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Évaluation

Le rôle de l'évaluation dans l'apprentissage

L'évaluation joue un rôle essentiel dans la façon dont les élèves apprennent, dans leur
motivation à apprendre et dans la façon dont les enseignants enseignent.
L'évaluation vise divers buts.
 L'évaluation au service de l'apprentissage : l'évaluation éclaire les
enseignants sur ce que les élèves comprennent et leur permet de planifier et
d'orienter l'enseignement tout en fournissant une rétroaction utile aux élèves.
 L'évaluation en tant qu'apprentissage : l'évaluation permet aux élèves de
prendre conscience de leurs méthodes d'apprentissage et d'en profiter pour ajuster
et faire progresser leurs apprentissages en assumant une responsabilité accrue à
son égard.
 L'évaluation de l'apprentissage : les renseignements recueillis à la suite de
l'évaluation permettent aux élèves, aux enseignants et aux parents, ainsi qu'à la
communauté éducative au sens large, d'être informés sur les résultats
d'apprentissage atteints à un moment précis afin de souligner les réussites,
planifier les interventions et continuer à favoriser la réussite.
L'évaluation doit être planifiée en fonction de ses buts. L'évaluation au service de
l'apprentissage, l'évaluation en tant qu'apprentissage et l'évaluation de l'apprentissage ont
chacun un rôle à jouer dans le soutien et l'amélioration de l'apprentissage des élèves.
L'utilisation de ces trois types d'évaluation doit être équilibrée. La partie la plus importante de
l'évaluation est la façon dont on interprète et on utilise les renseignements recueillis pour le
but visé.
L'évaluation fait partie intégrante du processus d'apprentissage. Elle est intimement liée aux
programmes d'études et à l'enseignement. En même temps que les enseignants et les
élèves travaillent en vue d'atteindre les résultats d'apprentissage des programmes d'études,
l'évaluation joue un rôle essentiel en fournissant des renseignements utiles pour guider
l'enseignement, pour aider les élèves à atteindre les prochaines étapes et pour vérifier les
progrès et les réalisations. Pour l'évaluation en classe, les enseignants recourent à toutes
sortes de stratégies et d'outils différents, et ils les adaptent de façon à ce qu'ils répondent au
but prévu et aux besoins individuels des élèves.
Les recherches et l'expérience démontrent que l'apprentissage de l'élève est meilleur
quand :
 l'enseignement et l'évaluation sont basés sur des buts d'apprentissage clairs;
 l'enseignement et l'évaluation sont différenciés en fonction des besoins des
élèves;
 les élèves participent au processus d'apprentissage (ils comprennent les
buts de l'apprentissage et les critères caractérisant un travail de bonne qualité,
reçoivent et mettent à profit les rétroactions descriptives et travaillent pour ajuster
leur performance);
 l'information recueillie au moyen de l'évaluation est utilisée pour prendre des
décisions favorisant l'apprentissage continu;
 les parents sont bien informés sur les apprentissages de leur enfant et
travaillent avec l'école pour planifier et apporter le soutien nécessaire;
 les élèves, les familles et le public en général ont confiance au système.
Le ministère croit que le rôle de l'évaluation est avant tout de rehausser la qualité de
l'enseignement et d'améliorer l'apprentissage des élèves. Il appuie cette vision par le biais
d'une Initiative provinciale en évaluation et par la mise en œuvre de Projets d'évaluation
provinciaux.

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Évaluation

Documents d'appui et outils d'évaluation pour l'enseignement,


l'apprentissage et l'évaluation

Sauf pour le projet de discussion Touchstones, ces documents d'appui ont été
développés conjointement par le Ministère, des enseignantes et enseignants
œuvrant en salle de classe pour chacune des années scolaires en question et des
éducatrices et éducateurs en milieu scolaire.

Communication orale
En réponse au milieu éducatif préoccupé de savoir comment faire en sorte que les
élèves améliorent la qualité de leur communication orale en français au jour le jour
(La communication orale au quotidien en immersion française), le Ministère a mené
des projets de recherche-action et a conclu qu’au moins trois composantes sont
nécessaires pour répondre à ce besoin, soit :
1. Préciser davantage les fondements du programme d’immersion française et établir
des postulats et des principes directeurs afin de valoriser le choix des élèves d’apprendre et
de parler deux langues. Voir Fondements pour apprendre et parler une autre langue, Le
Programme d'immersion française. Voir également L’apprentissage d’une autre langue, une
valeur ajoutée de F. Girouard et S. Drzystek, 2012.
2. Mettre en œuvre une approche immersive pour faire en sorte que l'aboutissement de
l'apprentissage ne se limite pas à une langue transitoire, le "franglais", et fournir des
documents d’appui favorisant le développement des compétences des élèves en aisance et
en précision à l’oral lors d’interactions avec un ou plusieurs interlocuteurs. Voir l'Ensemble
multimédia  — Interagir avec aisance et précision à l’oral.
3. Enrichir le milieu scolaire en y ajoutant une pratique d’oral réflexif soutenue grâce à
des discussions bien encadrées (à titre d'exemple, le Projet de discussion TouchstonesMD) qui
amènent les élèves à réfléchir sur des thèmes liés à leur expérience de vie et à exprimer en
français leur compréhension des choses. Voir également Discussions TouchstonesMD  —
Penser pour parler et parler pour penser.

Méthodologie
Une approche intégrée
L’approche intégrée propose un encadrement pédagogique qui s’adresse
systématiquement à l’intégration de la langue et du contenu. L’approche fournit aux
enseignants une variété de stratégies qui sont flexibles et s’adaptent facilement à
toute situation d’apprentissage pour enrichir le discours en salle de classe. Voir La
langue au cœur du Programme d’immersion française  : une approche intégrée dans
la pédagogie immersive.

Développement de la pensée critique


Projet de discussion Touchstones

Écoute
12e année
Français langue première
 Grille d'évaluation qualitative (  29 Ko)
Écriture
Ces documents présentent des outils permettant d'évaluer, soit les récits, soit les
textes informatifs des élèves.
4e année
Français langue première
 Outils pour l'évaluation des récits des élèves
 Outils pour l'évaluation des textes informatifs des élèves
6e année
Grille d'évaluation d'un texte informatif
 Programme français (  126 Ko)
 Programme d'immersion française (  174 Ko)
Grille d'évaluation d'un récit
 Programme français (  100 Ko)
 Programme d'immersion française (  176 Ko)
8e année
Ensemble d'outils pour appuyer le projet d'évaluation en lecture et en écriture
 Programme français
 Programme d'immersion française
12e année
Français langue première
 Grille d’évaluation d’un récit de fiction(  207 Ko)
 Grille d'évaluation d'un texte argumentatif (  194 Ko)
 Grille d'évaluation d'une synthèse (  234 Ko)
Français langue seconde – immersion
 Documents d’appui au texte s’apparentant à la nouvelle littéraire
 Grille d’évaluation d’une nouvelle littéraire (  50 Ko)
 Grille d’évaluation d’un texte argumentatif (  497 Ko)

Lecture
1re à la 4e année
 Programme français
Du tout début de la 3e année
 Programme français
2e à la 5e année
 Programme d'immersion française
Du tout début de la 4e année
 Programme d'immersion française
6e année
Outils pour l'évaluation de la lecture
 Programme d'immersion française
7e année
Outils pour l'évaluation de la lecture
 Programme d'immersion française – longue
 Programme d'immersion française – courte
8e année
Ensemble d'outils pour appuyer le projet d'évaluation en lecture et en écriture
 Programme français
 Programme d'immersion française – longue
 Programme d'immersion française – courte
12e année
Français langue première
 Grille d'évaluation qualitative (  29 Ko
L’évaluation : un élément crucial du processus
d’apprentissage
Publié le 9 juin 2015 par Bruno Hubert

Depuis quelques années, une réforme des systèmes d’éducation a fait place à de nombreux
changements concernant les méthodes d’évaluation utilisées dans le processus d’apprentissage des
élèves. L’évaluation, qui consiste à porter un jugement sur les apprentissages, permet de recueillir,
d’analyser et d’interpréter des données en vue de répondre à des décisions pédagogiques.
par Marie-Josée Leclerc, UQAM

Les réformes scolaires ont alors des répercussions multiples sur le choix de l’évaluation
d’apprentissages, notamment celui qui consiste à passer d’une évaluation sommative vers une
évaluation basée sur les compétences. Ainsi, compte tenu de l’impact des évaluations scolaires
sur le processus d’apprentissage des élèves, il paraît important de se questionner quant aux
modes d’évaluation utilisés en classe.

L’utilisation d’évaluations sommatives


Plusieurs types d’évaluations sont utilisés dans les écoles, mais le plus connu et le plus utilisé est
l’évaluation de l’apprentissage, dite évaluation sommative. Cette évaluation permet de confirmer
ce que l’élève a appris, d’élaborer un classement, de voir si l’élève possède les qualifications
requises pour passer à la prochaine année scolaire, mais surtout, s’il possède les prérequis pour
l’obtention d’un diplôme. En ce sens, l’objectif principal de l’évaluation sommative est d’informer
de la progression des apprentissages et des acquisitions effectuées des élèves à la fin d’une
étape d’un cursus scolaire.

Puisque le système d’éducation accorde une importance aux évaluations sommatives, plusieurs
enseignants se sentiraient obligés d’enseigner « pour l’examen » aux dépens des objectifs
d’apprentissage. De plus, placer les élèves face à ces évaluations sommatives peut générer du
stress chez ceux-ci, et particulièrement chez les élèves des écoles primaires. Ce stress vécu
peut être vécu notamment par la présence d’une note d’évaluation définitive et comparée à une
norme attendue.

Lors d’évaluations sommatives, l’élève peut connaître ses erreurs, mais il n’est
pas possible de connaître le raisonnement qui l’a mené à produire une
réponse erronée.

La contribution des évaluations formatives


À la méthode d’évaluation sommative s’oppose une évaluation au service de l’apprentissage, dite
de type formatif. L’évaluation formative consiste en des évaluations interactives démontrant les
acquis et la progression des apprentissages des élèves, tout en identifiant les besoins de chacun afin
d’ajuster l’enseignement en conséquence.

L’évaluation formative permet ainsi de présenter à l’élève ses faiblesses, mais aussi ses forces et
ses progrès. Les enseignants peuvent alors être plus aptes à répondre à la diversité des besoins
identifiés des élèves en adaptant leur pédagogie pour améliorer les résultats des élèves, réduire
l’inégalité des résultats et les aider à mieux apprendre à apprendre pour ensuite surmonter leurs
difficultés. En évaluation formative, les commentaires ont tous autant d’importance que la note en
soit.

La rétroaction de l’enseignant sur les travaux des élèves y joue un rôle vital, et
elle se doit d’être rendue au moment opportun, être précise et comporter des
conseils afin d’améliorer les performances futures.
De plus, une bonne rétroaction doit porter sur la tâche concernée et non sur la performance, tout
en se rapportant à des critères explicites des performances attendues, ce qui rend le processus
d’apprentissage plus transparent auprès de l’élève. De cette façon, les élèves peuvent tirer des
conclusions personnelles de l’évaluation fournie par l’enseignant.



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Quels sont les avantages de l’évaluation formative?


L’évaluation formative semble devenir un des éléments central à l’apprentissage puisqu’elle
permet de rassurer les élèves sur ce qu’ils entreprennent et de les encourager à prendre des
risques et accepter leurs erreurs. Un progrès de la motivation intrinsèque, de l’estime de soi et du
niveau de confiance des élèves dans leurs capacités scolaires comptent parmi les effets positifs
observés de l’évaluation formative.

