Docencia y Reforma Curricular – FCE – UBA

Trabajo Final

Tutor del curso: Guillermo Golzman

Alicia Beatriz López

alopezpintos@gmail.com

Luján, diciembre de 2006

REFLEXIONES ACERCA DE LA
INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA
 ÍNDICE
PRÓLOGO .................................................................................................................................................2
PRIMERA PARTE ....................................................................................................................................3
CONTEXTUALIZACIÓN ..............................................................................................................................3
Características de la Universidad Nacional de Luján........................................................................3
Características de la comunidad docente ...........................................................................................4
Características de alumnos de Ingeniería Agronómica......................................................................5
Matemática en Agronomía y el fracaso escolar..................................................................................5
Matemática en Agronomía y el diseño curricular ..............................................................................6
LO PREVISTO ............................................................................................................................................7
LO OCURRIDO ...........................................................................................................................................7
SEGUNDA PARTE....................................................................................................................................9
REFLEXIONES SOBRE LAS MICRODECISIONES............................................................................................9
Los imprevistos en la práctica docente...............................................................................................9
Las microdecisiones y la reflexión en la acción ...............................................................................10
Las microdecisiones en un contexto de masividad estudiantil..........................................................11
Las microdecisiones y el docente como investigador .......................................................................11
TERCERA PARTE..................................................................................................................................12
CONCLUSIONES ......................................................................................................................................12
PROPUESTA PARA LA ACCIÓN .................................................................................................................12
REFERENCIAS .........................................................................................................................................13

PRÓLOGO
A la luz de la bibliografía sugerida en el Módulo “Docencia y Reforma Curricu-
lar” del Curso de Posgrado “Docencia Universitaria ofrecido por la Facultad de
Ciencias Económicas de la Universidad Nacional de Luján, algunos miembros
del Equipo Docente Matemática en Agronomía reflexionan sobre su práctica
docente. Se analiza los desvíos entre lo planeado y lo realmente ocurrido en el
aula. Se distinguen tres ejes de reflexión: la propia acción docente, los resulta-
dos obtenidos como consecuencia de esa acción docente y el impacto que las
microdecisiones tienen en el proceso de enseñanza.

Se eligió presentar un trabajo colaborativo, dado que esta cuestión atraviesa la

gestión del Equipo Docente y facilita el intercambio de opiniones y enfoques
que enriquecen la actividad cotidiana. También se espera que puedan diseñar-
se y ponerse en marcha Planes de Mejora según lo previsto en el Informe Final
de Acreditación de Ingeniería Agronómica
 PRIMERA PARTE
CONTEXTUALIZACIÓN
Dado que la práctica docente no se explica solamente por la actuación autó-
noma de los profesores1, sino que está ligada a múltiples y complejos aspectos
culturales, institucionales, organizativos y curriculares, se presenta las caracte-
rísticas del contexto en que se desarrolla la práctica docente del Equipo Docen-
te Matemática en Agronomía de la Universidad Nacional de Luján.

Características de la Universidad Nacional de Luján

La Universidad Nacional de Luján adoptó para sí una estructura departamen-
tal2. Las carreras no dependen de una Facultad, sino del Rectorado. Los De-
partamentos proveen los servicios académicos requeridos por el Coordinador
de Carrera. La oferta académica y el Plan de Estudios es responsabilidad de la
Comisión de Plan de Estudio. De acuerdo con la tipología de Mintzberg, su es-
tructura organizacional se corresponde con la Burocracia Profesional3.

El Informe Final de Evaluación Externa de 1998 representó un quiebre impor-

tante en las políticas de la Universidad de Luján. Entre ellas se destaca la ne-
cesidad de nuevos liderazgos para afrontar los nuevos fines a los que es desa-
fiada4, reflexionar acerca de las prácticas para las que forma esta Universidad
en su complejidad5 y cómo se materializan en la oferta académica6. Puede
considerarse como indicador la cantidad y variedad de los planes de mejora
propuestos en el Informe Final de Acreditación de la Carrera Ingeniería Agro-
nómica de 2005.

