2020

PROGRAMA DE INDUCCIÓN
PARA PROFESORADO
DE NUEVO INGRESO
DE LA REPÚBLICA DOMINICANA

CONTENIDOS
MÓDULO 6: PLANIFICACIÓN DOCENTEY
GESTIÓN DE AULA PARA EL DESARROLLO
DE COMPETENCIAS
 Módulo 6
Planificación docente y gestión de aula para el desarrollo de competencias
1. El clima de aula

Los alumnos no aprenden en un mal clima de aula. Sólo en una atmósfera de paz y sin tensiones, sólo
cuando el estudiante siente que su profesor le cree capaz, sólo cuando cuenta con el apoyo del
docente pero también de los iguales o sólo cuando sus particularidades, necesidades e intereses son
respetados y atendidos; se favorece su equilibrio emocional y, consecuentemente, su aprendizaje
(Casassus, 2006).

El clima de aula es definido en base a la percepción que profesores y alumnos tienen sobre la vida
interna y diaria en ella (Pérez, Ramos y López, 2010). Se construye a partir de las normas, hábitos y
prácticas sociales que emergen de las relaciones que profesores y alumnos establecen entre sí,
formando unas pautas socioafectivas determinadas (Manota y Melendro, 2016).

El clima de aula es sutil e inmaterial. Según Casassus (2006), se corresponde con el clima emocional el
cual es compuesto por tres variables: el tipo de vínculo entre docente y alumnos, el tipo de vínculo
entre los alumnos y el clima que emerge de esta doble relación. Por vínculo se entiende una relación
recurrente con cierto nivel de profundidad. Para que ocurra esa profundidad se necesita conexión, la
cual sucede cuando uno siente que se es visto y escuchado sin juicio ni crítica. En la conexión, por
tanto, hay confianza y seguridad.

De acuerdo con Vaello (2011), el clima de aula es el contexto social inmediato en el que cobran sentido
todas las actuaciones de alumnos y profesores. Es el resultado de un entretejido de influencias
multidireccionales provocadas por multitud de variables de distinta índole que conforman una
estructura global y dinámica que determina en gran medida todo lo que ocurre en el aula. Un buen
clima de clase pasa necesariamente por una gestión eficaz de la misma, concretada en un control
mínimo pero suficiente, unas relaciones sociales satisfactorias y un rendimiento óptimo:
● Control. Es el requisito imprescindible para poder plantearse objetivos académicos. Ha de ser
mínimo pero suficiente para garantizar unas condiciones favorables al trabajo y el bienestar
común.
● Relaciones intra e interpersonales. Todo el tiempo de clase está impregnado de interacciones
sociales. Deben ser respetuosas, cálidas y pro-sociales.
● Rendimiento. Es el objetivo fundamental hacia el que está dirigido todo el proceso y no
debería circunscribirse a lo cognitivo.

Así, para construir un clima de clase adecuado sería necesario según Juan Vaello (citado en Olías, s.f.):
● Establecer límites en la primera semana del curso y mantenerlos a lo largo de él. Disponer de
normas efectivas de convivencia que regulen los comportamientos más frecuentes. 

● Mantener una relación de confianza con el alumnado. Y entrenarles en relaciones de
colaboración y de respeto. 

● Conocer al alumnado y propiciar que contribuyan a la convivencia y no la perturben,
reconduciendo su actitud cuando sea necesario. 

 Tanto el clima escolar como el de aula se
desarrollan entre dos extremos (Moreno, Díaz, Cuevas, Nova y Bravo, 2011):
uno favorable, representado por un clima abierto y participativo, que contribuye a la formación
integral del educando desde el punto de vista académico, social y emocional, puesto que existirían
más oportunidades para la convivencia armónica.
otro desfavorable, caracterizado por tratarse de un clima cerrado y autoritario, que descansa en
relaciones de poder, de dominación y de control, porque no se estimulan los procesos interpersonales,
ni la participación libre y democrática, por lo cual, se producen comportamientos individuales y
sociales hostiles, que inciden negativamente en la convivencia y el aprendizaje.

Mejorar el clima de aula, en persecución de uno favorable, pasa por revisar aspectos referentes a la
organización del aula, las estrategias de comunicación, los vínculos relacionales, el ajuste curricular y
las adaptaciones curriculares o las normas y las rutinas (Torrego y Fernández, 2006). Se entiende
entonces que hayan estilos de gestión que lleguen a ser un factor de riesgo: el docente que no motiva,
no conecta con sus estudiantes o los atiende deficientemente tiene muchas probabilidades de tener
conflictos (Vaello, 2011).

Para saber más:

Fundación Siglo22. Gestionar el aula.

http://edu.siglo22.net/documents/ccdd/FS22_CeR_CD3_v0p0.pdf
Villalobos, X. (2011). Reflexión en torno a la gestión de aula y a la mejora en los procesos de enseñanza
y aprendizajes. Revista Iberoamericana de Educación, 55(3).
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3688194
Sandoval, M. (2014). Convivencia y clima escolar: claves de la gestión del conocimiento. Última
década, 41, 153-178.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=5287732
Penalva, A., Hernández, M.A. & Guerrero, C. (2013). La gestión eficaz del docente en el aula. Un estudio
de caso. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 16(2), 77-91.
http://www.aufop.com/aufop/uploaded_files/articulos/1388333706.pdf

Video 1. El clima escolar.

https://www.youtube.com/watch?v=WmijVGDexjI
2. El estilo de interacción del docente

Hablamos de diferentes estilos de enseñanza porque los profesores tienen formas diferentes de
desempeñar su rol, materializadas en diferentes formas de promover el aprendizaje, formas de
evaluar, formas de ejercer el control o formas de interactuar. De hecho, existen tantas formas de
aproximarse al aula y a las materias como docentes porque cada profesor es único. Respecto de ello,
lo que nos interesa destacar en este momento es que si bien no existe un estilo docente que sea
necesariamente mejor que otro, sí que es cierto que los estilos de comunicación y de interacción
tienen consecuencias diferenciadas. Hay actitudes y conductas de los profesores que favorecen la
hostilidad e indisciplina (Torrego y Fernández, 2006).

En el aula, la relación del docente con los alumnos es inevitable. Ésta varía de acuerdo a diferentes
dimensiones, como por ejemplo la cercanía, la dependencia o la seguridad. Se ha llegado a diferenciar,
así, hasta seis tipos distintos de relación (Moreno, Díaz, Cuevas, Nova y Bravo, 2011):
1) dependiente, en la que el docente cuenta en exceso con la confianza de los estudiantes;
2) de implicación positiva, caracterizada por altos niveles de calidez y comunicación;
3) disfuncional, que descansa en el bajo compromiso por parte del profesor;
4) funcional promedio;
5) tensa o irritante, con niveles altos de conflicto; y
6) no implicada, en la que el docente muestra poca calidez y comunicación.

Latorre y Teruel (2009) se hacen eco de cómo se ha intentado estudiar los comportamientos docentes
clasificándolos sobre dos parámetros: la proximidad entre profesor-alumno y la gestión de la
influencia al enseñar. Esto es, el grado de cooperación y relación interpersonal que establecen con los
alumnos (proximidad) y quién y cómo controla la comunicación en el aula (influencia). De acuerdo con
ello, los autores recogen, en primer lugar, que para los estudiantes los mejores profesores son unos
líderes fuertes, poco inseguros y satisfechos, amigables y comprensivos. Aquéllos que usualmente
les dejan más responsabilidad y libertad. Por el contrario, a los peores profesores se les percibe poco
cooperativos, como oponentes. En segundo, señalan que en general los alumnos responden mejor a
comportamientos amigables y comprensivos que a conductas estrictas de liderazgo.

Para saber más:

Eficacia de la enseñanza. Apuntes.
https://www.psicocode.com/resumenes/21educacion.pdf

Video 1. Clima de clase:

https://www.youtube.com/watch?v=OMb5MFrhpQU

2.1. La eficacia docente

Para comprender la eficacia del profesor en investigación educativa nos hemos detenido en analizar
su personalidad (paradigma presagio-producto), su comportamiento en el aula (paradigma proceso-
producto) y, más recientemente, su proceso de pensamiento y estructura mental.

