Sie sind auf Seite 1von 239

Assessment Center und Risikomanagement

bei Personalentscheidungen
Florian Schuhmacher

Assessment Center und


Risikomanagement bei
Personalentscheidungen
Leitfaden zur Anwendung

2. Auflage
Florian Schuhmacher
Landau
Deutschland

1. Auflage erschienen unter dem Titel „Mythos Assessment Center: Risikomanagement bei
Personalentscheidungen und Leitfaden zur Anwendung“

ISBN 978-3-8349-4714-7 ISBN 978-3-8349-4715-4 (eBook)


DOI 10.1007/978-3-8349-4715-4

Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte
bibliografische Daten sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar.

Springer Gabler
© Springer Fachmedien Wiesbaden 2009, 2014
Das Werk einschließlich aller seiner Teile ist urheberrechtlich geschützt. Jede Verwertung, die nicht ausdrücklich
vom Urheberrechtsgesetz zugelassen ist, bedarf der vorherigen Zustimmung des Verlags. Das gilt insbesondere
für Vervielfältigungen, Bearbeitungen, Übersetzungen, Mikroverfilmungen und die Einspeicherung und
Verarbeitung in elektronischen Systemen.

Die Wiedergabe von Gebrauchsnamen, Handelsnamen, Warenbezeichnungen usw. in diesem Werk berechtigt
auch ohne besondere Kennzeichnung nicht zu der Annahme, dass solche Namen im Sinne der Warenzeichen-
und Markenschutz-Gesetzgebung als frei zu betrachten wären und daher von jedermann benutzt werden dürften.

Gedruckt auf säurefreiem und chlorfrei gebleichtem Papier

Springer Gabler ist eine Marke von Springer DE. Springer DE ist Teil der Fachverlagsgruppe Springer
Science+Business Media
www.springer-gabler.de
Vorwort zur 2. Auflage

Was hat sich seit dem Erscheinen der 1. Auflage verändert? Es ist auffällig, dass seit 2009
nur wenige Standardwerke über Assessment Center (AC) erschienen sind. Ist alles gesagt?
Gibt es keine Weiterentwicklungen?
Zwischenzeitlich sind eine Reihe von Büchern geschrieben und Online-Tools entwickelt
worden, um AC in Form von Drag-and-drop und Plug-and-play erlebbar zu machen. Ei-
ne verlockende, aber auch zugleich kritische Entwicklung. Hierzu zählen insbesondere
„Kochrezepte“ für unterschiedliche Zielgruppen, z. B. Schüler, Studenten, Führungskräfte,
zur Vorbereitung auf die Teilnahme an ACs. Sogar organisationsspezifische Bücher für z.B.
Verwaltungen gibt es mittlerweile, als ob Personaldiagnostik branchenspezifisch sei.
Jüngste Untersuchungen zum Bildungsstand von Schülern im internationalen Vergleich
geben Entwarnung. An der PISA-Front ist wieder Ruhe eingekehrt. Schüler, Schulen,
Lehrer, Eltern undVerbände sowie Bildungspolitiker haben anscheinend die Kurve gekriegt.
Der Nachwuchs scheint bestens für die Zukunft gerüstet.
Alleine die Realität an Schulen, Universitäten und in Unternehmen spricht eine andere
Sprache. Die Kluft zwischen Anforderungen einerseits sowie Eignungs- und Leistungspro-
fil andererseits wird größer. Ehrgeizige Eltern treiben ihre Kinder zu Höchstleistungen, zur
Kompensation der eigenen Defizite. Das Gefühl für den eigenen Weg geht verloren. Krea-
tivität und Problemlösungsfähigkeit sowie Mut zu Fehlern werden gegen Auswendiglernen
nach der Steigerungslogik „Mehr in kürzerer Zeit“ sowie der Forderung nach Sicherheit
eingetauscht.
Unternehmen haben immer größere Probleme, geeignete Mitarbeiter zu rekrutieren.
Eine aktuelle Studie der Unternehmensberatung McKinsey ergab, dass insbesondere kleine
und mittelständische Unternehmen zunehmend Stellen unbesetzt lassen, weil geeignete
Kandidaten nicht gefunden werden. Der Wunsch nach Führungsverantwortung sinkt nach
einer Studie des Beratungsunternehmens Universum Communications (Universum Student
Survey, Köln 2013), beständig. Der Wunsch nach „ausgewogener Work-Life-Balance“ und
„Sicherheit und Beständigkeit“ nimmt hingegen zu.
Die Bedeutung geeigneter Mitarbeiter heute und morgen für die nachhaltige Entwick-
lung der Unternehmen ist selbstredend. Wer sonst gestaltet und bedient die internen
Prozesse und externen Schnittstellen. Die Art und Weise, wie dieses erfolgt, entschei-

V
VI Vorwort zur 2. Auflage

det über Mittelmaß oder „Outperformance“. Mittelmaß hat allerdings wenig Platz auf den
Märkten. Es tendiert bestenfalls zu einer Rendite von null.
Der wahre Erfolg einer Personalentscheidung ist erst im Nachgang im „Echtzeitbetrieb“,
dem Unternehmensalltag, ablesbar. Daher ist anforderungsgerechten personaldiagnosti-
schen Verfahren höchste Priorität zu geben, um eine größtmögliche Sicherheit für eine
Entscheidung zu gewinnen. Der Spielraum für „fehlerhafte“ Personalentscheidungen wird
enger, deren Auswirkungen in hoch konkurrierenden Märkten schwerwiegender. Ein
entsprechendes Management des Risikos ist somit unabdingbar.
Ich danke dem Springer Verlag herzlich für die Möglichkeit, das Thema Personalre-
krutierung mit dem Einsatz entsprechender Tools, insbesondere Assessment Center, unter
aktuellen Gesichtspunkten nochmals neu und ergänzt aufzuarbeiten.

Landau, im Mai 2014 Dr. Florian Schuhmacher


Vorwort

Soft Skills in Berufsausbildung und Studium


DIE ZEIT titelt in ihrer Ausgabe 36/2008 „Jugend ohne Charakter! Die traurigen
Streber“: Die Jugend hat die Herausforderung der Leistungsgesellschaft im globalen Wett-
bewerb angenommen. Der Preis dafür ist hoch: angepasstes Verhalten, Opportunismus,
Unscheinbarkeit.
Dies ist gepaart mit den ohnehin schon existierenden (Vor-)Urteilen über die sinkende
Qualifikation der heranwachsenden Erwerbsbevölkerung, insbesondere in den sogenannten
MINT-Fächern. Bestrebungen um den Erhalt und Ausbau unseres Bildungsniveaus gehen
daher verstärkt in Richtung fachliche Bildung. Methodenkompetenz und soziale Kompe-
tenz sowie Persönlichkeitsentwicklung sind hierbei jedoch wichtige Stichworte. Denn ohne
diese ergänzenden Kompetenzen können die fachlichen Qualifikationen in immer stärker
vernetzten und auf Kooperation beruhenden Produktions- und Dienstleistungsprozessen
nicht erfolgreich eingebracht werden.
Zu sehr wird diese Problematik jedoch durch die laufende Bildungsdiskussion in unserer
Gesellschaft verdrängt. Chancengerechtigkeit wird mehr als Ergebnisgleichheit denn als
Chancengleichheit definiert. Nicht alle Menschen besitzen jedoch das gleiche Potenzial.
Menschen haben im Gegenteil sehr unterschiedliche Voraussetzungen; im Sport leuchtet
das jedem ein, in der Bildung nicht.
Zu sehr wird in den Schulen nach den Werthaltungen von gut, böse und gerecht,
vorgegeben von altväterlicher Gesinnungsethik, die Bildungsarbeit betrieben, statt Selbst-
verantwortung und Streben nach der Entwicklung einer eigenen und eigenständigen
Persönlichkeit in den Vordergrund zu stellen.
Was fehlt, sind Ecken und Kanten, ein klares Profil, der Mut Fehler zu machen, Risiken
bewusst einzugehen. Im Endeffekt fehlt es an der unternehmerischen Kompetenz. Um diese
Tatsachen zu kompensieren, wird in Unternehmen vielfach auf Patentrezepte vertraut, die
wie „Magic Balloons“ in den Beratungshimmel aufsteigen, aber ebenso schnell auch wieder
verschwunden sind. Hauptsache, ein anderer trägt die Verantwortung.
Wir benötigen wieder mehr Mut für eigene Entscheidungen. Arbeit muss als Unterneh-
mung im wahrsten Sinne des Wortes empfunden werden und eine offene Feedbackkultur
beinhalten, damit unser Kapital von morgen, unser Nachwuchs in den Bildungseinrich-

VII
VIII Vorwort

tungen und unsere Young Professionals in den Unternehmen, die Möglichkeit erhalten, ihr
Potenzial zu entdecken und zu entwickeln.
Wir brauchen ein bildungspolitisches und unternehmerisches Umfeld, in dem Fehler als
Chancen und nicht als Versagen angesehen werden. Spielerischer Umgang mit Neuem und
Kreativität in der Lösungsfindung sind hierbei zu betonen.
Es ist an der Zeit, wieder die Verantwortung für das eigene Handeln zu übernehmen und
für eigene Entscheidungen und deren Konsequenzen einzustehen.
In diesem Buch schildert Florian Schuhmacher, wie Unternehmen durch ein geeignetes
Risikomanagement in der Lage sind, mit Personalentscheidungen verbundene Fehler zu
vermeiden. Hierbei ist der Kernpunkt die Entwicklung unternehmensspezifischer Anfor-
derungen für die Auswahl und die starke Betonung fachübergreifender Qualifikationen der
Kandidaten. Sehr eingehend wird dargelegt, dass es gerade die Fähigkeiten im Umgang
mit sozialen und interkulturellen Kontexten sind, die über den Erfolg oder Misserfolg einer
Personalauswahl entscheiden.
Betrachten wir Personalentscheidungen konsequent als langfristige Investitionen und
nehmen diese in der Professionalität vor, wie wir es im Umgang mit Anlagegütern oder
Kapitalanlagen selbstverständlich tun.

Hamburg, im Januar 2009 Professor Dr. S. G. Schoppe


Universität Hamburg
Inhaltsverzeichnis

Teil I Risikomanagement im Personalwesen

1 Grundlegendes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
1.1 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3
1.2 Zielsetzung und Struktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

2 Risiken bei Personalentscheidungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11


2.1 Die Bedeutung des Risikomanagements bei Personalentscheidungen . . . . . 11
2.2 Kosten fehlerhafter Personalentscheidungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
2.3 Personalentscheidungen in der Praxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
2.4 Gestaltung des Auswahlprozesses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17
2.5 Messung des Prozesses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 18
2.6 Intuition bei Personalentscheidungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19
2.7 Dysfunktionale Kognitionen bei Personalentscheidungen . . . . . . . . . . . . . . 19

3 Prognosegüte und Risiko bei Personalentscheidungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21


3.1 Phasen der Personalauswahl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
3.2 Kosten-Nutzen-Abwägung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
3.3 Güte- und Auswahlkriterien von Diagnoseinstrumenten . . . . . . . . . . . . . . . . 24
3.3.1 Die Reliabilität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 24
3.3.2 Die Validität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
3.3.3 Die Objektivität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 25
3.3.4 Praktikabilität und Akzeptanz des Verfahrens im Unternehmen . . . 26
3.3.5 Akzeptanz des Verfahrens bei den Kandidaten . . . . . . . . . . . . . . . . . 26
3.3.6 Konkurrenzsituation auf dem Arbeitsmarkt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
3.3.7 Qualität/Eignung des Verfahrens für die spezifische Anwendung . . 27
3.4 Sicherheit von Entscheidungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28
3.5 Zielsetzungen der Personaldiagnostik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
3.6 Ansatzpunkte der Personaldiagnostik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

IX
X Inhaltsverzeichnis

4 Risikomanagement für Personalauswahlverfahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 35


4.1 Die Referenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
4.2 Interviewverfahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
4.2.1 Sonderform: Das Multimodale Interview (MMI® ) . . . . . . . . . . . . . . 38
4.3 Die Arbeitsprobe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39
4.3.1 Sonderform: Probezeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
4.3.2 Sonderform: Probearbeitsverhältnis und Praktikum . . . . . . . . . . . . . 41
4.4 Testverfahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
4.5 Ärztliche Eignungsuntersuchung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
4.6 Grafologische Gutachten und weitere „Deutungsverfahren“ . . . . . . . . . . . . 45
4.7 Beurteilung der Eignung der Auswahlinstrumente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

5 Risikomanagement für Potenzialermittlungsverfahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49


5.1 Allgemeines . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
5.2 Verfahren der Potenzialermittlung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
5.2.1 Konstruktbezogene Verfahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 51
5.2.2 Simulationsbezogene Verfahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
5.2.3 Biografische Verfahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
5.2.4 Multimodale Verfahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
5.3 Die 360-Grad-Bewertung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
5.3.1 Ablauf der 360-Grad-Bewertung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
5.3.2 Ziele und kritische Würdigung der 360-Grad-Bewertung . . . . . . . . 54
5.4 Das Potenzialgutachten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
5.4.1 Ablauf bei Potenzialgutachten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56
5.4.2 Ziele und kritische Würdigung von Potenzialgutachten . . . . . . . . . . 57

Teil II Das Assessment Center

6 Was ist ein Assessment Center? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61


6.1 Grundlegende Darstellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
6.1.1 Definition . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
6.1.2 Vorgehensweise im AC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
6.1.3 Bewertungsmöglichkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
6.2 Entstehungsgeschichte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
6.3 Anwendungsgebiete von AC-Verfahren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
6.3.1 Das Einzel-AC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
6.3.2 Das Gruppen-AC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
6.3.3 Das Auswahl-AC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
6.3.4 Das Potenzial-AC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
6.3.5 Das Evaluations-AC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 68
6.3.6 Das Team-AC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
6.4 Weiterentwicklungen der AC-Methode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69
Inhaltsverzeichnis XI

6.5 Standards der AC-Methode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74


6.6 Von der Funktionsbeschreibung zur Übung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
6.6.1 Die Funktionsbeschreibung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
6.6.2 Das Anforderungsprofil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 82
6.6.3 Ermittlung erfolgskritischer Situationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91
6.6.4 Ableitung von Beobachtungsmerkmalen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
6.7 Sonderform: Handlungsorientiertes AC . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96

7 Die Problematik von Wahrnehmung und Beobachtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99


7.1 Von der Wahrnehmung zur Bewertung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 99
7.2 Beobachtungssituation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
7.3 Beobachtungs- und Beurteilungsfehler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
7.4 Rechtliche Rahmenbedingungen des Assessment Centers . . . . . . . . . . . . . . 106

8 Kritische Würdigung von Assessment Centern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115


8.1 Kritik am Assessment Center . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 115
8.2 Einflussfaktoren auf Selektionsprozesse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117
8.3 Das Assessment Center im Vergleich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 119
8.4 Nutzenaspekte eines Assessment Centers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 123
8.4.1 Nutzen von Assessment Centern für Unternehmen . . . . . . . . . . . . . . 123
8.4.2 Nutzen von Assessment Centern für Teilnehmer . . . . . . . . . . . . . . . . 124
8.4.3 Nutzen von Assessment Centern für Beobachter . . . . . . . . . . . . . . . . 125

Teil III Die Konstruktion von Assessment Centern

9 Die Phase des Assessment Centers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129


9.1 Die Vorbereitungs- und Durchführungsphase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 129
9.1.1 Die Auftragsklärung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 131
9.1.2 Definition der Anforderungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
9.1.3 Erstellung der Übungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 133
9.1.4 Die Organisation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137
9.1.5 Die Beobachterschulung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140
9.2 Durchführungsphase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141
9.2.1 Die Einführung in das Assessment Center . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
9.2.2 Die Übungsdurchführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
9.2.3 Die Auswertungsphasen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 145
9.2.4 Die Abschlussphase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148
9.3 Nachbereitungsphase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149
9.3.1 Erstellen des Feedbacks . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 150
9.3.2 Das Feedbackgespräch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154
9.3.3 Einleitung der Qualifizierungsmaßnahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 157
9.3.4 Auswertung des Entwicklungsfahrplans . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 160
XII Inhaltsverzeichnis

Teil IV AC-Übungen

10 Grundsätzliches zu AC-Übungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165


10.1 Die Präsentation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 167
10.2 Der Vortrag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169
10.3 Die Postkorb-Übung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 170
10.4 Die Fallstudie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 171
10.5 Das Interview . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 174
10.6 Das Rollenspiel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 177
10.7 Die Gruppendiskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179
10.8 Die Konstruktionsübung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
10.9 Gruppenübungen als Wettbewerb . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
10.10 Das Planspiel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 185
10.11 Übungsvarianten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188

Teil V Das Assessment Center als Teil eines Human Resources Managements

11 Einbindung in ein strategisches Human Resources Management (HRM) . 193


11.1 Vernetzung im Rahmen des HRM . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 193
11.2 Personalmarketing/Employer Branding . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195
11.3 Personalauswahl . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 197
11.4 Nachfolgeplanung/Karriereentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199
11.5 Personalentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200
11.6 Personalentwicklungscontrolling . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202
11.7 Führungskultur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203
11.8 Veränderungsmanagement/Change Management . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205

12 Internationale und multikulturelle Aspekte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207


12.1 Rahmenbedingungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207
12.2 Kulturdimensionen nach Hofstede . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 210
12.3 Handlungsempfehlungen in interkulturellen Situationen . . . . . . . . . . . . 211

13 Handlungsempfehlungen für die Praxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215


13.1 Wann ist der Einsatz eines Assessment Centers angebracht? . . . . . . . . . 215
13.2 Das AC-Interview . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
13.2.1 Der Gesprächsbeginn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
13.2.2 Der Lebenslauf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
13.2.3 Die Standardfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
13.2.4 Die Fragestunde des Bewerbers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 221
13.2.5 Simulationen und Cases . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
13.2.6 Der Gesprächsabschluss . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
Inhaltsverzeichnis XIII

Epilog . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 227

Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229

Sachverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
Über die Autoren

Dr. Florian Schuhmacher Diplom-Kaufmann, ist erfahrener Per-


sonalmanager. Nach Abschluss seines Studiums 1991 sammelte er
als Personalleiter und Interimsmanager Erfahrungen in strategisch
orientierten personalwirtschaftlichen Funktionen in mittelstän-
disch geprägten Konzernunternehmen verschiedener Branchen:
Energiewirtschaft, Handel, Logistik sowie Maschinen- und An-
lagenbau.
Seine Schwerpunkte sind die Entwicklung und Einführung
strategisch orientierter personalwirtschaftlicher Instrumente zur Entwicklung einer Em-
ployer Value Proposition sowie die Gestaltung und Begleitung von Prozessen zur Auswahl-
und Potenzialermittlung. Seit 2008 ist er Lehrbeauftragter für personalwirtschaftliche
Themen an verschiedenen Hochschulen.
2014 erschien die 2. Auflage seines Buches zum Thema Employer Branding im Springer
Gabler Verlag, das er zusammen mit Dr. Roland Geschwill verfasst hat.

XV
Abbildungsverzeichnis

Abb. 2.1 Güte eingesetzter Auswahlverfahren........................................... 16


Abb. 3.1 Phasen der Rekrutierung ........................................................ 22
Abb. 3.2 Aufwand-Nutzen-Verhältnis von Auswahlverfahren......................... 23
Abb. 3.3 Szenariotrichter .................................................................. 30
Abb. 3.4 Ansatzpunkte der Personaldiagnostik.......................................... 32
Abb. 3.5 Sechs-Faktoren-Modell der Personaldiagnostik .............................. 32
Abb. 4.1 Stufen der Personalauswahl..................................................... 36
Abb. 5.1 360-Grad-Beurteilung ........................................................... 54
Abb. 6.1 Ablauf zur Ableitung von Übungen ............................................ 80
Abb. 6.2 Ableitung von Anforderungsmerkmalen ...................................... 82
Abb. 6.3 Stellenanforderungsprofil ....................................................... 82
Abb. 6.4 Zusammenhang von Kompetenz und Relevanz .............................. 88
Abb. 6.5 Zusammenhang von Kompetenz- und Potenzialausprägung................ 89
Abb. 6.6 Kompetenzmodell................................................................ 90
Abb. 6.7 Alternative Ableitung der Beobachtungskriterien ............................ 92
Abb. 6.8 Verhaltens- und bezugsrahmenorientiertes AC ............................... 98
Abb. 9.1 Phasen eines Assessment Centers .............................................. 130
Abb. 9.2 Ablauf der Vorbereitungs- und Planungsphase ............................... 130
Abb. 9.3 Ablauf der Durchführungsphase ............................................... 142
Abb. 9.4 Mittelwertbildung ................................................................ 147
Abb. 9.5 Ablauf der Nachbereitungsphase ............................................... 150
Abb. 10.1 Lernmethode und Lernen ....................................................... 188
Abb. 11.1 Ableitung einer HRM-Strategie ................................................ 194
Abb. 11.2 Teilnehmergruppen an Assessment Centern .................................. 197
Abb. 11.3 Strategisches Personalentwicklungscontrolling .............................. 202
Abb. 11.4 Determinanten von Mitarbeiterbindung und Leistung ....................... 204
Abb. 12.1 Kulturdimensionen im Vergleich ............................................... 212
Abb. 13.1 Ablauf AC-Interview ............................................................ 218
Abb. 13.2 Protokoll AC-Interview.......................................................... 224

XVII
Tabellenverzeichnis

Tab. 2.1 Auswahlverfahren in Deutschland nach ihrer Anwendungshäufigkeit .... 14


Tab. 2.2 Key Performance Indicators für Rekrutierung .............................. 19
Tab. 2.3 Formen der Intuition ............................................................ 20
Tab. 3.1 Qualitätskriterien eignungsdiagnostischer Verfahren........................ 28
Tab. 4.1 Beispiele für Testverfahren .................................................... 44
Tab. 4.2 Validität von Auswahlverfahren ............................................... 46
Tab. 4.3 Auswahlverfahren nach geringerer und höherer Validität .................. 47
Tab. 4.4 Indikatorfunktion der Auswahlverfahren .................................... 47
Tab. 5.1 Trimodaler Ansatz der Berufseignungsdiagnostik .......................... 51
Tab. 5.2 Vor- und Nachteile der 360-Grad-Beurteilung .............................. 55
Tab. 5.3 Vor- und Nachteile von Potenzialgutachten .................................. 57
Tab. 6.1 Beispiel einer verbalisierten Rating-Skala ................................... 65
Tab. 6.2 Einsatzgebiete für ACs ......................................................... 70
Tab. 6.3 Dynamisierungsmethoden von ACs .......................................... 71
Tab. 6.4 Kompetenz. Beschreibung ..................................................... 83
Tab. 6.5 Beispiel für Anforderungsmerkmale im Bereich Sozialkompetenz ....... 86
Tab. 6.6 Merkmalsmatrix zu ausgewählten Anforderungsmerkmalen .............. 95
Tab. 6.7 Beobachtungsbogen ............................................................ 97
Tab. 7.1 Arten von Beobachtungen ..................................................... 101
Tab. 7.2 Klassifizierungen von Beobachtungen ....................................... 102
Tab. 7.3 Attribuierungs- und Beurteilungseffekte ..................................... 107
Tab. 7.4 Aufnahmearten von Informationen bei Assessment Centern .............. 112
Tab. 8.1 Vergleich von Auswahlverfahren .............................................. 120
Tab. 9.1 Beobachtungsbogen ............................................................ 136
Tab. 9.2 Beobachtungsbogen für Übungsverlauf bei Gruppenübungen ............ 137
Tab. 9.3 Skalierungsarten ................................................................ 137
Tab. 9.4 Beispielentwurf eines AC-Designs ........................................... 139
Tab. 9.5 Auswertungsmatrix ............................................................. 146
Tab. 9.6 Entwicklungsplan ............................................................... 159
Tab. 10.1 AC-Übungen nach Interaktion ................................................ 166

XIX
XX Tabellenverzeichnis

Tab. 10.2 Weitere Differenzierungskriterien für AC-Übungen ........................ 167


Tab. 10.3 Verknüpfung von Übungen .................................................... 189
Tab. 12.1 Wichtigkeit interkultureller Kompetenz ...................................... 213
Tab. 13.1 Vergleich MMI® und AC-Interview .......................................... 218
Teil I
Risikomanagement im Personalwesen
Grundlegendes
1

1.1 Einleitung

Herr Lang sitzt in seinem Vorstandsbüro. Es ist ein später Freitagnachmittag, die Herbst-
sonne scheint warm durchs Fenster. Er fühlt sich nach einer hektischen Woche müde,
aber dennoch zufrieden. Er blickt auf den Stapel Bewerbungsunterlagen vor ihm: alles
Kandidaten, die ihm sein Personalleiter für die Position des Bereichsleiters Marketing auf
den Tisch gelegt hat. Die Durchsicht der Unterlagen hat er sich extra als Feierabend- und
Wochenendlektüre aufgespart.
Er nimmt die erste Bewerbung zur Hand: „Eine dicke Akte! Ob der Kandidat wirklich
alles kann, was er da behauptet? Außerdem viel zu aufwendig. Kurz und knapp, auf den
Punkt, aber informativ und interessant sollte sie sein. Der Leser muss doch begeistert
werden. Marketing und Langatmigkeit passen eben nicht zusammen!“
Er nimmt die zweite Bewerbung zur Hand: „Klein, aber fein, kurzer Lebenslauf, nettes
Anschreiben, aber sonst nichts. Keine Zeugnisse, keine Referenzen. Nun ja. Da fehlt nicht
nur etwas. Sehr übersichtlich, würde man sagen.“
Er nimmt die dritte Bewerbung zur Hand: „Aufgemacht wie ein Kunstwerk, ob der
beim Arbeiten zu Potte kommt oder ist das ein freischaffender Künstler? Wir brauchen
zwar Leute, die Ideen haben, aber zupacken müssen sie auch können, und flexibel und
schnell auf verändernde Situationen reagieren.“
Der vierte Bewerber hatte bereits sechs unterschiedliche Arbeitgeber in seinem nur
zehnjährigen Berufsleben: ein Job-Hopper, unbeständig und nicht integrierbar oder
vielleicht unqualifiziert. Nummer fünf war bisher nur in einem Unternehmen und das seit
15 Jahren. Der ist betriebsblind! Was den wohl dort raustreibt? Ob der Probleme hat?
Die sechste und siebente Bewerbung sieht er nur flüchtig durch. Er schaut aufs Bewer-
bungsfoto und auf die Ausbildung. Die Unterlagen wirken sehr technisch. „Denen fehlt

© Springer Fachmedien Wiesbaden 2014 3


F. Schuhmacher, Assessment Center und Risikomanagement bei Personalentscheidungen,
DOI 10.1007/978-3-8349-4715-4_1
4 1 Grundlegendes

doch jede Kreativität, die es braucht, bei uns Marketing zu machen.“ Bei der achten fehlt
das Bild. Er ist verwirrt. Er denkt: „Ich kann mir gar keine Vorstellung von der Person
machen. Wie will der denn Marketing machen, wenn er schon hier die Grundsätze einer
guten Marketingstrategie verletzt?“ Nummer neun ist zu jung und unerfahren, Nummer
zehn hingegen zu alt und eingefahren. „Der ist sicher nicht ,State of the Art‘ in seiner
Qualifikation und Denke.“
In seinem Kopf bilden sich schemenhaft Beurteilungsraster: Alter, Ausbildung, Be-
rufserfahrung, Kenntnisse, Kreativität und so weiter. Plötzlich verdichten sich seine
Gedanken: „Wie war das eigentlich? Hatten wir uns konkrete Gedanken um ein Anfor-
derungsprofil gemacht? Was war uns wirklich wichtig? Für welche konkreten Aufgaben
suchen wir jemanden? Nach welchen Kriterien hat mein Personalleiter diese Kandidaten
vorselektiert?“
Am Montagmorgen ruft er seinen Personalleiter zu sich. Auf seine Fragen antwortet ihm
dieser, dass sie sich natürlich ausführlich und intensiv Gedanken um die Stellenanforde-
rungen gemacht haben. Die Anzeige sei schließlich doch zweimal überarbeitet worden, bis
sie in den Druck ging.
Herr Lang betrachtet die Anzeige und findet seine Annahme bestätigt: eine Ansammlung
von Superlativen hinsichtlich der Anforderungen an Bewerber und wenige Aussagen über
die Schwerpunkte und konkreten inhaltlichen Erwartungen an den Kandidaten. Herrn Lang
stellt sich die Frage, wie er mit diesem „Anforderungsprofil“ die richtige Entscheidung
treffen soll. „Schön wäre es, wenn ich in irgendeiner Form ein Bewertungsraster hätte!“
Herr Lang nimmt die Bewerbungen wieder zur Hand. Sein Personalleiter hatte ihm,
bevor er ging, noch die Information gegeben, er habe die Kandidaten geordnet. Die beiden
oben liegenden Bewerbungen seien seine Favoriten. Herr Lang betrachtet beide Bewer-
bungen: „Warum sind das die Favoriten? Nicht schlecht, insbesondere die eine. Aber die
zweite ist doch ein wenig dürftig. Wie kommt mein Personalleiter bei so wenig Information
zu seinem Urteil? Und wie war das noch mit der dritten Bewerbung? Der Kandidat scheint
doch nicht so übel zu sein. Etwas künstlerisch, aber heute, bei Tage betrachtet, vielleicht
doch nicht so verkehrt. Kreativität ist ja wichtig, oder?“
Herr Lang erkennt schnell, dass es ihm nicht nur an einem Bewertungsraster fehlt,
sondern dass er auch in seiner Einschätzung von der Bewertung seines Personalleiters
abweicht: „Wie soll man denn da zu einer gemeinsam getragenen Entscheidung kommen?“
Wir müssen ein einheitliches Bild von unseren Anforderungen gewinnen! Hierzu sollten
wir festlegen, was uns für die Besetzung der Position wichtig ist. Dann müssen wir nur
noch ermitteln, ob der Kandidat diese Qualitäten auch verkörpert. Hört sich doch einfach
an, oder? Er hat schon einiges gehört von Einstellungstests und Auswahlverfahren. Da gibt
es die unterschiedlichsten Möglichkeiten neben dem herkömmlichen Interviewverfahren,
Informationen über die Eignung der Bewerber zu erhalten. Er erinnert sich an seinen letzten
Erfahrungsaustausch mit einem anderen Geschäftsführer, der ihm von einem „tollen“ Test-
verfahren erzählt hat. Das müsse er unbedingt anwenden. „Das machen wir nur noch so!“
Wie sollten wir bei dieser wichtigen Funktion bloß vorgehen, um kein unnötiges Risiko
einzugehen?
1.2 Zielsetzung und Struktur 5

Mittags erhält er per Post die Ankündigung des neuesten Leitfadens zum Thema Risi-
komanagement bei Personalentscheidungen. Jetzt weiß er, was er tun muss. Am nächsten
Tag hält er das Buch in den Händen.

1.2 Zielsetzung und Struktur

Kein personalwirtschaftliches Auswahl- bzw. Potenzialerhebungsverfahren wird so inten-


siv diskutiert wie das Assessment Center (AC). Häufig totgesagt und dennoch immer wieder
als Heilsbringer beschworen. Die Befürworter halten es für die beste Möglichkeit einer zu-
mindest annähernden Objektivierung von Personalentscheidungen. Die Gegner hingegen
betonen den in der Regel hohen Aufwand und die geringe Aussagefähigkeit von Labor-
situationen für die Praxis. Ferner sehen sie das Assessment Center als Machtinstrument,
um die Herrschaft des Managements zu untermauern (Kompa 1999). Wiederum andere
behaupten, dass Auswahlentscheidungen auf Basis von Glücksspiel in Form von Würfeln
besser wären (Sprenger 2008, S. B4).
Verfolgt man Veröffentlichungen zu diesem Thema, entwickelt sich die Frage nach dem
geeigneten Instrument sehr schnell zu einer Ideologiefrage. Jeder schwört auf seinVerfahren
und weiß dessen Vorteile für sich genau einzuschätzen. Gleiches gilt in der Regel für die
Nachteile der anderen, nicht angewandten Verfahren. Dies ist einerseits verständlich, denn:
In einem Unternehmen angewandte Instrumente müssen in die Unternehmenskultur passen
und sind immer ein Abbild der gelebten Führungskultur. Diese wiederum ist geprägt von
unternehmensspezifischen Werten und Einstellungen, die zur Abgrenzung der Organisation
zu anderen Organisationen dienen.
Andererseits ist kritisch zu hinterfragen, ob die Ablehnung „aufwendiger“ Instrumen-
te nicht auch einer gewissen „Bequemlichkeit“ entspringt. Aufwendig ist hierbei gemeint
im Sinne der Erarbeitung detaillierter Beschreibungen, Einhaltung definierter Prozessstan-
dards und der damit verbundenen intensiven Auseinandersetzung mit der Materie sowie
der Einengung von Freiräumen. Bequemlichkeit ist hier als eine Form der Vermeidung von
Konfrontation durch Offenlegung von Entscheidungskriterien zu verstehen.
Wo standardisierte Auswahlverfahren angewandt werden, fällt bei näherer Betrachtung
auf, dass der Ablauf und die Anwendung der Auswahl- und Potenzialbeurteilungssysteme
oft gut dokumentiert sind, der darunterliegende theoretische Rahmen jedoch in der Re-
gel nicht durchgängig beschrieben und noch weniger verifiziert ist. Zum Teil ist er den
Personen, die diese Verfahren anwenden, auch gar nicht bekannt. Hier wird auf der Ebe-
ne von Annahmen und eigenen empirischen Erkenntnissen gearbeitet. Trotzdem wird der
Anspruch postuliert, mit dem eigenen Instrument die „richtige“, „wahre“ Entscheidung
zu treffen. Die Theorie bleibt jedoch im Verborgenen, geheimnisvoll, trügerisch, nahezu
mystisch.
6 1 Grundlegendes

Auch bei der AC-Methode entsteht vielfach der Eindruck, es handele sich dabei um ein
Mysterium, gleich einer geheimen Kultur, mit nur den Eingeweihten bekannten und von
diesen allein auszuübenden Riten. Es sind festgelegte Abläufe und Formalismen bei der
Durchführung eines Assessment Centers zu berücksichtigen. Es kommt einer Zeremonie
gleich, die zwingend einzuhalten ist. Nur wenige „Eingeweihte“ beherrschen sie und kön-
nen einem Assessment Center Leben einhauchen. Dieses ist ein Grund, warum sich um die
AC-Methode ein Mythos gebildet hat.
Es wird häufig der Anspruch erhoben, Assessment Center würden die „Wahrheit“ ans
Tageslicht bringen können. Beim Entscheider wird damit der Anschein einer „wahren“
Entscheidung unter Sicherheit erweckt.

