Trayectos de Fortalecimiento Pedagógico

Psicología educacional

Clase 3: Introducción a la psicología educacional

3.1 Introducción

Contenidos

Parte I. El vínculo pedagógico.

Parte II. Aprender en el contexto del vínculo pedagógico.

Parte III. La disposición emocional para aprender.

Bienvenidos y bienvenidas nuestra tercera clase de Psicología Educacional. En esta clase,

vamos a continuar con el análisis del contexto del aprendizaje escolar, que comenzamos en
la clase 2. Nos proponemos ahora analizar el vínculo pedagógico y cómo influye en el
aprendizaje. Para comenzar vamos a plantearnos las siguientes preguntas.

¿Qué rasgos particulares caracterizan el vínculo pedagógico?

¿Cómo afecta este vínculo a la disposición emocional para
aprender?

3.2 Parte I. El vínculo pedagógico (o cómo nos convertimos en el Dr. Frankenstein)

El vínculo entre un educador y un educando constituye un tipo de relación humana especial,

diferente de otras, como la filiación o la amistad, aunque en todos estos casos podamos
aprender y enseñar uno del otro.

La educación es la práctica cultural en la que nos proponemos “formar” al otro. Pero esto de
“formar” tiene sus implicaciones. Para analizarlas, vamos a recurrir a la argumentación del
pedagogo Philippe Meirieu (1998), que escribió un libro con un título muy sugerente:
Frankenstein Educador.

En este libro, el autor nos propone pensar el vínculo educativo a partir del personaje de la
novela de Mary Shelley, Frankenstein o el moderno Prometeo, porque esta novela inglesa del
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siglo xix —conocida en todo el mundo y llevada al cine varias veces— se apoya en un mito
que atraviesa el acto educativo: la idea de la fabricación del otro.

Los invitamos a leer la contratapa del libro.

La novela de Mary Shelley narra la historia de Víctor Frankenstein, un joven médico que,
fascinado por las posibilidades que parece ofrecer el progreso científico, se propone crear un
ser humano. Con partes de cadáveres, construye una criatura a la que luego logra infundir
vida a través de conexiones eléctricas. Cuando lo hace, se espanta de su propia obra y la
abandona. La criatura, que no tiene maldad sino solo aspecto monstruoso, intentará
relacionarse con otros seres humanos, pero no lo logra, ya que todos le temen por su
aspecto. Con el tiempo conocerá la verdad sobre su origen: fue creada por las ansias de
trascendencia del doctor Frankenstein. Presa de odio contra su creador, la criatura va en su
búsqueda.

En este enlace, pueden acceder al tráiler de la película:

https://www.youtube.com/watch?v=bDsuyb_zZio
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¿Qué tiene que ver Frankenstein con la educación? Meirieu explica que la educación es
constitutiva de la formación del sujeto: mujeres y hombres somos “hechos” por otros a
través de la educación. Sin embargo, “formar un sujeto” no significa “fabricar un objeto” y, a
partir de esta distinción, entra en juego la alusión a Frankenstein. Educar es introducir al otro
a un universo cultural. Veamos algunas ideas del autor:

Nadie puede darse la vida a sí mismo, y nadie puede, tampoco, darse su

propia identidad. No elegimos cómo nos llamamos: eso, por una parte, lo
heredamos, y por otra parte nos es impuesto por los padres. […] somos
introducidos en el mundo por adultos que hacen, como se dice, «las
presentaciones»: «Aquí, mi hijo. Se llama Jaime, o Ahmed. Hijo mío, aquí
el mundo…» […] Formo parte de él, y debo introducirte en él. (p.21)

[…] Porque ahí también el niño es «hecho». Así como no se ha creado a sí

mismo físicamente… […] tampoco puede constituirse como miembro de la
colectividad humana sin saber de dónde viene, en qué historia ha
aterrizado y qué sentido tiene esa historia. (p.25)

La asimetría del vínculo pedagógico

Si educar es introducir al otro en un universo cultural, se aprecia el gran poder que tiene el
educador, dado que es quien presenta ese universo al educando. El vínculo pedagógico se
caracteriza por la asimetría, ya que el educador selecciona qué mundo mostrar: qué historia
contar, qué matemáticas presentar, qué biología enseñar. Aun cuando damos la opción a los
alumnos de elegir qué quieren aprender, somos nosotros quienes “damos” esta opción,
dentro de un abanico determinado. Es decir, siempre estamos ejerciendo ese poder.

