GÊNERO E SEXUALIDADE NA FORMAÇÃO DOCENTE CONTINUADA E

NOS ESPAÇOS ESCOLARES: UMA ANÁLISE DO CURSO GDE NA UFMA

Sirlene Mota Pinheiro da Silva1

Resumo: Este estudo analisa questões voltadas à formação docente continuada, para o trabalho com
questões de gênero e sexualidade no espaço escolar, com ênfase na experiência do Curso Gênero e
Diversidade na Escola (GDE) ofertado pela Universidade Federal do Maranhão – UFMA. Discute
os desafios e contribuições do Curso, procurando responder até que ponto as temáticas gênero,
identidade de gênero e orientação sexual refletidas, discutidas e trabalhadas podem ter influenciado
as práticas singulares no plano particular das professoras e professores participantes como alunas e
alunos no curso e, em suas atuações nos espaços escolares. Realiza entrevistas com docentes que
frequentaram o curso, buscando-se em seus relatos, conhecer suas trajetórias antes, durante e após a
realização do Curso GDE, bem como suas contribuições para as práticas escolares no
desenvolvimento das questões de gênero e sexualidade. Incorpora categorias discutidas por
Bourdieu e Foucault, como “conhecimento”, “verdade”, “poder”, “habitus” e “discurso”, além de
possibilitar o conhecimento e a aquisição de instrumentos para lidar com atitudes e comportamentos
que envolvam relações de gênero e sexualidade na formação docente continuada e nas práticas
escolares.
Palavras-chave: Gênero. Sexualidade. Formação docente. Práticas escolares.

O atual contexto histórico nos obriga a perceber as constantes transformações que se

processam cotidianamente na sociedade. Esse quadro aumenta as exigências em relação à
educação/formação e, consequentemente, no que se refere ao profissional da educação e sua prática
docente. Por entender a escola como um espaço sócio cultural em que as diferentes identidades se
encontram, se constroem e se reconstroem, percebemos a importância de se formarem professores e
professoras e demais profissionais da educação sobre os conteúdos específicos das relações de
gênero, sexualidade e identidade de gênero, para que saibam trabalhar com seus discentes o tema da
diversidade em suas variadas formas no espaço escolar.
Em se tratando da formação continuada de professores (as), as atuais mudanças e
necessidades sociais trazem como alternativa aos sistemas tradicionais de ensino, a Educação à
Distância (EaD), uma modalidade que vem se consolidando e ganhando visibilidade política nos
últimos anos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) – Lei 9.394/96 apresenta
especialmente nos artigos 80 e 87 destaques para a realização de programas de “capacitação” dos
professores em exercício, podendo-se utilizar também a EaD.

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Doutoranda pelo Programa de Pós Graduação em Educação da Universidade de São Paulo (USP). Professora
Assistente do Departamento de Educação da Universidade Federal do Maranhão (UFMA). Membro do Grupo de
Estudos e Pesquisas em Educação, Mulheres e Relações de Gênero (GEMGe/UFMA), São Luís, Maranhão, Brasil.