One of the most popular metaphors in social psychology over the past thirty years has been that
of a person as computer. Like a computer, people input information about others, process it,
and then produce some judgmental output that can take the form of an evaluation, attribution,
or prediction. The metaphor has proven to be a useful one, given the voluminous research it has
generated about the sophisticated (albeit imperfect) ,software‘ people use to reach judgments
about themselves and their social worlds. (Brewer und Hewstone 2004, S. 137)

Wissenschaftlich gesicherte Erkenntnisse existieren jedoch nur für die besonderen Testsi-
tuationen, unter denen sie durchgeführt wurden. Aber auch unter diesen Bedingungen sind
nur Entscheidungen mit statistisch nachgewiesenen Wahrscheinlichkeiten möglich. Ohne
genaue Berücksichtigung der Rahmenbedingungen werden diese dann vielfach auf neue
Kontexte übertragen.
So ist es nicht verwunderlich, dass die Diskussion um das Für und Wider derAC-Methode
von Polarität geprägt ist. Sie erfolgt weniger inhaltlich als vielmehr durch Austausch sub-
jektiver Standpunkte. Bei aller Kritik, die am Assessment Center zur Personalauswahl
oder Potenzialermittlung geäußert werden kann, darf aber eines nicht außer Acht gelassen
werden: Welche vergleichbaren Alternativen gibt es?
Bei einem Assessment Center wirken genau die gleichen Mechanismen, die in anderen
Verfahren bei der Beobachtung und Bewertung von Personen auftreten. Allerdings gibt es
plausible, für jedermann nachvollziehbare und erlernbare Techniken, dabei resultierende
Fehler zu minimieren. Diese Techniken kommen in strukturierter Form zur Anwendung.
Gänzlich ausgeschaltet werden können die Fehler damit jedoch nicht. Der Anspruch der
„Wahrheit“ sollte somit nicht erhoben werden. Aber im Gegensatz zu anderen Verfahren
wird das Risiko bei Personalentscheidungen beherrschbar.
Genauso wenig stellt ein Assessment Center ein Allheilmittel für alle Auswahl- und Po-
tenzialermittlungssituationen dar. Das Assessment Center ist eine Möglichkeit aus einem
Spektrum vieler Alternativen. Andere Verfahren mögen in Teilaspekten, situationsbezo-
gen oder zielgruppenspezifisch „besser“ bzw. „geeigneter“ sein, ganzheitlich betrachtet
müssen diese sich jedoch auch einer Kritik unterziehen. Diese Diskussion wird in dem
vorliegenden Buch wertfrei geführt.
1.2 Zielsetzung und Struktur 7


Für Sie als Entscheidungsträger ist wichtig
• Akzeptieren Sie keine Entscheidungen, die mit einem unkalkulierbaren Risiko
verbunden sind.
• Treffen Sie personelle Entscheidungen mit gleicher Sorgfalt und Vorbereitung, wie
Sie vergleichbare erfolgskritische und risikobehaftete Investitionsentscheidungen
treffen.
• Nutzen Sie hierfür alle angebotenen Möglichkeiten, sofern deren Anwendung
Ihnen einen Erkenntnisgewinn verschafft.
• Es gibt keine Personalentscheidung unter völliger Sicherheit (Validität r = 1).
• Alle Personalentscheidungen sind mit einem Risiko verbunden, das sich mit
steigendem Zukunftsbezug erhöht.
• Je sorgfältiger Sie Ihre Entscheidungen treffen, umso mehr steigert sich die
Produktivität Ihres Personals.

Der Königsweg zum Erfolg liegt nicht in der Erhöhung der Komplexität durch den Einsatz
noch komplexerer Verfahren. Diese schrecken Anwender häufig nur ab und fördern die
Mythenbildung. In der Unternehmenspraxis eingesetzte Instrumente müssen im Gegenteil
positiv für alle Beteiligten belegt sein. Sie benötigen die volle Akzeptanz im Unternehmen.
Sie müssen bei professionellem Einsatz eine gute Grundlage für Personalentscheidungen
liefern. Die Instrumente müssen ferner in ihrem Aufbau für den Anwender durchschau-
bar sowie einfach zu handhaben sein, da ansonsten deren Anwendung zu einem reinen
Mechanismus verkommt. „Wir sehen zwar den Sinn nicht, aber wir müssen das so machen!“
Die wesentlichen Ziele des vorliegenden Buches lassen sich in folgenden vier Punkten
zusammenfassen:

1. Es sollen alle mystisch wirkenden Elemente eines ACs erläutert werden, um so den
Verklärungen, die in der Diskussion um das Für und Wider eines ACs existieren, ent-
gegenzuwirken. Das AC wird als strukturierte, prozessartige und transparente Methode
dargestellt.
2. Das AC-Verfahren wird als eine Methode der Personalauswahl und Potenzialermittlung
dargestellt, die ihren wichtigen Platz im Kanon aller Methoden hat. Es wird nicht zum
Allheilmittel erklärt, jedoch im Hinblick auf ein professionelles Risikomanagement
beim Treffen von Personalentscheidungen im Vergleich zu anderen Verfahren hervorge-
hoben. Hierbei werden alle maßgeblichen Verfahren dargestellt und anhand festgelegter
Kriterien beurteilt.
3. Für die betriebliche Praxis ist der Praxisteil als Leitfaden formuliert, der es Ihnen erlaubt,
schrittweise die Planung, Durchführung und Auswertung eines Assessment Centers
vorzunehmen. Hierbei erhalten Sie wertvolle Tipps, um Fallstricke zu umgehen.
4. In Situationen, in denen die Anwendung eines ACs als zu mächtig und aufwendig
erscheint, wird Ihnen eine „kleine“ Alternative an die Hand gegeben: das AC-Interview.
8 1 Grundlegendes

Daraus abgeleitet umfasst das vorliegende Buch drei grundlegende Teile:

1. Einen umfangreichen theoretischen Abriss über Personalauswahl- und Potenzialerhe-


bungsinstrumente
2. Im praktischen Teil werden Sie schrittweise durch die Konzeption, Durchführung und
Nachbereitung von Assessment Centern geführt. Anhand von Formularen, Mustern und
Übungsbeispielen können Sie die vielfältige Anwendbarkeit der Assessment-Center-
Technologie nachvollziehen.
3. Im letzten Abschnitt werden Handlungsempfehlungen für die Integration von As-
sessment Centern und Personalauswahlprozesse in Managementprozesse gegeben.
Besonderes Augenmerk wurde in diesem Teil darauf gelegt, darzustellen, wie
Assessment-Center-Techniken in Interviews integriert werden können.

Ein Verzicht auf die Theorie aus Gründen der Vereinfachung ist nicht möglich. Deren
Darstellung in komprimierter, aber hinreichender Form, ist erforderlich, um die erste
Zielstellung des Buches zu gewährleisten. Hier werden für die Anwender und Personal-
entscheider die maßgeblichen grundlegenden Informationen der Personaldiagnostik und
insbesondere der AC-Methode bereitgestellt.
Bei Auswahlentscheidungen und Potenzialermittlungen wird von den Entscheidungs-
trägern die Eignung einer Person diagnostiziert. Nur wenn Sie einen Einblick in die
Grundlagen der Eignungsdiagnostik haben, können Sie einschätzen, ob die von Ihnen ange-
wandte Methode für Ihre Anforderungen zielführend ist. In Teil I, dem Theorieteil, werden
daher Auswahl- und Potenzialermittlungsverfahren vorgestellt. Diese werden hinsichtlich
Aussagefähigkeit und Aufwand kritisch diskutiert.
In Teil II wird das Assessment Center in allen seinen Anwendungsformen und Zielset-
zungen vorgestellt. Ebenso werden Weiterentwicklungen und neue Trends der AC-Methode
angerissen.
Der Praxisteil gliedert sich in zwei Bereiche. In Teil III werden die einzelnen Schritte der
Planung, Durchführung und der Auswertung von Assessment Centern ausführlich beschrie-
ben. Gemäß einer Bauanleitung können Sie dabei vorgehen, um Ihr Assessment Center zu
entwickeln. Checklisten und Formulare unterstützen Sie hierbei. Allerdings empfehle ich
an dieser Stelle bereits ausdrücklich, dass Sie sich externe Expertise in das Unternehmen
holen sollten, sofern Sie noch keine tiefgehende AC-Erfahrung im Unternehmen besitzen.
In Teil IV werden die einzelnen Bausteine bzw. Übungen eines Assessment Centers
erläutert. Hierbei werden Gestaltungshinweise für die Übungen gegeben und deren An-
wendungsspektrum erläutert. Beispielhaft sind AC-Übungen zur Anregung dargestellt.
Allerdings müssen Sie intensiv prüfen, ob diese Übungen in der Form in Ihrem Um-
feld einsetzbar sind. Betrachten Sie diese als Beispiele, die Ihre Fantasie anregen,
situationsspezifische Übungen zu erarbeiten.
In Teil V wird das Zusammenspiel des AC-Verfahrens mit anderen Disziplinen der Per-
sonalwirtschaft dargelegt. Nur durch die Einbindung in das Human Resources Management
1.2 Zielsetzung und Struktur 9

(HRM) entfaltet ein Assessment Center seine Wirkung. Ohne eine Verknüpfung würden
die während des Assessment Centers ermittelten Daten ohne Wirkung verpuffen. Der ROI
(Return on Investment) des Verfahrens würde erheblich eingeschränkt werden. Zum Ab-
schluss erfolgt die Darstellung des AC-Interviews als „abgespeckte“ Variante eines ACs
für den „Alltagsgebrauch“.
Risiken bei Personalentscheidungen
2

2.1 Die Bedeutung des Risikomanagements bei


Personalentscheidungen

Auf der Webseite der Föderation Deutscher Psychologenvereinigungen GbR


(www.psychologie.de) wird geschätzt, dass jährlich 30–50 Mio. Personalentscheidungen
getroffen werden. Jeder Manager nimmt im Zusammenhang mit seiner Führungsaufgabe
täglich zahlreiche Einschätzungen vor und trifft auf subjektiver Basis Entscheidungen.
Die dabei zugrunde liegenden Diagnose- und Entscheidungsprozesse werden häufig nicht
ausreichend reflektiert und noch seltener transparent gemacht. Viele der zu treffenden
Entscheidungen sind aber erfolgskritisch. Im Rahmen der Mitarbeiterführung zählen
hierzu unter anderem:

• Auswahlentscheidungen bei Einstellungen


• Auswahlentscheidungen bei innerbetrieblichen Stellenbesetzungen
• Auswahlentscheidungen für die Aufnahme in Fördermaßnahmen
• Auswahlentscheidungen für den Einstieg in Karriereentwicklungen
• Vergabe von Projekt- oder Sonderaufgaben an Mitarbeiter
• Zusammenstellung von Projektteams
• Einschätzungen von Mitarbeitern bei Vorgesetztenwechsel
• Auswahl externer Partner (Berater, Bildungseinrichtungen etc.)
• Einschätzung der Leistung von Mitarbeitern hinsichtlich Anerkennung und Kritik sowie
Gehaltsfindung

Diese Auflistung unterstreicht die Häufigkeit, in der Entscheidungen über das Können
und Potenzial von Mitarbeitern durch Führungskräfte getroffen werden. Aus den Ent-
scheidungssituationen wird die Bedeutung für das Unternehmen sichtbar. Die Auswahl

© Springer Fachmedien Wiesbaden 2014 11


F. Schuhmacher, Assessment Center und Risikomanagement bei Personalentscheidungen,
DOI 10.1007/978-3-8349-4715-4_2
12 2 Risiken bei Personalentscheidungen

von Personen für bestimmte Aufgaben entscheidet maßgeblich über den Erfolg oder den
Misserfolg. Damit haben Auswahlentscheidungen einen direkten Einfluss auf die
Wertschöpfung im Unternehmen.

Investments, that increase productivity-related information about applicants in the hiring


process, will be positively related to labor productivity. (Poole 1999, Vol. II, S. 485)

Je erfolgskritischer eine Entscheidung ist, umso weniger risikobehaftet sollte sie sein. Ein
durch unprofessionelles Handeln verursachtes Risiko im Entscheidungsprozess ist nicht
akzeptabel.

Drei zentrale Aussagen zu diesem Thema ergab das 13. International Executive
Panel der Egon Zehnder International GmbH aus dem Jahr 2013:
• Die Identifizierung von Führungspotenzial wird wichtiger. Nur 16 % der Be-
fragten sind davon überzeugt, dass das Potenzial von Nachwuchskräften aus
den gezeigten Leistungen der Vergangenheit abgeleitet werden kann.
• Gleichzeitig werden durch die Dynamik, Volatilität und Komplexität von
Entwicklungen sowie der Unsicherheit der Beständigkeit von Rahmenbe-
dingungen die Erfolgsaussichten junger Führungskräfte immer schwerer
vorhersehbar.
• 87 % der Befragten fordern mehr Kreativität und Mut bei der Identifikation
und Entwicklung von Potenzialen im Unternehmen.

2.2 Kosten fehlerhafter Personalentscheidungen

Auswahlentscheidungen beziehen sich auf die Selektion einer Person aus einer Vielzahl
von Kandidaten über die Einleitung von Karrieren für sogenannte Potenzialkandidaten bis
hin zur Übertragung von Aufgaben. Sie sind mit Investitionsentscheidungen vergleichbar.
Wie alle Investitionen sind auch Investitionen in das Humankapital mit Risiken für alle
Beteiligten verbunden.

There are only two reasons for bad business: Either you are in the wrong market or you have
bad managers. Lester C. Thurow

Der erste Fall wird jedoch wiederum vom zweiten Fall bedingt.
Nicht anforderungsgerechte Entscheidungen in der Personalauswahl können Folgeko-
sten in erheblichem Ausmaß verursachen und die „Investition in die Zukunft“ scheitern
lassen. Trennungskosten und Kosten einer Neubesetzung sind die Folge. Diese können
leicht 60 % einer Jahresvergütung betragen. Daneben existieren noch eine Reihe anderer
Kosten. Diese reichen von zeitweise geringerer Produktivität bis hin zu Folgekosten fehler-
hafter Aufgabenerledigung. Eine exakte Bezifferung dieser Nebeneffekte, der sogenannten
Sunk Costs, ist äußert schwierig.
2.3 Personalentscheidungen in der Praxis 13

Daneben können sich weitere fatale Folgen für die Entwicklung des Unternehmens erge-
ben. Zusätzlich wirkende Ausstrahlungseffekte in die Organisation und das externe Umfeld
können unter Umständen erheblich sein. Mitarbeiter sind der ausschlaggebende Faktor
bei der Gestaltung von internen Leistungsbeziehungen und Kundenbeziehungen. Ursache-
Wirkungs-Ketten können zwar definiert, aber in der Regel nicht quantifiziert werden. So
führen zum Beispiel Frustrationen und damit verbundene Motivationsverluste tendenziell
zur Illoyalität von Mitarbeitern, was negative Auswirkungen auf Betriebsklima und Kun-
denbeziehungen hat. Die Zahl dadurch entgangener Aufträge oder verloren gegangener
Kundenbeziehungen kann nur geschätzt werden.
Neben den Auswirkungen durch die Auswahl der „falschen“ Person gibt es noch eine
Reihe indirekter Auswirkungen bei den nicht ausgewählten Personen. Diese werden durch
fehlende Transparenz und mangelnde Kommunikation der Entscheidungsgründe bei den
angewandten Auswahlverfahren hervorgerufen. Erwartungen von Mitarbeitern, die sich
Hoffnungen auf eine Karriere machen, werden enttäuscht. Hierbei ist nicht allein entschei-
dend, dass diesen Mitarbeitern das angestrebte Ziel einer Karriere im eigenen Unternehmen
versagt wird, sondern vielmehr die Tatsache, dass

• sie nicht einmal die Chance hatten, sich im direkten Vergleich zu präsentieren und zu
beweisen,
• sie keine konkrete Rückmeldung darüber erhielten, warum nicht sie bzw. warum ein
anderer ausgewählt wurde,
• sie keine Chance zur Selbstreflexion und damit zum Lernen haben,
• mit ihnen keine Alternativen einer zukünftigen Entwicklung erörtert wurden.

Die vorgenannten Punkte unterstreichen die hohe Bedeutung, die Auswahlentscheidungen


und die in diesem Zusammenhang angewandten Auswahlverfahren auf den zukünftigen
Erfolg eines Unternehmens haben. Sie unterstreichen aber auch das große Risikopotenzial!

2.3 Personalentscheidungen in der Praxis

Unternehmen können zwei aufeinander aufbauende Strategien verfolgen, um eine größere


Sicherheit in der Personalauswahl zu erlangen (Poole 1999, Vol. II, S. 484):

1. Durch „extensive Search“ werden möglichst viele Quellen erschlossen, um eine größt-
mögliche Anzahl geeigneter Kandidaten für eine Personalauswahl zu identifizieren.
Hierdurch erhöhen sich für das Unternehmen die Markttransparenz und damit die Ein-
schätzung der auf dem Markt verfügbaren Ressourcen. Dies kann für ein Benchmarking
dienen (Schuhmacher & Geschwill 2014).
2. Durch „intensive Search“ werden für jeden Kandidaten möglichst viele Informationen
gesammelt, um zu einer bestmöglichen Einschätzung zu gelangen. Hierzu eignen sich
die in diesem Buch dargestellten Instrumente.
14 2 Risiken bei Personalentscheidungen

Tab. 2.1 Auswahlverfahren in Deutschland nach ihrer Anwendungshäufigkeit. (Studie von Schuler,
H. (2007/1), siehe auch eingehende Analysen aus den Jahren 2006 und 2007: Schuler, H. u. a. (2006),
Schuler, H. u. a. (2007), Schuler (2002))
Extern Intern
Analyse der Bewerbungsunterlagen Interview
Zusätzlich eingeholte Referenzen Vorschlag durch den Vorgesetzten
Strukturiertes Interview in der Personalabteilung Mitarbeiterbeurteilung
Unstrukturiertes Interview in der Fachabteilung Probeweise Übertragung von Aufgaben
der Zielposition

Medizinische Begutachtung Assessment Center


Unstrukturiertes Interview in der Personalabteilung Arbeitsproben

Gruppengespräche Medizinische Begutachtung


Strukturiertes Interview in der Fachabteilung
Leistungstest
Arbeitsproben
Assessment Center
Intelligenztest
Persönlichkeitstest
Biografischer Fragebogen

Erstaunliches zeigt hingegen ein Blick in die Empirie. Unternehmen gehen bei ihren
Auswahlentscheidungen ein nicht unerhebliches Risiko ein. Personalentscheidungen wer-
den zwar auf Grundlage mehrerer Informationsquellen getroffen. Untersuchungen zeigen
jedoch (s. Tab. 2.1):

• Die angewandten Methoden sind qualitativ höchst unterschiedlich.


• Die weniger wissenschaftlichen Methoden dominieren. Das bedeutet, dass nach wie
vor individuelle, auf Erfahrungswerten und Menschenkenntnis beruhende Ansätze
überwiegen.
• Die Anwendung der Auswahlverfahren unterscheidet sich bei internen und externen
Bewerbern erheblich, obwohl die Bedeutung beider Entscheidungssituationen als gleich
hoch einzuschätzen ist.

Auffällig ist, dass die Bandbreite der bei internen Auswahlprozessen angewandten In-
strumente erheblich geringer ist. Insbesondere die Verfahren, die sich intensiv mit der
2.3 Personalentscheidungen in der Praxis 15

beruflichen Historie beschäftigen, werden nicht angewandt. Man glaubt, den Kandidaten
und seine Leistung einschätzen zu können.
Die Mehrzahl der bei externer Auswahl angewandten Verfahren zielt darauf ab, aus der
Historie eines Kandidaten eine Erfolgsprognose abzuleiten. Aber können diese Verfahren
diesem Anspruch gerecht werden?
Ein aktueller Ansatz, den derzeit in deutschen Unternehmen angewandten Auswahlpro-
zess zu beschreiben und zu bewerten, findet sich bei Kleebaur (2007). Nur Unternehmen
mit mehr als 500 Mitarbeitern wurden in der Studie betrachtet, da bei diesen ausreichend
Professionalität und Know-how unterstellt werden kann. Dort erfolgt die Personalauswahl
in mehreren Stufen:

1. Ermittlung freier Stellen anhand einer Bedarfsanalyse durch den Personalbereich.


2. Erstellung eines Anforderungsprofils in Zusammenarbeit mit dem Fachbereich.
3. Festlegung der Rekrutierungsstrategie (interne oder externe Rekrutierung).
4. Initiierung der Personalsuche und des Personalmarketings.
5. Vorauswahl eingehender Bewerbungen – meist anhand einer Analyse der Bewerbungs-
unterlagen durch die Personalabteilung.
6. Ein bis zwei Bewerbungsinterviews mit Vertretern aus Personal- und Fachabteilung.
7. Gemeinsame Entscheidungsfindung.
8. Vertragsangebot bzw. -verhandlung mit dem Bewerber.

Was auf den ersten Blick sehr plausibel und professionell im Sinne einer abgesicherten
Auswahlentscheidung aussieht, wirft auf den zweiten Blick Fragen auf. Die Qualität und
Ausgestaltung der Selektionsprozesse auf den einzelnen Stufen differierten erheblich.
Bereits im Jahre 2002 wurde auf Initiative des BDP (Berufsverband der Psychologen)
und der Deutschen Gesellschaft für Psychologie (DGP) die DIN 33430 („Anforderungen an
Verfahren und deren Einsatz bei berufsbezogenen Eignungsbeurteilungen“) verabschiedet.
Sie beschreibt die Qualitätskriterien und die Vorgehensweise während

• der Planung von berufsbezogenen Eignungsbeurteilungen,


• der Auswahl, Zusammenstellung, Durchführung und Auswertung von Verfahren sowie
• der Interpretation der Verfahrensergebnisse und die Urteilsbildung.

Darüber hinaus werden noch Anforderungen an die Qualifikation der an dem Beurteilungs-
prozess beteiligten Personen aufgestellt.
Nicht nur in Deutschland hat in diesem Zusammenhang eine Standardisierung stattge-
funden. Vergleichbare Formulierungen lassen sich in den Richtlinien der ITC (International
Test Commission) und der EFPA (European Federation of Psychologists’ Associations)
finden.
In Deutschland ist deren Verbreitungsgrad und Akzeptanz in der Praxis jedoch gering.
Nach einem von Gerd Reimann u. a. in der Zeitschrift für Personalpsychologie im Jahre
16 2 Risiken bei Personalentscheidungen

groß

hoch
Unternehmen

der Funktion
Bedeutung
klein

gering
eher intuitiv eher fundiert eher intuitiv eher fundiert
Auswahlverfahren Auswahlverfahren

Abb. 2.1 Güte eingesetzter Auswahlverfahren

2007 veröffentlichten Beitrag wird die DIN 33430 nur bei 9 % aller Unternehmen bei der
Gestaltung diagnostischer Prozesse berücksichtigt.
Aus eigener Erfahrung können folgende Aussagen getroffen werden (s. Abb. 2.1):

• Größere Unternehmen betreiben tendenziell eine professionellere Personalauswahl als


kleinere. Bemerkenswert hierbei ist, das größere Unternehmen mehr Ressourcen für
die Auswahl pro Stelle aufwenden, also mehr Kandidaten sichten. Kleinere Unterneh-
men hingegen verwenden mehr Ressourcen für die Suche und nehmen jedoch weniger
Kandidaten in den konkreten Selektionsprozess auf (Franzen und Freitag 2007). Dieses
bestätigt auch eine aktuelle Studie; kleine und mittelständische Unternehmen (KMU)
haben große Schwierigkeiten, geeignete Bewerber zu finden und setzen weniger auf
strukturierte Interviews und standardisierte Testverfahren.
• Konzerngebundene Unternehmen haben mehr Know-how und damit auch eine höhere
Professionalität als konzernungebundene Unternehmen gleicher Größenordnung.
• In patriarchalisch geführten Unternehmen, zumeist Familienunternehmen, werden Per-
sonalentscheidungen in der Regel von einer Person, dem Unternehmer selbst, getroffen,
in Kapitalgesellschaften hingegen tendenziell durch den Vorgesetzten der jeweiligen
Fachabteilung in Zusammenarbeit mit der Personalabteilung.
• Die eingesetzten Auswahlinstrumente sind stark abhängig von der Position und ihrer
hierarchischen Einbindung in eine Organisation.

Erwähnenswert ist eine Studie der Rochus Mummert Executive Consultants aus dem Jahre
2012: Zwei Drittel der Topmanager in Deutschland sind der Meinung, dass sich Mitar-
beiter erst das Vertrauen ihrer Vorgesetzten (v)erdienen müssen. Vertrauen wird durch drei
Faktoren maßgeblich beeinflusst:

• Der Erfolg des Unternehmens erhöht den offenen Umgang unter Kollegen und trägt
positiv zu einer Vertrauenskultur bei.
2.4 Gestaltung des Auswahlprozesses 17

• Interne Karrieremöglichkeiten sind ein Indiz für eine Vertrauenskultur.


• Eine gesteigerte Fluktuation ist ein Zeichen einer geringen Vertrauenskultur.

Erstaunlich ist in diesem Zusammenhang der laxe Umgang bei der Personalauswahl.
Es wird eher in Kontrollinstanzen investiert. Das kann als Zeichen gewertet werden,
dass Managern beim Treffen von Personalentscheidungen das Grundvertrauen in ihre
eigene Kompetenz abhanden gekommen ist. Dieses wird aber nicht durch einen profes-
sionellen Auswahlprozess kompensiert, sondern gemäß der Principal-Agent-Theory durch
nachgelagerte Kontrollinstanzen.

2.4 Gestaltung des Auswahlprozesses

In zunehmendem Maße werden IT-gestützte Workflow-Systeme zur Datenerfassung und


Vorselektion sowie Online-Diagnostik in einem mehrstufigen Verfahren eingesetzt. Hierbei
ist es von besonderer Bedeutung, die funktionsspezifischen Anforderungen im Vorfeld ge-
nau zu ermitteln und in einem Selektionsmodell zu „codieren“. Der Ablauf dieser Verfahren
ist folgendermaßen:

• Beschreibung der Funktion und der Anforderungen


• Einleiten von Personalmarketingmaßnahmen zur Bewerberansprache
• Erfassen umfassender Bewerberdaten in einem Online-Erfassungssystem durch die
Bewerber selbst
• Durchführen einer ersten Selektion nach harten Kriterien wie z. B. Qualifikation,
Branchenkenntnis (gross negative disqualifiers).
• Durchführung einer zweiten Selektion der verbleibenden Bewerber mit einem Online-
Testverfahren zumeist in Fragebogenform zur Ermittlung von Persönlichkeitseigen-
schaften
• Durchführung der dritten Selektion in einemAssessment Center oder einem persönlichen
Interview zum Ermitteln von Verhalten und „Beziehungschemie“
• Treffen der Einstellungsentscheidung

Erst im Rahmen der dritten Selektion wird umfangreich „Manpower“ seitens des Unterneh-
mens investiert. Das Massengeschäft bei Bewerbungen lässt sich somit sehr kostengünstig
erledigen, vorausgesetzt, der Umfang der Bewerbungen hat eine kritische Größe über-
schritten, die die Investition in derart ausgestaltete IT-Systeme rechtfertigt. Die Güte des
Verfahrens hängt stark von der Codierung der Anforderungen und der Abstimmung der
Online-Tests auf die Ermittlung korrespondierender Qualifikationen ab.
Folgende Aspekte sind bei der Gestaltung eines Online-Prozesses zu beachten, um keine
Abneigung bei potenziell Interessierten zu erzeugen:
18 2 Risiken bei Personalentscheidungen

• Der Prozess muss für den Kandidaten transparent sein. Da kein Bezug zu einer „Per-
son“ besteht, muss es Ihnen gelingen, dem Kandidaten glaubhaft zu machen, dass
seine Bewerbung online genau personalisiert behandelt wird, wie bei einer „normalen“
Bewerbung.
• Der Prozess muss für den Kandidaten einfach sein und darf keine abschreckende Hürde
darstellen. Bewerbungsunterlagen, die beim Kandidaten vorhanden sind, sollten ohne
großen zusätzlichen manuellen Aufwand verwendungsfähig gemacht werden können
(Stichwort: CV Parsing). Das manuelle Einpflegen aller persönlichen Daten in eine
Datenbank ist kein probates Mittel.
• Der Prozess muss für den Kandidaten akzeptabel sein. Passend zur Stelle variieren die
Ansprüche der Kandidaten an einen Auswahlprozess. Generell kann man sagen, dass je
exklusiver eine Stelle ist, die Auswahl auch individueller und exklusiver gestaltet sein
muss. Uniforme Standardprozesse helfen da nicht weiter. Die Entwicklung im „Normal-
geschäft“ geht klar in Richtung des Einsatzes mobiler Medien. Hierbei ist insbesondere
die Möglichkeit einer Kurzbewerbung mit Verlinkung auf soziale Datenbanken (XING,
LinkedIn etc.) zu empfehlen.
• Der Prozess muss für Sie einen Nutzen im Hinblick auf Kostenreduzierung und Quali-
tätszuwachs bringen. Daher ist kritisch abzuwägen, ob das Volumen an Bewerbungen
die Investition in eine Rekrutierungssoftware rechtfertigt und wie die weitere Verarbei-
tung der Daten im Rahmen eines geschlossenen personalwirtschaftlichen IT-Systems
erfolgt.
• Der Prozess muss den Anforderungen des Bundesdatenschutzgesetzes genügen. Daten-
sparsamkeit ist gefordert. Die weitere Verwendung der Bewerbung über den spezifischen
Anlass hinaus müssen Sie sich auf alle Fälle genehmigen lassen.
• Die eingesetzten Online-Testverfahren dürfen keinen Anlass geben, eine Angriffsflä-
che nach dem AGG zu geben. Insbesondere bei anonymisierten Prozessen haben Sie
keine Einflussmöglichkeit auf das Empfinden der Kandidaten. Daher sind die eingesetz-
ten Fragen, angeforderten Unterlagen und Testverfahren, die Ihnen zur automatisierten
Vorselektion der Kandidaten dienen, sehr kritisch vor ihrem Einsatz zu prüfen.

2.5 Messung des Prozesses

Kritisch ist der Erfolg der gewählten Rekrutierungsstrategie zu analysieren. Hierbei bieten
sich die nachfolgend dargestellten Key-Performance-Indikatoren an (s. Tab. 2.2):
Andere betriebswirtschaftliche Disziplinen entwickeln für Entscheidungssituationen
klare Kriterien für die Berechnung von Nutzen unter Einbeziehung von Risiko (siehe In-
vestition, Finanzierung etc.), um der Gefahr von Fehlentscheidungen vorzubeugen. Dort
wird regelmäßig das durch den Controller entwickelte „Korsett“ einer Rentabilitätsrech-
nung, Amortisationsrechnung, Opportunitätskostenrechnung etc. akzeptiert. Anders bei
Personalentscheidungen: Dort scheitert die Vorgehensweise oftmals schon an der Bereit-
2.7 Dysfunktionale Kognitionen bei Personalentscheidungen 19

Tab. 2.2 Key Performance Indicators für Rekrutierung


Bewerberquote Anzahl der Bewerber auf eine Ausschreibung
Basisrate Anzahl geeigneter Bewerber pro Ausschreibung
Quote pro Durchschnittliche Anzahl der Bewerber pro Kanal, Verteilung der
Kommunikations-kanal Bewerber auf die Kommunikationskanäle

Kosten Kosten pro Bewerber pro Kanal, Kosten pro Einstellung

Conversion Rate Anzahl der Interviews pro Einstellung


Time to Hire Dauer des Gesamtprozesses bzw. der Phasen des Rekrutierungsprozesses

schaft, ein dezidiertes Anforderungsprofil schriftlich zu formulieren, geschweige denn,


dieses während des gesamten Auswahl- und Entscheidungsprozesses stringent einzuhalten.
Die (Weiter-)Entwicklung von standardisierten Auswahl- und Potenzialermittlungsver-
fahren stellt den Versuch dar, sich soweit wie möglich von subjektiven Faktoren zu trennen
und einen objektiven Maßstab zu finden.

In einer Befragung gaben Personalmanager an, dass sie intuitiv das As-
sessment Center aufgrund der Simulation von realitätsnahen Situationen für
ein geeignetes Analyseinstrument halten.

2.6 Intuition bei Personalentscheidungen

In der Praxis werden Auswahlentscheidungen neben der Beachtung von Erfahrungen und
Kenntnissen und dem Einsatz professioneller Instrumente auch aus dem Bauch heraus bzw.
intuitiv gefällt. Hierbei kann die Intuition folgende Ausprägungen annehmen (s. Tab. 2.3):
Die Güte von Auswahlentscheidungen auf der Basis von Intuitionen ist äußerst fragwür-
dig und riskant. Mit einem professionellen Risikomanagement hat das nichts zu tun. Daher
sind Mechanismen zu finden und Instrumente zu implementieren, die Entscheidungen auf
eine sichere Basis stellen und „Intuition“ in „Erkenntnis“ umwandeln.

2.7 Dysfunktionale Kognitionen bei Personalentscheidungen

Nicht die Dinge selbst beunruhigen die Menschen, sondern ihre Vorstellung von den Dingen.
(Epiktet, um 50–138 n. Chr.)

Dysfunktionalen Grundannahmen liegt eine Verzerrung des Blickes auf die Realität zugrun-
de. Hieraus ergeben sich individuelle und subjektive Wahrnehmungen und Interpretationen
der Realität. Ist die Wahrnehmung eines Menschen andauernd und zunehmend in eine
20 2 Risiken bei Personalentscheidungen

Tab. 2.3 Formen der Intuition (Aus: Kleebaur 2007, S. 54 f)


Intellektuelle Intuitionen
Intuitive Entdeckung Intuitive Entdeckungen oder Eingebungen sind meist das Ergebnis
langer bewusster und auch unbewusster Problemlösungsphasen.
Beispiel: Das Aha-Erlebnis bei einer Suche nach einer Lösung als
zufälliger Denkprozess.

Kreative Intuition Die Entscheidung wird nicht auf Basis verifizierbarer Informationen
getroffen. Es werden Alternativen, Optionen und Möglichkeiten in die
Entscheidungsfindung einbezogen, ohne diese wirklich zu bewerten.
Beispiel: unstrukturiertes Interview, bei dem man sich von den
jeweiligen Themen des Gespräches leiten lässt.

