Das Reflexionsseminar

der Berufspraktischen Studien am Institut Primarstufe

Die vorliegende Broschüre richtet sich an Leitende der Reflexionsseminare.

Sie unterstützt die reflexive Auseinandersetzung der Reflexionsseminarleitenden in Bezug auf die persönliche
Rollengestaltung, ersetzt aber nicht eine Ausbildung in Mentoring/Coaching und/oder ein vertiefendes Selbststu-
dium mit Fachliteratur.

1. Teil: Bedeutung der Reflexionsseminare für den Professionalisierungsprozess

2. Teil: Konzeption und strategische Ausrichtung der Reflexionsseminare am Institut Primarstufe
3. Teil: Eckpunkte der Gestaltung
4. Teil: Literatur
5. Teil: Sammlung von methodischen Bausteinen zur Realisierung von theoriegeleiteter Reflexion, von Fallarbeit
und forschenden Zugangsweisen zum Phänomen des Lernens und Lehrens.

Institut Primarstufe
Abteilung Berufspraktische Studien
Strengelbachstrasse 25B, 4800 Zofingen
Telefon: +41 62 745 56 91
E-mail: praxis.ip.ph@fhnw.ch
Inhalt
Hinweise und Rahmenbedingungen
1. Bedeutung der Reflexionsseminare für
den Professionalisierungsprozess
1.1. Biographische Selbstreflexion
1.2. Reflexivität im Erfahrungsaufbau aus-
gehend vom eigenen Unterrichtshan-
deln
1.3. Reflexivität als analytischer Bezug auf
Situationen des Lehrens und Lernens
Rahmenbedingungen in Kürze
• Für ein Reflexionsseminar (RS) stehen pro
Praxisphase 3 oder 4 ECTS-Punkte oder
90 bzw. 120 Arbeitsstunden zur Verfügung.
Davon werden 28 Stunden für Präsenzver-
anstaltungen und 62 bzw. 92 Arbeitsstun-
den für Vor- und Nachbereitung sowie für
die Durchführung und Dokumentation der
Projekte des Forschenden Lernens genutzt.

2. Konzeption der Reflexionsseminare am • Die Reflexionsseminare sind wie folgt do-

Institut Primarstufe tiert:
- Praxisphase 1: Reflexionsseminar Lei-
2.1 Die Funktion der Leitenden der Reflexi- tung Dozierende EW/FD, 3 ECTS-P.
onsseminare - Praxisphase 2: Reflexionsseminar
2.2 Die Organisation der Reflexionssemina- Leitung Dozierende EW, 3 ECTS-P.
re - Praxisphase 3: Reflexionsseminar Lei-
tung Dozierende FD, 3 ECTS-P.
3. Eckpunkte der Gestaltung - Praxisphase 4: Reflexionsseminar
Leitung Dozierende EW/FD Mitarbeit
4. Literatur Praxisexperten, 4 ECTS-P.

5. Anhang

Hinweise

Die Broschüre stützt sich auf folgende Rah-

menpapiere und konkretisiert diese im Hinblick
auf die Durchführung der Veranstaltungen:

- «Rahmenkonzept Berufspraktische Studien»

vom 3.6.2009
- «Grundlagen für die Kommunikation, Strate-
giepapier Berufspraktische Studien Primarstu-
fe» von 2009, verfasst von Stefan Scherer
- «Berufspraktische Studien an der Primarstu-
fe» vom 22.10.10, verfasst von der Leitung Be-
rufspraktische Studien Primarstufe
- «Didaktische Gestaltung der Mentorate und
Reflexionsseminare» vom 27.3.2009, verfasst
von Daniel Wrana und Barbara Ryter Krebs.

Die Idee der angehängten methodischen Bau-

steine («Methodenkoffer») stammt aus dem
Papier «Reflexionsseminare im Studiengang
Sekundarstufe II» vom März 2011, verfasst
von Annamarie Ryter, Philipp Sacher und Jürg Impressum
Marti. Institut Primarstufe
Abteilung Berufspraktische Studien
Strengelbachstrasse 25B, 4800 Zofingen
Verfasst von: Barbara Ryter, Stefan Scherer
Version 1. August 2011

Reflexionsseminar – Berufspraktische Studien Institut Primarstufe – Pädagogische Hochschule Seite 2