De ce fait, les enseignants permettent d’aider les élèves à prendre confiance en leur savoir et en
leurs compétences pour gérer eux-mêmes leurs apprentissages, en développant entre autres
leurs compétences en matière d’auto-évaluation et d’évaluation par les pairs et en les aidant à
développer des stratégies adaptées pour apprendre à apprendre.

Subséquemment, les élèves seraient plus en mesure de trouver la réponse appropriée ou de


concevoir des stratégies de résolution de problèmes qui ne leur sont pas familières; ils ont alors
appris à développer des stratégies de maîtrise de leur processus d’apprentissage.
Élaborer les activités d’évaluation formative

Recommandations
En somme, afin de maximiser la motivation intrinsèque, l’estime de soi et les compétences
reliées au savoir, l’évaluation au sein de l’apprentissage devrait bien sûr évaluer l’apprentissage
de l’élève afin de voir ce qui est compris et appris, mais devrait particulièrement fournir des
rétroactions aux élèves pour qu’ils puissent prendre connaissance de leurs méthodes
d’apprentissage.

Cela permettrait aux enseignants de créer des situations d’apprentissages et non seulement
enseigner la matière nécessaire à la réussite des examens. Ainsi, l’apprentissage chez les élèves
serait alors davantage conceptualisé comme un processus par lequel les élèves construisent
activement leurs connaissances et leurs compétences.

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 nicole

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Mots-clés : activité_apprentissage, évaluation, instrument_de_mesure, rétroaction
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2 commentaires
1. Par Hind Brassard le 2 octobre 2015 à 10:26
Il est important de faire un retour sur les apprentissages afin que le jeune soit en mesure de se
corriger et d’améliorer ses apprentissages. L’évaluation formative est nécessaire. Elle permet la
rétroaction et une régulation des apprentissages. Par expérience, les jeunes me rapportent
souvent que lorsqu’ils ont des examens sommatifs, ils reçoivent une note mais aucun retour sur
leur force et leur défi. Ils ne sont pas habitués à s’auto évaluer. À mon sens, l’autoévaluation est
un apprentissage en soi et permet de développer l’estime de soi et la prise de responsabilité par
rapport aux apprentissages. Par conséquent, les mesures d’évaluation devraient prendre
nécessairement en compte une prise de conscience du jeune de sa progression et l’amener à
une réflexion. La pratique réflexive n’est pas populaire dans nos écoles par manque de temps et
de formation dans ce domaine.

L’évaluation des apprentissages constitue pour l’enseignant un acte professionnel important,


lourd de responsabilités. C’est une forme de communication très exigeante. Elle a pour but
d’informer l’élève et ses parents du développement de ses compétences. Elle doit permettre
aussi de mesurer la progression de ses apprentissages grâce à des critères d’évaluation
connus et communiqués.

Mais, dans la réalité, est-ce toujours le cas? En évoquant le concept de l’évaluation, on a


souvent tendance à se référer spontanément au bulletin, outil de consignation officiel pour le
bilan des apprentissages. On se retrouve alors dans un contexte d’évaluation sommative. La
majorité des élèves connaît l’importance d’avoir de bonnes notes pour poursuivre des
études, décrocher un diplôme et avoir accès, plus tard, au marché du travail. On constate
pourtant un taux de décrochage alarmant et une démotivation chez plusieurs jeunes. Il faut
se demander comment faire pour que l’évaluation soit porteuse de sens, devienne une
source de motivation intrinsèque chez l’élève et aide à identifier les difficultés
d’apprentissage.

L’évaluation formative qui précède le bilan, permet justement à l’enseignant de développer


des stratégies appropriées de régulation des apprentissages et d’effectuer les ajustements
nécessaires pour aider les élèves en difficulté. C’est à ce moment-là qu’intervient la
différenciation pédagogique dont l’incidence sur l’évaluation des apprentissages est
déterminante.

Tout au long de la démarche d’évaluation, l’enseignant devra traiter des données, les
analyser, les interpréter et porter un jugement. Disposant de nombreux outils pour mesurer
la progression des apprentissages (tests standards, portfolio, évaluation ministérielle,
évaluation quotidienne, auto-évaluation, etc.), l’enseignant devra être en mesure de justifier
à l’élève et à ses parents tout jugement ou toutes décisions prises. Le jugement
professionnel de l’enseignant sera présent à travers tout le processus d’évaluation, de la
planification des activités au bilan final. Ses décisions seront basées sur une solide analyse
de résultats à partir d’une collecte de données suffisantes, fiables et pertinentes, en
cohérence avec les exigences du programme.

Nul doute qu’une évaluation bien documentée, transparente et rigoureuse trouvera une
meilleure place dans tout le processus d’apprentissage, notamment en conduisant les
enseignants à remettre en question la pertinence de leurs pratiques pédagogiques.

Première publication dans Éducation Canada, juin 2013

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Nous voulons savoir ce que vous pensez. Transmettez vos lettres ou propositions d’articles
à redaction@cea-ace.ca ou indiquez vos commentaires au sujet d’articles individuels dans la
version en ligne d’Éducation Canada, à www.cea-ace.ca/fr/educationcanada. Vos lettres
pourraient être publiées dans un numéro futur d’Éducation Canada.
L’évaluation, un levier pour la réussite
François-Marie GERARD

  Chansons

Références : GERARD, F.-M. (2013), L’évaluation, un levier pour la


réussite, Après l'université d'été... la feuille d'automne - Actes de l’Université
d’été des enseignants de la CCI Paris Ile-de-France, 27-28 juin 2013, 1-7.
Textes
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L’évaluation est aujourd’hui omniprésente dans les pratiques pédagogiques. Les
acteurs éducatifs parlent souvent d’un processus d’enseignement-évaluation-
apprentissage, signifiant par là qu’il est quasiment impossible d’enseigner
efficacement pour permettre l’apprentissage des élèves si l’évaluation
n’accompagne pas le processus (Gerard & Roegiers, 2011). Néanmoins, il
convient de placer l’évaluation à sa juste place : si elle est un outil précieux D'hiver

pour aider l’apprentissage, c’est ce dernier qui reste l’important. L’évaluation


peut être un levier puissant pour la réussite, mais elle ne trouve tout son sens
que si au bout du compte, elle permet de constater cette réussite.  

 
Il est intéressant de constater que, d’un point de vue étymologique, les mots
« évaluation » et « évaluer » ont pour origine la racine indo-
européenne *wal dont la signification est « exprimer sa force », « être
puissant ». Sur cette base, le latin utilisera evaluatio, un mot composé de la
préposition « e » (ou « ex ») signifiant « hors de », et du substantif valuatio,
dérivé du verbe valere, « être fort, bien portant, puissant » ou « valoir ». Cette
référence étymologique est instructive : évaluer consiste à faire sortir la valeur
de ce qu’on évalue, à en montrer la force et la puissance…

Cette valeur ne devrait pas, dans l’évaluation scolaire, se limiter à une


« note ». Celle-ci peut bien sûr être utile pour quantifier la valeur, mais elle ne
devrait pas être le seul produit de l’évaluation. Comme Jacques Ardoino l’a bien
montré, l’évaluation est un processus producteur de sens. La valeur à faire
sortir – la plus-value de l’évaluation – est au bout du compte une meilleure
compréhension du mécanisme d’apprentissage de l’élève.

Dans ce processus de base, deux difficultés guettent tout évaluateur :

• d’une part, il y a toujours le risque de faire porter l’évaluation sur « ce qu’est
l’élève », et non pas sur « ce qu’il a appris ». L’école s’efforce évidemment non
seulement de faire acquérir des savoirs et des savoir-faire, mais aussi de
développer des savoir-être. Ceux-ci devraient bien sûr être également évalués
même si cette évaluation n’est pas sans poser de difficultés, tant
méthodologiques qu’éthiques (Gerard, 2011). Il existe cependant un risque réel
de « juger l’élève » sur sa personnalité propre, avec tous les dangers de
normalisation à outrance, alors que ce qui devrait avant tout intéresser l’école
est ce que l’élève y a appris ;
• d’autre part et en prolongement de ce qui précède, il existe aussi le risque de
faire porter l’évaluation sur ce que l’élève a appris « en dehors de l’école », et
non pas sur ce qu’il a appris « à l’école ». Or, ce qui intéresse l’évaluateur
scolaire devrait être la plus-value apportée par l’école. Prenons l’exemple de
l’évaluation de compétences orales en langue maternelle. Cette évaluation est
essentielle, mais comment peut-on être sûr qu’on évalue bien les compétences
linguistiques apprises à l’école, et non pas le bagage linguistique que tout élève
possède avant d’arriver à l’école ? S’il n’est pas possible d’isoler la « plus-value
scolaire », alors on ne peut pas s’étonner que l’école ne fasse que reproduire
les différences sociales.
L’évaluation scolaire est donc un processus complexe qui peut très rapidement
être détourné de sa vocation première – faire sortir la valeur des acquis
scolaires – pour devenir un outil de sélection, de sanction ou de (dé)motivation.
Cette dernière utilisation de l’évaluation est très répandue : beaucoup
d’enseignants disent qu’ils évaluent parce que c’est la seule manière de motiver
quelque peu les élèves à apprendre, sans se rendre compte que – plus souvent
– l’évaluation débouche sur une démotivation des élèves, car elle ne fait que
mettre en avant ce qu’ils savaient déjà, à savoir qu’ils sont incompétents ! Le
sentiment d’incompétence est ainsi malheureusement souvent renforcé par
l’évaluation (Paquay, 2000) alors même que les enseignants en espèrent juste
le contraire. La meilleure manière d’éviter cette dérive est sans doute d’orienter
l’évaluation vers ce qu’elle est vraiment censée permettre. Ce sont les fonctions
de l’évaluation.
1. Les fonctions de l’évaluation
L’évaluation certificative intervient lorsqu’il faut attester la maîtrise par un
élève des objectifs de la formation. Cette évaluation a surtout une fonction
administrative : elle est nécessaire parce que la société a besoin de s’assurer
que les élèves issus du système éducatif ont effectivement les compétences
attendues. L’évaluation certificative intervient bien sûr à la fin des cycles, et est
parfois fortement instrumentée, comme pour le « Bac ». Cette instrumentation
n’est cependant pas indispensable, comme le montre encore pour le moment le
système éducatif belge dans lequel le « Certificat d'enseignement secondaire
supérieur » – équivalent au Bac – est délivré sur la base de l’évaluation de
l’équipe éducative d’un établissement, et non pas à la suite d’une évaluation
externe.

Il peut aussi y avoir des certifications en cours d’apprentissage : chaque fois


qu’un ensemble d’objectifs a été travaillé, l’enseignant peut mettre en place un
processus d’évaluation certificative. L’objectif de celle-ci est de prouver que
l’élève maîtrise un certain nombre d’acquis. Ce qui intéresse l’évaluateur est
dès lors ce qui est maîtrisé par l’élève, et donc ses réussites. Tout comme ce
qui permet de savoir qu’une équipe sportive a gagné un match est le nombre
de buts marqués, pour savoir si un élève a « gagné », il faut s’intéresser aux
« buts » qu’il a atteints. À ce moment-là, les erreurs qu’il commet ne sont pas
importantes. Ce qui importe est qu’il maîtrise l’essentiel de ce qui est attendu
de lui. Si on prend l’exemple de la dictée utilisée pour vérifier la maîtrise par
l’élève des apprentissages réalisés en matière d’orthographe, la correction lors
de l’évaluation certificative ne devrait en aucun cas porter sur les « fautes » de
l’élève, mais sur ses réussites, c’est-à-dire les mots qui sont écrits
correctement. Plutôt que de « retirer un point par faute », il faudrait accorder
des points par mot correctement orthographié. On pourrait ainsi calculer la
proportion de mots écrits correctement sur le nombre de mots de la dictée, et
décider par exemple – comme le stipulent les « Socles de compétences »
(Ministère de la Communauté française de Belgique, 1999, p. 15) que l’élève
doit – pour réussir à la fin de la 3e étape de l’enseignement (8e année de
l’enseignement de base) – écrire « 90% de formes correctes dans ses propres
productions ».

