstwert finden. Auch nicht
einzelne Ecken und Plätze mit den Kindern gestaltete Ecken innerhalb eines Raumes
verändert werden oder neue Gegenstände können Kinder dazu einladen, selbst tätig
aus den Familien der Kinder für eine gewis- zu werden.
se Zeit der Kindertageseinrichtung ausge-
liehen werden. Was bei dem einen Kind ein Selbst gestaltete Räume sind eine solide
Gefühl von Vertrautheit auslöst, weil ihm Basis, um sich auf neue, auch sprachliche
diese Gegenstände bekannt vorkommen, Lernschritte einzulassen.
kann bei einem anderen Kind ein Neugier-
verhalten wecken. Immer dann, wenn Sich wohl fühlen, Neugierde wecken und
Kinder besonders neugierig sind oder sich selbst gestalten sind somit die Schlüssel-
besonders engagiert mit etwas befassen, wörter für eine Raumgestaltung, die
werden sie sich mit ihrer neuen Entde- Kinder zum Sprechen ermuntern.
ckung auch mitteilen wollen.
Die Raumgestaltung auf diese Aspekte hin
Räume selbst gestalten - immer wieder neu zu befragen, bedeutet,
Kompetenz und Sprechfreude stärken den Kindern ein Sprachrohr für ihre Be-
dürfnisse zu geben und sie dabei gleichzei-
Wenn Kinder gefragt werden oder über tig in ihrer Sprechfreude zu unterstützen.
Bilder malen ausdrücken, wie sie sich ihre

85
_ S p r a c h f ö r d e r u n g - a l s Te i l d e r G e s a m t k o n z e p t i o n

3.3 Die Vielfalt von Materialien und Medien nutzen

Nachdem die sozpäd. Fachkraft über Beob- für ihre sprachlichen Äußerungen benötigt,
achtungen und schriftliche Aufzeichnun- weil ihre Mitteilungen noch sehr unge-
gen einen Überblick über die sprachlichen schickt sind, für Anna, dass sie bei ihren
Fähigkeiten gewonnen hat, stellt sich die Äußerungen weniger unterbrochen oder
Frage, welche Art der Sprachanregung das korrigiert wird, und für Jens, dass er lernt,
einzelne Kind in der Gruppe braucht. sich auch sprachlich auszudrücken, denn
Sprachliche Förderung kann z.B. für Mirko allzu oft reagieren Erwachsene auf seine
bedeuten, dass er gezielte Sprachanregun- Mimik und Gestik, weil es dann schneller
gen braucht, für Elena, dass sie mehr Zeit geht.

Voraussetzung für eine konkrete Unter-


stützung der sprachlichen Fähigkeiten von
Kindern ist, über Beobachtung heraus-
zufinden, auf welche verbalen und nonver-
balen Mittel Kinder zurückgreifen, um sich
anderen mitzuteilen.

Um ihre sprachlichen Fähigkeiten entwi-


Zwei Kinder haben im Gebüsch des diesem Thema beschäftigt. Ihre Werke
ckeln zu können, brauchen Kinder eine
Außengeländes eine Raupe gefunden. haben ihren Platz im Raum. Sie werden
Atmosphäre, in der sie sich von der sozpäd.
Besonders lustig finden sie, wie sie sich nicht aufgeräumt, sondern stehen den
Fachkraft und den anderen Kindern akzep-
bewegt. Davon inspiriert, versuchen sie, Kindern zur Verfügung, um jeden Tag aufs
tiert wissen und sich wohl fühlen können.
die Bewegung nachzuahmen. Es ent- Neue daran anzuknüpfen. Nach und nach
Auch brauchen sie Situationen, in denen
stehen u.a. Gespräche darüber, wie eine müssen hierbei ein Regal und ein Tisch
ihre Sprechfreude aufgegriffen wird, in
Raupe schläft, was sie isst und wo wohl von seinem üblichen Platz entfernt werden.
denen sie zum Sprechen ermutigt und An-
die Eltern der Raupe sind, denn die Rau- Andere Kinder haben Spaß daran, dass hier-
lässe zum Sprechen über gemeinsames
pe sieht noch ganz jung aus. Manche durch an anderen Orten des Raumes neue
Spiel und Tun hergestellt werden. Kinder
Kinder malen Bilder, mit denen sie ihre Ecken entstehen. Die sozpäd. Fachkraft un-
können sich über Singen, Tanzen, Bewe-
Ideen hierzu ausdrücken. Es entstehen terstützt den Gestaltungseifer der Kinder,
gungsspiele und Rhythmik einbringen, was
„Schlafhöhlen“ für Raupen aus Kissen indem sie in passenden Momenten nach-
ihnen helfen kann, Selbstvertrauen aufzu-
und Tüchern, die jeden Tag weiter aus- fragt und sich erklären lässt, in welcher
bauen. Kimspiele führen zu einer anschauli-
gebaut werden. Als ein Kind erklärt, wie „Bauphase“ die Kinder gerade stecken.
chen Sprachvermittlung, weil Kinder erfah-
aus einer Raupe ein Schmetterling ent- Die Phantasie und Experimentierfreude der
ren, wie sich etwas anfühlt, wie etwas
steht, bauen die Kinder aus Pappkartons Kinder geben ihr jede Menge Anknüfungs-
schmeckt oder riecht. Das Spiel mit Hand-
und Decken einen Ruheraum für punkte, um mit den Kindern ins Gespräch
puppen und Marionetten erleichtert die
„Schmetterlinge im Raupenbauch“. zu kommen und dabei zugleich ihre sprach-
Kontaktaufnahme zu und zwischen Kin-
Über Tage hinweg sind einige Kinder mit lichen Fähigkeiten zu unterstützen.
dern. Des weiteren können Fingerspiele,
Reime und einfache Lieder Kinder mit

86
Sprachförderung im pädagogischen Alltag_

geringen Deutschkenntnissen zum Mitma- Wesentlich bei den Angeboten zur Sprach-
chen motivieren. förderung ist, dass die sozpäd. Fachkraft
solche Bereiche auswählt, die an den Erfah-
In ihrer Arbeit findet die sozpäd. Fach- rungen des Kindes anknüpfen und für das
kraft also eine Vielfalt an Materialien und Kind bedeutsam sind. So ist es für die
Medien, die in den Spielsituationen der Orientierung im Kindergarten wichtig, dass
Kinder zur Förderung der sprachlichen Kinder sich in den verschiedenen Räumen
Fähigkeiten beitragen können. zurechtfinden, dass sie mit den Spielmate-
rialien vertraut werden und dass sie die
Neben diesen sprachanregenden Situatio- anderen Kinder in der Gruppe kennen ler-
nen und Gelegenheiten, die durch Bereit- nen, bevor sie sich Bereiche außerhalb der
stellen von Materialien, durch eine entspre- Einrichtung erschließen.
chende Gestaltung der Räume und des
Tagesablaufs ermöglicht werden, kann die Anlass zu einer sprachlichen Förderung
sozpäd. Fachkraft im Rahmen differenzier- kann jedes Spiel, jede Aktivität und Tätig-
ter Gruppenarbeit Impulse und Angebote keit sein, soweit es die Situation der Kinder
zur sprachlichen Förderung einbringen. zulässt. Kinder entwickeln ihre sprachlichen
Diese von ihr initiierten Angebote sollten in Fähigkeiten, wenn sie einerseits Sprache
Spiel- und Handlungssituationen eingebun- erleben und Erwachsenen beim Sprechen
den sein und ein ganzheitliches Vorgehen zuhören und wenn sie sich andererseits
erkennen lassen, bei dem unterschiedliche mitteilen, Sprache erproben können. Wie
Sinne und Bereiche angesprochen werden, jedes Lernen erfordert auch sprachliches
z.B. Hören und Sprechen, Sprechen und Lernen eine bestimmte Regelmäßigkeit.
Singen oder Singen und Sich-Bewegen. Leider werden die vielfältigen Möglichkei-
Über Beobachten, Nachfragen und Han- ten der sprachlichen Förderung, wie Beob-
deln lernen Kinder die Eigenschaften von achtungen zeigen, in der Praxis allzu wenig
Dingen und Gegenständen kennen, neh- genutzt. So wird u.a. das Gespräch mit
men Dinge und ihre Veränderungen wahr Kindern aus „zeitlichen Gründen“ in der
und erweitern ihren Wortschatz. Es ist also Regel vernachlässigt, weil es anscheinend
wichtig, im Kindergarten „ein sprachanre- nicht als ein Element der Arbeit angesehen
gendes Milieu zu schaffen und die vielfälti- wird, sondern als etwas, das zu dem bisher
gen Ansatzpunkte aufzugreifen, um die Geforderten noch dazu kommt. Daher ist
Sprachkenntnisse der Kinder, in lebendige es wenig verwunderlich, dass der Ruf nach
Handlungszusammenhänge eingebettet, in Sprachtrainingsprogrammen zur Behebung
spielerischer Form, aber inhaltlich gezielt zu von sprachlichen Defiziten zunimmt. Dabei
erweitern, zu vertiefen.“ 47 wird oftmals übersehen, dass Sprachförde-
rung im Rahmen eines isolierten Sprachtrai-
nings eine wenig effektive Methode ist und
dass Kinder stärker motiviert sind, wenn
sprachliches Lernen im Kontext von Spiel-
situationen stattfindet. Wenn man aber
47 Akpinar, Zimmer, 1984, S. 63 allen Kindern gleiche Chancen im Hinblick

87
_ S p r a c h f ö r d e r u n g - a l s Te i l d e r G e s a m t k o n z e p t i o n

Sprachförderung konkret

Im folgenden werden unterschiedliche


Möglichkeiten der Sprachförderung, die im
Kindergarten vorhanden sind, vorgestellt.
Hierbei geht es darum, den Alltag in seiner
Vielfalt für eine „bewusste“ und regelmä-
ßige Sprachförderung zu nutzen. Mit Hilfe
der unterschiedlichen Spiele und Aktivitä-
ten lassen sich Artikulation, Wortschatz,
Wortformen, Begriffsbildung und Satzbau
aneignen, differenzieren und erweitern.
Wenn abzusehen ist, dass die im pädagogi-
schen Alltag eingesetzten Materialien für
einzelne Kinder nicht ausreichen, ist es
die Aufgabe der Erzieherin, diesen Kindern
weitere gezielte Angebote im Rahmen
differenzierter Gruppenarbeit zu unter-
breiten. Bei den Überlegungen zur sprachli-
chen Förderung kommt dem Gespräch mit
Kindern eine besondere Bedeutung zu. Da-
bei meint „Gespräch“ mehr als nur ein Ab-
fragen oder Ansprechen bzw. etwas anzu-
ordnen. Anlässe für Gespräche mit
einzelnen Kindern oder in kleinen Gruppen
auf ihre schulische und berufliche Situation können sehr vielfältig sein und sich bei un-
eröffnen will, ist es notwendig, die sprachli- terschiedlichen Situationen ergeben: beim
che Förderung aus ihrer wenig beachteten, Frühstück oder Mittagessen, beim
untergeordneten Rolle, die ihr in der Regel Waschen oder Anziehen, beim Malen oder
im pädagogischen Alltag zugewiesen wird, Basteln, beim Betrachten von Bildern oder
herauszuholen. ULICH verweist darauf, Bilderbüchern oder über Hand- und Tier-
dass Sprache und Sprachförderung immer puppen in Gang gesetzt werden. Gesprä-
dann zum Thema werden, wenn Probleme che geben Kindern die Chance, bekannte
auftreten. Notwendig sei aber, sprachanre- Sprachmuster zu verfestigen und neue zu
genden Aktivitäten einen entsprechenden erproben. Ein Raster kann der sozpäd.
Stellenwert in der pädagogischen Praxis Fachkraft dabei helfen, ihre Gesprächs-
einzuräumen. Dies sei vor allem im Hinblick kontakte mit Kindern zu reflektieren.
auf die Kinder angebracht, die zu Hause
wenig sprachliche Anregungen erfahren
und daher bei der Einschulung deutlich
benachteiligt seien.

88
Sprachförderung im pädagogischen Alltag_

Fragen zur Auswertung: Bei einem Vergleich der Aufzeichnungen


der Kolleginnen und Kollegen in einer
– Mit welchem Kind spricht die sozpäd. Gruppe ergeben sich noch folgende
Fachkraft besonders wenig? Fragen:
– Mit welchen Kindern besonders viel?
– Sind die Gespräche vom Kind ausge- – Gibt es Kinder, die von beiden zu wenig
gangen oder von der sozpäd. Fachkraft oder gar nicht angesprochen werden.
initiiert? – Woran kann dies liegen?
– Welches Kind braucht nach Einschät- – Wer wird sich im Hinblick auf sprachför-
zung der sozpäd. Fachkraft eine geziel- dernde Situationen um welches Kind
te Sprachförderung? gezielt bemühen (s. Beispiel)?
– Werden diese Kinder in der alltäglichen
Arbeit ausreichend berücksichtigt?
– Bei welchen Kindern hat der Kontakt im
Laufe der Woche/der letzten Wochen
nachgelassen?
– Woran kann dies liegen?

Beispiel:
Woche vom:………………………………

Name des Kindes Montag Dienstag Mittwoch Donnerstag Freitag

Zoe N. !! !! !!! !!

Sabine K. !! ! !!! !

Murat A. ! !! !! !

Umay Ö. ! !! !! !

Holger N. !! ! !

Ayse D. !! !! !! !!