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 Sobre os espaços escolares destacamos que são dotados de significados que guardam e
transmitem diferentes conteúdos. Zabala (1998) explica e amplia os conteúdos para além da questão
do que ensinar, encontrando sentido na indagação sobre por que ensinar. Esses conteúdos assumem
o papel de envolver todas as dimensões da pessoa, caracterizando as seguintes tipologias de
aprendizagem: factuais e conceituais (o que se deve aprender?); procedimentais (o que se deve
fazer?); e atitudinais (como se deve ser?). Estes são carregados de valores, perpassados na escola,
especialmente através do currículo oculto, impondo regras e comportamentos disciplinares.
Em relação à sexualidade, inúmeros conceitos encontram seus fundamentos apenas no
senso comum, ou, disfarçados numa suposta igualdade que ao primeiro conflito revelam-se seu
preconceito, pois, sabe-se que mesmo com toda a transformação dos costumes ainda persistem as
discriminações relacionadas ao gênero. Quando se trata de discriminações e preconceitos, pode-se
dizer que a escola contribui fortemente para a formação destes, principalmente através do currículo
oculto2. Entretanto, numa prática pedagógica crítica, o currículo deve lidar com a questão da
diferença como uma questão histórica e política, pois não importa apenas celebrar a diferença e a
diversidade, mas questioná-la.
Logo, o presente estudo objetiva analisar questões voltadas à formação continuada de
professores (as) da educação básica, para o trabalho com gênero e sexualidade no espaço escolar,
buscando-se responder os seguintes questionamentos: quais os pontos de partida para a
implementação de políticas públicas voltadas às questões de gênero? As políticas públicas voltadas
para a formação continuada do (a) professor (a) têm se preocupado com questões de gênero e
sexualidade no espaço escolar? De que forma, essas questões vêm sendo trabalhadas na formação
continuada e nas práticas escolares?
Para respondermos esses questionamentos, inicialmente apresentamos algumas das
contribuições dos movimentos sociais na construção do conceito de gênero e na luta pela
implementação de políticas públicas educacionais de formação de professores/as, em especial a
formação continuada desenvolvida pelo Curso Gênero e Diversidade na Escola (GDE) ofertado pela
Universidade Federal do Maranhão (UFMA), bem como o trabalho desenvolvido, em relação às
questões de gênero e sexualidade no referido curso e seus impactos no espaço escolar.

2
Segundo Silva (2005) Currículo pode ser entendido como um discurso que, ao incorporar narrativas particulares sobre
o indivíduo e a sociedade, nos constitui como sujeitos particulares. O currículo oculto forma atitudes, comportamentos,
valores, orientações, dentre outros aspectos que permitem a adaptação dos sujeitos às estruturas da sociedade capitalista
e excludente.

2
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Gênero e Sexualidade nas Políticas Educacionais e na Formação Continuada: a experiência do
Curso GDE

Os movimentos sociais, especialmente o movimento feminista, têm desempenhado, ao

longo da história, um papel essencial na luta pela conquista de direitos fundamentais, denunciando
hierarquias e desigualdades de gênero. A história dos conceitos de gênero surgiu paralelamente à
história de diferentes movimentos sociais, cujas trajetórias têm sido partilhadas na sociedade através
da implementação de políticas públicas, decorrentes, especialmente dos seguintes movimentos: o
Movimento Feminista, o Movimento de Lésbicas, Gays, Bissexuais, Transexuais e Travestis
(LGBT), o Movimento de Mulheres Negras e o Movimento de Mulheres Indígenas, dentre outros.
Contudo, a inclusão das questões de gênero nas políticas públicas somente pode ser
efetivada a partir da 4ª Conferência Mundial sobre a Mulher, realizada pelas Nações Unidas, em
Beijing, em 1995, momento em que diversos (as) chefes de Estado e de governo presentes,
incluindo do Brasil, comprometeram-se em adotar estratégias para internalizar a igualdade de
gênero nas políticas públicas, além de avaliar o impacto dessas políticas, conforme apontado no
Relatório Final de Implementação do I Plano Nacional de Políticas para as Mulheres 2005-2007
(BRASIL, 2009).
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), publicados em 1997 e mais
especificamente nos Temas Transversais, gênero aparece e é trabalhado, no volume que trata da
“Orientação Sexual”. O documento que versa sobre a temática está estruturado em duas partes. Na
primeira justifica a inserção da temática no espaço escolar como um dos temas transversais devido
ao aumento de doenças sexualmente transmissíveis e da gravidez indesejada na adolescência.
Afirma, ainda, que “a demanda por trabalhos na área da sexualidade nas escolas aumentou devido à
preocupação dos educadores” (BRASIL, 2000, p. 111). Vale ressaltar que embora haja certo avanço
em relação à questão de gênero e sexualidade, as temáticas deveriam estar consideradas em todo o
documento de forma mais clara e mais contundente, e estar mais presente nos cursos de formação
de professores (as), tanto inicial, como continuada, bem como nas práticas escolares de forma
efetiva. Conforme Silva (2011, p. 206):
[...] embora os PCN’s e os Temas Transversais, dentre eles a “Orientação Sexual”, tenham
sido aprovados há mais de dez anos, ainda hoje questões de gênero e sexualidade são pouco
discutidas nas escolas. E quando há essa discussão, só são trabalhadas as questões
disciplinares, atuando como vigilância das práticas sexuais, de acordo com os ideais do
Estado e da sociedade, utilizando-se de seus diversos mecanismos, dentre eles a escola,
para controlar o exercício da sexualidade, tratando apenas questões biológicas, como
reprodução, aparelho genital e prevenção da gravidez precoce, as DST’s e AIDS.