Quant à elle, l’évaluation formative est semblable à ce qui se passe lorsqu’un


malade se rend chez le médecin (Gerard & BIEF, 2008 ; Jouquan, Parent &
Audétat, 2013). Celui-ci va ausculter le malade en s’intéressant à tous les
symptômes, à tout ce qui ne va pas. Lorsqu’il aura identifié tous les maux du
patient, le médecin établira un « diagnostic » qui lui permettra de proposer une
« thérapie », c’est-à-dire un traitement susceptible de guérir la maladie.
L’enseignant devrait faire exactement la même chose : identifier toutes les
erreurs de l’élève pour établir un diagnostic pédagogique et ensuite élaborer
une thérapie pédagogique, soit en modifiant ses propres pratiques, soit en
organisant une « remédiation » (remède) susceptible de pallier les difficultés
rencontrées par l’élève dans ses apprentissages. 

L’évaluation formative consiste donc à recueillir de l’information sur les erreurs


d’un élève, pour réaliser un diagnostic à propos de celles-ci et lui proposer une
thérapie, une remédiation qui lui permettra de surmonter ses difficultés. Si on
prend l’exemple de la dictée, utilisée cette fois durant l’apprentissage pour
réguler celui-ci, la correction portera exclusivement sur les « fautes », non pas
pour les compter, mais pour en faire une analyse différenciée, selon différents
paramètres, afin d’avoir une vue claire sur le type de difficultés rencontrées par
l’élève. Sur cette base, l’enseignant proposera diverses remédiations : une
nouvelle découverte des règles, des exercices supplémentaires, une recherche
complémentaire… Par la suite, il sera intéressant de faire un nouveau diagnostic
pour voir si les erreurs sont surmontées et si l’apprentissage peut continuer.
Le diagnostic pédagogique au cœur de l’évaluation formative ne requiert pas
nécessairement de grandes analyses sophistiquées. Pour garder l’analogie avec
le travail du médecin, celui-ci dresse parfois son diagnostic uniquement sur les
déclarations du patient et propose une thérapie en dialogue avec la personne
qui n’est d’ailleurs pas nécessairement « malade », mais seulement en
mauvaise santé. L’enjeu n’est pas alors de guérir, mais de rééduquer à de
bonnes pratiques de santé.

Le travail thérapeutique peut alors jouer à différents niveaux : remise en


question des pratiques d’enseignement, élucidation des processus
d’apprentissage, analyse institutionnelle du cadre d’enseignement, travail sur la
motivation de l’élève… En d’autres mots, travailler dans une perspective
d’évaluation formative nécessite de considérer que l’élève n’est pas seul
responsable de son apprentissage et de ses erreurs, mais que c’est l’ensemble
du processus institutionnel enseignement-évaluation-apprentissage qui est en
jeu et qui peut être modifié dans chacune de ses dimensions, en fonction des
besoins dégagés lors du diagnostic.

Enfin, une troisième fonction de l’évaluation peut être l’orientation, lorsqu’il


s’agit par exemple de fonder la décision d’orienter l’élève vers telle ou telle
filière de formation, ou d’évaluer chez les élèves la maîtrise des prérequis
nécessaires à un nouvel apprentissage. Cette deuxième raison est trop souvent
négligée, alors que des études empiriques montrent d’une part qu’il est
impossible de réaliser de nouveaux apprentissages sans en maîtriser les
prérequis et d’autre part, qu’avec le temps, il y a une déperdition importante
dans les acquis scolaires (ce qui a été acquis un jour ne l’est pas
nécessairement 3 mois plus tard).

2. Les démarches d’évaluation

Pour accomplir les fonctions de l’évaluation, trois types de démarches sont


possibles : la démarche sommative, la démarche descriptive et la démarche
herméneutique ou interprétative (De Ketele, 2006).

La démarche sommative est de l’ordre de la « mesure » ou de la « note », elle


est à la fois la plus connue, car la plus utilisée, mais aussi la plus nébuleuse
quant à ses fondements. La mesure est le processus qui consiste à assigner des
nombres à des objets en fonction de règles bien établies (dont la façon d’établir
des sommes). La note est le résultat de ce processus. Le professeur dit de la
production qu’elle vaut 9 sur 10. Science des examens, la docimologie s’est
penchée sur les processus d’établissement de la note. Il faut cependant
remarquer que l’approche sommative ne se réduit pas à la fonction certificative
(d’où la confusion fréquente entre certificatif et sommatif) et qu’elle peut être
appliquée dans les autres fonctions.

La démarche descriptive ne se préoccupe pas d’établir une note ; elle décrit de


façon précise des comportements, des performances, des difficultés, des
produits, des procédures utilisées, etc. Le professeur dit de la copie qu’elle rend
compte d’une bonne maîtrise de l’accord du sujet avec le verbe, mais aussi de
problèmes pour les accords des participes passés. Dans l’évaluation formative,
la démarche descriptive est particulièrement importante et souvent bien plus
utile que la démarche sommative. Cependant, elle ne se cantonne pas à la
fonction formative, car elle peut être utile pour orienter ou pour certifier. Que
l’on pense aux « bulletins descriptifs » ou aux « certificats descriptifs » utilisés
dans la formation professionnelle pour permettre aux parents ou aux
employeurs de savoir de façon précise les compétences acquises, ce que ne
permet pas la démarche sommative. L’évaluation critériée, utilisée dans
l’approche par les compétences, permet de mettre en œuvre cette démarche
descriptive.

La démarche herméneutique ou intuitive consiste à rassembler, de façon plus


ou moins consciente et volontaire, une série d’indices et à leur donner du sens
en vue de prendre une décision, soit d’orientation, soit de régulation, soit de
certification, selon les cas. Cette démarche est nettement plus subjective et
plus intuitive. Elle n’est pas à rejeter pour autant, d’une part parce qu’elle est
de toute façon utilisée par de nombreux enseignants, et d’autre part parce que
cette approche intuitive et pragmatique des enseignants se révèle souvent plus
efficace que certaines approches lourdes utilisées par des experts. Néanmoins,
il est évident qu’il faut gérer une telle démarche avec la plus grande prudence
d’autant plus que les enseignants – comme le rappelle Crahay (2006) –
accordent naturellement une grande confiance à leur jugement, à la limite de
l’infaillibilité. « Plus précisément, bon nombre des enseignants interrogés
semblent considérer que leurs jugements sont objectifs du fait même qu’ils
sont en contact quotidien avec les enfants (p. 137) » !

Ces démarches ont chacune leurs avantages et leurs limites. C’est pourquoi il
peut être intéressant de les combiner. Ainsi une démarche herméneutique peut
se révéler d’autant plus efficace qu’elle s’appuie aussi sur des démarches
sommatives et descriptives, surtout si les enjeux sont importants.

3. Les difficultés dans la mise en œuvre de ces


évaluations

Si l’évaluation formative peut être un levier important pour la réussite, il faut


s’interroger sur la manière dont elle est présentée et vécue dans la pratique.
Souvent, la caractéristique essentielle présentée à l’apprenant est que « les
points ne comptent pas », alors même qu’ils comptent quand même puisqu’ils
apparaissent dans les carnets de notes et interviennent dans les décisions
finales, ce qui est en quelque sorte une rupture du contrat didactique. Lors
d’une évaluation formative, l’enseignant devrait inviter les apprenants à ne pas
avoir peur de montrer les difficultés qu’ils rencontrent, puisque ce sont elles qui
devraient être surmontées. Si l’apprenant est ensuite « sanctionné » par une
note négative, il ne s’y laissera pas prendre deux fois. De plus, le moindre
observateur se mettant en quête du diagnostic et de la thérapie aura, dans la
plupart des cas, beau chercher : il risque fort de ne rien trouver ! Les
enseignants déclareront parfois que la réussite ou l’échec à l’interrogation
devrait permettre à l’élève de s’interroger sur la maîtrise de ses compétences
et de prendre les mesures nécessaires en cas de difficulté. On voit mal
cependant comment un élève en difficulté aurait les compétences nécessaires
pour établir son autodiagnostic et identifier la bonne « automédicamentation »,
alors que l’enseignant semble incapable de le faire lui-même.
Le concept éminemment positif d’évaluation formative semble donc souvent
dénaturé dans la réalité, alors même qu’il est indispensable pour la bonne
conduite des apprentissages.

N’en est-il pas de même pour l’évaluation certificative ? Bien sûr, de


nombreuses décisions sont prises en termes de réussite et aussi –
malheureusement – de redoublement. Mais ces décisions se fondent-elles sur
de vraies « preuves » ? On note, on décide de la réussite ou de l’échec, mais
les évaluations réalisées permettent-elles vraiment de certifier que l’élève
maîtrise ou non ce qu’il doit maîtriser ? Cette question est évidemment liée aux
problèmes mis en avant par la docimologie. On sait depuis longtemps que les
notes attribuées à une copie sont très variables selon les correcteurs. Les
chercheurs ont même renoncé à la notion de « note vraie » tant l’établissement
de celle-ci serait hasardeux. Si cette position est sage en ce qui concerne la
recherche, elle interpelle quand on prend conscience que l’avenir d’un jeune est
souvent lié à une réussite abusive ou à un échec abusif, en ce sens que ni l’une
ni l’autre ne refléteraient les réelles compétences du jeune.

4. Compétences et ressources

La plupart des programmes scolaires dans le monde francophone sont


aujourd’hui rédigés en termes de compétences. Derrière cette notion, il y a une
visée fondamentale : l’école ne doit pas se contenter d’apprendre un certain
nombre de savoirs et de savoir-faire, mais elle doit aussi contribuer à ce que
les élèves soient à même de résoudre les situations complexes auxquelles ils
s(er)ont confrontés dans leur vie scolaire, quotidienne, professionnelle…, en
utilisant à bon escient tout ce qu’ils ont appris à l’école.

Quelqu’un témoigne de sa compétence quand, confronté à une situation


complexe, il va faire appel aux ressources qui sont nécessaires pour résoudre
cette situation. Ces ressources sont soit des ressources internes (des savoirs,
des savoir-faire, des valeurs, des processus cognitifs…), soit des ressources
externes (un ordinateur, une bibliothèque, une discussion…). La complexité de
la situation est liée au fait qu’il n’est pas possible de la résoudre en utilisant
une seule ressource, mais qu’il faut en combiner plusieurs de manière intégrée.
La compétence est donc de pouvoir, en situation, analyser celle-ci, puis
identifier parmi toutes les ressources disponibles celles qui sont pertinentes par
rapport à la situation et les utiliser de manière interactive pour la résoudre.