1
Gimeno Sacristán, Profesionalización docente y cambio educativo, Miño y Dávila
2
Estatuto de la Universidad Nacional de Luján, Boletín Oficial de la Nación, 30 mayo 2001
3
Mintzberg, H. La burocracia profesional, Cap 10 Cómo diseñar organizaciones eficientes.
4
Santos Guerra, Miguel, Enseñar o el oficio de aprender, Homo Sapiens ediciones, capítulo 1
5
Langer, Marta y Rodríguez, Lidia. Contextualización de las prácticas docentes, PFDC, FCE,
UBA, 1999
6
Davini, Ma. Cristina, Estrategias de enseñanza y aprendizaje, PFDC, FCE, UBA, 2000
Características de la comunidad docente
Durante varias décadas la División Matemática estuvo bajo la dirección de un
mismo docente. Su estilo de liderazgo caracterizó a la División por la uniformi-
dad del trabajo docente, escasa participación de los docentes en la elaboración
de planes y actividades y raras oportunidades de capacitación docente. Las
políticas del Departamento de los últimos años procuran revertir esta situación:
los docentes fueron incentivados a obtener título de grado o de postgrado, lla-
mados a concurso para dar cumplimiento a las modificaciones del Estatuto de
la Universidad y estímulos para presentar proyectos innovadores tendientes a
mejorar la calidad académica.

A nivel de Departamento de Ciencias Básicas, en 2005 se fijaron políticas ten-

dientes a que cada una de las Divisiones adopte una estructura acorde con el
modelo departamental. La División Matemática cuenta con tres Áreas:
™ Matemática en las Ingenierías
™ Matemática en las Ciencias Económicas
™ Matemática en Agronomía y las Ciencias Sociales y Humanas.

A esta última pertenecen las dos asignaturas de Matemática en Ingeniería

Agronómica7. Para llevar a cabo los planes de mejora sugeridos en el Informe
Final de Acreditación, se conformó el Equipo Docente de Matemática en Agro-
nomía. Los autores de este trabajo son integrantes de este equipo docente.

Este Equipo se compromete con procesos de formación continua para sí y para

los alumnos, orientado hacia un perfil de intelectual crítico, que procura des-
arrollar en sus miembros aquellas competencias necesarias para tomar deci-
siones en ambientes complejos, de acuerdo con paradigmas cognitivos y de
procesamiento de información.

7
Elementos de Matemática y Matemática General
Siguiendo las distintas taxonomías8, puede decirse que este equipo se encua-
dra dentro de la perspectiva radical de Kirk (la enseñanza como una actividad
crítica y el docente como un profesional autónomo que investiga reflexionando
sobre su práctica) y su equivalente perspectiva hermenéutica de Elliott (la prác-
tica se asienta en interpretaciones específicas de situaciones particulares con-
sideradas en su conjunto, y no puede mejorarse si no se mejoran dichas inter-
pretaciones individuales o colectivas)

Características de alumnos de Ingeniería Agronómica

Históricamente, los alumnos de Ingeniería Agronómica se caracterizaban por el
temprano compromiso con la carrera y acciones de investigación y extensión.

Sin embargo, a partir de los últimos años se observa un cambio sustancial. Se

agravó la capacidad de estudio autónomo, disminuyó considerablemente la
calidad de la participación del claustro estudiantil en la toma de decisiones y la
generalización de problemas relacionados con la motivación para el estudio.

Estos fenómenos están siendo considerados por la Comisión Plan de Estudios

Ingeniería Agronómica y varios Equipos Docentes.

Matemática en Agronomía y el fracaso escolar

Las causas de los pobres resultados obtenidos en las asignaturas del primer
año de la carrera son múltiples. Su complejidad excede el alcance de este tra-
bajo. Se detectan fallas tanto en el ámbito de los alumnos, como en lo institu-
cional – organizacional y en la práctica docente.

Sin embargo, nos permitimos reflexionar acerca de algunos hechos registrados

en clase a la luz de la bibliografía sugerida en este curso. En tal sentido, se
pondrá el acento en la propia práctica docente.

8
Pérez Gómez, Autonomía profesional del docente y control democrático de la práctica educa-
tiva.
Matemática en Agronomía y el diseño curricular
Los programas, tanto de Elementos de Matemática como de Matemática Gene-
ral no han sufrido cambios significativos desde, por lo menos, la reapertura de
la Universidad en 1984.

Elementos de Matemática ha utilizado el mismo texto9 y la misma metodología

de la enseñanza que las demás carreras que tienen prevista esta asignatura
(las restantes ingenierías, licenciatura en administración, entre otras). Sin em-
bargo, los criterios de aprobación eran más flexibles que en ellas. A partir de
2004, se cambió el texto pero se continúa con la metodología tanto de ense-
ñanza como de evaluación.