1. Bedeutung der Reflexionssemina-
re für den Professionalisierungs-
prozess
Im Grundlagenpapier «Didaktische Gestaltung
der Mentorate und Reflexionsseminare» (Wra-
na/Ryter 2009) wird der theoretische Hinter-
grund der Professionalisierungsprozesse in
der Lehrerinnen- und Lehrerbildung ausführlich
dargelegt. An dieser Stelle soll nochmals die
Bedeutung der Reflexivität betont werden:
«Professionelles Handeln im Lehrberuf gilt als
nicht vollständig standardisierbar bzw. routini-
sierbar, weil die Situationen, in denen sich die-
ses Handeln vollzieht, immer wieder neu
konstelliert sind. Als zentrale Antwort auf diese
Problematik gilt die Kompetenz der Reflexivität
(z.B. Reh/Ra-benstein 2005), die verschiedene
Formen und Ebenen umfasst» (Wrana/Ryter
2009:1).
Aus professionstheoretischer Perspektive gel-
ten antinomische Widersprüche als strukturelle
Merkmale von Unterricht (Helsper 1996), die
nicht einfach aufzulösen sind. Berufsprakti-
sches Wissen soll nicht nur über die Vermitt-
lung von Praxiserfahrung weitergegeben wer-
den, weil dies bei den Studierenden zur Erwar-
tung führen kann, «dass ein gewünschter Ef-
fekt entsteht, wenn man es genau so macht,
wie der erfahrene Praktiker, die erfahrene
Praktikerin es macht. Dieses Wissen hat eine
technologische Struktur, ohne allerdings tech-
nologisches Wissen zu sein. Technologisches
Wissen ist im Kern ein Wissen, welches von
genau definierten Ausgangsparametern mit ei-
nem genau definierten Set von Massnahmen
zu einem bestimmbaren Resultat führt, weil die
Prozesse stabilen Zweck-Mittel-Relationen un-
terliegen, die wiederum bekannt und erforscht
sind. Nun zeichnen sich pädagogische Situati-
onen gerade nicht durch stabile, technologisch
gestaltbare Verhältnisse aus. Dies erfahren
Lehrpersonen häufig erst beim Berufseintritt
und es kommt dann zum seit Jahrzehnten un-
tersuchten Phänomen des so genannten Pra-
xisschocks» (Rahmenkonzept BPS:2).
Als Lösungsansatz bietet sich die Vision eines
«reflective practitioner» an, der reflexiv auf
Überraschungen reagiert - während des Han-
delns und auch rückblickend auf Unterrichtssi-
tuationen (Schön 1983). Was bedeutet die
Forderung nach Reflexivität konkret, welche
Unterschiede sind zu berücksichtigen?
Reflexionsseminar – Berufspraktische Studien Institut Primarstufe – Pädagogische Hochschule
1.1. Biographische Selbstreflexion
Sie dient der Bewusstwerdung von vergange-
nen Erfahrungen und daraus resultierenden
subjektiven Deutungen und Konstruktionen
von Zusammenhängen und Erklärungsmus-
tern. Im Bereich der Schule bringen alle lang-
jährige und vielfach emotional aufgeladene Er-
fahrungen mit, die unreflektiert als subjektive
Theorien das Unterrichtshandeln mitsteuern.
Diese «Übervertrautheit» der Unterrichtssitua-
tionen (Herzog 2001:21) gilt als eines der
grössten Hemmnisse beim Aufbau von profes-
sionellen Handlungspraktiken. Die Auseinan-
dersetzung mit eigenen und fremden Deu-
tungsmustern, welche Entscheidungen beim
Unterrichtshandeln unbemerkt beeinflussen,
sollen in den Reflexionsseminaren entdeckt, in
Worte gefasst und damit bearbeitbar gemacht
werden.
1.2. Reflexivität im Erfahrungsaufbau
ausgehend vom eigenen Unterrichts-
handeln
Die Expertiseforschung zeigt Wege auf, wie
Kompetenzen des Unterrichtshandelns erwor-
ben und theoretische Zugänge und praktische
Erfahrungen zu verbinden sind anstatt als Ge-
genpole wahrgenommen zu werden: «Profes-
sionell Handelnde beziehen sich demnach auf
wissenschaftliches Wissen, aber nicht im in-
strumentellen Sinn, sondern in verschiedenen
Formen der Reflexion. (...) Die didaktische Ar-
beit in den Reflexionsseminaren hat die Auf-
gabe, die produktive Verkoppelung von Wis-
sensbeständen mit Erlebnissen im Praktikum
zu einem professionellen Erfahrungsaufbau zu
leiten. Dies ist möglich im Modus des Aufbaus
von Praktiken der «reflection-on-action» im
Rahmen der Reflexionsseminare mit dem Ziel,
die Kompetenz der «reflection-in-action»
(Schön 1983), des Abwägens und Entschei-
dens und damit der Handlungsfähigkeit in der
zeitlichen Verdichtung der Handlungssituation
aufzubauen» (Wrana/Ryter 2009:2).
1.3. Reflexivität als analytischer Bezug
auf Situationen des Lehrens und Ler-
nens
Reflexivität muss nicht nur biographische
Selbsterkundung bedeuten. Darunter wird
ebenso eine forschende Grundhaltung und die
«systematische und analytische Erkundung
des eigenen Handlungsfeldes verstanden. Die-
Seite 3
se erfolgt über differenzierte Situationsanaly- ist daher ein Konzept, das auf eine bestimmte
sen und durch theoretische Perspektiven auf Weise auf das Theorie-Praxis-Problem antwor-
pädagogische Prozesse. Forschendes Lernen tet» (ebd.).

2. Konzeption und strategische Ausrichtung der Reflexionsseminare am

Institut Primarstufe

Die Reflexionsseminare der Berufspraktischen Studien am IP sind als Dreh- und Angelpunkt zwischen
Praxisphasen und berufswissenschaftlichen Inhalten konzipiert.