Pour devenir compétent, il faut donc d’une part acquérir une multitude de
ressources – ce qui en termes scolaires signifie apprendre des savoirs et des
savoir-faire – et, d’autre part, apprendre à les mobiliser pour résoudre une
situation. Ces deux types d’apprentissage entraîneront deux types d’évaluation
scolaire :
• d’une part, l’évaluation des ressources permettra de vérifier que les différents
savoirs et savoir-faire sont bien acquis par les élèves et, si nécessaire, de
renforcer, voire de recommencer, leur apprentissage ;
• d’autre part, l’évaluation des compétences permettra de s’assurer que les
élèves confrontés à des situations complexes sont à même d’utiliser tout ce
qu’ils ont appris pour les résoudre.
L’évaluation des ressources se réalisera la plupart du temps de manière assez
traditionnelle, c’est-à-dire en proposant aux élèves une série d’items (des
questions, des exercices, des problèmes d’application…) où l’on pourra la
plupart du temps identifier une « bonne réponse » qu’il suffira ensuite de
comparer à la réponse donnée par les élèves. L’évaluation des compétences
consistera par contre à proposer aux élèves une situation complexe nécessitant
une production elle-même complexe pour la résoudre. Cette production sera
ensuite analysée grâce à des « critères » qui permettront de donner du sens au
travail réalisé, que ce soit à des fins de régulation ou de certification.

5. Critères d’évaluation

Face à une situation complexe permettant à l’élève d’exercer et de témoigner


de sa compétence, il est plus que jamais nécessaire de se référer à des critères
pour évaluer la qualité de la production de l’élève. En effet, cette production
étant elle-même inévitablement complexe, il est impossible de dire si « la
réponse est bonne ou mauvaise, est correcte ou non ». Le recours à des
critères est ancré depuis longtemps dans les pratiques d’évaluation des
professeurs de langue qui, face à une rédaction ou une dissertation, évaluent
d’une part la « forme » et d’autre part le « fond », étant entendu qu’un élève
peut maîtriser un de ces aspects tout en ayant de grandes difficultés pour
l’autre, et vice-versa.

Un critère est un regard que l’évaluateur porte sur l’objet évalué, un point de
vue auquel il se place pour évaluer l’objet. Le critère correspond à une qualité
de cet objet. C’est sur la base des critères que l’évaluateur décidera si la
compétence est maîtrisée ou non, qu’il déterminera les difficultés rencontrées
par l’élève et qu’il lui proposera éventuellement une remédiation.
Les différents critères qu’on peut utiliser sont variés et leur choix dépend de ce
qu’on recherche dans l’évaluation. Citons, à titre d’exemples, la pertinence
(adéquation de la production à la situation), la correction (utilisation correcte
des concepts et des outils de la discipline), la cohérence (utilisation d’une
démarche logique, sans contradiction interne), la complétude (caractère
complet de la réponse), la qualité de la présentation (aspects formels de la
production), l’utilité sociale, l’intérêt ou la profondeur des propositions émises
(par exemple dans l’analyse de problèmes sociaux, historiques, géopolitiques,
d’environnement…), etc. (Roegiers, 2004 ; Gerard & BIEF, 2008).

Ces critères sont par nature abstraits et généraux. Pour pouvoir les évaluer, il
faut déterminer des indicateurs contextualisés (ils se réfèrent à une situation
précise) et concrets (on peut directement les observer). Ce sont les indicateurs
qui – dans la production de l’élève – apportent de l’information sur sa maîtrise
de la compétence.

Au bout du compte, l’enseignant va identifier dans la production des élèves ces


différents indicateurs et déterminer, sur leur base, un niveau de maîtrise des
critères. Dans le cadre d’une évaluation formative, cette opération est très
importante, car elle constitue le diagnostic des difficultés de l’élève qui
permettra de réaliser ensuite un travail d’approfondissement sur les critères
non maîtrisés. C’est aussi à ce moment-là que les enseignants attribueront des
notes en fonction du niveau de maîtrise des critères, surtout dans le cadre
d’une évaluation certificative, mais aussi lors d’une évaluation formative, même
si dans ce cas la note n’a pas beaucoup d’importance.

6. Conclusion

L’évaluation scolaire est un des outils les plus puissants dont disposent les
enseignants pour favoriser et améliorer les apprentissages de leurs élèves. Ce
processus n’est pas automatique : se contenter de faire passer un test, de le
corriger et d’y attribuer une note n’aura que peu d’effets s’il n’existe pas tant
en amont qu’en aval un travail d’analyse, de diagnostic et de soutien.

En amont, l’enseignant doit savoir pourquoi il évalue, sur quoi va porter


l’évaluation, à quels critères et indicateurs se référera-t-il pour analyser la
production de l’élève, quels types de conclusions et d’actions concrètes pourra-
t-il tirer et mettre en œuvre au terme du processus… En aval, il doit organiser
et réaliser les actions nécessaires et, éventuellement, mettre en place un
nouveau processus d’évaluation. En optimisant tous ces éléments, la démarche
sera une véritable « évaluation pour l’apprentissage », bien éloignée de la
manière dont elle est trop souvent perçue par les acteurs concernés, que ce
soient les enseignants et les élèves, mais aussi les parents, à savoir une
« évaluation-sanction » pénalisant les élèves en difficulté, sans analyser ni
surmonter celle-ci.

L’évaluation au service de la régulation des apprentissages est avant tout un


état d’esprit. L’évaluation peut prendre de multiples formes, simples ou
complexes, mais ce qui importe est la manière dont l’évaluateur percevra sa
démarche, sa volonté d’en faire ou non un levier positif pour l’apprentissage.

Bibliographie

Crahay, M., « L’évaluation des élèves : entre mesure et jugement », G., Figari
& L. Mottier Lopez, (Éds). Recherche sur l’évaluation en éducation -
Problématiques, méthodologies et épistémologie. Paris, L’Harmattan, 2006, p.
132-138.
De Ketele, J.-M., « Contrôles, examens et évaluation », J. Beillerot & N.
Mosconi (dir.). Traité des sciences et des pratiques de l’éducation, Paris,
Dunod, 2006, p. 407-420.
Gerard, F.-M., « L’apprentissage et l’évaluation des attitudes et des savoir-
être », X. Roegiers. Curricula et apprentissages au primaire et au secondaire –
La Pédagogie de l’Intégration comme cadre de réflexion et d’action, Bruxelles,
De Boeck, 2011, p. 146-150.
Gerard, F.-M. – BIEF, Évaluer des compétences – Guide pratique, Bruxelles, De
Boeck, 2008, 2e édition 2009.
Gerard, F.-M. & Roegiers, X., « Currículo e Avaliação: ligações que nunca serão
suficientemente fortes », M.P. Alves & J.-M. De Ketele. (Dir.). Do Currículo à
avaliação, da avaliação ao currículo, Porto, Porto Editora, 2011, p. 143-158.
Jouquan, J., Parent, F. & Audétat, M.C. « Des analogies entre le raisonnement
médical et l’évaluation formative », Revue française de linguistique appliquée,
2013, XVIII-1, 93-106.
Ministère de la Communauté française de Belgique. Socles de compétences –
Enseignement fondamental et premier degré de l’Enseignement secondaire,
1999.
Paquay, L., « L’évaluation, couperet ou levier du développement des
compétences professionnelles ? », C. Bosman, F.-M. Gerard & X. Roegiers
(Eds). Quel avenir pour les compétences ? Bruxelles, De Boeck Université,
2000, p. 119-134.
Roegiers, X., L’école et l’évaluation. Des situations pour évaluer les
compétences des élèves. Bruxelles, De Boeck, 2004, 2e édition 2010.

Les deux grands types d'évaluation : L'évaluation formative


et l'évaluation sommative .
Sans doute a-t-on l'habitude d'en citer d'autres formes : par exemple,on parle volontiers
d'évaluation "diagnostique"...

Personnellement, je n'aime pas du tout ce terme qui, à mes yeux présente deux défauts
majeurs :

1- de sentir fortement le langage médical, à un moment où il importe par dessus tout de libérer
les problèmes scolaires des danger de toute médicalisation...

2- de laisser supposer qu'on pourrait définir les capacités d'un enfant à partir d'une activité
évaluative (test ou exercice) ce qui reste hautement problématique.

C'est pourquoi, je pense plus prudent d'en rester à ces deux formes essentielles et
incontournables, que sont l'évaluation formative et l'évaluation sommative, et de parler plus
simplement d'évaluation de "départ", pour celle qui doit servir de point de comparaison
permettant de mesurer les acquis nouveaux de l'élève.

Les deux grandes formes de l’évaluation

       

comment on les à quoi elles servent sur quoi elles portent quand on doit les
nomme (leur fonction) (leur objet) prévoir
       

  à repérer les acquis des les composantes en fin de travail, pour


élèves et certifier leurs des savoirs acquis par justifier le passage dans
  compétences; elle pose les élèves, qu’elle met le secteur supérieur ; 
une barrière pour le en relation avec elle a intérêt
Evaluation sommativ passage dans le secteur les compétences éventuellement à
e suivant (scolaire ou socialement exigées  exister aussi en début 
professionnel) ; pour le passage dans du travail
sa fonction un autre secteur, afin d’enseignement, afin de
est certificative ; de déterminer les déterminer les “savoirs-
elle peut (et doit) possibilités de déjà-là” des élèves et
s’effectuer passage en question. permettre une
de l’extérieur  évaluation de leurs
du système progrès accomplis.
d’apprentissage auquel
elle n’appartient pas.
       

  à organiser et à le chemin régulièrement, mais


réajuster le travail parcourudans la pas trop souvent, tout
  d’apprentissage. direction des au long du travail
Sa fonction objectifs à atteindre,  d’apprentissage ;
Evaluation  est régulatrice ;  et l’activité pour être à la fois
formative elle ne peut s’effectuer d’enseignement  satisfaisante et efficace,
que de l’intérieur  elle-même;  elle doit avoir quatre
du système elle se caractérise par vertus :
d’apprentissage, dont une prise de elle doit être 
elle est partie décision quant aux rare, 
intégrante, et avec les suites à donner au précise, 
apprenants;  travail prévue, 
elle ne juge ni les d’apprentissage, et, de
élèves, ni même leurs notamment dans la préférence...joyeuse...!
performances, mais gestion du temps; 
définit à la elle inclut
fois quantitativement nécessairement
et qualitativement le le regard de
travail à effectuer pour l’élève sur ses propres
atteindre les objectifs savoirs .
fixés .

Évaluation formative et évaluation


certificative : postures contradictoires ou
complémentaires ?
 

Philippe Perrenoud
Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation
Université de Genève
2001

Sommaire

De l’ère du soupçon à une évaluation authentique

Évaluer des compétences : du formatif au certificatif

Références

Qu’il y ait contradiction entre évaluation formative et évaluation certificative


semble devenu un lieu commun de la pensée pédagogique. L’idée n’est
évidemment pas dénuée de sens :

 l’évaluation formative suit une logique de régulation, elle vise à soutenir le


processus d’apprentissage, à aider l’apprenant à se rapprocher des objectifs
de formation ; elle s’inscrit donc dans une relation d’aide, un contrat de
confiance, un travail coopératif ;
 l’évaluation certificative est vue au contraire comme un " jugement dernier ",
elle intervient à la fin d’un cursus d’études ou d’un module et, à ce stade, il
n’est plus temps d’apprendre encore, c’est le moment du bilan, l’heure de
vérité ; le rapport d’évaluateur à évalué est alors moins coopératif, car leurs
intérêts sont divergents, l’évaluateur veut établir de façon aussi réaliste et
précise que possible le niveau de connaissance et de compétence atteint par
l’apprenant, alors que ce dernier tente de faire illusion ; l’évaluation
certificative est donc une variante du jeu du chat et de la souris.