Intuitive Wertung Am Ende eines Entscheidungsprozesses sind kardinale Bewertungen


abzugeben („Noten sind zu vergeben“), auch wenn man dazu noch nicht
bereit ist. Beispiel: Einschätzung einer Person nach Ablauf des
Beurteilungszeitraums.
Daneben existierten sinnlich mystische Intuitionen. Diese reichen von der „körperlichen Intuition“
(dem Bauchgefühl, ohne dass dieses klar ausgedrückt und begründet werden könnte) über die
„emotionale Intuition“ (gefühlsmäßige Un- oder Wohlbehagen, ohne dass dieses klar ausgedrückt
oder begründet werden könnte) bis zur „praktischen Intuition“ (dem Zufall als Problemlösung).

bestimmte Richtung verzerrt, können sich aus den kognitiven Grundannahmen „dysfunk-
tionale Kognitionen“ entwickeln, die sich zu „irrationalen Überzeugungen“ verfestigen
können. Diese können sich in Entscheidungssituationen folgendermaßen äußern:

• Schwarz-Weiß-Denken bei der Bewertung von Alternativen


• Selektive Wahrnehmung von Informationen bei der Bewertung von Situationen
• Reduktionistisches Denken
• Kontrafaktisches Denken
• Ungeprüfte Projektionen
• Eins-zu-eins-Beziehungen (Vereinfachung von Ursache-Wirkungs-Ketten)
• Übergeneralisierungen
• Überplanung und Prokrastination
• Perfektionismus

Es zeigt sich deutlich, dass die Höhe des Ausprägungsgrades dysfunktionaler Überzeugun-
gen negativ zur Leistung und Güte von Auswahlentscheidungen korreliert. Je weniger diese
Überzeugungen in einem Entscheidungsprozess offen gelegt werden, desto stärker können
diese den Entscheidungsprozess beeinflussen und fehlleiten.
Prognosegüte und Risiko bei
Personalentscheidungen 3

3.1 Phasen der Personalauswahl

Die Auswahl von Personal erfordert Zeit. Für den Geschmack von Führungskräften
manchmal zu viel Zeit, sodass vielfach Personalabteilungen unter Druck und in Erklä-
rungsnot geraten. Einen Überblick über die Abfolge und die zeitliche Intensität eines
Stellenbesetzungsprozesses gibt die folgende Abbildung (s. Abb. 3.1):
Die Definitionsphase beginnt mit der Prüfung der Notwendigkeit zur Personalsuche.
Jeder Personalbedarf ist auch gleichzeitig der Ansatz und die Chance, über die Aufbau-
und Ablauforganisation nachzudenken. Das Suchprofil ist genau zu definieren und die
Suchmedien festzulegen. Diese Phase sollte nicht länger als zwei Wochen andauern.
In der Suchphase werden über die festgelegten Kanäle die Marketingmaßnahmen ver-
anlasst, die die gesuchte Zielgruppe ansprechen und motivieren sollen, ihr Interesse in Form
einer Bewerbung zu bekunden. Diese Phase kann in Abhängigkeit von der Marktsituati-
on für die betreffende Anforderung erheblich sein. Managementberatungen versprechen
nach Einleitung der Suche spätestens nach vier Wochen erste Dossiers vorzulegen. Häufig
werden hier aber nur „Konserven“ geliefert.
Die Auswahlphase beginnt schon beim Eintreffen der ersten Bewerbungen. Dieses
kann auch in Form eines telefonischen Erstkontaktes bestehen. Gerade zu Beginn dieser
Phase ist eine kritische Überprüfung der Eignung der Marketingmaßnahmen hinsichtlich
der Ansprache und Motivation der zumindest formal anforderungsgerechten Kandidaten
erforderlich. Im Zweifel ist der Rückschritt auf die Definitionsphase erforderlich, um ein
Feintuning der Anforderungen vorzunehmen. Such- und Auswahlphase überlappen sich.
Während die Intensität der Suche abnimmt, steigt die Intensität der Auswahl. Die Auswahl
wird in der Regel in mehreren Filterprozessen durchgeführt, in die immer wieder „frische“
Kandidaten aus der Suche beigeführt werden.

© Springer Fachmedien Wiesbaden 2014 21


F. Schuhmacher, Assessment Center und Risikomanagement bei Personalentscheidungen,
DOI 10.1007/978-3-8349-4715-4_3
22 3 Prognosegüte und Risiko bei Personalentscheidungen

Abb. 3.1 Phasen der Rekrutierung

Nach erfolgter Auswahl und Vertragsunterzeichnung beginnt die Wartephase. Diese


Phase kann in Abhängigkeit von der Kündigungs- und Bindefrist des Kandidaten andauern.
Allerdings dreht sich Ihre Welt und die des Kandidaten weiter. Je länger die Wartephase
ausgefallen ist, desto wichtiger ist die ohnehin kritische Integrationsphase.
Alles in allem dauert ein extern durchgeführter Gesamtprozess selbst bei einer hohen
Verfügbarkeit anforderungsgerechter Personen auf dem Arbeitsmarkt und einer geringen
Wartezeit bis zur Integrationsphase bis zu zwei Monate. Diese steigt bei anspruchsvolleren
Tätigkeiten schnell auf sechs bis neun Monate und länger an.

3.2 Kosten-Nutzen-Abwägung

Bei Personalentscheidungen wird ermittelt, ob die Fähigkeiten einer betreffenden Per-


son den definierten Anforderungen entsprechen bzw. ob sie das Potenzial besitzt, diesen
Anforderungen entsprechen zu können. Diesen Prozess nennt man psychologische Dia-
gnostik. Philip G. Zimbardo und Richard J. Gerrig (2004) definieren dies als den Einsatz
festgelegter Testverfahren zur Bewertung der Fähigkeiten, Verhaltensweisen und Persön-
lichkeitseigenschaften von Personen. Die Güte der Diagnostik in Bezug auf die Erfüllung
der stellenspezifischen Anforderungen ist von mehreren Parametern abhängig:

• Sind die definierten Anforderungen die richtigen Anforderungen der Stelle?


• Ist das eingesetzte Testverfahren geeignet, die definierten Anforderungskriterien zu
messen?
• Ist das Testverfahren generell geeignet, um Aussagen über eine Anforderungseignung
zu treffen?

Gerade an diesen Kriterien scheitern vielfach die in der betrieblichen Praxis angewandten
Verfahren. Da nutzt es auch nichts, wenn ungeeignete oder falsch eingesetzte Verfahren
additiv wie ein Selektionsfilter eingesetzt werden.
Ihr Anspruch als Nutzer eines Auswahlverfahrens muss es sein, mit vertretbarem Auf-
wand die Unsicherheiten bei Ihren Personalentscheidungen zu minimieren. Hierbei ist zu
beachten, dass ein abnehmender Grenznutzen beim Einsatz von Instrumenten besteht.
Mit zunehmendem Aufwand und damit verbundenen Kosten nehmen Zuwachs an Informa-
tionen und Sicherheit stetig ab. Die Grenzkosten hingegen nehmen zu. Grenznutzen und
Grenzkosten sind zu optimieren.
3.2 Kosten-Nutzen-Abwägung 23

hoch

Probezeit

Multimodales
Interview
Assessment
Center
Ertrag/ Fähigkeitstest
Persönlichkeits-
Nutzen
fragebögen

Standardisiertes
Vorgesetzten-
Interview
empfehlung

Analyse der Arbeitsprobe


Unterlagen
niedrig
Unstandardisiertes
Interview
Grafologisches
Gutachten

niedrig hoch
Aufwand/Kosten

Abb. 3.2 Aufwand-Nutzen-Verhältnis von Auswahlverfahren

In Abb. 3.2 (s. Abb. 3.2) sind unterschiedliche Auswahlinstrumente hinsichtlich ihres
Aufwandes und Nutzens eingeordnet. Bei der Betrachtung des Aufwandes sind nur die
direkten Kosten eingeflossen. Folgende drei Aussagen sind wichtig:

1. Kein Verfahren bietet eine 100-prozentige Sicherheit. Eine Validität von r = 1 wurde
noch bei keinem Instrument nachgewiesen. Für Assessment Center werden Validitäten
zwischen r = 0,25 bis r = 0,78 angegeben. Die gemittelte Validität liegt bei r = 0,37
(Schuler 2007/2).
2. Die Verfahren wirken nicht voll additiv! Das bedeutet, dass durch Anwendung mehrerer
geeigneter Verfahren die Aussagekraft zwar erhöht werden kann, eine 100-prozentige
Sicherheit kann aber auch dabei nicht erzeugt werden. Die Validitäten der einzelnen
Verfahren sind nicht addierbar.
3. Das Verhältnis von Aufwand zu Nutzen steigt an. Zum Erhalt einer gewissen „Grund-
sicherheit“ ist ein gewisser Aufwand notwendig. Sie müssen sozusagen in Vorleistung
gehen, um überhaupt eine gewisse belastbare Informationsbasis für eine Entscheidung
zu haben. Das bedeutet, dass Ihr angewandtes Instrument eine entsprechende Güte ha-
ben muss, damit überhaupt mit einer ansatzweisen Sicherheit Schlussfolgerungen und
Aussagen möglich sind.
24 3 Prognosegüte und Risiko bei Personalentscheidungen

In der oben angegebenen Abbildung ist das Kosten-Nutzen-Verhältnis von Auswahlver-


fahren angegeben. Es ist ersichtlich, dass dieses stark differiert (z. T. aus cut-e GmbH
2008).
Der Aufwand der ausgewählten Methode muss durch den Nutzen gerechtfertigt wer-
den. Es ist immer die Methode zu wählen, die mit minimalem Aufwand die höchste
Aussagekraft entfalten kann. Ausdrücklich ist hervorzuheben, dass z. B. die Güte eines Be-
werbungsgespräches höher sein kann als die eines ACs. Sie kann jedoch bei entsprechender
Durchführung auch schlechter sein als eine vorgenommene Auswahl allein anhand der Be-
werbungsunterlagen. Es kommt immer auf die Professionalität an, mit der die Methoden
ausgeführt werden. Professionalität ist abzusichern, ansonsten scheidet jede Methode aus.
Nicht alle Erfolgskriterien können ex ante überprüft werden. Zu prüfen sind, ob die
formale Eignung des Kandidaten besteht und der Kandidat über genug Eigenantrieb verfügt,
sich in das Unternehmen integrieren zu wollen. Wie der Mitarbeiter seine Fähigkeiten und
sein Potenzial im Unternehmensalltag tatsächlich einbringt, hängt auch von Faktoren ab,
die bei der Auswahl des Kandidaten keine Berücksichtigung finden können. Ein Restrisiko
müssen Sie immer in Kauf nehmen!

3.3 Güte- und Auswahlkriterien von Diagnoseinstrumenten

Die Güte und damit der Nutzen wird durch die Reliabilität, die Validität, die Objektivität
und die Praktikabilität gemessen. Zusätzlich zu einer hohen Entscheidungssicherheit muss
das angewandte Verfahren praktikabel sein.

3.3.1 Die Reliabilität

Die Reliabilität misst die Zuverlässigkeit bzw. den Grad der Genauigkeit, mit der ein
eingesetztes Instrument immer wieder die gleichen Ergebnisse liefert, sofern die Ausgangs-
situation unverändert ist (Zimbardo und Gerrig 2008). Die Reliabilität eines Instrumentes
ist notwendige Voraussetzung für die Validität dieses Instrumentes. Zur Bewertung der
Reliabilität können drei Verfahren genutzt werden (Fisseni und Preusser 2007):

• Die Retestreliabilität gibt den Grad der Übereinstimmung zweier Testungen mit
denselben Teilnehmern und demselben Test an.
• Die Parallelreliabilität gibt den Grad der Übereinstimmung zweier gleichartiger Tests
mit unterschiedlichen Teilnehmergruppen an.
• Die Konsistenz gibt den Grad der Übereinstimmung in der Beantwortung aller
Teilnehmer in einem Test an.
3.3 Güte- und Auswahlkriterien von Diagnoseinstrumenten 25

3.3.2 Die Validität

Die Validität gibt die Genauigkeit an, mit der ein Instrument die Merkmale messen kann,
die gemessen werden sollen (Schuler 2006/2). Dadurch ist eine Aussage über die Gültigkeit
der gemessenen Ergebnisse möglich. Die Validität wird durch den Korrelationskoeffizien-
ten angegeben. Ein Koeffizient von r = 0,41 weist auf eine gute prognostische Validität
hin. „Gut“ ist hier relativ zu anderen diagnostischen Verfahren zu verstehen. Eine Korre-
lation von r = 0,41 erlaubt aber noch keine zuverlässige Vorhersage. Eine Einschätzung
für die Zuverlässigkeit erhält man durch Quadrierung von r. Dies entspricht dem Anteil an
den später auftretenden Unterschieden zwischen den Bewerbern, die durch das Verfahren
vorhergesagt werden können. Bei r = 0,41 entspricht r2 = 0,168 (17 %). Bei der Validität
kann die Kriteriumsvalidität von der Konstruktvalidität unterschieden werden (Durnwalder
2001, S. 105):

• Die Kriteriumsvalidität gibt die Prognosegüte eines Testverfahrens über ein bestimm-
tes zu prüfendes Anforderungsmerkmal an.
• Die Konstruktvalidität gibt die Wahrscheinlichkeit dafür an, dass ein Testverfahren
genau die Zusammenhänge und modellartigen Annahmen misst, die es zu messen angibt
(definierte Abhängigkeiten von Merkmalen zu Eigenschaften).

3.3.3 Die Objektivität

Die Objektivität als intersubjektive Nachprüfbarkeit lässt sich in drei Gruppen untertei-
len. Hierbei sollten alle drei Objektivitätsdimensionen erfüllt sein und immer wieder die
gleichen Ergebnisse liefern, unabhängig von den Beobachtern. Dies ist eine notwendige
Bedingung für die Validität von Ergebnissen:

• Die Durchführungsobjektivität bezieht sich auf die Organisation und Übungsdurch-


führung. Es dürfen keine unterschiedlichen Einflüsse auf die zu beobachtende Person
einwirken. Die Übungen sind immer identisch durchzuführen.
• Die Auswertungsobjektivität bezieht sich auf den Beobachtungs- und Bewertungsvor-
gang. Es ist zu beachten, dass keinerlei unkontrollierte Einflüsse die Beobachtung und
die Auswertung beeinflussen.
• Die Interpretationsobjektivität bei der Interpretation der ermittelten Beobachtun-
gen bezieht sich auf den Bewertungsprozess. Es ist sicherzustellen, dass gleiche
Verhaltensbeobachtungen auch zu gleichen Bewertungen führen.
26 3 Prognosegüte und Risiko bei Personalentscheidungen

3.3.4 Praktikabilität und Akzeptanz des Verfahrens im Unternehmen

Ein Verfahren muss praktikabel (Jeserich 1991) und unter vertretbarem konzeptionellem,
zeitlichem und finanziellem Aufwand durchführbar sein. Ferner muss es für den Anwender
nachvollziehbar, verständlich und schnell erlernbar sein.
Standardisierte Personalauswahlverfahren genießen nicht per se eine hohe Akzeptanz
im Unternehmen (Breisig 2005). Entscheidend ist die Unterstützung der Unterneh-
mensführung für dieses Verfahren. Das wird daran erkennbar, inwieweit Abweichungen
sanktioniert werden. Darüber hinaus ist entscheidend, inwieweit eine Durchgängigkeit
der Anwendung des Instrumentes über alle Ebenen gegeben ist. Ein dritter Aspekt ist die
Erklärungsbedürftigkeit und Komplexität des Verfahrens und der damit verbundene
Aufwand.
Generell gibt es Abwehrmechanismen gegenüber Verfahren, die eine offene Positio-
nierung und damit emotionale Beteiligung von Personen erfordern. Hier wird anfänglich
mit Skepsis reagiert. Im Fall eines Assessment Centers ist darüber hinaus zu prüfen,
ob die Kultur des Unternehmens den Einsatz dieses Instrumentes zulässt. Notwendige
Voraussetzungen einer Unternehmenskultur sind:

• Fehlerkultur: Fehler dürfen zu Lernzwecken gemacht werden.


• Feedbackkultur: Es wird eine Einschätzung gegeben, ohne die Person infrage zu
stellen; die Persönlichkeit wird geachtet.
• Coaching-Kultur: Führungskräfte sehen es als ihre essenzielle Aufgabe, die Entwick-
lung ihrer Mitarbeiter zu steuern und aktiv zu begleiten.

Ein Assessment Center ist Bestandteil einer Human-Resource-Management-Strategie


(HRM-Strategie) eines Unternehmens. Grundsätzlich orientiert sich eine HRM-Strategie
an der Zielrichtung des Unternehmens, die sich wiederum an den Interessen der Stakeholder
orientiert. Die Stakeholder sind neben den Anteilseignern (Shareholder) Kapitalgeber, Ge-
setzgeber, Mitarbeiter, Kunden, Lieferanten sowie das gesamte gesellschaftliche Umfeld.
Alle diese Gruppen tragen in unterschiedlicherArt und Weise Erwartungen und Forderungen
an das Unternehmen heran. Ihnen ist Beachtung bei der Formulierung einer HRM-Strategie
und der Auswahl der zugehörigen Instrumente Beachtung zu schenken (Poole 1999). Ohne
deren Berücksichtigung werden die HRM-Strategie und deren Instrumente keineAkzeptanz
im Unternehmen finden.

3.3.5 Akzeptanz des Verfahrens bei den Kandidaten

Das ausgewählte Verfahren muss zu dem Bewerbersegment passen, ansonsten werden


Bewerber „abgeschreckt“. Topmanager werden bei einem Bewerbungsvorgang keinen klas-
sisch strukturierten Bewerbungsablauf akzeptieren. Die Fürsorgepflicht des Unternehmens
erstreckt sich auch auf Bewerber. Der allzu offene und transparente Umgang im Bewer-
3.3 Güte- und Auswahlkriterien von Diagnoseinstrumenten 27

bungsverfahren verbietet sich daher oft. Mitarbeiter, die in einem Job gebunden sind, dürfen
ebenfalls nicht durch Bürokratismus gegängelt werden. Der Prozess erfüllt keinen Selbst-
zweck und ist nicht Teil der Selektion. Insbesondere dann nicht, wenn die Anzahl der
Alternativen für Kandidaten groß ist.

3.3.6 Konkurrenzsituation auf dem Arbeitsmarkt

Jeder Kandidat möchte in der Regel den am wenigsten aufwendigen Weg gehen, um in
einem Unternehmen Beschäftigung zu finden. Wird ein Assessment Center im Zuge ei-
nes Auswahlprozesses nicht als persönliche Chance gesehen, kann eine „Abstimmung mit
den Füßen“ drohen. Diese kann bis zu einem gewissen Grad gewollt sein, um nur „geeig-
nete“ Kandidaten im betreffenden Segment anzusprechen. In Phasen, in denen auf dem
Arbeitsmarkt der „War for Talents“ in vollem Gange ist, kann der Arbeitsmarkt von ei-
nem Nachfrager- zu einem Anbietermarkt tendieren. Kandidaten haben dann eher die Qual
der Wahl bei ihrer Entscheidung für einen Arbeitgeber. Entscheidend ist dann, welche
Botschaften über eine Employer-Branding-Strategie hinsichtlich einer Employer Value
Proposition aufgebaut werden.

3.3.7 Qualität/Eignung des Verfahrens für die spezifische Anwendung

Je stärker umsetzungs- und ausführungsorientiert eine Tätigkeit strukturiert ist, um-


so mehr stehen Fertigkeiten und Kenntnisse im Vordergrund. Ein gut geführtes Interview
reicht dann oft aus, einen ausreichenden Einblick in die Qualifikationen und Arbeitstech-
niken der betreffenden Person zu erhalten. Außerdem ist der Aspekt der Führung durch
den Vorgesetzten im Arbeitsalltag bei diesen Funktionen sehr wichtig. Dort können durch
gute Führung die weniger ausgeprägten, aber dennoch notwendigen fachübergreifenden
Kompetenzen entwickelt werden.
Je erfolgskritischer eine Funktion ist und je stärker interpersonelle Aspekte im Vorder-
grund stehen, umso umfangreichere und ganzheitlichere Verfahren sollten genutzt werden.
Bei der Bewertung, welchen Aufwand Sie treiben sollten, sind durchaus Vergleiche mit In-
vestitionsentscheidungen sinnvoll. Dort sind Entscheidungskompetenzen und Einsatz von
Berechnungs- und Bewertungsinstrumenten von der Höhe der Investition und dem damit
verbundenen Risiko abhängig.
Das Verfahren muss geeignet sein, Aussagen für eine Entscheidung für die zu besetzende
Stelle zu liefern. Grundsätzlich gilt: Je näher sich das Verfahren an der Realität orientiert,
umso eher sind auch valide Aussagen möglich.
Insbesondere bei Testverfahren ist darauf zu achten, welche Aspekte diese prüfen. Tests
sind in der Regel für ein ganz spezifisches Anwendungsspektrum entwickelt worden. Nur
dort entfalten sie ihre Aussagekraft.
28 3 Prognosegüte und Risiko bei Personalentscheidungen

Tab. 3.1 Qualitätskriterien eignungsdiagnostischer Verfahren (Schuler 2002)


Psychometrische Organisationale Soziale Qualität Ethische und rechtliche
Qualität Effizienz (Nutzen) (Akzeptanz) Gesichtspunkte
Anforderungsbezug Nutzen-/Kosten- Information Prozess- und
Relation Verfahrensqualität

Objektivität Durchführungs- Transparenz Soziale Qualität/Validität


aufwand

Reliabilität Kompetenz- Partizipation/Kontrolle Allgemeines


erfordernis Persönlichkeitsrecht

Validität Verfügbarkeit Feedback Arbeitsrecht

Wichtig ist auch, dass immer das Anforderungsprofil der zu besetzenden Funktion im
Mittelpunkt steht. Sobald hiervon abgewichen wird, drohen Personalentscheidungen fehler-
haft zu werden. Häufig beobachtetes Phänomen ist der Druck, den die suchenden Bereiche
bei der Auswahlentscheidung ausüben. Aufgrund des zumeist dringenden Personalbedarfs
wird dann vielfach der erstbeste halbwegs geeignete Kandidat ausgewählt. Das Anforde-
rungsprofil wird sich „zurechtdiskutiert“ und der Kandidat „schön“ und „passend“ geredet.
Eine weitere Falle ist die Empfehlung bzw. der „Beziehungskandidat“. Meist hat dort keiner
den Mut, sich gegen die Auswahl der Kandidaten zu stellen. Beispiele hierfür sind Mitarbei-
terkinder oder Freunde/Kinder aus dem Bekannten-/Verwandtenkreis von Führungskräften
und Arbeitnehmervertretern sowie Kandidaten aus dem politischen Umfeld.
Das Problem ist, dass unternehmerisches Handeln Geschwindigkeit und damit ver-
bundene Risikobereitschaft erfordert. Eine sichere Entscheidungssituation ist somit nicht
erreichbar, da die Zeit, die zur Gewinnung von Informationen zurVerfügung steht, knapp ist.
Richtig und wichtig ist es daher, die Güte von Entscheidungen ex post genau zu ermitteln.
Gewonnene Erkenntnisse sollten Sie in kommende Entscheidungssituationen einfließen
lassen.
Abschließend ist ein stichwortartiger Überblick über die Kriterien gegeben, die Sie
bei der Auswahl Ihres Diagnoseverfahrens im Rahmen Ihrer Qualitätssicherung beachten
sollten (s. Tab. 3.1):

3.4 Sicherheit von Entscheidungen

Assessment Center weisen eine hohe Validität hinsichtlich der Messung der einzelnen An-
forderungskriterien (Kriteriumsvalidität) auf. Dies beruht auf der Tatsache, dass bei einem
Assessment Center mehrere unterschiedliche Verfahren zum Einsatz kommen, die sich er-
3.4 Sicherheit von Entscheidungen 29

gänzen. In der psychologischen Diagnostik spricht man hier von der Multimodalität oder
Multimethodalität (Schuler 2006/2).
Für alle diese Einzelaspekte gibt es mittlerweile gesicherte Testverfahren, die mit hoher
Güte Aussagen liefern. Hingegen sind Aussagen über mögliche Zusammenhänge, Interde-
pendenzen, gegenseitige Abhängigkeiten und (Wechsel-)Wirkungsweisen wie jeder Blick
in die Zukunft nach wie vor nur mit hohem Risiko möglich. Das heißt, dass die Konstruktva-
lidität eines Assessment Centers, das diese Aspekte vereint, unbefriedigend ist. Assessment
Center erfassen nicht diejenigen Konstrukte (Persönlichkeitsmerkmale, Fähigkeiten, Kom-
petenzen), die sie vorgeben zu erfassen. Die mangelnde Konstruktvalidität des Assessment
Centers wurde bereits 1982 nachgewiesen. Aber auch mehr als 25 Jahre später gilt nach
wie vor:

Two decades of research on the construct validity of AC [. . .] suggest that they substantially
reflect [. . .] not the dimensions that they were designed to measure. (Lance et al. 2004, S. 380)

Diese Feststellung gilt jedoch für alle Auswahl- und Potenzialermittlungsinstrumen-


te. Neuere AC-Ansätze greifen diese Problemstellung auf und liefern hier bessere
Erkenntnisse.
Auch wenn eine Auswahlentscheidung durch den Einsatz des adäquaten Verfahrens den
vorgestellten Gütekriterien genügt, so hängt deren letztendlicher Erfolg von vielen wei-
teren Faktoren während der Umsetzung ab. Diese Einflüsse zu antizipieren und in einem
Verfahren abzubilden, würde jedes Verfahren aufgrund der Komplexität sprengen. Schon
daher ist ein Verfahren mit einer Validität von r = 1 Utopie und könnte zudem auch nur eine
Momentbetrachtung sein. Unmittelbar nach dem Verfahren, in dem die Messung erfolgte,
hat es für jede Person neue Einflüsse und damit möglicherweise neue Erkenntnisse und Ent-
wicklungen sowie Lernschritte gegeben, die aber wiederum zu einer ganz unterschiedlichen
Potenzialentwicklung führen können.
Der Grad der Unsicherheit nimmt zu, je weiter eine Aussage für die Zukunft getrof-
fen wird. In Anlehnung an die Szenariotechnik dient der in der folgenden Abbildung
(s. Abb. 3.3) dargestellte Szenariotrichter zur Veranschaulichung (Streich 2006, S. 164):
Die Spanne zwischen der möglichen „besten“ Entwicklung und der möglichen „schlech-
testen“ Entwicklung wird immer größer. Diese Spanne drückt das Risiko einer sicheren
Prognose aus. Das „Trend Scenario“ setzt auf der Fortschreibung der derzeitigen Situation
auf. Übersetzt bedeutet dies, dass die Entwicklung einer Person und deren Anpassungs-
und Adaptionsfähigkeit an neue Heraus- und Anforderungen in der Vergangenheit in die
Zukunft extrapoliert wird.
Daher sollten Sie sich bei der Beurteilung von Entwicklungspotenzial immer nur auf
die nächste Entwicklungsperspektive oder eine konkrete Funktion beziehen. Vor Aussagen
über mehrere Entwicklungsschritte hinweg ist dringend abzuraten. Justierungen bzw. eine
Neubewertung der Situation sollten jeweils nach einem abgeschlossenen Entwicklungs-
schritt erfolgen. Zu groß sind die möglichen Einflüsse, die sich aus folgenden Bereichen
ergeben und dabei die Entwicklung und Entfaltung von Personen determinieren (Gmür und
Thommen 2007, S. 258):
30 3 Prognosegüte und Risiko bei Personalentscheidungen

Best Case Scenario

Trend Scenario

Worst Case Scenario

to t1 ti tn

Abb. 3.3 Szenariotrichter

• Aus der Person selbst können sich Einflüsse ergeben. Das Zusammenwirken von Kennt-
nissen, Einstellungen, Erfahrungen, Gefühlen, Instinkten, Werten ist gegeben und
schwierig vorherzusagen. Auch das private Umfeld übt einen erheblichen Einfluss aus,
der sich völlig dem Zugriff und der Gestaltung durch das Unternehmen entzieht und ca.
75 % des Zeitbudgets eines erwerbstätigen Menschen ausmacht.
• Aus dem äußeren Rahmen ergeben sich weitere Determinanten. Darunter sind die Mög-
lichkeiten zu verstehen, innerhalb einer Organisation persönliches Potenzial zu entfalten.
Hierzu zählen Kompetenzen, Vorgaben, Vorschriften, Richtlinien, Werte, Hilfsmittel.
• Aufgaben werden in der Regel nicht im Alleingang gelöst. Aus der Interaktion mit
anderen Personen ergeben sich weitere Einflussgrößen, die das eigene Arbeitsergebnis
und die daraus resultierenden Entwicklungen erheblich beeinflussen können.
• Auch informelle Rollen sind zu beachten. Jeder Mitarbeiter nimmt in diesem Rahmen
weitere, über die Stellenbeschreibung hinausgehende Aufgaben wahr.

Mit dem Wissen, dass es Messgrößenstörungen aus diesen Bereichen geben kann, sind
Indikatoren zu ermitteln, die in Situationen der Personalauswahl und der Potenzialermitt-
lung dennoch eine gesicherte Aussage über die Leistungsfähigkeit von Personen in den
erfolgskritischen betrieblichen Alltagssituationen erlauben.
3.6 Ansatzpunkte der Personaldiagnostik 31

3.5 Zielsetzungen der Personaldiagnostik

Bisher ist immer von Auswahl- und Potenzialermittlung in einem Zusammenhang ge-
sprochen worden. Die Zielrichtungen einer Eignungsdiagnostik sind jedoch höchst
unterschiedlich (Kanning 2004):

• Personalauswahl: Ausgangspunkt ist eine konkrete Stelle mit mehreren Bewerbern.


Aus diesen Kandidaten ist der geeignete auszuwählen, der die Anforderungen der Stelle
am besten erfüllt.
• Personalplatzierung: Ein Kandidat kommt für verschiedene Aufgaben infrage. Hier ist
zu ermitteln, für welche Funktion der Kandidat am besten geeignet ist.
• Personalentwicklung: Ausgangpunkt ist in der Regel keine konkrete Funktion, sondern
nur die Formulierung einer Zielebene im Unternehmen, die in ihrer Anforderung über
der derzeitig ausgeübten Funktion liegt. Hier ist zu ermitteln, ob der Kandidat über das
Entwicklungspotenzial verfügt, sich in diese Funktion hineinzuentwickeln. In der Regel
dient die Personalentwicklung der Nachwuchsförderung.
• Organisationsentwicklung: Ausgangpunkt ist die (drastische) Veränderung der Anfor-
derungen (bereits existierend oder zukünftig) an die Organisation. Damit verbunden
ist die Veränderung der Anforderungen an einzelne oder alle Funktionen im Un-
ternehmen. Hierbei ist die anforderungsgerechte Besetzung der Schlüsselfunktionen
erfolgskritisch. Die Eignungsdiagnostik dient dazu, ein Bild vom Anpassungs- und
Veränderungspotenzial des Unternehmens zu gewinnen.

3.6 Ansatzpunkte der Personaldiagnostik

Die Personaldiagnostik kann mit Blick nach vorn oder zurück (retrograd) erfolgen (Roda-
Leger 2003):
Bei der Leistungsbeurteilung richtet sich das Augenmerk auf die in der Vergangenheit
erbrachten Leistungen im Hinblick auf die Erfüllung konkreter Anforderungen.
Bei der Potenzialbeurteilung hingegen steht die Eignung für die erfolgreiche Übernah-
me zukünftiger Aufgaben im Mittelpunkt. Es findet somit eine Prognose über zukünftige
Leistung statt.
Grundsätzlich kann Personaldiagnostik auf drei Arten durchgeführt werden (Schuler
2006/2):

1. Ermittlung von Eigenschaften der Person durch Testverfahren. Diesen liegen explizite,
statistisch verifizierte Annahmen zugrunde, inwieweit die Ausprägung bestimmter Ver-
haltensweisen oder Persönlichkeitseigenschaften zukünftige Leistung unter veränderten
Anforderungen begünstigt oder negativ beeinflusst.
32 3 Prognosegüte und Risiko bei Personalentscheidungen

Einstellungen
• Motive
• Persönlichkeit

Verhalten Konsequenzen

Kompetenzen
• Wissen, Können
• Erfahrungen

Abb. 3.4 Ansatzpunkte der Personaldiagnostik

Abb. 3.5 Sechs-Faktoren-Modell


der Personaldiagnostik Persönlichkeit

Einstellungen Wissen
und Motive

Resultate/
Konsequenzen Erfahrungen

Verhalten

2. Beobachtung und Bewertung von Verhalten und dessen Einfluss auf die erfolgten
Aufgaben- und Problemlösungen im Hinblick auf erwünschtes Verhalten.
3. Auswertungen von Leistungen und Ergebnissen in der Vergangenheit und Gegenwart
als Indikator für erfolgreiches Handeln in der Zukunft.

Die Eigenschaften einer Person können wiederum in zwei Faktoren unterteilt werden:
Einstellungen und Kompetenzen (Kanning 2004). Zu den Einstellungen zählen Leistungs-
motivation sowie Werthaltungen. Zu den Kompetenzen zählen allgemeine Fähigkeiten wie
Intelligenz, motorische Fähigkeiten sowie berufsspezifische Qualifikationen. Daher setzt
Personaldiagnostik grundsätzlich an vier Punkten an (s. Abb. 3.4).
Einstellungen und Kompetenzen können wiederum in je zwei Faktoren unterteilt werden.
Es werden daher sechs Faktoren betrachtet (s. Abb. 3.5), an denen diagnostische Verfahren
ansetzen können (Aldering 2006):
3.6 Ansatzpunkte der Personaldiagnostik 33

1. Einstellungen, Motive, Überzeugungen und Wertvorstellungen


2. Persönlichkeit (orientiert an der Einschätzung von Merkmalen)
3. Wissen (fachliche Zusammenhänge, Märkte, Prozesse)
4. Erfahrungen (im Zusammenhang mit typischen Frage- und Aufgabenstellungen, mit
typischen Herausforderungen in der jeweiligen Position)
5. Verhalten (bezogen auf die Gestaltung erfolgskritischer Situationen auch in der
Interaktion mit anderen, Simulation)
6. Resultate/Konsequenzen (Ergebnisse, die in der Vergangenheit erzielt wurden, Biogra-
fie)

Nur eine ganzheitlich ausgerichtete Betrachtung bei der Auswahl oder Potenzialermittlung
verspricht die größte Sicherheit vor ungeahnten Einflussgrößen und damit Risiken. Kein
Einzelverfahren liefert für alle Faktoren gleichzeitig hinreichende Aussagen.
Im Folgenden werden unterschiedliche Verfahren der Personaldiagnostik dargestellt. Es
wird differenziert, ob diese zur Auswahl oder zur Potenzialermittlung eingesetzt werden.
Insbesondere wird betrachtet, inwieweit diese Verfahren Rückschlüsse auf die vorgestellten
sechs Faktoren zulassen.