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 O Ministério da Educação (MEC), em especial, através da Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD)3 criada em julho de 2004, e a partir das lutas e
reivindicações de movimentos sociais, representados por diferentes grupos humanos, tem
financiado e incentivado a oferta de cursos para atender diferentes necessidades, objetivando
reduzir desigualdades educacionais por meio da participação de diferentes membros da sociedade
em políticas públicas que buscam assegurar a ampliação do acesso à educação.
E, nesse contexto o Centro Latino-Americano em Sexualidade e Direitos Humanos
(CLAM/UERJ) propõe no ano de 2006, o curso piloto “Gênero e Diversidade na Escola – GDE”,
oferecendo-se 1.200 vagas para professores e professoras das disciplinas de Ensino Fundamental de 5ª a
8ª séries, sendo elas distribuídas em número de 200 para cada um dos 06 municípios de diferentes
regiões do país. O total de inscritos foi de 1.415, embora 1.071 tenham efetivamente iniciado o curso.
Destes, 865 concluíram as atividades (PEREIRA; ROHDEN, 2007). Mediante a avaliação daquela
experiência, passou-se para uma nova fase de realização desse projeto em dimensão mais ampliada.
Assim, em 2008, é realizada uma parceria com a SECAD/MEC, a Secretaria Especial de Políticas
para as mulheres (SPM), a Secretaria de Políticas Públicas de Promoção da Igualdade Racial
(SEPPIR), a Secretaria de Educação à Distância (SEED/MEC).
Com essa iniciativa, os temas gênero, identidade de gênero e orientação sexual puderam
ser considerados pela política educacional como uma questão de direitos humanos, através da
promoção de uma política de formação continuada de professores (as) e de atitudes didático-
pedagógicas voltadas a garantir igualdade de direitos e de oportunidades a todos os indivíduos e
grupos, independentemente de suas diferenças de gênero, identidade de gênero ou orientação
sexual. Esse percurso mostra-se bastante pertinente ao favorecer “o redimensionamento das
experiências de formação e das trajetórias profissionais e tendem a fazer com que se infiltrem na
prática atual novas opções, novas buscas e novos modos de conduzir o ensino” (Catani, 2006, p.19).
Segundo o Livro de Conteúdo do Curso GDE (2009) a opção pelos temas específicos a
serem trabalhados - gênero, orientação sexual e relações étnico-raciais, assim como a disposição de
seu tratamento concomitante, parte do princípio de que os fenômenos se relacionam de modo
complexo. Com isso é necessária a formação de profissionais de educação que estejam preparados
para lidar com esta complexidade e com novas formas de confronto na sociedade.

3
A SECAD passou a ser denominada Secretaria Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (Secadi)
com a aprovação do Decreto nº 7.480, de 16 de maio de 2011 que trata da reestruturação regimental e organizacional do
Ministério da Educação.