89
_ S p r a c h f ö r d e r u n g - a l s Te i l d e r G e s a m t k o n z e p t i o n

Neben dem Sprechen erfahren Kinder über Erfahrungsgemäß gibt es Geschichten, die
das Zuhören, wie sie ihre Sprache weiter- Kinder immer wieder hören möchten, und
entwickeln können. Über regelmäßiges zwar mit dem gleichen Text, der gleichen
Vorlesen und Erzählen von Geschichten Betonung, Mimik und Gestik. Hier können
und Märchen erhalten sie neue sprachliche sich Sprache und Sprachmuster über Wie-
Anregungen, bereits bekannte Wörter und derholung einprägen. Dabei ist allerdings
Satzmuster werden vertieft. Während im anzumerken, dass Bilderbücher konkrete
Gespräch das Gesagte vielfach mit Hand- Erfahrungen in der realen Situation nicht
lungen verbunden ist oder in bestimmten ersetzen sollen und können und dass die
Situationen erfolgt, z.B. beim Anziehen, Konzentrationsfähigkeit vor allem der Kin-
und Kinder oftmals ungefähr wissen, der mit geringen Sprachkenntnissen sehr
worum es geht, lernen sie beim Vorlesen beansprucht wird.
und Erzählen, „sich auf eine rein sprachlich
vermittelte Botschaft zu konzentrieren und Bei der Auswahl von Bilderbüchern sind die
zu entschlüsseln.“ 48 Beim Vorlesen und Illustrationen, die sprachliche Aufbereitung
Erzählen werden Inhalte vermittelt, die von und der Inhalt zu beachten.
den Kindern verstanden und interpretiert
werden müssen. Studien zeigen, dass Die Bilder sollten realistisch dargestellt sein
regelmäßiges Vorlesen und Erzählen in und die wesentlichen Merkmale der abge-
Kleingruppen Kinder in ihrer Sprachent- bildeten Gegenstände enthalten, so dass
wicklung deutlich fördern.49 die Kinder ohne große Mühe die enthalte-
nen Informationen entschlüsseln können.
Eine Möglichkeit mit Kindern ins Gespräch Dies gilt in besonderer Weise auch für die
zu kommen, bieten Bilder und Bilder- textfreien und textarmen Bilderbücher. Bei
bücher. einer Überfrachtung der Bilder kann das
Interesse des Kindes an einer genauen
Bei den Bilderbüchern kommt es beim Beobachtung und sprachlichen Wieder-
Betrachten und Zuhören zu einer Verknüp- gabe sinken.
fung von Gesehenem und Gehörtem. Auch
werden die Kinder zum Sprechen, Nachfra- Um Kinder nicht zu über- oder zu unterfor-
gen und zu freien Assoziationen angeregt, dern, sollte sich die sprachliche Darstellung
indem die sozpäd. Fachkraft die Kinder an den Sprachkenntnissen der Kinder ori-
durch entsprechende Fragen anhält, die entieren. In einer multikulturellen Gruppe
Bilder zu beschreiben, Einzelheiten zu kann den unterschiedlichen Sprachkennt-
erkennen und zu benennen. nissen am ehesten Rechnung getragen
werden, wenn Bilderbücher in kleinen
Gruppen angesehen werden. Zudem soll-
ten die Inhalte an den Erfahrungen der Kin-
der anknüpfen. Dies bedeutet, dass auch
Bücher aus dem Erfahrungsbereich der Kin-
48 Ulich, 1999, S. 24 der mit Migrationshintergrund in der Ein-
49 Vgl. Ulich richtung vorhanden sein sollten. Diese Bü-

90
Sprachförderung im pädagogischen Alltag_

cher können Kindern Vertrautheit in einer Handlungen oder einfache Erklärungen


fremden Umwelt geben, lässt sie ein „Stück deutlich gemacht werden. Um Missver-
ihrer Welt“ in den Büchern wiederfinden. ständnisse auszuräumen, sollten unbe-
Dadurch haben Kinder mit geringen kannte Wörter zunächst erklärt werden.
Deutschkenntnissen auch die Möglichkeit,
ihnen bereits Bekanntes, Vertrautes in der Für sprachgehemmte Kinder bietet die
deutschen Sprache zu benennen. Gruppe den notwendigen Schutz, ihre
Sprachhemmungen zu überwinden.
Dieses Ziel kann auch über das Erstellen ei-
gener Bilderbücher erreicht werden. Grund-
lage könnten Fotos aus den Heimatländern
der Kinder sein, die die Eltern sicherlich auf
Nachfrage zur Verfügung stellen.

Es können aber auch Bilderbücher zu ande-


ren Themen erarbeitet werden, wenn die
Erzieherin mit den Kindern einen Besuch im
Zoo macht, auf den Wochenmarkt geht.
Anlässe zum Gespräch ergeben sich sowohl
beim Erstellen der Bücher als auch beim
späteren Anschauen.

Auch sollten Kinder in multikulturellen


Gruppen zweisprachige Kinder- und Bilder-
bücher, wie sie von verschiedenen Verlagen
angeboten werden, im Kindergarten
vorfinden.

Bei Liedern, Sing- und Tanzspielen werden


Singen und Sprechen mit Handlungen ver-
bunden. Kinder können die Bedeutung von
Wörtern über Augen, Ohren, Hände und
Bewegung des Körpers erfahren, wenn sie
singend aufeinander zugehen, sich anfas-
sen oder etwas miteinander tun. Auch Kin-
der mit geringen Sprachkenntnissen kön-
nen sich hier beteiligen, da sie zumindest
einen Teil der Bedeutung der Wörter der
Situation entnehmen können. Die Textin-
halte sollten sich auf Handlungen oder
Situationen beziehen, die Kindern – wenn
es nötig ist – über Anschauungsmaterial,

91
_ S p r a c h f ö r d e r u n g - a l s Te i l d e r G e s a m t k o n z e p t i o n

Über Wiederholung und Reihung von


Textstellen, wie sie in Liedern, Sing- und
Tanzspielen vorkommen, prägen sich dem
Kind sprachliche Strukturen ein, die es auch
in anderen Zusammenhängen einsetzen
kann.

„Lieder schaffen eine angstfreie Situation,


verbinden Sprache mit pantomimischen
und rhythmischen Bewegungen und kön-
nen mit immer neuen Handlungsvorschlä-
gen variiert werden.“ 50

Bei Kindern, die über geringe oder keine


Deutschkenntnisse verfügen, ist der musi-
kalisch-rhythmische Bereich ein Zugang zur
Sprache, der Kindern in der Regel viel Freu-
de bereitet. Kinder können sich hier beteili-
gen, ohne auf Sprache angewiesen zu sein.

Der Einsatz von Medien für Kinder, insbe- zu verarbeiten, neue Fertigkeiten zu erwer-
sondere von Hörspielkassetten, kann dazu ben. Da mit dem Spiel Sprache verknüpft
beitragen, der mehrsprachigen Situation in ist, ergeben sich hier zahlreiche Gelegen-
der Kindergruppe gerecht zu werden. Da es heiten zur sprachlichen Förderung.
wohl den meisten deutschen sozpäd. Fach-
kräften nicht möglich ist, auch nur eine der Fingerspiele gibt es für Kinder unterschied-
zahlreichen Erstsprachen der Kinder zu licher Altersstufen und mit unterschied-
sprechen, kann mit Hilfe von Kassetten lichen Sprachkenntnissen. Bei Fingerspielen
Kindern vermittelt werden, dass ihre Erst- wird Sprache über symbolische Mittel ver-
sprache ihren Platz in der Arbeit hat. Kinder- deutlicht. So wird z.B. bei „Himpelchen
literatur und Kinderlieder in der Erstsprache und Pimpelchen“ das Klettern über das
der Kinder können eine anregende Ergän- Krabbeln der Finger angedeutet. Dies
zung für alle Kinder der Gruppe sein. erleichtert Kindern mit geringen oder
keinen Sprachkenntnissen den Zugang zur
Spiele unterschiedlicher Art, wie Tisch-, Sprache bzw. ermöglicht die Teilnahme
Kreis- und Rollenspiele, sind Bestandteil am Spiel.
kindlicher Aktivitäten. Das Spiel gibt Kin-
dern die Möglichkeit, sprachliche, soziale
und sachliche Erfahrungen zu machen und

50 Müller, Rösch, a.a.O., S. 118

92
Sprachförderung im pädagogischen Alltag_

Bei Kreis- und Singspielen sind es die Wie-


derholung von Textstellen, das gemeinsame
Singen und Sprechen, Spieldialoge, der
Einsatz akustischer Mittel wie laut und
leise Sprechen, der Einsatz von Mimik und
Gestik, das Umsetzen in Bewegung, die
zu einer Verbindung von Sprache und
konkreten Erfahrungen führen und Kindern
damit das Verstehen erleichtern.

Kimspiele führen zu einer anschaulichen


Sprachvermittlung. Die Kinder können füh-
len, ob etwas hart oder weich, rauh oder
glatt ist, wie etwas riecht oder ob etwas
süß oder salzig schmeckt. Mit Hilfe von
Kimspielen werden die verschiedenen Sin-
ne von Kindern angeregt. Die Ausbildung
und Differenzierung der sinnlichen Wahr-
nehmung wiederum ist von Bedeutung für
die geistige Entwicklung von Kindern.
_ S p r a c h f ö r d e r u n g - a l s Te i l d e r G e s a m t k o n z e p t i o n

Wenn sich Kinder zunächst nicht am Erra- Sprachspiele zeigen immer wieder, wie
ten von verschwundenen Gegenständen spielerisch Kinder mit der Sprache umge-
oder verdeckt vorgeführten Geräuschen hen, wenn sie Worte verdrehen, wenn sie
beteiligen können, weil ihnen noch die versuchen herauszufinden, welche Wörter
jeweiligen Begriffe fehlen, kann ihnen sich reimen, bzw. über welches kreative
die sozpäd. Fachkraft helfen, indem sie Potenzial Kinder verfügen, wenn sie sie ent-
die Gegenstände vorstellt, die Geräusche sprechend der eigenen Situation abändern.
vorführt und jeweils benennt. Mit solchen Sprachspielen, seien es Abzähl-
verse oder Reime, üben Kinder ihre sprach-
Eine Erweiterung des Wortschatzes erreicht lichen Fertigkeiten. Bei Reimen sollte die
die sozpäd. Fachkraft über Ratespiele, die sozpäd. Fachkraft nur solche auswählen,
nach dem Namen (Ich heiße...und wie heißt die von den Kindern verstanden werden
du?), nach Kleidung und Farben (Mein und die sie sprachlich bewältigen können.
Rock ist gelb...und was ist rot? Ich sehe Nur solche Reime machen Kindern Spaß.
was, was du nicht siehst und das ist blau),
nach Körperteilen (Das ist mein Kopf... Na- Tischspiele, wie Domino- und Memory-
me des Kindes: Wo ist deine Nase?) oder spiele, Bilderlotto oder Puzzles, werden von
auch nach grammatikalischen Elementen Kindern gerne gespielt. Diese Spiele müs-
fragen (Wo sitzt der Teddybär? ...auf dem sen in der Regel schrittweise eingeführt
Stuhl, unter der Bank, neben dem Tisch und in multikulturellen Gruppen oftmals
oder Ist die Puppe in diesem Raum? ...unter zunächst vereinfacht werden. Wenn sie zur
dem Tisch, auf dem Schrank). Sprachförderung genutzt werden sollen, ist
darauf zu achten, dass die Kinder beim Zu-
sammensuchen von Bildkarten, beim Paare
legen auch sprechen. Die Kinder benennen,
z.B. beim Memoryspiel, was sie auf der auf-
gedeckten Karte sehen.

Eine andere Möglichkeit ist, dass die soz-


päd. Fachkraft bei der Einführung eines
Spiels die Bilder mit den Kindern bespricht
und anfangs auch die „Sprecherin“ im
Spiel ist und benennt, was die Kinder
aufgedeckt und zusammengelegt haben.

Wichtig erscheint hierbei, dass die Kinder –


soweit es möglich ist – zunächst konkrete
Erfahrungen mit den auf den Karten abge-
bildeten Gegenständen machen konnten
und das Memoryspiel eher zur Verfestigung
von Begriffen eingesetzt wird. D.h. das
Kind erfährt zunächst, wie sich eine Apfel-

94
Sprachförderung im pädagogischen Alltag_

sine anfühlt, wie man sie schält, wie sie interviewen. Werden diese Interviews auf
riecht, wie sie schmeckt, erst danach sollte Tonband aufgenommen, können sie evtl.
es das Bild einer Apfelsine auf der Memory- für Sprachstandsanalysen verwendet
karte wiedererkennen und benennen. werden.

Rollenspiele erfreuen sich im allgemeinen


großer Beliebtheit bei Kindern. Rollenspiele
in der Puppen- und Bauecke oder am Kauf-
laden führen zu einer Erweiterung der
sprachlichen Fähigkeiten von Kindern,
wenn sie z.B. beim Kaufladenspiel die ein-
zelnen Waren benennen und Sätze bilden,
um ihre Wünsche auszudrücken. Im Rollen-
spiel lernt das Kind, eine Situation zu erfas-
sen, sich auf den Spielpartner einzustellen,
dem Spielpartner zuzuhören und sich der
Situation angemessen sprachlich auszu-
drücken.

Die Spielaktivitäten der Kinder bei Rollen-


spielen kann die Erzieherin erweitern,
indem sie weiteres Spielmaterial zur Verfü-
gung stellt oder Spielideen anbietet, z.B.
Kartons als Ofen für eine Bäckerei, Locken-
wickler für ein Friseurspiel bereitstellt, in die
Verkleidungskiste einzelne Kleidungsstücke
aus den Heimatländern der Kinder aus
zugewanderten Familien hineinlegt oder
einen offenen Kleiderschrank einrichtet,
indem die einzelnen Kleidungsstücke für
die Kinder sichtbar auf Kleiderbügeln auf-
gehängt werden.