Professionalisierungskonzept der PH FHNW:

Kompetenzorientierung und Reflexivität
Ziel
Reflektierende/r Praktiker/in

Reflexionsseminare Berufspraktische
Studien
Reflexive Sicht auf eigenes und fremdes
Unterrichtshandeln entwickeln, Bewältigungs-
strategien erarbeiten

Ausbildende aus beiden Bereichen

Ausbildung an der PH Ausbildung im Berufsfeld

Spannungs-
felder
Theoretische Zugänge Praktische Erfahrungen
Lesarten entwickeln, Handlungs- und Reflexions-
Wissen und Können aufbauen und kompetenz aufbauen,
vertiefen, Denken unterstützen Praktiken des Unterrichtens
ausprobieren und evaluieren
Ausbildende: Dozierende aus
verschiedenen Disziplinen, Ausbildende:
teilweise mit Erfahrungen im Praxislehrpersonen
Berufsfeld
Kontext
Berufswissenschaften Erweiterter Berufsauftrag:
• Umgang mit Heterogenität
• Erziehungswissenschaft (integrative Schulung)
• Fachwissenschaften • Harmos
• Fachdidaktiken • Ökonomisierung/
Bürokratisierung

Die Professionalisierungsarbeit in den Reflexi- lungsleistung zwischen theoretischen Zugän-

onsseminaren stellt in dem Sinn eine Vermitt- gen und praktischen Erfahrungen dar, die auf

Reflexionsseminar – Berufspraktische Studien Institut Primarstufe – Pädagogische Hochschule Seite 4