El currículo de Matemática General es sincrético. Se procura dar los temas que

se presume van a necesitar los alumnos en las materias posteriores. En la
práctica no es más que un atiborre de temas, sin orden ni concierto, al punto tal
que el grafo de aprendizaje muestra la falta de un eje temático que los organi-
ce. En esta asignatura, la bibliografía es un compendio de fotocopias de distin-
tos libros y diversos autores. Muchas veces, con enfoques muy distintos res-
pecto de la transposición didáctica (Chevallard, 1997) y el uso de notación. En
2004 se reemplazan algunos textos por otro, pero se sigue utilizando el mate-
rial anterior para los temas “críticos” de la asignatura.

A partir de 2006 se empieza a cuestionar la necesidad de revisar el proceso de

enseñanza y aprendizaje completo (selección y organización de contenidos,
conducción del aprendizaje y evaluación10). Entre otros, se considera la urgen-
cia de construir el grafo de aprendizaje de ambas asignaturas de modo que
™ Se perciba fácilmente la consistencia lógica de los temas a tratar
™ Se actualicen las tecnologías y metodologías vigentes11
™ Se unifique el uso de lenguaje simbólico
9
Novelli, Alfredo, Elementos de Matemática, edición del autor
10
Programa de Formación Docente Continua, Enseñando en Ciencias Económicas, FCE –
UBA, Buenos Aires, 1998
11
Pasar de un modelo pedagógico escolástico, típico del siglo XVII a otro más pertinente del
siglo XXI. Esta transición deberá permear a todo el proceso de enseñanza y aprendizaje.
LO PREVISTO
Sea el contenido “Resolución de ecuaciones con una incógnita”, previsto en el
programa de Elementos de Matemática (10069). Tradicionalmente, este tema
suele dedicársele bastante poco tiempo. Se presume que los alumnos ya lo
han estudiado en profundidad en la escuela media. La experiencia indica que
no es así. Además, en el hipotético caso que así fuera, puede servir como dis-
parador de nuevos problemas y utilizarse para reforzar el aprendizaje de distin-
tos temas.

En la nueva bibliografía (Hansen, 2005) se presenta el tema como aplicación

del tema Funciones en general y función lineal en particular.

Se prevé lectura previa domiciliaria del tema en la bibliografía, una lectura

comprensiva en clase y se espera que los alumnos hagan las preguntas nece-
sarias para aclarar sus dudas. Para comprobar si el tema fue entendido y en
qué grado, se harán preguntas al grupo y se propondrán ejemplos y la resolu-
ción de la Práctica – Precálculo. Para este tema se destinan 6 horas reloj.

LO OCURRIDO
Los alumnos no realizaron la lectura previa domiciliaria. Aducen no haber en-
tendido la consigna, no contar con el tiempo disponible o tener que dedicarse a
otra asignatura “importante”. Se decide pasar a la lectura en el curso. Dado que
es un tema en el que ya poseen un lenguaje común, se acepta que la lectura y
la resolución de los ejercicios se realice en pequeños grupos.

Para “aliviar conciencias”, uno de los docentes hace una introducción oral al
material que tenían que haber leído, con la esperanza de que facilite la com-
prensión del texto. Varios alumnos, una vez terminada la (para ellos) explica-
ción del tema, se retiran del aula. No han transcurrido diez minutos de iniciada
la clase. Al hacer el seguimiento del trabajo de los alumnos pasando por los
grupos, se observa que muchos están trabajando aún en los ejercicios atrasa-
dos. Por las preguntas que realizan a los docentes, se infiere que no han leído
la bibliografía y se lanzan sin más a hacer los ejercicios. Además, se concluye
que el tema Funciones y Representación Gráfica de funciones no ha sido mí-
nimente comprendido en varios grupos.

Las emociones son confusas en el Equipo Docente: de la ira, la frustración, la

desesperación y el desánimo luchan por ser el sentimiento dominante. El desa-
rrollo de la clase no hace sino atrasar aún más el calendario. Para “cumplir”, se
les hacen algunos ejercicios en el pizarrón.

Téngase en cuenta que este equipo pretende hacer suyas las palabras del re-
conocido matemático Halmus: “La mejor manera de aprender es hacer, la peor
manera de enseñar es hablar”.

En un alto de la clase, uno de los docentes hace caer en la cuenta a sus cole-
gas la divergencia entre la prédica y la práctica. Se justifica la acción mediante
el consabido “aunque ellos no estudien, uno tiene que cumplir con el progra-
ma”, “algo les va a quedar”, “estamos solos”, “las comisiones son demasiado
numerosas”.