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O Curso GDE na UFMA: entre dizeres e fazeres na formação e nas práticas escolares

O Curso GDE da UFMA foi proposto em atendimento ao edital 01/2008 no primeiro

semestre de 2008, entretanto somente iniciou no ano de 2009. Ao final do curso foi aplicado um
questionário às tutoras, objetivando conhecer suas impressões sobre o Curso e seus (suas) cursistas.
E, para a escolha das professoras e professores colaboradoras/es nesta pesquisa, inicialmente
procedeu-se um levantamento entre os/as concluintes do Curso ofertado pela UFMA nos anos de
2009 e 2010, através de leitura do Relatório Final e análise dos Memoriais e dos Projetos de
Intervenção apresentados ao final do Curso, selecionando-se as/os que versavam sobre as temáticas
Gênero e/ou Sexualidade, perfazendo um total de 19 sujeitos que tinham elaborado seus projetos
sobre as temáticas em questão. Após algumas tentativas e agendamentos desfeitos, entrevistou-se
um total de 06 sujeitos, sendo 04 professoras e 02 professores. Através de narrativas, prestaram
testemunho de suas vivências, em situações relacionadas a gênero, sexualidade e à educação sexual
na formação continuada realizada no Curso GDE e em suas práticas escolares. Cumpre ressaltar
que, no intuito de preservar suas identidades, foram escolhidos nomes fictícios.
As tutoras disseram que a principio o Curso foi recebido com muita empolgação, e que a
maioria dos (as) cursistas mostrou-se interessado (a) com os temas abordados no curso,
especialmente por se tratar de “temas polêmicos” e novos para discussão no ambiente escolar, todos
foram bem aceitos. Segundo a tutora Nair “a discussão vária conforme o entendimento prévio do
cursista, em sua militância, problemática em sala de aula, ou até mesmo por ter desconhecimento do
assunto”.
Os temas que suscitaram maior esforço segundo as tutoras foram os que tratam a questão
da orientação sexual e sexualidade, pois além de não serem bem esclarecidos no ambiente escolar,
perpassam por uma gama de preconceitos, inibindo-os (as) em desenvolver uma discussão no AVA
ou até mesmo em tirar dúvidas, prevalecendo, muitas vezes, “posturas tradicionalistas e impostas
pela moral e costumes da família, religião ou sociedade” (Tutora Tânia).
Uma das maiores dificuldades registradas pelos cursistas refere-se à herança trazida pelas
crianças na família, boa parte os/as cursistas registrou em seus Diários de Aprendizagem que um
dos maiores desafios consistia em trabalhar os “preconceitos” que os alunos trazem de casa, muitas
das vezes justificados pela figura materna ou paterna de autoridade e também fortemente
influenciados pelas concepções religiosas. A temática de sexualidade por sua vez representou
maiores implicações no estudo deste curso. Nos conhecimentos prévios, alguns reconheceram que