Woolfolk (2010) se detiene en tres características de los docentes eficaces: claridad, entusiasmo y
conocimientos. Los docentes que ofrecen indicaciones y explicaciones claras suelen lograr que los
estudiantes aprendan más. Los profesores que demuestran su entusiasmo tienen alumnos más
atentos y comprometidos. Los profesores que conocen más hechos acerca de su materia no
necesariamente tienen alumnos que aprenden más. Sin embargo, aquellos que saben más hacen
presentaciones más claras y reconocen las dificultades de sus alumnos con mayor rapidez; están
preparados para las preguntas de cualquier estudiante y no responden de manera evasiva o vaga. Así,
el conocimiento es necesario para una enseñanza efectiva porque el hecho de poseer mayores
conocimientos sirve para que los profesores sean más claros y más organizados.

Si nos remontamos a lo que ya sabemos acerca de lo que hace el profesor, es conveniente presentar
al menos dos modelos (Martín, 2009): el de Medley que destaca cinco rasgos del profesor eficaz y el
Brophy y Good que presenta doce principios de conducta extensibles al aula. De acuerdo con el
primero:
1. El profesor para ser eficaz debe tener una serie de características deseables. Entre otras, una
buena apariencia personal, magnetismo personal o liderazgo.
2. El profesor para ser eficaz debe hacer uso de métodos eficaces.
3. El profesor para ser eficaz debe ser un buen creador de clima de aula. Responde al hecho de
que diferentes estilos de enseñanza generan diferentes tipos de climas en el aula.
4. El profesor para ser eficaz debe manejar un conjunto de competencias.
5. El profesor para ser eficaz debe utilizar adecuadamente competencias en situación educativa.
Por ejemplo, la habilidad de hacer preguntas.

Algunos de los principios señalados por Brophy y Good se resumen a continuación:

 1. La cantidad de aprendizaje y el ritmo de instrucción. Los alumnos aprenden mejor si la mayoría
del tiempo disponible se destina a actividades relacionadas con el currículo y la organización
de la clase los conduce a comprometerse con ellas.
2. El agrupamiento: clase total y grupo pequeño. Un ambiente de aprendizaje eficaz se distingue
por una ética de solidaridad y apoyo en las relaciones interpersonales maestro-alumno y
alumno-alumno. A menudo los estudiantes se benefician al trabajar en parejas o en pequeños
grupos, pues ello les permite construir significados o ayudarse unos a otros en el dominio de
sus habilidades.
3. El suministro de información. Para facilitar el aprendizaje significativo y la retención, los
contenidos deben explicarse claramente y desarrollarse con énfasis en su estructura y
relaciones. La adecuada y correcta presentación de los contenidos pasa por la secuenciación
de los contenidos globales, revisión de los objetivos que se persiguen, el énfasis al pasar de
unos contenidos a otros, la llamada de atención hacia las ideas principales o el resumen al
finalizar.
4. Las preguntas a los alumnos. Las preguntas facilitan el aprendizaje del alumnado. Se plantean
preguntas para propiciar entre los estudiantes disertaciones fundamentadas, alrededor de
ideas integradoras. El resultado es mejor si el docente espera unos instantes la respuesta del
alumnado.
5. El soporte al compromiso de los estudiantes. El docente proporciona a los estudiantes la
asistencia necesaria que les permita comprometerse en las actividades de aprendizaje de
manera productiva.
6. El trabajo independiente y los deberes en casa. El trabajo individual y de realización en casa
son actividades que facilitan el aprendizaje a través de la ejercitación y la práctica.
7. Los logros esperados. Confían en que sus estudiantes son capaces de aprender y que ellos (los
docentes) son capaces de proporcionarles una enseñanza exitosa y son responsables de ello.

En consecuencia, del docente se requiere, además de acciones propias de enseñanza, otras de

organización, control y gestión del aula (que comportan: organización del espacio, provisión de
recursos, distribución del tiempo, determinación de agrupamientos, supervisión, etc.).

La gestión del aula se acompaña de una supervisión preventiva o silenciosa en la que el profesor se
anticipa a los posibles conflictos que puedan surgir y utiliza el espacio y la tarea como estrategias de
motivación para encauzar conductas inapropiadas. El profesor controla y gestiona al impulsar una
forma de hacer y supervisar atentamente los diferentes movimientos dentro del aula, lo cual supone
ser capaz de atender a varias demandas a la vez y poder valorar, en cuestión de segundos, lo
pertinente o innecesario de cualquier acontecer que se de en el aula (Fernández, 2006).

Muchos profesores que tienen problemas en la gestión de la clase obvian los aspectos preventivos
que reducen la posibilidad de que surjan problemas. Por ejemplo, los profesores tienen que planear
cómo van a dirigir sus clases. Tienen que establecer rutinas coherentes y dignas de confianza para que
su enseñanza sea eficaz. Los profesores eficaces practican estrategias y rutinas que maximizan la
participación del alumnado y se comprometen con el trabajo (Beaudoin, 2013).

Para saber más:

Martínez, C. (2011). 25 investigaciones clave en eficacia escolar. Profesorado, 15(3).
http://www.ugr.es/~recfpro/rev153ART9.pdf
Doménech, F. Variables psicológicas del profesor y su rol docente. Apuntes.
http://www3.uji.es/~betoret/Instruccion/Aprendizaje%20y%20DPersonalidad/Curso%2012-
13/Apuntes%20Tema%206%20Variables%20ps%20del%20profesor%20y%20su%20rol%20docente.p
df
Brophy, J. Enseñanza. México: Universidad Pedagógica Nacional.
http://publicaciones.inee.edu.mx/buscadorPub/P1/C/701/P1C701.pdf

Lera, M. J., Jensen, K. y Josang, F. (2007). La gestión del aula.

http://www.golden5.org/golden5/golden5/programa/es/1GestiondelAula.pdf

Video 1. La importancia de generar un buen clima de trabajo en el aula.

https://www.youtube.com/watch?v=t6zupjNLCYM

2.2. El enfoque de enseñanza

Tradicionalmente se ha considerado la interacción profesor-alumno como la más decisiva para el logro

de los objetivos educativos, tanto de los que se refieren al aprendizaje de los contenidos como de los
que conciernen al desarrollo cognitivo y social. Esta idea depende de una concepción de la enseñanza
que contempla al profesor como el agente educativo por excelencia encargado de transmitir el
conocimiento y al alumno como receptáculo de la acción transmisora del profesor (Coll, 1984).

Sin embargo, paulatinamente se ha producido una transición desde el modelo educativo centrado en
el profesor hacia el centrado en el alumno. Frente al centrado en el docente, en el que el profesor se
constituye en el eje del proceso de enseñanza- aprendizaje y el alumnado muestra un carácter pasivo,
en el centrado en el alumnado el docente pasa a tener el rol de facilitador, guía, orientador en un
proceso orientado hacia el aprendizaje que será resultado de la construcción del conocimiento a
través de la práctica activa y de la cooperación de los estudiantes.

Los enfoques constructivistas sociales han puesto en evidencia la contribución de la interacción con
los iguales. De acuerdo a la teoría de Vygotsky, exponente de este enfoque, los profesores deben crear
diferentes y numerosas oportunidades para que los estudiantes aprendan tanto con ellos mismos
como con otros estudiantes (Santrock, 2004). Vygotsky propuso que “por delante” de cada nivel de
conocimiento real se extiende un nivel de conocimiento potencial. El nivel real es aquel que viene
determinado por la capacidad de resolver determinados problemas mientras el nivel potencial lo
constituye la clase de problemas que podrá resolver con la cooperación de un adulto o compañero.
Lo que expresa la zona de desarrollo próximo es que el conocimiento se produce gracias a la
colaboración en las tareas (Perinat, 2007).
Si vemos la interacción social como condición de aprendizaje en el contexto educativo cabe identificar
dos procesos: interacción como guía del experto o profesor y como interacción cooperativa entre
iguales. Ambos representan agentes sociales válidos e importantes pero describen formas de
mediación social claramente diferentes. La condición social de aprendizaje que añade la cooperación
no es de dirección sino más bien de compromiso mutuo entre los estudiantes (Suárez, 2010).

Así pues, la interacción en el aula se establecerá de acuerdo al marco teórico que sobre la educación
y el aprendizaje maneje el docente y al modelo educativo adoptado. La organización del aula, por su
parte, dependerá de las relaciones que queramos favorecer.

En el modelo de enseñanza tradicional las aulas están diseñadas de manera rígida y uniforme, con
mesas dispuestas en hileras y orientadas hacia el puesto del profesor y la pizarra y sin espacios
multifuncionales. La organización del espacio se adapta a formas regulares, sin obstáculos que
impidan al profesor observar a todos los alumnos en todo momento (Suárez, 1987).