Kernaussagen zur Prognosegüte und zum Risiko bei Personalentschei-


dungen
• Es gibt keine Personalentscheidung unter Sicherheit (Validität r = 1,0). Al-
le Personalentscheidungen sind mit einem Risiko verbunden, das mit
steigendem Zukunftsbezug größer wird.
• Es existieren zwei Zielrichtungen bei der Personaldiagnostik: Beurteilung der
Leistungen und Einschätzung von Potenzial.
• In Abhängigkeit der Zielstellung der Personaldiagnostik (zur Auswahl oder
Potenzialermittlung) sind unterschiedliche Verfahren anzuwenden.
• Personaldiagnostik ist grundsätzlich auf drei Arten möglich: Ermittlung von
Eigenschaften, Auswertung von Leistungen und Beobachten von Verhalten.
• Diese Arten können in multimodalen Verfahren kombiniert werden.
• Angewandte Methoden differieren stark hinsichtlich ihrer Reliabilität, Validi-
tät, Objektivität sowie Praktikabilität.
Risikomanagement für Personalauswahlverfahren
4

Wir sind überzeugt davon, dass 80 % der Erfolgswahrscheinlichkeit


einer Führungskraft durch ihre Auswahl und nur 20 % durch gezielte
Förder- und Entwicklungsmaßnahmen beeinflusst werden können.
(Neuberger 2002, S. 237)

Diese Aussage weist auf eine starke sogenannte Trait-Orientierung hin. Entweder ha-
ben Kandidaten die notwendigen Eigenschaften und Kompetenzen oder nicht. Entwickelt
werden kann nur das, was schon in Ansätzen vorhanden ist. Nach dieser Auffassung
werden menschliches Verhalten und Persönlichkeitseigenschaften weitgehend in frühen
Entwicklungsstadien festgeschrieben bzw. sind genetisch bedingt. Das bedeutet wieder-
um weitgehend stabile Eigenschaften. Ob diese Annahme haltbar ist, wird eingehend
bei der Vorstellung der Potenzialermittlungsverfahren diskutiert. Festzuhalten ist jedoch,
dass zumindest in einigen Bereichen, wie zum Beispiel im Leistungssport, ein gewisses
Grundvermögen bzw. eine Prädisposition vorhanden sein muss. Ohne die Veranlagung kön-
nen auch mit härtestem Training keine Höchstleistungen erbracht werden. Unter diesem
Gesichtspunkt erscheint eine professionelle Auswahl wichtig.
Alle Auswahlverfahren vollziehen sich grundsätzlich in fünf Stufen (s. Abb. 4.1):
Erster grundlegender Schritt im Bereich der Personalrekrutierung ist die Definition einer
Arbeitgebermarke (Employer Brand). Dieses erfolgt nicht anlassbezogen bei jeder Perso-
nalsuche neu, sondern grundlegend und abgeleitet aus den Unternehmenszielen und den
personalpolitischen Zielstellungen. Implizit lassen sich hieraus Erwartungen an Mitarbeiter
ableiten.
Der Prozess des Profilings, also der Ableitung eines konkreten Anforderungsprofils,
wird in Teil II, Kap. 6, ausführlich dargestellt.
Zur Vorselektion dienen in der Regel die vorliegenden Bewerbungsunterlagen. Aufgrund
der in der Regel hohen Anzahl der eingehenden Bewerbungen auf eine Ausschreibung ist die

© Springer Fachmedien Wiesbaden 2014 35


F. Schuhmacher, Assessment Center und Risikomanagement bei Personalentscheidungen,
DOI 10.1007/978-3-8349-4715-4_4
36 4 Risikomanagement für Personalauswahlverfahren

Abb. 4.1 Stufen der


Personalauswahl
Employer Branding Strategie entwickeln
Personalbedarfsplanung

Definition der Anforderungen (Profiling)


Suche

Grobes Auswahlverfahren
Analyse von Unterlagen
Vorselektion

Detailliertes Auswahlverfahren
(mehrstufig)

Integration
Einarbeitung
Schulung
Probezeit

Vorselektion ein „Massengeschäft“. Ein Grobraster an Kriterien dient der Vorselektion und
Einordnung in Güteklassen. Nur die A-Kandidaten werden im Weiteren in das detaillierte
Auswahlverfahren aufgenommen. Hierbei können folgende Analysemethoden eingesetzt
werden:

• Zeitfolgeanalyse (Verlauf der bisherigen Ausbildungs- und beruflichen Stationen)


• Potenzialanalyse (bisher ausgeübte Tätigkeiten)
• Firmenanalyse (Größe, Struktur, Branche der bisherigen Arbeitgeber)
• Kontinuitätsanalyse (Wechselhäufigkeit, Verweildauer)

Die prognostische Validität von Entscheidungen auf Basis der Bewerbungsunterlagen ist
jedoch kritisch, umso mehr, als sich die bisherigen Tätigkeiten von den Anforderungen der
gesuchten Funktion unterscheiden (Reinhardt 2006). Im europäischen Ausland ist es zum
Beispiel nicht üblich, umfangreiche Bewerbungsunterlagen zu erstellen. Dort wird stärker
auf Referenzschreiben Wert gelegt.
Unterschiede treten in der dritten Stufe durch den Einsatz unterschiedlicher Verfahren
zur Bestimmung der Eignung auf. Ansonsten sollte der Ablauf identisch sein. Zur Auswahl
von Kandidaten können alternativ oder in Kombination die im Folgenden dargestellten
Verfahren genutzt werden.
4.2 Interviewverfahren 37

4.1 Die Referenz

Von Vorgesetzten oder anderen Personen werden Empfehlungen über eine Person gegeben.
So gut Sie diese auch hinterfragen, es bleibt die Meinung einer Einzelperson. Durch deren
Wahrnehmungs- und Bewertungsfilter, den Sie im Zweifelsfall nicht genau kennen und den
Sie nicht offen legen können, nehmen Sie die betreffende Person wahr. Alle Indikatoren
können nur über einen subjektiv geprägten „Bericht“ eines Dritten bewertet werden. Die
Aussagekraft hinsichtlich harter Faktoren wie Wissen und Erfahrung ist hingegen in der
Regel gut prüfbar. Eine eingeholte Meinung sollte unbedingt hinterfragt und abgesichert
werden. Es besteht immer die Gefahr einer Gefälligkeitsreferenz.
Fähigkeiten bzw. Ausprägungen der Leistungsdeterminanten werden nur durch Hören-
sagen erfahren. Hier ist insbesondere darauf zu achten, aus welchen der folgenden Feldern
die Bewertungen stammen (Reinhardt 2006):

• Beruflicher und schulischer Werdegang inklusive Bestätigung der schulischen Leistun-


gen (englischsprachiger Raum)
• Bewertung des Charakters, der Persönlichkeit und der Sozialkompetenz
• Bewertung der beruflichen Fähigkeiten und Leistungen
• „Willingness to rehire“ durch den vorherigen Arbeitgeber

4.2 Interviewverfahren

Es gibt verschiedene Formen, ein Bewerbungsinterview zu führen:


Unstrukturierte, offene Interviews folgen keinem festen Fahrplan. Die Abfolge und
die Inhalte des Gespräches finden in Abhängigkeit vom jeweiligen Gesprächspartner
statt. Die geführten Gespräche sind nicht miteinander vergleichbar, da unterschiedliche
Schwerpunkte gesetzt wurden.
Standardisierte Interviews folgen einem festen Fahrplan, um die Vergleichbarkeit von
Kandidaten zu gewährleisten und sicherzustellen, dass alle relevanten Themen abgefragt
wurden. Hier wird sowohl bei derAbfolge als auch bei den gestellten Fragen nicht von einem
Standardfaden abgewichen. Nachteilig ist, dass sich im Gespräch anbietende Themenfelder,
die nicht im Leitfaden vorgegeben sind, nicht erschließen lassen.
Bei halbstandardisierten Interviews sind die Themengebiete, die besprochen werden
sollen, festgelegt. Daneben gibt es jedoch die Möglichkeit, jederzeit auch weitere Themen
aufzunehmen. Auch die Abfolge kann variieren und sich am Gesprächsverlauf orientie-
ren. Diese Form der Interviewführung ist am häufigsten anzutreffen, ist jedoch auch die
schwierigste Form, da die Gefahr besteht, ins „Plaudern“ zu geraten.
38 4 Risikomanagement für Personalauswahlverfahren

4.2.1 Sonderform: Das Multimodale Interview (MMI® )

4.2.1.1 Ablauf des MMI®


Das MMI® ist eine Weiterentwicklung des halbstandardisierten Interviews. Es besteht aus
acht aufeinander aufbauenden unveränderlichen Phasen:

1. Zu Gesprächsbeginn wird eine kurze informelle Unterhaltung geführt, um eine an-


genehme und offene Atmosphäre zu schaffen. Hierbei bietet es sich an, kurz den
Verfahrensablauf des Gespräches darzulegen.
2. Die anschließende Selbstvorstellung des Bewerbers besteht aus dem freien Vor-
trag zum persönlichen und beruflichen Hintergrund, der aktuellen Situation und den
Erwartungen für die Zukunft. Die Beurteilung erfolgt nach anforderungsbezogenen
Urteilsdimensionen.
3. Berufsinteressen und Berufs- und Organisationswahl werden anhand standardisierter
Fragen zur Berufswahl, zu den Berufsinteressen, zur Organisationswahl, zu Beweggrün-
den der Bewerbung und des Arbeitgeberwechsels und gegebenenfalls zum Fachwissen
abgefragt. Bei berufserfahrenen Bewerbern können Fragen zur Berufswahl durch Fragen
zum Handlungswissen ersetzt werden.
4. Im freien Gesprächsteil werden anknüpfend an die beiden vorangegangenen Themen-
bereiche offene Fragen an die Selbstvorstellung und die Bewerbungsunterlagen gestellt.
Die Fragen sind nicht standardisiert hinsichtlich Anzahl und Inhalt. Es erfolgt eine
summarische Bewertung.
5. Die biografiebezogenen Fragen werden aus der Anforderungsanalyse abgeleitet und
beziehen sich auf die zu besetzende Stelle – Fragen, die sich an Eigenschaftskonstrukten
orientieren sowie Fragen zu Verhalten in eng umrissenen beruflichen Situationen. Alle
wesentlichen Anforderungsdimensionen werden abgedeckt. Diese sind mit konkreten
Beispielen zu unterlegen, um so Einblick in typische Handlungsweisen des Bewerbers
zu gewinnen.
6. In der sechsten Phase erhält der Bewerber realistische Tätigkeitsinformationen über
Aufgaben, den Arbeitsplatz und das Unternehmen. Negative Aspekte dürfen nicht ver-
schwiegen werden, da sie der Selbstselektion dienlich sind und späterer Enttäuschung
und unerwünschter Fluktuation vorbeugen. Verständnisfragen sind zu beantworten.
7. Die situativen Fragen in dieser Phase sind so gestaltet, dass sie den Bedürfnis-
sen einer spezifischen Arbeitsrolle entsprechen. Hierbei werden vor dem Hintergrund
anforderungsbezogener Critical Incidents situative Fragen gestellt. Es erfolgt die knap-
pe Schilderung einer erfolgskritischen Situation verbunden mit der Frage nach dem
Verhalten des Kandidaten in dieser Situation. Die Fragen beziehen sich auf organi-
sationsspezifische und generelle Problemsituationen und müssen das repräsentative
Tätigkeitsspektrum der Funktion abdecken.
8. Zum Gesprächsabschluss wird die weitere Vorgehensweise vereinbart und etwaige
Fragen des Bewerbers beantwortet.
4.3 Die Arbeitsprobe 39

Die Gesprächsphasen knüpfen aneinander an und stehen nicht isoliert nebeneinander. Kri-
tisch ist der Übergang von Phase 6 zu 7: „Ich habe Sie jetzt über wichtige Aspekte
der Tätigkeit informiert. Ich werde Ihnen im Folgenden einige typische anspruchsvolle
oder schwierige berufliche Situationen schildern. Sagen Sie mir bitte, wie Sie sich in der
betreffenden Situation verhalten würden.“

4.2.1.2 Ziele und kritische Würdigung des MMI®


Diese Form enthält bereits Elemente eines Assessment Centers, da unterschiedliche Situa-
tionen innerhalb eines Gespräches geschaffen werden und einige Übungen mit denen, die
im AC eingesetzt werden, durchaus identisch sind. Allerdings werden keine Situationen
simuliert.
Aufgrund der Struktur des Gespräches werden intensivere Eindrücke gewonnen als
in herkömmlichen Interviewformen. Interviews können dabei alleine oder mit einem
Interviewpartner geführt werden (Zwei- oder Mehr-Ohren-Prinzip). Wie bei einer Beob-
achterkonferenz können dann Beobachtungen und Bewertungen miteinander abgeglichen
werden. Im Vorfeld ist jedoch die Rollenverteilung abzustimmen.
Häufig werden mehrere Gesprächsrunden durchgeführt, bevor die finale Entscheidung
getroffen wird. Dabei wird pro Gesprächsrunde der Kreis der Kandidaten weiter einge-
schränkt. Hierdurch können Eindrücke aus einem Gespräch in einem weiteren Gespräch
überprüft werden. Wichtig ist, dass der Rahmen und die Inhalte des Gespräches variiert wer-
den, damit nicht der Eindruck entsteht, es gäbe nichts Neues zu überprüfen. Der Eindruck
von Redundanz wirkt beim Bewerber negativ.
Aussagen über Verhaltensaspekte sind nur eingeschränkt möglich, da ein Interview und
keine Simulation erfolgt. Aussagen zum Verhalten des Kandidaten sind nur für die kon-
krete Interviewsituation möglich. Hieraus auf die Persönlichkeitseigenschaften und die
Stelleneignung zu schließen, wäre fahrlässig.
In Interviews können Informationen zu einigen Faktoren der Leistungsdeterminanten
ermittelt werden. Je unstrukturierter das Interview geführt wird, desto geringer ist deren
Aussagekraft.
Auf Resultate, Erfahrungen und Wissen wird nur über Exploration der Vergangen-
heit geschlossen. Die Bewertung ist schwierig, da deren Zuordnung auf den Kandi-
daten ausschließlich über dessen Erzählungen möglich ist (insbesondere bei externen
Kandidaten).

4.3 Die Arbeitsprobe

Die Durchführung einer Arbeitsprobe ist nur bei Funktionen möglich, bei denen Auf-
gaben schnell übertragbar sind und die Ergebnisse der Arbeitsaufgabe der betreffenden
Person eindeutig zugeordnet werden können. Bezieht sich die Arbeitsprobe auf das Erstel-
40 4 Risikomanagement für Personalauswahlverfahren

len eines Musters oder die Ausführung einer mechanischen Tätigkeit, so ist im Anschluss
eine Aussage über Wissen und Erfahrung möglich. Diese ist jedoch sehr stark einge-
schränkt zu betrachten, je weniger repräsentativ die übertragene Aufgabe für das gesamte
Tätigkeitsspektrum ist.
Hierbei können insbesondere Erkenntnisse zu den harten Faktoren gewonnen werden.
Alle sogenannten Soft Factors können nicht ermittelt werden.

4.3.1 Sonderform: Probezeit

In der Zeitung Die Welt vom 13. September 2008 wird getitelt, dass die Probezeit die
beste Möglichkeit sei, um die Eignung von Kandidaten für eine Funktion festzustellen.
Stichwort „Probearbeitsverhältnis“ und „Trend zur Arbeitnehmerüberlassung“!!!
Sicher ist es wichtig, im Rahmen der Probezeit die getroffene Auswahlentscheidung zu
hinterfragen bzw. zu festigen. Eine vorhergehende Entscheidung ersetzt diese jedoch nicht.
Um die Probezeit nicht zu einer „Trial-and-Error“-Phase zu machen, ist die vorgelagerte
Selektionsentscheidung mit größter Sorgfalt vorzunehmen. Gerade in den kritischen Situa-
tionen, in denen das Handeln der Kandidaten einen hohen Bezug zum Unternehmenserfolg
hat, darf es keine Versuchsstrecken geben. Der hier angebotene Beratungsansatz ist nur ein
weiterer Baustein in der Kette, dass Vorgesetzte, die eine Auswahlentscheidung zu treffen
haben, diese nicht eigenverantwortlich und strukturiert im Vorfeld vornehmen, sondern
sich auf die Urteile der Kollegen und anderen Stakeholder der zu besetzenden Funktion im
Rahmen der Probezeit verlassen. Entscheidungen zu treffen heißt Verantwortung zu über-
nehmen und damit ins Obligo zu gehen. Dies ist jeder Vorgesetzte auch dem gegenüber
schuldig, der ausgewählt wird. Der Weg zurück ist nur die Notlösung, eine Rückfahrkarte
sollte nicht schon im Vorfeld einer Stellenbesetzung gelöst werden.
Auch die geforderte Verlängerung der Probezeit ist nicht zielführend. Je komplexer
eine Funktion gestaltet ist, umso höhere Anforderungen werden an den Funktionsinha-
ber bei der Besetzung gestellt. Hierbei gibt es zwei Dimensionen: Zeit und Potenzial. Je
weniger Potenzial ein Kandidat besitzt, desto mehr Zeit wird er benötigen, um in die Funk-
tion hineinwachsen zu können, sofern er es überhaupt schafft. Entscheidend ist es daher,
die Kandidaten zu selektieren, die über das ausreichende Potenzial verfügen, innerhalb
kürzester Zeit den Anforderungen gerecht zu werden. Hierzu gehört der Mut der Führungs-
kräfte, Kandidaten auszuwählen, die mehr Potenzial besitzen als sie selber. Das gesamte
Prinzip des Interim-Managements basiert auf dieser Vorgehensweise. Dort erhalten hoch
qualifizierte Manager komplexe Aufträge, bei denen sie durch ihr Wirken das Wohl und Weh
des Unternehmens entscheidend beeinflussen. Hierbei wird eine sofortige Wirksamkeit im
Handeln gefordert und unterstellt.
Ohnedies ist eine Kündigung des Arbeitsverhältnisses nach Ablauf der Probezeit in den
ersten sechs Monaten einer Beschäftigung ohne Kündigungsschutz unter Einhaltung der
dann geltenden Kündigungsfrist jederzeit möglich. Die Anhörung der Arbeitnehmervertre-
ter ist jedoch unbedingt erforderlich.
4.4 Testverfahren 41

4.3.2 Sonderform: Probearbeitsverhältnis und Praktikum

Eine weitere Form der Probezeit ist ein dem normalen Arbeitsverhältnis vorgeschaltetes
befristetes Arbeitsverhältnis zur Probe. Dieses ist wie jedes befristete Arbeitsverhältnis zu
sehen. Aber auch hier gelten die gleichen kritischen Aussagen wie bei der Probezeit: Wer
die Phase der Risikominimierung in die Beschäftigung verlagert, sollte sich intensiv mit
seinen Auswahlinstrumenten befassen und die Frage nach dem Grad des Vertrauens in die
eigene Fähigkeit, Entscheidungen zu treffen und Planungen durchzuführen, selbstkritisch
beantworten.
Die aktuelle Diskussion um die Einführung eines Mindestlohns auch für Praktikanten
und des „Equal Pay“ für Leiharbeitnehmer sind ein deutliches Zeichen dafür, wie weit-
gehend Unternehmen das Risiko der Auswahl auf das Beschäftigungsverhältnis abgewälzt
haben. Hier ist ein stärkeres Verantwortungsbewusstsein der Unternehmen hinsichtlich
eines professionellen Personalmanagements erforderlich, welches sich auch durch die
Einführung und den Einsatz professioneller Personalauswahlverfahren äußert.

4.4 Testverfahren

Testverfahren stellen ein einfaches Verfahren dar, ohne viel Aufwand vermeidlich weitrei-
chende Informationen über Personen zu erhalten. Sie erfreuen sich verstärkter Beliebtheit,
da ihr Einsatz in der Regel sehr ressourcenschonend erfolgen kann. Über Online-Verfahren
können Kandidaten getestet werden, bevor überhaupt ein intensiver Kontakt im Rahmen ei-
nes Interviews oder Assessment Centers stattgefunden hat. Schon nach der Beantwortung
weniger Fragen steht in Form eines automatisch erzeugten Berichts ein umfangreiches
Dossier über die Persönlichkeit des Kandidaten zur Verfügung. In unterschiedlichen vi-
suellen Darstellungsformen werden die Ergebnisse per Chart aufgearbeitet und verleihen
dem Ganzen einen wissenschaftlichen Anstrich. Der Markt der Anbieter von Testverfahren
im Allgemeinen und von Persönlichkeits-Profilings ist breit; ebenso ist es das Spektrum
und die Zielstellung der Testverfahren. Die Testzentrale Göttingen hat für das Jahr 2014/15
einen rund 400-seitigen Katalog mit Testverfahren von berufsbezogenen Verfahren, über
Intelligenztests, Leistungstests und Persönlichkeitstests bis hin zu Testverfahren in der kli-
nischen Psychologie herausgegeben. Aber auch dieser Katalog bietet nur einen Ausschnitt
der in Deutschland angewandten Testverfahren.
Beruflich bezogene Testverfahren werden sowohl bei der Auswahl als auch bei der
Potenzialermittlung eingesetzt. Psychologische Testverfahren für die berufliche Eignungs-
diagnostik lassen sich in Persönlichkeits-, Fähigkeits- und Deutungstests unterteilen (Gmür
und Thommen 2007).
Persönlichkeitstests erfassen je nach Zielsetzung Merkmale der Eigenschaften, Interes-
sen, Einstellungen und des Charakters. Persönlichkeitstests wurden im klinischen Bereich
42 4 Risikomanagement für Personalauswahlverfahren

entwickelt. Entscheidend ist, wie der Test aufgebaut ist und für welche Anwendung er
entwickelt wurde. Den Persönlichkeitstests liegt die Theorie zugrunde, dass Personen ei-
ne Reihe relativ stabiler Persönlichkeitsmerkmale aufweisen, die messbar und signifikant
sind, um auf dieser Basis Prognosen für die Eignung von Personen abzugeben. Es wer-
den Kausalbeziehungen zwischen persönlichen Eigenschaften und zukünftigem Verhalten
unterstellt. Dieses wird in neueren Forschungsansätzen jedoch kritisch diskutiert.
Eine Übertragung auf betriebliche Fragestellungen ist umstritten, da ihre Prognose-
fähigkeit bezüglich des Verhaltens nur gering ist. Bei den Persönlichkeitstests gibt es
unterschiedliche Verfahren: subjektive Tests wie Persönlichkeitsfragebögen, objektive
Tests und projektive Tests wie Formdeutungsverfahren (Rorschach-Test).
Fähigkeitstests lassen sich in Leistungs- und Intelligenztests klassifizieren.
Leistungstests haben drei mögliche Zielsetzungen:

• Als reine Wissensabfrage überprüfen sie Wissen.


• Eine weitere Gruppe prüft Konzentrationsfähigkeit und Ausdauer, aber auch Aspekte
der sensorischen Leistungsfähigkeit wie Schnelligkeit, Reaktionsgeschwindigkeit und
Informationsaufnahme sowie motorische Fähigkeiten wie Fingerfertigkeiten und Kraft.
• Drittens kann Leistung im Sinne des Einsatzes von Erfahrungen genutzt werden.

Je nach Ausrichtung des Tests wird immer auf einen Aspekt fokussiert. Hierbei werden
nicht alle Leistungsdeterminanten geprüft, sondern nur Teilaspekte. Verhalten wird hierbei
nicht ermittelt.
Intelligenztests sind am meisten verbreitet. Es gibt sie zur Messung der rechnerischen
Fähigkeiten, der Analysefähigkeiten, des Erinnerungsvermögens, der geistigen Flexibilität
und der Auffassungsgabe. Um Intelligenztests bei Auswahlentscheidungen heranzuziehen,
muss man genau wissen, welche Intelligenz man messen möchte. Intelligenztests sind
speziell zur Messung ganz konkreter Themen entwickelt worden.
Bei Fähigkeitstests lässt sich ermitteln, welche der getesteten Fähigkeiten eine Person
hat bzw. ob sie diese zum Zeitpunkt des Tests abrufen konnte. Es handelt sich um eine
reine Bestandsaufnahme. Prognosen darüber, ob die vorhandene Leistung weiterentwickelt
werden kann, lassen diese Ergebnisse per se nicht zu.
Bei Deutungstests wird die Testperson um eine gestaltende Deutung einer Testvorlage
gebeten. Hierbei kann es sich um abstrakte Bilder (Farbkleckse im Rorschach-Test) oder
aber auch um Alltagssituationen oder Menschen, die beschrieben werden sollen, handeln.
Bei Testverfahren besteht eine feste Verdrahtung (Programmierung) von Eingangsvaria-
blen zu Ausgangsvariablen.
Psychologische Testverfahren liefern keine absoluten Werte, sondern immer nur quan-
titative Aussagen über die individuelle Leistung einer Person oder Ausprägung eines
Merkmals in Relation zum Durchschnittswert einer Vergleichsgruppe (Horn 2003). Insbe-
sondere alle fragebogenbasierten Testverfahren (in Papierform oder DV-gestützt) basieren
auf diesem Prinzip. Die Programmierung des Tests beruht aber:
4.4 Testverfahren 43

• auf den Annahmen eines zugrunde liegenden Persönlichkeitsmodells (erste Fehlerquel-


le),
• auf der Frage, was der Test wirklich misst (zweite Fehlerquelle),
• auf der Frage, ob der Test den Gütekriterien genügt (durch Testverfahren gesichert), um
wirklich diese Aussage zu machen (dritte Fehlerquelle), und
• auf dem Vergleichsobjekt bzw. -subjekt (vierte Fehlerquelle).

Die Ergebnisse suggerieren dem Entscheider, der sich mit den Fehlerquellen nicht
beschäftigt, Sicherheit für seine Entscheidung.
Die Auswertung des Tests erfolgt verbal. Hierbei besteht die Gefahr, dem Barnum-Effekt
„aufzusitzen“. In Gutachten werden wenig absolute Aussagen gemacht, sondern eher va-
ge, hülsenartige Formulierungen, ähnlich der Zeugnissprache, verwendet. Diese Aussagen
werden zumeist zu positiv beurteilt. Allgemeine Aussagen werden als individuell einzigar-
tige Persönlichkeitseigenschaften interpretiert. Damit findet das Testergebnis und auch der
Test eine hohe Akzeptanz bei den betroffenen Personen. Leon Festingers Dissonanztheorie
lässt grüßen; das Ergebnis ist selbstwertdienlich.
In der nachfolgenden Tabelle (s. Tab. 4.1) sind einige Testverfahren und ihre Zielstellung
aufgelistet. Hier wird deutlich, wie ausschnittartig diese Tests sind.
Die Anbieter des PIT (Psychologischer Integritätstest) räumen ein, dass die Testverfah-
ren in die Irre führen und auf keinen Fall ein Gespräch ersetzen können (Reichert 2008,
S. 9). Untersuchungen zum Korruptionsverhalten lassen starke Zweifel daran aufkommen,
dass die Persönlichkeit das Moralverhalten festlegt. Vielmehr gehen aktuelle Studien der
Universität Magdeburg davon aus, dass unmoralisches Verhalten maßgeblich durch Anrei-
ze aus dem Umfeld begünstigt wird. Eine herbe Einschränkung der Aussagefähigkeit von
Testverfahren, die von Persönlichkeitseigenschaften auf Verhalten schließen!
Bei Anwendung von Testverfahren ist daher unbedingt darauf zu achten, dass der
Anbieter Ihnen folgende Aspekte glaubhaft zusichert (Kersting 2014, S. 30):

• Die theoretischen Grundlagen des Verfahrens sind beschrieben.


• In den Verfahrenshinweisen werden die Ergebnisse einschlägiger wissenschaftlicher
Studien erwähnt.
• Die herangezogenen Normwerte entsprechen der Referenzgruppe der Zielgruppe, für
die das Verfahren angewandt werden soll.
• Die Angemessenheit der Normwerte wird regelmäßig durch den Anbieter überprüft.
• Die Zuverlässigkeit (Reliabilität) des Verfahrens wurde angemessen geprüft.
• Die Verfahrenshinweise erlauben Rückschlüsse darüber, inwieweit Validität des Verfah-
rens gegeben ist.
44 4 Risikomanagement für Personalauswahlverfahren

Tab. 4.1 Beispiele für Testverfahren (Landerer und Schulte 2007, einen weniger wissenschaftlichen
Überblick gibt der Testkatalog 2014/15 der Testzentrale Göttingen)
Verfahren Ziel
Bochumer Matrizentest (BOMAT) Intelligenz
WIT-2-Test (Wilde-Intelligenz-Test) Intelligenz (mehrfaktoriell)
Leistungsmotivationsinventar (LMI) Leistungsmotivation
Wiener Risikobereitschaftstest (WRBT) Risikobereitschaft
Psychologischer Integritätstest (PIT/2007) Integrität
Persönlichkeitsinventar zur Integrität
Integritätsabschätzung (PIA/2000)

Minnesota Multiphasic Personality Test zur Untersuchung der Persönlichkeit bei


Inventory (MMPI) psychischen Störungen

Myers-Briggs-Typindikator (MBTI) Persönlichkeitstypologie (weder reliabel noch valide)


Inventar berufsbezogener Einstellungen Persönlichkeit
und Selbsteinschätzungen (IBES/2006)

Fragebogen zur Beschreibung der Persönlichkeit


berufsbezogenen Aspekte der
Persönlichkeit von Jugendlichen und
jungen Erwachsenen (Start-P)

4.5 Ärztliche Eignungsuntersuchung

Eine ärztliche Untersuchung steht in der Regel nicht für sich allein, sondern stellt, nach dem
erfolgreichen Bestehen anderer Auswahlinstrumente, den letzten abschließenden Test auf
körperliche Fitness dar. Gemäß der DGUV sind Unternehmen verpflichtet, in Abhängig-
keit der Tätigkeiten Vorsorgeuntersuchungen anzubieten. Diese sind aber wiederum nicht
verpflichtend, an ihnen teilzunehmen. Unternehmen sind ferner verpflichtet, die Eignung
der Mitarbeiter für die zugeordneten Tätigkeiten zu prüfen. Dieses ist insbesondere für
Funktionen wichtig, bei denen es keinerlei Einschränkung der Sinne oder physischen Lei-
stungsfähigkeit geben darf (Fahr- und Steuertätigkeit, Arbeiten in Höhen etc.), die ansonsten
Gefahr für Leib und Leben der Mitarbeiter selbst, aber auch anderer Menschen darstellen
können. Eine Untersuchung ist immer eine Momentaufnahme für den Arbeitgeber, da er nur
eine digitale Rückmeldung über die Eignung erhält. Gründe der Einschränkung erfährt er
nicht. Diese unterliegen der ärztlichen Schweigepflicht. Je nach ausgeübtem Beruf sind tur-
nusmäßig in festgelegten Zeitabständen oder bei Anordnung des Arztes auch in geringeren
Abständen Nachuntersuchungen vorzunehmen. Derzeit ist sogar umstritten, ob überhaupt
eine Rückmeldung erfolgen darf, wenn der Mitarbeiter eine Untersuchung verweigert. Da-
4.7 Beurteilung der Eignung der Auswahlinstrumente 45

her ist es dringend empfehlenswert, in Anlehnung an die DGUV per Betriebsvereinbarung


sogenannte Eignungsuntersuchungen zur Verpflichtung zu machen.

4.6 Grafologische Gutachten und weitere „Deutungsverfahren“

Grafologische Gutachten sind hinsichtlich ihrer Aussagekraft ebenso umstritten wie Verfah-
ren, die aus der Physionomie, der Astrologie, der Farbdeutung, der Namensgebung oder der
Körpersprache Rückschlüsse auf die Persönlichkeitseigenschaften eines Menschen vorneh-
men. Grundannahme in allen Verfahren ist, dass es fest definierte „Auffälligkeiten“ gibt, die
Verhalten und Persönlichkeit determinieren. Eine intensive Auseinandersetzung mit diesem
Thema findet sich bei Uwe P. Kanning (2010). Allen Verfahren liegt eindeutig zugrunde,
dass Menschen bei der Beurteilung von Personen in erster Linie die Frage nach Freund oder
Feind beantworten. Dieses erfolgt durch Vergleichsmechanismen, die zumeist unterbewusst
ablaufen. Hierbei werden verfügbare Informationen abgerufen, mit den Beobachtungen ver-
glichen und in Beziehung gesetzt. Informationen werden der Einfachheit halber Stereotypen
zugeordnet. Informationen werden mit Eigenschaften assoziiert. Wird dieser Prozess noch
mit einem vermeidlich wissenschaftlichen Ansatz selbstdienlich untermauert bzw. erklärt,
erfährt die Bewertung sogar noch ihre Bestätigung. Einer wissenschaftlichen Prüfung halten
diese Ansätze jedoch hinsichtlich der vorgestellten Gütekriterien nicht stand. Daher sind sie
allesamt im Kontext eines professionellen Risikomanagements bei Personalentscheidungen
ungeeignet.

4.7 Beurteilung der Eignung der Auswahlinstrumente

Die Validität einzelner Auswahlverfahren ist wissenschaftlich eingehend untersucht wor-


den. In der folgenden Tabelle (s. Tab. 4.2) sind die Ergebnisse angegeben:
Die Validität von Tests ist sehr unterschiedlich und kann nur testbezogen angegeben wer-
den. Die folgende Tabelle (s. Tab. 4.3) klassifiziert dieAuswahlverfahren in zwei Kategorien
(immer sachgemäße Durchführung unterstellt):
Abschließend werden in der folgenden Tabelle (s. Tab. 4.4) die Einzelverfahren hinsicht-
lich ihrer Aussagekraft für die sechs definierten Faktoren bewertet. Eine positive Bewertung
(+) gibt an, dass das Auswahlverfahren bei sachgemäßer Anwendung geeignet ist, vali-
de Aussagen zu dem jeweiligen Faktor zu liefern. Eine negative Bewertung (−) gibt an,
dass das Auswahlverfahren selbst bei sachgemäßer Anwendung nicht geeignet ist, valide
Aussagen zu treffen.
Aus der Betrachtung wird deutlich, dass jedes Verfahren, bis auf die Deutungsverfahren,
einen Teilaspekt zur Klärung der Eignung im Sinne definierter Anforderungen abdeckt –
46 4 Risikomanagement für Personalauswahlverfahren

Tab. 4.2 Validität von Auswahlverfahren (Kleinmann, M. und Strauß, B. (1998), S. 80 ff., Reinhardt,
R. (2006), S. 30–31, Schuler, H. (2007/2), S. 27)
Untersuchung Validität (r) Validität (r2 in %)
Referenzen

Reilly und Chao (1982) 0,14 1,96


Moser und Rhyssen (2001) 0,2 4

Offenes/unstrukturiertes Interview
Arvey und Campion (1980) 0,05–0,25 0,25–6,25
Reilly und Chao (1982) 0,19 3,61
Hunter und Hunter (1984) 0,08–0,14 0,64–1,96
Wiesner und Cronshaw (1988) 0,13 1,69

Standardisiertes Interview
Wiesner und Cronshaw (1988) 0,4 16
Latham (1989) 0,3–0,4 9–16

Arbeitsprobe
Robertson und Kandola (1982) 0,5 25
Schmitt et al. (1984) 0,38 14,44
Cascio (1987) 0,25–0,3 6,25–9
Schuler et al. (1993) 0,3 9

Multimodales Interview
Schuler (1994) 0,18–0,51 3,24–26,01

Vorgesetztenempfehlung
Hunter und Hunter (1984) 0,4 16
Schuler (1987) 0,44 19,36

Assessment Center
Bray und Gant (AT&T) (1966) 0,46 21,16
Thornten, Gaugler, Rosentahl, Bentson 0,25–0,78 6,25–60,84
(1987)

Thornten et al. (1987) 0,37 13,69


4.7 Beurteilung der Eignung der Auswahlinstrumente 47

Tab. 4.3 Auswahlverfahren nach geringerer und höherer Validität (Schuler 2002)
Geringere Validität Höhere Validität
Bewerbungsunterlagen Arbeitsproben
Arbeitszeugnisse, Referenzen Leistungsbeurteilung (auch Probezeit)
Schulnoten (für Berufserfolg) Schulnoten (für Ausbildungserfolg)
Personalfragebogen Biografischer Fragebogen
Unstrukturierte Interviews Strukturierte anforderungsbezogene Interviews
Allgemeine Persönlichkeitstests Assessment Center
Alter Kognitiver Fähigkeitstest
Berufserfahrung Fachkenntnistest
Deutungsverfahren Berufsbezogener spezifischer
Persönlichkeitstest

Tab. 4.4 Indikatorfunktion der Auswahlverfahren


Auswahlverfahren Einstellungen Persönlichkeit Wissen Erfahrungen Verhalten Resultate/
und Motive Konsequenzen
Empfehlung/ − − + + − −
Referenz/Gespräch

Unstrukturiertes − − + + − −
Bewerbungsinterview

Strukturiertes + − + + − −
Bewerbungsinterview

Multimodales Interview + + + + − +
Arbeitsprobe + − + + − +
Intelligenztest − − + + − −
Leistungstest − − + + − +
Persönlichkeitstest + + − − − −
Deutungsverfahren − − − − − −

aber eben nur einen Teilaspekt. Gerade das Verhalten in „realen“ anforderungsspezifischen
Situationen ist jedoch der stärkste Indikator bei der Entscheidungsfindung. Hier kommt
zum Ausdruck, ob die betreffende Person unter „realen“ Bedingungen ihr Können und ihre
Fähigkeiten unter Beweis stellen und im Sinne der Zielsetzungen einer Funktion „punkten“
kann. Diese wird jedoch von keinem Verfahren abgedeckt.
Auswahlentscheidungen sollen eine digitale Entscheidung ermöglichen: Erhält ein Kan-
didat den Zuschlag für eine konkrete Position oder nicht? Je nach eingesetztem Verfahren
48 4 Risikomanagement für Personalauswahlverfahren

sind aber nicht generell zu allen Anforderungsmerkmalen Aussagen möglich, was nicht
negativ sein muss. Insbesondere dann nicht, wenn diese Anforderungsmerkmale für die
Funktion von nachrangiger Bedeutung sind, z. B. im Bereich des „Massengeschäftes“ bei
der Personalrekrutierung für stark ausführungsorientierte Tätigkeiten.
Sollten jedoch verhaltensspezifische Aspekte von hoher Bedeutung sein, so ist von einem
Auswahlverfahren mit eingeschränktem Fokus dringend abzuraten. In diesen Fällen sollten
Sie daher ein Verfahren wählen, das Aussagen in allen relevanten Bereichen ermöglicht.
Dieses ist insbesondere bei Assessment Centern der Fall. Bei geeigneter Konstruktion
verbindet ein Assessment Center als multimodales Verfahren die Vorzüge aller Methoden.