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esta temática é um tabu, sendo algo considerado fora de um ‘padrão’ divino, pode-se dizer que esta
foi à situação de maior conflito no curso.
As professoras e professores entrevistadas (os) estiveram prontas (os) a contribuir,
socializar suas experiências, estabelecendo, de forma instantânea, a interação conosco. No entanto,
algumas delas se moveram mais lentamente nas reflexões sobre suas representações e práticas, mas,
no decorrer das entrevistas, revelaram importantes questões sobre a temática em foco.
Todas as professoras afirmaram ser heterossexuais, sendo que 03 delas são casadas e têm
filhos (as) e 01 é solteira e não têm filhos (as). Um dos professores é casado, heterossexual e têm
duas filhas e o outro solteiro, sem filhos (as) e bissexual, ressaltando, durante a entrevista que
assumiu esta orientação durante a realização do Curso GDE, pois antes se sentia reprimido.
Somente depois do Curso, o conflito apareceu e compreendeu o que sentia:
[...] Eu tinha interesse pelas meninas, mas também tinha um olhar para os meninos. E eu
não sabia por que isto acontecia e achava que era normal. Depois de mais um tempo, já no
ensino médio, essa “normalidade” começou a me inquietar, porque não era só olhar, mas
sim, olhar e ter interesse, vontade de estar perto, de abraçar, de beijar, de fazer coisas que
os meninos faziam com as meninas, normalmente. Achava que isso não era certo. Porque
sempre ouvi em minha casa e, nos preceitos da igreja, que isto não era certo, porque Deus
fez o homem e a mulher para viverem juntos [...]. Até o Ensino Médio, não sei dizer se
vivia um conflito, porque em nenhum momento eu fiquei triste, em nenhum momento eu
ficava num canto, ou me afastei. Mas, depois que eu saí do ensino médio e entrei no ensino
superior, comecei a me inquietar, porque algumas matérias foram se conflitando com as
questões religiosas que tinha aprendido. E, quando iniciei o Curso GDE, o conflito
apareceu. Até o ensino médio, só namorei meninas, duas meninas, mas só namorava um
mês, dois meses [...] e, era só por “fachada”. Namorar rapazes, só depois do curso GDE.
Depois do curso, aí sim, eu entendi que essas questões religiosas são colocadas como
imposições (Cursita Joab)

Os estudos desenvolvidos no curso contribuíram na aceitação de seus sentimentos e ações

e, na subversão das normas que vigoram em nossa sociedade. Segundo Bourdieu, isso acontece
porque nossas estruturas são elaboradas de acordo com as práticas individuais que se dão em função
do habitus:
[...] um sistema de disposições, modos de perceber, de sentir, de fazer, de pensar, que nos
levam a agir de determinada forma em uma circunstância dada. As disposições não são nem
mecânicas, nem determinísticas. São plásticas, flexíveis. Podem ser fortes ou fracas.
Refletem o exercício da faculdade de ser condicionável, como capacidade natural de
adquirir capacidades não naturais, arbitrárias (BOURDIEU, 2001, p.189).

O habitus segue estratégias próprias que são regidas pela sociedade, contudo homens e
mulheres são capazes de subvertê-las. Assim, o habitus se define como imanente às condições
objetivas que se ajustam às exigências de uma estrutura estruturada e estruturante, constituído por
“um conjunto de disposições para a ação, é a história incorporada, inscrita no cérebro e também no

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corpo, nos gestos, nos modos de falar, ou em tudo que somos [...] que funciona como princípio
gerador do que fazemos ou das respostas que damos à realidade social” (CATANI, 2006, p. 20).
Ao perguntarmos sobre as maiores dificuldades encontradas durante o curso, a maioria
disse que não sentiu dificuldade e outras disseram que foi em conciliar o tempo para os estudos e
leituras, ou mesmo para participar dos encontros presenciais. A cursista Eduarda disse que não
gosta de curso on-line, só o fez “pela questão realmente da disponibilização, nem sempre você tem
uma disponibilização de fazer o curso regular”. Além dessas respostas, tivemos o caso de Joab:
Foi para aceitar o conhecimento. Eu me via em conflito! Para aceitar o conhecimento
teórico, mas existia algo mais forte em mim, que era o processo da inculcação religiosa que
me impossibilitava de aceitar o que estava estudando... Sobre a sexualidade, a
homossexualidade, a bissexualidade, a transsexualidade [...]. Quanto mais estudava, mas eu
percebia que o conhecimento religioso era falho, que não mais cabia para eu aceitar como o
único conhecimento pronto e acabado. Cada vez mais que estudava, eu via era uma
imposição de pessoas para ter o mundo do jeito que queriam. (grifo nosso).