einem dynamischen Theorie-Praxis-Verständ-
nis basieren. Diese strategische Ausrichtung
der Reflexionsseminare erzeugt Spannungs-
felder, die eine spezifische Dynamik des Theo-
rie-Praxis-Verhältnisses im Professionalisie-
rungsprozess auslösen sollen: Die Reflexions-
seminare stellen sich in den aktuellen Kontext
der Fragen um Profession, Professionalisie-
rung und pädagogische Professionalität und
den Aufbau entsprechenden Wissens und
Könnens.
Spannungsfeld 1: Erweiterter Berufsauftrag
der Lehrpersonen
Das Berufsfeld verändert sich ständig. Einer-
seits wird eine wachsende Autonomie der
Schulen angestrebt, andererseits lassen sich
seit einiger Zeit Tendenzen zur Bürokratisie-
rung und Ökonomisierung beobachten, die ih-
rerseits die professionelle Autonomie ein-
schränken. Unterrichten als professionelle
Identität stiftende Kerntätigkeit der Lehrperson
steht in Konkurrenz mit der Teilnahme an Pro-
zessen der Schulentwicklung, interprofessio-
neller Zusammenarbeit und der Netzwerkbil-
dung. Diese Veränderungen zwischen Bil-
dungssystem und Gesellschaft beeinflussen
das Spannungsfeld der Bearbeitung des Theo-
rie-Praxis-Verhältnisses in den Reflexionsse-
minaren (vgl. Schwerpunkt Praxisphase 4: Lo-
kale Schule als System und ihre Bezugssys-
teme).
Spannungsfeld 2: Erwerb von Handlungskom-
petenz in einem komplexen Berufsfeld
Die strategische Ausrichtung der Reflexions-
seminare antwortet auf die Komplexität des
Unterrichtes und thematisiert theoriegeleitet
und erfahrungsorientiert Hilfen zur Bewältigung
der Herausforderungen. Dabei interessiert das
Dazwischen, die Art und Weise, wie sich pä-
dagogische Professionalisierung in theoreti-
scher und in praktischer Perspektive vollziehen
kann. Die Akteure der Reflexionsseminare be-
fassen sich sowohl mit pädagogischem Be-
rufswissen, das sich am expliziten bzw. wis-
senschaftlichen Wissen orientiert, wie auch mit
dem impliziten Berufswissen, das sich als ela-
boriertes pädagogisches Können zeigt.
Spannungsfeld 3: Unterschiedliche Vorstellung
vom Theorie-Praxis-Bezug
Die Debatte über die Professionalisierung pä-
Reflexionsseminar – Berufspraktische Studien Institut Primarstufe – Pädagogische Hochschule
dagogischen Handelns zeichnet unterschiedli-
che «Figuren der Relationierung von Lehrer-
wissen und Lehrerkönnen» (Neuweg 2004). Es
können mit Neuwegs Systematik 12 Denkfigu-
1
ren identifiziert werden, die den Zusammen-
hang zwischen Wissen und Können bestim-
men (2004:2ff). Diese Denkfiguren haben Im-
plikationen auf das Beantworten zentraler Fra-
gen der berufspraktischen Ausbildung:
• Wie wird Wissen zu Können?
• Wie erwerben Studierende Handlungs-
kompetenzen?
• Welches ist der Professionalisierungsbei-
trag von Praxislehrpersonen?
• Welchen Professionalisierungsbeitrag leis-
ten die Reflexionsseminare?
Die Anlage des Reflexionsseminars orientiert
sich, wie weiter oben dargelegt, an der Syste-
matik der Reflexionskonzepte, die nach Neu-
weg den Differenzmodellen zuzurechnen sind.
Diese messen der Erfahrung eine herausra-
gende Bedeutung zu (vgl. Konzeption und zeit-
liche Ausgestaltung der Praktika), verstehen
sie aber nicht als blosse Einsozialisierung in
die Praxis. Vielmehr sehen sie Professionali-
sierung als «auf Dauer gestelltes Wechselspiel
von Einlassung auf Erfahrung, Reflexion auf
Erfahrung und Rückübersetzung in neues
Handeln und Erfahren» (Neuweg 2004:16).
In Reflexionskonzepten werden die unter-
schiedlichen Wissensformen thematisiert und
miteinander in Beziehung gesetzt. In der refle-
xiven Auseinandersetzung mit Fallbeispielen
soll die Bedeutung des impliziten Wissens, das
sich vor allem im Handeln zeigt und ein Teil
des professionellen Könnens darstellt, analy-
tisch geklärt und in Bezug auf die Kompetenz-
ziele veränderbar gemacht werden. Die Wis-
sensbasis soll in der Weise angereichert wer-
den, weil «das Können des Experten nicht nur
das schnelle, unbewusste Befolgen der glei-
chen Regeln ist, die man als Anfänger einmal
gelernt hat» (Bromme 1992: 150; vgl. Wis-
1
Neuweg (2004) unterscheidet sechs Integrationskonzep-
te (Technologie-, Mutterwitz-, Prozeduralisierungs-, Brillen-
, Induktions- und Parallelisierungskonzept) und sechs Dif-
ferenzkonzepte (Persönlichkeits-, Erfahrungs- und Meis-
terlehre-, Anreicherungs-, Interferenz-, konsekutives Drei-
phasenkonzept). Einleitend hält er fest: «Welche dieser
Denkfiguren den „wahren“ Zusammenhang zwischen Wis-
sen und Können am ehesten trifft, soll im Folgenden un-
beantwortet bleiben. Allen nämlich wohnen gewisse
Wahrheitsmomente inne, so dass zwischen ihnen nicht ei-
gentlich zu wählen, sondern viel mehr zu fragen wäre, wie
und an welchen Stellen sie in einem umfassend gedachten