Decidir qué enseñar implica tener poder pero también responsabilidad. Es decir, como
docente, no es posible decir “no sé por qué les enseño esto”. El poder de elegir qué ensenar
nos confiere esa responsabilidad. Son las dos caras de una moneda. Si decidimos no ejercer
ese poder, podemos estar desligándonos de nuestra responsabilidad. De hecho, al entrar en
la relación pedagógica, el educando está aceptando someterse al poder del educador al
reconocer su autoridad.

Entonces la asimetría es constitutiva del vínculo pedagógico. Es una asimetría de poder y

también de intenciones: el educador tiene la intención de que el otro aprenda y si eso no
ocurre, siente que algo se interpone y no puede cumplir su deseo.

Volvamos a Frankenstein: el mito de la educación como fabricación significa actuar como si

el otro fuera un objeto a modelar y no un sujeto libre, que puede resistirse. El Dr. Frankenstein
ha traído un ser al mundo sin otorgarle una identidad, solo para satisfacer sus deseos.

Pero el poder del educador es limitado. El otro está ahí y es una falacia creer que lo voy a
moldear según la imagen interna que tengo. Educar no es fabricar a otro. No es una actividad
técnica en la que tengo un modelo prefijado de cómo queremos que “nos” quede el
“producto terminado”.
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El mito de la educación como fabricación nos enfrenta con la omnipotencia del educador: el
educador puede desear trascender a través de “su obra”. Pero si no reconoce la libertad de la
persona que está formando, el educador ejercerá violencia con ella y esta persona se volverá
contra él.

No podría expresarse mejor hasta qué punto no tiene salida el callejón al

que conduce el proyecto de “hacer” al otro […]

 Te quiero conforme a mis proyectos; te quiero para satisfacer mi deseo

[…] para que hagas que me sienta importante, sabio, eficaz… […]
 Pero te condenas a ser desgraciado, y me condenas a serlo, porque no
puedo ser tú sin tomar tu puesto y destruirte…” (Meirieu, op.cit., p. 56).

La paradoja de la educación

Nos enfrentamos, entonces, con la paradoja de la educación como fabricación. El educador

no puede renunciar al poder, ya que es una responsabilidad, pero tampoco puede olvidar que
ese poder es limitado. La paradoja podría formularse del siguiente modo: ¿qué sucede
cuando el educador considera al alumno “su obra”? Pero, ¿qué sucede cuando el educador
no se hace responsable de “su obra”?

Entonces, ¿qué nos aporta la alusión a Frankenstein? Meirieu afirma que nos enfrenta con el
“núcleo duro” de la aventura educativa, una historia que cada uno de nosotros debe rehacer
por cuenta propia… Que más allá de todos los conocimientos, seguirá habiendo “algo” que
entra siempre en juego cada vez que un adulto se encuentra en la coyuntura de educar:

[…] el cara a cara con «otro» a quien debo transmitir lo que yo considero
necesario para su supervivencia o para su desarrollo y que se resiste al
poder que quiero ejercer sobre él (Meirieu, 1995); el cara a cara con
«alguien» que está, respecto a mí, en una relación primordial de
dependencia inevitable; alguien «que me lo debe todo» y de quien quiero
hacer «algo», pero cuya libertad escapa siempre a mi voluntad. (Meirieu,
1998, p.19).

Como puede verse, el planteo de Meirieu es muy interesante y nos invita a pensar el vínculo
pedagógico a partir de la paradoja de la educación como fabricación. Por otra parte, este
autor también advierte que, en la vereda opuesta de la educación como fabricación, está la
abstención pedagógica: esa posición que, supuestamente por centrase en el niño, renuncia a
establecer fines desde afuera y puede hacernos creer que “el niño lleva en sí los fines de su
propia educación” (Meirieu, op.cit., p. 68).
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En el capítulo 2 del libro Frankenstein educador, A mitad de recorrido:

por una verdadera “revolución copernicana” en pedagogía Meirieu
desarrolla esta última idea y analiza la relación pedagógica entre el
educador y el educando. Asimismo, el autor presenta una serie de
“postulados para una revolución copernicana en educación”. Nosotros
les proponemos leer estos postulados también como alertas o riesgos
que corremos al entrar en un vínculo pedagógico. ¿Están de acuerdo?
Algunas reflexiones sobre la asimetría del vínculo pedagógico