Cette contradiction conduit fréquemment à rêver d’une dissociation des rôles :


d’une part un enseignant-formateur, dont le seul souci serait de préparer les élèves à
l’évaluation certificative ; de l’autre, un examinateur, qui n’aurait d’autre
préoccupation que de " tester " des candidats, sans être responsable de leur
formation. En sport, l’entraîneur de l’athlète le prépare aux épreuves de sélection,
de même que le professeur de musique prépare ses élèves à l’audition. La
certification ou la sélection sont faites par d’autres acteurs, qui, eux, n’interviennent
aucunement dans la formation,

Cette apparente solution rencontre plusieurs obstacles dans le monde de l’éducation


scolaire :

1. Compte tenu des populations en jeu, il faudrait une armée d’examinateurs


indépendants pour faire le travail ; comme elle n’existe pas, on ne peut que
demander à des professeurs de certifier des apprenants qui n’ont pas été leurs
élèves, sur le modèle de la maturité suisse ou du baccalauréat français.

2. Toute dissociation de la certification et du processus de formation conduit à


pérenniser ou ressusciter les examens, oraux et écrits, dont on sait les limites dès
qu’on ne certifie pas une performance simple, mais un fonctionnement cognitif
complexe.

3. La compétition entre établissements et le souci de leur propre réputation conduit


souvent les professeurs à anticiper la certification et à se montrer plus dur que
l’examen final, multipliant les examens " à blanc " et les mises en garde ; tout se
passe comme si le fait de n’avoir pas à assumer la certification ne libérait pas les
enseignants de la posture correspondante, au contraire, et les invitait à incarner
l’examen avant l’examen (Merle, 1996), ce qui réduit le formatif à une simulation
du certificatif, funeste appauvrissement.

Peut-être serait-il plus fécond de prendre le problème autrement.

De l’ère du soupçon à une évaluation authentique


Pourquoi ressentons-nous une contradiction entre formatif et certificatif ? Parce que
nous sommes encore habités par un modèle archaïque d’évaluation certificative,
obsédés par l’équité formelle davantage que par la pertinence du jugement. Mieux
vaut dans l’esprit des élèves, de leurs parents, des étudiants, voire des professeurs,
un QCM qui ne mesure rien d’essentiel, mais paraît plus " objectif " que le
jugement d’un professionnel compétent et expérimenté, qu’on estime d’emblée
" subjectif ".

On peut comprendre cette obsession, qui est renforcée par la force de la


compétition et de la sélection. Mais si l’on veut la justice, regardons comment
fonctionne la justice humaine : elle confie à un juge d’instruction et à une cour le
soin de former un jugement sur la base de toutes les pièces disponibles. Il n’y a rien
d’automatique dans cela, rien qu’on puisse confier entièrement à un ordinateur. Il y
a des règles de procédure, mais s’il faut des juges, c’est justement pour exercer la
faculté humaine la moins codifiable : juger en conscience, en tenant compte de tous
les éléments disponibles, sans transgresser les règles, mais en faisant ce qu’elle ne
peuvent pas faire à elles seules : élaborer une synthèse, repérer les éléments
pertinents, les intégrer, les pondérer. Peut-être l’intelligence artificielle parviendra-
t-elle un jour à s’approcher de cette faculté. Pour l’instant, elle reste humaine.

A ce titre, elle n’est pas infaillible. Il existe des risques d’erreur et des jugements
arbitraires ou partiaux. Pour empêcher les excès, la justice met donc en place des
débats contradictoires avant le jugement, puis des voies et des instances de recours
une fois un premier jugement rendu. Il peut donc être révisé, s’il y a lieu.
Dans son détail, on ne peut transposer ce modèle à l’école. On pourrait conserver
son esprit : confier le jugement à quelqu’un d’assez compétent et honnête pour
qu’on puisse lui faire confiance. L’évaluation scolaire est malade du soupçon.

Ce soupçon empêche de voir que celui qui fait de l’observation formative est le


mieux à même de certifier les connaissances et les compétences finales de
l’apprenant. Il a eu en effet tout loisir de construire une représentation précise et
analytique des ressources qu’il a accumulées aussi bien que de sa capacité de les
mobiliser en situation, puisqu’il l’a vu maintes fois en train de réfléchir et d’agir,
aux prises avec des tâches diversifiées, dans les conditions les plus habituelles du
travail manuel ou intellectuel.

Wiggins (1989) définit de la sorte les traits principaux d’une évaluation


authentique :

 L’évaluation n’inclut que des tâches contextualisées.


 L’évaluation porte sur des problèmes complexes.
 L’évaluation doit contribuer à ce que les étudiants développent davantage
leurs compétences.
 L’évaluation exige l’utilisation fonctionnelle de connaissances disciplinaires.
 Il n’y a aucune contrainte de temps fixée arbitrairement lors de l’évaluation
des compétences.
 La tâche et ses exigences sont connues avant la situation d’évaluation.
 L’évaluation exige une certaine forme de collaboration avec des pairs.
 La correction prend en considération les stratégies cognitives et
métacognitives utilisées par les étudiants.
 La correction ne tient compte que des erreurs importantes dans l’optique de
la construction des compétences.
 Les critères de correction sont déterminés en faisant référence aux exigences
cognitives des compétences visées.
 L’auto-évaluation fait partie de l’évaluation.
 Les critères de correction sont multiples et donnent lieu à plusieurs
informations sur les compétences évaluées.

Cette conception, pertinente pour les connaissances, devient incontournable pour


les compétences. Elle offre peut-être le meilleur moyen de réconcilier observation
formative et évaluation certificative. 

Évaluer des compétences : du formatif au certificatif


Il n’y a pas de QCM pour les compétences, ni d’examen sur table. Il n’y a pas non
plus d’épreuves standardisées. On s’écarte là radicalement du modèle de la
performance sportive ou éventuellement artistique. Une compétence n’est pas la
simple aptitude à réaliser un geste difficile mais défini d’avance. Il s’agit de choisir,
de construire, d’adapter. voire de créer le geste approprié. Et souvent, c’est plus
qu’un geste, mais une véritable stratégie d’action, faite d’opérations mentales et de
gestes plus visibles, mais qui ne sont compréhensibles qu’on fonction du
raisonnement professionnel qui les sous-tend.

Une compétence se manifeste dans l’action (Le Boterf, 1994 ; Perrenoud, 1996,
1997, 1999), comme mise en œuvre de ressources cognitives diverses (savoirs,
savoir-faire, schèmes de pensée, information, normes, valeurs, attitudes) pour
prendre une décision, résoudre un problème, conduire une action dans une situation
complexe. Cette situation n’est pas nécessairement exceptionnelle ou extrêmement
difficile. Simplement, elle appelle un jugement, ne serait-ce que pour décider si les
règles standards sont applicables ou exigent une dérogation ou une adaptation au
cas particulier.

La part du jugement s’accroît avec le niveau de qualification associé à un métier et


va de pair avec une plus grande part d’autonomie et de responsabilité des
professionnels. Toutefois, même les formations professionnelles les moins
qualifiées demandent un jugement, car le travail réel n’est jamais et ne peut pas être
la simple exécution du travail prescrit. Les circonstances, les matériaux, le temps
qui reste, la pression et la coopération des autres acteurs, la qualité des outils ou des
informations disponibles exigent en permanence, dans les jobs les plus simples en
apparence, le recours à une intelligence au travail (Jobert, 2000) qui consiste au
minimum à faire le joint entre le prescrit et les situations d’action, et au maximum
à inventer une stratégie ad hoc, lorsque aucune règle pertinente n’est disponible.

La problématique des compétences n’est donc pas propre à la formation de


professionnels de haut niveau, médecins, ingénieurs, cadres, etc. Elle est au cœur
de toute formation professionnelle, en école ou en emploi. Dans tous les cas, il
s’agit de se débrouiller avec les conditions réelles du travail pour réaliser un
résultat acceptable, voire optimal. Dans tous les cas, la compétence exige deux
conditions :

 des ressources cognitives acquises, notamment des savoirs et savoir-faire


constitués, sans lesquels l’acteur est réduit au sens commun et aux habiletés
de n’importe quel être humain ;
 la capacité de mobiliser ces ressources, dans l’urgence et l’incertitude, en
vraie grandeur, donc de les mettre en synergie, de les adapter, de les
compléter, de les transposer, transférer, combiner de sorte à agir au mieux
(Perrenoud, 2000).

La question de l’évaluation des compétences est très épineuse (Depover et Noël,


1998). Elle restera insoluble si l’on veut la calquer sur le modèle de l’examen de
connaissances. Alors que si l’on interroge un maître d’apprentissage, un maître de
stage, un formateur qui a l’expérience du métier, un chef de clinique ou son
équivalent dans d’autres métiers, évaluer les compétences d’un apprenti, d’un
stagiaire, d’un étudiant ou d’un débutant ne paraît pas si " sorcier ". Il suffit :

1. de le voir à l’œuvre dans des circonstances diverses et représentatives des


situations professionnelles ;

2. de pouvoir l’interroger, non pas pour vérifier ses connaissances, mais pour
comprendre pourquoi il fait de qu’il fait (ou ne fait rien), reconstituer ses
représentations et ses raisonnements.

L’obstacle essentiel est d’accéder à ces données, non de les interpréter pour former
un jugement. Une heure d’observation ne suffit pas, il faut en général du temps. Du
temps qui n’est pas constamment utile : dans aucun métier, la compétence n’est
sollicitée en permanence, il faut donc attendre que se présentent spontanément des
situations professionnelles qui obligent le sujet évalué à manifester pleinement ses
compétences.

On peut bien sûr provoquer plus ou moins artificiellement des situations, comme
autant d’épreuves. Pour qu’elles s’approchent de la réalité du travail, il faut y
mettre le prix, notamment dans les métiers où on ne peut construire des
simulateurs, comme on le fait pour les pilotes, les militaires ou d’autres métiers
comparables.

Sans renoncer à cette voie, qui deviendra accessible à d’autres métiers au gré des
progrès technologiques (simulation, réalité virtuelle, systèmes experts), ne serait-il
pas plus simple, plutôt que d’inventer des situations de travail fictives mais
réalistes, de transporter l’évaluateur dans la vie au travail ?

Cela exige une disponibilité sans commune mesure avec celle d’un examinateur, en
particulier lorsque les évaluations certificatives sont synchrones et portent sur des
populations nombreuses. Cela paraît donc impossible. Sauf…

Sauf si l’on confie cette tâche aux formateurs qui, par définition, accompagnent les
apprentis ou les étudiants sur une longue période, les observent à la tâche,
travaillent avec eux, dialoguent au quotidien avec eux.

Observation formative et évaluation certificative pourraient alors devenir deux


phases du même travail, fondées sur les mêmes données, mais utilisées dans des
postures et à des fins différentes :

 lorsqu’il reste du temps, les données sont réinvesties dans des stratégies de
formation ; c’est la fonction formative, qui n’exclut pas, bien au contraire,
des bilans périodiques des acquis ;
 lorsqu’il ne reste plus de temps, qu’on s’approche de la fin d’une formation
(cycle d’étude ou module), il est temps de dresser un bilan consolidé ; c’est
la fonction certificative.

S’il fait son travail en toute conscience, s’il pratique une observation formative
soutenue, s’il est lui même compétent pour former, observer et évaluer, le
formateur est en principe le mieux placé pour assumer aussi l’évaluation
certificative.