Konzept von Lehrerbildung zur Geltung gebracht werden
könnten.» (ebd., S. 2)
Seite 5
sensforschung, u.a. Polanyi 1966, Shulman
1991, Bromme 1992).
Auch im Berufsfeld zeigen sich heterogene
Vorstellungen über Bezüge von theoretischen
Lehrveranstaltungen und praktischen Erfah-
rungen. In der Öffentlichkeit wird die politische
Diskussion darüber oft polarisierend geführt.
Die Etikettierung der Entwicklung der Pädago-
gischen Hochschulen als «Verakademisierung
des Lehrerberufs» zum Beispiel wendet sich
einseitig gegen die theoretischen Teile der
Ausbildung und erschwert eine differenzierte
Auseinandersetzung mit dieser komplexen
Problematik.
Was bedeutet dieses komplexe Spannungsfeld
für die Arbeit in den Reflexionsseminaren? In
der Zusammenarbeit in den Reflexionseminar-
Teams (Studierende, Praxislehrpersonen, Se-
minarleitende) begegnen sich Menschen mit
differenten Vorstellungen über anzustrebende
Theorie-Praxis-Bezüge, teilweise verunsichert
von der aktuellen öffentlichen Debatte.
Die Aufgabe der Leitenden der Reflexionsse-
minare besteht darin, die Logik der Ausbildung
an der PH FHNW, die sich, wie in den ersten
beiden Kapiteln dargelegt, am Konzept der Re-
flexivität orientiert, gegenüber Studierenden
und Praxislehrpersonen aufzuzeigen und in-
haltlich zu vertreten, ohne die anderen Kon-
zepte abzuwerten. Aus der Perspektive der
Reflexivität ermöglichen Leitende der Reflexi-
onsseminare den Studierenden eine konstruk-
tiv-kritische Bearbeitung der unterschiedlichen
Theorie-Praxis-Vorstellungen. Reflexionssemi-
narleitende, Studierende und Praxislehrperso-
nen treten in einen Dialog und lernen vonei-
nander.
Relativierend kann angemerkt werden, dass
das Ziel des reflektierenden Praktikers nicht
gleichgesetzt werden darf mit den Möglichkei-
ten der Studienanfänger: Professionsspezifi-
sche Reflexion baut auf einer Handlungskom-
petenz auf, die am Anfang der Ausbildung
nicht vorausgesetzt werden kann, und dient
der permanenten Weiterentwicklung und Be-
gründung des Handelns im Berufsalltag. Als
Novizen müssen sich die Studierenden zuerst
immer auch in der neuen Rolle bewähren,
«zum gelingenden Handeln gehört daher we-
sentlich auch die Fähigkeit, ganz bei der Sa-
che zu sein» (Neuweg 2004:18), was sich
nicht immer mit einer zu erlernenden reflexiven
Haltung verträgt.
Reflexionsseminar – Berufspraktische Studien Institut Primarstufe – Pädagogische Hochschule
Es geht in den Reflexionsseminaren deshalb
auch darum, die Handlungskompetenz der
Studierenden aufzubauen: Durch theoriegelei-
tete und erfahrungsorientierte Impulse unter-
stützen die Reflexionsseminarleitenden die
Studierenden beim Bewältigen von konkreten
Praxissituationen. Beachtet werden dabei nicht
nur das eigene Lehren, sondern auch die op-
timale Förderung des Lernens und die Ent-
wicklung der Schülerinnen und Schüler.
Mit diesem Verständnis und der damit verbun-
denen Konzeption der Reflexionsseminare
werden zwei Fehler vermieden: einerseits eine
Überbewertung und Idealisierung der Rationa-
lität und Reflexivität durch explizites Lernen,
andererseits ein holistisch-intuitiver Überhang
zu impliziten Vorurteilen und impliziter Blind-
heit aufgrund von Routinisierung (vgl. Neuweg
1999: 344ff., kritisch zum Modell des Fertig-
keitserwerbs nach Dreyfus/Dreyfus 1989).
Diese beiden Fallen lassen sich theoretisch
umgehen, wenn die reflexive Steuerung des
(unterrichtlichen) Handelns auf eine Vernet-
zung von «diskursivem und praktischem Be-
2
wusstsein» (Giddens 1984) zielt, denn das
praktische Handwerk greift vor allem, aber
nicht nur, auf implizites Wissen zurück, das
diskursive auf explizites Wissen.
Für die Arbeit im Reflexionsseminar bedeutet
diese Relativierung des Primats der Reflexivi-
tät im Weiteren, dass «die Pädagogik einmal
anerkennen (muss), dass es dieses Bedürfnis
nach Technologie gibt und dies für Novizen
(die wir in den Praktika selbst konstituieren)
auch die erste Stufe professioneller Sicherheit
3
darstellt.» Auf dem Hintergrund dieser Lesart
kann die Komplexität, Vielfalt, Reichhaltigkeit
und Widersprüchlichkeit, d.h. die gesellschaft-
liche Strukturiertheit des Berufsfeldes mit sei-
nen Praktiken, im Rahmen der Ausbildung nur
ausreichend verstanden werden, wenn die Ak-
2
«Was die Handelnden über ihr Handeln und die entspre-
chenden Handlungsgründe wissen – ihre Bewusstheit
(knowledgeability) als Handelnde – ist ihnen weitgehend in
der Form des praktischen Bewusstseins präsent. Dieses
praktische Bewusstsein (practical consciousness) umfasst
all das, was Handelnde stillschweigend darüber wissen,
wie in den Kontexten des gesellschaftlichen Lebens zu
verfahren ist, ohne dass sie in der Lage sein müssten, all