Kernaussagen zu Personalauswahlverfahren:
• Alle Auswahlverfahren sollten in der gleichen Professionalität und nach
dem gleichen Muster ablaufen. In der Praxis wird jedoch durch die Ent-
scheidungsträger nur der Aufwand bei der Funktionsbeschreibung und der
Anforderungsanalyse betrieben, der auch im weiteren Verlauf des Verfahrens
von diesen benötigt wird.
• Die Auswahlverfahren unterscheiden sich insbesondere hinsichtlich ihrer
systematischen bzw. unsystematischen Vorgehensweise.
• Testverfahren sollen Persönlichkeitseigenschaften ermitteln. Es wird ein kla-
rer Zusammenhang zwischen Eigenschaft und Verhalten unterstellt. Dieses
gleicht dem Bild einer Fremdsteuerung des Verhaltens durch Eigenschaften.
• Auswahlverfahren erfassen zum Teil nur sehr ausschnittartig Einstellun-
gen/Werte, Persönlichkeitseigenschaften, Wissen, Erfahrungen, Verhalten
sowie Leistung. Zumeist fokussieren sie nur auf einen oder wenige dieser
Aspekte.
• Bei Auswahlverfahren wird in der Regel die zugrunde liegende theoreti-
sche Basis zugunsten einer praxisorientierten Umsetzung des Verfahrens
ausgeblendet.
Risikomanagement für
Potenzialermittlungsverfahren 5

5.1 Allgemeines

Anders als bei Auswahlverfahren, bei denen als Konsequenz eine Einstellung beabsich-
tigt ist, werden bei einem Potenzialermittlungsverfahren vorerst ohne Entscheidungsdruck
Potenziale gemessen.
Der Begriff „Potenzial“ lässt sich in zwei Dimensionen definieren (Aldering 2006):

1. Vorhandenes Potenzial: Fähigkeiten, Kompetenzen und Eigenschaften, die aktuell


vorhanden sind, aber derzeit nicht abgefordert werden. Dieses Potenzial ist sofort ab-
rufbar und muss nicht entwickelt werden. Es ist sozusagen als „stille Reserve“ bereits
verfügbar.
2. Entwicklungspotenzial: Fähigkeiten, Kompetenzen und Eigenschaften sind gemessen
an den sich stellenden Anforderungen noch nicht in ausreichendem Maße vorhanden.
Das Entwicklungspotenzial gibt an, mit welchem Aufwand und in welcher Schnelligkeit
diese entwickelt werden können.

Im Gegensatz zu Auswahlverfahren, die auf die kurzfristige Personalentscheidung abzielen,


sind Potenzialermittlungsverfahren langfristig ausgerichtet. Hierfür ist es notwendig,

• die Anforderungen an eine zu besetzende Funktion zu definieren,


• den aktuellen Eignungsgrad zu messen (vorhandenes Potenzial),
• das Delta zu den Anforderungen zu ermitteln (Soll-Ist-Vergleich) und
• dann darüber hinausgehend zu ermitteln, mit welchem Aufwand die noch erforderlichen
Kompetenzen erlangt werden können (Entwicklungspotenzial).

© Springer Fachmedien Wiesbaden 2014 49


F. Schuhmacher, Assessment Center und Risikomanagement bei Personalentscheidungen,
DOI 10.1007/978-3-8349-4715-4_5
50 5 Risikomanagement für Potenzialermittlungsverfahren

Gerade der letzte Schritt unterscheidet die Potenzialanalyse von den Auswahlverfahren.
Theorien der Persönlichkeitsdiagnostik bilden die Grundlage für Potenzialanalysen.
Hierbei werden Persönlichkeitstypologien zugrunde gelegt, in der Annahme, dass grund-
legende und stabile Persönlichkeitseigenschaften das Verhalten der betreffenden Person
entscheidend determinieren. Hier gibt es zwei grundlegende Ansätze (Rehrl et al. 2006):

1. Der trait-orientierte Ansatz geht davon aus, dass die Persönlichkeit einer Person
weitgehend stabil ist und im Zeitablauf nur wenigen Veränderungen unterliegt. Die
Persönlichkeit ist einerseits genetisch und andererseits insbesondere durch den früh-
kindlichen Sozialisierungsprozess determiniert. Das Verhalten einer Person ändert sich
damit nur marginal. Verhaltensbeobachtungen in einer Situation können aufgrund der
hohen Konstanz auf andere vergleichbare Situationen übertragen werden.
2. Der stadien-orientierte Ansatz besagt, dass die Persönlichkeit einer Veränderung un-
terliegt. Diese Veränderung ist abhängig von externen Einflussvariablen. Diese sind
je nach Lebensphase und Situation von erheblichen Unterschieden geprägt. Dies führt
unweigerlich zu Anpassungsprozessen, die sich auch im Verhalten der Personen äußern.

Daneben gibt es noch andere Persönlichkeitstheorien (z. B. Psychodynamische Theorie


nach Freud, Humanistische Theorie des Selbstkonzeptes). Sie alle haben ihren Beitrag zum
Verständnis von menschlichem Verhalten geleistet. Keine von ihnen ist jedoch allumfassend
und allein erklärend (Zimbardo und Gerrig 2008). Der trait-orientierte Ansatz wurde Ende
der 1940er Jahre entwickelt. Er gilt zunehmend als veraltet, da er ein zu statisches Bild der
Persönlichkeitsentwicklung hat. Verhaltensänderungen von Personen und Anpassungen an
sich verändernde Rahmenbedingungen sind vor dem Hintergrund dieses Ansatzes kaum zu
erklären.
Bis in die 1960er Jahre konzentrierte man sich auf Verhalten und Verhaltenssti-
le (Felfe 2005). Heute wird verstärkt dem Zusammenspiel von Person und Situation
Aufmerksamkeit gewidmet. Lern- und Leistungsverhalten ist eine nicht trennbare, dau-
ernd stattfindende Interaktion zwischen Person und Umwelt. Hierbei beeinflussen sich
Trait und Situation gleichermaßen. Die Synthese beider Ansätze wird als die beste Lösung
angenommen. Das bedeutet, dass Persönlichkeit veränderbar ist und Potenzial entwickelt
werden kann.
Das Ziel von Potenzialanalysen ist es daher, die aktuelle Kompetenz von Menschen
zu ermitteln (vorhandenes Potenzial) und Aussagen darüber zu ermöglichen, wie diese
Kompetenzen (weiter-)entwickelt werden können (Entwicklungspotenzial), um zukünfti-
gen Anforderungen zu entsprechen. Aus den definierten Anforderungen einer Funktion
wird abgeleitet, wie das korrespondierende anforderungsgerechte Verhalten aussieht. Dem
Verhalten liegen wiederum bestimmte Persönlichkeitseigenschaften zugrunde, die dieses
Verhalten determinieren. In der dispositionsorientierten Kompetenzanalyse wird von dem
(einmal) beobachteten spezifischen Verhalten auf das allgemeine und unspezifische Verhal-
ten und Leistungsvermögen einer Person geschlossen (Rehrl et al. 2006). Es findet somit
eine Verallgemeinerung statt.
5.2 Verfahren der Potenzialermittlung 51

Tab. 5.1 Trimodaler Ansatz der Berufseignungsdiagnostik (Schuler 2006/2)


Konstruktbezo-gene Simulationsbezogene Biografiebezogene Multimodale Verfahren
Verfahren Verfahren Verfahren
Fähigkeitstests Arbeitsproben Kenntnisprüfung-en Assessment Center (AC)

Persönlichkeits-tests Fertigkeitsprü- Noten Potenzialanalysen (PA)


fungen

Interessentests Situational Berufserfahrung Management Audits (MA)


Judgement Tests

Fremdeinschätz- Situative Biografische Multimodale Interviews


ungen Interviewfragen Interviewfragen und (MMI® )
Fragebögen

Die Annahme von allgemeinen kontextunabhängigen Kompetenzen, die Personen be-


sitzen, und die ein gleichförmiges Verhalten in Situationen unterstellen, ist jedoch nicht
haltbar. Eine Übertragung von auf unspezifischen Kontexten beruhenden Einschätzungen
des Verhaltens auf andere, spezifische Situationen ist nicht möglich. Für die Praxis be-
deutet dies, bei der Ermittlung von Kompetenzen möglichst reale, anforderungsgerechte
Situationen zu schaffen und das dort beobachtete Verhalten zu bewerten (Rehrl et al. 2006).
Dem dispositionsorientierten Kompetenzmodell steht somit der Performance-ansatz
gegenüber. Hier werden reale Verhaltensweisen und Leistung in bestimmten Situationen
und Fallkonstellationen einbezogen, um das Ausmaß der Kompetenz zu bestimmen.

5.2 Verfahren der Potenzialermittlung

Die Verfahren zur Potenzialermittlung lassen sich folgendermaßen klassifizieren


(s. Tab. 5.1):

5.2.1 Konstruktbezogene Verfahren

Bei konstruktbezogenen Verfahren gibt es klare Annahmen über Wirkungszusammenhän-


ge. Diese sind bei wissenschaftlichen Tests aufgrund der Häufigkeit, mit der der Test
durchgeführt wurde, valide abgesichert. Input und Output sind „fest miteinander verdrah-
tet“, sozusagen programmiert. Diese Verfahren eignen sich gut, um Eigenschaften wie
Intelligenz oder Extroversion zu messen.
Zu den konstruktbezogenenVerfahren wurde bereits eine Einschätzung gegeben. Sie sind
zu statisch. Es sind vielmehr sowohl Person als auch Situation zu betrachten. Behalten Sie
dabei im Auge, dass insbesondere Testverfahren immer nur auf Teilaspekte von Fähigkeiten
52 5 Risikomanagement für Potenzialermittlungsverfahren

oder Eigenschaften fokussieren, aber nie eine ganzheitliche Aussage zulassen. Sind offene
Fragen Bestandteil der Tests, ist aufgrund des Ermessensspielraumes in der Beurteilung
der Antworten die Objektivität infrage zu stellen.

5.2.2 Simulationsbezogene Verfahren

Simulationsbezogene Verfahren sind geeignet, um Verhalten in realen Anforderungssi-


tuationen zu simulieren. Zukünftige Anforderungen können „real“ durchgespielt und das
hierbei gezeigte Verhalten analysiert werden. Letztendlich wird hier ermittelt, inwieweit die
betreffende Person in der Lage ist, bereits vorhandenes Potenzial in der Beobachtungssitua-
tion abzurufen. Diese Verfahren wären um Rückmeldeschleifen und erneute Simulationen
zu ergänzen, um zu ermitteln, wie eine Person mit Rückmeldungen umgeht. Nur dann
sind Rückschlüsse auf Lernverhalten und damit auf das Entwicklungspotenzial zu ziehen.
Dieser wichtige Aspekt wird ausführlich bei der Vorstellung der Entwicklungstendenzen
der AC-Methode vorgestellt.

5.2.3 Biografische Verfahren

Biografische Verfahren ermitteln erfolgreiches Verhalten in der Vergangenheit. Hierzu


zählen Explorationen in Interviewsituationen, Befragungen von Referenzpersonen oder
biografische Fragebögen sowie alle weiteren Informationen der Vergangenheit, die einen
Bezug zu den Anforderungen in der Zukunft aufweisen könnten und eine Grundlage für
das Treffen einer Aussage erlauben.
Biografische Verfahren untersuchen Ereignisse und Entwicklungsprozesse der Vergan-
genheit. Dabei betrachten sie, wodurch diese initiiert wurden, wie drastisch diese waren
und wie die betreffende Person diese „gesteuert“ hat. Hieraus lassen sich zumindest ansatz-
weise Aussagen darüber ableiten, wie eine Person mit Veränderungen in Zukunft umgehen
würde. Allerdings ist nachteilig, dass nie alle Einflussfaktoren der Vergangenheit im Nach-
hinein offengelegt werden können. Das „Coping“, der Umgang mit Veränderungen, kann
nur den Erzählungen der betreffenden Person entnommen werden. Hier werden vielfach
auch Legenden gesponnen oder zusätzliche Details eigenen Handelns eingebaut. An dieser
Stelle Dichtung von Wahrheit zu trennen, ist schwierig.

5.2.4 Multimodale Verfahren

Multimodale Verfahren sind keine eigenständigen Verfahren, sondern kombinieren Elemen-


te der drei vorgenannten Verfahren, um so einen ganzheitlichen Einblick zu ermöglichen.
Sie verbinden unterschiedliche Methoden und Instrumente. Damit wird eine Person
buchstäblich „von allen Seiten durchleuchtet“. So sind am ehesten Rückschlüsse auf
5.3 Die 360-Grad-Bewertung 53

Entwicklungspotenzial möglich, da auch ohne Rückmeldungsschleifen in dem Verfahren


Lerneffekte bei den Kandidaten erzielt werden. Zumindest sind bei länger andauernden
Verfahren Anpassungsentwicklungen der Teilnehmer zu beobachten, die in den Bereich
des Lernens einzuordnen sind. Die Art und Weise der Anpassung lässt Rückschlüsse auf
Entwicklungspotenzial zu.

Die Schwierigkeit in der Potenzialdiagnostik besteht darin, aus den


vergangenheits- und gegenwartsbezogenen Informationen, die ohnedies nur
„lückenhaft“ zu messen und hinsichtlich ihrer Relevanz für Entwicklungen in der
Vergangenheit interpretierbar sind, eine Aussage über das Entwicklungspoten-
zial für spezifische Anforderungen in der Zukunft zu erhalten.

Das Multimodale Interview wurde bereits bei den Auswahlverfahren vorgestellt und dis-
kutiert. Im Weiteren werden die anderen zwei Verfahren vorgestellt, die zur Ermittlung von
Potenzial eingesetzt werden:

• 360-Grad-Bewertung
• Potenzialgutachten

5.3 Die 360-Grad-Bewertung

5.3.1 Ablauf der 360-Grad-Bewertung

Die 360-Grad-Bewertung ist eine Methode, um das individuelle Führungspotenzial zu


ermitteln. Dies geschieht über das Feedback von verschiedenen Personengruppen. Diese
Personengruppen können als Stakeholder der zu beurteilenden Person bezeichnet werden,
da sie alle einen Berührungspunkt zu dieser Person aufweisen (s. Abb. 5.1).
Eine 360-Grad-Bewertung verbindet dabei die folgenden Bewertungsansätze:
Mitarbeiterbeurteilung (von oben nach unten) durch den direkten Vorgesetzten
und/oder nach dem Großvaterprinzip durch den noch ranghöheren Vorgesetzten.
Führungskräftefeedback (von unten nach oben), auch Vorgesetztenbeurteilung ge-
nannt, durch die direkt unterstellten Mitarbeiter (Team- oder Gruppenleiter) und/oder durch
die Mitarbeiter unter diesen Team- oder Gruppenleitern.
Externe Beurteilung als Kundenbefragung von internen und externen Kooperations-
partnern, mit denen die zu bewertende Person in einer Kunden-Lieferanten-Beziehung
steht. Bei der Befragung interner Kunden werden insbesondere die Dienstleistungsaspekte
betrachtet.
Bei der Kollegenbeurteilung geben Kollegen auf der gleichen Hierarchieebene aus
Nachbarbereichen, mit und ohne interne Beziehungen, eine Einschätzung zu der betreffen-
54 5 Risikomanagement für Potenzialermittlungsverfahren

Vorgesetzter
direkter nächst höherer
360 Grad

Kunden ranghöhere Kollegen

270 Grad Beurteilter 90 Grad

Auditoren ranggleiche Kollegen

rangniedere Kollegen

180 Grad
direkt nächst niedrigere
unterstellte Mitarbeiter

Abb. 5.1 360-Grad-Beurteilung

den Person ab. Hierbei stützen sie sich auf eigene Beobachtungen und Berührungspunkte
sowie auf Eindrücke anderer Mitarbeiter des Unternehmens.
Die Beurteilung durch externe Auditoren, die keinen Bezug zu der Person besitzen,
ist nicht Bestandteil dieses Instrumentes. Diese Vorgehensweise wird im Rahmen eines
Management Audits eingesetzt.
Die Einschätzungen der unterschiedlichen Personengruppen zeichnen ein umfassendes
Bild von der zu bewertenden Person; die Bewertung wird mit der Selbsteinschätzung der
betroffenen Person verglichen.
Die Bewertung wird vielfach mit einem standardisierten Fragebogen durchgeführt, um
die Ergebnisse hinterher standardisiert auswerten zu können. Auf Basis der Ergebnisse
können vertiefend Interviews geführt werden, um einzelne Aspekte zu vertiefen oder zu
verifizieren. Vorgesetzte haben darüber hinaus die Möglichkeit, für die Beurteilung die
Erfüllung von Zielvereinbarungen heranzuziehen.
Unabhängig vom Ausgang ist es wichtig, die Ergebnisse zu kommunizieren. Hierbei
müssen die Ergebnisse und die sich daraus ergebenden Aussagen in einem persönlichen
Gespräch der betroffenen Führungskraft erläutert werden. Auf Basis der Ergebnisse werden
Stärken und Handlungsfelder ermittelt und Maßnahmen vereinbart. Eine Rückmeldung
der Ergebnisse an die Mitarbeiter erfolgt im Anschluss. Auch hier sind gegebenenfalls
Maßnahmenpläne zu vereinbaren und nachzuhalten.

5.3.2 Ziele und kritische Würdigung der 360-Grad-Bewertung

Ziel des Verfahrens ist es, ein umfängliches Bild von der Leistungsfähigkeit und dem
Verhalten einer Person zu erhalten. Jeder der befragten Stakeholder steuert seinen Teil aus
seinem Blickwinkel bei (s. Tab. 5.2).
5.3 Die 360-Grad-Bewertung 55

Tab. 5.2 Vor- und Nachteile der 360-Grad-Beurteilung


Vorteile Nachteile
Viele Daten sind verfügbar Sehr zeitaufwendig
Hohe Objektivität (Wiederholbarkeit) Aufwand zur Datenerhebung erheblich
Bewertungskriterien werden durch das Nicht alle Daten sind schnell verfügbar
Unternehmen festgelegt

Hohe Transparenz Problem der Vertraulichkeit von Daten aufgrund


der hohen Quellenzahl

Zielt auf Förderperspektive Generelle Probleme des Informationswertes von


schriftlichen Datenerhebungen bzw. Befragungen
(z. B. Aussagewert von Zeugnissen)

Gegebenenfalls Akzeptanzproblem bei Beurteiltem

Dieses Verfahren ist zwar eher ein klassisches Beurteilungsverfahren, es kann jedoch
auch zur Potenzialermittlung eingesetzt werden. Da alle Stakeholder der Person befragt
werden, ergibt sich ein umfassendes Bild von den eingeschätzten Fähigkeiten der Per-
son. Aus der Vielfalt der beurteilten Situationen werden Rückschlüsse gezogen, wie ein
Verhalten in zukünftigen Situationen ist. Ferner wird im Rahmen des Auswertungs- und
Kommunikationsprozesses deutlich, wie die bewertete Führungskraft mit den Rückmel-
dungen umgeht und welche Anpassungsstrategien sie ergreift. Dieses lässt Rückschlüsse
auf die Reflexions- und Anpassungsfähigkeit zu.
Ein umfängliches Stärken- und Schwächenprofil entsteht. Dieses ist subjektiv, da es der
Beurteilung von Personen unterliegt. Da aber Leistung immer im Kontext eines sozialen
Gefüges erbracht wird, wird hier insbesondere die Akzeptanz der betreffenden Person
innerhalb der Organisation bzw. ihres betrieblichen sozialen Umfeldes ermittelt. Bei einer
hohen Akzeptanz wird es dieser Person bei vergleichbarem Potenzial eher möglich sein, in
einer Organisation wirksam zu werden, als einer weniger akzeptierten Person.
Des Weiteren sind folgende Dinge zu beachten:

• Es geht nicht um Vergangenheitsbewältigung oder „Aburteilung“ von Mitarbeitern,


sondern um die Verwirklichung klarer Ziele des Unternehmens, die für jeden nach-
vollziehbar sind.
• Die Einführung erfordert umfangreiches Training aller Betroffenen, insbesondere den
Umgang mit den verwendeten Fragebögen.
• Man sollte ein 360-Grad-Feedback nicht in Krisenzeiten einführen, wenn zum Beispiel
Entlassungen oder Umstrukturierungen anstehen.
• Der transparente Umgang mit den Ergebnissen, egal ob gut oder schlecht, sowie die
Absicherung der Nachhaltigkeit vereinbarter Maßnahmen sind kritisch für die Akzep-
tanz des Instrumentes. Einmal verlorenes Vertrauen auf Seiten der Mitarbeiter ist nur
schwierig wieder aufzubauen.
56 5 Risikomanagement für Potenzialermittlungsverfahren

5.4 Das Potenzialgutachten

5.4.1 Ablauf bei Potenzialgutachten

Potenzialgutachten lassen sich sowohl im Bereich der Mitarbeiterauswahl als auch in der
Nachwuchsförderung anlass- und unternehmensbezogen einsetzen. Ihr Fokus liegt jedoch
auf der Potenzialermittlung. Bei Potenzialgutachten werden interne Ressourcen weitgehend
geschont, da sie durch externe Auditoren durchgeführt werden. Potenzialgutachten erfolgen
in fünf Schritten:

1. Der Kandidat und der direkte Vorgesetzte bewerten mit identischen Fragebögen un-
abhängig voneinander (Selbst- und Vorgesetzteneinschätzung). Hierbei erfolgt die
Beantwortung durch den Vorgesetzten in schriftlicher Form.
2. Die Beantwortung des Fragebogens durch den Kandidaten erfolgt in Interviewform
durch den externen Auditor. Bei den Gesprächen mit den Teilnehmern werden zusätzlich
biografische Fragebögen und Persönlichkeitstests eingesetzt.
3. Die Ergebnisse aus Selbst- und Vorgesetztenbewertungen, die biografischen Informa-
tionen und die Ergebnisse der Persönlichkeitstests gehen in ein persönliches Gutachten
für den Teilnehmer ein. Das Gutachten wird durch den externen Auditor erstellt, der das
Interview mit dem Kandidaten geführt hat.
4. Das Gutachten wird den Teilnehmern und den Vorgesetzten zur Verfügung gestellt.
5. Das Gutachten wird durch den externen Auditor mit dem Kandidaten und den direkten
Vorgesetzten besprochen. Es wird ein Förderplan erstellt.

Das Gutachten kann sich beispielhaft in folgende Dimensionen gliedern:

• Biografische Informationen
• Arbeitsverhalten
• Auftreten und Konstitution
• Interaktion mit anderen (Partnern und Kollegen)
• Geschäfts- und Marktorientierung (Kunden)
• Mitarbeiterverantwortung (Führung)
• Leistungsmotivation

Eine Sonderform des Potenzialgutachtens ist das Management Audit. Dieses bezeichnet
eine systematische Einschätzung von Kompetenzen und Leistungspotenzialen aller Füh-
rungskräfte oder einer bestimmten Führungsebene im Hinblick auf den strategischen Erfolg
eines Unternehmens.
5.4 Das Potenzialgutachten 57

Tab. 5.3 Vor- und Nachteile von Potenzialgutachten


Vorteile Nachteile
Neutrale Perspektive durch neutralen Dritten Ergebnisse sind abhängig von gutachterlichen
und betriebswirtschaftlichen Kenntnissen

Unterschiedliche Sichtweisen werden Das Anforderungsprofil und die


transparent Anforderungskriterien sind nicht transparent
und kristallisieren sich auch im Verlauf nur
schemenhaft heraus

Hohe Akzeptanz, kann verdeckt ablaufen Wecken von Erwartungen, die teilweise vom
Unternehmen nicht erfüllt werden können

Bewertungskriterien werden durch das


Unternehmen festgelegt

Zielt auf Förderperspektive ab


Verfahren bindet wenig Ressourcen, geringer
interner Zeitaufwand

5.4.2 Ziele und kritische Würdigung von Potenzialgutachten

Ziel eines Potenzialgutachtens ist es, verlässliche Informationen über einen Kandidaten
hinsichtlich seines Leistungsvermögens zu erhalten. Insbesondere im Bereich der internen
Führungskräfterekrutierung für exponierte oder kritische Stellen wird dieses Verfahren
angewandt. Es dient als Basis für eine Auswahlentscheidung im Rahmen eines nicht
unbedingt „öffentlich“ durchgeführten Auswahlprozesses. Gut geführte Diagnoseprozes-
se im Rahmen eines „Headhuntings“ ähneln der Vorgehensweise bei Potenzialgutachten
(s. Tab. 5.3).

Kernaussagen zu Potenzialermittlungsverfahren
• Es ist zwischen vorhandenem Potenzial und Entwicklungspotenzial zu
differenzieren.
• Es gibt vier grundsätzliche Ansätze für die Potenzialermittlung: konstruktbe-
zogene Verfahren, simulationsbezogene Verfahren, biografische Verfahren,
multimodale Verfahren.
• Die Auffassungen darüber, wodurch Verhalten determiniert ist, weichen
stark voneinander ab. Auf der einen Seite gehen die Verfechter des
trait-orientierten Ansatzes von angeborenen und über die Zeit stabilen Per-
sönlichkeitseigenschaften aus. Der stadien-orientierte Ansatz geht davon
aus, dass die Persönlichkeitseigenschaften nicht stabil, sondern sich in Ab-
hängigkeit der Lebensphase entwickeln. Der Performanceansatz hingegen
sieht einen starken Zusammenhang zwischen Verhalten und Situation.
58 5 Risikomanagement für Potenzialermittlungsverfahren

• Testverfahren basieren auf einer Theorie von eigenschaftsgesteuertem


Verhalten. Hierbei werden stabile (zeitlich und situativ) Persönlichkeitsei-
genschaften unterstellt.
• Simulationen testen Teilnehmer in spezifischen Situationen und leiten
hieraus Annahmen über zukünftiges Verhalten ab.
• Biografische Verfahren extrapolieren Kenntnisse und Verhalten der Vergan-
genheit auf zukünftiges Verhalten.
• Multimodale Verfahren verbinden die Methoden der drei erstgenannten
Verfahren mit einem starken anforderungsspezifischen Bezug.
Teil II
Das Assessment Center
Was ist ein Assessment Center?
6

6.1 Grundlegende Darstellung

6.1.1 Definition

Die AC-Methode ist ein multimodales Verfahren zur Personalauswahl (Auswahl-AC) und
Potenzialermittlung (Potenzial-AC). Hierbei werden verschiedene Ansätze und Verfah-
ren zu einem „Meta“-Verfahren kombiniert. Der Unterschied des Assessment Centers
liegt somit nicht in der Methode als solche, sondern in der Methodenvielfalt und dem
Methodenmix.
In vielen Unternehmen werden anstelle des Begriffes „Assessment Center“ andere
synonyme Begrifflichkeiten verwendet, um den Teilnehmern mögliche Ängste und Hem-
mungen zu nehmen. So sind Namen wie Management- oder Personalentwicklungsseminar,
Führungskräfte-Potenzialtest sowie Auswahl-, Förderungs- oder Qualifizierungsseminar,
Development-Center, Kontakt-Tag und Standortbestimmungsseminar durchaus übliche
Synonyme.
Der Begriff Assessment Center kommt aus dem Amerikanischen: to assess = bewerten,
beurteilen, einschätzen. Ein Assessment ist eine Einschätzung der Leistungsfähigkeit von
Personen bezüglich im Vorfeld der Beurteilungssituation definierter Kriterien. Die Beur-
teilung findet im Nachgang einer Beobachtungssituation statt. Beobachtet werden hierbei
Verhaltensweisen von Personen in unterschiedlichen Situationen. Diese werden mit im
Vorfeld definierten Anforderungen verglichen.

Assessment Center sind multiple diagnostische Verfahren, welche systematisch Verhaltenslei-


stungen bzw. Verhaltensdefizite von Personen erfassen. Hierbei schätzen mehrere Beobachter
gleichzeitig für einen oder mehrere Teilnehmer seine/ihre Leistungen nach festgelegten Regeln
in Bezug auf vorab definierte Anforderungsdimensionen ein. (Kleinmann 2008, S. 8)

© Springer Fachmedien Wiesbaden 2014 61


F. Schuhmacher, Assessment Center und Risikomanagement bei Personalentscheidungen,
DOI 10.1007/978-3-8349-4715-4_6
62 6 Was ist ein Assessment Center?

Charakteristisch für ein Assessment Center sind folgende Merkmale:

• Mehrere Beobachter beobachten und bewerten einen Kandidaten.


• Die Vorgehensweise der Beobachtung und Bewertung ist strukturiert.
• Die Kandidaten durchlaufen verschiedene anforderungsorientierte Beobachtungssitua-
tionen.
• Diese Situationsarten wiederholen sich, um das Verhalten der Kandidaten in unterschied-
lichen, aber vergleichbaren Situationen zu beobachten.
• Es wird Verhalten beobachtet.
• Es werden (in der Regel) nur die definierten Anforderungsmerkmale bewertet.

Ein Assessment Center ist damit ein systematisches Verfahren zur Ermittlung und Bewer-
tung von Verhaltensweisen, die an festgelegten Anforderungskriterien gemessen werden. In
simulierten praxisnahen Situationen wie Einzel- und Gruppenspielen, Interviews, Plan- und
Rollenspielen sowie Gruppendiskussionen werden die Probanden von geschulten Beob-
achtern, zumeist Führungskräften, beobachtet, analysiert und bewertet. Assessment Center
liefern hierbei Informationen über die Qualifikationen und das Potenzial von Menschen in
den Bereichen Methoden-, Sozial- und Persönlichkeits- sowie Reflexionskompetenz.
Die Ausprägungen der formalen Qualifikationen (Ausbildung, Weiterbildung, zusätzli-
che fachliche Anforderungen oder Zertifikate und notwendige Berufserfahrung wie Dauer,
Branche, Tätigkeit), gemeinhin als Fachkompetenz bezeichnet, sind in der Regel nicht
Bestandteil der Beobachtungen im Rahmen eines Assessment Centers. Aus Gründen
der Chancengleichheit für die Kandidaten und um die simulierten Situationen nicht zu
verzerren, gebietet es sich, fachliche Inhalte nicht in den Vordergrund zu stellen. Per-
sonen mit einer hohen fachlichen Affinität zu der simulierten Aufgabenstellung hätten
einen Vorteil, der sich auf das gezeigte Verhalten und damit auf den Beobachtungs- und
Bewertungsprozess auswirken würde.
Zur Ermittlung der Fachkompetenz stehen andere bereits beschriebene Verfahren zur
Verfügung, die im Vorfeld der Durchführung eines ACs eingesetzt werden können, um den
Teilnehmerkreis eines Assessment Centers zu begrenzen. Im Falle eines Potenzial-ACs
spielt die Fachkompetenz ohnedies eine untergeordnete Rolle.

6.1.2 Vorgehensweise im AC

Ein Assessment Center kann zur Personalauswahl und zur Potenzialermittlung eingesetzt
werden. In Abhängigkeit von diesen beiden Zielrichtungen sowie der betrachteten Funktion
oder Zielebene ist das Assessment Center anforderungsspezifisch aufzubauen. Je spezifi-
scher die Funktion ist, die im Fokus steht, umso stärker können anforderungsspezifische
Übungen entwickelt werden.
6.1 Grundlegende Darstellung 63

Ein Auswahl-AC wird in den folgenden Schritten durchgeführt:

1. Ermittlung der konkreten Anforderungen der zu besetzenden Funktion.


2. Beschreibung des beobachtbaren Verhaltens, welches die konkret zu prüfende Anforde-
rung charakterisiert.
3. Auswahl von Methoden und Alltagssituationen, in denen die benötigten Fähigkeiten
abgefordert werden (Anforderungsbezug).
4. Grundannahme, dass angemessenes statt angepasstes Verhalten zum Erfolg führt. Die
gewählten Situationen sollen das Arbeitsverhalten der Teilnehmer beobachtbar machen
(Operationalisierung).
5. Selektion der Mitarbeiter, die an dem Assessment Center teilnehmen sollen bzw. wollen.
6. Das AC wird in der Regel in einer ein- bis zweitägigen Veranstaltung durchgeführt.
Es gilt das Prinzip der Mehrfachbeobachtung. Beobachtung und Beurteilung sollten
zeitlich getrennt erfolgen. Jeder Beobachter muss sich selbst ein Urteil bilden. Hierbei
müssen die Beurteiler um Objektivität bemüht sein.
7. Auswertung der Beurteilungen in einer Beobachterkonferenz und Verdichtung zu einem
Eignungsprofil.
8. Vergleich der Eignungsprofile mit dem Anforderungsprofil der konkreten Funktion.
9. Rückmeldung der Entscheidung und Darlegung der Ergebnisse in einem persönlichen
Gespräch mit jedem einzelnen Probanden durch eine befähigte und geschulte Person.