 Una primera reflexión se relaciona con la idea de que la asimetría de poder es constitutiva del
vínculo pedagógico. Esto significa que esa asimetría no puede eliminarse: puede manejarse
de maneras mejores o peores, pero la asimetría es inherente a este vínculo. Eliminarla
implicaría transformarlo en otro tipo de relación. En la práctica, esto significa que es posible
tener un trato amistoso con los alumnos, pero mientras sea su docente, no puedo ser “amigo”
o “amiga”. Pretender hacerme el “amigo” es “des-ubicarme” con respecto a lo que se espera
de la relación.
 La segunda serie de reflexiones se refiere a la profundización e institucionalización de esta
asimetría en el contexto escolar que, como lo explica Pablo Pineau (2001):
o implica una infantilización del rol de alumno.
o parece tornarse una asimetría inmodificable.
o coloca al docente en un lugar de ejemplo de conducta.

Infantilización del rol de alumno

Recordemos que, en la Modernidad, se produce la diferenciación de la infancia como etapa

del desarrollo: se empieza a considerar que los niños necesitan cuidados y atención
específicos y que es necesario encauzar y guiar su desarrollo, que no puede quedar librado al
azar. Estas tareas —atención especial y guiar su desarrollo— son asumidas, a partir del siglo
XIX, por la escuela, que comienza a monopolizar y tutelar toda la educación de los niños
(incluso la educación familiar debe someterse a las leyes escolares). La “creación” de la
escuela es complementaria a la “creación” de la infancia; escolarización e infantilización son
procesos complementarios y paralelos. Por esta razón, infante aparece como sinónimo de
alumno. “Educar fue completar al niño para volverlo adulto, lo que conllevó a una
infantilización de todo aquel que en cualquier circunstancia ocupe el lugar de alumno –v.g. el
adulto analfabeto- Veáse al respecto el film Cinema Paradiso” (Pineau, 2001, p. 35).

Relación inmodificablemente asimétrica entre docente y alumno

La asimetría inherente a la relación pedagógica parece tornarse “inmodificablemente

asimétrica” en el contexto escolar. En otras relaciones pedagógicas se supone —y se
espera— que el discípulo supere a su maestro. La escuela solidifica la asimetría: “el docente
se presenta como el portador de lo que no porta el alumno, y el alumno —construido sobre el
infante— no es comprendido nunca en el proceso pedagógico como un “igual” o “futuro
igual” del docente —como lo era, por ejemplo, en la vieja corporación medieval— sino como
alguien que siempre —aun cuando haya concluido la relación educativa— será menor
respecto del otro miembro de la díada” (Pineau, 2001, p. 36). ¿No les ha ocurrido encontrarse
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por la calle con un antiguo profesor o profesora y, aunque uno ya es un adulto hecho y
derecho, los trate como si siguieran siendo su alumno/a?

Docente como ejemplo de conducta

Para el modelo escolar, el docente es definido no solo por sus conocimientos específicos,
sino también como encarnación del acto educativo: todo su ser aparece desempeñando una
labor pedagógica. El modelo escolar tiene una matriz eclesiástica, ya que, al reemplazar las
antiguas escuelas religiosas, “hereda del monasterio su condición de espacio educativo
total, esto es, la condición de ser una institución en donde la totalidad de los hechos que se
desarrollan son, al menos parcialmente, educativos”. (Pineau, 2001, p. 32) En este marco, el
docente es visto como “ejemplo- físico, biológico, moral, social, epistémico, etcétera- de
conducta a seguir por sus alumnos. Adoptó entonces funciones de redención de sus
alumnos, bajo la lógica del poder pastoral, y el colectivo docente fue interpelado como
“sacerdote laico”. Se puso un peso muy importante en su accionar, por lo que el maestro
debía ser un modelo aun fuera de la escuela, perdiendo así su vida privada, que quedó
convertida en pública y expuesta a sanciones laborales” (Pineau, 2001, p. 32).

3.3 Parte II. Aprender en el contexto del vínculo pedagógico

En esta segunda parte de la clase, volveremos al aprendizaje y nos preguntamos:

¿Cómo afecta el vínculo pedagógico al aprendizaje?

Lo afecta en la medida en que aprender en la escuela requiere

manejarse en un entramado de vínculos interpersonales y de
relaciones institucionales.