dem einen direkten diskursiven Ausdruck zu verleihen.
( ) In erster Linie vom praktischen Bewusstsein getragen,
treibt die Routine einen Keil zwischen den potentiell explo-
siven Inhalt des Unbewussten und die reflexive Steuerung
des Handelns, die Handelnde entwickeln» (Giddens 1984,
S. 36f.). Deshalb ist eine bewusste Gestaltung von Trans-
formationsleistungen für eine gelingende Professionalisie-
rung relevant.
3
Forneck 2008: Thesen zur Lehre an der Pädagogischen
Hochschule FHNW. Internes Papier.
Seite 6
teure an der Pädagogischen Hochschule und 2.2 Organisation der Reflexionsseminare
im Berufsfeld, also die Professoren, Dozieren-
den, Praxislehrpersonen und Studierenden, Die Reflexionsseminare sind immer einer Pra-
kooperieren. Es ist die zentrale Aufgabe des xisphase zugeordnet und sollten nicht zeitlich
Bereichs Berufspraktische Studien und der Re- verschoben studiert werden. Sie orientieren
flexionsseminarleitenden im Besonderen, die- sich inhaltlich an den Akzenten der jeweiligen
se notwendige Vernetzungsarbeit zu fördern Praxisphase:
und zu koordinieren. Wissen und Können der
Akteure im Praxis- und Berufsfeld und an der Praxisphase Inhaltlicher Akzent der
Hochschule müssen sich ergänzen, damit die Praxisphase und des
Ausbildung den Anforderungen des Berufs ge- Reflexionsseminars
recht werden kann. Praxisphase 1 (Tages- Lehrende und Lernende
praxis und Blockprakti- als Akteure im Unterricht
kum) (inkl. Berufseignungsab-
klärung)
2.1 Funktion der Leitenden der Reflexions- Praxisphase 2 (speziel- Klassenführung und He-
seminare (RS) le Regelung des Refle- terogenität
xionsseminars für das
Die Leitenden der Reflexionsseminare über- Blockpraktikum in der
nehmen die Ausbildungsverantwortung für Romandie)
Präsenzveranstaltungen, Selbststudienanteile Praxisphase 3 (speziel- Fachbezogenes Lehren
und Studienleistungen der Studierenden – al- le Regelung des Refle- und Lernen in der Schu-
leine in Praxisphase 1, 2, 3 und im Team in xionsseminars für das le
Blockpraktikum im Aus-
Praxisphase 4.
land)
Praxisphase 4 Die lokale Schule als
Die Leitenden der Reflexionsseminare besu- System und ihre Be-
chen die Studierenden im Blockpraktikum. In zugssysteme
der Regel besuchen sie jedes Tandem an ei-
nem Halbtag, beobachten das Unterrichtshan- Kleingruppen
deln der Studierenden und führen eine Nach-
besprechung durch. Diese soll an den Besuch Reflexionsseminare sind keine klassischen
anschliessen und die Reflexivität der Studie- Seminare, in denen professionsspezifisches
renden ins Zentrum stellen: Die Studierenden Wissen vermittelt wird. Dies würde eine
formulieren als erste ihre Eindrücke, Erkennt- Kursgrösse von 12-14 Studierenden nicht legi-
nisse und offene Fragen. Die Leitenden der timieren. Sie sind der Ort, an dem die Studie-
Reflexionsseminare und die Praxislehrperso- renden eigene Fragestellungen und Fallbei-
nen nehmen die Impulse auf, fragen nach spiele einbringen, sich getrauen, über schwie-
Konkretisierungen, Fachbegriffen oder Be- rige Situationen zu sprechen, aktiv mitdenken
gründungen und ermuntern die Studierenden, und gemeinsam mit den Leitenden der RS und
Verbindungen zu theoretischen Konzepten und Mitstudierenden theoriegeleitet nach Hand-
professionellen Praktiken herzustellen. lungsalternativen suchen, damit in einen Dia-
log des «reflection-on-action» (Schön 1983)
Die RS-Leitenden der ersten Praxisphase eintreten. Sie sind auch der Ort, wo Praxispro-
übernehmen Mitverantwortung bei der Abklä- jekte konzipiert, ausgewertet und forschende
rung der Berufseignungsabklärung. Die Lei- Zugänge zu Aspekten von Unterricht aufge-
tenden der RS koordinieren den Praxiseinsatz gleist werden.
der Studierenden und fungieren als erste An-
lauf- und Auskunftsstelle für die ihnen zugeteil- Die Kleingruppe ermöglicht es, die Studieren-
ten Praxislehrpersonen und Studierenden. Bei den individuell herauszufordern und sie zu er-
auftretenden Problemen moderieren sie Kon- mutigen, unreflektiert übernommene Praktiken
fliktgespräche und suchen nach einvernehmli- des Lernens und Lehrens in Frage zu stellen.
chen Lösungen. Sie informieren die zuständi-
gen Stellen und können nach Bedarf die Zeitliche Positionierung
Standortverantwortlichen bzw. den Leiter der
Berufspraktischen Studien beiziehen. In den Die Reflexionsseminare finden während der
Manualen finden sich allgemeine Formulare für Semester statt und umfassen je 28 Präsenz-
die Anleitung der Reflexion. Diese können lektionen 4. Die Reflexionsseminare 2-4 finden
spezifisch auf die thematischen Akzente der hauptsächlich in dem Semester statt, das an
einzelnen Praxisphasen bezogen oder situativ
ergänzt werden. 4
Für Flexstudierende gelten spezielle Regelungen.