Bei der Erweiterung des Rollenspielmate-


rials ist auch das Bereitstellen von zwei
Telefonen empfehlenswert, weil die Kinder
hierdurch angeregt werden, miteinander zu
sprechen. Hierbei kann es anfangs hilfreich
sein, wenn die sozpäd. Fachkraft zunächst
Telefonpartner für die Kinder ist. Mikrofone
können Kinder dazu anregen, „Reporter“
zu spielen und sich dabei gegenseitig zu

95
_ S p r a c h f ö r d e r u n g - a l s Te i l d e r G e s a m t k o n z e p t i o n

Das Spiel mit Handpuppen und Marionet- gibt Kindern die Möglichkeit, über diese
ten, eine Möglichkeit miteinander zu spre- „Vermittler“ ihre Ängste, Wünsche und
chen, erleichtert gerade zur Anfangszeit die Erlebnisse zu erzählen. Dieser indirekte
Kontaktaufnahme zu Kindern. Für das Kind Weg baut Hemmungen ab, und das Kind
ist die Puppe der Ansprechpartner, und die kann sich sicherer fühlen.
sozpäd. Fachkraft tritt hinter der Puppe zu-
rück. Handpuppen und Marionetten eignen sich
ebenfalls dazu, Spielsituationen anzuregen,
Die Handpuppe oder Marionette begrüßt in denen sich Kinder ohne Zwang artikulie-
die Kinder morgens, fragt nach ihrem ren können.
Namen, stellt sich und die Kinder vor bzw.
die Kinder stellen sich selbst vor, die Hand- Um die sprachlichen Fähigkeiten von Kin-
puppe telefoniert mit einem Kind und dern über den Kindergartenalltag hinaus zu
fragt nach, was es gemacht, womit es sich erweitern und damit Kindern die Umwelt
beschäftigt hat. zu erschließen, sind Besuche, z.B. in der
Post, auf dem Wochenmarkt, im Zoo, im
Manchmal scheuen sich Kinder auch, die Schwimmbad, in kleinen Handwerksbetrie-
sozpäd. Fachkraft oder andere Kinder ben und Ausflüge, z.B. in einen nahegele-
direkt anzusprechen, weil sie sich unsicher genen Park oder Wald, zu einem Bauern-
fühlen oder evtl. Angst haben, ausgelacht hof, zu empfehlen. Die Kinder erleben, z.B.
und nicht verstanden zu werden. Ein Ge- welches Obst, Gemüse ... auf dem Wo-
spräch mit Handpuppen oder Marionetten chenmarkt angeboten wird, dürfen viel-

96
Sprachförderung im pädagogischen Alltag_

leicht Obst für einen Obstsalat einkaufen, schritte zeigt und vormacht, sondern
den sie später im Kindergarten anrichten sprachliche Anleitungen gibt oder die
und essen. Hierbei ergeben sich vielfältige Kinder danach befragt, was sie gerade
Möglichkeiten, Kinder mit verschiedenen machen.
Obstsorten sprachlich bekannt zu machen.
Weitere Anregungen
In einem nächsten Schritt lassen sich diese
Eindrücke der Kinder über Malen, z.B. eines Hier werden einige Themenbereiche mit
Bildes vom Wochenmarkt, über Basteln für Anregungen vorgestellt, die im Alltag der
den Kaufladen sprachlich verfestigen und Kinder von Bedeutung sind. Beobachtun-
vertiefen. gen von Kindern und schriftliche Aufzeich-
nungen zum Sprachverhalten geben Auf-
Die von Kindern gemalten Bilder können schluss darüber, welche Materialien, wie
zum Sprechanlass werden, wenn die soz- Lieder, Spiele, Bücher, bei welchen Kindern
päd. Fachkraft sich das Bild vom Kind erklä- wann eingesetzt werden sollten. Die im fol-
ren lässt. Auch beim Basteln gibt sie wert- genden aufgeführten Anregungen wurden
volle Sprachanregungen, wenn sie den von Erzieherinnen in der Arbeit mit Kindern
Kindern nicht nur die einzelnen Arbeits- eingesetzt.

Das bin ich und das bist du Unser Körper Kleidung

Die Kinder sitzen im Kreis auf dem Boden. Die sozpäd. Fachkraft zeigt auf ihren Arm „Ich sehe ein Kind, das ihr nicht seht,
Die sozpäd. Fachkraft rollt einem Kind ei- und sagt: „Das ist mein Arm“. Sie wendet das trägt einen blauen Rock.“ Wer es
nen Ball zu: „Ich heiße Jutta, und wie heißt sich an das neben ihr sitzende Kind: „Anna, zuerst erraten hat, darf weitermachen.
du?“ wo ist dein Mund?“ Anna zeigt auf ihren
Das Kind nimmt den Ball und rollt ihn ei- Mund. Anna zeigt auf ihren Fuß: „Das ist Spiel: Koffer packen
nem anderen Kind zu: „Ich heiße Maria, mein Fuß“. Sie wendet sich an das neben
und wie heißt du?“ ihr sitzende Kind: „Pedro, wo ist deine Kleidungsstücke werden aus einem
Nase?“ Katalog ausgeschnitten und in die
Die Kinder sitzen im Kreis. Ein Kind geht Mitte des Tisches gelegt. Die sozpäd.
aus dem Kreis heraus und stellt sich mit Spiel: „Was tun wir denn so gerne hier im Fachkraft nimmt eine Mütze und fragt
dem Gesicht zur Wand.Die sozpäd. Fach- Kreis?“ nicken, lachen, hüpfen, gehen, ein Kind: „Was ist das?“ Das Kind, das
kraft fragt dieses Kind: „Wie heiße ich?“ winken.... das Kleidungsstück richtig benennt,
Das Kind rät: „Du heißt Jutta.“ Ein anderes erhält es und darf weiterfragen. Das
Kind darf aus dem Kreis heraustreten. Ein im Fingerspiel: Zehn kleine Zappelmänner Spiel wird solange fortgesetzt, bis alle
Kreis sitzendes Kind fragt: „Wie heiße ich?“, Kleidungsstücke verteilt sind.
das Kind rät: „Du heißt Mirko.“ Bilderbuch: Von Kopf bis Fuß, von E. Carle

97
_ S p r a c h f ö r d e r u n g - a l s Te i l d e r G e s a m t k o n z e p t i o n

Farben Räumliche Orientierung

„Mein Rock ist gelb, und was ist blau?“ „Wo ist die Puppe?“ Sie ist ...im Regal,
Die sozpäd. Fachkraft beginnt, das Kind, unter dem Stuhl, auf dem Tisch, im
das das richtige Kleidungsstück genannt Puppenwagen. Die sozpäd. Fachkraft setzt
hat, darf die nächste Frage stellen: die Puppe irgendwohin und fragt ein Kind.
„Meine Hose ist rot, und was ist Wenn das Kind richtig geantwortet hat,
grün?“.... darf es sie irgendwohin setzen und ein
anderes Kind befragen.
Buch: Das kleine Gelb und das kleine
Blau, von L. Lionni „Mit geschlossenen Augen hören“. Die
Kinder sitzen im Kreis und schließen die
Essen und Trinken Augen. Die sozpäd. Fachkraft benennt
leise, wohin die Kinder zeigen sollen: auf
„Was hast du im Mund?“ Obst und die Füße, auf die Nase, auf den
/oder Gemüse werden in kleine Stücke Fußboden....
geschnitten. Die Kinder sitzen im Kreis.
Zunächst prüfen sie, wie die einzelnen Spiel: „Mein rechter Platz ist frei, ich
Stücke schmecken: süß, salzig, sauer. wünsche mir ....herbei.“
Dabei wird vorher benannt, um welches
Obst oder Gemüse es sich handelt.
Danach schließen sie die Augen. Sie
erhalten ein Stück Obst oder Gemüse
und sollen erraten, was es ist.

„Wir machen einen Obstsalat“. Obst


gemeinsam einkaufen und einen
Obstsalat zubereiten.

Buch: Die kleine Raupe nimmersatt, von


E. Carle

Die Familie

Familienfotos ansehen und erzählen:


„Das ist....“

Familienbilder malen

98
Sprachförderung im pädagogischen Alltag_

3.4 Durch Öffnung zum Stadtteil neue


Sprachräume erschließen

Indem sich die Einrichtung zum Stadtteil werden oft laut die verschiedenen Waren
hin öffnet, erweitert sie den Erfahrungs- angepriesen. Kinder können Marktfrauen
raum und damit den Kontakt der Kinder zu erleben, die je nach Region ihre Ware ganz
unterschiedlichen Sprachen, was für ihre selbstverständlich sowohl auf Deutsch als
Sprachförderung eine nicht zu unterschät- auch z.B. auf Türkisch anbieten. Damit
zende Funktion haben kann. Neue Lebens- erleben sie beide Sprachen als einen selbst-
und Sprachräume können entdeckt werden: verständlichen Teil des Alltagslebens.
Ausflüge in den Stadtteil machen Kinder mit
Geschäften, mit Museen, mit Kirchen, Mo- Durch die Öffnung nach außen erfahren
scheen, Spielplätzen, Märkten und vielem Kinder eine Bandbreite von unterschiedli-
mehr bekannt, die sie allein durch den All- chen Sprachen und Sprechweisen. Diese
tag im Kindergarten oder in den Familien Erlebnisse können in der Tageseinrichtung
vielleicht nicht kennen gelernt hätten. in Rollenspielen aufgegriffen werden. In-
dem die sozpäd. Fachkräfte nachfragen, ob
Menschen im Stadtteil zu besuchen oder in sich die Kinder erinnern, wie die Menschen
die Einrichtung einzuladen, die die gleiche auf den verschiedenen Plätzen miteinander
Erstsprache sprechen wie eines oder meh- gesprochen haben, kann bei Kindern ein
rere der Kinder, bedeutet den Selbstwert Gefühl für die unterschiedlichen Sprech-
dieser Kinder zu stärken. Für die anderen weisen entstehen. Sprache und Sprechen
Kinder eröffnen sich durch Ausflüge neue werden so zum wichtigen Bestandteil im
Orte und neue Erfahrungen. Solche Erleb- Alltag der Kindertageseinrichtung.
nisse können die Kinder in ihrer Entdecker-
freude stärken und die Sprechfreude der
Kinder anregen.

Lebensräume sind Sprachräume

Lebensräume haben eine Wirkung auf die


Sprachgewohnheit der Menschen, die sich
darin bewegen. Sei es, dass unterschiedli-
che Sprachen gesprochen werden, sei es,
dass dort auf unterschiedliche Art und Wei-
se geredet wird. Auf der Kirmes unterhal-
ten sich manche Menschen wegen der
Geräuschkulisse fast schon brüllend. In
Kirchen oder Kathedralen wird eher leise
gesprochen oder geflüstert. Auf Märkten

99
_ S p r a c h f ö r d e r u n g - a l s Te i l d e r G e s a m t k o n z e p t i o n

Öffnung zum Stadtteil: Ressourcen nut- dern vorsingen? Bei einem solchen Besuch
zen für die Arbeit als Erzieherin und werden die Kinder u.U. mit kulturell unter-
Erzieher schiedlichen Raumgestaltungen und Spei-
sen vertraut gemacht, was zum Nachfragen
Auch die sozpäd. Fachkraft kann für ihre oder Nachahmen anregt.
Arbeit aus den Ressourcen des Stadtteils
schöpfen. Öffnung nach außen bedeutet Menschen mit verschiedenem kulturellen
für sie, den Blick zu öffnen für neue Mög- Hintergrund aus dem Stadtteil können
lichkeiten der Unterstützung bei ihrer all- auch gefragt werden, ob sie noch Bilder-
täglichen Sprachförderung der Kinder. bücher in ihrer Sprache haben, die sich der
Kindergarten ausleihen kann. Eltern
In vielen Kindertageseinrichtungen gibt es können gebeten werden, bei der nächsten
keine oder nur eine sozpäd. Fachkraft, die Reise in ihr Herkunftsland oder in ein Ur-
eine Erstsprache der Kinder spricht. Durch laubsland ein Bilderbuch mitzubringen.
die Öffnung zum Stadtteil hin ermöglicht
sie den Kindern, mit ihrer Erstsprache in Auch ist es für die Kinder eine spannende
Kontakt zu kommen und signalisiert damit Sache, einmal selbst in einen Laden zu
Kindern und Eltern, dass sie mit ihren Erst- gehen, in dem Speisen und Gegenstände
sprachen akzeptiert und ernst genommen aus einer anderen Kultur verkauft werden.
werden. Allein diese Erfahrung kann schon Für manche wird es ein völlig neues Erlebnis
manches Tor zur Zusammenarbeit mit den sein; anderen Kindern ist dieser Laden
Eltern und zur Lernfreude bei den Kindern
öffnen.

Öffnung zum Stadtteil: Neue Lieder


und Spiele kennenlernen

Weiterhin kann die sozpäd. Fachkraft Kon-


takte zu Menschen aus dem Stadtteil knüp-
fen, die eine der Erstsprachen der Kinder
sprechen und sie in die Kindertageseinrich-
tung einladen, um den Kindern z.B. ein
Bilderbuch vorzulesen oder mit ihnen
Lieder in ihrer Erstsprache zu singen.

Vielleicht gibt es Eltern oder Verwandte


von ihnen, die ein Restaurant besitzen, das
die Kinder mit ihrer sozpäd. Fachkraft besu-
chen können, die den Kindern etwas aus
ihrer Kindheit erzählen, vielleicht fällt ihnen
noch ein Lied ein, das sie früher immer ge-
sungen haben oder das sie heute ihren Kin-

100
Sprachförderung im pädagogischen Alltag_

aufgrund des gleichen kulturellen Hinter- Auch haben sozpäd. Fachkräfte gute Erfah-
grundes bekannt. Sie können dann viel- rungen damit gemacht, die „Reise in den
leicht sogar das eine oder andere erklären, Stadtteil“ fotografisch zu dokumentieren.
und fühlen sich dabei ernst und wichtig Kinder schauen sich immer wieder gern
genommen, was ihnen Mut und Selbst- diese Fotos an und erzählen sich und den
vertrauen geben kann. sozpäd. Fachkräften, was sie erlebt haben.

Öffnung zum Stadtteil: Anregungen


für die Raumgestaltung Öffnung zum Stadtteil: Sprachkompe-
tenzen der Eltern stärken
Bei den Besuchen von Geschäften mit ver-
schiedenem kulturellen Hintergrund kann Öffnung zum Stadtteil bedeutet zum einen,
die Erzieherin auch Anregungen für die neue Lebensräume für Kinder und sozpäd.
Raumgestaltung erhalten. Vielleicht hat die Fachkräfte der Kindertageseinrichtung zu
Kinder ein bestimmter Gegenstand beson- erschließen, zum anderen, die eigenen
ders fasziniert, der nicht allzu teuer ist und Räume für Gruppen aus dem Stadtteil zur
im Raum aufgestellt werden kann. Dieser Verfügung zu stellen.
Gegenstand ist ein ständiges Erinnerungs-
stück an den Besuch im Geschäft und kann So können z.B. Räume angeboten werden,
manches Kind dazu motivieren, von seinen in denen Sprachkurse für Eltern stattfinden.
Erlebnissen zu erzählen. Erfahrungsgemäß wird für viele Eltern der
Einrichtung die Hemmschwelle, einen Kurs
zu besuchen, dadurch geringer. Sie kennen
die Räume, sie kennen auch manche Eltern.
Viele Unsicherheitsfaktoren fallen damit
gegenüber fremden Institutionen und
fremden Kursteilnehmern weg. Dies
kommt auch der Lernfreude und Moti-
vation der Erwachsenen zugute.