Sin embargo, se sospecha que debe existir una forma de administrar estas cri-
sis de manera creativa. Se supone que, como matemáticos, sean “los expertos”
en resolución de problemas12. Son los especialistas en pensar adecuadamente
para resolver problemas… y pareciera que fueran incapaces de gestionar este.

Los imprevistos o issues (alumnos sin material en clase, alumnos que no reali-
zan las tareas encomendadas en tiempo y forma, viajes de estudio y afines) no
son incorporados en la práctica. O se los ignora (todo sucede como si no
hubiese ocurrido), o se lo ataca, buscando diversos chivos expiatorios13.

12
Al menos, en el imaginario colectivo tanto vulgar como académico…
13
Tal vez sea más adecudado “chivos explicatorios” de la propia incapacidad para enfrentar el
problema…
 SEGUNDA PARTE
REFLEXIONES SOBRE LAS MICRODECISIONES

Los imprevistos en la práctica docente

Al aceptar que la práctica docente ocurre en un contexto abierto y turbulento,
los desvíos entre lo planeado y lo que realmente ocurre son inherentes a esta
visión. Puede forzarse a un escenario estático, complicado y altamente prede-
cible. O bien, aceptar escenarios dinámicos, de alta complejidad y baja prede-
cibilidad. Al considerar que la estructura se corresponde con la Burocracia Pro-
fesional14, la mayor parte del tiempo se emplea en administrar perturbaciones,
al punto de dedicarse de lleno a “apagar incendios” y darse muy poco tiempo a
reflexionar “cómo se puedan evitar”.

El reconocer la existencia de imprevistos15 en la práctica docente exige mayor

atención para discernir entre aquellos que pueden ser neutralizados gracias a
una mejor y más cuidadosa planeación y los que puedan ser categorizados
como meros “errores de cálculo”. Los primeros pueden ser minimizados mien-
tras que los últimos debieran ser evitados gracias a un proceso de mejora con-
tinua.

Si bien se planean cuidadosamente las clases, los imprevistos obligan a tomar

microdecisiones que ajusten la planificación a la realidad. Estas microdecisio-
nes pueden encuadrarse, por lo menos, en las siguientes categorías
™ Ajustes en la selección y organización de los contenidos
™ Conducción del aprendizaje
™ Instrumentos y criterios de evaluación
™ Aprovechamiento de participaciones espontáneas de los alumnos
™ Aprovechamiento del error como instancia de aprendizaje
™ Adecuación de los tiempos de clase a los tiempos de aprendizaje
14
Mintzberg, H. op. cit.
15
Se adoptó “imprevisto” como traducción del “issue”, elemento clave en la gestión de proyec-
tos según la metodología del Project Management Institute (PMI).
 ™ Adecuación y aprovechamiento de eventos originados en otras asignatu-
ras no previstos
™ Adecuación y aprovechamiento de eventos institucionales no previstos

Estas microdecisiones pueden ser conscientes o no. Al hacerlas conscientes,

se facilita el desarrollo de competencias básicas que faciliten la transición “co-
nocimiento – en – la acción” hacia “reflexión – en la acción”16.

Las microdecisiones y la reflexión en la acción

Según Schön, la reflexión en la acción, la reflexión tiene de enfocarse interacti-
vamente sobre los resultados de la acción, sobre la acción misma y sobre el
conocimiento intuitivo implícito en la acción17.

Este enfoque sustenta el marco teórico que fundamenta la revisión de los pro-
gramas de Matemática en Agronomía, al plantear qué problemas merece la
pena resolver y qué papel desempeñar en ellos.

Para delimitar el alcance de la reflexión sobre imprevistos en la acción deben

considerarse aspectos tales como la ambigüedad de los objetivos, el servicio
centrado en el alumno, una tecnología problemática y difusa18 y la vulnerabili-
dad ambiental.

Si bien Krotsch se refiere a la organización, gobierno y evaluación universitaria,

sus propuestas pueden aplicarse al subsistema Equipo Docente Matemática en
Agronomía. Así, la anarquía organizada o el acoplamiento laxo de Weick ad-
quieren nuevo sentido en un ámbito más pequeño pero no menos complejo
para la observación y reporte de las interrelaciones en el aula y en el planea-
miento de las clases.