Aprender en el marco de un vínculo pedagógico implica para el aprendiz aceptar someterse

al poder y las intenciones del educador; para el educador, reconocer su lugar de poder y
asumirlo con responsabilidad. Incluso las “buenas intenciones” de los docentes son
recibidas en el marco de esta relación asimétrica y la posibilidad de que los alumnos
vivencien este vínculo como violento está siempre presente.

En las relaciones interpersonales, todos ponemos en juego factores emocionales relativos al

encuentro con los otros, es decir, se activan aspectos de nuestro “mundo interno”. En la
relación docente-alumno intervienen tanto las emociones de quien aprende como de quien
enseña. En este sentido, el docente, como responsable del vínculo, debe manejar tanto sus
propias emociones para que no obstaculicen la buena relación con los alumnos, así como
anticipar las emociones y temores de los alumnos, y ayudarlos a manejarlos para que no
obstaculicen su aprendizaje. Como explica Lidia Fernández (1998, p.104)
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Aun cuando el aprendizaje sea vivido con expectativa e interés está teñido de
temores y ansiedades. Es que aprender enfrenta riesgos: el abandono de
conductas conocidas por otras no probadas, la renuncia a la seguridad de
sentirse cómodo en una realidad "habitual", la dependencia temporaria de otro
(el maestro) que puede resultar auxiliador pero también amenazante, la
desprotección que significa verse expuesto y exponer frente a otros falencias
y puntos vulnerables, el riesgo de perder la estima de los otros y ver dañada la
propia, el temor a constatar incapacidades temidas, la incertidumbre respecto
a la ayuda prometida, todo se mezcla con el interés, la curiosidad y el deseo
de aprender.

De modo que los vínculos en la escuela deben analizarse simultáneamente desde los roles
institucionales (las relaciones de poder) y desde las significaciones emocionales (vinculadas
al “mundo interno” de los sujetos). Aprender en la escuela implica “aprender en público” y en
un contexto especial, gobernado por evaluaciones y comparaciones, donde reina el control y
los juicios, que no se limitan solo al aprendizaje, sino al comportamiento completo de cada
uno

Marta Souto (1996) define la clase escolar como el “ambiente en el que transcurre la vida
cotidiana de sus actores y donde se produce sentido a las interacciones en torno al saber” y
destaca:

 “La vida social de la clase, las relaciones de poder y saber en ella, las paradojas en la
comunicación”.
 “La vida inconsciente de la clase como espacio intersubjetivo, como campo transferencial y
vincular y como red de identificaciones” (p. 137).

Podríamos sumar un nuevo enunciado a los que analizamos en la

clase anterior:

 Algunos alumnos no aprenden porque se sienten violentados por el

vínculo pedagógico.

3.3 Parte III. La disposición emocional para aprender

Estas ideas que desarrollamos en los apartados anteriores nos conducen a introducirnos en
la dimensión emocional del aprendizaje (recordemos las diferentes dimensiones).
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En la Ficha de cátedra, La dimensión emocional del aprendizaje, se

desarrolla este tema. Adelantamos aquí algunas ideas que servirán como
presentación y guía de lectura.

Aprender implica un cambio: pasar de un “no saber” a un “saber”, pasar de ser “alguien que
no sabe x” a ser “alguien que sabe x”. El aprendizaje pone en juego la propia identidad de la
persona, y moviliza aspectos emocionales relacionados con el miedo al cambio, con la
seguridad que brinda la estabilidad. ¿Quién no ha encontrado dificultades o resistencias a
aprender alguna cosa, a manejar, a patinar, a nadar, a andar a caballo, a hablar otro idioma, a
usar la computadora? Estas dificultades se relacionan principalmente con la dimensión
emocional del aprendizaje.

El aprendizaje requiere de una disposición emocional: para poder aprender, tengo que sentir
confianza y seguridad, y estar a gusto “en situación de aprendizaje”. Una misma situación
será vivida de modo diferente por cada persona en función de sus experiencias de
aprendizaje anteriores y de su percepción de esa situación concreta.