Neste relato constatam-se as manifestações do poder da Igreja e o que Foucault (1999)

denomina “dispositivos de verdade”. Para ele, verdade não significa “o conjunto das coisas
verdadeiras a descobrir ou a fazer aceitar”, mas sim o “conjunto das regras segundo as quais se
distingue o verdadeiro do falso e se atribui ao verdadeiro, efeitos específicos de poder”
(FOUCAULT, 1999, p. 10). Não existem verdades absolutas e sim diferentes verdades, em
diferentes realidades, com diferentes discursos. Na fala de Joab há uma oscilação entre o que ele
acreditava ser verdadeiro e que hoje percebe ser falso. Trata-se, portanto, de analisar os “jogos de
verdade” através dos quais o ser humano se constitui como experiência, visto que o que é permitido
e o que é proibido passam a ser interiorizados em cada sujeito através dos diversos mecanismos de
controle e dispositivos de verdade. Quando a repressão é bem-sucedida, a aceitação ou recusa por
um determinado tipo de comportamento é como se fosse uma escolha livre da própria pessoa. Nesse
sentido, a religião desempenha um papel importante, sobretudo para a manutenção dos valores
vigentes, na medida em que acrescenta restrições e temores (sobrenaturais) ligados às
consequências do “Pecado da Desobediência”.
Dentre as propostas do curso GDE temos a de uma educação inclusiva no que diz respeito
à diversidade sexual. Sobre essa questão, perguntou-se se houve mudanças de valores, convicções e
em suas práticas escolares. A seguir, apresentam-se algumas respostas:
• Pra mim houve, assim você começa a olhar as pessoas não pela orientação sexual que elas
têm, mas por elas serem seres humanos que precisam ser respeitados, ser aceitas,
independentemente, da cor, do gênero, da orientação sexual (Cursita Eduarda).
• Eu sempre acreditei que devemos respeitar o outro independente de sexo, da cor... Isso
sempre foi bem claro na minha cabeça embora o meu pai fosse machista, mas minha mãe
sempre ensinou a gente a respeitar todos de forma igual (Cursita Joana).

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 • Eu aprendi a vivenciar melhor a questão do respeito. E, falo sem ter medo de me posicionar e
sem ter vergonha, na minha convicção, no meu pensamento, que cada pessoa tem a livre
escolha do que quer ser na questão da sexualidade (Cursita Ailton)

Nos relatos das professoras não são raros os pontos de fuga que produzem discursos
evasivos, ressaltando-se apenas a necessidade de se “respeitar” o outro, demonstrando o quanto o
silêncio e a esquiva ao enfrentamento do tema têm garantido a manutenção da escola como
instituição normatizadora, que dizer, hetoronormatizadora.
As professoras e o professor referem-se à homossexualidade e ao homossexual como o
outro distante, evidenciando-se o jogo entre normal e anormal, que faz operar a separação, a
exclusão, a interdição e a reescrita. O binarismo de termos opostos reforça a naturalização da
heterossexualidade classificada como normal em oposição às perversões e às sexualidades heréticas,
consideradas patológicas. Mas essas normatizações também dão visibilidade social à
homossexualidade, deixando transparecer o preconceito, como ressalta a cursista Telma:
[...] eu mudei a partir do momento que fui percebendo... mas ainda tenho dificuldades, não
vou mentir! Assim, às vezes tem certas coisas... Então eu me reconheço assim, sendo
preconceituosa, porque a gente não muda do dia pro outro, mas o curso ajudou muito.

A diversidade sexual estabelece condições para discutir a hegemonia de um único modelo