101
Sprachkurse können sowohl für die deut- lassen sich oftmals Seniorinnen oder Senio-
sche Sprache als auch für die Erstsprache ren finden, die gerne ab und zu in die
der Eltern angeboten werden. Manche Einrichtung kommen, um den Kindern
Eltern mit Migrationshintergrund beherr- Bilderbücher vorzulesen oder mit ihnen
schen ihre Erstsprache nicht mehr vollstän- Lieder zu singen. Auch gibt es mittlerweile
dig. Eltern können ihre Kinder in der bei manchen Migrationsberatungsstellen
Sprachentwicklung unterstützen, wenn Seniorentreffs. Auch diese Arbeitskreise
auch sie sich in ihrer Erstsprache weiter- sind Anlaufstellen, um sich Unterstützung
bilden. Dabei kann der Kurs in der Kinder- bei der Anerkennung und Förderung der
tageseinrichtung auch dazu dienen, die Erstsprachen der Kinder zu holen.
Eltern für ihre Aufgabe bei der Sprachför-
derung zu sensibilisieren. Und ganz neben- Öffnung zum Stadtteil: Honorarkräfte
bei können auch neue Kontakte und für die Sprachförderung
Freundschaften unter den Eltern entstehen.
In manchen Einrichtungen übernehmen
Öffnung zum Stadtteil: Generations- Honorarkräfte die Sprachförderung der
übergreifendes Lernen für die Sprach- Kinder. Da die Lernfreude und Aufnahme-
förderung nutzen bereitschaft der Kinder sehr viel mit ihren
Bedürfnissen und Interessen zusammen-
Wie Erfahrungen zeigen, lohnt es sich, hängen, bedarf es bei solchen Angeboten
Kontakte zu Seniorenwohnheimen aufzu- vieler Absprachen mit den sozpäd. Fach-
nehmen. Bei gegenseitigen Besuchen kräften aus der Einrichtung, da nur sie die

102
Sprachförderung im pädagogischen Alltag_

einzelnen Kinder über den Tag erlebt haben Auch stellt sich die Frage, wie die Sprach-
und einschätzen können, wie es dem Kind förderung in die Aktivitäten innerhalb des
gerade geht, welche Bedürfnisse und Stim- Gruppen- oder Nebenraums integriert wer-
mungslagen es berühren. den kann. So werden die Kinder nicht aus
ihren Spielzusammenhängen herausgeris-
Eine am Kind orientierte Sprachförderung sen und von den anderen Kindern aus der
bedarf also einer intensiven Zusammen- Gruppe getrennt. Ein echtes Hand in Hand
arbeit zwischen den sozpäd. Fachkräften arbeiten zwischen den sozpäd. Fachkräften
und der Honorarkraft, damit diese ihre Ar- und der Honorarkraft ist also von Nöten,
beitsweise flexibel auf die Kinder einstellen wenn die Kinder orientiert an ihren Bedürf-
kann. Dies bedeutet, sich vor den verschie- nissen, mit Engagement, Lernfreude und
denen Angeboten Zeit zu nehmen, um sich Selbsttätigkeit in ihrer Sprachentwicklung
mit den sozpäd. Fachkräften abzusprechen unterstützt werden sollen.
und um die Kinder im alltäglichen Spielge-
schehen in der Gruppe zu beobachten. Bei dem Einsatz von Honorarkräften ist
Damit kann den Kindern ein sanfterer auch folgender Weg denkbar: Statt Hono-
Übergang zwischen ihrem Alltag in der Ein- rarkräfte für die Sprachförderung einzuset-
richtung und dem Angebot der Honorar- zen, könnte durch deren Einsatz die Arbeit
kraft ermöglicht werden. Indem sie hospi- so gestaltet werden, dass die sozpäd. Fach-
tiert, können die Kinder bereits Kontakt kraft der Einrichtung selbst die gezielte
aufnehmen und Vertrauen gewinnen. Sprachförderung übernehmen kann.

Wesentlich ist hierbei eine kindgerechte


Vorgehensweise. Eine kindgerechte
Sprachförderung kann jedoch nicht allein
durch die Gestaltung und Aufbereitung von
Materialien und Spielen legitimiert werden.
„Lernprozesse können nicht mehr einfach
vor dem Hintergrund vorgegebener didak-
tischer Zielperspektiven inszeniert wer-
den.“51 Kindgerecht heißt vielmehr, von der
individuellen Lebenssituation des Kindes
auszugehen, seine Bedürfnisse und Interes-
sen wahrzunehmen und diese als Aus-
gangspunkte für die Lernfreude und
Wissbegierde für Kinder, auch bei ihrer
Sprachförderung, verstehen zu lernen.

51 Schäfer, 1995, S. 265

103
_ S p r a c h f ö r d e r u n g - a l s Te i l d e r G e s a m t k o n z e p t i o n

4. Die Rolle der


sozialpädagogischen Fachkraft

4.1 Beobachtung als Voraussetzung für Sprachförderung

Beobachten stellt im Rahmen der hier vorge- sprüchen und Fragestellungen in Verbin-
stellten Konzeption keine Sonderaufgabe dung bringen.
dar, sondern ist integrierter Bestandteil
der pädagogischen Arbeit. Die sozpäd. Daneben spielen systematische Beobachtun-
Fachkraft muss die Kinder gut kennen, ihre gen zur Klärung bestimmter Fragestellungen
Stärken und Schwächen, ihre Eigenarten, ih- eine wichtige Rolle. Systematische Beobach-
re Lebenssituation etc., um allgemeine päd- tungen können mit Hilfe von Checklisten
agogische Ziele zu konkretisieren und Me- oder mittels frei formulierter Schilderungen
thoden, Angebote und Aktivitäten auf die erfolgen.52
unterschiedlichen Bedürfnisse abzustim-
men. Um eine effektive Sprachförderung lei- Im Folgenden soll anhand eines Beispiels ei-
sten zu können, muss sie wissen, wo das ne frei formulierte Schilderung53 vorgestellt
Kind gerade steht. Und dies betrifft in einem werden.
ganzheitlichen Verständnis nicht nur das
Wissen über seine Sprachkenntnisse und sei-
ne Sprechfreude, sondern seine Gesamtbe-
findlichkeit. Dies erfordert eine kontinuierli-
che Beobachtung von Spiel- und Alltags-
situationen der Kinder und eine regelmäßige
Dokumentation der Beobachtungsdaten.

Beispiel für eine Beobachtung

Eine sozpäd. Fachkraft ist immer auch Beob-


achterin: Ob sie ein Kind morgens begrüßt,
ob sie mit einer kleinen Gruppe ein Bewe-
gungsspiel durchführt oder in ein Rollenspiel
einbezogen ist, stets wird sie neben der
„eigentlichen“ Spielhandlung Verhaltens-
weisen, sprachliche Äußerungen, Mimik
und Gestik der Kinder registrieren und be- 52 Strätz, 1990, S. 28
wusst oder unbewusst mit fachlichen An- 53 Strätz, a.a.O., S. 51 ff

104
Die Rolle der sozpäd. Fachkraft_

Beispiel:

Corinna, die Gruppenleiterin, hat sich vor- 3. Maltisch / Spieletisch


genommen, das Spielgeschehen unter Hülya, Nazmiye und Gülsüm am Spieleregal.
der Fragestellung zu beobachten, wie Gülsüm holt ein Puzzle, fängt an, es zu le-
intensiv die verschiedenen Raumbereiche gen, die anderen schauen zu, Gülsüm legt
von den Kindern genutzt werden. Mit Hilfe das Puzzle unvollendet wieder zurück.
einer Strichliste, die über mehrere Tage
geführt wurde, hatte sich bereits die Ver- 4. Rollenspielbereich leer
mutung der Erzieherinnen bestätigt, dass
der Rollenspielbereich, trotz seiner relativ 11.15 Uhr
großen Grundfläche im Raum, wenig
genutzt wurde.54 Heute wollte Corinna 1. Zum Meer ist eine Insel mit Hütte
genauer schauen, was in den verschiede- (Frühstückstisch mit Decken verhängt) hin-
nen Bereichen geschieht: Wie intensiv stel- zugekommen. Weiterhin lautstarkes Spiel,
len sich die Spielsituationen dar, gibt es lebhafte Unterhaltung zwischen Piraten
interessante Hinweise zur Veränderung der und Seeungeheuern, die hin und wieder
Raumkonzeption? Es stellte sich heraus, durch den ganzen Gruppenraum jagen.
dass die Beobachtung auch interessante
Hinweise zum Thema „Sprachförderung“ 2. Auf dem Bauteppich entsteht ein
lieferte. Schloss, Ute und Janosch treffen Abspra-
chen, was wohin soll, was noch fehlt usw.
11.00 Uhr
3. Hülya, Nazmiye und Gülsüm haben sich
1. Bereich vor dem Fenster mit Frühstücks- „Spitz pass auf“ geholt. Hülya und
tisch und Sofa: Ruven, Marek, Dirk, Nazmiye spielen, Gülsüm schaut zu. Nach
Alexander und Andi bauen mit Klappsofa kurzer Zeit wird das Spiel wieder weg-
„Meer", dabei lautstarke Unterhaltung, geräumt.
Geschrei, Gekreische, Tierstimmen etc.
4. Rollenspielbereich leer.
2. Bauteppich
Ute und Janosch haben mit Stühlen ihren
Spielbereich zusätzlich abgegrenzt vom
Gruppenraum. Bereden miteinander, was ➜
sie bauen wollen, womit sie anfangen etc. 54 Militzer, Demandewitz, Solbach, 1999, S. 168

105
_ S p r a c h f ö r d e r u n g - a l s Te i l d e r G e s a m t k o n z e p t i o n

11.30 Uhr Im Rahmen der Teambesprechung


stellt Corinna ihr Beobachtungsprotokoll
1. Streit und Klopperei, ich erinnere an vor. Es zeigt sich, dass die Schilderung zahl-
die Spielregeln, dann geht es weiter wie reiche Ansatzpunkte bietet zur Entwicklung
oben. von Hypothesen und Ideen für die päda-
gogische Arbeit.
2. Ute und Janosch haben sich Playmobil-
figuren aus der anderen Gruppe geholt, Corinna war z.B. aufgefallen, dass dort,
Rollenspiel mit Zauberer, Prinz und wo intensives Spiel zwischen mehreren
Prinzessin und Zwergen. Kinder stattfand, auch lebhafte Unterhal-
tung zu beobachten war. Auch die zu-
3. Spieletisch leer. Hülya, Nazmiye und nächst schweigsamen türkischen Mäd-
Gülsüm schauen den Jungen zu. Nehmen chen kamen ins Gespräch, als sie endlich
sich auf meine Anregung hin Papier und ihren „Raum im Raum“ gefunden hatten.
Buntstifte und kleine Stempel an den Mal- Corinna wurde auch deutlich, dass Hülya,
tisch. Nazmiye und Gülsüm zur Zeit besondere
Unterstützung brauchen, ihren Platz zu
4. Rollenspielbereich leer. finden. Möglicherweise fühlten sie sich
durch den hohen Lärmpegel beim Spiel
11.45 Uhr der Jungen eingeschüchtert und einge-
schränkt. Der Rollenspielbereich in seiner
1. Die Jungen sind nach draußen gegan- jetzigen Gestalt ist als Rückzugsbereich zu
gen. Hülya, Nazmiye und Gülsüm sitzen offen. Mit Hilfe eines Wandschirms könn-
jetzt in der Hütte. Lebhafte Unterhaltung te man ihn stärker abtrennen. Leise Musik
und Gekicher. Abwechselnd kommen sie könnte darüber hinaus eine akustische
heraus, um Kochutensilien, Kissen und Grenze zwischen „innen“ und „außen“
Tücher in die Hütte zu holen. herstellen. Mit Blick auf die drei Mädchen
will Corinna anregen, Alltagsgegenstände
2. Ute und Janosch wie oben aus dem familiären Bereich der Kinder stär-
ker zu berücksichtigen. Vielleicht hätten
3. Spieletisch leer Hülya, Nazmiye und Gülsüm dann eher in
ihr Spiel gefunden.
4. Rollenspielbereich leer

106
Die Rolle der sozpäd. Fachkraft_

Möglichkeiten der Dokumentation Die zeitliche Begrenzung ist wichtig, um


den Arbeitsaufwand strikt zu begrenzen,
Die Dokumentation systematischer Beob- um Spontaneität bei der Auswahl von Si-
achtungen mit Checklisten oder frei formu- tuationen zu erreichen und um eine Form
lierten Schilderungen entsteht simultan der Niederschrift zu unterstützen, die be-
zum Beobachtungsprozess. Bei den Check- schreibt und nicht bewertet.
listen stellt der ausgefüllte Beobachtungs-
bogen gleichzeitig die Dokumentation dar. Es hat sich in der Praxis bewährt, wenn
Bei den frei formulierten Schilderungen jede Mitarbeiterin und jeder Mitarbeiter
sind es die Notizen, die während der Beob- „ihr/sein“ eigenes Logbuch führen kann,
achtung geführt werden. Hier kann ein zu anstelle eines Logbuches für die Gruppe.
hoher Anspruch an „druckreife“ sprachli- Wichtig ist es, im Team zu klären, inwieweit Beispiel:
che Formulierung ein Hindernis darstellen. die Logbücher ausschließlich der persönli-
Hierüber sollte im Team gesprochen und chen Reflexion dienen oder auch den Kolle- Tim hat sich aus Pappröhren ein Robo-
Standards entwickelt werden, die ange- ginnen zur Einsicht zur Verfügung stehen terkostüm gebaut, andere Kinder
sichts knapper Zeitbudgets realistisch sind. (s. Beispiel). haben es ihm nachgemacht.
Einige Kinder spielen „Tornadoangriff“
Schwieriger stellt sich die Dokumentation – ich glaube, die Kriegsberichte im
nichtgezielter Beobachtungen dar. Die Fülle Fernsehen machen sich bemerkbar.
der Erscheinungen eines Tages festzuhal- Sarah hat Tim getröstet: „Du musst
ten, erscheint unmöglich, und so wird es nicht weinen, die Mama kommt doch
häufig ganz unterlassen. Im folgenden soll wieder.“ Sie erinnert sich wohl daran,
das „Logbuch“55 als Möglichkeit vorgestellt wie schwer ihr selbst der Abschied vor
werden, Ereignisse aus dem alltäglichen kurzem noch gefallen ist.
Gruppengeschehen beispielhaft festzuhal- Katja und Ismail sind Arm in Arm mit
ten. Die Niederschrift im Logbuch erfolgt dem Puppenwagen unterwegs. Sie er-
täglich und soll nicht mehr als fünf Minuten zählen sich gegenseitig, was ihre klei-
Zeit in Anspruch nehmen. Notiert wird das, nen Geschwister alles noch nicht
was der sozpäd. Fachkraft vom Tagesver- können.
lauf in Erinnerung geblieben ist, seien dies
kleine Alltagssituationen, besondere Ereig-
nisse oder auch persönliche Anmerkungen.

55 Der Begriff stammt aus dem Seewesen.


Ein Logbuch ist ein Schiffstagebuch; es enthält Angaben
zur Wetterlage, zum Kurs, zu den Menschen ‚an Bord‘
und zu besonderen Vorkommnissen.
Vgl Militzer, Demandewitz, Solbach, 1999, S. 109 ff

107
_ S p r a c h f ö r d e r u n g - a l s Te i l d e r G e s a m t k o n z e p t i o n

Die regelmäßige Führung eines Log- — spricht es nicht oder wenig, zeigt wenig
buches bringt vielfältigen Nutzen: Interesse am Gruppengeschehen?