A veces, desde afuera, los docentes no advertimos lo difícil que puede ser para los alumnos
conectarse con su pensamiento y poner en "funcionamiento su cabeza” para poder aprender
en una situación determinada. El aprendizaje requiere que la persona, por unas horas, haga a
un lado sus problemas cotidianos y sus preocupaciones. Pero, cuando estos problemas y
preocupaciones nos desbordan, no podemos aprender. No depende de la percepción que
alguien pueda tener “desde afuera” sobre los problemas del otro, ni depende de si es un niño
o un adulto. Cuando una preocupación nos inunda, no importa si para los demás es grave o
no, no importa si es real o imaginaria: nuestra cabeza está ocupada en otra cosa.

El proceso de aprendizaje sucede en personas y desde nuestra historia le damos sentido y

significado al aprendizaje y a cada situación de aprendizaje. Algunos hemos crecido dentro
de un grupo humano que nos ha estimulado y animado a aprender siempre cosas nuevas;
otros en cambio, hemos crecido temerosos de aprender y probablemente nos cueste más
dar lugar a este proceso. Para algunos la escuela representa un espacio agradable y
estimulante, donde sus logros son reconocidos; para otros, la escuela es un lugar
amenazante, donde se sienten juzgados y cuestionados en su forma de ser.

En síntesis, la disponibilidad para aprender no es estática, sino variable según

los contextos y momentos. Podemos identificar tres factores que intervienen
en la disponibilidad para aprender.

 El momento vital que está atravesando la persona que aprende, por ejemplo,
las situaciones de gran movilización emocional, cuando “tenemos la cabeza
en otra cosa”. Tanto los adultos, los adolescentes y los niños pueden estar
muy ocupados o muy preocupados por cuestiones personales, lo que influye
en la disposición mental que podamos tener para aprender.
 La historia personal del sujeto y, particularmente, las experiencias de
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aprendizaje pasadas. La historia de nuestros aprendizajes, sobre todo de

nuestros primeros aprendizajes, deja huellas profundas que influyen en
nuestra forma de enfrentar cada nuevo acto de aprendizaje.
 La percepción y vivencia del contexto de aprendizaje, que nos hace sentir
confianza o inseguridad. Como señalamos antes, cada situación puede ser
percibida y vivida de maneras muy diferentes por cada sujeto.

3.4 Foro: el aprendizaje escolar

En esta clase continuamos con el Foro de intercambio: el aprendizaje escolar.

Les proponemos integrar los aportes de esta clase para profundizar en el tema
y los análisis.

3.5 Trabajo Práctico “El vínculo pedagógico en el contexto escolar

Actividad obligatoria

En esta sección les presentamos la actividad intermedia de evaluación de la materia

Psicología Educacional: el Trabajo Práctico “El vínculo pedagógico en el contexto escolar”.

Esta actividad es individual y obligatoria y tiene el objetivo de evaluar el aprendizaje de los

contenidos de las clases 2 y 3.

Consigna

Las siguientes escenas ilustran problemas que surgen en relación con la gestión del vínculo
pedagógico en el contexto de la escuela secundaria.

La propuesta de este Trabajo práctico consiste en seleccionar una escena escolar de las
presentadas a continuación, y analizarla a partir de conceptos abordados en las clases 2 y 3
relativos al contexto escolar y el vínculo pedagógico.

Le sugerimos los siguientes aspectos a considerar en el análisis:

 Manejo de la asimetría del vínculo pedagógico.

 Efecto de las condiciones institucionales sobre el vínculo pedagógico
 Impacto sobre la dimensión emocional del aprendizaje del estudiante
 Manejo de las emociones del docente
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 Carácter público de las relaciones interpersonales

 Cultura escolar y curriculum oculto
 Representaciones/expectativas de los docentes acerca de los alumnos
 Otros que Ud. considere pertinentes.

Como cierre de dicho análisis, le proponemos colocar un título a la escena analizada

recurriendo a alguna frase o refrán y explicar por qué se aplica a la escena escogida (por
ejemplo: “de buenas intenciones está sembrado el camino del infierno”; “le salió el tiro por la
culata”, u otras que a Uds. se les ocurran)

Escena 1

Hace unos años, trabajaba como profesora en un grupo de primer año de

liceo en que la mayoría de los alumnos respondía bien a las propuestas
de trabajo (hoy me pregunto qué diablos quiere decir eso realmente: ¿me
seguían el juego?, ¿cumplían el oficio?). Pero había una minoría que
permanecía bastante pasiva, entre ellos Daniel, un adolescente tímido,
algo gordito, que se sentaba en el fondo hacia el costado y era uno de
esos alumnos a los que los profesores no les conocemos la voz en todo
el año.