Es ist bei der Erarbeitung der Beurteilungskriterien darauf zu achten, dass kein stereotypes
Mitarbeiterprofil skizziert wird, welches zwar in das Unternehmen passt, unter strategischen
Gesichtspunkten auf die Dauer jedoch dysfunktional wirkt. Der Fokus ist auf das zu lenken,
was gebraucht wird, und nicht, was gefällt.
Bei einem Potenzial-AC gibt es nur im Bereich der Auswertung (Schritte 7–9) Ab-
weichungen von dem oben beschriebenen Ablauf. Der Unterschied in der Ausgestaltung
dieser Schritte ergibt sich aus der Zielstellung. Bei einem Potenzial-AC geht es nicht
um eine konkret zu besetzende Funktion, sondern die Entwicklung in eine nächsthöhere
Hierarchie- bzw. Anforderungsebene. Hierfür werden anstatt konkreter stellenspezifischer
Anforderungen korrespondierende allgemeine Managementanforderungen beschrieben.
Diese Anforderungen dienen dann, anders als im Auswahl-AC, nicht als Messlatte für
die reine Eignungsermittlung eines Kandidaten im Sinne einer digitalen Entscheidung:
erfüllt – nicht erfüllt. Vielmehr zeigen die definierten und beschriebenen Anforderungen
ein Ideal auf, von dem die Kandidaten in der Regel (weit) entfernt sein können. Wichtig
ist die Prüfung, ob der jeweilige Kandidat das Potenzial besitzt, dieses Anforderungsprofil
nach Einleitung geeigneter Entwicklungsmaßnahmen überhaupt zu erfüllen (Schritt 7). Die
Auswertung der Ergebnisse wird sehr detailliert vorgenommen, um die zu entwickelnden
Qualifikationsmerkmale so genau wie möglich zu beschreiben (Schritt 8). Die Rückmel-
dung ist eingebettet in die Abstimmung eines konkreten, auf die Qualifikationsmerkmale
abgestimmten Entwicklungsplans (Schritt 9).
64 6 Was ist ein Assessment Center?

6.1.3 Bewertungsmöglichkeiten

Bei der Bewertung stellen Rating-Skalen die häufigste Bewertungsmethode dar. Bei diesem
Ansatz tragen die Beobachter auf einer Werteskala ein, wie stark das jeweilige Verhal-
tensmerkmal des Anforderungsprofils bei der Testperson ausgeprägt ist. Rating-Skalen
dienen dazu, einen Gegenstand (z. B. eine Person) hinsichtlich eines bestimmten Merkmals
(z. B. Entscheidungsfähigkeit) zu beurteilen. Rating-Skalen geben (gleich große) markierte
Abschnitte eines Merkmalskontinuums vor (Repertory Grid Technique [REP]).
Die Beurteiler markieren hierbei die Stufe der Rating-Skala, die ihrem subjektiven Emp-
finden von der Merkmalsausprägung des jeweiligen Kriteriums entspricht. Die Beurteilung
bleibt wie jede Beurteilung eine subjektive Entscheidung. Sie basiert jedoch auf den der
Skala zugeordneten Verhaltensbeispielen, die wiederum beobachtbar sind (Behaviorally
Anchored Rating Scales [BARS]). Rating-Skalen können einerseits rein numerisch sein.
Hierbei lassen sie dem Beurteiler Spielraum, nach eigenem Empfinden, ohne eine „Ei-
chung“, die Beurteilung auf der Skala vorzunehmen. Andererseits können sie verbalisierte
Verhaltensbeschreibungen enthalten, die eine „geeichte“ Beurteilung ermöglichen.
Entscheidend bei der Nutzung numerischer Rating-Skalen ist der Differenzierungsgrad.
Bei Verhaltensbeobachtungen mit nachgelagerter Bewertung ist eine zu genaue Differenzie-
rung nicht möglich. Diese überfordert die Beobachter, da die Trennschärfe von Verhalten in
einem hohen Detaillierungsgrad nicht eindeutig gegeben ist. Sie täuscht eine Exaktheit bei
der Bewertung von Verhaltensmerkmalen vor. Ein Beispiel wäre hier eine Skala von 1 bis
10. Weist die Rating-Skala hingegen zu wenige Abstufungen auf, können die feinen Unter-
schiede zwischen den Verhaltensweisen der Versuchspersonen nicht dokumentiert werden.
Eine zu geringe Differenzierung von drei Möglichkeiten wäre zu grob und einer digitalen
Entscheidungsform sehr nahe. Außerdem besteht bei ungeraden Skalen die Gefahr, dass
die „goldene“ Mitte gewählt wird. Diese hilft jedoch keinem.
Grundsätzlich haben numerische Skalen den Nachteil, dass die Interpretation, welche
Bewertung welchem numerischen Wert zugewiesen wird, dem subjektiven Empfinden des
Beurteilers unterliegt, da es keine „Eichung“ der Skala gibt. Daher bietet sich eine Kom-
bination mit einer Verbalisierung der Skala an. Hierbei findet eine klare Beschreibung von
Verhaltensweisen zur Einordnung auf der Skala statt.
Die Skalenwerte sollten somit verbalisiert und dabei möglichst eindeutig beschrieben
sein. Sie dürfen beim Beobachter wenig bis keinen Spielraum für Interpretationen zu-
lassen. Im Prozess ist streng zwischen Beobachtung und Bewertung zu trennen. Zuerst
sind die Beobachtungen niederzuschreiben. Dann ist eine persönliche Bewertung der Be-
obachtungen vorzunehmen. In einer Beobachterkonferenz werden Einzelbeobachtungen
und -bewertungen zusammengetragen, diskutiert und gegebenenfalls auch korrigiert. Hier-
durch entwickelt sich in der Auseinandersetzung bei den Beobachtern ein gleichwertiger
Bewertungsmaßstab (Eichungsprozess).
In der Tabelle der verbalisierten Rating-Skala (s. Tab. 6.1) sind die BARS- und REP-
Methode miteinander verknüpft. Zum einen können aus den Verhaltensbeschreibungen,
die als Anker dienen, diejenigen ausgewählt werden, die beobachtet wurden (BARS).
6.2 Entstehungsgeschichte 65

Tab. 6.1 Beispiel einer verbalisierten Rating-Skala


Teamfähigkeit Verhaltensbeschreibung Weitere Verhaltensbeobachtungen
(Definition)
Schafft ein Greift andere Meinung
konstruktives auf und führt diese
Arbeitsklima und trägt weiter
aktiv zur produktiven Hilft und unterstützt
Zusammenarbeit bei. andere Gruppenmit-
Informiert Betroffene glieder
und Beteiligte. Lässt andere ausreden
Beachtet Vorschläge Setzt sich nicht auf
anderer durch Kosten anderer durch 1 2 3 4
ernsthafte Prüfung und Teilt Erfolgserlebnisse
Hoch Deutlich Teilweise Wenig
Diskussion mit anderen
ausgeprägt erkenn- ausge- ausge-
Kann sich in den Dienst
bar prägt prägt
der Gruppe stellen und
ausge-
eigene Interessen
prägt
zurückstellen

Zum anderen können auf der Skala von 1 bis 4 die Ausprägungsmerkmale gekennzeichnet
werden (REP).
Durch die Beurteiler können trotz aller Vorkehrungen Bewertungen in das Assessment
Center hineingetragen werden, die nichts mit der beobachteten Realität zu tun haben.
Je nach Herkunft (intern oder extern), Erfahrung und Schulung der Beobachter wird die
Bewertung verzerrt. Einfluss nehmen hier Faktoren wie negative Vormeinungen (z. B.
aufgrund von Erfahrungen), die Gewichtung von hervorstechenden Merkmalen (z. B.
Äußerlichkeiten) und die Neigung zu vorschnellen Urteilen. Diese Phänomene werden
noch ausführlich beschrieben.

6.2 Entstehungsgeschichte

Im Ersten Weltkrieg setzte die deutsche Heeresführung zur Auswahl spezieller Funktionen
(z. B. Pilot, Kraftfahrer, Funker) erstmals Verfahren der psychologischen Eignungsdia-
gnostik insbesondere dort ein, wo es sich um die Nutzung von Schlüsseltechnologien
handelte, die ganz besondere fachfremde Kompetenzen erforderte. Daher waren herkömm-
liche Methoden, die körperliches Leistungsvermögen und Fachkenntnisse beurteilten, nicht
anwendbar.
Nach Beendigung des Ersten Weltkrieges durfte gemäß der Weimarer Reichsverfassung
von 1919 die adelige Herkunft nicht mehr ausschlaggebend für eine Offizierslaufbahn sein.
Durch die Technisierung in der Kriegsführung veränderten sich zudem die Anforderungen
66 6 Was ist ein Assessment Center?

an die Militärführung, sodass ohnedies eine stände- oder herkunftsbasierte Rekrutierungs-


strategie nicht mehr zeitgemäß war und den steigenden Bedarf an qualifizierten Heerführern
quantitativ und qualitativ nicht zu decken vermocht hätte.
In den 1920er und -30er Jahren wurden daher erstmalsVorläufer derAC-Methode von der
Deutschen Reichswehr zur Auswahl von Offiziersanwärtern eingesetzt. Zur Entwicklung
und wissenschaftlichen Begleitung wurde 1920 an der Universität Berlin ein psycholo-
gisches Forschungszentrum im Auftrag des Reichswehrministeriums gegründet. Ab 1927
durfte kein Offizier der Reichswehr ernannt werden, der nicht zuvor erfolgreich das heeres-
psychologische Auswahlverfahren durchlaufen hatte. Damals wurden erstmals „führerlose
Gruppendiskussionen“ durchgeführt. Ziel war es, die Auswahl von Offizieren vollständig
von der sozialen Herkunft der Teilnehmer zu lösen sowie die Persönlichkeit der Bewerber
umfassender zu erfassen.
Während des nationalsozialistischen Regimes gab es eine Abkehr von dieser Form der
Eignungsdiagnostik. Reichswehrminister Göring schaffte das psychologische Verfahren
zur Auswahl von Offizieren ab und ersetzte dieses durch ein intensives Prüfungsverfahren
der parteipolitischen Gesinnung.
Briten, Kanadier und US-Amerikaner hingegen übernahmen die AC-Methode im Zwei-
ten Weltkrieg zur Auswahl und Besetzung von Spezialfunktionen wie z. B. Piloten und
entwickelten diese weiter. Das „Office of Strategic Services“, der Nachrichtendienst des
Kriegsministeriums der Vereinigten Staaten, nutzte diese Methodik sehr gezielt bei der Aus-
wahl von Agenten, Kollaborateuren und Saboteuren, um insbesondere deren psychisches
Belastungspotenzial zu erkennen.
Die rückkehrenden Soldaten, die mit der AC-Methode in Berührung gekommen wa-
ren, führten diese in ihrer Heimat ein und entwickelten die Methode für unternehmerische
Anwendungen weiter. Seit den 1960er Jahren werden Assessment Center in der uns heute
bekannten Form zur Beurteilung und Auswahl von Führungskräften und Führungsnach-
wuchskräften in der Wirtschaft genutzt. Die ersten bedeutenden wissenschaftlichen Studien
diesbezüglich wurden bei der Firma AT&T unter dem Namen „Management Progress
Study“ (1956 bis 1966) durchgeführt. In dieser Langzeitstudie wurden Führungskräfte
der amerikanischen Wirtschaft beobachtet und ihr Werdegang mit der vorherigen Beurtei-
lung in einem Assessment Center verglichen. Die hierbei beobachteten Zusammenhänge
waren statistisch signifikant. Hierdurch befeuert, wurden die Entwicklung und der Ein-
satz psychologischer Auswahlverfahren in den 1960er Jahren in der US-amerikanischen
Wirtschaft intensiviert.
In den 1970er Jahren verbreitete sich das AC-Verfahren erstmals als „Re-Import“ auch in
Unternehmen in Europa. In Deutschland setzten es als erste die Tochtergesellschaften ame-
rikanischer und britischer Unternehmen wie IBM und BAT zur Auswahl von Nachwuchs-
und Führungskräften ein. Als Instrument zur Potenzialerkennung wurde das Assessment
Center erst in den späten 1970er Jahren weiterentwickelt und eingesetzt.
6.3 Anwendungsgebiete von AC-Verfahren 67

6.3 Anwendungsgebiete von AC-Verfahren

Assessment Center können nach zwei Gesichtspunkten differenziert werden:

• nach der Anzahl der Teilnehmer und


• nach der Zielsetzung.

6.3.1 Das Einzel-AC

Bei einem Einzel-AC durchläuft eine Person für sich alleine ein AC. Logischerweise ent-
fallen alle Gruppenübungen. Bestandteil sind Einzelübungen, aber auch Rollenspiele und
Interviews, bei denen ein Beobachter als neutraler Sparringspartner fungiert. Ein Einzel-
AC ist in der Regel immer mit einer Auswahlsituation in Form einer Ja-Nein-Entscheidung
über die Eignung einer Person für eine Position verbunden. Ein Einzel-AC dauert in der
Regel einen Tag und wird von externen Spezialisten durchgeführt. Die Ergebnisse werden
dem Auftraggeber in Form von Berichten zur Verfügung gestellt, in denen in der Regel eine
Empfehlung ausgesprochen wird.
Die Gründe für die Durchführung von Einzel-ACs können vielfältig sein. Häufig erfolgt
es in Verbindung mit einer externen Personalsuche in Form von Executive Search. Da es
sich in der Regel um exponierte Funktionen handelt, die zu besetzen sind, legen sowohl
Auftraggeber als auch Kandidaten höchsten Wert auf absolute Diskretion. Der Auftraggeber
möchte nicht öffentlich bekannt werden lassen, dass es eine Vakanz gibt und mögliche
Kandidaten sind an ihrer Anonymität interessiert, da sie in der Regel noch anderweitig
gebunden sind. Gleiches gilt für Spitzenführungsfunktionen im Unternehmen, die durch
eine interne Nachfolge besetzt werden sollen.

6.3.2 Das Gruppen-AC

Den häufigsten Einsatz hingegen findet das Assessment Center als Gruppen-AC. Hier-
bei wird es insbesondere bei der Nachwuchsrekrutierung als Auswahlverfahren eingesetzt
(Ausbildung, Studium, Traineeprogramm). Im Bereich der internen Nachwuchskräfteent-
wicklung wird es als Potenzialermittlungsverfahren genutzt.
Unabhängig von einer Risikobetrachtung wird ein Auswahl-AC – im Vergleich zu ande-
ren Verfahren zur Auswahl und Potenzialermittlung (Interviewformen) – bei steigender
Anzahl der Kandidaten ein kostenmäßig wettbewerbsfähiges Verfahren, da die hohen
Fixkosten eines ACs auf die Anzahl der Kandidaten umzulegen sind.
Außerdem können in einem Gruppen-AC die gesamte Bandbreite möglicher Alltagssi-
tuationen simuliert und somit auch die in sozialen Kontexten zu verrichtenden Tätigkeiten
geprüft werden. Bei Funktionen, die vermehrt gruppendynamische Aspekte beinhalten,
ist ein Gruppen-AC daher ein Muss! Die Dauer von Gruppen-ACs richtet sich nach den
Anforderungen der Funktion und dauert von mindestens einem Tag bis zu drei Tagen bei
entwicklungsorientierten Formen.
68 6 Was ist ein Assessment Center?

6.3.3 Das Auswahl-AC

Im Rahmen von Auswahl-ACs wird die Basis für eine Auswahlentscheidung für eine
konkret zu besetzende Stelle gelegt. In der Regel wird dieses mit externen Kandidaten
durchgeführt, um intern keine Verlierer zu erzeugen.
Wird ein Auswahl-AC bei der Auswahl von internen Kandidaten durchgeführt, emp-
fiehlt sich der zusätzliche Einsatz von externen Beobachtern im Beobachterteam, um im
Nachgang bei der Kommunikation der Ergebnisse eine „neutralere“ Rückmeldung geben
zu können.
Ein Auswahl-AC kann auch in mehreren Stufen ablaufen. Dabei erfüllt eine erste Stu-
fe, die alle Teilnehmer durchlaufen, die Funktion eines Grobfilters. Die verbleibenden
Kandidaten werden dann in einer zweiten, nachgelagerten Stufe einer intensiveren Beob-
achtung mit weiterreichenden Aufgaben unterzogen. Hierbei sind auch die Beobachtungs-
und Bewertungsfilter unterschiedlich „fein“ ausgeprägt.

6.3.4 Das Potenzial-AC

Vor dem Hintergrund eines unspezifischen Anforderungsprofils wird das Entwicklungspo-


tenzial von Kandidaten ermittelt. Es steht nicht eine konkrete Stelle, sondern das Potenzial
für einen nächsten Karriereschritt im Mittelpunkt. Wichtig ist es hierbei, nicht das Anfor-
derungsprofil im Sinne einer Messlatte vor Augen zu haben, die unbedingt übersprungen
werden muss. Vielmehr geht es darum, in den einzelnen Anforderungskriterien die feinen
Nuancen der derzeit vorhandenen Fähigkeiten und des (Entwicklungs-)Potenzials zu erken-
nen. Daher werden Potenzial-AC in der Regel über eine Dauer von mindestens zwei Tagen
angesetzt, um den Teilnehmern die Gelegenheit zu geben, in die Situation hineinzuwachsen
und sich zu adaptieren. Wichtig bei der Urteilsbildung ist dann, dass nicht nur Mittelwert-
betrachtungen der einzelnen Anforderungskriterien, sondern auch Entwicklungstendenzen
mit in die Bewertung einfließen.
Diese AC-Form wird insbesondere bei der Bildung von Nachwuchskräftepools einge-
setzt. Eine Überprüfung von Entwicklungen erfolgt in einem nachgelagerten Evaluations-
AC, welches in der Regel nach Abschluss eines Entwicklungsplans im Abstand von ein bis
zwei Jahren erfolgt.

6.3.5 Das Evaluations-AC

Zur Kontrolle von durchgeführten Qualifikationsmaßnahmen werden Evaluations-ACs


durchgeführt. Zum Beispiel wird nach einer Ausbildung geprüft, ob die Kandidaten die
Inhalte auch in die Praxis bzw. in ihr eigenes Verhaltensrepertoire übernommen haben.
Hierbei handelt es sich um eine Form der Transferkontrolle von Qualifizierungsmaß-
nahmen. Insbesondere wird dieses im Anschluss an ein Potenzial-AC durchgeführt, um
6.4 Weiterentwicklungen der AC-Methode 69

zu messen, inwieweit die vereinbarten Maßnahmen erfolgreich waren und die erhofften
Entwicklungsprozesse eingetreten sind.
Um bei einem zweiten AC eine Vergleichbarkeit mit den Ergebnissen des ersten ACs zu
erhalten, sind die gleichen Anforderungskriterien zu verwenden und das gleiche Anspruchs-
niveau zugrunde zu legen. Es bietet sich daher an, das gleiche AC-Design zu verwenden und
eine inhaltliche Abwandlung der Aufgabenstellungen auf gleichem Anforderungsniveau
vorzunehmen.

6.3.6 Das Team-AC

Bei einem Team-AC stehen Teambildungs- und Teamentwicklungsprozesse im Mittelpunkt.


Hierbei handelt es sich um ein Gruppen-AC, bei dem das Zusammenspiel der Teammit-
glieder beobachtet wird, um hieraus Defizite in der Zusammenarbeit abzuleiten. Es werden
Rollen- und Kommunikationsverhalten sowie Methodenkenntnisse beobachtet. Dabei geht
es in erster Linie darum, Ansatzpunkte zu erhalten, wie die gruppendynamischen Prozesse
in einem Team und die Interaktionsprozesse der Teammitglieder untereinander und zum
Vorgesetzten konfliktfreier und optimaler gestaltet werden können. Diese Vorgehensweise
bietet sich an, um konkretes Konfliktpotenzial in Teams transparent und bearbeitbar zu
machen und im Rahmen von Veränderungsprozessen gezielt Teamentwicklungsprozesse
anzuschieben.
In der folgenden Tabelle (s. Tab. 6.2) sind die grundsätzlichen Anwendungsgebiete von
Assessment Centern zusammengefasst:

6.4 Weiterentwicklungen der AC-Methode

Die Sicherheit von Aussagen über zukünftiges Verhalten wird umso größer, je realistischer
die Rahmenbedingungen einer Beobachtungssituation gestaltet sind und je stärker sich
die beobachtete Situation an der Funktion orientiert, die später für die Bewertung eines
Erfolges bei der Auswahl zugrunde gelegt wird. Die Realität entscheidet letztendlich über
den Erfolg eines Kandidaten!
Dieser Aussage folgend lassen sich durch Beobachtungen in den realen Situationen die
sichersten Prognosen treffen. Dieses ist jedoch nicht stringent durchführbar, da reale Si-
tuationen als strukturierte Beobachtungssituationen kaum zu gestalten sind. Zudem bleibt
die Fragestellung unbeantwortet, ob überhaupt und wie von dem beobachteten Verhalten
auf das (Entwicklungs-)potenzial geschlossen werden kann. Gerade die Prognosefunktion
hinsichtlich valider Aussagen über das Entwicklungspotenzial von Mitarbeitern wurde bis-
her durch ACs nicht ausreichend erfüllt. Dieses bezieht sich sowohl auf die Frage, ob das
gesamte vorhandene Potenzial abgerufen wurde, als auch darauf, inwieweit dieses entwick-
70 6 Was ist ein Assessment Center?

Tab. 6.2 Einsatzgebiete für ACs


Einzel-AC Gruppen-AC
Auswahl-AC Zur Unterstützung von Auswahl von mehreren Personen für
Personalauswahlentschei-dungen generelle Entwicklungs- und
auf der 1. und 2. Führungsebene Ausbildungsprogramme (z. B.
Traineeprogramm, Ausbildung)
Auswahlprozesse und Besetzung ganzer
Hierarchieebenen, z. B. nach Fusionen

Potenzial-AC Der Kandidat für eine Auswahl und Aufbau eines


Karriereentwicklung ist benannt. Managementnachwuchspools
Es soll ermittelt werden, an Auflegen eines Entwicklungsprogramms
welchen Stellen noch konkreter für spezielle Funktionen oder
Entwicklungsbedarf besteht. Hierarchieebenen bei starken
Typisch bei Kronprinzen Veränderungen der Anforderungen oder
nach Umstrukturierungen

Evaluations-AC Zur Qualitätssicherung von Zur Qualitätssicherung von


Entwicklungsprogrammen im Entwicklungsprogrammen im
Zusammenhang von Potenzial-ACs Zusammenhang von Potenzial-ACs
Validierung von
Auswahlentscheidungen auf der
Ebene des Topmanagements

Team-AC ./. Dient als Basis zur detaillierten Diagnose,


welche Faktoren die Teamperformance
behindern und zur Ableitung geeigneter
Entwicklungsstrategien

lungsfähig ist. Daher geht der Trend eindeutig weg von der klassischen Statusdiagnostik,
denn sie liefert nur wenig Sicherheit hinsichtlich des Entwicklungspotenzials.
Weiterentwicklungen der AC-Methode orientieren sich an beiden vorgenannten Frage-
stellungen. Es wird einerseits nach Formen gesucht, die eine noch bessere Übertragung
der Beobachtungssituation in die Realität ermöglichen. Andererseits wird nach Techniken
gesucht, fundierte Aussagen über das Entwicklungspotenzial zu erhalten.
Bereits Anfang der 1970er Jahre wurden Erkenntnisse gesammelt, dass schon die Teil-
nahme an einem Assessment Center wertvolle Lernerfahrungen für die Teilnehmer liefern
können. Aber erst seit Anfang der 1990er Jahre gibt es unter dem Stichwort der Dyna-
misierung Ansätze, diese Entwicklungsprozesse schon während des Assessment Centers
abzubilden und beobachtbar zu machen (Klebl 2006) (s. Tab. 6.3).
Den Zweck einer Statusdiagnostik, also einen Soll-Ist-Abgleich zwischen vorhandenem
bzw. abgerufenem Potenzial und Anforderungen, erfüllt das Assessment Center.
Bei der Potenzialdiagnostik wird die Entwicklungsfähigkeit gemessen. Feedbackschlei-
fen und Interventionen werden in ein Assessment Center eingebaut. Dadurch kann die
Anpassungsfähigkeit an neue Situationen getestet werden. Grundvoraussetzung für eine
6.4 Weiterentwicklungen der AC-Methode 71

Tab. 6.3 Dynamisierungsmethoden von ACs


Dynamisierung Erläuterung
Rolle Teilnehmer nehmen im Rahmen des ACs unterschiedliche Rollen ein. Es
findet ein gezielter Wechsel zwischen der Teilnehmerrolle, der
Beobachterrolle und der Feedbackgeberrolle statt. In allen Phasen erfolgen
Beobachtungen

Lerneffekt Die Auswertung und Rückmeldung über einen AC erfolgt nicht erst im
Nachgang, sondern bereits während des ACs. Es werden
Rückkopplungsschleifen eingebaut. Ergänzt wird dieses durch den Einbau
gezielter Trainingssequenzen, in denen Fertigkeiten und Methoden trainiert
und deren Anwendung in nachgelagerten Beobachtungssituationen wieder
bewertet werden. Unter den Bezeichnungen Entwicklungs-AC,
Development Center, Lernpotenzial-AC sind diese AC-Formen bekannt

Inhaltlicher Die einzelnen Übungen eines ACs werden zusammenhängend gestaltet.


Zusammenhang Damit ist das AC keine Aneinanderreihung einzelner zusammenhangloser
Übungssituationen, die den Arbeitsalltag der Zielstelle abbilden. Vielmehr
verfolgt das AC eine „Story“, die es den Teilnehmer besser ermöglicht, sich
in den einzelnen Übungssituationen einzufinden. Ein ähnliches Prinzip
wird in Planspielen verfolgt, bei denen sich komplexe Simulationen wie
ein roter Faden durch den Prozess durchziehen

Ort Das AC wird in die reale Alltagssituation verlagert. Diese Form ist unter
den Begriffen „Themenzentriertes-AC“, „AC on the Job“,
„Real-Life-Assessment“ bekannt

Potenzialdiagnostik bleibt jedoch die Statusdiagnostik (Trauernicht 2001). Diese Methode


gilt es nun weiterzuentwickeln, um in einem Assessment Center eine Prognose über das
Entwicklungspotenzial ableiten zu können.
Eine Form ist hierbei das Entwicklungs-AC. Er wird auch Development Center oder
Lernpotenzial-AC genannt und meist gezielt zur Karriereentwicklung von Mitarbeitern
eingesetzt.

A development centre is the use of assessment centre technology for the identification of
individual strengths and weaknesses, in order to diagnose developmental needs which will
facilitate more effective job performance and/or career advancement, which in turn contributes
to the attainment of greater organizational success. (Klebl 2006, S. 14)

Diese AC-Variante unterscheidet sich dadurch, dass die Teilnehmer schon während der
Durchführung nach einzelnen Übungen eine Rückmeldung über das beobachtete Verhalten
und Hinweise für Verhaltensänderungen bekommen. Dieses Feedback kann auf unter-
schiedliche Art erfolgen. Es reicht von einem Feedbackgespräch über eine Videoanalyse
bis hin zu einer kurzen Trainingssequenz. In einer erneuten vergleichbaren Übung kann
dann im weiteren Verlauf beobachtet werden, inwieweit der einzelne Teilnehmer auf diese
Intervention reagiert und damit einen Anpassungs- bzw. Lerneffekt zeigt. Aus der Art und
72 6 Was ist ein Assessment Center?

Weise der Annahme und Umsetzung der Anregungen lassen sich Rückschlüsse auf das
Entwicklungspotenzial ziehen. Also darauf, wie schnell eine Person auf neue Herausfor-
derungen mit angepassten und geeigneten Verhaltensmustern reagieren kann. Hierbei wird
auch das Feedbackgespräch und das darin gezeigte Verhalten in das Set der zu bewertenden
Situationen aufgenommen.
Diese AC-Methode nimmt erheblich mehr Zeit in Anspruch als die herkömmlichen For-
men. Sie kann sich über eine ganze Woche erstrecken (Sarges 2001) und stellt damit eine
erhebliche zeitliche Investition dar. Da aber bereits während des Assessment Centers Trai-
ningsphasen eingebaut sind, relativiert sich der Aufwand; Trainingsphasen wären ohnehin
nach Abschluss des Assessment Centers einzuleiten. Da das Training problemspezifisch er-
folgt, kann es komprimierter durchgeführt werden und nachhaltig wirken. Eine „Öffnung“
der Teilnehmer für die Lerninhalte ist nicht notwendig, da die Notwendigkeit des Trainings
erkannt und akzeptiert wird.
Das Transparenzprinzip wird bei einem Lernpotenzial-AC großgeschrieben. Im Vorfeld
findet im Rahmen eines Teilnehmerworkshops eine umfassende Information über Aufbau,
Inhalte und Ziele des Assessment Centers statt. Hierbei werden offene Fragen geklärt
und erläutert, insbesondere, warum die Teilnehmer zu dem Personenkreis im AC zählen.
Ziel dieses ersten Workshops ist es, die Teilnehmer auf das Instrument einzustimmen und
mögliche Störungen und Akzeptanzprobleme durch Informationsdefizite und Ängste so
gering wie möglich zu halten.
Zwei Variationsmöglichkeiten existieren bezüglich der aktiven Einbeziehung der Teil-
nehmer in eine Beobachterrolle im Rahmen von Lernpotenzial-ACs:

• Zeitweise übernehmen die Teilnehmer selbst die Rolle von Beobachtern. Nach dem Be-
obachten und Bewerten anderer Teilnehmer müssen sie den beobachteten Teilnehmern
Feedback geben.
• In einer weiteren Variante schreibt der Teilnehmer sein eigenes „Gutachten“ anhand
vorgegebener Anforderungsmerkmale und setzt sich so aktiv im Rahmen der Formu-
lierung mit seinem Stärken-Schwächen-Profil und dem gegebenen Anforderungsprofil
auseinander.

Eine weitere AC-Dynamisierungsrichtung stellen Planspiele dar. Hierbei besteht ein


Planspiel-AC, wie jedes andere Assessment Center auch, aus verschiedenen Übungen.
Diese sind eingebunden in ein ganzheitliches Szenario, welches sich thematisch durch
das gesamte Assessment Center zieht. Die Teilnehmer übernehmen hierbei vordefinierte
Rollen und spielen „gegeneinander“. Sie vertreten somit unterschiedliche Interessen, wie
echte Funktionsinhaber in einer Organisation. Die Aufgaben spiegeln die Komplexität der
Funktionen im Rahmen eines Unternehmens wider. Die einzelnen Übungen sind durch
Phasen der Selbstreflexion und Feedbackschleifen voneinander abgegrenzt. Insbesondere
sollen Anpassungsfähigkeit an sich verändernde Rahmenbedingungen und Lernfähigkeit
sowie Interaktionen der Teilnehmer untereinander innerhalb des Assessment Centers unter
möglichst realen Bedingungen beobachtet werden. Hieraus wird dann eine Aussage über
6.4 Weiterentwicklungen der AC-Methode 73

das Entwicklungspotenzial getroffen (Trauernicht 2001). Dabei erhalten die Teilnehmer


Feedback von den Beobachtern über ihr Verhalten. Im Rahmen des Unternehmensplan-
spiels gibt es zudem laufend Rückmeldungen über den Erfolg oder Misserfolg der eigenen
Entscheidungen im unternehmerischen Sinne. Diese Planspielvarianten werden aufgrund
ihrer Komplexität zunehmend mit computergestützten Anwendungen verknüpft.
Wünschenswert ist es, Verhaltensbeobachtungen in realen Situationen durchzuführen.
Diese Ansätze sind unter dem Namen Themenzentriertes-AC, AC on the Job und Real-
Life-Assessment bekannt (Durnwalder 2001). Dabei wird die Beobachtungssituation aus
der Laborsituation in den realen Unternehmensalltag verlagert. Die Schwierigkeit ist das
Auffinden und Gestalten geeigneter Situationen. Sie müssen in beobachtbare Sequenzen
komprimiert werden und abgrenzbar sein, um nur die Verhaltensweisen zu beobachten,
die man beobachten möchte. Hierbei sind Kompromisse bei der Zusammenstellung der
teilnehmenden Personen zu machen. Schwierig ist es ferner, die Natürlichkeit der Situation
zu bewahren und die Situation gegen ungewollte Störungen abzuschotten. Insbesondere
können Teams oder Projektgruppen im Fokus stehen. Aber auch im Rahmen von Coa-
chings und Supervisionskonzepten können diese Ansätze umgesetzt werden. Beispiel ist
die Begleitung des Teilnehmers durch einen Coach in verschiedenen Situationen mit einer
nachgelagerten Reflexion. Dabei liegt der Fokus auf der Potenzialentwicklung und nicht
auf der Auswahl.

Kernaussagen zum Assessment Center


• Ein Assessment Center ist ein multimodales Verfahren zur Personalaus-
wahl und Potenzialermittlung, bei dem mehrere Beobachter in einer
strukturierten Vorgehensweise in verschiedenen anforderungsspezifischen
Situationen nach definierten Anforderungen Verhalten beobachten und im
Anschluss bewerten.
• Ein Assessment Center kann für einzelne oder mehrere Teilnehmer durchge-
führt werden.
• Es kann zur Auswahl, zur Potenzialermittlung, zur Evaluation von Lernerfol-
gen sowie zur Teamdiagnose und -entwicklung genutzt werden.
• Im Rahmen einer AC-Durchführung werden die Funktion, die Anforderun-
gen, das Verhalten und die Bewertung sowie die der Bewertung zugrunde
liegenden Bewertungsmaßstäbe transparent.
• In den weiterentwickelten, dynamisierten Varianten wird zum einen ver-
sucht, die Beobachtungssituation noch realistischer zu gestalten, und zum
anderen, Feedbackschleifen einzubauen, um das Lernpotenzial und damit
das Entwicklungspotenzial zu ermitteln.
• Die Einbindung des AC-Verfahrens in Personalentscheidungsprozesse ist un-
ter Gesichtspunkten eines Risikomanagements die sicherste Methode zum
Treffen von Personalentscheidungen.
74 6 Was ist ein Assessment Center?

6.5 Standards der AC-Methode

Bei Planung, Durchführung und Auswertung von Assessment Centern sind neun Grundsät-
ze bzw. Standards zu berücksichtigen. Diese wurden 1992 vom Arbeitskreis Assessment
Center entwickelt und im Jahr 2004 aktualisiert. Sie können als Qualitätsstandards bezeich-
net werden, an denen sich die Güte von Assessment Centern messen lässt. Die Einhaltung
der Grundsätze dient der Qualitätssicherung für Ihren Personalentscheidungsprozess. Im
Rahmen Ihres Risikomanagements ist diesen Grundsätzen unbedingt Beachtung zu schen-
ken. Die Standards werden im Folgenden kurz dargestellt (Arbeitskreis Assessment Center
e. V., www.arbeitskreis-ac.de):

• Standard 1: Auftragsklärung und Vernetzung


• Standard 2: Arbeits- und Anforderungsanalyse
• Standard 3: Übungskonstruktion
• Standard 4: Beobachtung und Bewertung
• Standard 5: Beobachterauswahl und -vorbereitung
• Standard 6: Vorauswahl und Vorbereitung der potenziellen Teilnehmer
• Standard 7: Vorbereitung und Durchführung
• Standard 8: Feedback und Folgemaßnahmen
• Standard 9: Evaluation

Der Standard 1, Auftragsklärung und Vernetzung, ist in der Überarbeitung von 2004 neu
hinzugekommen. Er besagt, dass „für die Entwicklung und Durchführung eines ACs . . .
Ziele und die Rahmenbedingungen des Auftrags sowie die Konsequenz für die Teilnehmer
verbindlich zu klären und zu kommunizieren“ sind.
Nur wenn das Ziel eines ACs definiert und von allen auch als Ziel anerkannt ist, kann
ein AC den angestrebten Nutzen entfalten. Die Folgen einer fehlerhaften „Verdrahtung“
eines ACs hinsichtlich

• Beitrag der Führungskräfte in der Vorauswahl von Kandidaten,


• Beitrag der Führungskräfte bei der Definition von Anforderungen und Übungen,
• Beitrag der Führungskräfte als Beobachter,
• Beitrag der Führungskräfte bei der Rückmeldung von Ergebnissen,
• Beitrag der Führungskräfte bei der nachfolgenden Definition und Umsetzung von
Entwicklungsmaßnahmen,
• Beitrag der Organisation in der Akzeptanz von auf ACs beruhenden Personalentschei-
dungen

können fatal sein und den AC als Instrument dauerhaft „verbrennen“.