Pero si el aula se contempla como lugar de interrelación e intercambio, debe ser un espacio dotado
de gran flexibilidad para permitir variar el agrupamiento del alumnado y, por lo tanto, facilitar tanto
el trabajo individual como en gran grupo o pequeños grupos. Además, se debería de prever zonas
especializadas y espacios informales en los que los estudiantes puedan conversar, jugar, etc.
libremente (Guitart, 2002).

Tengamos presente que el espacio escolar es continente y contenido de las situaciones estructuradas
de enseñanza/aprendizaje. Es continente porque permite que, en su interior, se lleven a cabo las
experiencias educativas. Es contenido porque condiciona, en gran medida, los saberes, destrezas y
actitudes que se imparten. Sirva lo expuesto para dar a entender que a cada forma concreta de
organizar el espacio corresponde un determinado modo de entender la educación y viceversa (Madrid
y Mayorga, 2012).

Para saber más:

Martínez, N. (2004). Los modelos de enseñanza y la práctica de aula.
http://www.um.es/docencia/nicolas/menu/publicaciones/propias/docs/enciclopediadidacticarev/m
odelos.pdf

Suárez, M. (1987). Organización espacial del aula. Revista de educación, 282, 301-311.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=18566

Aula Planeta. Cinco maneras diferentes de organizar el espacio del aula.

http://www.aulaplaneta.com/2017/05/19/recursos-tic/cinco-maneras-diferentes-de-organizar-el-
espacio-del-aula-infografia/

Editorial SM. Organización del espacio en el aula: Configuración para espacios grandes y pequeños.

https://www.orientacionandujar.es/wp-content/uploads/2014/09/Primaria-y-Secundaria.-
Organizaci%C3%B3n-del-espacio-en-el-aula.pdf

Video 1. El aprendizaje centrado en el alumno

https://www.youtube.com/watch?v=aGrVOzH32ac

Video 2. Nuevo rol del docente

https://www.youtube.com/watch?v=Y4nhOLiVLUk

2.3. La función del grupo de iguales

Las relaciones con los iguales son diferentes a las relaciones que se establecen con los adultos. Las
primeras son simétricas, ya que se basan en la igualdad y reciprocidad entre sujetos con destrezas
similares. Las segundas son asimétricas, basándose en una relación de complementariedad entre dos
personas de distinto estatus (González, Navarro y Pérez, 2012).

Ser y tener compañeros es una fuente importante de desarrollo sociopersonal al ofrecer la

oportunidad de poner en práctica las habilidades sociales, contrastar los puntos de vista, opiniones y
gustos o intercambiar experiencias de la vida (Ibarrola y Iriarte, 2012).

En contacto con los compañeros se adquieren habilidades sociales que no se logran en otros ámbitos
de la vida. Se aprende a controlar los impulsos, deseos, afectos, etc. Se interiorizan normas morales
basadas en la reciprocidad y en el respeto al otro. Se evoluciona desde un egocentrismo que impide
adoptar y comprender los puntos de vista de los demás hasta la adquisición de una perspectiva social
que capacita para entender y poner en marcha las habilidades sociales. La interacción entre iguales es
un arma capaz de vencer el egocentrismo inicial (Gilar, Pérez y González, 2013; Lara, 2009).

El conocimiento social es producto de las relaciones que el individuo mantiene a lo largo de su vida.
En él se incluye la adquisición de una comprensión de sí mismo y de las personas con que se relaciona,
una comprensión de las relaciones que vinculan a las personas y una representación de los sistemas e
instituciones de la cultura en la que vive (González, Navarro y Pérez, 2012). Una de las funciones más
importantes del grupo de iguales es ser fuente de información sobre el mundo externo a la familia
(Santrock, 2004).
La formación del autoconcepto se produce, asimismo, a partir de las influencias de otras personas
significativas para el sujeto, como los compañeros, en el que juega juega un papel importante el
proceso de comparación social con los demás.

La interacción incide en el desarrollo social pero también en el desarrollo cognitivo a través de la

creación de conflictos cognitivos. La interacción social se convierte en un lugar privilegiado del
desarrollo cognitivo desde el momento en que es capaz de provocar un conflicto sociocognitivo. La
interacción entre dos sujetos semejantes provoca tal conflicto en el momento en que cada sujeto se
enfrenta a un modelo de resolución de problemas distinto del propio. Las realizaciones del grupo
pueden ser posteriormente interiorizadas por el sujeto, contribuyendo al desarrollo individual (Lara,
2009).

Pero el impacto de la interacción en el grupo de iguales sobre las variables mencionadas no es, por
supuesto, constante ni en intensidad ni en sentido. Es decir, no basta con colocar los alumnos unos al
lado de otros y permitirles que se relacionen para obtener automáticamente unos efectos favorables.
El elemento decisivo no es la cantidad de interacción, sino su naturaleza. La toma de conciencia de
este hecho ha llevado a intensificar los esfuerzos dirigidos a identificar los tipos de organización social
de las actividades de aprendizaje que posibilitan modalidades interactivas entre los alumnos
especialmente idóneas para la consecución de las metas educativas (Coll, 1984).

Para saber más:

Página oficial del grupo de investigación del profesor David Durán sobre aprendizaje entre iguales:
http://grupsderecerca.uab.cat/grai/es

2.4. La cooperación

El clima de centro no es predictor del clima en las aulas. A pesar de que un centro tenga un buen clima,
hay que llegar a producir buenos climas de aula. Y las prácticas cooperativas son representativas de
un modelo positivo de enseñanza y de convivencia (Zaitegi, 2010).

El conjunto de elementos que intervienen, de forma interrelacionada, en el proceso de enseñanza-

aprendizaje conforman lo que se denomina la estructura de aprendizaje. Hacemos referencia a
elementos tales como el material didáctico, los ejercicios, la distribución de los alumnos dentro del
aula (trabajo individual, por parejas, en gran grupo...), los instrumentos de evaluación y los criterios e
indicadores de evaluación, etc. La estructura de aprendizaje tomará características diferentes según
sea individualista, competitiva o cooperativa, en función de la estructuración de la tarea, la
organización social que se concrete y la interdependencia de finalidades que se establezca entre los
alumnos en el proceso de enseñanza-aprendizaje (Pujolás, 2002):

● Si a los alumnos no les importa ni condiciona lo que hacen sus compañeros, no hay
interdependencia de finalidades: que un alumno consiga su objetivo es independiente (no
depende) de que los demás lo logren. En este caso, la estructura de aprendizaje es
individualista.
● Si se establece rivalidad entre los alumnos, fomentada o no por el profesor, entonces existe
una interdependencia de finalidades negativa entre ellos: uno consigue su objetivo si, y sólo
si, los demás no lo consiguen. En este caso, la estructura de aprendizaje es competitiva.
● Si los alumnos se animan unos a otros y se ayudan para aprender cada vez más, entonces se
da una interdependencia de finalidades positiva: un alumno consigue su objetivo si, y sólo si,
los demás consiguen también el mismo objetivo y no queda del todo satisfecho si, con él, no
aprenden también sus compañeros. En este caso, hay una estructura de aprendizaje
cooperativa. La ayuda mutua, pues, no sólo se tolera sino que se fomenta.

En una estructura individualista o competitiva existe, por una parte, la convicción de que las relaciones
que se establecen entre los alumnos en el transcurso de las actividades de aprendizaje tienen una
influencia secundaria, cuando no indeseable, sobre el rendimiento escolar y, por otra, una concepción
de la enseñanza que contempla al profesor como el agente educativo por excelencia encargado de
transmitir el conocimiento. En estas dos formas de estructurar el aprendizaje se reducen a la mínima
expresión las relaciones alumno-alumno. El aprendizaje reposa sobre la primacía del trabajo
individual de los alumnos y la interacción profesor-alumno (Pujolás, 2009).

La estructura de aprendizaje que da mejores resultados es la cooperativa. La cooperación tiene como

resultado un razonamiento de más alto nivel y una mayor transferencia de lo aprendido. Desde el
punto de vista del ajuste y el bienestar psicológico, el trabajo cooperativo provoca mayor salud
psicológica, una autoestima más alta y mayor autoconfianza, que la competición o el trabajo de
carácter individualista. Adicionalmente, es especialmente adecuado para potenciar capacidades
necesarias en la actual sociedad del conocimiento. Entre ellas: la capacidad de establecer relaciones
efectivas de interdependencia positiva en un mundo cada vez más conectado e interdependiente, la
capacidad de participar en procesos democráticos de discusión y toma de decisiones o la capacidad
de buscar y desarrollar soluciones creativas en un contexto de constante cambio (Onrubia y
Mayordomo, 2015).