En determinada ocasión Daniel pareció hacer el intento de decir algo, y yo,

deseosa de dar lugar a su intervención, perdí el sentido común y con tono
de entusiasmo exagerado dije: “hagan silencio y escuchen bien todos, que
Daniel tiene algo que aportar”. Y se hizo un silencio tan grande, que
incluyó al propio Daniel, que enmudeció para siempre en clase de ahí en
adelante. Y en el ambiente mis palabras quedaron flotando con un
significado que estaba fuera de su intención, pero que fue construido por
mi actitud, mi tono y mi entusiasmo exagerado: “Hagan silencio y
escuchen bien todos que por fin al tonto de Daniel, que nunca interviene,
le surgió una idea en la cabeza”.

Muy pocas veces se escribe sobre uno de los desafíos más importantes
que enfrentamos los docentes: manejar con extrema sensibilidad, sutileza
y delicado equilibrio muchas de las situaciones relacionales que tienen
lugar en el aula. Yo deseaba que Daniel interviniera pero no logré la
naturalidad necesaria para que se animara a expresarse sin sentirse tan
abiertamente expuesto, por mi infeliz comentario, al juicio de sus treinta
compañeros.

Extraído de: Herramientas para la participación adolescente-

UNICEF/Uruguay

http://www.herramientasparticipacion.edu.uy/index.php?option=com_con
tent&view=article&id=332&catid=101&Itemid=339
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Escena 2

Durante el desarrollo de la clase noté que uno de los alumnos se

encontraba como ausente. Se trataba de un alumno de 17 años de edad,
inteligente pero algo contestador, rebelde en sus reflexiones, pero
trabajador. Le pregunté concretamente qué le ocurría y me respondió
sarcásticamente delante de todos que no me hiciera el “buen” profesor,
preocupado por sus alumnos; que sus problemas no se resolvían en la
escuela ni en ningún lado. Algunos compañeros se rieron y yo contuve la
bronca momentánea de quedar expuesto de ese modo. Sin embargo, no
me paralicé, tampoco entré en una confrontación como si fuésemos
pares. Traté de imaginar sus problemas, su necesidad de enfrentarse
con un adulto pero también de apoyarse en un adulto que le haga de
límite y de soporte, a la vez. Le propuse que habláramos y que luego los
dos, él y yo, cada uno desde su lugar, conversamos con el resto del
grupo sobre lo ocurrido. Estuvo bien, reconoció que se le había ido la
mano en su respuesta y yo reconocí que mi pregunta lo había expuesto
ante el grupo. La charla individual dio sus frutos, ahora hablamos a
menudo, me tiene al tanto de algunos problemas familiares que le
preocupan. Yo lo escucho, estoy ahí.

Profesor de Historia en una escuela media. Testimonio de un docente en

el marco del Proyecto de investigación Subjetivación y autoridad en los
jóvenes UBA.

Extraído de: Gobierno de la provincia de Córdoba, Ministerio de

Educación (2014) Buen clima institucional que favorezca los procesos
de enseñanza y aprendizaje. Fascículo 1

http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-
CBA/Prioridades/Fas1_BuenClima.pdf
Requisitos y condiciones de entrega:

 Extensión estimada: 2 páginas (sin contar carátula ni bibliografía)

 Fuente: Arial 12, interlineado 1,5
 Identificar el archivo a enviar con apellido y nombre del/a cursante y número de aula.
 Citas bibliográficas: para realizar citas textuales (de autores y/o clases) debe colocarse el
texto citado entre comillas e indicarse la referencia bibliográfica correspondiente. La forma
correcta de colocar las referencias puede consultarse esta página:
http://normasapa.com/como-hacer-referencias-bibliografia-en-normas-apa/

Fecha de entrega: 30 de abril

Criterios de evaluación:

 Pertinencia en la selección de los conceptos y correcta utilización en el análisis, que evidencie

apropiación y comprensión de marco teórico de las clases 2 y 3.
 Correcta estructuración del texto, claridad en la redacción y uso adecuado de la terminología
especifica.
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 Cumplimiento de aspectos formales de presentación (tipeado, ortografía, citas bibliográficas,

extensión)

Para elaborar su TP, deben prepararlo en un documento de word y guardarlo. Para entregarlo
ustedes verán una ventana como la de mensajería, donde deben agregar el documento como
adjunto.