Unter diesem Standard kann auch das ehemalige Systemprinzip eingeordnet werden.
Assessment Center sind in das Gesamtsystem aus Personal- und Organisationsentwick-
lungsmaßnahmen einzubetten, in dessen Rahmen sie genutzt werden. Dies umfasst die
6.5 Standards der AC-Methode 75

Vorauswahl für die Teilnehmer, die Gestaltung der Übungen und das Treffen von Entschei-
dungen bei einem Auswahl-AC bzw. die Einleitung von Qualifizierungsmaßnahmen bei
einem Potenzial-AC bzw. den Abgleich von Veränderungen bei einem Evaluations-AC.
Hier bieten personalwirtschaftliche Instrumente den Input für und erhalten den Output
aus dem Assessment Center. Damit sind auch zu den anderen personalwirtschaftlichen
Disziplinen die Nahtstellen zu definieren und Übergänge zu synchronisieren.
Der Standard 2, Arbeits- und Anforderungsanalyse, ehemals Anforderungsorientie-
rung, besagt, dass eine „Eignungsbeurteilung . . . sich nur mit einer exakten Analyse der
konkreten Anforderungen sinnvoll gestalten“ lässt.
Die AC-Übungen müssen sich an den Anforderungen der Funktion orientieren, für die
eine Auswahl getroffen werden soll. Diese Funktion ist exakt zu definieren. Es müssen alle
erfolgskritischen Anforderungen ermittelt und deren Merkmale beschrieben werden. Für
diese erfolgskritischen Anforderungsmerkmale ist in einem weiteren Schritt das Verhalten
zu beschreiben, welches Rückschlüsse auf die Anforderungskonformität gibt. Nur wenn
die Verhaltensmerkmale auf Basis der Anforderungen ermittelt und beschrieben sind, kann
deren Beobachtung und Messung erfolgen. Nur dann kann auch die anforderungsspezifische
Eignung von Personen für eine Funktion festgestellt werden.
Der Standard 3, Übungskonstruktion, ist das ehemalige Simulationsprinzip aus der
Fassung von 1995. Es besagt, dass „Assessment Center . . . aus Arbeitssimulationen“
bestehen.
Situationen sind durchzuspielen und nicht nur zu durchdenken. Es erfolgt kein „Was-
wäre-wenn-Prinzip“ wie in Interviews. Darüber nachzudenken, was man tun würde und
tatsächliches Handeln in der konkreten Situation sind zwei unterschiedliche Paar Schu-
he. Angekündigt ist nicht gleich ausgeführt. Der Aspekt der sozialen Erwünschtheit im
Antwortverhalten ist nicht zu unterschätzen. Konsequentes Verhalten entsteht hingegen
aus Überzeugung. Ferner wird nur in der realen Situation ersichtlich, ob ein bestimmtes
Verhalten als Lösungsansatz in der jeweiligen Situation wirklich geeignet ist oder nicht.
Die Übungen müssen konkrete Alltagssituationen der Funktion abbilden, für deren Eig-
nung eine Aussage getroffen werden soll. Die Zusammensetzung der Übungen (Abdeckung
aller relevanten Situationen) und deren Häufigkeit (Gewichtung im Alltag) sollten der Rea-
lität entsprechen. Je realistischer eine Übung gestaltet wird, umso schneller verliert diese
AC-Übung ihre Laborsituation. Damit nähern sich die Verhaltensweisen unter Alltagsbe-
dingungen den gezeigten Verhaltensweisen an. Kandidaten zeigen dann ihr authentisches
Verhalten.
Der Standard 4, Beobachtung und Bewertung, löst das Prinzip der Verhaltensorientie-
rung ab. „Grundlage für die Eignungsdiagnose ist eine systematische Verhaltensbeobach-
tung.“
Ausgangspunkt für eine Bewertung ist das Verhalten der Teilnehmer in den einzel-
nen Übungen. Hierbei wird nicht das gesamte Verhalten beobachtet. Es werden nur
die Verhaltensmerkmale bewertet, die für die erfolgreiche Bewältigung der jeweiligen
Übungssituation als erfolgskritisch angesehen werden. Im Vorfeld ist zu definieren, wie
situationsspezifisches Verhalten aussehen sollte. Aus dem Vergleich zwischen dem be-
76 6 Was ist ein Assessment Center?

obachteten Verhalten und dem Soll-Verhalten entsteht dann am Ende der Übung eine
Bewertung. Die Verhaltensbeobachtungen sind die Entscheidungsgrundlage im Bewer-
tungsprozess. Wichtig ist, dass das beobachtete Verhalten „roh“ aufgeschrieben und nicht
sofort interpretiert wird. (z. B. beobachtet werden „schnelle Bewegungen“, aufgeschrieben
wird „hektische Bewegungen“ oder „bewegt sich hektisch“ oder gar „ist hektisch“). Beob-
achtung und Bewertung sind strikt voneinander zu trennen. Sie erfolgen in zwei getrennten,
zeitlich aufeinanderfolgenden Schritten.
Der Standard 5, Beobachterauswahl und -vorbereitung, ersetzt das Prinzip der kon-
trollierten Subjektivität. „Gut vorbereitete Beobachter, die das Unternehmen angemessen
repräsentieren, sind am besten geeignet, fundierte und treffsichere Entscheidungen zu
treffen.“
Jeder beobachtet und bewertet vor dem Hintergrund seiner eigenen Erfahrungen. Damit
ist ein Beurteilungsprozess immer subjektiv. Das ist auch in einem Assessment Center nicht
anders. Durch das Definieren von Verhaltensankern für die Beurteilungskriterien und den
schematischen Prozess von der Beobachtung zur Bewertung sind jedoch immer wieder
Kontrollpunkte eingebaut, an denen die Korrektur subjektiver Einflussfaktoren erfolgen
kann. Weitere Qualitätsbausteine, um eine intersubjektive Nachprüfbarkeit sicherzustellen,
sind:

• Intensive Vorbereitung oder Schulung aller Beobachter.


• Moderation durch einen erfahrenen externen AC-Berater.
• Ein Beobachter sollte maximal drei Teilnehmer beobachten.
• Ein Beobachter sollte maximal fünfAnforderungsmerkmale pro Teilnehmer beobachten.
• Ein Teilnehmer sollte vergleichbare Übungen zweimal durchlaufen.
• Jedes Merkmal sollte im Rahmen des Assessment Centers mindestens zweimal pro
Teilnehmer beobachtet werden (in unterschiedlichen Übungssituationen).
• Jedes Merkmal sollte von unterschiedlichen (Wechsel der Beobachter in den unter-
schiedlichen Übungen) oder sogar mehreren Beobachtern (Mehrfachbeobachtung im
Rahmen einer Übung) beobachtet werden.
• Das zahlenmäßige Verhältnis von Kandidaten zu Beobachtern sollte 2:1 sein. Bei acht
Kandidaten empfiehlt sich folgende Konstellation: zwei bis drei interne Beobachter (in
der Führungshierarchie zwei Stufen über der Position, für die die Kandidaten vorgesehen
sind) und ein bis zwei externe Beobachter (Psychologen, erfahrene Personalberater).

Der Standard 6, Vorauswahl und Vorbereitung, ersetzt das Transparenzprinzip. „Systema-


tische Vorauswahl und offene Vorinformation sind die Grundlage für den wirtschaftlichen
und persönlichen Erfolg im AC.“
Alle Beteiligten sollen ihre gesamte Aufmerksamkeit auf die ihnen zugewiesenen Rollen
fokussieren können. Informationsdefizite lassen Fragen entstehen, provozieren Ängste und
lenken die Beteiligten ab. Damit werden Ressourcen gebunden, die nicht in die Bewältigung
der Übungssituation einfließen können. Das beeinflusst wiederum die jeweilige Aufgaben-
wahrnehmung als Beobachter, Moderator oder Teilnehmer. Dies fängt bei Informationen
6.5 Standards der AC-Methode 77

über die bereitgestellte Infrastruktur und den AC-Ablauf an und hört bei der eindeutig und
klar formulierten Aufgabenstellung auf. Insbesondere die Aufgabenstellung darf keinen un-
gewollten Interpretationsspielraum bieten. Denn das würde das zu beobachtende Verhalten
beeinflussen und verzerren. Weitere Aspekte sind:

• Rechtzeitige Information der Kandidaten über die AC-Durchführung


• Erläuterung der Zielstellung einer AC-Teilnahme
• Erläuterung der Auswahlentscheidung für eine AC-Teilnahme (Gründe)
• Erläuterung der Vorgehensweise innerhalb des ACs wie Terminplanung, Rolle und
Verhalten der Beobachter

Dieser Standard umfasst nicht die Information der Teilnehmer über die konkreten
Beobachtungskriterien der einzelnen Übungen.
Der Standard 7, Vorbereitung und Durchführung, besagt, dass „ eine gute Planung
und Moderation des ACs . . . einen transparenten und zielführenden Ablauf des Verfahrens“
gewährleistet.
Dieser Standard beschäftigt sich insbesondere mit dem Aspekt des Prozesses während
eines ACs. Rollen sind im Vorfeld eindeutig zu klären. Beobachtung und Steuerung des
Prozesses sind strikt zu trennen. Es bedarf einer von allen Beteiligten akzeptierten Instanz
in Form eines Moderators, der für die Einhaltung des Ablaufs und die Rollenbeständigkeit
der beteiligten Personen sorgt. Der Moderator stellt sicher, dass Zeitpläne und Organi-
sation eingehalten werden, Instruktionen an Teilnehmer teilnehmerunspezifisch immer in
gleicher Art und Weise gegeben werden, Beobachtung und Bewertung, wie im Vorfeld defi-
niert, getrennt ablaufen sowie keine Vermischung zwischen Teilnehmern und Beobachtern
stattfindet. Das bedeutet, dass der Moderator bereits im Planungsprozess eingesetzt werden
muss, um die Planung federführend zu begleiten.
Ziel ist es, das Risiko von Störungen bei der Durchführung zu minimieren. Wichtig ist
vor allem, dass das Assessment Center an einem neutralen Ort und nicht im Unternehmen
durchgeführt wird, um Störungen und Abberufungen der Beteiligten zu vermeiden.
Entscheidend ist auch die Steuerung des Prozesses. Möglicherweise empfiehlt sich die
Einrichtung eines Konferenzbüros während der Durchführung.
Der Standard 8, Feedback und Folgemaßnahmen, orientiert sich am ehemaligen In-
dividualitätsprinzip. „Jeder AC-Teilnehmer hat das Recht auf individuelles Feedback, um
so das Ergebnis nachvollziehen und daraus lernen zu können. Nach dem AC sind konkrete
Folgemaßnahmen abzuleiten und umzusetzen.“
Der volle Nutzen eines Assessment Centers entfaltet sich nur, wenn die Ergebnisse
individuell verwertbar sind und auch entsprechend gewürdigt werden. Die Ergebnisse dür-
fen nicht durch eine Mittelwertbildung verwässert werden. Gerade die „Ausreißer“ der
Daten bieten bei genauer Analyse wertvolle Anknüpfungspunkte zur Einleitung konkreter
Maßnahmen. Weitere Aspekte sind:
78 6 Was ist ein Assessment Center?

• Protokollierung der Beobachtungen pro Teilnehmer und Übung. Zusammenfassen der


Bewertungen pro Teilnehmer auf einer Auswertungsmatrix. Besondere Beachtung von
Werten, die „aus dem Rahmen“ fallen.
• Rückmeldung der Beobachtungen und Bewertungen an die Kandidaten durch einen oder
zwei Beobachter in einem individuellen Gespräch auf der Basis aller Beobachtungen
und Bewertungen.
• Protokollierung der Gesprächsergebnisse (zumindest in Stichworten) als wichtige
Grundlage für die Erarbeitung von individuellen Personalentwicklungsmaßnahmen.

Die detaillierte individuelle Rückmeldung ist die Grundlage für die Teilnehmer, um Lern-
und Entwicklungsprozesse einleiten zu können.
Der Standard 9, Evaluation, ersetzt die beiden Prinzipien Lernorientierung und orga-
nisierte Prozesssteuerung. „Regelmäßige Güteprüfungen und Qualitätskontrollen stellen
sicher, dass die mit dem AC angestrebten Ziele auch nachhaltig erreicht werden.“
Ein Assessment Center ist fortwährend auf seine Güte und Qualität zu prüfen. Im Vor-
wege ist es in einem Probelauf im Rahmen der Beobachterschulung zumindest ansatzweise
durchzuspielen. Nach jedem Assessment Center sollten sowohl die logistischen (Orga-
nisation, Ablauf) als auch die anforderungsrelevanten (Veränderungen von Funktionen)
Schwachstellen hinterfragt werden. Selbst ein gut funktionierendes AC-Design ist im-
mer wieder daraufhin zu überprüfen, ob sich die Rahmenbedingungen bei einer erneuten
Durchführung unter offensichtlich gleichen Bedingungen nicht doch verändert haben. Zur
Überprüfung gehört auch die Evaluation der auf den Ergebnissen getroffenen Auswahlent-
scheidungen. Dieses ist zwar eine langfristige Betrachtungsweise, jedoch sollte z. B. die
Einarbeitungsphase in eine neue Funktion von ausgewählten Mitarbeitern genau beobachtet
werden.
Die Beachtung dieser „Spielregeln“ hat sich für alle AC-Formen als erfolgskritisch
herausgestellt. Es kann keiner dieser neun Standards als besonders wichtig hervorgehoben
werden. Alle sind wichtig und erst deren konsequente Einhaltung macht den Erfolg eines
ACs aus. Abschließend ist festzuhalten:

Die Ergebnisse chaotischer Entwicklung sind zufällig, erzwungene Ordnung führt (jedoch)
nicht zwangsläufig zu wahren Ergebnissen. Organisierte Prozessgestaltung steuert das As-
sessment Center (aber) durch diese beiden Klippen. (Arbeitskreis Assessment Center 1995,
S. 67)

Durch die strikte Einhaltung und Offenlegung der Standards bei den Entscheidungen offen-
baren sich subjektive (chaotische) Einflussgrößen. Damit werden diese erst beherrschbar.
Das deutet darauf hin, dass häufig „gegen die Vernunft“ entschieden wird. Dieses funk-
tioniert jedoch nur solange, wie die Entscheidungsparameter nicht offengelegt werden,
sondern im Verborgenen bleiben. Im Rahmen eines Assessment Centers erfolgt die re-
gelmäßige Fokussierung auf im Vorfeld gemeinsam festgelegte Entscheidungsparameter
automatisch.
6.6 Von der Funktionsbeschreibung zur Übung 79

Die strenge Ablaufregelung ist noch kein Erfolgsgarant. Durch den strukturierten Pro-
zess der situationsspezifischenAnforderungsanalyse und der darauf aufbauenden Definition
von Anforderungsmerkmalen und Verhaltensmustern werden Ergebnisse jedoch nachvoll-
ziehbar, logisch und damit objektiver. Wird diese Systematik verlassen, nutzt alle Vorarbeit
nichts. Daher sind „Machtfragen“ im Rahmen des Beobachterkreises unbedingt vorher zu
klären.
Um an dieser Stelle keinen falschen Eindruck zu erwecken: Diese Vorgehensweise gilt
prinzipiell bei allen Auswahlverfahren. Allerdings werden die Fehler und Konflikte bei
anderen Verfahren weniger sichtbar, da es keine „normierte“ Vorgehensweise gibt!
Sie als Anwender und Entscheidungsträger im Unternehmen sollten es als Chance be-
greifen, unterschwellige Konflikte und Fehler bei Personalentscheidungen transparent zu
machen. Dafür sind die Entscheidungen, die Sie treffen, viel zu ressourcenintensiv, als dass
Ihre Investitionen durch unsachgemäßes Vorgehen fehlgeleitet werden dürfen. Betreiben
Sie also bei der Auswahl und Umsetzung des Verfahrens für Ihre Personalentscheidungen
ein umfassendes Risikomanagement.

6.6 Von der Funktionsbeschreibung zur Übung

Die Beobachtung und anschließende Bewertung von Verhaltensweisen ist Kern eines
Assessment Centers. Im Vorfeld sind die im beruflichen Alltag erfolgskritischen Verhal-
tensmerkmale zu ermitteln. Hierzu ist die Arbeitssituation einer Analyse zu unterziehen.
Die Verhaltensmerkmale werden im Weiteren aus den Anforderungsmerkmalen abgeleitet,
die sich aus der jeweiligen Alltagssituation ergeben. Zu Beginn des Prozesses stehen somit
die Beschreibung der Tätigkeit und die Erfassung der Funktion (s. Abb. 6.1).

6.6.1 Die Funktionsbeschreibung

Ausgangsbasis bildet die Erstellung einer Funktionsbeschreibung für eine konkrete Ziel-
funktion. Alternativ kann eine allgemeine, generische Funktionsbeschreibung für eine
Führungsfunktion auf einer nächsthöheren Managementebene definiert werden. In beiden
Fällen können die Anforderungen an Funktionsinhaber eindeutig ermittelt und detailliert
beschrieben werden.
Eine Funktionsbeschreibung definiert dieAufgaben eines Funktionsinhabers im Rahmen
einer Prozessorganisation. Hieraus lassen sich Anforderungen an Kenntnisse, Erfahrungen,
Qualifikationen und sonstige Eigenschaften ableiten. Diese sind in ihrer Ausprägung abhän-
gig von der Strategie und der Management- und Führungsphilosophie eines Unternehmens
(Poole 1999). So kann eine identische Funktion in zwei Unternehmen unterschiedliche
Anforderungen an Personen stellen, da die Funktionsinhaber z. B. hinsichtlich ihrer Kom-
petenzen und Verantwortung unterschiedlich in die gleichen Prozesse eingebunden sind.
80 6 Was ist ein Assessment Center?

Abb. 6.1 Ablauf zur Ableitung


von Übungen
Funktionsbeschreibung
erstellen

Anforderungsprofil auf
Typische, für die Funktion
Basis der
charakteristische
charakteristischen
Situationen definieren
Situationen erstellen

erfolgskritische
Herausfiltern der
Anforderungen der
erfolgskritischen
erfolgskritischen
Situationen
Situationen herausfiltern

Beschreiben der
Erstellung von Übungen Beobachtungsmerkmale
für die erfolgskritischen
Anforderungen

Auch die Unternehmensstrategie und die Positionierung des Unternehmens auf dem Markt
und im Wettbewerb haben Auswirkungen auf die Funktion und damit auf die Anforderun-
gen. In expandierenden Märkten werden andere Anforderungen an Mitarbeiter gestellt als in
sich konsolidierenden Märkten. Ein auf Innovationsführerschaft fokussiertes Unternehmen
hat andere Erwartungen an vergleichbare Funktionsträger als ein auf Kostenführerschaft
fokussiertes.
Zur Erarbeitung einer Funktionsbeschreibung wird eine Analyse der Auftrags- und
Erfüllungsbedingungen vorgenommen. Diese erfolgt in sieben Schritten:

1. Betrachtung der betrieblichen Rahmenbedingungen


2. Erfassung der Funktionsteilung zwischen Mensch und Maschine
3. Auflisten der Merkmale des zu bearbeitenden Produktes und des zu steuernden Prozesses
4. Erfassung der Kommunikation, die bei der Arbeitsteilung zwischen den beteiligten
Personen erforderlich ist
5. Beschreibung der Struktur der Arbeitsaufträge
6. Feststellung des objektiven Freiheitsgrades bei der Bewältigung der Arbeitsaufgaben
7. Erfassung der Häufigkeit, mit denen identische Arbeitsaufträge bearbeitet werden

Als Methoden zur Ermittlung der tätigkeitsspezifischen Bedingungen bieten sich


6.6 Von der Funktionsbeschreibung zur Übung 81

• unstandardisierte Verfahren (z. B. vorhandene Arbeitsplatzbeschreibungen, freie Be-


richte der Stelleninhaber),
• halbstandardisierte Verfahren (z. B. Arbeitstagebücher, Interviewtechniken, Critical-
Incident-Methoden) und
• standardisierte Arbeitsanalyseverfahren (z. B. Einsatz von Checklisten, standardisierte
Fragebögen, REFA- und MTM-Methoden) an.

In der nachfolgenden Funktionsbeschreibung sind die Einzelaufgaben nach Mitwirkungs-


und Verantwortlichkeitsgraden gegliedert. Hieraus wird ersichtlich, welchen Handlungs-
rahmen eine Person in dieser Funktion hat und welche Kompetenzen für eine erfolgreiche
Wahrnehmung dabei vorhanden sein müssen. Ein ausführlicherer Überblick über die
unterschiedlichen Verfahren der Arbeitsanalyse findet sich bei Lutz von Rosenstiel (2007).

Funktionsbezeichnung: Gruppenleiter Controlling


Hauptfunktion:
Bereitstellung und Wartung betriebswirtschaftlicher Instrumentarien für Planung und
Durchführung von Soll-Ist-Vergleichen sowie Ergebniserwartungsrechnungen,
Verantwortlich für Kosten- und Ergebnistransparenz
Verantwortlich:
• Verantwortlich für die Bereitstellung und Aufbereitung der innerbetrieblichen Daten
für das interne und externe Reporting
• Erstellung der Monats-, Quartals- und Jahresabschlüsse des Unternehmens
• Überwachung der Ist-Entwicklung sowie der Prognose gegenüber den Budgets
(Projekte, Gemeinkosten, Investitionen)
• Beitrag zu höherer Wirtschaftlichkeit durch Strategie-, Ergebnis-, Finanz- und
Prozesstransparenz
• Betriebswirtschaftliche Aufbereitung von Entscheidungen des Managements
• Anleitung der zugeordneten Mitarbeiter im Sinne der Führungsgrundsätze
Mitwirkung:
• Mitwirkung bei den Monats-, Quartals- und Jahresabschlüssen auf Konzernebene
• Mitwirkung bei der stetigen Weiterentwicklung der Controllinginstrumente
Spezifische Aufgaben:
• Selbständiges Bearbeiten von Controllingprojekten
• Controlling innerbetrieblicher Prozesse in enger Zusammenarbeit mit den Fachab-
teilungen
• Vorbereiten von Make-or-Buy-Entscheidungen
Besondere Verpflichtungen:
• Warnhinweise an die Geschäftsführung bei besonderen Datenauffälligkeiten
• Vertrauliche Behandlung der im Arbeitsprozess erlangten Daten und Fakten
• Wahrung von Dienstgeheimnissen
82 6 Was ist ein Assessment Center?

Stellenanforderungen (Qualifikation/Fähigkeiten):
• Abgeschlossenes Universitäts- bzw. Fachhochschulstudium der Wirtschaftswissen-
schaften mit Schwerpunkt Controlling und Rechnungswesen
• Mehrjährige Berufserfahrung im Controlling/Rechnungswesen
• Erfahrungen mit Unternehmensabschlüssen (HGB, US-GAAP, IFRS)
• Projektmanagementkenntnisse
• Beherrschen der einschlägigen Standardsoftware (MS Office, SAP-Module)
• Englischkenntnisse in Wort und Schrift

6.6.2 Das Anforderungsprofil

Das Anforderungsprofil wird aus einer Funktionsbeschreibung abgeleitet. Es enthält die


Anforderungen und Erwartungen, die das (Personal-)Management an den Mitarbeiter der
zu besetzenden Stelle richtet (s. Abb. 6.2).
Ganz allgemein können für einzelne Anforderungsmerkmale Ausprägungsgrade defi-
niert werden. Diese werden dann gemessen. Eine Darstellung der Ergebnisse kann als
Profil erfolgen (s. Abb. 6.3).
Anforderungsmerkmale können zu Kompetenzbereichen zusammengefasst werden.
Klassisch sind dies die Fachkompetenz, die Methodenkompetenz, die soziale Kompetenz
und die Persönlichkeitskompetenz (Soft Skills) (s. Tab. 6.4).
Wie wichtig professionelle Auswahlentscheidungen im Rahmen von Nachfolge- und
Karriereplanungen sind, wird in einer empirischen Untersuchung des Corporate Leadership
Council deutlich (Bedington 2005). Demnach ist die Anzahl der Mitarbeiter auf einem
Hierarchielevel, die mit einer hohen Wahrscheinlichkeit eine Funktion auf einer höheren

Anforderungsprofil Qualifikationsmerkmale
beschreibung
Funktions-

Fachkompetenz Präsentationsfähigkeit
Methodenkompetenz Teamfähigkeit
Soziale Kompetenz Persönliches Engagement
Persönlichkeitskompetenz Verantwortungsbewusstsein

Abb. 6.2 Ableitung von Anforderungsmerkmalen

Abb. 6.3 Stellenanforder- 0 2 4 6 8 10 12


ungsprofil
Analysche Fähigkeiten
Eigenverantwortung
Fachwissen
Kommunikaonsfähigkeit
Selbstmanagement
Zuverlässigkeit
6.6 Von der Funktionsbeschreibung zur Übung 83

Tab. 6.4 Kompetenz. Beschreibung


Kompetenz Beschreibung
Fachkompetenz Fertigkeiten, Faktenwissen, Ausbildungen
Methodenkompetenz Analysefähigkeiten, Fähigkeiten, Wissen effektiv sowie effizient
anzuwenden

Soziale Kompetenz Fähigkeit, auf emotionaler Ebene bei der Gestaltung sozialer
Beziehungen erfolgreich zu agieren und sich auf andere
einstellen zu können, Empathie

Persönlichkeitskompetenzen Persönlichkeitseigenschaften, die den Charakter des Mitarbeiters


beschreiben und Determinanten für sein gesamtes Handeln und
seine Motivationslage sind, sich im Unternehmen zu engagieren

Reflexionsfähigkeit Fähigkeit, sich zu hinterfragen und eigenes Verhalten und


Einstellungen anforderungskonform anzupassen bzw.
weiterzuentwickeln

Hierarchieebene des Unternehmens übernehmen können, begrenzt. Ihr Anteil nimmt mit
steigendem Hierarchielevel ab. Mit anderen Worten: In der Spitze ist es sehr spärlich um den
geeigneten Nachwuchs bestellt. Für einen Aufstieg in diesen Bereich haben nur sehr wenige
Mitarbeiter das erforderliche Potenzial. Dieses hat in erster Linie mit den vorherrschenden
Auswahl- und Promotionsverfahren auf den darunter liegenden Hierarchieebenen zu tun.
So erschafft sich eine Organisation seinen Nachwuchs im Sinne der Selbstdienlichkeit und
nicht im Sinne der gegebenen Notwendigkeiten.
Daher muss gegebenenfalls zusätzlich extern geeignetes Potenzial gewonnen werden.
Damit wird bei der Besetzung von Führungspositionen gezielt auf einen „gesunden“ Mix
gesetzt und auf vermeidliche Anwartschaften ohne geeignetes Potenzial bewusst verzichtet.
Ferner können Sie so gezielt bewusste Signale in Richtung von Veränderung der Organisa-
tion und Aufbrechen verkrusteter Strukturen geben. Ein wichtiges Signal, dass Sie setzen
müssen!
In der angeführten Untersuchung wurde ebenfalls offensichtlich, dass herkömmliche In-
dikatoren, die zur Selektion benutzt werden, keine signifikante Verbesserung der Prognose
für eine erfolgreiche Funktionsübernahme erbringen. Zum Beispiel stieg die Wahrschein-
lichkeit der erfolgreichen Übernahme einer Position auf der nächsthöheren Ebene bei
Mitarbeitern mit langer Betriebszugehörigkeit nicht signifikant an. Auch Mitarbeiter, die als
gute Führungskräfte eingestuft wurden, hatten nur einen Prognosewert von 17 % Erfolgs-
wahrscheinlichkeit. Mitarbeiter, die aufgrund ihrer Arbeitsleistungen ausgewählt worden
waren, erreichten ebenfalls nur einen wenig befriedigenden Prognosewert von 29 % Er-
folgsaussicht auf eine erfolgreiche Funktionsübernahme auf dem nächsthöheren Level.
Hier ist erkennbar, dass die in der breiten Masse praktizierten „diagnostischen“ Verfah-
ren, die nur auf wenige Kriterien oder Leistungsindikatoren abzielen bzw. nicht valide
Konstrukte unterstellen, zu kurz greifen.
84 6 Was ist ein Assessment Center?

Wie ist für Sie nun aber erkennbar, dass ein Kandidat mit hoher Wahrscheinlichkeit
die in ihn gesetzten Hoffnungen erfüllt? Hier ist es einerseits wichtig, sich ein genaues
Bild der Anforderungen zu machen und diese mit den Qualifikationen der Kandidaten
abzugleichen. Zusätzlich schlägt das Corporate Leadership Council (Bedington 2005) in
seiner Untersuchung die Beantwortung der drei folgenden Fragestellungen vor:

• Kann der Kandidat die Funktion ausfüllen? Hat er die Ability?


• Wie wird der Kandidat die Funktion bewältigen? Hat er das Engagement?
• Strebt der Kandidat diese Karriere überhaupt an? Verfügt er über die Aspiration?

Es geht neben der Ermittlung der vorhandenen Fähigkeiten eines Kandidaten um die Er-
mittlung des Entwicklungspotenzials. Dieses umfasst auch den grundsätzlichen Willen,
vorhandenes Potenzial einzubringen und zu entwickeln sowie eine Zielkongruenz zwi-
schen Unternehmens- und Mitarbeiterzielen. Hier bietet sich die folgende „Übersetzung“
des klassischen Kompetenzmodells an:
Die Ability ist das Vermögen, etwas tun zu können. Sie umfasst Wissen, Fähigkeiten,
Kenntnisse, Methoden und Prozesswissen. Diese können in vielen Bereichen direkt geprüft
werden. Hierzu zählen auch das Hinterfragen oder Bewerten von Konzepten und Strategien
des Unternehmens und das Vermögen, dieses mit anderen Informationen zu benchmarken.
Im Sinne des Anforderungsprofils umfasst Ability die Fach- und die Methodenkompetenz.
Auch Teile der sozialen Kompetenz, sofern es um Techniken und Methoden geht, interperso-
nelle und gruppendynamische Prozesse zu erfassen (Empathie) und zu steuern (emotionale
Intelligenz), sind umfasst. Ebenso deckt dieses auch die Fähigkeit ab, Lernstrategien anzu-
wenden. Die Kernfrage, die Sie am Ende zu diesem Kompetenzfeld beantworten müssen,
lautet: Kann der Kandidat auf Grund seiner Skills die Anforderungen der Funktion erfüllen?
Das Engagement gibt den Grad der Bindung des Mitarbeiters an ein Unternehmen an.
Hierzu gehören die emotionale Bindung des Mitarbeiters an das Unternehmen (der Glaube
an und die Wertschätzung für das Unternehmen), die rationale Bindung (Kalkül des Eigen-
nutzens, in der Organisation zu verbleiben), der Wille, sich in Prozesse auch über das Maß
des Notwendigen einzubringen, Vorbildfunktion zu übernehmen, und die konkrete Absicht
des Mitarbeiters, im Unternehmen zu verbleiben (Commitment). Im Sinne des Anforde-
rungsprofils umfasst Engagement die soziale Kompetenz und das Bindungsvermögen an
soziale Systeme und damit die Fähigkeit, sich „externe“ bzw. „fremde“ Zielstellungen „zu
eigen“ zu machen. Die Kernfrage, die Sie am Ende zu diesem Kompetenzfeld beantworten
müssen, lautet: Wie nachhaltig und druckvoll wird der Kandidat die Anforderungen der
Funktion erfüllen?
Die Aspiration ist die Antriebsfeder des Mitarbeiters, sich in Prozesse und damit in ein
Unternehmen einzubringen. Hierzu gehören das Streben nach Status und Anerkennung,
Entwicklungsmöglichkeiten und Möglichkeiten der Einflussnahme, finanzielle Anreize,
das Verbinden von Arbeit und Freizeit (Work-Life-Balance) und die allgemeine Lust an
Arbeit und Leistung. Entscheidend hierbei sind die Einstellung zum Konzept der Arbeit
und die Bewertung von Arbeit als „Inspiration“ oder „Belastung“ und „notwendiges Übel“.
6.6 Von der Funktionsbeschreibung zur Übung 85

Im Sinne des Anforderungsprofils umfasst Aspiration die Persönlichkeitskompetenz. Die


Kernfrage, die Sie am Ende zu diesem Kompetenzfeld beantworten müssen, lautet: Ist der
mit der Funktion verbundene Anreiz für den Kandidaten ausreichend motivierend? Will der
Kandidat die Anforderungen der Funktion erfüllen? Sind die Ziele des Unternehmens und
die Inhalte der Funktion deckungsgleich mit denen des Mitarbeiters und tragen zu deren
Erreichung bei?
Die Darstellung zeigt, dass diese drei Kompetenzbereiche sehr facettenreich sind. Zur
genauen Beschreibung sind sie mit konkreten Anforderungsmerkmalen zu unterlegen. Hier
bietet es sich an, einen Standardkatalog für Anforderungsmerkmale zu entwickeln. In der
Regel existiert in jedem Unternehmen ein Grundschema bzw. ein Katalog beschriebener
Anforderungen in Form eines Beurteilungsbogens. Auf diesem Formular sind Anforde-
rungen aufgelistet und beschrieben, die von Vorgesetzten zu bewerten sind. Nicht alle
Bewertungspunkte sind für die jeweilige Stelle gleich relevant oder explizit bewertbar. Die
vorhandene Struktur und Beschreibung der Anforderungen kann aber als Ausgangsbasis
genutzt werden, um hieraus das spezifische Anforderungsprofil zusammenzustellen und
zu beschreiben. Die vorhandenen Grunddefinitionen müssen dazu verfeinert bzw. ergänzt
werden (s. Tab. 6.5).
Je detaillierter die Merkmale einzelneAnforderungen beschreiben, desto größer ist deren
Anzahl. Hierbei ist jedoch die Frage zu stellen, ob diese einzelnen Anforderungsmerkmale
noch sinnvoll gegeneinander abgrenzbar sind bzw. inwieweit die Interdependenzen zu ande-
ren Anforderungsmerkmalen ein Zusammenfassen sinnvoll erscheinen lassen. Ferner muss
es den Beobachtern möglich sein, die Anforderungsmerkmale in der Beobachtungssituation
eindeutig beobachten und zuordnen zu können.
Nicht alle Anforderungsmerkmale sind gleich wichtig bzw. kritisch für den Erfolg
einer Funktion. Vor dem Hintergrund der Funktionsbeschreibung kann ermittelt wer-
den, welche Anforderungskriterien welchen Stellenwert besitzen. Nur die kritischen
Anforderungsmerkmale sind relevant und sollten im Weiteren betrachtet werden.
Werden die Relevanz und damit die Wichtigkeit von Kompetenzmerkmalen und deren
individueller Ausprägungsgrad bei den Kandidaten übereinandergelegt, entsteht das dar-
gestellte Koordinatensystem aus Kompetenz und Relevanz. Die Quadranten III und IV
geben die Kompetenzen an, die nicht für die Besetzung einer Funktion relevant sind. Die in
den Quadranten I und II eingeordneten Kompetenzen sind hingegen relevant und müssen
integraler Bestandteil eines Anforderungsprofils sein.
Die Quadranten II und III geben an, welche Kompetenzen gering, die Quadranten I und
IV, welche Kompetenzen bei Kandidaten hoch ausgeprägt sind. Verfügt ein Mitarbeiter über
ein hohes Potenzial an Kompetenzen, die nicht relevant sind (Quadrant IV), so stellen diese
Kompetenzen ein Potenzial dar, welches bei der Funktion nicht genutzt werden würde, aber
dennoch jederzeit abrufbar wäre (s. Abb. 6.4).
Entscheidend für die Fragestellung nach der Eignung sind nur die Kompetenzmerkmale,
die auch relevant sind (Quadranten I und II).Alle anderen sind „nice to have“, sollten aber bei
der Ableitung des Anforderungsprofils und der Verhaltensmerkmale nicht weiter betrachtet
werden, da sonst das Verfahren überfrachtet wird.
86 6 Was ist ein Assessment Center?