Para que los estudiantes cooperen no es suficiente con que el docente favorezca el agrupamiento en
pequeños grupos. El simple trabajo en grupo se caracteriza por la disipación de responsabilidades. Es
necesario que el profesor estructure la interacción dentro del grupo para conseguir que exista
cooperación. El profesor debe organizar las interacciones de forma que se cumplan, entre otros
requisitos, la interedependencia positiva y la responsabilidad individual (Durán, 2014). La
interdependencia positiva existe cuando el estudiante percibe que está vinculado a sus compañeros
en forma tal que no le es posible tener éxito a menos que ellos también lo tengan, por lo que debe
coordinar esfuerzos para completar el trabajo. Por su parte, la responsabilidad individual es la clave
que asegura que todos los miembros del grupo se fortalecen aprendiendo cooperativamente. Los
individuos han de sentirse individualmente responsables (Arias, Cárdenas y Estupiñán, 2005).

Por ello, la estructura de actividades y tareas es diseñada y asistida por el docente. El aprendizaje
cooperativo requiere una intervención extrema y un apoyo especializado. En este sentido, en el
aprendizaje cooperativo los grupos de alumnos realizan, siguiendo una cierta estructura
preestablecida, una actividad o tarea previamente determinada con mayor o menor grado de
discusión o planificación conjunta (Suárez, 2010). Así, para coordinar esfuerzos a fin de alcanzar
objetivos comunes, los alumnos deben llegar a conocerse y aceptarse, confiar unos en otros,
comunicarse con eficacia y ayudarse mutuamente (Más, Negro y Torrego, 2014).

Para saber más:

Pujolás, P. (2002). El aprendizaje cooperativo. Algunas propuestas para organizar de forma
cooperativa el aprendizaje en el aula.
http://www.ugr.es/~fjjrios/pce/media/7a-AprendizajeCooperativoAula.pdf
Domingo, J. (2008). El aprendizaje cooperativo. Cuadernos de Trabajo Social, 21, 231- 246.
http://revistas.ucm.es/index.php/CUTS/article/view/8377
Dorado, G. P. (2011). Características del aprendizaje cooperativo en la ESO. EmásF: Revista digital de
educación física, 9, 43-57.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=3618427
Trujillo, F. y Ariza, M. A. (2006). Experiencias educativas en aprendizaje cooperativo.
http://www.fernandotrujillo.es/wp-content/uploads/2010/05/AC_libro.pdf

Video 1. El aprendizaje cooperativo

https://www.youtube.com/watch?v=VKTqZ_G-ieo

2.5. Los conflictos

En la interacción con docentes y alumnos aparecen conflictos. El conflicto es natural. Surge de manera
inherente en las relaciones humanas en cualquiera de los escenarios de interacción social, por tanto,
también en el aula y la escuela. Debemos, de hecho, entenderlo como elemento intrínseco del proceso
de socialización, parte del proceso de interacción social, en el que personas y grupos establecen
relaciones (Suárez, 2008).
La palabra conflicto está sobrecargada de connotaciones negativas. Solemos relacionar el conflicto
con el enfrentamiento, la violencia, etc. Sin embargo, el conflicto es un fenómeno que no tiene porqué
llegar a ser negativo. Más bien al contrario, tiene un gran potencial educativo y puede servir para
fortalecer las relaciones (Pérez, 2001). Los conflictos forman parte de la convivencia humana y
constituyen una fuente de aprendizaje, desarrollo y maduración personal y comunitario (Suárez,
2008). La violencia, por su parte, es la forma inadecuada de enfrentarse a los conflictos, es una
agresión gratuita y cruel que denigra y daña tanto al agresor como a la víctima (Pérez Serrano y Pérez
de Guzmán, 2014). Conflicto y violencia, en consecuencia, no son lo mismo.

Aparece el conflicto cuando dos ó más personas o grupos tienen necesidades distintas, manifiestan
diferentes intereses o aspiraciones o perciben un asunto de manera contrapuesta. De acuerdo con
Pérez Serrano y Pérez de Guzmán (2014), el conflicto ocurre cuando dos o más valores, perspectivas
u opiniones son contradictorias y se persiguen objetivos incompatibles para diferentes personas o
grupos. La definición anterior destaca los siguientes rasgos:
● Divergencia de intereses. Convencimiento de que las aspiraciones u objetivos de las partes
no pueden lograrse simultáneamente.
● Incompatibles. Las partes tienen intereses que pueden ser incompatibles o ser percibidos
como tales.
● Inherente a la naturaleza humana. Es un fenómeno normal que se produce entre las personas
y los grupos y que posee potencialidades positivas por lo que puede poner en crisis pero
también fortalecer las relaciones.

De acuerdo con ello, diferenciaremos dos tipos de conflicto: el conflicto interpersonal y el conflicto
intergrupal. El primero se produce entre dos personas. Su origen podemos encontrarlo en diferencias
de personalidad, valores opuestos, percepciones o puntos de vista diferentes. El segundo es aquel que
se produce entre dos ó más grupos de personas (alumnos, equipo directivo, docentes, etc.) (Tejada y
Giménez, 2006).

Puede que el conflicto no se manifieste. Estaríamos hablando de un conflicto latente. Este conflicto
no expresado difícilmente se podrá resolver e incluso puede que se agrave. O puede que el conflicto
que se manifieste no sea el que realmente produce la incompatibilidad, hablamos entonces de un
conflicto desplazado. Al no manifestarse el conflicto real, el que genera la incompatibilidad, pueden
seguir surgiendo nuevos conflictos desplazados. Asimismo, puede suceder que el conflicto sea no
percibido. Es decir, las instancias implicadas no son conscientes de que el conflicto existe. Esto impide
que el conflicto se resuelva y que acabe estallando posiblemente de forma violenta (Gilar, Pérez y
González, 2013).
Al presentarse el conflicto debe ser afrontado de manera constructiva. Los conflictos deben ser útiles
para ayudar a nuestros estudiantes a crecer como personas y como grupo. Casi todos los conflictos
presentes en las aulas son reflejo de la ausencia de competencias socioemocionales: falta de respeto
y autocontrol, ausencia de límites... Por ello, deben ser contemplados como oportunidades para
educar socioemocionalmente (Vaello, 2006). Por otra parte, los estudiantes deben aprender a
diferenciar las maneras de reaccionar ante un conflicto y deben rechazar la violencia en sus relaciones
personales. Los alumnos deben desarrollar habilidades de resolución de problemas que les permitan
considerar el conflicto como una ocasión de cambio creativo (UNICEF, 1999). Los procesos de
resolución de conflictos constituyen una buena ocasión para entrenar a los alumnos en la adquisición
de habilidades para el diálogo, la negociación y la mediación, habilidades que son trasladables a los
diferentes ámbitos de la vida (Pérez, 2001).

En definitiva, es necesario que adquieran las habilidades y las actitudes que hacen posible una
convivencia en paz. Por tanto, estamos hablando de educar para una convivencia positiva. Entiéndase
la convivencia positiva como aquella que se construye día a día con el establecimiento de unas
relaciones consigo mismo, con los demás y con el entorno fundamentadas en la dignidad humana, en
la paz positiva y en el respeto de los Derechos Humanos (Uruñuela, 2016).

Los alumnos deben aprender a vivir juntos. Para ello, asimismo, se han de organizar de manera
agradable y justa las relaciones interpersonales de la vida en el aula (Fernández y Cuadrado, 2010).
Además esta empresa es relevante porque, sin una buena convivencia, enseñar y aprender se
convierte en una tarea difícil y de pocos resultados exitosos (Zaitegi, 2010). El objetivo de la
convivencia escolar es generar un clima favorable para el aprendizaje y modelar un ser humano
comprometido con una sociedad de paz (Pacheco Salazar y Hernández, 2014).