3.6 Bibliografía

Material de lectura

 Meirieu, Ph. (1998). A mitad de recorrido: por una “revolución copernicana” en pedagogía. En
Frankenstein Educador. Barcelona, España: Laertes. Recuperado
de: http://servicios2.abc.gov.ar/lainstitucion/organismos/cai/descargas/listado/FRANKENST
EIN%20EDUCADOR.%20P.%20MEIREU.pdf
 Ficha de cátedra, La dimensión emocional del aprendizaje.

Lecturas ampliatorias y de referencia

 Dussel, I. y Caruso, M. (2001). Yo, tú, él: ¿quién es el sujeto?. En De Sarmiento a Los Simpson.
Cinco conceptos para pensar la educación contemporánea. Buenos Aires, Argentina: Kapeluz.
Recuperado de:

http://www.terras.edu.ar/biblioteca/5/5CARUSO-Marcelo-DUSSEL-Ines-Yo-tu-el-quien-
es-el-sujeto.pdf

 Fairstein, G. y Gyssels, S. (2003). ¿Cómo se aprende? Colección Programa Internacional de

Formación de Educadores Populares, Formación Pedagógica. Federación Internacional de Fe
y Alegría. Buenos Aires, Argentina: Don Bosco. Recuperado
de: http://www.feyalegria.org/images/acrobat/6580826978686982_2045.pdf
 Fernández, L. (1998). El análisis de lo institucional en la escuela. Buenos Aires, Argentina:
Paidós
 Frigerio, G., Poggi, M. y Tiramonti, G. (1992). Las instituciones educativas. Cara y ceca.
Buenos Aires, Argentina: Troquel. Recuperado de:

http://pdfhumanidades.com/sites/default/files/apuntes/Cara-y-Ceca-las-
instituciiones-educativas.pdf

 Frigerio, G. (2016). Algunos no le encuentran sentido a su experiencia escolar. Diario El Litoral.

Recuperado de: http://www.ellitoral.com/index.php/id_um/137009-graciela-frigerio-algunos-
no-le-encuentran-sentido-a-su-experiencia-escolar-la-experta-en-educacion-propone-
resignificar-la-escuela
 Recopilación de textos sobre educación de Kant, Pestalozzi y Goethe (s/d). Recuperado
de: http://www.biblioteca.org.ar/libros/89419.pdf
 Pineau, P. (2001). “Por qué triunfó la escuela?, o la modernidad dijo: “Esto es educación”, y la
escuela respondió: “Yo me ocupo”, en P. Pineau, I. Dussel y M Caruso: La escuela como
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máquina de educar. Tres escritos sobre un proyecto de la modernidad. Buenos Aires,

Argentina: Paidós
 Meirieu, Ph. (2007). Entrevista a Philippe Meirieu: “Es responsabilidad del educador provocar
el deseo de aprender”. En Revista Cuadernos de pedagogía, 373, 42. Recuperado
de: http://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-
CBA/Capacitacion2016/DocumentosSecundaria/Preceptores/Precep-Entrevista-
PhilippeMeirieu-2016.pdf

 Souto, M. (1996). La clase escolar: una mirada desde la didáctica de lo grupal. En A. Camilloni,
M.C. Davini, G. Edelstein, E. Litwin, Souto, M. y S. Barco (Eds.) Corrientes didácticas
contemporáneas. Buenos Aires, Argentina: Paidós.

Videos:

 La Pedagogía de Philippe Meirieu. Entrevista realizada por Alejandra Birgin en Lyon, Francia,
editada por el Área de Tecnología Educativa de la Facultad de Filosofía y Humanidades de la
Universidad Nacional de Córdoba. Recuperado de: https://www.youtube.com/watch?v=zSmh-
9pP7Lk
 Conferencia de Philippe Meirieu: Violencia en la escuela.https://youtu.be/a65W-bIRFmw
 El pedagogo Carlos Skliar y la importancia de educar con amor. Recuperado
de: https://www.youtube.com/watch?v=kH8J_tGFMwY

Créditos

Autor/es: Gabriela Alejandra Fairstein Cómo citar este texto:

Fairstein, Gabriela. (2019). Clase 3: Aprendizaje y vínculo pedagógico. Buenos Aires: Ministerio de
Educación y Deportes de la Nación.

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