16
Contreras, J. La autonomía del profesorado. Sin embargo, esta idea no es nueva: ya se en-
cuentra en los documentos que Ignacio de Loyola preparara para la formación de sus jesuitas.
Véase Obras de San Ignacio de Loyola, Biblioteca de Autores Cristianos, Madrid, 1997
17
Contreras, J. op. cit.
18
Particularmente, las NTIC’s en formación en general y matemática en particular.
Más allá de los estilos de liderazgo que asuman los docentes, la relación de
poder se manifiesta en una relación de dependencia del alumno respecto del
profesor19. La fragilidad de los conocimientos adquiridos en la escuela media y
la carencia de herramientas que faciliten el aprendizaje autónomo, hacen que
no puedan aprovecharse amplia y profundamente las situaciones imprevistas y
sea un desafío incorporar el error como una instancia más de aprendizaje.

Las microdecisiones en un contexto de masividad estudiantil

La distinción que Stenhouse hace entre la metáfora del docente – jardinero y
docente – agricultor es crítica si se considera el fenómeno de la masividad20. A
pesar de ingentes esfuerzos, no ha sido posible aún encontrar una solución
integral a este problema. La educación personalizada es, hoy, una ilusión antes
que una realidad.

Esto lleva a considerar innumerables imprevistos que atentan contra la calidad

de la enseñanza que se busca ofrecer. La sensación de agobio y aturdimiento
afecta tanto al proceso de enseñanza y aprendizaje como a la evaluación de
resultados obtenidos21. La perspectiva de trabajo colaborativo y el docente co-
mo investigador parecieran ofrecer herramientas para subsanarlo.

Las microdecisiones y el docente como investigador

Stenhouse interpreta a la enseñanza como un arte, tanto cuanto expresa de-
terminados valores y de determinada búsqueda que se realiza en la propia
práctica de la enseñanza. Así, los docentes son artistas que mejoran su arte
experimentando con él y examinándolo críticamente, en oposición al modelo de
docente como experto técnico.

19
Bohoslasvky, Psicopatología del vinculo profesor - alumno
20
Se entiende como masividad a la desproporción excesiva entre cantidad de alumnos a aten-
der en relación con la infraestructura y servicios académicos disponible. En Ingeniería Agronó-
mica es crítica durante el primer cuatrimestre del primer año de la carrera.
21
No se cuenta con estudios acerca del impacto que el stress docente y el Síndrome de Bur-
nout puedan tener en los docentes universitarios afectados a comisiones superpobladas y sin
la infraestructura adecuada a la situación.
 TERCERA PARTE
CONCLUSIONES
El cuerpo docente universitario suele planificar sus clases como si el proceso
de enseñanza y aprendizaje fuera estático, definido en la planificación22. Tam-
bién suele concebirse al alumno ingresante como “tabula rasa”, justificándose
en la “mala base” que traen de la escuela media. También se planifica teniendo
en mente un alumno ideal, que no se condice con la realidad.

Bajo estos supuestos, no se consideran o, si se lo hace, bajo un sentido nega-

tivo, todo aquello que no es planificado. No existe conciencia de la importancia
que los “issues” puedan tener en el proceso de enseñanza y de aprendizaje y
mucho menos, su aprovechamiento pedagógico.

Una herramienta interesante para explorar y tratar de aplicar puede la investi-

gación y la reflexión sobre la propia acción, el trabajo colaborativo y el cuestio-
namiento de los supuestos en que descansa la práctica docente.

Para alcanzar resultados satisfactorios, urge contar con un programa integrado

de formación docente continua, adecuado a las problemáticas más urgentes y
necesarias.

PROPUESTA PARA LA ACCIÓN

La propuesta de investigar a partir de la propia práctica es un desafío intere-
sante. Es necesario revisar el paradigma de “investigación”. Está fuertemente
arraigada en la comunidad universitaria el modelo de investigación científica
característico de las ciencias básicas. En la bibliografía del curso sólo se ofrece
una visión fugaz de la cuestión23. El primer paso será buscar y hallar documen-
tación para el marco teórico adecuado.

22
En los pocos casos en que ocurre: suele construirse un cronograma que procura cubrir los
puntos del programa en los tiempos dados, dejando de lado la reflexión metodológica y los
estilos de aprendizaje del alumno.
23
Una línea de acción será interiorizarse en la obra de Stenhouse, Elliott y Rudduck entre
otros. .
REFERENCIAS
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cia de desarrollo profesional del profesorado, Universitat de Barcelo-
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