Video 1. Gestión de conflictos y construcción de consensos en el aula

https://www.youtube.com/watch?v=GBHF9IB08J8

Video 2. La convivencia en el aula

https://www.youtube.com/watch?v=SPEZee75BDE&t=27s

Para saber más:

Normas del Sistema Educativo Dominicano para la Convivencia Armoniosa en los Centros Educativos
Públicos y Privados.
http://www.educando.edu.do/files/5914/1200/1735/Normas_de_convivencia_16-0_-014.pdf

Protocolo para la promoción de la cultura de paz y buen trato en los centros educativos.
https://www.unicef.org/republicadominicana/resources_34661.html

Pacheco Salazar, B. y Hernández, W. (2014). La convivencia en los centros educativos de educación

básica de República Dominicana. En Gairín, J. y Barrera Corominas, A. (Eds.), La convivencia en los
centros educativos de educación básica en iberoamérica. Santiago de Chile: EDO-UAB.
https://ddd.uab.cat/pub/llibres/2014/131430/Red_AGE_2014_web.pdf
Santos Guerra M. A. (2004). Arqueología de los sentimientos en la Organización Escola. Tendencias
Pedagógicas, 9.
https://revistas.uam.es/tendenciaspedagogicas/issue/viewFile/265/114

3. El diseño de la enseñanza.

Los docentes estamos continuamente diseñando y desarrollando actividades de aprendizaje. En toda

actividad de formación se requiere responder a la pregunta: ¿qué van a hacer los alumnos para
aprender? En la mayoría de las actividades de formación en las que participamos, los alumnos pueden
oír, ver, hablar, compartir, observar, hacer, practicar, construir, diseñar, aplicar…. Son acciones que,
sin responden a un objetivo establecido pueden contribuir al aprendizaje.

El peso que cada una de estas acciones tenga en una acción de formación determinará la estructura y
calidad de la misma. Si sólo escuchamos y observamos, seguramente nuestro aprendizaje será menor
porque con toda seguridad, olvidaremos pronto lo escuchado o visto. Si además de oír y escuchar,
practicamos, es decir, hacemos, seguramente las posibilidades de aprendizaje se incrementen. Y si
además de hacer, recibimos retroalimentación sobre lo que hemos hecho, estas posibilidades aún se
incrementarán más.

Como vemos, el diseño de cualquier acción de formación consiste en la creación de secuencias de

actividades de aprendizaje en las que los alumnos se implican individualmente o en grupo. Ya sabemos
que aprendemos mediante la realización de actividades de aprendizaje. Pero ¿qué tipos de actividades
existen? Seguramente pensará que la respuesta a esta pregunta es muy variable. El tipo de actividades
de aprendizaje dependerá principalmente de los objetivos o resultados de aprendizaje que queramos
conseguir.
Por ejemplo, si lo que buscamos es que nuestros alumnos adquieran conceptos que consideramos
importantes diseñaremos tareas en las que los alumnos tengan que leer, comentar, esquematizar,
redactar, etc. Por el contrario, si lo que perseguimos es que los alumnos aprendan a utilizar un
programa informático no bastará con leer. Deberán leer, pero sobre todo ver demostraciones y
practicar.

Por lo tanto son los resultados de aprendizaje, las competencias a adquirir por los alumnos, los que
principalmente determinarán los tipos de actividades que podemos diseñar.
De este modo, vamos a diferenciar entre:

Actividades basadas en la Asimilación

Actividades basadas en la Gestión de información
Actividades basadas en la Comunicación
Actividades de aprendizaje productivas
Actividades de aprendizaje experienciales

Para saber más

Distinción entre planificación y diseño de enseñanza:

http://www.educarchile.cl/ech/pro/app/detalle?id=191198

Diseño de la enseñanza y el aprendizaje

http://satogames.es/2015/11/24/diseno-de-la-ensenanzaaprendizaje-design-learning/

Guía para la elaboración de actividades de aprendizaje

http://www.ub.edu/ice/sites/default/files/docs/qdu/15cuaderno.pdf

Vídeos

¿Qué es diseño instruccional?:

https://www.youtube.com/watch?v=AUlB_0o8C28

Las actividades de aprendizaje

https://www.youtube.com/watch?v=LcqlfZZUFHw

4. Actividades de aprendizaje

Actividades de aprendizaje basadas en la Asimilación

La idea principal de este primer tipo de actividad es que las personas aprendemos a través de una
comunicación intencional, a partir de la recepción de mensajes que nos proporcionan información.
Esto es algo que se basa en las teorías del aprendizaje significativo.

Aprendemos leyendo un artículo o un libro, escuchando una explicación, viendo una conferencia, etc.
Pero para que el aprendizaje se produzca es muy importante que la comunicación entre emisor y
receptor se desarrolle de forma adecuada. El lenguaje debe de ser claro, adaptado al que lo recibe y
presentado de forma motivadora.
La teoría que soporta esta forma de aprendizaje es el aprendizaje verbal significativo de Ausubel. El
papel del diseñador consiste en planificar tareas claras, adaptadas al nivel del alumno, dotadas de
esquemas o mapas conceptuales que permitan que los alumnos asimilen los conceptos seleccionados.

Las Actividades a proponer a los alumnos desde una perspectiva asimilativa, por lo tanto serían:
Leer: contenidos, artículos electrónicos, páginas web, etc.
Escuchar: explicaciones del formador, audioconferencias, podcast, biblioteca de audios
Ver: presentaciones del formador, videoconferencias, documentales.

Actividades de aprendizaje basadas en la Gestión de información

Un segundo tipo de actividades de aprendizaje pretende que los alumnos desarrollen las capacidades
de búsqueda, selección, organización, y análisis de información. Estas competencias son hoy en día
muy importantes debido a la ingente cantidad de información existente en la red y la necesidad de
discriminar lo importante y valioso de lo que no lo es.
A través de las actividades de manejo de información vamos a construir situaciones que exijan a los
alumnos poner en práctica las siguientes habilidades:

Buscar información, principalmente en internet. La búsqueda de información relevante es una

habilidad necesaria en la sociedad de la información. La búsqueda puede ser libre u orientada a partir
de la recomendación de direcciones electrónicas, buscadores o repositorios de objetos de aprendizaje.
Ordenar la información obtenida. Una vez localizada la información podemos además solicitar a los
alumnos que la ordenen y clasifiquen en función de algún criterio que puede ser elaborado por los
propios alumnos. Junto con la clasificación de la información podemos solicitar a los alumnos que
seleccionen y valoren las fuentes de información más relevantes, fiables y valiosas. Igualmente
podemos pedir que encuentren errores en la información obtenida.
Analizar la información. Esta tarea va más allá de las tareas anteriores y pide de los alumnos que sean
capaces de sintetizar, extraer las ideas más importantes, plantear preguntas y dar respuestas, criticar
las informaciones incluidas en fuentes de información que ellos han podido buscar o bien
proporcionadas por el profesor.
Para saber más

Teoría el aprendizaje significativo de Ausubel

https://psicologiaymente.net/desarrollo/aprendizaje-significativo-david-ausubel

Aprendizaje Basado en la Investigación: Técnicas didácticas

http://www.itesca.edu.mx/documentos/desarrollo_academico/Metodo_Aprendizaje_Basado_en_In
vestigacion.pdf
Vídeos

Ausubel, Aprendizaje Significativo

https://www.youtube.com/watch?v=lR8LfA0JgrM

El impacto de la enseñanza por investigación en profesores y alumnos

https://www.youtube.com/watch?v=E1gYRr3uJaY

Actividades de aprendizaje basadas en la comunicación

En muchas ocasiones ocurre que para aprender necesitamos de otras personas. A través del diálogo,
del debate ponemos en cuestión y contrastamos nuestros puntos de vista y a veces se nos ocurren
ideas que si hubiéramos estado solos no se nos habrían ocurrido.
La teoría constructivista plantea que aprendemos a través de la interacción con las personas y los
recursos. Así, es el lenguaje hablado y/o escrito el que permite que podamos desarrollar nuestro
conocimiento apoyándonos en las aportaciones de otras personas.

En las acciones de aprendizaje en las que se propicia la interacción y el trabajo en equipo, los alumnos
aprenden a partir de la conversación con otros compañeros. ¿Qué resultados de aprendizaje
buscamos con tareas basadas en la comunicación? Evidentemente perseguimos objetivos cognitivos
(desarrollar la capacidad de análisis, síntesis, evaluación); objetivos de habilidades (desarrollar la
capacidad de redactar, de relacionarse con otros, de intercambiar ideas, de trabajar en grupo), así
como objetivos actitudinales (empatía, respeto, etc.).
 El papel del docente cuando planifica tareas
basadas en la comunicación a veces consiste en
dirigir el debate, pero en otros casos se plantea
como un orientador, dinamizador y en ocasiones
una persona “ausente” activo, que sólo interviene
cuando se hace preciso.