Die sozpäd. Fachkraft sammelt im Laufe der 2. dem Verhältnis zwischen Erstsprache
Zeit einen „Pool“ an Situationen und Ereig- und Zweitsprache, z.B.
nissen, welche die Grundlage für weiter-
führende systematische Beobachtungen im — spricht und antwortet es in der
Rahmen der Situationsanalyse sein können. Erstsprache?
— spricht und antwortet es je nach
Die eigene Wahrnehmung wird geschult: Situation in der Erstsprache bzw. in der
Welche Kinder tauchen wiederholt auf, deutschen Sprache?
welche gar nicht? Überwiegen problemati- — ersetzt es fehlende Begriffe in der
sche Situationen gegenüber erfreulichen deutschen Sprache durch solche aus
Beispielen? Tauchen Situationen auf, in der Erstsprache?
denen Sprache eine Rolle spielt? Interessant — vermischt es beide Sprachen?
ist auch der Vergleich zwischen den Log-
büchern: Wer hat welche Situationen fest- 3. der Mitteilungsfähigkeit
gehalten, wurden gleiche Situationen un- der Kinder, z.B.
terschiedlich eingeschätzt etc.
— verständigt es sich vorwiegend über
Zudem ist das Logbuch, indem es zur le- Mimik und Gestik?
bendigen Beschreibung anregt, ein gutes — verständigt es sich mit Hilfe einzelner
Übungsfeld für frei formulierte Schilderun- Wörter?
gen im Zusammenhang mit gezielten — versucht es, in einzelnen Sätzen
Beobachtungen. zu sprechen?
— kann es Wünsche und Bedürfnisse
Anhaltspunkte für eine gezielte Beobach- ausdrücken?
tung der sprachlichen Entwicklung von — kann es von Erlebnissen berichten?
Kindern, die ihren Platz im Rahmen der
Situationsanalyse hat, ergeben sich aus: 4. dem Spielverhalten
der Kinder, z.B.
1. dem Sprach- und Kommunikations-
verhalten der Kinder, z.B. — spielt es vorwiegend allein?
— spielt es meist mit Kindern gleicher
— ist das Kind sprachfreudig? Erstsprache?
— ist es eher zurückhaltend? — spielt es vorwiegend mit den gleichen
— spricht es nur bei Einzelgesprächen? Kindern unterschiedlicher
— versteht es viel, spricht aber wenig? Erstsprachen?
— versteht es, worüber gesprochen wird?
— spricht es nicht oder wenig, beobachtet
aber das Gruppengeschehen mit
Interesse?

108
Die Rolle der sozpäd. Fachkraft_

5. der Beziehung zwischen der sich vergrößert und die Gefahr, (Vor-)Urteile
sozpäd. Fachkraft und den Kindern, z.B. bestätigt zu finden, sich verkleinert. Gerade
kleine Fortschritte erschließen sich eher im
— in welchen Situationen nimmt das Kind Zusammenhang einer Spielhandlung und
Kontakt zur sozpäd. Fachkraft auf? weniger, wenn das Augenmerk auf dem
— mit welchen Anliegen und Bedürfnis- Defizit des Kindes liegt, also darauf, was
sen wendet es sich an die sozpäd. es noch nicht kann.
Fachkraft?
— was will es mit seinen non-verbalen Äu-
ßerungen ausdrücken? welche Wün-
sche, Gefühle, Mitteilungen?
— durch welche Verhaltensweisen för-
dert/hemmt die sozpäd. Fachkraft seine
Sprechbereitschaft?

Das Kind als Subjekt der Beobachtung

Beobachtungen brauchen nicht allein eine


fachliche Legitimation, sondern auch einen
bestimmten Rahmen, der sicherstellt, dass
Kinder nicht zu Beobachtungsobjekten
werden und dass ihre Würde beachtet
wird. Die sozpäd. Fachkraft findet im situa-
tionsbezogenen Ansatz Hinweise, aus dem
heraus sie eine Beobachtungshaltung ent-
wickeln kann, die Kinder nicht irritiert oder
verletzt, sondern vielmehr Achtung und
Wertschätzung gegenüber kindlicher
Eigenart ausdrückt:

Sie wird Beobachtung dann nicht einseitig


als Technik anwenden, sondern ihren pro-
fessionellen Blick mit Nähe und Anteilnah-
me am beobachteten Geschehen verbin-
den – eine Beziehungsbasis von Vertrauen
und Verlässlichkeit ist hierfür Vorausset-
zung.

Sie wird den Blick stärker auf Spielsituatio-


nen als auf Merkmale bestimmter Kinder
richten. Dies hat zur Folge, dass die Chan-
ce, Entwicklungsprozesse wahrzunehmen,

109
_ S p r a c h f ö r d e r u n g - a l s Te i l d e r G e s a m t k o n z e p t i o n

Sie wird sich bemühen, Situationen auch Sie wird ihren Respekt gegenüber dem Be-
aus der Perspektive der Kinder wahrzuneh- obachtungssubjekt „Kind“ auch dadurch
men, die Kinder als Experten zu verstehen ausdrücken, dass sie ihre Beobachtungen
und kindliche Deutungsmuster einzubezie- nicht verabsolutiert, sondern als Moment-
hen. Sie wird Kindern auf kindgerechte aufnahmen ansieht, die einen Ausschnitt
Weise erklären, was und warum sie beob- aus kindlicher Wirklichkeit wiedergeben
achtet. Sie wird die Ergebnisse der Beob- und nicht das „ganze Kind“ erfassen.
achtung – soweit dies pädagogisch sinnvoll
ist – den Kindern mitteilen und ihre Mei- Ein neues Rollenverständnis
nung dazu hören wollen.
Dass eine sozpäd. Fachkraft mit den Kin-
Sie wird den Wunsch der Kinder, ungestört dern spielt, ein Bilderbuch betrachtet, einen
und unbeobachtet zu spielen, respektieren, Kuchen backt, ist auch für Außenstehende
dabei beachtet sie nicht allein den aus- leicht als Aktivität zu erkennen. Dass sie be-
drücklich geäußerten Wunsch, sondern obachtet, kann von außen betrachtet – also
achtet auch auf non-verbale Signale, die von anderen Kolleginnen oder von Eltern –
auf den Wunsch nach Rückzug hinweisen. leicht so aussehen, als tue sie „nichts“.
Sie kann die Kinder auch fragen, ob sie es
als störend empfinden, wenn sie für eine Diese Sorge hält manche sozpäd. Fachkraft
bestimmte Zeit beobachtet werden. davon ab, sich von Zeit zu Zeit aus dem

110
Die Rolle der sozpäd. Fachkraft_

Geschehen herauszuziehen, um Spielsitua- dende Rolle: kleine Spiel- und Gesellungs-


tionen zu beobachten. Eine wichtige Vor- gruppen bestehen nebeneinander. Die
aussetzung zur erfolgreichen Beobachtung Eigenaktivität der Kinder steht im Mittel-
ist ein berufliches Rollenverständnis, in dem punkt des Geschehens. Durch diese verän-
Beobachtung als selbstverständliches und derte Form der Arbeitsorganisation entste-
unverzichtbares Element der Arbeit angese- hen Freiräume, die der Beobachtung
hen wird, und zwar nicht nur von einzelnen dienen können.
Kolleginnen und Kollegen, sondern vom
gesamten Team. Nur so erhält die sozpäd. Die eigene Rolle neu zu sehen, neu zu
Fachkraft die notwendige Sicherheit, sich entwerfen, ist kein einfaches Unterfangen,
selbst und anderen gegenüber ihr Beob- denn es ist verbunden mit einer Verände-
achtungs-Handeln zu vertreten und zu rung der inneren Haltung. Dies ist ein Pro-
begründen. zess, der Zeit braucht sowie gegenseitige
Unterstützung im Team und seitens der
Im Rahmen einer situationsbezogenen Ar- Fachberatung. Wichtig ist auch eine Verän-
beitsweise geht es nicht mehr darum, dass derung im Rahmen der Ausbildung, indem
die sozpäd. Fachkraft ständig und überall Reflexionsprozessen der gleiche Stellenwert
präsent und aktiv ist, alles „im Blick“ und eingeräumt wird wie der pädagogischen
unter Kontrolle hat. Vielmehr spielen diffe- Arbeit mit dem Kind.
renzierte Gruppenprozesse eine entschei-

4.2 Die sozpäd. Fachkraft als Sprachvorbild –


eine Orientierungshilfe für die Sprachentwicklung des Kindes

Kinder orientieren sich bei ihrer Sprachent- Sprachsystem auf. Dieses vergleicht es mit
wicklung an ihren Bezugspersonen. Ihr dem seines Umfeldes und passt es Schritt für
Sprachverhalten bietet den Kindern Orien- Schritt an die zu erlernende Zielsprache an.
tierungspunkte, wie sie ihre eigenen
Sprachfähigkeiten erweitern und ausbauen Zum anderen kann die sozpäd. Fachkraft
können. Der Sprachalltag, in dem sich die auch mit der Art und Weise, wie sie mit
Kinder bewegen, ist also für ihre Sprach- Sprache umgeht – z.B. ob sie Freude am
entwicklung von besonderer Bedeutung Sprechen hat, gerne anderen zuhört,
und die sozpäd. Fachkraft damit ein wichti- andere nicht übertönt – ein wichtiges Ver-
ges Sprachvorbild. Dies gilt u.a. für den haltensvorbild und damit Unterstützung für
grammatikalisch richtigen Gebrauch einer die Sprach- und Kommunikationskultur
Sprache. Das Kind baut im Zuge seiner der Kinder sein.
Sprachentwicklung zunächst ein eigenes

111
_ S p r a c h f ö r d e r u n g - a l s Te i l d e r G e s a m t k o n z e p t i o n

Die folgenden Aspekte sind als Anhalts-


punkte zu verstehen, wie sozpäd. Fachkräf-
te durch ihr Sprachvorbild das Kind in
seiner Sprachentwicklung unterstützen
können.

In vollständigen, grammatikalisch rich-


tigen und je nach Sprachniveau des Kin-
des kurzen Sätzen sprechen

Eine verkürzte Sprache, die sich nur auf


die zur Verständigung vermeintlich wichti-
gen Inhaltswörter stützt, z.B. „Du ... Milch
haben?“, gibt den Kindern ein grammati-
kalisch falsches Sprachvorbild und bietet
ihnen keine Sprachmuster an, an denen
sie sich orientieren können. Besser ist es in
einfachen, aber vollständigen und gram-
matikalisch richtigen Sätzen zu sprechen:
„Möchtest du Milch haben?“ Kinder wer-
den sich aus den vollständigen Sätzen die
Wörter „herauspicken“, die sie zur Verstän-
digung benötigen.

Einfache Wörter auswählen

Den Kindern kann es dann leichter fallen, dschungel befindet. Einzelne Wörter, die
Wörter wiederzuerkennen und in einem es erkennt, sind dabei wie Lichtblicke
zweiten Schritt anzuwenden, z.B. Ecke oder Wegweiser durch das Dickicht der
(statt Winkel oder Knick), Haus (statt Sprache. Um dem Kind zu ermöglichen,
Gebäude oder Bungalow). einzelne ihm bekannte Wörter wahr-
zunehmen, ist es wichtig, langsam und
Je nach Sprachstand ist der Wortschatz im deutlich zu sprechen und dabei trotzdem
Gespräch weiter zu differenzieren. möglichst authentisch im Sprachgebrauch
zu bleiben.
Wörter langsam und deutlich ausspre-
chen – nicht „nuscheln“ Das eigene Handeln mit Sprechen
begleiten
Ein Kind, das gerade eine neue Sprache
erwirbt, empfindet wahrscheinlich die ge- Kinder können so besser erfassen, wovon
sprochenen Wörter so, als ob es sich in die sozpäd. Fachkraft spricht. Indem sie z.B.
einem dichten Laut- und Geräusche- beim Basteln nicht nur die einzelnen Schrit-

112
Die Rolle der sozpäd. Fachkraft_

te vormacht, sondern auch sprachlich Kinder nicht übertönen,


beschreibt, haben Kinder die Möglichkeit, wenn der Geräuschpegel steigt
weitere Sprachmuster kennenzulernen.
Darüber hinaus kann das sprachliche Be- Auch hierin sind sozpäd. Fachkräfte ein
gleiten von Handeln den Kindern signalisie- Vorbild, denn Kinder, die dieses Verhalten
ren, dass auch die sozpäd. Fachkräfte Freu- im Gruppenalltag beobachten, werden sich
de am Sprechen haben. in vielen Fällen ähnlich verhalten. Dabei
schränken sie andere Kinder darin ein zu
Beim Sprechen immer wieder kleine sprechen und nehmen sich selbst die Chan-
Pausen lassen, damit die Kinder nach- ce genau zuzuhören, was ein anderes Kind
fragen können oder die sozpäd. Fachkraft zu sagen hat.

Gerade Kinder, die eine zweite Sprache


erlernen, brauchen manchmal noch etwas
Zeit und auch Mut, ihre Bedürfnisse zu
formulieren. Aber auch unsichere Kinder
benötigen eine Atmosphäre des aufmerk-
samen Zuhörens, damit sie sich trauen,
etwas zu sagen.

Kinder nicht auf sprachliche Fehler


aufmerksam machen

Da Kinder eigenen Regeln folgen, die sich


nach und nach an die zu erlernende Spra-
che angleichen, können sich direkte Kor-
rekturen bei „sprachlichen“ Fehlern und
unvollständigen Sätzen negativ auf die
Lernmotivation der Kinder auswirken.
Hilfreich ist es, das vom Kind Gesagte in
korrekter Form aufzugreifen, ohne zum
Nachsprechen aufzufordern.

Inhalt ist wichtiger als Form

Kinder wollen sich mitteilen und können


sehr sensibel reagieren, wenn ihr Ge-
sprächspartner mehr auf die grammatisch
richtige Form und weniger auf den Inhalt
der Mitteilung achtet.

