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Aprofundando o conhecimento
Introdução
Para realizarmos uma análise da História é necessário compreendermos
como se deu a relação do homem com a natureza a as suas relações
sociais a partir de uma reflexão sobre as macroestruturas: o positivismo,
o historicismo e o marxismo, uma vez que a macroestrutura é a força
que encaminha a sociedade.
Partindo do pressuposto de que nenhuma concepção pode existir
fora de sua historicidade, pois todo pensador estabelece um diálogo com
seu tempo, uma análise deve ser feita a partir do contexto histórico em
que essas concepções se desenvolveram.
Dessa forma, este texto vislumbra discorrer sobre os paradigmas
da História: iluminista ou racionalista, e pós-moderno. O primeiro
paradigma originou-se no século XIX, com o positivismo, o historicismo e
o marxismo e prolonga-se até o século XX, com a “Escola dos Annales”,
nas suas duas primeiras fases, de 1929 a 1969. O segundo paradigma
dá-se a partir da década de 1970 com a terceira fase da “Escola dos
Annales”, sob a denominação de “Nova História”.
Estaremos discorrendo sobre cada um deles tendo como ponto
referencial os autores que se preocuparam em elucidar tais paradigmas.
Ou seja, o homem é um ser social e faz parte das relações sociais. Isto
posto, a escola tem de ser um lugar de criação, de produção de saber, pois,
como outras instituições, não serve apenas para reproduzir um história linear,
pelo contrário, o mínimo que se exige do espaço escolar é que ele possa ser u
momento de pensar a história da humanidade levando em consideração a ação
nas continuidades e mudanças do tempo, podendo dessa maneira, possibilitar
aos homens e mulheres perceber-se como indivíduos produtores de história.
Para tanto, o professor:
O educador deve fazer o luto das certezas didáticas, pois o terreno das
práticas educativas é bem mais incerto do que fazia supor o cristalino
positivismo de suas análises.
Aprofundando o conhecimento
Introdução
Logo no início de sua obra Emílio, considerada por muitos como aquela
que inaugura a chamada pedagogia moderna, Rousseau presta o seguinte
tributo a Platão e, por que não dizer, a Sócrates, ao asseverar que o texto de A
República não se limita a ser caracterizado como obra política, mas se trata “do
mais belo tratado de educação que jamais se escreveu” (ROUSSEAU, 1992, p.
14). O elogio de Rousseau, um tanto quanto enigmático, instiga a análise sobre
quais seriam as razões de ele ter considerado este texto como o paradigma
educacional.
Mas a esfinge de Rousseau não oferece “apenas” duas alternativas, ou
seja, a interpretação ou a morte do raciocínio daquele que se motiva a decifrá-
la; ela remete o pensamento para a investigação da força
educacional/formativa presente nos escritos socrático-platônicos. Tal força
educacional não pode ser apartada do potencial irônico presente nos diálogos
socrático-platônicos, haja visto o fato de a ironia ser caracterizada como mola
propulsora de obras filosóficas e literária, tais como Cândido, de Voltarie, e A
montanha mágica, de Thomas Mann (WALSER, 1996; CEPPA, 1983). Dito de
outra forma, a constatação de Rousseau estimula o estudo do potencial
pedagógico dos diálogos socráticos e seus respectivos avatares que foram
expostos nas obras de Platão. Daí o objetivo deste artigo, ou seja, a
investigação da denominada dialética socrática como modelo de Paidéia
irônica, o que implica analisar a condição de educador de Sócrates.
Conclusão
Não foram poucas, ou mesmo menores, as objeções feitas a Sócrates. É
um embaraçado Kierkegaard que lembra s palavras de Ast de que a auto-
humilhação de Sócrates teve o objetivo consciente de se exaltar diante dos
pobres de espírito que são denominados pela opinião e pensam,
equivocadamente, que são senhores das essências dos conceitos. Porém, o
próprio Kierkegaard (1991, p. 189) reconhece que:
Antonio A. S. Zuin
Professor associado do Departamento de Educação e do Programa de Pós-Graduação
em Educação da Universidade Federal de São Carlos (UFSCar). Doutor em Educação pela
Unicamp, com “bolsa-sanduíche”, mediante convênio Capes-Daad, na Universidade Johann
Wolfgang Goethe, em Frankfurt, Alemanha. Pós-doutor em Filosofia da Educação pela
Universidade de Leipzig, Alemanha, Assessor da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado
de São Paulo (Fapesp) e pesquisador do Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico (CNPq 1D). Coordenador do Grupo de Estudos e Pesquisas: Teoria Crítica e
Educação da UFSCar.