Ejemplos de Actividades comunicativas serían:

Argumentar: pedir a los alumnos que presenten un argumento a favor de alguna idea o teoría.
Debate abierto: promover una discusión estructurada en torno a un tema planteado por el formador.
Los alumnos son libres de intervenir.
Debate estructurado: El formador plantea un tema y cada alumno está obligado a mostrar su opinión.
Después se agrupan las posiciones (pro vs contra) y posteriormente los alumnos critican las
conclusiones.
Pecera: un grupo de alumnos de la clase debate sobre un tema mientras que el resto observa la
discusión y al final la evalúan.
Entrevista: Una conversación entre dos o más personas en las que el entrevistador formula preguntas
al entrevistado para buscar información.
Preguntas dirigidas: El formador formula directamente preguntas a determinados alumnos para que
las respondan.
Diálogo entre pares: diálogo entre pares de alumnos que después presentan conclusiones a la clase.

Para saber más

Aprendizaje cooperativo
https://innovacioneducativa.upm.es/guias/Aprendizaje_coop.pdf

El debate como medio para el aprendizaje y el desarrollo personal

http://en.camaradesevilla.com/blog/el-debate-como-medio-para-el-aprendizaje-y-el-desarrollo-
personal

La enseñanza de habilidades comunicativas en el aula de Educación Primaria

https://biblioteca.unirioja.es/tfe_e/TFE001672.pdf

Vídeos

Cómo hacer un debate para niños de primaria

https://www.youtube.com/watch?v=zADL1HwQ4Ko

Actividades de aprendizaje productivas

Podría estar pensando que todas las actividades de aprendizaje, por principio deben de llegar a un
resultado o producto. Está en lo cierto. ¿Por qué diferenciar en este caso un tipo de actividades cuya
denominación hace referencia a algo tan evidente?
Lo hacemos porque en muchas ocasiones se pasa por alto el hecho de que el alumno deba concretar
en un documento, un texto, una elaboración, un diseño, etc. el resultado de su trabajo.

En anteriores tipos de actividades a veces el resultado no es un producto tangible individual sino que
es el resultado de las contribuciones de otros alumnos.

¿Qué caracteriza a las actividades productivas? Precisamente el hecho de que se espera que el
resultado de aprendizaje se muestre a través de un producto un resultado nuevo que puede ser
individual o grupal pero que debe de ser elaborado por los propios alumnos.

Algunos tipos de actividades productivas serías:

Informe: los alumnos deben de redactar un informe escrito a partir de la búsqueda de información
Portfolio: los alumnos reúnen un conjunto de trabajos que muestran evidencias de las tareas
realizadas y de los aprendizajes conseguidos.
Diario: los alumnos redactan un diario en el que reflejan reflexiones, problemas, incertidumbres,
aprendizajes.
Presentación: los alumnos realizan una presentación audio/visual utilizando programas como
Powerpoint.
Producción: los alumnos deben diseñar un producto en páginas web, una imagen, una animación, etc.

Actividades de Aprendizaje experienciales

Una idea que destacan las diferentes teorías de aprendizaje es que las personas aprenden
implicándose en experiencias que le permiten desarrollar nuevos conocimientos y habilidades. Las
experiencias reales o simuladas mediante casos o historias nos sitúan en contextos en los que hemos
de tomar decisiones, realizar acciones y reflexionar sobre ellas.

Las actividades experienciales tienen la característica de demandar a los alumnos la realización de

acciones que les llevan a implicarse personalmente en la resolución de problemas, en la investigación,
en la aplicación práctica, etc.

El ambiente de aprendizaje que creamos por lo tanto pretende reproducir de manera más
“controlada” los ambientes complejos en que se desarrollan las actividades laborales cotidianas.

Estudios de caso: el estudio de caso presenta a los alumnos una situación, un contexto donde existen
protagonistas, interacciones, problemas, dilemas y se le pide al alumno que individualmente o en
grupo analice posiciones de los protagonistas, revise las decisiones adoptadas, en definitiva, se
implique en el caso.
Aprendizaje basado en problemas: estas actividades plantean a los alumnos un problema que
generalmente es abierto y puede tomar diferentes soluciones y se les pide que individualmente o en
grupos busquen información relevante, la analicen y contrasten para poder dar solución a dicho
problema.
Los juegos a través de internet, o también los videojuegos entran dentro de la categoría de tareas
experienciales.

Para saber más

El portafolio, instrumento de evaluación para promover la reflexión

http://fido.palermo.edu/servicios_dyc/publicacionesdc/vista/detalle_articulo.php?id_libro=10&id_a
rticulo=1514

Aprendizaje experiencial: una poderosa metodología para construir

http://www.aprendizajeexperiencial.com/

Vídeos

Aprendizaje Basado en Problemas

https://www.youtube.com/watch?v=jpyijJuxbUE&t=1s

Portafolio de evidencias de aprendizaje

https://www.youtube.com/watch?v=z_aMC8Hg7HI

5. Estrategias de enseñanza innovadoras

Diseñar el aprendizaje no solamente es realizar una programación didáctica que contemple los
contenidos curriculares de aprendizaje. Supone reflejar y especificar:

Bajo qué condiciones

El docente y/o los alumnos
Desarrollan actividades de aprendizaje
Que permiten al alumnado alcanzar los objetivos de aprendizaje deseados

Por ejemplo: Si un profesor se plantea como objetivo que sus alumnos reflexionen sobre el concepto
democracia puede establecer el siguiente diseño:

De forma individual cada alumno va a buscar en internet un artículo, vídeo o imagen que describa qué
es la democracia, ha de leerlo, realizar un mapa conceptual, y redactar un texto de unas 500 palabras
definiendo con sus propias palabras qué es la democracia.

Posteriormente, en un grupo de cuatro alumnos, que han leído artículos diferentes, han de debatir y
llegar a una definición consensuada sobre lo que es la democracia. Esa definición deberán exponerla
a sus compañeros, subirla al foro del curso, enviarla a través de Twitter en 280 caracteres, grabar un
vídeo desarrollando su descripción, etc.

Como vemos por este ejemplo, lo importante para aprender no es lo que hace el profesor, sino las
actividades que desarrollan los alumnos tanto de forma independiente como en grupo (aprendizaje
autónomo o cooperativo). El centro del aprendizaje no son los contenidos, sino los procesos y
actividades de aprendizaje que las personas deben de realizar para llegar a adquirir las competencias
demandadas

Diseñar actividades de aprendizaje supone, por tanto, describir cada una de las siguientes categorías:

Qué competencias se espera que adquiera el alumnado, por ejemplo “Diseña y aplica estrategias
para buscar soluciones a problemas ambientales”.
Cuál será la duración de la actividad: una clase, una semana, un mes, etc.
Tipo de actividad. Las actividades son muy variadas, puesto que atienden a diferentes habilidades o
procedimientos que se pretende que los alumnos alcancen a lo largo de la secuencia de aprendizaje.
Vamos a ver diferentes tipos de actividades: Asimilativa, Gestión de la información, Comunicativa,
Productiva, Experiencial, Cooperativa.
Bajo qué estrategia didáctica se desarrolla la actividad. Hay una diversidad de estrategias de
aprendizaje que analizaremos de forma individual en los siguientes epígrafes: Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP), Aprendizaje basado en casos (ABC), Aprendizaje basado en Proyectos, la Clase
invertida y el Aprendizaje basado en el juego.

Para saber más

5 estrategias didácticas innovadoras para tus clases
https://spain.minilandeducational.com/school/estrategias-didacticas-innovadoras-para-tus-clases

Estrategias innovadoras para una enseñanza de calidad

https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2104479.pdf

Vídeos

6. Aprendizaje Basado en Problemas

Como profesores, uno de los principales desafíos de nuestro desempeño está en no sólo trabajar los
contenidos propios de la disciplina, sino también desarrollar habilidades de nivel superior en un
proceso en que nuestros estudiantes sean protagonistas de su aprendizaje. Frente a ello, el
Aprendizaje Basado en Problemas se presenta como una estrategia interesante de implementar en
los contextos escolares.

Esta estrategia puede ser utilizada en casi todas las disciplinas que se imparten en el sistema escolar,
pero no debe ser considerada como un cierre de los contenidos curriculares, sino como un eje
estructural de su desarrollo.

¿Cómo implementar esta estrategia?

1. Establece normas claras que permitan generar un ambiente propicio para el aprendizaje. Incita a
tus estudiantes a elaborar reglas en relación a los horarios, actitudes de trabajo y consecuencias ante
alguna violación de las normas. Junto a ello, debes establecer los equipos de trabajo.

2. Antes de plantear el problema, trabaja con tus estudiantes una lluvia de ideas en la que se logren
identificar temáticas y problemáticas asociadas a los contenidos a trabajar. Esto permitirá reconocer
las inquietudes de tus estudiantes al respecto.