Reflexionsseminar – Berufspraktische Studien Institut Primarstufe – Pädagogische Hochschule Seite 7

das jeweilige Blockpraktikum im Zwischense- ten Praxisphase das gesamte Berufsfeld von
mester anschliesst. Dies ermöglicht die reflexi- Lehrpersonen der Primarstufe. Das Reflexi-
ve Bearbeitung der Praxiserfahrungen. Das onsseminar findet 8-10 Mal statt in der Regel
erste RS dagegen beginnt parallel zur Tages- dreistündig während des Frühlingssemesters
praxis während des ersten Semesters und um- unmittelbar vor der Diplomierung. Dozierende
fasst nach dem Blockpraktikum nur noch 2 Sit- der PH leiten mit entsprechend qualifizierte
zungen im zweiten Semester. Dies erfordert Praxislehrpersonen zusammen ein Reflexions-
methodisch ein etwas anderes Vorgehen, weil seminar mit 12-14 Studierenden, besuchen
die meisten Studierenden noch kaum über Un- und beurteilen die Studierenden und beraten
terrichtserfahrung verfügen und im analyti- und begleiten sie bei ihren Praxisprojekten.
schen Bezug auf Situationen des Lernens und
Lehrens erst geschult werden müssen (Kon- Studienleistungen
kretisierungen vgl. Bausteine im Anhang).
Neben der aktiven Mitarbeit wird in allen Re-
Die Setzung der Reflexionsseminare variiert in flexionsseminaren Selbststudium und eine
Bezug auf die zeitliche Abfolge mit berufswis- schriftliche Dokumentation verlangt:
senschaftlichen Modulen und ermöglicht damit
unterschiedliche Theorie-Praxis-Bezüge: Die Selbststudium Dokumentati-
erziehungswissenschaftlichen Seminare mit onsauftrag
der Thematik der Klassenführung und Hetero- Praxis- Grundlage der Be- Lernporträt einer
genität finden teilweise erst nach dem Block- phase rufspraktischen Schülerin/eines
1 Studien 5 Schülers
praktikum und damit gleichzeitig zu den Refle-
xionsseminaren statt. Die Studierenden erle- Praxis- Reader Klassen- Klassenführungs-
ben und reflektieren die Unterrichtssituationen phase führung und Hete- konzept
zuerst individuell, die Erfahrungen werden im 2 rogenität
RS aufgenommen, mehrperspektivisch in der
Praxis- Langfristige Pla- Entfaltung von
Gruppe analysiert und mit wissenschaftlichen phase nung 2 Lerngegenstän-
Modellen und Erkenntnissen relationiert. 3 Umgang mit Hete- den über längere
Gleichzeitig werden in der Erziehungswissen- rogenität Zeit
schaft in Lehrveranstaltungen weitere Aspekte Fachdidaktische
von Lernsteuerung und Umgang mit Hetero- Konzepte
genität thematisiert. Das dritte Blockpraktikum
dagegen absolvieren die Studierenden erst, Praxis- Hintergrundlitera- Praxisprojekt
wenn die fachdidaktische Ausbildung abge- phase tur zum Praxispro-
schlossen ist, verfügen also bereits über be- 4 jekt
rufswissenschaftliche Konzepte, wenn sie auf
der Zielstufe unterrichten. Im Reflexionssemi-
nar kann anschliessend die Umsetzung von Bezug zu Mentorat und Portfolio
fachdidaktischen Inhalten (z.B. thematischen
Unterrichtseinheiten) in den Praktika reflektiert Die Leitung der Reflexionsseminare wechselt
werden. nach jeder Praxisphase, sodass sie die Beglei-
tung des individuellen Professionalisierungs-
Diese Abfolge gilt nur für die Studierenden, die prozesses und dessen Dokumentation nicht
die Kurse alle in der vorgeschlagenen Abfolge leisten kann. Dies obliegt den Mentorierenden
belegen. Durch die Modularisierung gibt es in (nur im ersten Semester werden die beiden
jeder Kursgruppe Studierende mit unterschied- Rollen von der gleichen Person übernommen).
lichen Vorkenntnissen. Diese Heterogenität gilt Aktivitäten aus dem Reflexionsseminar können
es für mehrdimensionale Zugänge zu Theorie im Portfolio dokumentiert werden, wenn die
und Praxis zu nutzen. Studierenden diesen Fokus selbst wählen. Es
gibt keine Aufträge aus dem RS für das Portfo-
Es besteht auch die Möglichkeit, 1-2 Reflexi- lio.
onsseminare während des Blockpraktikums
durchzuführen und so von der zeitlichen Nähe
zwischen Erfahrungen im Unterricht und ange- 3. Eckpunkte der Gestaltung
leiteter Reflexion in der Gruppe zu profitieren.
«Die begleitenden Reflexionsseminare (...)
Co-Leitung Reflexionsseminar 4
5
Grunder et al.(2010): Unterricht verstehen, planen, ge-
Die Studierenden erschliessen sich in der letz- stalten, auswerten.