113
_ S p r a c h f ö r d e r u n g - a l s Te i l d e r G e s a m t k o n z e p t i o n

Den Kindern aktiv und intensiv zuhören ren auf Fragen mit einem Kopfnicken,
obwohl sie den Sinn der Wörter nicht
Eine Sprache zu erlernen heißt auch, genau nachvollziehen können. Vielleicht meint
zuzuhören. Die sozpäd. Fachkraft kann das Kind, die Frage verstanden zu haben,
darin ein gutes Vorbild sein, wenn sie Kin- weil es auf ein Wort, eine Gestik oder Mi-
dern aktiv, intensiv und mit einem echten mik reagiert, die es aus anderen Zusam-
Interesse zuhört. menhängen kennt. Vielleicht ist es auch zu
beschämend zugeben zu müssen, etwas
Geduld und Gelassenheit sind sprachför- nicht verstanden zu haben. Die sozpäd.
dernde Faktoren, wenn Kinder noch etwas Fachkraft kann in solchen Situationen ver-
Zeit brauchen, um ihre Anliegen zu formu- suchen, ihr Anliegen mit anderen Worten
lieren. Die sozpäd. Fachkraft sollte den Kin- zu umschreiben.
dern nicht die Antworten auf ihre Fragen in
den Mund legen. Um eine Sprache zu erler- Reflexion des eigenen Sprachverhaltens
nen bzw. zu erweitern, ist es wichtig, dass
die Kinder selbst sprechen. Die sozpäd. Es hat sich in der Praxis bewährt, zur Kon-
Fachkraft ist dafür verantwortlich, immer trolle des eigenen Sprachverhaltens ein
wieder Situationen zu schaffen, die das Tonband mitlaufen zu lassen. Die hier auf-
Kind ermutigen zu sprechen, aber auch geführten Aspekte können genutzt wer-
solche, in denen die Kinder sich gegen- den, um herauszufinden, welches sprach-
seitig zuhören. fördernde Verhalten im Alltag mit den
Kindern schon umgesetzt ist und was noch
Offene Fragen stellen stärker berücksichtigt werden sollte. Viele
sozpäd. Fachkräfte zeigten sich erstaunt,
Offene Fragen sind solche, auf die Kinder wie viele der Vorsätze doch im Alltagstrubel
nicht mit „Ja“ oder „Nein“ bzw. einem untergehen, obwohl sie der Meinung
Kopfnicken oder Kopfschütteln reagieren waren, schon vieles berücksichtigt zu
können. Durch offene Fragen werden sie haben. Es braucht allerdings Überwindung,
motiviert zu sprechen. Allerdings sollten die eigene Stimme auf dem Tonband zu
Kinder nicht gezwungen werden, auf hören. Die sozpäd. Fachkräfte berichteten,
Fragen zu antworten. Dies kann nämlich dass der hörbare Erfolg dieser Reflexions-
dazu führen, dass sie sich immer weniger methode sie dafür entschädigt. Der eigene
zutrauen zu sprechen. Da der passive Wort- Lernerfolg wird am deutlichsten sichtbar,
schatz der Kinder dadurch wächst, dass mit wenn in regelmäßigen Zeitabständen im-
ihnen immer wieder das Gespräch gesucht mer wieder ein Tonband aufgenommen
wird, ist es gut, „am Ball zu bleiben“, ohne und ausgewertet wird.
die Kinder zu einer Antwort zu drängen.
Darüber hinaus können sich auch die Kolle-
Mit offenen Fragen kann die sozpäd. Fach- ginnen und Kollegen gegenseitig auf ihr
kraft auch herausfinden, ob die Kinder ihre Sprachverhalten aufmerksam machen und
Frage überhaupt verstanden haben. Man- sich damit Erinnerungshilfen für ihren
che Kinder (und auch Erwachsene) reagie- Alltag schaffen.

114
Die Rolle der sozpäd. Fachkraft_

4.3 Die muttersprachliche sozpäd. Fachkraft


im pädagogischen Alltag

Bei der zweisprachigen Erziehung nimmt nicht mehr vollständig gesprochen wird.
die sozpäd. Fachkraft, die mit einer der Aufgrund ihrer Sprachkompetenzen kann
Erstsprachen der Kinder aufgewachsen ist, sie herausfinden, über welche sprachlichen
eine wichtige Rolle ein. Sie hat nicht nur Fähigkeiten das Kind in seiner Erstsprache
eine wichtige Funktion bei der Förderung verfügt, und beurteilen, welches Kind eine
der Erstsprache der Kinder, auch ihre Hal- gezielte Förderung in dieser Sprache
tung gegenüber ihrer Erstsprache und der braucht.
deutschen Sprache kann die Kinder ent-
scheidend in ihrer Einstellung gegenüber Sie kann des weiteren feststellen, ob ein
ihrer Zweisprachigkeit beeinflussen. Kind mit gleicher Nationalität auch die
gleiche Sprache oder aber eine Regional-
Die muttersprachliche sozpäd. Fachkraft sprache bzw. einen Dialekt spricht. Sie trägt
hat eine Vielfalt von Kompetenzen, die sie damit entscheidend zur Analyse der sprach-
für die Sprachförderung der Kinder einset- lichen Familiensituation bei. Sie ist auch
zen kann: diejenige, die entscheiden kann, ob sie die
richtige Person ist, das Kind in seiner Erst-
Indem sie mit den Kindern in ihrer Erstspra- sprache zu fördern oder ob über eine Öff-
che spricht, ist sie ein wichtiges Sprachvor- nung zum Stadtteil andere muttersprach-
bild. Dies gilt in besonderem Maße für die liche Personen hinzugezogen werden
Kinder, in deren Familien die Erstsprache sollten.

115
_ S p r a c h f ö r d e r u n g - a l s Te i l d e r G e s a m t k o n z e p t i o n

Im Rahmen differenzierter Gruppenarbeit Die muttersprachliche sozpäd. Fach-


kann sie die sprachlichen Fähigkeiten der kraft im gemeinsamen Alltag
Kinder mit gleicher Erstsprache über ge- mit den Kindern
meinsames Tun unterstützen. An solchen
Kleingruppen können bei Interesse auch Kinder werden in ihrer zweisprachigen Ent-
andere Kinder teilnehmen und erste Begrif- wicklung unterstützt, indem sie einzelnen
fe in einer anderen Sprache erwerben. Die Personen jeweils eine Sprache zuordnen
sozpäd. Fachkraft hat die Möglichkeit, eine können. Für die muttersprachliche sozpäd.
Verbindung zwischen den Sprachen herzu- Fachkraft bedeutet dies, mit den Kindern
stellen, wenn sie den Kindern vermittelt, konsequent in ihrer Erstsprache zu spre-
dass es für ein- und dieselbe Sache ver- chen – soweit es der Alltag zulässt. „Eine
schiedene Begriffe gibt und dass es span- Sprache – eine Person“56 ist hier das Prin-
nend sein kann, die jeweiligen Begriffe zu zip. Dies gilt auch, wenn den sozpäd. Fach-
kennen. kräften gerade nicht das passende Wort
einfällt. In solchen Situationen ist es besser,
Indem sie selbstbewusst zu ihrer Erstspra- Umschreibungen zu wählen. Die sozpäd.
che steht, vermittelt sie den Kindern eine Fachkraft ist den Kindern ein gutes Vorbild
Wertschätzung ihrer eigenen Erstsprache. darin, möglichst innerhalb eines Satzes die
Sprachen nicht zu wechseln, sondern sie
Die muttersprachliche sozpäd. Fachkraft ist konsequent voneinander zu trennen.
auch mit ihrer Kompetenz, die deutsche
Sprache zu beherrschen, den Kindern ein Ist der Sprachwechsel doch einmal nötig,
Vorbild. Sie signalisiert den Kindern, wie so sollte sie diesen durch den Tonfall, durch
hilfreich es sein kann, eine zweite Sprache eine Pause oder durch einen Nebensatz
zu erlernen, welche Vorteile sie in ihrem All- deutlich machen.57
tag davon hat, deutsch sprechen zu kön-
nen. Kinder sind meist sehr aufmerksam,
wenn Erwachsene authentisch und ohne
den moralischen Zeigefinger zu erheben,
davon erzählen, was ihnen wichtig und
wertvoll ist.

Darüber hinaus ist sie eine wichtige und


ernst zunehmende Ansprechpartnerin für
die Eltern der Kinder, die die gleiche Erst-
sprache sprechen. So kann sie ihnen ver-
mitteln, warum es für die Identitätsent-
wicklung und den Erwerb der deutschen
Sprache bedeutsam ist, die Erstsprache der
Kinder zu fördern.
56 Heuchert, 1989, S. 100
57 Vgl. Heuchert

116
Die Rolle der sozpäd. Fachkraft_

Oft wird die Frage gestellt, welche Sprache Je nach Sprachvermögen und Situation des
eine muttersprachliche sozpäd. Fachkraft Kindes hat die muttersprachliche sozpäd.
bei Anwesenheit deutscher Kinder spre- Fachkraft unterschiedliche Aufgaben:
chen sollte. In einer Gruppe von Kindern Gerade in den ersten Tagen kann es für das
mit unterschiedlichen Erstsprachen sollte Kind besonders wichtig sein, in seiner Erst-
sie Deutsch sprechen. sprache angesprochen zu werden. Dies hilft
über manche verunsichernde Situation hin-
Spricht sie dagegen mit Kindern, die über weg. Die individuelle Zuwendung in der
die gleiche Erstsprache wie sie verfügen, Erstsprache kann besonders in Krisensitua-
dann muss die bloße Anwesenheit von an tionen und zu Beginn des Kindergarten-
der Situation unbeteiligten deutschsprachi- besuchs von besonderer Bedeutung sein,
gen Kindern oder sozpäd. Fachkräften wenn sich Kinder neu orientieren müssen.
nicht zur Konsequenz haben, zur deut- Auch bei der Kontaktaufnahme zu anderen
schen Sprache zu wechseln. Erst wenn die Kindern kann die muttersprachliche soz-
Gefahr besteht, dass Kinder oder auch Kol- päd. Fachkraft behilflich sein. Die Erstspra-
leginnen und Kollegen von einer Situation che mit ihr zu sprechen, hat für das Kind
ausgeschlossen werden, an der sie sich eine Brückenfunktion beim Übergang von
beteiligen wollen, ist ein Wechsel zur der Familie in die Kindertageseinrichtung.
deutschen Sprache angebracht.

117
_ S p r a c h f ö r d e r u n g - a l s Te i l d e r G e s a m t k o n z e p t i o n

Klärung im Team Teams, in denen ausschließlich Deutsch


gesprochen wird, können sich zum einen in
Manchmal kann es zu Verstimmungen Arbeitsteilung nach und nach einige wichti-
innerhalb des Teams kommen, wenn ge Wörter in den Erstsprachen der Kinder
deutschsprachige Kolleginnen und Kolle- aneignen. Zum anderen können sie sich
gen den Eindruck gewinnen, manche Kin- Gedanken machen, wie sie die Erstspra-
der und auch Eltern reden nur noch mit der chen der Kinder in die Einrichtung „hinein-
Kollegin oder dem Kollegen, die ihre Erst- holen“ können, z.B. indem sie die Eltern
sprache beherrscht. „Ich habe dann Angst, stärker einbeziehen.
dass ich wichtige Dinge gar nicht mehr
mitbekomme“ ist eine wohlbekannte Wenn die Eltern nach der sprachlichen Situa-
Äußerung in mehrsprachigen Teams. Die tion in der Familie befragt werden, wissen
Verantwortung dafür, solche Situationen die sozpäd. Fachkräfte mit größerer Sicher-
zu klären, liegt in der Hand der sozpäd. heit, welche die identitätsstützende Sprache
Fachkräfte in der Einrichtung. Die mutter- der Kinder ist, für die keine muttersprachli-
sprachliche sozpäd. Fachkraft sollte ihren che sozpäd. Fachkraft zur Verfügung steht.
Kolleginnen und Kollegen diejenigen Infor- Mit Hilfe der Eltern können sie sich arbeits-
mationen mitteilen, die sie aufgrund der teilig wichtige Wörter in den Erstsprachen
unterschiedlichen Sprachen nicht mitbe- aneignen. Dies kann gerade in den ersten
kommen können. Die deutschsprachige Tagen über manche verunsichernde Situa-
sozpäd. Fachkraft hat die Verantwortung, tion hinweg trösten und dabei helfen, ein
nach den Informationen zu fragen, die ihr erstes vertrauensvolles Beziehungsband zur
fehlen, um eine bestimmte Situation, das sozpäd. Fachkraft zu knüpfen.
Verhalten der Eltern oder der Kinder besser
verstehen zu können. Offenheit und Ver-
trauen im Team ist für die Zusammenarbeit
eine unerlässliche Grundlage.

Auch sollte sich das Team darüber einigen,


wer mit den Kindern in welcher Sprache
spricht. Wichtig für die muttersprachliche
sozpäd. Fachkraft ist es, nicht nur mit ihren
Sprachkompetenzen im Team Beachtung
zu finden. Sie hat viele weitere Fähigkeiten,
die sie in die Arbeit mit den Kindern ein-
bringen kann.

118
Zusammenarbeit mit den Eltern_

5. Zusammenarbeit mit Eltern

In der Arbeit sind die Eltern wichtige wie das Sprachumfeld ihres Kindes aus-
Bündnispartner, wenn die Erzieherin Lern- sieht. Zudem gibt es in der Arbeit immer
und Erfahrungsprozesse von Kindern wieder Momente und Situationen, in de-
fördern will. Eltern können der sozpäd. nen sozpäd. Fachkräfte ohne Mitwirken
Fachkraft Informationen zur familiären der Eltern ratlos und Eltern auf helfende
Situation geben, ihr mitteilen, was ihnen Hinweise der sozpäd. Fachkräfte ange-
in der Erziehung ihrer Kinder wichtig ist, wiesen sind.