3. Entrega una problemática a trabajar. Esta debe plantearse al inicio de las clases e incluso antes de
explicar los contenidos en profundidad. La selección del problema a trabajar es clave en el éxito de la
estrategia: Los estudiantes deben recibir problemas que requieran decidir qué evidencias son
relevantes para su solución. Mientras más significativa sea la problemática, mayor será el interés y
compromiso de los estudiantes.
4. Una vez presentada la problemática, los estudiantes deben elaborar un plan de acción, para luego
llevar a cabo la investigación. Para ello, pide que discutan con sus equipos de trabajo:

a) ¿Qué sabemos?,
b) ¿Qué aprendizajes necesitamos?
c) ¿Cuál será nuestro plan de acción para solucionar este problema?

Esto les permitirá tomar conciencia sobre su aprendizaje, potenciando la metacognición. En esta
etapa, el asesoramiento del docente resulta clave para que los estudiantes puedan determinar los
recursos necesarios, los pasos a seguir, así como también identificar las dificultades y confusiones
conceptuales más comunes que se pueden presentar.

5. Una vez finalizada la etapa de investigación, solicita a tus estudiantes que elaboren un reporte
escrito sobre su solución del problema y que luego lo compartan con sus pares. Esta etapa puede
desarrollarse de manera escrita u oral, según las habilidades que desees potenciar en tus estudiantes.
En este proceso, insta a que defiendan su resolución utilizando criterios propios de la disciplina
trabajada.

Para saber más

Aprendizaje basado en problemas: El Método ABP

https://educrea.cl/aprendizaje-basado-en-problemas-el-metodo-abp/

Exitosos ejemplos de metodología ABP

http://fp.uoc.edu/blog/ejemplos-de-metodologia-abp/

Vídeos

Ejemplo de un caso de Aprendizaje Basado en Problemas

https://www.youtube.com/watch?v=AQdUBt8e0as

Pilares fundamentales del aprendizaje en el siglo XXI y aprendizaje basado en problemas (ABP)
https://www.youtube.com/watch?v=0Wjjw-piQKc&t=1s

7. Aprendizaje Basado en Proyectos

Hay una frase que se le supone a Confucio, que dice: si lo escucho lo olvido, si lo veo lo recuerdo, si lo
hago lo aprendo. Sea cierto o no, la realidad del aprendizaje informal, es decir, el aprendizaje que las
personas desarrollamos en nuestra vida cotidiana, nos confirma que aprendemos más cuando nos
involucramos en llevar a la práctica lo que estamos aprendiendo.

Pero el aprendizaje por la práctica ha de tener un sentido, una estructura, un proceso más o menos
pautado. De esa necesidad surgió la metodología del aprendizaje por proyectos. Las primeras
propuestas de esta metodología corresponden al pedagogo norteamericano Kilpatrick, quien a
principios de siglo pasado propuso esta metodología para el aprendizaje en las escuelas. El Aprendizaje
Basado en Proyectos centra su atención en involucrar a la persona que aprende en el diseño y quizás
el desarrollo y aplicación de un proyecto, a partir de una necesidad detectada por el docente. Así el
aprendizaje gira en torno a la resolución de un problema que se presenta a los alumnos de forma
significativa.
El Aprendizaje Basado en Proyectos pasa por diferentes fases en las que el docente y los alumnos
asumen diferentes responsabilidades. Sintetizamos a continuación las fases del proceso:

1. El docente presenta el trabajo a desarrollar por parte de los alumnos y para ello se sirve de ejemplos
de proyectos de la vida real para que los alumnos comprendan el alcance de la tarea.
2. Los alumnos asumen el rol de diseñadores de proyectos, y empiezan a debatir en grupo sobre la
tarea a realizar.
3. Los alumnos recopilan a través de diferentes medios información que van a necesitar para el
desarrollo del proyecto. La información puede provenir de diferentes fuentes.
4. El docente y los alumnos negocian los criterios para la evaluación de los proyectos.
5. Los alumnos trabajan en la creación del proyecto, con la orientación y retroalimentación del
docente.
6. Los alumnos preparan la presentación del proyecto a sus compañeros.
7. Los alumnos presentan sus proyectos y reflexionan y evalúan la calidad del proyecto.

El aprendizaje basado en proyectos ofrece una visión de la formación más activa, auténtica y centrada
en la persona que aprende. Supone para el docente un desafío porque le sitúa en un rol no sólo de
experto en contenidos, sino con capacidad de diseño y de toma de decisiones, que se requieren para
que los proyectos avancen adecuadamente. Y a los alumnos les permite aprender en la práctica con
el apoyo y retroalimentación de los docentes.

Para saber más

Aprendizaje basado en proyectos. Cómo hacer que un proyecto sea auténtico y real
http://www.eduforics.com/es/aprendizaje-basado-proyectos/

Aprendizaje Basado en Proyectos. El qué, el cómo y la evaluación

https://www.educaciontrespuntocero.com/opinion/aprendizaje-basado-proyectos-la-
evaluacion/36839.html

Vídeos

Aprendizaje Basado en Proyectos. Paso a Paso

https://www.youtube.com/watch?v=Y9pjr0JYsA4
Experiencia de Aprendizaje Basado en Proyectos en 4º de primaria
https://www.youtube.com/watch?v=ih43ZITWGfg

8. Aprendizaje Basado en el Caso

¿Existen alternativas a la metodología expositiva en la enseñanza? La respuesta es afirmativa y se han

implementado por parte de universidades, escuelas de negocio y centros de formación diferentes
metodologías en las que los alumnos han de adoptar un papel más activo, más profesional.

Una de estas metodologías es el estudio de caso. El estudio de caso nació en la Universidad de Harvard
(EEUU) alrededor del 1920 en la formación de los estudiantes de Derecho. En el estudio de caso se
presenta al alumnado la descripción de una situación real o realista, en la que se han de tomar
decisiones o resolver algún problema. Lo que se busca es comparar las conclusiones o
recomendaciones que haga el alumnado con lo que realmente pasó para que lleguen a comprender
el porqué de los acontecimientos y cómo aplicar ciertas destrezas o conceptos.

El caso, por tanto, es el vehículo por medio del cual se lleva al aula una problemática real para que los
alumnos y el docente la examinen a conciencia y desarrollen, a través de la discusión que se genera
acerca de él, conocimientos y habilidades, actitudes y valores de acuerdo con los objetivos de
aprendizaje específicos.
Con esta metodología se persigue de por sí fomentar actividades intelectuales de nivel superior como
analizar, comparar, evaluar y sintetizar. Es también especialmente relevante para desarrollar la
capacidad crítica de los alumnos potenciando el pensamiento estratégico así como la curiosidad y el
interés en su propio aprendizaje.

¿Cómo se lleva a cabo la metodología del caso? Para su aplicación se han de seguir varios pasos. El
formador, en un primer momento, presenta el caso exponiéndolo hasta en sus más mínimos detalles.
Por grupos, los alumnos trabajan en buscar la solución o posibles soluciones.

Posteriormente, se procede con una discusión

para que el grupo-clase se ponga de acuerdo sobre la solución válida. En consecuencia, al profesor le
corresponde diseñar o recopilar el caso, presentarlo, facilitar el proceso y motivar al alumnado para
que llegue a la solución. Los alumnos, por su parte, tienen que mantenerse activos, dialogar, proponer
y comprobar sus hipótesis e investigar.

Una de las claves del éxito de la metodología del caso consiste en la calidad, realismo, autenticidad
del caso. El caso debe ser rico en información para poder hacer un tratamiento didáctico adecuado a
las necesidades de formación específicas.
Como en cualquier actividad didáctica es necesario tener previsto el método de evaluación. En un
trabajo grupal como éste es preciso establecer bien los criterios por los que se evaluará el trabajo
realizado sobre el caso. Al estudiante no le debe de quedar dudas de en qué ha acertado y en qué
debe mejorar respecto a lo que exigía el estudio o resolución del caso. Por ello, el caso no finaliza
hasta que los alumnos exponen al grupo las conclusiones a las que se ha llegado. Corresponde al
formador complementar estas conclusiones, ampliar la visión que han presentado los alumnos y
establecer las necesarias conexiones conceptuales entre los contenidos abordados y la práctica
profesional.