Aprofundando o conhecimento
Apresentação
O propósito deste artigo é o de apresentar parte dos estudos realizados
para tese de doutoramento¹. Inspirados em Michel Foucault, a nossa pretensão
Foi a de explorar as condições de funcionamento das atuais práticas
discursivas que reconstroem o universo educativo a partir das Tecnologias da
Informação e Comunicação (TIC), tomando como pressuposto que a realidade
se produz no discurso que a nomeia e descreve.
O corpus do estudo foi composto por discursos dos lugares que
possuem legitimidade para dizer como se deve ser a educação: o lugar da
política educativa, da academia e da escola. Explorar os discursos segundo os
lugares discursivos foi uma estratégia que fez perceber aquilo para que
Foucault chama a atenção sobre o poder e a sua circularidade: não se trata de
um discurso construído apenas de cima para baixo, pois as decisões dos
atores surgem com especial relevância, como bem exemplifica o que diz uma
professora entrevistada: “Quando ficou tudo mesmo preto no branco, a ordem
do Ministério para os professores usarem as tecnologias, para mim, foi o
delírio.”
Os discursos analisados partilham da idéia de que existe uma mudança
em curso nas sociedades contemporâneas e que ela se deve ao papel
preponderante das TICs como medium e como telos. Estes discursos veiculam
a necessidade de os professores utilizarem as TIC como recurso fundamental
nos processos de ensino-aprendizagem. Os argumentos adiantados para tal
são, sobretudo, da ordem da eficiência educativa e da urgência de pautar as
mudanças locais pelas transformações internacionalmente em curso. Assim,
prescreve-se que a escola deverá acompanhar as transformações sociais (se
não quiser ser completamente ultrapassada por outras instâncias informativas)
e contribuir para combater as desigualdades sociais existentes entre os alunos,
oferecendo a todos, e desde a educação infantil, o acesso a essas tecnologias.
Nosso trabalho consistiu em identificar, descrever e explorar estratégias
discursivas sobre o uso das Tecnologias da Informação e Comunicação (TIC)
no campo educacional e explorar como estas estratégias são incorporados aos
discursos identitários dos professores. Importa explicar que não tomamos os
discursos dos professores como narrativas identitárias. Perseguimos as
regularidades discursivas, pois, como se sabe, numa inspiração metodológica
foucaultiana, as regras de formação dos conceitos não residem na mentalidade
nem na consciência dos indivíduos; pelo contrário, elas estão no próprio
discurso e se impõem a todos aqueles que falam dentro de um determinado
campo discursivo. O foco está assim dirigido aos elementos que constituem o
regime discursivo em que os professores são ditos através da sua prática
discursiva, enquanto objeto passível de definir uma rede conceitual que é
própria da formação discursiva sobre a qual falam quando dizem de si.
Procuramos, assim, ignorar a transcendência do discurso, e assumimos ser
possível, sem privilegiar nenhum discurso, estabelecer uma descrição
específica dos enunciados e evidenciar as regularidades próprias desta
formação discursiva e a sua implicação na enumeração de novos atributos para
os docentes. A intenção foi a de fazer aparecer a diversidade na densidade das
performances verbais que, com base nas TICs, redefinem os contextos de
ensino-aprendizagem e produzem novos espelhos para os professores se
mirarem.
A mudança na ordem do discurso educativo é a teve que pretendemos
sustentar, ou seja, reconhecemos que uma outra razão educativa emerge pelas
mãos das TICs. O método adotado consiste em passar em revista uma massa
heteróclita de documentos (textos escritos no papel e on-line, vídeos,
conferências, chats, aulas, entrevistas), com o objetivo de fazer emergir a nova
configuração do discurso educativo.
O artigo inicia explorando as regras dos discursos que instituem as TICs
na educação, tomando como referência a reconfiguração dos objetos do
discurso educativo. O segundo item se detém na discursividade em torno da
ordem do discurso para a informação e as conseqüências para a educação,
para, em seguida, descrever as identidades docentes que emergem em tempos
de TIC. Nas considerações finais, relacionamos o dispositivo educativo
desencadeado pelas TICs com o projeto educativo moderno para evidenciar o
novo regime de verdade para a educação.
Considerações finais
Uma pessoa que o aluno sabe que, se tiver alguma dúvida, ela pode
esclarecer, porque a máquina não vai lhe oferecer tudo. Ajuda-o a pesquisar,
ajuda a encontrar mais facilmente um determinado assunto, tem mais
informação. Ele (o aluno) precisa saber que o professor está ali... (Professora
de Matemática).
Notas
1. ALMEIDA, Maria Cristina Alves de. As 2. Refiro-me ao vídeo da Microsoft “Seu
Tecnologias da Informação e potencial, nossa inspiração”, que tem
Comunicação, os novos contextos de sido veiculado nos processos de
ensino-aprendizagem e a identidade formação continuada no Brasil e em
profissional dos professores. Tese de Portugal.
Doutoramento. FPCE da Universidade
do Porto, 2006.