Si l’on refuse cette option de bon sens, c’est :

 soit parce qu’on le considère comme " juge et partie ", donc qu’on ne fait pas
confiance à son objectivité. à sa neutralité ;
 soit, plus gravement, parce que l’on ne fait pas confiance à ses compétences
d’observateur et d’évaluateur, donc, en quelque sorte, de formateur…

Bien entendu, il ne faut pas refuser le débat. Un formateur peut en effet être tenté
de surévaluer ou de sous-évaluer plus ou moins inconsciemment ses apprentis ou
étudiants au moment d’un bilan certificatif :

1. Il les sous-évalue lorsqu’il se venge d’une cohabitation conflictuelle ou


décevante, veut favoriser un concurrent ou sanctionner l’arrogance d’un élève.

2. Il les surévalue lorsqu’il se sent jugé ou joue son estime de soi travers leurs
compétences, ou se sent solidaire de ses étudiants au point de devenir leur avocat
inconditionnel.

3. Il les sous-estime ou les surestime, selon les cas, lorsque son interprétation des
attentes est déformée par ses propres normes ou son expérience limitée à un sous-
ensemble faiblement représentatifs d’une génération.

Faut-il, parce qu’il peut y avoir de tels dérapages, recourir à des " certificateurs "
qui n’ont joué aucun rôle dans la formation ? Dans un " petit monde ", celui des
spécialistes d’un métier, la dissociation totale est improbable, il y a des réseaux, des
clans et même si l’on n’évalue pas ses propres élèves, l’on a des rapports avec les
évalués ou leurs formateurs. Quant aux normes d’excellence et aux exigences, rien
n’assure qu’elles sont plus homogènes dans un corps d’examinateurs indépendants
que dans le corps des formateurs.

Pourquoi ne pas faire de nécessité vertu ? Cela impliquerait au moins trois actions ;

1. Fixer des règles permettant la cohabitation explicite du formatif et du certificatif


assumés par les mêmes personnes, les formateurs.
2. Former davantage à ce double, rôle, instrumenter mieux pour l’analyse du travail
et des compétences au travail, mais aussi faire prendre conscience des biais et des
dilemmes éthiques de l’évaluation.

3. Mettre en place des procédures de méta évaluation et de recours pour prévenir ou


corriger les dérapages inévitables.

Plus les évaluateurs seront professionnels de l’évaluation, donc compétents et


intègres, moins il sera nécessaire de dissocier formatif et certificatif. Question
d’expertise et de confiance !

Le véritable conflit n’est pas entre formatif et certificatif, mais entre logique de
formation et logique d’exclusion ou de sélection (Perrenoud, 1998). Mais ce n’est
pas un problème méthodologique.

Références
Depover, C. et Noël, B. (dir.) (1998) L’évaluation des compétences et des
processus cognitifs : modèles, pratiques et contexte, Bruxelles, De Boeck.

Hivon, R. (dir.) (1993) L’évaluation des apprentissages, Sherbrooke (Québec),


Editions du CRP.

Jobert, G. (2000) L’intelligence au travail, in Carré, P. et Caspar, P. (dir.) Traité


des sciences et des méthodes de l’analyse du travail, Paris, Dunod.

Le Boterf, G. (1994) De la compétence. Essai sur un attracteur étrange, Paris, Les


Editions d’organisation.

Merle, P. (1996) L’évaluation des élèves. Enquête sur le jugement professoral,


Paris, PUF.

Perrenoud, Ph. (1996) Enseigner : agir dans l’urgence, décider dans l’incertitude.


Savoirs et compétences dans un métier complexe, Paris, ESF (2e éd. 1999).

Perrenoud, Ph. (1997) Construire des compétences dès l’école, Paris, ESF (3e éd.


2000).

Perrenoud, Ph. (1998) L’évaluation des élèves. De la fabrication de l’excellence à


la régulation des apprentissages, Bruxelles, De Boeck.
Perrenoud, Ph. (1999) Dix nouvelles compétences pour enseigner. Invitation au
voyage, Paris, ESF.

Perrenoud, Ph. (2000) D’une métaphore l’autre : transférer ou mobiliser ses


connaissances ?, in Dolz, J. et Ollagnier, E. (dir.) L’énigme de la compétence en
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Wiggins, G. (1989) À true test : Toward more authentic and equitable


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Sommaire

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L'évaluation formative et sommative


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Une des tâches essentielles lors la planification de vos cours


consiste à déterminer les formes et les méthodes d’évaluation qui
vous permettront de faire état du degré d’atteinte des objectifs de
votre cours par les étudiants.
En effet, pour assurer la validité du processus d’évaluation, il
convient de savoir ce que vous allez évaluer, de quelle façon et à
partir de quels outils vous le ferez, et ce, avant même de
commencer votre enseignement. Vous pouvez avoir recours à
deux formes d’évaluation qui se distinguent en fonction des
objectifs que vous souhaitez atteindre : l’évaluation formative et
l’évaluation sommative.

L’évaluation formative
L’évaluation formative a pour fonction l’ajustement et
l’amélioration des apprentissages pendant le déroulement même
d’une séquence d’apprentissage. Elle vise des apprentissages
précis et relève d’une ou de plusieurs interventions de nature
pédagogique. Elle est effectuée en cours d’activité et vise à faire
état des progrès des étudiants et à leur permettre de comprendre
la nature de leurs erreurs et des difficultés rencontrées. Elle peut
être animée par l’enseignant, mais peut aussi se réaliser sous
forme d’autoévaluation ou de rétroaction par les pairs. Aucun
point, note ou pourcentage n’y est associé.
Voici quelques exemples d’activité d’évaluation formative que
vous pouvez proposer aux étudiants :

 Résumer les éléments essentiels qu’ils retiennent d’un cours


de façon individuelle.
 Répondre à des questions de type vrai ou faux afin de
vérifier leur compréhension d’une notion enseignée.
 En équipe, expliquer à des collègues ce qu’ils ont compris du
contenu présenté.
 Réaliser une carte conceptuelle des notions importantes vues
au cours.
 Répondre à un questionnaire après avoir lu un chapitre de
livre.
 Remettre une partie d’un travail de session afin d’obtenir de
la rétroaction qualitative sur le travail réalisé.

Les activités d’évaluation formative que vous choisissez doivent


être en relation directe avec vos évaluations sommatives, pour
que ce soit cohérent pour les étudiants et afin de les encourager à
les compléter.
Par ailleurs, selon le Règlement des études de l’Université Laval,
vous êtes tenus de réaliser, dans vos cours, des activités
d’évaluation formative. En effet, avant de procéder à une
évaluation sommative, vous devez avoir offert à vos étudiants
l’occasion de démontrer leurs apprentissages dans un contexte
formatif leur permettant de faire des erreurs, de les repérer et de
s’ajuster en vue de l’évaluation sommative.

L’évaluation sommative
L’évaluation sommative ou certificative a pour fonction
l’attestation ou la reconnaissance des apprentissages. Elle
survient au terme d’un processus d’enseignement et sert à
sanctionner ou à certifier le degré de maîtrise des résultats
d’apprentissage des étudiants. Elle est sous la responsabilité de
l’enseignant et doit être réalisée de façon juste et équitable en
reflétant les acquis des étudiants.
Comment choisir convenablement entre le travail de session,
l’examen de mi-parcours, les questions à choix multiples, la
dissertation? Pour élaborer une activité d’évaluation sommative,
vous devez d’abord cerner les objectifs que vous souhaitez
évaluer et spécifier quel niveau de performance vous attendez de
la part de vos étudiants. Vous devez ensuite réfléchir à la
meilleure activité pour permettre aux étudiants de démontrer
l’éventail de leurs apprentissages. Chaque méthode comporte ses
avantages et ses inconvénients et permet de mesurer des
objectifs de niveaux de complexité différents. Pour bien
déterminer la méthode qui convient à votre cours, référez-vous
aux documents : Tableau des méthodes d’évaluation et Méthodes
pédagogiques et activités d’évaluation en fonction des objectifs de
cours.

Par ailleurs, lorsque vous donnez un cours qui est offert


également par d’autres enseignants, assurez-vous de
l’équivalence de vos activités d’évaluation sommatives, de même
que de vos critères de correction.

Planifiez vos formes d’évaluation


Comment déterminer quand les évaluations doivent compter ou
non? Pour vous aider dans cette démarche, planifiez, dès le début
de la session, le chevauchement des formes d’évaluations en
fonction de votre cible finale (atteinte des objectifs). Rappelez-
vous que vos évaluations sommatives doivent être précédées
d’évaluations formatives. Pour faciliter votre travail, inspirez-vous
du schéma proposé par Lussier (2009):

Lussier, S. & Bélanger, D.-C. (2009). Petit tour d’horizon sur


l’évaluation formative. Service de développement pédagogique,
Collège de Maisonneuve.

Aller plus loin


 Tableau des méthodes d’évaluation
Document présentant les avantages et inconvénients de
différentes méthodes d’évaluation. Bureau de soutien à
l'enseignement. Université Laval.

 Méthodes pédagogiques et activités d’évaluation

Document présentant les méthodes pédagogiques et activités


d’évaluation en fonction des objectifs de cours. Bureau de soutien
à l'enseignement. Université Laval.

 Choisir ses stratégies d’évaluation

Document présentant différents aspects à considérer lorsqu’un


enseignant conçoit un dispositif d’évaluation des apprentissages
des étudiants universitaires. Centre de soutien à l’enseignement
(CSE). Université de Lausanne.

 L’évaluation : une question de choix?

Document regroupant une série d’articles donnant des repères


pour la conception et la mise en œuvre de dispositifs d’évaluation
des apprentissages des étudiants. Institut de pédagogie
universitaire et des multimédias. Université Catholique de
Louvain.

 Évaluer ce qu’ils ont appris

Chapitre du volume "Se former à la pédagogie de l’enseignement


supérieur" abordant les étapes du processus d’évaluation : la
mesure, le jugement, la décision (Chapitre 14, pages 355-380).
Bibliothèque de l'Université Laval.

 L’évaluation des apprentissages dans une approche par


compétence

Livre présentant l’évaluation des apprentissages de base et des


compétences comme un objet d’étude, de pratique et de
réflexion. Bibliothèque de l'Université Laval.

 L’évaluation des apprentissages : de la planification de la


démarche à la communication des résultats
Livre présentant, en détail, la démarche d’évaluation des
apprentissages. Chacun des chapitres est appuyé sur de
nombreux exemples concrets. Bibliothèque de l'Université Laval.

Participer à une formation


 Construire un examen de qualité : un défi à votre portée
 Concevoir des activités d'évaluation formative efficaces
 Intégrer le questionnaire à son site Web de cours

Autres ressources pédagogiques qui pourraient vous


intéresser...
 La stratégie d’évaluation
 La correction
 La rétroaction

L’évaluation sommative
et ses rôles multiples
Gérard Scallon (1999)

Deuxième révision: mai 2000

Département des fondements et pratiques en éducation


Faculté des sciences de l’éducation, Université Laval 

Dans les écrits francophones européens, on utilise de plus en plus l'expression


"évaluation certificative". Au Québec, l'adjectif "sommative" a été adopté
d'abord comme traduction libre du terme anglais. Il a été ainsi utilisé et toléré
comme un néologisme. Le qualificatif est ambigu et suggère, à première vue,
l'idée de somme. Était-ce là une façon de désigner l'évaluation continue qui
procède de plusieurs résultats chiffrés cumulés en cours de route pour donner
une somme ou un total. Et si on donne à l'évaluation sommative le sens d'une
évaluation terminale, d'autres problèmes surgissent. L'évaluation sommative,
telle que menée dans le cours de la formation des individus, peut être à la fois
au terme et au début d'un processus. Par exemple, des résultats de fin d'année
(évaluation sommative) peuvent servir à l'entrée d'une autre année pour
prescrire des activités de rattrapage (évaluation diagnostique). Pour l'instant et
pour un certain temps encore, on va se permettre de qualifier indifféremment
l'évaluation de "sommative" ou de "certificative", tout en étant conscient que
l'évaluation certificative recevra tôt ou tard ses lettres de noblesse.