Reflexionsseminar – Berufspraktische Studien Institut Primarstufe – Pädagogische Hochschule Seite 8

sind Veranstaltungen, welche die Möglichkeit
bieten, das biografisch geprägte und häufig
implizite Handlungs- bzw. Erfahrungswissen
der Studierenden zu den verschiedenen The-
menschwerpunkten bewusst und damit auch
bearbeitbar zu machen, mit wissenschaftli-
chem Wissen zu konfrontieren und anzurei-
chern sowie alternative Handlungspläne zu er-
arbeiten, die wiederum in der Praxis erprobt
werden können. Sie werden als Fallwerkstät-
ten organisiert, in denen Situationen und Fall-
beispiele aus der Praxis reflektiert und relevan-
te theoretische Bezüge herausgearbeitet oder
in denen Lernarrangements und Unterrichts-
reihen systematisch geplant und ausgewertet
werden. In den Reflexionsseminaren werden
die beiden Ebenen der Wissenschaft und Pra-
xis bewusst verknüpft und integriert. Dabei
werden die jeweiligen thematischen Schwer-
punkte unter Bezugnahme auf erfahrungsbe-
zogene und theoretische Hintergründe der er-
ziehungswissenschaftlichen und fachdidakti-
schen Ausbildung reflektiert und bearbeitet»
(Rahmenkonzept BPS: 8).
Wege und Inhalte
Inhalte und Formen orientieren sich an den
Kompetenzen und Interessen der Gruppenteil-
nehmenden sowie an den aktuellen Heraus-
forderungen in den verschiedenen Handlungs-
feldern der Studierenden. Weder verantworten
die Leitenden die Auswahl und Gestaltung al-
leine noch sollen diese beliebig zusammen-
gestückelt werden.
Auswahlkriterien können sein:
- persönliche Betroffenheit der Studie-
renden
- grundlegende, bedeutsame Situatio-
nen aus dem Unterrichtsalltag
- Veranschaulichungen zu kontrovers
geführten Diskursen
- politisch aktuelle Kontroversen
Leitung der Reflexionsseminare
Die Leitung der Reflexionsseminare arrangiert
Lernanlässe, in denen Studierende ihre Erfah-
rungen und offenen Fragen aus Praxis und
Lehrveranstaltungen thematisieren können.
Sie bringt Impulse ein, die Studierende zum
Nachdenken anregen können, setzt sich für
ein offenes Gesprächsklima ein und ermutigt
die Teilnehmenden, sich aktiv zu beteiligen
und anderen Einblick in ihr Erleben zu geben.
Sie geht mit der Heterogenität der Studieren-
den verantwortungsvoll um. Sie fordert von al-
Reflexionsseminar – Berufspraktische Studien Institut Primarstufe – Pädagogische Hochschule
len Studierenden, die besprochenen Themen
vertraulich zu behandeln (Fallgeschichten).
Aufgaben der Reflexionsseminarleitenden
«Die Leiterin, der Leiters des Reflexionssemi-
nars
• moderiert den Erfahrungsaustausch unter
den Studierenden zu den Praktika;
• stellt relevante Bezüge zu berufswissen-
schaftlichen Konzepten und Theorien her;
• führt Fallbesprechungen durch;
• koordiniert und unterstützt die Studierenden
bei ihren Projekten zum Forschenden Lernen;
• unterstützt die berufliche Problemlösekompe-
tenz der Studierenden;
• ist verantwortlich für die Berufseignungsab-
klärung in Zusammenarbeit mit der Praxislehr-
person des ersten Praktikums» (Rahmenplan
BPS 2009:15).
Rollenklarheit
«Trotz einer Beratungshaltung agieren Leiten-
de im Rahmen einer Institution und qualifizie-
ren die Studierenden. Darin unterscheidet sich
das Setting klar von einer freiwilligen Beratung
oder einem Coaching. Studierende sind zwar
Expertinnen/Experten für ihr eigenes Leben,
als Lehrpersonen jedoch meist Beginnende.
Die Dozierenden ( ) verfügen in der Regel
über deutlich mehr Unterrichtserfahrung. Diese
Rahmenbedingungen sind einzubeziehen,
dennoch kann über Hierarchiestufen hinweg
menschlich auf gleicher Höhe kommuniziert
werden. De facto übernimmt die Leitung im
Reflexionsseminar unterschiedliche Rollen. Es
ist daher zentral, diese Rollen und den Wech-
sel der Rollen in den verschiedenen Phasen
zu reflektieren und zu deklarieren.
Moderation: Die Dozierenden leiten die Dis-
kussion, den Prozess, ohne eigenes fachbe-
zogenes Expertenwissen einzubringen. Sie
schaffen einen geeigneten Rahmen, sodass
Studierende ihr spezifisches Fachwissen ein-
bringen können.
Experte/Expertin: Dozierende übernehmen
dort, wo es thematisch sinnvoll ist, auch
die Expertenrolle. Sie leisten einen konkreten
Input aus ihrem spezifischen Fachgebiet (Er-
ziehungswissenschaften, Fachdidaktik, Bera-
tungskonzepte etc.) als eine mögliche Refe-
renzdisziplin unter anderen.
Beratung: Dozierende fördern mit Fragetechni-
ken und Beratungsmethoden Klärungsprozes-
se bei Fallgebenden und den anderen Teil-
nehmenden, stärken die Ressourcen der Teil-
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nehmenden und machen Kompetenzen der
Teilnehmenden für die Gruppe nutzbar.
Vertretung der Institution: In dieser Rolle setzt
die Leitung Massstäbe für die Mitarbeit und
Präsenz im Seminar, sie verordnet und korri-
giert die Studienleistungen und prüft, ob diese
dem geforderten Standard entsprechen. Bei
schwerwiegenden Bedenken im Hinblick auf
die Verletzung der Standesregeln (LCH) bei
einer Person ist die Leitung auch bei persönli-
chen Fallbesprechungen von der Schweige-
pflicht entbunden, resp. hat sogar Meldepflicht.
Sie deklariert das zu Beginn des Seminars
prinzipiell und im Einzelfall vorgängig mit den
Betroffenen» (Ryter/Sacher/Marti 2011:13).
Aufgabe der Studierenden
Sie unterzeichnen in der ersten Sitzung einen
Vertrag, in dem sie sich verpflichten, die ange-
sprochenen Themen vertraulich zu behandeln.
Sie beteiligen sich aktiv und übernehmen Mit-
verantwortung für Inhalte und Lernarrange-
ments.
Sie bringen eigene Ideen ein und präsentieren
in der Regel pro Reflexionsseminar eine inte-
ressante Situation aus der Praxis, die sich aus
ihrer Sicht lohnt, in der Gruppe analysiert zu
werden.
Das Reflexionsseminar ist eine obligatorische,
beruflich orientierte Veranstaltung und keine
Therapiesitzung. Fallbeispiele aus dem Prakti-
kum sind oft verknüpft mit persönlichen Über-
zeugungen, Handlungs- und Deutungsmus-
tern. Die Studierenden bestimmen selbst, wie
viel sie von ihrem persönlichen Erleben preis-
geben wollen.
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