Para saber más

El estudio de casos como método de enseñanza

http://terras.edu.ar/biblioteca/3/3EEDU_Waserman_1_Unidad_2.pdf

El estudio de casos como técnica didáctica

http://sitios.itesm.mx/va/dide2/documentos/casos.PDF

Vídeos

Investigación con estudio de casos

https://www.youtube.com/watch?v=38eMrzx1UFU

Metodología del Caso: Experiencia IPADE

https://www.youtube.com/watch?v=WZX4YGTKbxIles

9. La clase invertida

A lo largo de toda nuestra experiencia educativa hemos aprendido que una clase es un lugar físico
donde el profesor o formador, que es poseedor de conocimiento, explica a los alumnos estos
conocimientos apoyándose en recursos. Hace algunos años, el recurso era la pizarra, los mapas y los
libros de texto. Hoy en día el formador tiene a su mano una amplia variedad de recursos digitales,
como son las pizarras digitales, las presentaciones con Powerpoint o Prezi, la utilización de dispositivos
móviles en el aula, etc.

Pero por más que las tecnologías hayan cambiado y dado una apariencia de modernidad a las aulas
actuales, en el fondo sigue persistiendo el modelo centrado en el formador que explica, ejemplifica,
demuestra si es el caso y realiza aplicaciones para que los alumnos vean la utilidad de lo aprendido.

¿Puede darse un cambio en este esquema? Es lo que pensaron Jonathan Bergmann y Aaron Sams, dos
profesores de química en Woodland Park High School en Woodland Park Colorado. Estos docentes
acuñaron el término “Flipped Classroom” que en español se ha denominado como “clase invertida”.
¿En qué consiste la inversión que propusieron estos autores? Bergmann y Sams se dieron cuenta de
que gran parte del tiempo que pasaban en clase con sus alumnos se dedicaba a explicar los contenidos
de sus asignaturas –química-, utilizando la pizarra para exponer cuestiones relacionadas con la tabla
periódica, reacciones químicas, formulación, etc. Pensaron que si en lugar de dedicar tanto tiempo a
las explicaciones, ellos las grababan en vídeo antes de las clases y los alumnos las veían antes de venir
a clase, entonces el tiempo de clase se podría dedicar ya no a explicar lo que en los vídeos se exponía,
sino a aclarar dudas y realizar actividades más prácticas que las que hasta ese momento desarrollaban.
La clave radica por tanto en que el alumno fuera del aula accede al contenido de estudio, elaborado y
facilitado por el propio docente principalmente en formato audiovisual, y posteriormente en clase
trabaja dichos contenidos de forma más práctica y en presencia del profesor por lo que cuenta con su
asesoramiento, ayuda y supervisión

El razonamiento de estos profesores, aparentemente simple, ha generado un auténtico movimiento

innovador en las escuelas. Como comprenderá no se trata sólo de que el profesor grabe sus clases. Se
trata de cambiar el modelo pedagógico sobre el que se sustenta la formación tradicional. Para ello se
requiere que el docente tenga disposición para cambiar. También que domine algunos programas que
actualmente permiten realizar grabaciones con relativa facilidad. Algunos de estos programas puede
encontrarlos en internet.

La clase invertida está consiguiendo resultados interesantes tanto en los profesores como en los
alumnos:

Los alumnos aprenden con mayor nivel de comprensión, ya que han de asumir ciertas
responsabilidades en su aprendizaje que antes recaían en el docente; interaccionan más con sus
compañeros y con el docente y reciben de éste mayor retroalimentación, ya que dispone de más
tiempo para dedicar a los estudiantes.
Los alumnos asumen un papel más activo en su aprendizaje, ya que el docente les pide no sólo que
escuchen, sino que comprendan y apliquen lo que han aprendido.
Las interacciones en la clase se incrementan ya que el docente atiende a los alumnos que están
realizando tareas bien individualmente o en grupo, aclarando conceptos cuando no han quedado
suficientemente claros en las explicaciones grabadas en video.
En una clase invertida, los alumnos reciben más retroalimentación por parte de los profesores, ya que
en lugar de escuchar al profesor, hace preguntas, aplica conocimientos y los formadores están atentos
para corregir errores.

Diseñar una clase invertida requiere una dedicación adicional tanto por parte del formador como del
alumnado. Son requerimiento de tiempo y de aprendizajes pero que pueden verse recompensados
con una mayor motivación, implicación y comprensión por parte de todos los alumnos.
Para saber más

Aula invertida: otra forma de enseñar y aprender

https://www.nubemia.com/aula-invertida-otra-forma-de-aprender/

Cómo dar una clase al revés o flipped classroom en 5 sencillos pasos

http://justificaturespuesta.com/como-dar-una-clase-al-reves-o-flipped-classroom-en-5-sencillos-
pasos/

Vídeos

¿Qué es la clase invertida? Mi experiencia con la Flipped Classroom en la clase de historia

https://www.youtube.com/watch?v=w4dFwqgo0ok

The Flipped Classroom, por Raúl Santiago

https://www.youtube.com/watch?v=Bdd_Dr7QUQ4&t=2s

10. Ludificación en la enseñanza

Hay un principio en Pedagogía que dice que se aprende mejor cuando uno disfruta y está motivado. Y
el juego aparece como el mejor ejemplo para disfrutar aprendiendo. A partir de este principio, que
todos conocemos y hemos practicado, ha surgido la pregunta: ¿por qué si tenemos claridad de que el
juego motiva el aprendizaje, no lo practicamos más a menudo?

La “gamificación” consiste en aplicar mecánicas de juego en ambientes y contextos no lúdicos, con el

objetivo de implicar a los sujetos en un proceso de aprendizaje motivador y que les suponga una
experiencia enriquecedora y significativa. El objetivo que persigue la gamificación es, a través de sus
mecánicas, lograr involucrar y comprometer a los sujetos en una situación de aprendizaje que, a
primera vista, no parece tal, apoyándose en las herramientas que el juego le proporciona.

Gamificar un proceso de aprendizaje a través de mecánicas de juego no es sencillo. Será necesario

conocer y analizar una serie de factores que resultarán clave para que este proceso finalice en
resultados de aprendizaje exitosos. 
 En primer lugar, será necesario establecer los objetivos que se
pretenden lograr con la ludificación , analizando el problema al que se trata de dar respuesta y
proponiendo estrategias adecuadas a la consecución de dichos objetivos. 

Una vez establecido el problema, se deberá analizar quién/es serán los usuarios del proceso, los
alumnos. Este factor resulta de gran importancia, ya que será necesario conocer cuáles son las
habilidades, intereses y motivaciones con los que parten los usuarios. De este modo, el proceso de
ludificación se diseñará de acuerdo con las características y necesidades propias que presentan los
futuros jugadores.

Una vez definido el tipo de jugador o jugadores sobre los que se aplicará la ludificación, es momento
de diseñar las mecánicas del juego. Será necesario conocer qué herramientas se utilizarán para
motivar a los usuarios, así como desarrollar mecánicas de juego que ayuden a que los jugadores
superen los retos del juego y no abandonen en su progreso.

En ultimo lugar, una vez establecidas las características y necesidades de los usuarios, así como las
estrategias de ludificación que se aplicarán al juego, será necesario concretar con qué elementos
contará el juego. En este sentido, cualquier estrategia de ludificación debe tener como fin principal el
mantener a sus jugadores motivados y comprometidos con el juego. Uno de los
elementos que no deben faltar en cualquier ludificación son las compensaciones, reconocimientos o,
como se les suele llamar, badges. Los badges son insignias, premios o logros que el jugador consigue
a lo largo del juego como consecuencia de la superación de un determinado reto. Se utilizan
principalmente para mantener al jugador motivado, reconociendo así su esfuerzo y dedicación en el
juego. Cada badge suele suponer una meta que el jugador debe alcanzar, bien sea la adquisición de
un determinado conocimiento o habilidad o bien la resolución de un determinado problema. Se trata
de recompensas por el trabajo realizado por el usuario y en ocasiones pueden materializarse en forma
de descuentos, material, cupones... cualquier bien que atraiga al jugador y lo haga desear superar ese
reto.

Para saber más

La gamificación en educación y su trasfondo

https://biblioteca.ucm.es/revcul/e-learning-innova/187/art2664.pdf

20 herramientas de gamificación para clase que engancharán a tus alumnos

https://www.educaciontrespuntocero.com/recursos/herramientas-gamificacion-
educacion/33094.html

Vídeos

Jugar para Cambiar el Mundo: Diego Ventura at TEDxDurazno

https://www.youtube.com/watch?v=o9ykgB35gs4

Me emociono, luego aprendo

https://elpais.com/economia/2017/04/26/actualidad/1493238722_987075.html