Introduction
Pendant de nombreuses années, le discours de l’évaluation des
apprentissages a été confiné aux examens de fin d’année, comme cela se
passait au Québec, avant 1964, au temps du Département de l’Instruction
publique. Les préoccupations d’ordre théorique visaient particulièrement les
instruments de mesure à utiliser lors de ces moments fatidiques. Il
s’agissait alors d’accorder le diplôme de fin d’étude primaire ou de fin
d'étude secondaire ou encore de décider du passage d’un élève d'un degré
à l'autre à l'intérieur d'un même niveau. Sans aucun doute, l’évaluation
occupait un espace beaucoup plus grand mais les procédés utilisés
n’étaient pas traités comme ils le sont aujourd’hui.

La reconnaissance de deux fonctions bien identifiées de l’évaluation nous


est venue de Scriven (1967) au regard de l’évaluation des moyens
d’enseignement: l’évaluation formative, pour ce qui est d’ajuster les
diverses étapes d’une démarche pendant le processus même d’élaboration
d’un produit et l’évaluation sommative, pour ce qui est d’attester de la
qualité du produit dans sa phase finale. C’est cette typologie qui a été
transposée par Bloom, Hastings et Madaus (1971) à l’évaluation des
apprentissages en y ajoutant une fonction reconnue de longue
date: l’évaluation diagnostique.

Un parallèle entre deux applications de la même


typologie
En premier lieu, il apparaît intéressant de dresser un parallèle entre la
notion d’évaluation sommative telle qu’entendue par Scriven et celle qui a
été transposée à l’évaluation des apprentissages. Dans l’esprit de Scriven,
et cela est très vraisemblable, l’évaluation sommative survient au moment
où l’élaboration d’un produit (programme d’étude ou programme
d’intervention) est complètement terminée. En poursuivant l’idée de
l’auteur, on peut penser à un rapport définitif décrivant un projet , acheminé
en plusieurs exemplaires imprimés à des autorités compétentes. Aucune
retouche n’est envisagée et la décision sera prise d’accepter le projet en
tout ou en partie ou encore de le refuser globalement .

Ces caractères de "terminal" et de "définitif" de l’objet de l’évaluation


sommative émergent avec assez d’évidence de la position de Scriven. Mais
il y a plus! Les auteurs du projet tel que décrit dans notre exemple, c'est-à-
dire les responsables de son élaboration, qui y ont participé, qui ont réalisé
en cours de route les correctifs qui s’imposaient (évaluation formative) ne
sont pas les mêmes (ou ne devraient pas être les mêmes) que ceux qui
sont responsables de l’évaluation sommative.

Lorsque l’objet de l’évaluation sommative est l’apprentissage, la


transposition de la typologie de Scriven n’est pas aussi simple qu’elle n’en
paraît. On doit comprendre que Bloom, Hastings et Madaus (1971)
devaient avoir pour souci que l’évaluation sommative des apprentissages
puisse s’accorder à une pratique qu'ils connaissaient déjà et par laquelle
des prises d’information sont réalisées bien avant que l’on ait un produit fini,
définitif. Sinon, l’évaluation sommative surviendrait à la toute fin de la
formation des individus, lorsque ceux-ci atteignent un âge très avancé.

Une transposition non réussie


Les deux caractères de la typologie de Scriven ne se prêtent pas facilement
à l'évaluation des apprentissages ou à celle des élèves.

 Premièrement, dans une bonne majorité de systèmes éducatifs,


l’idée d’une prise d’information rigoureusement terminale est
pratiquement exclue lorsqu’il s’agit d’évaluer des apprentissages.
 Deuxièmement, il est difficile, voire pratiquement impossible, de
séparer les rôles d’évaluation au point de s’assurer que les
personnes chargées d’évaluation sommative seront différentes de
celles chargées de la formation et de l’évaluation formative (comme
le suggère Scriven pour l'évaluation des moyens d'enseignement).

Dans le monde scolaire en général, on a confié aux enseignants la double


responsabilité de l’évaluation formative et de l’évaluation sommative. C’est
un premier sujet de réflexion que d’examiner de près s’il y a là un conflit
d’intérêts!

PARALLÈLE: l’évaluation sommative selon...


 
SCRIVEN BLOOM et al.a
 
objet: moyens apprentissages
d’enseignement
moment: lorsque le produit pendant et à la fin
est fini de la période de
formation
responsables: autres que ceux de les mêmes:
l’év. formative év. form. et év. som.

a.- C’est aussi une position traditionnelle qui relève de l’évaluation continue.

En bref, l’évaluation sommative des apprentissages ne peut renvoyer


à une pratique d’évaluation exclusivement terminale et les
enseignants ne peuvent être dégagés des responsabilités qui s’y
rattachent. L’évaluation sommative continue et la responsabilité des
enseignants sont deux aspects qui demandent à être justifiés.

Précisions additionnelles au sujet de l'évaluation


sommative terminale
Rappelons que cette pratique se reconnaît à l'utilisation d'examens de fin
d'année (ou de fin de programme si c'est la période de temps considérée).
Examens, travaux, exercices passés en cours d'année ou en cours de
période ne comptent pratiquement pas. Le sort des individus, leur
attestation d'étude ou leur diplôme dépendent presque exclusivement de
leur performance à l'examen terminal. Cette pratique soulève de
nombreuses difficultés que corrige l'évaluation sommative continue dont il
sera question à la section suivante. Cette évaluation terminale n'a pas que
des côtés négatifs. Elle intéresse ceux et celles qui veulent à tout
prix obtenir un portrait récent de chaque individu tel qu'il se présente au
terme d'une longue période de formation. C'est là un avantage très
recherché que ne possède pas l'évaluation continue cumulative qui
rassemble, en un total arithmétique, une multitude de portraits plus ou
moins lointains. L'idée de portrait récent refait de plus en plus surface avec
l'approche par compétences.

1.- À la défense de l’évaluation sommative continue


Si, par rapport à une longue période de formation ou d’enseignement et
d’apprentissage, l’évaluation sommative était rigoureusement terminale, on
s’approcherait alors substantiellement du concept d’évaluation sommative
tel qu’entendu par Scriven au regard de l’évaluation des moyens
d’enseignement. Tel n’est pas le cas et nombre de systèmes éducatifs ont
adopté, depuis longtemps, une pratique d’évaluation continue dont la raison
d’être semble se perdre dans la nuit des temps. La notion même
d’évaluation continue a été traitée pour la première fois, de façon directe,
dans un ouvrage de De Landsheere paru en 1974. Plusieurs auteurs
américains y ont fait également allusion. Pour appuyer cette pratique on
trouve essentiellement trois ordres de justifications.

• Éviter le bachotage (ou la procrastination).

Dans un contexte où l’évaluation (officielle) est terminale, certains


élèves ont tendance à remettre à la toute fin, presque à la veille des
examens, le travail et les efforts qu’ils auraient du répartir tout au long
de la période d’enseignement et d’apprentissage.

• Assurer un meilleur échantillonnage des éléments d’observation.

Pour ce qui est de l’éventail des questions ou problèmes à poser ou


des tâches complexes à faire accomplir comme procédés
d’évaluation, on ne peut comparer ce que peut contenir un seul
examen terminal et plusieurs examens partiels disséminés en cours
de route. En évaluation continue, le temps d’examen et
l’échantillonnage des questions sont substantiellement plus
élevés que ceux que l’on pourrait associer à un examen terminal.
C’est sans doute dans le cadre de ce raisonnement que l’on peut
miser sur les deux à la fois dans une pratique d’évaluation continue:
examens partiels coiffés d’un examen terminal.

• Réduire l’anxiété

Le fait de savoir que le passage d’un degré à l’autre ou l’obtention


d’un diplôme sont tributaires d’un seul examen terminal est une
source importante d’anxiété pour plusieurs élèves, et fort
probablement une source de démotivation. Dans une succession
d’examens partiels les résultats obtenus sont souvent les signes
avant-coureurs d’un échec tout en étant des stimulants pour
apporter des correctifs dont les résultats seront connus lors
d’examens partiels subséquents. L’effet surprise est réduit d’autant.

En bref, l’évaluation sommative qui serait menée de façon rigoureusement


terminale comporte plusieurs effets pervers tant chez les élèves que du
point de vue métrologique (qualités des instruments utilisés), effets qui
semblent être corrigés par une pratique d'évaluation continue.

2.- Impliquer les enseignants dans l’évaluation sommative


L’évaluation sommative des apprentissages serait-elle mieux servie si
elle était réservée à des experts, à des personnes qui s’y
consacreraient pleinement ou encore si elle était sous la
responsabilités de personnes autres que les enseignants? On
laisserait ainsi plus de temps aux enseignants pour s’occuper
d’enseignement, d’apprentissage ou de formation tout en évitant quelque
conflit d’intérêt. La question ne se pose pas avec l’évaluation formative et le
problème soulevé touche principalement l’évaluation sommative.
Il n’y a pas de réponse "tout ou rien" à la question soulevée. Au Québec, le
ministère de l’Éducation intervient dans plusieurs programmes d’étude du
primaire et du secondaire avec des épreuves uniques (secondaire), des
épreuves obligatoires de fins de cycle et des épreuves d’appoint. Ce sont là
des pratiques d’évaluation "sommative" (utilisons encore le terme pour
l’instant) dont la source est externe par rapport à une classe ou à une
école. La responsabilité est partagée avec les établissements scolaires, ce
qui amène une part de responsabilité assumée par les enseignants. Le
portrait à dresser est loin d’être négatif et ce, pour les raisons suivantes.

1.- Les enseignants connaissent bien leurs élèves et sont plus en


mesure que d’autres professionnels de porter des jugements éclairés,
notamment pour ce qui est du passage d’un degré scolaire à un autre ou du
passage du primaire au secondaire.
2.- Les enseignants de plusieurs établissements scolaires (notamment
au Québec) sont encadrés (équipes disciplinaires) pour réaliser l’évaluation
sommative. Ils ont accès à des guides d’évaluation, à des modèles
d’instruments, voire à des recueils déjà prêts à être utilisés (p. ex., la
Banque d’instruments de mesure (BIM) produite par la Société GRICS).
3.- Enfin, les programmes d’études doivent être transposés en activités
quotidiennes à faire vivre aux élèves, ce qui amène des adaptations
inévitables de l’évaluation pédagogique à toutes sortes de circonstances.
Par rapport à une source externe, et de ce point de vue, l’enseignant
demeure la personne la plus compétente pour assumer une bonne part de
l’évaluation sommative.

Les buts multiples de l’évaluation sommative


Il ne faudrait pas penser que la fonction sommative de l’évaluation renvoie
à une façon stéréotypée voire unique de faire les choses. Les examens à
visée sommative, qu’ils soient pris isolément ou groupés ensemble dans
une pratique d’évaluation continue, peuvent servir à diverses fins. Bloom,
Hastings et Madaus (1971) et Bloom, Madaus et Hastings (1981) ont été
les premiers à le reconnaître. Voici les buts spécifiques pour lesquels on
utilise des examens dits sommatifs dans l’esprit de ces auteurs (1981,
pages 88-93).
 L’attribution de notes (grades) souvent exprimées en lettres.
(attribution qui peut être critériée ou normative)
 La prédiction de la réussite d’un cours subséquent.
(recherche des composantes critiques d’un examen )
 La détermination du point d’entrée dans un cours subséquent.
(un recouvrement avec la fonction diagnostique de l’évaluation)
 L’information en retour aux étudiants.
(un recouvrement avec la fonction formative;
il s’agit d’un feed-back d’une tout autre nature).
 La certification (attestation, confirmation) d’habiletés et de
compétences
(le domaine des compétences minimales - - - résultat séparé pour
chaque cellule d’un tableau de spécifications).