5.1 Die Sprachwelt der Kinder kennenlernen

Das Kind hat in den ersten Lebensjahren horcht fühlen. Vielmehr geht es darum, ein
das sprachliche Verhalten seiner familiären Verständnis für die Wertschätzung der Erst-
Umgebung übernommen. Obwohl viele der sprache und deren Bedeutung für die Ent-
grundlegenden sprachlichen Fähigkeiten in wicklung des Kindes zu vermitteln.
der Familie erworben werden, kann die soz-
päd. Fachkraft über eine Zusammenarbeit Folgende Fragen können der sozpäd. Fach-
mit Eltern Kindern vielfältige Anregungen kraft helfen, sich die Sprachwelt der Kinder
geben. Dies setzt aber eine genaue Kennt- in ihrer Gruppe zu erschließen:
nis der Sprachsituation des Kindes voraus. In
Gesprächen mit Eltern, z.B. bei Aufnahme- – Wer spricht mit dem Kind welche
gesprächen und/oder Hausbesuchen kann Sprache?
sie erfahren, ob das Kind in einer Familie – Wer verfügt über welche Sprachkom-
aufwächst, in der das Gespräch mit dem petenzen?
Kind selbstverständlich ist oder ob es in – Gibt es eine Sprache, die hauptsächlich
einem spracharmen Umfeld aufwächst, wer in der Familie gesprochen wird?
mit dem Kind in welcher Sprache spricht – Gibt es bestimmte Situationen, in
und welche Sprache die gemeinsame Fami- denen nur die eine oder die andere
liensprache ist. Bei solchen Gelegenheiten Sprache gesprochen wird?
gewinnt die sozpäd. Fachkraft erste An- – Wird in der Familie gern und viel mitein-
haltspunkte und Hinweise, die ihr bei ihrer ander gesprochen?
Arbeit von Nutzen sein können. Dabei ist es – Gibt es für das Kind neben den Eltern
wichtig, Eltern darzulegen, warum man sich andere wichtige Bezugspersonen in der
für sie und ihre Sprachgewohnheiten Verwandtschaft?
interessiert. Sie sollten sich nicht ausge-

119
_ S p r a c h f ö r d e r u n g - a l s Te i l d e r G e s a m t k o n z e p t i o n

– Gibt es wichtige Freunde oder Nach- – Erleben sie bereits früh einen Lern-
barn, die mit dem Kind eine andere druck, der ihnen möglicherweise die
Sprache als die Familiensprache Freude an neuen (sprachlichen) Lern-
sprechen? erfahrungen nehmen kann?
– Welche Sprachen werden hauptsäch-
lich in der Nachbarschaft und in dem Mit den letztgenannten Fragen wird auf den
Stadtteil, in dem die Familie wohnt, Stellenwert, den die Sprachpflege in der
gesprochen? Familie hat, verwiesen. Vor diesem Hinter-
– Erleben Kinder, dass sie mit ihrem grund kann es notwendig sein, auch mit den
jeweiligen Sprachniveau positiv unter- Eltern über die Bedeutung der Sprachpflege
stützt werden? in der Familie ins Gespräch zu kommen.

5.2 Auf Eltern kann nicht verzichtet werden

Eltern informieren In der Regel haben Eltern aus zugewander-


ten Familien ein großes Interesse daran,
Zur Aufgabe der sozpäd. Fachkraft gehört dass ihre Kinder die deutsche Sprache
es, Eltern über die Arbeit in der Tages- lernen. Sie schicken ihre Kinder in den
einrichtung zu informieren. In vielen Kindergarten in der Hoffnung, dass sie hier
Kindergärten wird Eltern angeboten, über die deutsche Sprache erwerben und gut
Hospitationen in den Kindergruppen den auf die Schule vorbereitet werden.
pädagogischen Alltag kennenzulernen.
Andere Kindergärten empfehlen, dass Mit wenigen Ausnahmen sind sie aber
Eltern ihre neu aufgenommenen Kinder auch daran interessiert, dass ihre Kinder
eine Woche lang im Kindergarten be- ihre Erstsprache beibehalten, d.h. sie wün-
gleiten. Vorstellungen vom und Erwartun- schen sich eine zweisprachige Erziehung.
gen an den Kindergarten lassen sich in
Einzelgesprächen oder auf Gruppenebene Aber die fehlende Anerkennung ihrer Erst-
klären, pädagogische Themen beim sprache hat Eltern oftmals verunsichert
Elternabend diskutieren. Dabei spielt das und dazu geführt, dass sie mit ihren
Thema„Sprachentwicklung und Sprach- Kindern in der deutschen Sprache spre-
förderung im „Kindergarten“ bisher nur chen, obwohl sie diese Sprache weniger
selten eine Rolle, obwohl es hierfür – vor gut beherrschen und damit kein gutes
allem in bi- und multikulturellen Gruppen – Sprachvorbild für ihre Kinder sind.
zahlreiche Ansatzpunkte gibt.

120
Seit einiger Zeit vertritt zudem ein Teil der ben, wenn sie untereinander in der Erst-
Eltern die hierzulande verbreitete Auffas- sprache sprechen, das Gespräch in der
sung, die Förderung der Erstsprache behin- Erstsprache verbieten und darauf bestehen,
dere den Erwerb der deutschen Sprache. dass in der Kindergruppe nur deutsch ge-
Ihnen ist meist nicht bewusst, welche Be- sprochen wird.
deutung die Erstsprache für die Entwick-
lung des Kindes und für den Erwerb der Darüber hinaus sind in den Tageseinrich-
zweiten Sprache hat. Daher fordern viele tungen zunehmend Kinder anzutreffen,
von der sozpäd. Fachkraft, ihrem Kind den deren Eltern über unterschiedliche Erstspra-
Umgang mit Kindern gleicher Nationalität chen verfügen und die ihre Kinder bilingual
zu untersagen und dafür Sorge zu tragen, erziehen.
dass ihr Kind in der Kindergruppe deutsch
spricht. Manche Eltern reagieren in der Tat Von seiten der deutschen Eltern werden in
sehr zurückhaltend, wenn ein Kindergarten verschiedenen Kindergärten Befürchtungen
versucht, die Erstsprache im Kindergarten laut, dass es ihren Kindern aufgrund eines
über die muttersprachliche sozpäd. Fach- hohen Anteils an Kindern aus zugewander-
kraft zu unterstützen. ten Familien an entsprechender Förderung
fehle und dass ihren Kindern die mehrspra-
Aber auch viele sozpäd. Fachkräfte sind chige Situation in den Gruppen schade.
noch der Meinung, dass Eltern im Hinblick
auf die bevorstehende Einschulung und auf Ferner berichten einige sozpäd. Fachkräfte,
eine Integration zu Hause mit ihren Kindern dass bei einem Teil der Kinder das Sprach-
Deutsch sprechen sollten, weil sie sich hier- vermögen geringer werde und eine
von eine Unterstützung ihrer Arbeit ver- „bewusste“ Unterstützung der sprachli-
sprechen. Und in der Praxis ist vielfach zu chen Fähigkeiten deutscher Kinder not-
beobachten, dass manche sozpäd. Fach- wendiger werde. GRÜNDLER schreibt hier-
kräfte aus Sorge, die Kinder würden die zu, dass im Kindergarten immer häufiger
deutsche Sprache nur unzureichend erwer- Kinder angemeldet werden, „von denen

121
_ S p r a c h f ö r d e r u n g - a l s Te i l d e r G e s a m t k o n z e p t i o n

die Eltern sagen, sie verstünden sie, die sich In Aufnahmegesprächen oder bei Veran-
aber sonst niemandem verbal verständlich staltungen zur Information der Eltern über
machen“ könnten.58 die Arbeit in der Einrichtung lassen sich
erste Fragen zur Spracherziehung an die
In anderen Tageseinrichtungen wiederum Eltern richten oder Vorstellungen der soz-
wünschen sich deutsche Eltern, dass ihre päd. Fachkräfte vermitteln.
Kinder bereits im Kindergarten mit einer
ersten Fremdsprache bekannt gemacht Darüber hinaus können diese Informatio-
werden. nen dazu beitragen, die Bezugspersonen in
ihren Kompetenzen für die Sprachförde-
Anlässe, dem Thema „Sprachentwicklung rung der Kinder zu unterstützen. Manche
und Sprachförderung“ einen entsprechen- Eltern und Großeltern sind verunsichert, ob
den Stellenwert in der Zusammenarbeit es denn nun richtig sei, mit den Kindern in
mit Eltern einzuräumen, gibt es also genug, ihrer Erstsprache zu sprechen (s. Beispiel).
wenn man die Vielfalt an Erwartungen,
Wünschen und Meinungen betrachtet.
Beispiel:
Ziele einer solchen Zusammenarbeit
Mehmet spricht mit seinen Eltern so- könnten sein:
wohl deutsch als auch türkisch. Beson-
ders gerne verbringt er seine Zeit beim – Wissen und Erfahrungen über die
Großvater. Er erzählt viele spannende Sprachentwicklung von Kindern auszu-
Geschichten aus der Türkei. Mit ihm tauschen,
spricht Mehmet nur türkisch. Das ist – den Eltern die eigene Arbeit im Bereich
manchmal gar nicht so einfach. Man- „Sprachförderung“ vorzustellen,
che Wörter des Großvaters kennt er – Eltern – wenn sie dies wünschen – kon-
nicht. Dann muss er nachfragen, um krete Anregungen für eine sprachliche
die Geschichte zu verstehen. Und der Förderung mitzugeben,
Großvater hilft Mehmet, wenn ihm ein – Eltern aus zugewanderten Familien
Wort auf türkisch nicht einfällt. Die bewusst zu machen, dass sie die Haupt-
Eltern von Mehmet sind verunsichert, verantwortung für den Erhalt der
ob es für ihren Sohn gut ist, so viel Erstsprache ihres Kindes tragen, dass sie
Zeit beim Großvater zu verbringen. Es es sind, die ihre Kinder hierin in beson-
erleichtert sie, von der sozpäd. Fach- derer Weise unterstützen können,
kraft zu hören, dass es Mehmet in sei- – Eltern das Gefühl zu geben, dass der
ner zweisprachigen Entwicklung unter- Kindergarten ihnen bei der Förderung
stützt, wenn er mit dem Großvater der Erstsprache behilflich sein möchte,
nur türkisch spricht. – die Chancen einer Mehrsprachigkeit für
alle Kinder mit den Eltern zu diskutieren.

58 Gründler, 1998, S. 30

122
Zusammenarbeit mit den Eltern_

Veranstaltungen für Eltern

Bevor sozpäd. Fachkräfte überlegen, Eltern


zu einem Thema „Sprachliche Entwicklung
und/oder sprachliche Förderung im Kinder-
garten“ einzuladen, ist es für sie hilfreich,
Informationen zusammenzustellen und sich
im Team eine Position zum Thema zu erar-
beiten. Auch eine klare Zielvorstellung für
das Gespräch mit den Eltern „Was wollen
wir erreichen?“ und „Was wollen wir bei
den Eltern ansprechen?“ kann bei der Vor-
bereitung förderlich sein.

Als Einstieg in die Gesprächsrunde mit


Eltern ist eine Klärung der Wünsche und
Vorstellungen von Eltern und sozpäd. Fach-
kräften zum Thema denkbar.

Mit einem Impulsreferat lassen sich Aspek-


te der Sprachentwicklung bzw. der Zwei-
sprachigkeit darstellen. Auch über Filme,
die z.B. bei den Landesbildstellen ausgelie-
hen werden können, über eine in der Ein-
richtung erstellte Dia – Reihe mit Alltags-
situationen aus dem Gruppengeschehen
oder mit Hilfe des „Sprachbaums“ lässt sich
das Thema mit den Eltern erörtern.

Um eine Diskussion zu ermöglichen, ist bei


Anwesenheit von zugewanderten Eltern
zu bedenken, ob eine Übersetzung not-
wendig ist und wer diese Aufgabe wahr-
nehmen kann, ob jemand von den Eltern
angesprochen werden kann oder ob es
sinnvoller ist, jemandem von außen die
Aufgabe zu übertragen.

123
_ S p r a c h f ö r d e r u n g - a l s Te i l d e r G e s a m t k o n z e p t i o n

Nach einer Einführung in das Thema sollten Kompetenzen der Eltern nutzen
Eltern Gelegenheit haben, ihre Eindrücke,
Meinungen und Erwartungen auszutau- Darüber hinaus sollte im Team erörtert
schen. Erfahrungsgemäß sind solche Dis- werden, ob und wie Eltern mit ihren le-
kussionen lebhafter und intensiver, wenn benspraktischen und sprachlichen Kompe-
sich Eltern mit gleicher Sprache bei Sach- tenzen in die Arbeit einbezogen werden
themen in kleinen Gruppen zusammen- können. Über die Mitarbeit von Eltern kön-
finden können. In diesen Gruppen können nen Angebote und Aktivitäten eingebracht
Eltern mit ähnlichen Erfahrungen, z.B. in werden, die zu einer Erweiterung der Lern-
der Spracherziehung, ihre Fragen und und Erfahrungsmöglichkeiten der Kinder
Wünsche miteinander diskutieren. In die- führen. Auch lassen sich z.B. Lieder, Spiele,
sem vertrauteren Kreis sind sie eher bereit, Geschichten und Märchen aus dem kultu-
offener – auch über ihre Befürchtungen rellen Umfeld der Kinder aus zugewander-
und Schwierigkeiten – zu sprechen. Hierbei ten Familien mit Hilfe der Eltern in die
könnten folgende Fragen für die Diskussion Arbeit einbeziehen. Hier sind Eltern oft
leitend sein: bereit, sozpäd. Fachkräfte zu unterstützen
und entsprechende Materialien zur Verfü-
für zugewanderte Eltern gung zu stellen oder ihnen bei der Suche
nach Materialien zu helfen, in einer kleinen
„Sind Sie der Meinung, dass Ihr Kind in Kindergruppe Geschichten vorzulesen, mit
der deutschen Sprache genügend geför- Kindern zu singen oder eine Speise zuzube-
dert wird?“ reiten (s. Beispiel).
„Wie finden Sie es, dass Ihr Kind im Kinder-
garten seine Erstsprache spricht, dass wir
Ihr Kind dabei unterstützen möchten?“

und für deutsche Eltern

„Wie denken Sie darüber, dass Ihr Kind im


Kindergarten zweisprachige Kinder an-
trifft?“
„Meinen Sie, dass Ihr Kind genügend in der
deutschen Sprache unterstützt wird?“
„Sollte die zweisprachige Situation der
Kinder aus zugewanderten Familien für Ihr
Kind genutzt werden?“

124
Zusammenarbeit mit den Eltern_

Beispiel: dass bei diesen Aktivitäten kaum gespro-


chen wird, dass sie von sich aus auch nicht
Heute steht es wieder an: das Gespräch mit das Gespräch mit ihren Kindern suchen,
den türkischen Müttern, deren Kinder den dass sie eigentlich wenig mit ihren Kindern
Kindergarten „Am Römerpark“ besuchen. sprechen.
Seitdem Frau Akkaya, eine türkische Erzie-
herin, im Kindergarten tätig ist, treffen sich Frau Akkaya erklärt, warum es für die Kin-
die türkischen Mütter auf Einladung der der wichtig ist, dass in der Familie mit den
sozpäd. Fachkräfte in der Einrichtung zum Kindern gesprochen wird, dass sie ihre
Gespräch. Heute wollen die sozpäd. Fach- Kinder in ihrer Entwicklung unterstützen,
kräfte mit den Müttern überlegen, wie sie wenn sie zu Hause mit ihnen in der Famili-
die sprachlichen Fähigkeiten ihrer Kinder zu ensprache sprechen und dass ihre Kinder
Hause unterstützen können. Obwohl sich die deutsche Sprache nicht besser oder
die sozpäd. Fachkräfte lange mit dem schneller lernen, wenn die türkische Spra-
Thema der zweisprachigen Erziehung von che ausgeschaltet wird. Zunächst war es
Kindern auseinandergesetzt haben, obwohl ganz ruhig, doch bald setzt ein lebhaftes
sie auch genau wissen, was sie mit den Gespräch ein. Für die Mütter ist diese Infor-
Müttern besprechen wollen, sind sie doch mation neu. Bisher hat noch niemand mit
etwas aufgeregt: „Wie werden die Mütter ihnen über dieses Thema gesprochen. Ge-
wohl reagieren“? meinsam überlegen sie dann, wie sie ihren
Kindern helfen können:
Die Mütter hatten eine Einladung in türki- – die Kinder fragen, was sie
scher Sprache erhalten, Frau Akkaya hatte im Kindergarten gemacht haben,
sie noch einmal persönlich angesprochen – beim Einkaufen mitnehmen und sie da-
und eingeladen und dabei die Bedeutung bei einbeziehen,
des Themas für die Kinder herausgestellt. – die Fragen der Kinder beantworten.