de sexualidade, de um único padrão de vínculo amoroso, para que as pessoas tenham direito à
dignidade e a fim de compreendermos que a produção das subjetividades na diversidade induz à
produção de novas políticas sobre a vida, os corpos e a sexualidade.
Ao perguntarmos se já vivenciaram alguma situação, em sala de aula ou no recreio, em que
algum aluno ou aluna tenha sido alvo de gozações pelos colegas por apresentar comportamentos
que NÃO são considerados “hegemônicos” em relação ao seu sexo, constatamos algumas
arbitrariedades, como a que foi expressa na fala da cursista Eduarda:
[...] como eu trabalho com ensino médio, as pessoas que já tem a orientação para o
homossexualismo já são bem definidos [...]. Agora, tivemos no ano passado, alunos que
eram realmente... assim, oprimidos... porque eles tinham um comportamento, mas não
aceitavam. Mas a gente sentia que eles sofriam por vários conflitos [...]. Já com as meninas
essa não. O que acontece com as meninas... não tanto na questão da orientação sexual para
o homossexualismo, mas mais porque tem meninas que namoram bastante, até mais que
certos meninos, então quando ela tem essa postura... de já ter relações sexuais com vários
homens então também ela é mal vista.

Em diferentes momentos o livro de conteúdo (GDE, 2009) tenta “romper com a ideia de
“homossexualismo” como doença e construir os conceitos de homossexualidade e de orientação
sexual, incluindo a sexualidade como constitutiva da identidade de todas as pessoas” (p. 27). Em
1993, o termo “homossexualismo” foi substituído por “homossexualidade”. No Brasil, o Conselho

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Federal de Medicina retirou homossexualidade da condição de desvio sexual em 1985 (p. 125),
dentre outros.
Quando Eduarda destaca “Já com as meninas [...], quando ela tem essa postura... de já ter
relações sexuais com vários homens então também ela é mal vista”, constatamos que seu em
habitus de gênero prevalece a “dominação masculina”, demonstrando, como aponta Bourdieu
(1999) que na ordem da sexualidade, as diferenças sexuais estão submersas em um conjunto de
oposições que organiza os atributos e atos sexuais “em torno do culto da virilidade”, o que supõe a
posição superior do ato sexual como naturalmente masculina. Quando a mulher assume postura
parecida “é mal vista”. Outro caso citado, refere-se ao relato da cursista Maria, quando ressalta
que...
[...] tinha uma aluna que parecia um menino por ela ser valente, pois ela em qualquer
situação queria tomar o partido, ela queria ser a “mão de ferro” mesmo, de resolver do jeito
dela e era meio tosca. Ai, o pessoal dizia: Essa menina é meio machão!

Neste caso, ainda prevalece à ideia de que a menina/mulher deve ser frágil, delicada e
passiva. Nosso sistema educativo ainda sanciona as diferenças sexuais de toda ordem e exige que as
mulheres escondam sua sexualidade e anulem sua corporeidade, equiparando, por um lado,
fragilidade, delicadeza, passividade com feminilidade, e por outro, atividade, agressividade, ser “a
mão de ferro” com masculinidade, fazendo prevalecer a oposição “mancho/fêmea” e “a dominação
masculina”. Mas, para o tratamento da sexualidade na escola, é necessária a construção de uma
postura docente consciente, de formação profissional vinculada com a escola e a sociedade, bem
como com os valores e posturas divergentes daqueles que representamos como “verdade”.
Tal percepção nos remete a Foucault (1993) quando diz este que as práticas sociais são
atravessadas de relações de poder que defendem certos discursos, especialmente para as pessoas
oprimidas e excluídas na sociedade, e que admite a utilização de alguns termos em detrimento de
outros, com vistas a legitimar àquilo que se acredita ser verdade. O que não se discute é o contexto
político e as próprias instituições, que produzem certos saberes, elaboram conceitos, ou mesmo
selecionam estratégias de domínio. Através dessas colocações, podemos inferir por um lado que tais
discursos são permeados de relações de poder e pelos “dispositivos de verdade”, visto que suas fala
e suas ações oscilarem entre o verdadeiro e o falso.
Trata-se, portanto, como defende Foucault (1985), de analisar os “jogos de verdade”
através dos quais o ser humano se constitui como experiência. Por outro lado, tem-se a impressão de
que o sexo está liberado, que as meninas/mulheres, como o caso da aluna de Maria, estão mais bem
informadas e menos reprimidas. No entanto, o que existe de fato é um obscurecimento da verdade