Jusqu’ici, c’est l’élève qui est objet d’évaluation. Dans certains cas, le but
de l’évaluation sommative peut être de comparer des groupes d’élèves
quant aux apprentissages réalisés. C’est le groupe qui devient alors objet
d’évaluation.
Il est important de signaler que la préparation des instruments doit être
adaptée à chacun de ces buts. Dans certains cas, on doit chercher à
amplifier les différences individuelles à cause de l’approche normative. En
d’autres cas il faudra découper les objectifs d’un cours de façon telle que
l’on puisse déterminer un point d’entrée significatif. Enfin, l’attestation de
compétences exige une définition claire des objectifs d’apprentissage visés
par la démarche d’évaluation (voir Bloom, Madaus et Hastings, 1981, p.
93).

Dans un article traitant d’instrumentation à développer pour diverses


fonctions de l’évaluation, Cardinet (1984) a décrit diverses formes de bilans
dont la généralité est plus grande que ceux établis en évaluation formative.
Il apparaît donc que ces bilans intéressent la méthodologie de l’évaluation
sommative. En voici quelques uns qui ont été décrits par l’auteur:

 - - - le bilan effectué à la fin d’une boucle d’apprentissage pour


déterminer l’élément constitutif d’un objectif global maîtrisé par un
élève;
 - - - le contrôle du niveau terminal d’intégration d’un objectif. (bilan qui
correspond le mieux à la demande sociale de certification des
compétences - - - page 107)
 - - - le contrôle d’un objectif opérationnel unique (épreuve de
maîtrise);
 - - - le contrôle d’un ensemble d’objectifs (le tableau de spécifications
est cité comme l’un des outils propres à ce type de bilan - - page
103);
 - - - les bilans individuels ou collectifs.

D’un point de vue plus technique, Cardinet (1986) a identifié deux bases
distinctes pour la certification. Si l’on veut rendre compte d’apprentissages
relevant d’un programme officiel ("formation définie à l’avance"), on
parlera d’évaluation par objectifs. Si on veut apprécier une formation
obtenue en dehors des programmes officiels, on parlera de reconnaissance
des acquis. Ce sont deux perspectives distinctes pour l’évaluation
sommative et l’auteur a fait état de nombreuses difficultés qui leur sont
spécifiques et qui doivent être surmontées. Signalons que c’est dans le
contexte de la reconnaissance des acquis, lorsqu’un adulte reprend la route
de l’école ou qu’un élève d’une classe régulière change d’établissement
que survient la notion de "passeport de formation" ou de "portefeuille de
compétences".

La justification de l’appellation "certificative"


Dans un article documenté sur le sujet, et à l’instar de plusieurs auteurs qui
l’ont précédé, Tourneur (1985) préconise l’appellation "évaluation
certificative". L’auteur affirme que, de tous les buts reconnus de l’évaluation
sommative (notation, attestation, feed-back, etc.), la certification des
compétences constitue son rôle le plus spécifique et le plus important. (p.
11). Il y aurait donc là l’explication d’origine de l’expression "évaluation
certificative".
Tourneur reconnaît deux fonctions principales que remplit la certification:
une fonction externe et une fonction interne. La certification
externe s’intéresse aux compétences telles qu’on veut les voir démontrer
au terme de la formation et telles que reliées à la vie sociale et au monde
professionnel. La certification interne vise à attester les apprentissages à
divers moments, dans le but de s’assurer que la personne est en mesure
de progresser dans sa formation.
 En considérant plusieurs points de vue, Tourneur a dressé un parallèle
entre les deux fonctions, sous forme de tableau. On voit bien que les
décisions ne sont pas les mêmes. En certification interne, il s’agit
d’admettre l’étudiant dans une classe, un cycle ou dans une formation
subséquente. En certification externe, il s’agit d’accorder un diplôme
(électricien, ajusteur, médecin, pour prendre les exemples de l’auteur). Du
point de vue des objets souhaitables de la mesure, il y a aussi des
différences importantes entre les deux fonctions. En certification interne, ce
sont les objectifs intermédiaires et terminaux d’intégration (un concept
introduit par De Ketele en 1983) qui sont visés. En certification externe, ce
sont des situations réelles ou simulées (représentatives de la profession).
Nous nous approchons ici de l’authentic assessment des auteurs
américains.

En conclusion
Dans les ouvrages anglo-saxons, l’évaluation sommative est de moins
en moins évoquée. Nombre d’auteurs font maintenant allusion à la
notion d’assessment et plus particulièrement à celle d’authentic
assessment à la suite des travaux de Wiggins (1989). Là encore, on
sent un certain malaise à conserver le vocabulaire de l’évaluation
sommative. L’assessment est une entreprise beaucoup plus
englobante, beaucoup plus complexe et repose sur une multiplicité de
procédés de collecte d’informations. Le terme n’est pas facile à
traduire et le mot "appréciation" a été quelque fois utilisé dans les
textes francophones. C’est trop peu pour dégager une tendance
manifeste.

Ce qu’il faut retenir de cet exposé, c’est que l’évaluation sommative


renvoie à une multitude de fonctions qui ne doivent pas être
confondues à celle qui est caractéristique de l’évaluation formative.
Lorsque menée en cours de formation, son caractère "sommatif",
entendu dans le sens rigoureux du terme, disparaît quelque peu pour
faire place à des usages qui la rapprochent de l’évaluation formative.
Il ne s’agit pas de se substituer à cette dernière mais d’entretenir avec
elle des liens de complémentarité. L’important est de maintenir le cap
sur la qualité de la formation et sur la justesse des décisions à
prendre pour faire progresser les individus.

RÉFÉRENCES
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Formative and Summative Evaluation of Student Learning. New York:
McGraw-Hill Book. Co.

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Learning. New York: McGraw-Hill Book. Co.

Cardinet, J. (1984). Des instruments d’évaluation pour chaque


fonction. Mesure et évaluation en éducation, 8 (1 et 2), 45-118.

Cardinet, J. (1986). De nouvelles bases pour la certification. Neuchâtel:


Institut romand de recherches et de documentation pédagogiques
(Recherches 86.112).
De Ketele, J. M. (1983). Objectif et évaluation: comparaison et
confrontation de quelques terminologies utilisées. Louvain-la-Neuve:
Laboratoire de Pédagogie expérimentale.

De Landsheere, G. (1974). Évaluation continue et examens. Précis de


docimologie (3e édition). Bruxelles-Paris: Labor-Nathan.

Scriven, M. (1967). The Methodology of Evaluation, In Perspectives of


Curriculum Evaluation. (A.E.R.A. Monograph Series on Curriculum
Evaluation, no 1). Chicago: Rand McNally.

Société GRICS. (1999). Banque d’Instruments de Mesure (BIM). Adresse


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Wiggins, G. (1989). Teaching to the (authentic) test. Educational


Leadership. 46(7), 41-4

L'évaluation sommative
Elle intervient lors des bilans, au terme d'un processus d'apprentissage ou de formation.

Elle vise à prendre une décision d'orientation ou de sélection en fonction des acquis. Elle permet de
situer les élèves les uns par rapport aux autres.

On distingue aussi évaluation normative et évaluation critériée:


 
 Une évaluation est dite normative quand elle réfère la performance d'un apprenant aux
performances des autres apprenants. 
 Une évaluation est dite critériée quand on ne compare pas l'apprenant aux autres mais qu'on
détermine par la référence à des critères, si, ayant atteint les objectifs, il est en mesure de
passer aux apprentissages ultérieurs.

Enfin, pouvoir combiner évaluation par compétences et notation chiffrée ?

 la méthode développée par MIchel VAUQUOIS (dits les points LOMER), et son petit outil en ligne
malicieux pour faire les conversions, même pour et par les élèves. (collège du Bu, Eure et Loir,
  depuis 10 ans quand même).

un témoignage de pratiques d'évaluation par les compétences en lettres (Isabelle PANNIER,


Cahiers pédagogiques, 2005), sinon  revoir le n° spécial des Cahiers pédagogiques consacré à
l'évaluation en 2005
   Noter, pour quoi faire ? 4 fonctions à choisir
 Noter: une évaluation sommative mais des dérives
 Quelques discordances repérées dans les pratiques d'évaluation
 Comment noter des compétences de l'élève ?
 Quelques outils pour diversifier la notation
 Les possibles d'une notation sur 20
 faut-il noter les ateliers-lecture ?
 Une bibliographie indicative sur les pratiques d'évaluati

Évaluation
 Évaluation diagnostique : "Évaluation intervenant au début, voire au cours d’un
apprentissage ou d’une formation, qui permet de repérer et d’identifier les difficultés rencontrées
par l’élève ou l’étudiant afin d’y apporter des réponses pédagogiques adaptées."
 Évaluation formative : "Évaluation intervenant au cours d’un apprentissage ou d’une
formation, qui permet à l’élève ou à l’étudiant de prendre conscience de ses acquis et des
difficultés rencontrées, et de découvrir par lui-même les moyens de progresser."
 Évaluation sommative : "Évaluation intervenant au terme d’un processus
d’apprentissage ou de formation afin de mesurer les acquis de l’élève ou de l’étudiant."
 Évaluation certificative : "Évaluation sommative sanctionnée par la délivrance d’une
attestation."1

 Participants MOOC IIPE 2017.pdf
 Chers collègues,
 Nous sommes très heureux de constater que vous participez de plus
en plus aux activités introductives du MOOC de l'IIPE-UNESCO sur
les évaluations des apprentissages.
 Merci pour vos messages de présentation sur le forum de
Présentation. Nous sommes heureux de compter sur une telle
diversité de professionnels à travers le monde. Un total de 690
participants de 59 pays se sont inscrits à ce MOOC. Veuillez
consulter le graphique ci-joint pour plus d'informations sur les profils
des participants.
 Nous avons vu que beaucoup d'entre vous ont déjà posté leurs
contributions sur le Forum de discussion "Réagir". Nous
apprécions vos commentaires intéressants et perspicaces. Vos
réactions aux bandes dessinées sont un excellent point de départ
pour réfléchir sur les questions clés liées aux évaluations des
apprentissages. Veuillez noter que beaucoup de vos réflexions et
questions seront approfondies et discutées tout au long du cours. Si
vous n’avez pas encore eu l’occasion d’y participer, n’hésitez pas à
nous rejoindre en cliquant sur le bouton « Réagir » de la page de
bienvenue de la plateforme.
 La date officielle du démarrage de notre MOOC approche à grands
pas. Nous invitons tous les participants qui n'ont pas encore accédé à
la plateforme de cours à le faire pendant le week-end afin de vous
assurer que vous pouvez vous connecter sans problème. Si vous
rencontrez des difficultés, n'hésitez pas à nous contacter
à mooc@iiep.unesco.org. Nous serons heureux de vous aider.
 Nous vous souhaitons un agréable weekend et nous sommes
impatients de commencer notre MOOCce lundi 6 février !
 Cordialement,
 Mioko Saito et l'équipe du MOOC de l'IIPE
 Voir ce message dans son