Gegen 14.00 Uhr ist es soweit. Die türki- Zudem wollen sie ihre Männer informieren
schen Mütter bringen – wie sie es bei frühe- und mit ihnen über das heutige Gespräch
ren Gesprächen auch schon gemacht reden.
haben – Selbstgebackenes mit. In der
geräumigen Küche, in der sich die Mütter Sie verabreden, die nächsten Gespräche im
treffen, ist der Tisch gedeckt, Tee und Kindergarten zu nutzen, um sich gegensei-
Kaffee zubereitet. tig über ihre Erfahrungen zu unterrichten
und gemeinsam nach weiteren Schritten zu
Nachdem sich alle begrüßt und miteinander suchen.
ausgetauscht haben, unterhalten sich die
Mütter darüber, womit sich ihre Kinder Frau Akkaya teilt mit, daß die Erzieherinnen
nachmittags oder am Wochenende be- für jedes Kind ein Tagebuch anlegen wollen,
schäftigen. Sie berichten, dass ihre Kinder in dem sie u.a. auch Äußerungen der Kinder
gern fernsehen oder vor dem Video sitzen festhalten, die sie mit den Müttern bespre-
und einige sich für Game-Boy interessieren. chen wollen, um ihnen zu zeigen, wie sich
Im weiteren Gespräch wird ihnen deutlich, ihre Kinder sprachlich entwickeln.

125
_ S p r a c h f ö r d e r u n g - a l s Te i l d e r G e s a m t k o n z e p t i o n

5.3 Voraussetzungen zur Zusammenarbeit:


Wertschätzung und Anerkennung

Grundlegende Voraussetzungen für eine die von der Decke herabhängen und die
vertrauensvolle Zusammenarbeit mit Eltern Eltern in ihren Sprachen begrüßen, können
sind gegenseitige Wertschätzung und An- Eltern signalisieren, dass sie gerne
erkennung. Eine vertrauensvolle Zusam- gesehen sind.
menarbeit ist allerdings nur dort möglich,
wo sozpäd. Fachkräfte und Eltern bereit Ihre wertschätzende Haltung können soz-
sind, offen aufeinander zuzugehen. päd. Fachkräfte auch dadurch zum Aus-
druck bringen, dass sie sich bemühen, die
Anerkennung und Beachtung von Eltern Familiennamen der Eltern korrekt auszu-
können in der Einrichtung deutlich werden, sprechen und die Eltern mit ihrem Namen
wenn wichtige Informationen, wie Einla- zu begrüßen.
dungen, Ankündigungen, Elternbriefe,
Merkblätter, die Konzeption der Einrich- Ferner sollten sozpäd. Fachkräfte Eltern
tung, für die Eltern in den verschiedenen dazu ermutigen, in der Sprache mit ihren
Sprachen vorliegen. Kindern zu sprechen, zu der sie eine engere
Beziehung haben, die ihnen näher ist.
Ein „Willkommen“ im Eingangsbereich in Dies wird bei zugewanderten Familien
den Sprachen, die in der Einrichtung vertre- vielfach noch die Erstsprache sein. Da Eltern
ten sind, oder aus Papier erstellte Hände, in bezug auf die sprachliche Erziehung ihrer

126
Zusammenarbeit mit den Eltern_

Kinder vielfach verunsichert sind, brauchen


sie hier Unterstützung und Einfühlungsver-
mögen. Es kann ihnen helfen, von der soz-
päd. Fachkraft zu erfahren, wie wichtig die
Erstsprache für die Entwicklung und zum
Wohle ihres Kindes ist und dass sie die im
familiären Bereich vorhandenen Möglich-
keiten zum Gespräch mit ihren Kindern
nutzen sollten, auch im Hinblick auf den
Erhalt der Erstsprache.

Die Sorge deutscher Eltern sollten sozpäd.


Fachkräfte aufgreifen und ihnen aufzeigen,
wie Kinder über die Auseinandersetzung
mit anderen Sprachen wichtige Fähigkeiten
erwerben können.

Regelmäßige Gespräche mit den Eltern


können zudem dazu beitragen, die gegen-
seitigen Erwartungen zu klären und die
Möglichkeiten zur Förderung von Kindern
transparent machen.

127
_Literatur

Akpinar, Ü. / Zimmer, J. (Hrsg.): Von wo kommst‘n Grimm, Hannelore: Sprachentwicklung: Vorausset-


du? Interkulturelle Erziehung im Kindergarten. zungen, Phasen und theoretische Interpretation.
Bd. 1. München 1984 In: Oerter, R. / Montada, L. (Hrsg.): Entwicklungs-
psychologie. Ein Lehrbuch.
Apeltauer, Ernst: Grundlagen des Erst- und Fremd- München, Weinheim 1987, S. 578 - 636
sprachenerwerbs. Eine Einführung. Berlin,
München, Wien, Zürich, New York 1997 Gründler, Elisabeth: Sprache lernen. In:
klein & groß. 10/1998
Beauftragte der Bundesregierung für Ausländer-
fragen: Hallo, Hola, Ola. Sprachförderung in Haucke, Karl: Freundschaft und Ablehnung zwi-
Kindertagesstätten. Berlin, Bonn, September 2000 schen Kindergartenkindern. Materialien für die
Fortbildung sozialpädagogischer Fachkräfte.
Brazelton, T.B. / Cramer, B.G.: Die frühe Bindung. Köln 1998
Die erste Beziehung zwischen dem Baby und
seinen Eltern. Stuttgart 1991 Heuchert, Lucija: "Sie müssen doch Deutsch
lernen!" Vom Umgang mit Mehrsprachigkeit im
Demandewitz, Helga: Öffnung braucht Zeit zum Kindergarten. Mannheim 1994
Wachsen. In: Militzer, R. / Demandewitz, H. / Sol-
bach, R.: Tausend Situationen und mehr! Köln 1999 Heuchert, Lucija: Materialien zur interkulturellen
Erziehung im Kindergarten. Band 3: Zweisprachig-
Eppstein, Seymour: Entwurf einer integrativen keit. Berlin 1989
Persönlichkeitstheorie. In: Filipp, H.-S. (Hrsg.):
SelbstkonzeptForschung. Probleme, Befunde, Hurlock, Elizabeth B.: Die Entwicklung des Kindes.
Perspektiven. Stuttgart 1993, S. 15 – 45 Kap. 6: Die Entwicklung der Sprache und des Spre-
chens. 2. Auflage. Weinheim, Berlin, Basel 1971
Erikson, Eric. H.: Identität und Lebenszyklus.
12. Auflage. Frankfurt 1991 Jakubeit, Gudrun: Materialien zur interkulturellen
Erziehung im Kindergarten. Kinder. Bd. 1.
Felix, Sascha W.: Linguistische Untersuchungen Berlin 1988
zum natürlichen Zweitsprachenerwerb.
München 1982 Kazemi-Veisari, Erika: Offene Planung im Kinder-
garten. Ideen und Hilfen.
Felix, Sascha W.: Psycholinguistische Aspekte des Freiburg im Breisgau 1996
Zweitsprachenerwerbs. Tübingen 1982
Kielhöfer, B. / Jonekeit, S.: Zweisprachige Kinderer-
Filipp, Sigrun H.: Entwurf eines heuristischen Be- ziehung. Tübingen 1983
zugsrahmens für Selbstkonzept-Forschung:
menschliche Informationsverarbeitung und naive Klann-Delius, Gisela: Spracherwerb.
Handlungstheorie. In: Filipp, S. (Hrsg.): Selbstkon- Stuttgart, Weimar 1999
zept-Forschung. Probleme, Befund, Perspektiven.
Stuttgart 1984 Klein, Wolfgang: Zweitspracherwerb. Eine Einfüh-
rung. 2. durchgesehene Auflage.
Fuchs, Ragnhild: Grundsätzliche Überlegungen zur Frankfurt a.M. 1987
Sprachförderung im frühen Kindesalter.
(Unveröffentlichtes Manuskript) Köln 1999 Kolonko, Beate: Spracherwerb im Kindergarten.
Grundlagen für die sprachpädagogische Arbeit
Gipper, Helmut (Hrsg.): Kinder unterwegs zur Spra- von Erzieherinnen. Pfaffenweiler 1996
che. Düsseldorf 1985
Lipp-Peetz, Christine: Raumqualität im Situations-
Gogolin, Ingrid: Erziehungsziel Zweisprachigkeit. ansatz. Zehn Regeln und Fragen zur Selbstein-
Konturen eines sprachpädagogischen Konzepts für schätzung. In: Theorie und Praxis der Sozialpäd-
die multikulturelle Schule. agogik. Heft 3. 1998, S. 21 - 23
01. Auflage. Hamburg 1988

128
Literatur_

List, Gudula: Psycholinguistik. Eine Einführung. Schönpflug, Ute: Psychologie des Erst- und Zweit-
Stuttgart 1980 spracherwerbs. Eine Einführung.
Stuttgart u.a. 1977
Maier, Wolfgang: Deutschlernen im Kindergarten.
Die Praxis der Integration ausländischer Kinder. Schulz von Thun, Friedemann: Miteinander reden.
1. Auflage. München 1988 Bd. 1. Störungen und Klärungen. Reinbek 1991

Merten, Stephan: Wie man Sprache(n) lernt. Eine Stern, Clara und William: Die Kindersprache. Eine
Einführung in die Grundlagen der Erst- und Zweit- psychologische und sprachtheoretische Untersu-
spracherwerbsforschung mit Beispielen für das Un- chung. Darmstadt 1965
terrichtsfach Deutsch. Frankfurt a. Main 1997
Stern, Daniel N.: Die Lebenserfahrung des Säug-
Militzer, R. / Demandewitz, H. / Solbach, R.: Tau- lings. Stuttgart 1992
send Situationen und mehr! Die Tageseinrichtung
– ein Lebens- und Erfahrungsraum für Kinder. 2. Strätz, Rainer: Beobachten. Anregungen für Erzie-
überarb. Auflage. Münster 2000 herinnen im Kindergarten.
Köln, Stuttgart, Berlin 1990
Müller, A. / Rösch, H.: Deutschlernen mit ausländi-
schen Kindern im Vorschulalter. Berlin 1985 Ulich, Michaela: „Erzählst Du uns was?“ Mehr
Raum für Sprachförderung. In: Kiga heute.
Oerter, R. / Montada, L.: Entwicklungspsychologie. 11/12/99, S. 83 - 87
2., neu bearbeitete Auflage.
München, Weinheim 1987 Wagner, Petra: Zweisprachige Erziehung in Kinder-
tagesstätten. In: Essinger, H. / Ucar, A.: Erziehung:
Peukert, Ursula: Identitätsentwicklung. In: Zimmer, Inter-kulturell Politisch Antirassistisch. Von der in-
Jürgen (Hrsg.): Enzyklopädie Erziehungswissen- terkulturellen zur antirassistischen Erziehung.
schaft. Bd.6. Erziehung in früher Kindheit. Stutt- Felsberg 1993
gart 1985, S. 326 - 328
Wendlandt, Wolfgang: Sprachstörungen im Kin-
Peukert, Ursula: Interaktive Kompetenz und Identi- desalter. Materialien zur Früherkennung und Bera-
tät. Zum Vorrang sozialen Lernens im Vorschulalter. tung. Stuttgart, New York 1992
Düsseldorf 1979
Wunderlich, Th. / Jansen, F. (Hrsg.): Katholische Kin-
Schäfer, Gerd E.: Bildungsprozesse im Kindesalter. dergärten auf Entwicklungskurs. Freiburg 1997
Selbstbildung, Erfahrung und Lernen in der frühen
Kindheit. Weinheim, München 1995 Zimmer, Dieter E.: Deutsch und anders – die Spra-
che im Modernisierungsfieber.
Schäfer, Gerd E.: Frühkindliche Bildungsprozesse. Reinbek bei Hamburg 1998
Herausforderungen einer Pädagogik der frühen
Kindheit. In: Neue Sammlung. 2/99 Zimmer, Dieter E.: So kommt der Mensch zur Spra-
che. Über Spracherwerb, Sprachentstehung,
Schäfer, Gerd. E.: Aus der Perspektive des Kindes In: Sprache & Denken. Zürich 1986
Neue Sammlung.
Heft 3. 37 Jahrgang. 1997, S. 377 - 394 Zimmer, Renate: Handbuch der Sinneswahrneh-
mung. Freiburg 1995
Schäfer, Gerd E.: Sinnliche Erfahrung bei Kindern.
In: Lepenies, A. / Nunner-Winkler, G. / Schäfer, G. E. Zimmer, Renate: Sprache und Bewegung.
/ Walper, S.: Kindliche Entwicklungspotentiale. In: Kindergarten heute. Heft 6. 1992, S. 52 ff
Normalität, Abweichung und ihre Ursachen. Mate-
rialien zum Zehnten Kinder- und Jugendbericht.
Band 1. München 1999

129
Herausgeber:
Niedersächsisches Ministerium
für Frauen, Arbeit und Soziales
Hinrich-Wilhelm-Kopf-Platz 2
30159 Hannover

Mit freundlicher Genehmigung


des Ministeriums für Frauen, Jugend,
Familie und Gesundheit des
Landes Nordrhein-Westfalen

Gestaltung:
steindesign Werbeagentur, Hannover

Fotos:
Fricke, Leuschner, Minkus

Diese Broschüre darf, wie alle Broschüren


der Landesregierung, nicht zur Wahlwerbung
in Wahlkämpfen verwendet werden.

Juni 2002