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sobre o homem e mulher, a banalização do sexo e o conceito individualista de liberdade, fazendo
com que se crie um profundo contraste entre a superexposição do corpo e da sexualidade humana e
um moralismo exacerbado impedindo a discussão, a formação de consciência e de opiniões.
Apesar de haver iniciativas como o Curso GDE, por ser construído socialmente, o habitus
é condição primordial nos processos de inculcação. É também um princípio de estruturação de todas
as experiências e práticas profissionais vivenciadas por indivíduos ou grupos em suas histórias
cotidianas em diferentes espaços de socialização: família, escola, trabalho, igrejas, etc., que se
reproduzem como mecanismos e disposições estruturantes condicionadoras de modos de agir e
pensar, assim como nas diferentes formas de exercer o poder.

As (in) conclusões

Com essa análise, podemos concluir que o curso GDE se coaduna com uma política
pública no qual o respeito à diversidade se apresenta como valor predominante. As professoras e
professores egressas (os) demonstram estarem de acordo com esse valor, como na maior parte dos
debates sobre as questões de gênero e sexualidade.
A importância de temas como gênero e sexualidade na formação continuada e nas práticas
escolares se justifica, pois, além de serem pressupostos da democracia e dos direitos humanos, é
necessário considerar, conforme aponta Louro (2001, p. 87-88), que é através de um aprendizado
continuado e de forma sutil que, na escola “meninos e meninas, jovens, mulheres e homens
aprendem e incorporam gestos, movimentos, habilidades e sentidos”. E, na escola, “currículos,
normas, procedimentos de ensino, teorias, linguagem, materiais didáticos, processos de avaliação
constituem-se em espaços da construção das ‘diferenças’ de gênero, de sexualidade, de etnia, de
classe”.
Diante dessas considerações, enfatizo a necessidade de que esses temas devam estar
presentes também no currículo dos Cursos de Formação Inicial e Continuada de professores (as),
para que os novos saberes e novas praxis sejam geradas. Destarte, o Curso GDE contempla um
ingrediente ativo para que profissionais da educação possam desenvolver em suas práticas
escolares, as temáticas gênero, sexualidade, orientação sexual, diversidade sexual, dentre outros que
são aprendidos através de uma experiência à distância de formação continuada, a capacidade de
compreender e posicionar-se diante de transformações políticas e sociais contemporâneas, dentre
elas, o respeito à diversidade, além de conhecer a perspectiva histórica, social e cultural sobre

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gênero e sexualidade, analisando-as de forma crítica, e assim, repensar o espaço da educação sexual
escolar; refletindo e questionando preconceitos, tabus, interditos e valores construídos e acumulados
na sociedade nos últimos séculos.

Referências

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cultural e orientação sexual. 2 ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
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Gender and sexuality in education teaching continuing and in school spaces: an analysis of the
Course GDE UFMA

Astract: This study examines issues facing teacher education continuing to work with issues of
gender and sexuality in school, with emphasis on the experience of the Course Gender and
Diversity in School (GDE) offered by the Federal University of Maranhão - UFMA. Discusses the
challenges and contributions Course by addressing the extent to which gender issues, gender
identity and sexual orientation reflected, discussed and worked may have influenced the practices
unique plan in particular the teachers and students as teachers and students participating in the
course and, on their performances in school spaces. Conducts interviews with teachers who
attended the course, looking up in his reports, know their trajectories before, during and after
completion of the course GDE, as well as their contributions to the school practices in the
development of gender and sexuality. Incorporates categories discussed by Bourdieu and Foucault,
as "knowledge," "truth," "may," "habitus" and "discourse", in addition to enabling the acquisition of
knowledge and the tools to deal with attitudes and behaviors that involve gender relations and
sexuality in teacher education and continuing in school practices.
Keywords: Gender. Sexuality. Teacher training. School practices

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