Tab. 6.5 Beispiel für Anforderungsmerkmale im Bereich Sozialkompetenz


Kompetenz Beschreibung Verhalten
Teamfähigkeit Schafft ein konstruktives Greift andere Meinung auf und führt
Arbeitsklima und trägt aktiv zur diese weiter
produktiven Zusammenarbeit bei. Hilft und unterstützt andere
Informiert Betroffene und Gruppenmitglieder
Beteiligte. Beachtet Vorschläge Lässt andere ausreden
anderer durch ernsthafte Prüfung Setzt sich nicht auf Kosten anderer
und Diskussion durch
Teilt Erfolgserlebnisse mit anderen
Kann sich in den Dienst der Gruppe
stellen und eigene Interessen
zurückstellen

Führungsfähigkeit Motiviert und unterstützt seine Kommuniziert Grenzen


Mitarbeiter bei der Erreichung Sucht Lösungen
gemeinsamer Ziele. Zeigt Hinterfragt, bevor er bewertet
Autorität, Integrität und Weist den Mitarbeiter auf seine
Glaubwürdigkeit. Führt durch eigenen Kompetenzen und
persönliches Vorleben. Setzt Ressourcen hin
Mitarbeiter unter Berücksichtigung
von Stärken und Schwächen des
Einzelnen richtig ein. Kontrolliert
in angemessener Form
Arbeitsfortschritt und Ergebnisse

Kundenorientiertes Baut Vertrauen zwischen dem Fragt Kundenerwartung ab


Denken und Handeln Kunden und sich auf. Erfüllt die Hat den Kundennutzen im Blick,
(intern/extern) Anforderungen zur Zufriedenheit ohne eigene Zielstellungen aus dem
des Kunden Auge zur verlieren
Gibt Zwischeninformationen
Definiert Qualitätsstandards

Kommunikations- Ist in der Lage, unter Einhaltung Kennt Grundregeln der


fähigkeit von Kommunikationsregeln Kommunikation und wendet diese an
Sachverhalte und Emotionen klar Hört zu
und verständlich auszutauschen Führt keine Monologe, sondern echte
Dialoge
Gestaltet Kommunikation auf
gleicher Ebene
Wertet nicht ab
Fasst Aussagen und Argumente des
Anderen zusammen und spiegelt diese

Information Informiert andere umfassend und Gibt relevante Informationen von sich
frühzeitig. Klare Struktur von aus
Informationen Hinterfragt Verständnis
Gibt Begründungen und
Hintergrundinformationen
Erläutert Ziele
6.6 Von der Funktionsbeschreibung zur Übung 87

Tab. 6.5 (Fortsetzung)


Kompetenz Beschreibung Verhalten
Konfliktfähigkeit Ist in der Lage, eine Erkennt, wo und wodurch Konflikte
Auseinandersetzung mit einer entstehen und strebt Lösungen an
anderen Person oder einer Gruppe Richtet unterschiedliche und/oder
aufzunehmen und bis zu einem konkurrierende Interessen auf ein
Kompromiss bzw. einer Ziel aus
Problemlösung durchzustehen Definiert Spielregeln und hält diese
ein
Geht auf Gruppenmitglieder ein,
ohne sein Konzept zu verlieren

Empathie/ Kann sich in die Gedanken, Erkennt Probleme/Gefühle anderer


Perspektivenwechsel Gefühle, die Lage und das Schätzt die eigene Wirkung auf
Weltbild von anderen andere realistisch ein
hineinversetzen Geht auf Bedenken des
Gegenübers ein
Hat ein Gespür für angemessene
Reaktionen in einer schwierigen
Situation

Verhandlungsgeschick/ Verhandelt erfolgreich. Überzeugt Setzt eigenen Standpunkt gegen


Überzeugungs- und andere von Zielen und Ideen. Widerstände durch
Durchsetzungskraft Setzt eigene Ziele und Ideen ggf. Entzieht sich nicht
geschickt gegen Widerstände Konkurrenzsituationen
durch. Bezwingt Widerstände Argumentiert klar und überzeugend
durch sicheres Auftreten und Bringt sachlich nachvollziehbare
fundierte Argumentation Argumente
Andere übernehmen seine Ideen,
Ziele und Methodenvorschläge
Ist auch in schwierigen
Gesprächssituationen erfolgreich

Networking- Baut Kontakte und Verweist auf gemeinsame Ziele


Kompetenz Kontaktnetzwerke auf bzw. aus Betont eigene Kooperationsabsicht
und nutzt diese gezielt Arbeitet gegenseitigen Nutzen
heraus
Überlegt, wer einzubinden ist

Interkulturelle Ist bereit und fähig, angemessen Hinterfragt eigenes Verhalten im


Kompetenz in fremden kulturellen Kontexten Hinblick auf Wirkung beim
zu agieren. Kennt fremde anderen
Verhaltenskodexe Informiert sich über Gegebenheiten
Bemüht sich, Verhalten an andere
Kulturen anzupassen
88 6 Was ist ein Assessment Center?

Relevanz

Quadrant II Quadrant I
(zuentwickelnde, (Qualifikationen und
relevante Anforderungen im
Kompetenzen) Gleichgewicht)

-
Kompetenz

+
Quadrant III Quadrant IV
(keine (nicht genutzt
Kompetenz, aber Kompetenzen,
auch keine Verkümmerung droht)
Relevanz)
-

Abb. 6.4 Zusammenhang von Kompetenz und Relevanz. (nach Aldering 2006, S. 193)

Im Rahmen des Beurteilungsprozesses verdient der Quadrant II besondere Beachtung.


Dort sind wichtige Kompetenzen nicht in der notwendigen Stärke ausgeprägt. Hier ist eine
Aussage zu treffen, inwieweit diese überhaupt bzw. innerhalb kurzer Zeit mit vertretbarem
Aufwand erlangt werden können.
In diesem Zusammenhang ist das Portfolio in der folgenden Abbildung (s. Abb. 6.5) zu
betrachten. Positiv sind dort die Quadranten I und II zu bewerten. Bei Quadrant II sind die
derzeitigen Kompetenzen zwar noch nicht so hoch ausgeprägt wie in Quadrant I, aber das
Entwicklungspotenzial der betreffenden Person, die geforderten Kompetenzen zu erlangen,
ist vorhanden. Es bedarf allerdings größerer Anstrengung als in Quadrant I, da dort bereits
ein solider Sockel an Kompetenzen vorhanden ist.
Kommen eine geringe Kompetenzausprägung und eine geringe Potenzialausprägung im
Sinne von Entwicklungspotenzial oder Leistungsreserve zusammen (Quadrant III), so ist
eine negative Entwicklungsprognose unausweichlich. Hier ist fraglich, ob der Kandidat
langfristig sein derzeitiges Level halten kann.
Kritisch ist ebenso der Quadrant IV. Dort gibt es eine erhebliche Leistungsreserve in
Form einer hohen Kompetenzausprägung, die noch nicht umfänglich abgefordert wird.
Das Potenzial für eine weitere Entwicklung hingegen ist aber nur wenig ausgeprägt. Das
kann, zumindest für den Augenblick, als das Ende der Karriereleiter betrachtet werden.
Jede weitere Beförderung würde die Person über das Maß ihrer Kompetenz hinaus in eine
Situation hieven, in der sie unweigerlich scheitern muss (Peter-Prinzip).
6.6 Von der Funktionsbeschreibung zur Übung 89

Abb. 6.5 Zusammenhang von hoch


Kompetenz- und
Potenzialausprägung (Aldering
2006, S. 193)
Quadrant II Quadrant I

Potenzialausprägung
(gute Chancen (Idealsituation,
der Entwicklung) hohe
Erfolgsaussichten)

Quadrant III Quadrant IV


(fraglich, ob (Leistungsreserve
langfristig das Level vorhanden, kein
zu halten ist) Potenzial für
Entwicklung)
niedrig

niedrig hoch
Kompetenzausprägung

Die Anwendung der hier vorgestellten Überlegungen (Aldering 2006) besagt, dass am
Ende einesAssessment Centers der Bewerber einAngebot erhalten sollte, der auf Grundlage
des Konzeptes der Potenzialindikatoren entsprechend der nachfolgenden vier Fragestel-
lungen von den Beobachtern am höchsten in das Kompetenz- und Potenzialportfolio
eingeordnet wird:

1. Verfügt der Bewerber über herausragende Analysekompetenzen (Schnelligkeit bei der


Informationsaufnahme in der Fallstudie, Grad der Komplexitätsreduzierung in der
nachfolgenden Ergebnispräsentation)?
2. Wie gut und schnell kann der Bewerber sich an neue, unbekannte Situationen und
Personen anpassen (Flexibilität im Umgang mit neuen Gesprächspartnern, schnelles
Einstellen auf neue Ausgangssituationen in simulierten Gesprächssituationen)?
3. Wie steht es um den Gestaltungsanspruch? Wie hoch ist die Einflussnahmemotivation?
Wie hoch ist die sogenannte innere Unabhängigkeit (Eindrücke und Bewertungen im
Interview im Zusammenhang mit auch kritischen Einschätzungen und Rückmeldungen
zum Unternehmen, Verhalten in der Gruppendiskussion)?
4. Wie differenziert ist der Teilnehmer bezogen auf sein Selbstbild? Wie hoch ist die Lern-
bereitschaft (Selbstüberschätzung im Interview, Umsetzung von Zwischenfeedback
nach einzelnen AC-Übungen)?

Die ersten drei Fragestellungen führen uns wieder zu den bekannten Unterteilungen der
Kompetenzen in Fach- und Methodenkompetenz, Sozialkompetenz sowie Persönlichkeits-
kompetenz oder alternativ in Ability, Engagement und Aspiration.
90 6 Was ist ein Assessment Center?

Persönlich-
Fach- Methoden- Sozial- Reflexions-
keits-
kompetenz kompetenz kompetenz fähigkeit
kompetenz

Erfahrungen Teamfähigkeit Selbständigkeit


Wissen
Lernfähigkeit
Fertigkeiten
Entscheidungs-
Konfliktfähigkeit
fähigkeit

Können Arbeitstechniken

Networking- Kreativität und


Analyse- und Kompetenz Innovation
Problemlösungs-
fähigkeit Kritikfähigkeit
Fähigkeiten Interkulturelle
Zielorientiertes Eigeninitiative
Handeln Kompetenz

Abb. 6.6 Kompetenzmodell

Die vierte Frage hingegen ist eine Meta-Fragestellung und betrachtet das Ver-
mögen einer Person, ihr eigenes Verhalten und ihre Fähigkeiten in den vorgenannten
Kompetenzbereichen zu sehen und diese in ihrer Wirkung einzuschätzen. Dies umfasst
auch die Möglichkeit der aktiven Steuerung des eigenen Verhaltens und die Einleitung
von Verhaltensänderungen. Es bildet damit einen wichtigen und eigenständigen Kom-
petenzbereich, die Selbstreflexionsfähigkeit/Self-Reflection. Eine Übersicht über die
Kompetenzbereiche gibt die folgende Abbildung (s. Abb. 6.6):
Können, Tun und Wollen sowie die Fähigkeit zur Selbstreflexion sind die wichtigen
Kompetenzbereiche. Vor diesem Hintergrund ist die der Trait-Orientierung zugrunde lie-
gende Pre-Konditionierung von Verhalten kein „Schicksal“ mehr. Verhalten kann somit
aktiv gestaltet werden. Die Ausprägung der Selbstreflexionsfähigkeit gibt den Grad an, mit
dem eine Person von ihren ihr innewohnenden Persönlichkeitseigenschaften gesteuert wird
oder aber die eigene Entwicklung und das gezeigte Verhalten selber steuern kann und dieses
auch umsetzt. Hierdurch ist bestimmt, ob Verhalten von Personen überwiegend aus trait-
oder situationsorientierten Ansätzen resultiert.
Zur erstgenannten Kategorie zählen die „unwillkürlichen“ Handlungen, die mithin als
Kurzschlussreaktionen oder Handlungen aus dem Stammhirn bezeichnet werden. Hier
besteht ein geringeres Entwicklungspotenzial. Bei der letztgenannten Kategorie ist die
Person in der Lage, eine Vogelperspektive einzunehmen und in der Situation immer wie-
der auf eine Metaebene zu gehen, um Situationen zu reflektieren; es existiert ein hohes
Entwicklungspotenzial.
Die Messung der Selbstreflexionsfähigkeit ist somit der Schlüssel zur Bestimmung des
Entwicklungspotenzials. Damit ist sie der entscheidende Indikator, ob ein Kandidat den
zukünftigen Anforderungen gerecht wird.
6.6 Von der Funktionsbeschreibung zur Übung 91

6.6.3 Ermittlung erfolgskritischer Situationen

Sicherheit über die tatsächliche Eignung von Teilnehmern für eine Funktion erhalten Sie
erst ex post, d. h. erst nach erfolgter Auswahl und Übertragung der Aufgabe. Dann zeigt
es sich, ob der Kandidat unter realen Bedingungen in „Echtzeit“ in allen Anforderungssi-
tuationen, insbesondere den kritischen, erfolgreich handelt. Prognosen bleiben hingegen
immer spekulativ und unsicher. Um die AC-Prognose auf eine solide Basis zu stellen, ist
es daher sinnvoll, die zukünftigen Situationen möglichst realitätsnah zu antizipieren und
zu simulieren. Welche Situationen hierfür infrage kommen, sollte sich nicht daran orien-
tieren, welche einfach nachzustellen sind. Vielmehr müssen Sie sich daran orientieren, wie
kritisch die erfolgreiche Bewältigung einer Situation für die Erfüllung der mit der Aufgabe
verbundenen Gesamtverantwortung für das Unternehmen ist. Stufen Sie eine Situation als
erfolgskritisch ein, so ist sie in das Portfolio der Übungen aufzunehmen, unabhängig davon,
ob sie in einer Übungssituation schwierig zu simulieren ist oder nicht.
Aus der Fülle der möglichen bzw. charakteristischen Alltagssituationen sind diejenigen
zu selektieren, die erfolgskritisch für eine erfolgreiche Bewältigung der Funktion sind. In
diesen erfolgskritischen Situationen kommt es auf die Kompetenzen an, die in der jeweiligen
Situation abgefordert werden. Die Erfüllung eines definiertenAnforderungsprofils ist in die-
sen Situationen erfolgskritisch. Auf die Nachbildung gerade dieser Situationen sollten die
AC-Übungen fokussiert werden; Routineaufgaben gehören nicht dazu, da in ihnen nicht die
wichtigen Anforderungen übergeprüft werden. Kompetenzen, die die Anforderungen der
Routineaufgaben abdecken, sind durch vorgeschaltete Selektionsmechanismen insbeson-
dere im fachlichen Bereich einzuschätzen. Die kann auch als die sogenannte Pflichtaufgabe
angesehen werden. Die Kür wird in den außergewöhnlichen Situationen abgefordert. Dort
unterscheiden sich die „nur“ guten von den „sehr“ guten Kandidaten.
In einer alternativen Vorgehensweise zur Ableitung der Beobachtungskriterien
(s. Abb. 6.7) werden die Anforderungen an einen Kandidaten nicht aus der Funktionsbe-
schreibung ermittelt, sondern gleich die eine Funktion prägenden Situationen beschrie-
ben. Aus der Fülle dieser Alltagssituationen werden die erfolgskritischen Situationen
„destilliert“.
Die Methode, sich auf die wichtigen und erfolgskritischen Situationen zu konzentrie-
ren, wird die Methode der Critical Incidents genannt. Dieser Vorgehensweise liegt die
Annahme zugrunde, dass es nur wenige, dafür aber kritische Anforderungen sind, die eine
erfolgreiche Personalentscheidung determinieren. Es werden nicht Gesamtzusammenhän-
ge betrachtet, sondern isoliertes Verhalten und daraus resultierende Anforderungen in den
kritischen Situationen.
Der Fokus liegt hier auf der genauen Ermittlung der Funktionsinhalte und der er-
folgskritischen Situationen. Erst wenn ein tiefgehendes und allgemeines Verständnis der
Funktion vorhanden ist, werden Anforderungen festgelegt, die die kritischen Situationen
kennzeichnen. Damit werden von vorneherein die weniger wichtigen Anforderungen
ausgeblendet. Bei dieser Methode wird der Filterungsprozess zur Fokussierung über
die Situationen durchgeführt. In der erstgenannten Methode geschieht dies durch die
92 6 Was ist ein Assessment Center?

Abb. 6.7 Alternative • Funktion bzw. Zielebene festlegen


Ableitung der Funktion • Genaue Beschreibung der
Beobachtungskriterien „Funktion“, Funktionsbeschreibung erstellen

• Generelle Anforderungen definieren


Anforderungen • Anforderungsmerkmale beschreiben
• Wichtige Anforderungsmerkmale ableiten

• Alltagssituationen beschreiben
Typische
• Situationen auswählen für wichtige
Situationen
Anforderungsmerkmale

Kritische • Alltagssituationen auf ihre Relevanz für den


Situationen Erfolg bewerten
• Kritische Situationen auswählen

• Beobachtbares Verhalten für


Verhalten Anforderungsmerkmale beschreiben

Anforderungen, für die dann typische und relevante Situationen ermittelt werden. Das
Ergebnis sollte jedoch gleich sein.
Die konkrete Ermittlung der „erfolgskritischen“ Situationen und Anforderungen kann
auf unterschiedliche Weise erfolgen:

• Interview der Führungskräfte der betroffenen Funktion


• Interview des Stelleninhabers
• Aufschreiben des Tagesablaufes durch den Stelleninhaber
• Interview der Stakeholder einer Funktion (interne Kunden, interne Lieferanten, Kolle-
gen, Mitarbeiter)
• Beobachtung des Alltags über einen kurzen Zeitraum durch Personalabteilung, Füh-
rungskraft oder Externen
• Erarbeitung im Rahmen von Führungskonferenzen
• Erarbeitung im Rahmen der Beobachterschulung

Welcher Weg zur Ableitung der Anforderungen vorgezogen wird, ist Geschmacksache.
Wichtig ist das Ergebnis. Am Ende des Prozesses muss es klare und abgestimmte Aussagen
darüber geben,

• welche Situationen erfolgskritisch sind, damit diese in den Mittelpunkt des Assessment
Centers gestellt und daraus Übungen abgleitet werden können;
• welche Anforderungen die jeweilige Situation an die Kandidaten stellt. Es ist klar fest-
zulegen, welche Anforderungen in welcher Übung gestellt werden und damit, welche
Kompetenzen abgefragt werden;
6.6 Von der Funktionsbeschreibung zur Übung 93

• welches Verhalten die anforderungsspezifischen Kompetenzen beobachtbar und bewert-


bar macht. Es ist eine Verbindung herzustellen zwischen dem beobachtbaren Verhalten
und dem „Ursprung“, dem „Driver“ für dieses Verhalten.

Sind die kritischen Situationen einer Funktion definiert und die daraus resultierenden An-
forderungen beschrieben, so ist festzulegen, welches Verhalten in diesen Situationen als
erfolgreich betrachtet werden kann und wodurch es gekennzeichnet ist. Es sind Verhaltens-
merkmale zu definieren, nach denen sich das beobachtete Verhalten den Anforderungen
und Kompetenzen zuordnen lässt.
Dieser Vorgehensweise liegen zwei Annahmen zugrunde:
Prämisse 1: Ein in einer bestimmten Situation gezeigtes erfolgreiches Verhalten wird
in einer vergleichbaren Situation wieder zum Erfolg führen. Das Verhalten ist determiniert
durch vorhandene Kompetenzen des Kandidaten.
Prämisse 2: Die ausgewähltenAnforderungsmerkmale beeinflussen den Erfolg in der je-
weiligen Situation maßgeblich. Alle anderenAnforderungsmerkmale können zur Reduktion
der Komplexität vernachlässigt werden.

6.6.4 Ableitung von Beobachtungsmerkmalen

Die Definition der Anforderungen dient dazu, die Kompetenzen abzuleiten, die ein Mitar-
beiter benötigt, um eine Aufgabe im Sinne der Zielstellung wahrnehmen zu können. Für
diese Anforderungen sind nun in einem letzten Schritt Verhaltensmerkmale zu definieren,
die die mit diesen Anforderungen verbundenen Kompetenzen beobachtbar machen. Im Um-
kehrschluss wird im Assessment Center durch das Beobachten konkreter Verhaltensweisen
auf das Vorhandensein bestimmter Kompetenzen geschlossen, die für die Bewältigung der
sich aus der Situation ergebenden Anforderungen erfolgskritisch sind. Ferner werden in
der Beobachtungssituation konkrete Lösungsansätze beobachtet, wie z. B. in einem Rol-
lenspiel das Erreichen einer angestrebten Lösung. Damit erweist sich das beobachtete und
an den Tag gelegte Verhalten als erfolgreich im Sinne eines angestrebten Zieles, wenn
dieses erreicht wird.
Das Festlegen von Verhaltensmerkmalen ist ein kritischer Schritt. Hier darf es nicht be-
reits zur Überinterpretation kommen. Wichtig ist, dass die Zuordnung von Verhaltensmerk-
malen zu den Anforderungen korrekt ist. Das Verhalten, das beobachtet werden soll, muss
zu den Anforderungen passen und Rückschlüsse auf die korrespondierenden Kompetenzen
zulassen. Bei allen Beteiligten muss ein Konsens darüber bestehen, wie sich Erfüllung und
Nichterfüllung der Anforderungen bei der Übungsdurchführung äußern. Hierzu sind für
jedes Anforderungsmerkmal übungsspezifisch die Verhaltensweisen zu definieren, die man
für eine erfolgreiche Bewältigung der Situation erwartet. Als Hilfestellung können weniger
positiveVerhaltensweisen ebenfalls „graduiert“ werden. Allerdings besteht dann die Gefahr,
dass in der Beobachtungssituation, in der der Beobachter mehrere Anforderungskriterien
beobachtet, sofort eine Interpretation des Verhaltens vorgenommen wird.
94 6 Was ist ein Assessment Center?

Ferner besteht die Gefahr, dass durch die Formulierung der „idealen“ Verhaltensweisen
der Eindruck entsteht, es gäbe eine Musterlösung. Bei den Übungen handelt es sich jedoch
nicht um mathematische Beweisführungen, sondern um Situationen, in denen insbeson-
dere bei den interaktiven Übungen gruppendynamische Prozesse die Vergleichbarkeit und
Gleichförmigkeit von Verhaltensweisen beeinflussen können. Es gilt, sich nicht an den
gewählten Methoden und Definitionen festzuklammern, sondern situationsabhängige Ver-
änderungen zuzulassen, sofern diese erfolgreiche Lösungsansätze darstellen. Der jeweilig
wirksame Datenkranz einer Entscheidungssituation ändert sich ständig, da es sich bei den
Beobachtungssituationen nicht um repetitive Routinen handelt. Die Verhaltensbeschrei-
bungen haben somit immer nur orientierenden Charakter. Am Ende einer Übung muss eine
Bewertung möglich sein, inwieweit durch das beobachtete Verhalten die Zielerreichung
unterstützt oder gehemmt wurde.
Bedenken Sie, dass die Auswahl einer Alltagssituation die Anforderungen an die
Teilnehmer determiniert. Die Übungssituationen sind so zu gestalten, dass die maßgeb-
lichen Anforderungen abgefordert und somit beobachtbar werden. Hierzu dient Ihnen die
Merkmalsmatrix, in der die Beobachtungsmerkmale den Übungen zugeordnet sind.
Die Übungen unterscheiden sich hinsichtlich der Möglichkeiten, unterschiedliche Merk-
male erkennen zu können. So können z. B. soziale Kompetenzen nur in Situationen
beobachtet werden, in denen es zu einer Interaktion mit anderen Personen kommt bzw.
in denen die Interaktion mit/zwischen anderen Personen reflektiert wird. Übungen, bei
denen die Bewertung ausschließlich auf der Beobachtung der verbalen Darstellung und
Einschätzung eines Sachverhaltes beruht, sind hingegen wenig geeignet (s. Tab. 6.6).
Die Übung muss nicht nur generell dafür geeignet sein, die Beobachtung des Merkmals
zuzulassen. Die Wahrnehmung eines Merkmals in der jeweiligen Übung ist darüber hinaus
abhängig von der Ausgestaltung der Übung. Es ist darauf zu achten, dass das Merkmal
deutlich genug abgefordert und damit beobachtbar wird. Andere Merkmale dürfen nicht
derartig im Vordergrund der Übung stehen, dass deren Ausprägungen die Beobachtung
der eigentlichen Merkmale überlappen. Auch dürfen Sie ein Merkmal, welches zwar auch
beobachtbar ist, nicht alleine deshalb in das Set der Beobachtungskriterien aufnehmen, weil
es in anderen Übungen noch nicht häufig genug abgefordert wird. Dafür ist eine geeignete
Übung zu konzipieren.
Übungsspezifische Verhaltensmerkmale können vordefiniert werden. Es sollte aber die
Ergänzung weiterer Verhaltensbeobachtungen auf dem Beobachtungsbogen möglich sein.
Ferner sollte ein Bereich vorhanden sein, der erlaubt, den chronologischen Ablauf der
Übung zu skizzieren:

• Wie verlief die Übung generell?


• Gab es Konfliktsituationen oder Spannungen und wann ergaben die sich?
• Welche Interaktionen gab es wann und wie waren die gestaltet?
• Wann gab es welche entscheidende Verhaltensweisen oder Situationen, die ganz
offensichtlich den weiteren Übungsablauf maßgeblich beeinflussten?
Tab. 6.6 Merkmalsmatrix zu ausgewählten Anforderungsmerkmalen
Merkmal Präsentationsübung Bericht/ Postkorbübung Fallstudie Rollenspiel Interview Gruppendiskussion Konstruktions-
Vortrag übung
Verantwortungs- × × × × × ×
bereitschaft

Teamfähigkeit × × ×
Führungsfähigkeit × × × × ×
Kommunikations- × × × × ×
fähigkeit

Konfliktfähigkeit × × × × ×
6.6 Von der Funktionsbeschreibung zur Übung

Kritikfähigkeit × × × ×
Empathie/ × × × ×
Perspektivenwechsel

Überzeugungs- und × × × × × ×
Durchsetzungskraft

Networking- × × ×
Kompetenz

Interkulturelle × × ×
Kompetenz
95
96 6 Was ist ein Assessment Center?

Dieses ermöglicht den Beobachtern nachträglich:

• den Überblick über die Vielzahl der Beobachtungssituationen zu behalten,


• Verhaltensentwicklungen während einer Übung zu dokumentieren,
• Ursache-Wirkungs-Ketten zu erkennen,
• die Struktur und den Ablauf identischer Übungen besser miteinander vergleichen zu
können.

Bei Gruppenübungen sollte hierfür neben den individuellen Beobachtungsbögen ein geson-
derter Beobachtungsbogen vorliegen, da der Übungsablauf nicht einer konkreten Person
zugeordnet werden kann (s. Tab. 6.7).

6.7 Sonderform: Handlungsorientiertes AC

Bisher ist ausschließlich auf die Planung eines eigenschaftsorientierten Assessment Cen-
ters eingegangen worden. Von einem beobachteten Verhalten wird auf Kompetenzen des
Mitarbeiters geschlossen. Wichtig war hierbei, einen Zusammenhang zwischen den einzel-
nen Anforderungen und Verhaltensweisen herzustellen. Damit bestehen klare Annahmen,
welche Verhaltensweisen auf welche Kompetenzmerkmale Rückschlüsse zulassen. Für die
einzelnen Übungssituationen werden die Anforderungen ausgewählt, deren Vorhandensein
als besonders erfolgskritisch angesehen wird und für die die betreffende Person die ent-
sprechenden Kompetenzen besitzen soll. In einer Übung beobachtetes Verhalten wird nur
auf diese jeweils definierten Anforderungen bezogen. Es besteht somit die Annahme einer
„Verdrahtung“ zwischen Verhalten und den anforderungsbezogenen Kompetenzen. Diese
Tatsache kann wie ein festes Korsett wirken. Die Hauptkritik dieser Vorgehensweise rich-
tet sich darauf, dass in der strukturierten Form der Aufbereitung des Anforderungsprofils
ein unnötiger Bürokratismus gesehen wird. Das wird häufig als ein Hauptgrund angeführt,
warum bei Auswahlentscheidungen nicht auf die AC-Methode zurückgegriffen wird.
Schuler nennt diesen Ansatz auch „bezugsrahmenorientiert“ (Schuler 2006/2)
(s. Abb. 6.8).
Eine weniger deterministische Variante stellt der handlungsorientierte AC-Ansatz dar.
Hier stehen Handlungsmuster im Mittelpunkt der Analyse (Durnwalder 2001). Bei Schuler
wird er als „verhaltensorientierter Ansatz“ bezeichnet. Die Beobachter lassen das gesamte
beobachtbare Verhalten in den Übungssituationen auf sich wirken. Die Verhaltensbeobach-
tung wird nicht auf im Vorfeld festgelegte und klar beschriebene Anforderungskriterien
fokussiert, sondern in Gänze aufgenommen. Interpretation und Bewertung erfolgen im
Anschluss an die Übung. Der handlungsorientierte Ansatz geht davon aus, dass Verhalten
von Personen nicht im Sinne des trait-orientierten Ansatzes durch Eigenschaften festgelegt
ist. Dem handlungsorientierten Ansatz liegt vielmehr ein Persönlichkeitsmodell zugrunde,
in welchem Verhalten sowohl durch verhaltensstabile Eigenschaften wie auch durch Situa-
6.7 Sonderform: Handlungsorientiertes AC 97

Tab. 6.7 Beobachtungsbogen


Übungsart:
Übungstitel:
Critical Incident:
Beschreibung der Übung:

Merkmal Beobachtbares Verhaltens


Teamfähigkeit Verhaltensbeschreibung Weitere Verhaltensbeobachtungen (übungsspezifisch)
Schafft ein (generell) Greift andere
konstruktives Meinung auf und führt
Arbeitsklima und diese weiter, hilft und
trägt aktiv zur unterstützt andere
produktiven Gruppenmitglieder,
Zusammenarbeit lässt andere ausreden,
bei. Informiert setzt sich nicht auf Kosten
Betroffene und anderer durch, 1 2 3 4
Beteiligte. Beachtet teilt Erfolgserlebnisse mit Hoch Deutlich Teilweise Wenig
Vorschläge anderer anderen, ausgeprägt erkennbar ausgeprägt ausgeprägt
durch ernsthafte kann sich in den Dienst ausgeprägt
Prüfung und der Gruppe stellen und
Diskussion. eigene Interessen
zurückstellen
Merkmal … Verhaltensbeschreibung Weitere Verhaltensbeobachtungen

1 2 3 4
Hoch Deutlich Teilweise Wenig
ausgeprägt erkennbar ausgeprägt ausgeprägt
ausgeprägt

Merkmal n Verhaltensbeschreibung Weitere Verhaltensbeobachtungen

1 2 3 4
Hoch Deutlich Teilweise Wenig
ausgeprägt erkennbar ausgeprägt ausgeprägt
ausgeprägt

Chronologie der Übung und sonstige Verhaltensweisen :

tionen, Interaktionen, Rollenverständnisse und Ziele sowie Motive der jeweiligen Person
beeinflusst wird. Verhalten wird als Produkt komplexer Ursache-Wirkungs-Ketten ver-
standen, die sich nicht auf wenige Einflussgrößen reduzieren oder programmieren lassen.
Einerseits wird damit der Realität Rechnung getragen, andererseits aber auch der Interpre-
tationsspielraum für Verhaltensbeobachtungen erweitert. Bei der Bewertung von Verhalten
98 6 Was ist ein Assessment Center?

Verhaltensorientierter Ansatz
1. Freie Beobachtung 2. Zuweisung 3. Bewertung hinsichtlich
„Alles Beobachten“ Beobachtung -> Anforderung der Anforderungen

Beobachtung Bewertung

Bezugsrahmenorientierter Ansatz
1. Gebundene Beobachtung 3. Bewertung hinsichtlich
„Einschlägiges Beobachten“ der Anforderungen

Beobachtung Bewertung

Abb. 6.8 Verhaltens- und bezugsrahmenorientiertes AC (Schuler 2006/2, S. 170)

sind neben den situativen Einflüssen und der Persönlichkeitsstruktur zusätzlich Adaptions-
mechanismen der beobachteten Person, wie die Motivsituation, Ziele und Strategien zur
Zielerreichung, in die Bewertung des Verhaltens einzubeziehen.
Um beim handlungsorientierten AC zu einer Aussage in der Beobachtung zu gelangen,
ist es zwar ebenso unerlässlich, Verhaltensbeschreibungen für beobachtbares Verhalten zu
erstellen. Es gibt jedoch zwei wichtige Unterschiede:

1. Es werden immer das gesamte Verhalten und alle Verhaltensmerkmale beobachtet. Es


findet keine Fokussierung nur auf bestimmte Verhaltensmerkmale statt, die im Vorfeld
als erfolgskritisch für die Bewältigung der jeweiligen Situation eingestuft wurden.
2. Dem beobachteten Verhalten bzw. den Handlungen der Person werden keine spezifi-
schen Eigenschaftsmerkmale zugeordnet. Es wird nur darauf geachtet, ob und wie die
Verhaltensweisen der Kandidaten deren Erfolg in der jeweiligen Situation beeinflusst ha-
ben. Es wird auf die Handlungen und deren Wirkung fokussiert und darauf verzichtet,
die Persönlichkeitseigenschaften, die möglicherweise dieses Verhalten determinieren
oder begünstigen, tiefer zu ergründen.

Für eine Auswahlentscheidung mag diese Vorgehensweise sinnvoll sein. Bei einem
Entwicklungs-AC hingegen ist eine tiefergehende Analyse der Persönlichkeit und der die-
se determinierenden Eigenschaften wichtig, geht es doch in erster Linie darum, Aussagen
darüber zu treffen, wie sich ein Kandidat entwickeln wird bzw. sollte und wo konkrete
Fördermaßnahmen ansetzen können.
Die Problematik von Wahrnehmung und
Beobachtung 7

7.1 Von der Wahrnehmung zur Bewertung

Wahrnehmung ist ein aktiver, interpretierender und Bedeutung verleihender Prozess der
Informationsgewinnung und -verarbeitung. Sie umfasst das unbewusste und bewusste Fil-
trieren und Zusammenführen von Teilinformationen aus der Umwelt, beeinflusst durch
innere Reizzustände, zu subjektiv sinnvollen Gesamteindrücken. Wahrnehmung ist der
erste Schritt, der unser Verhalten prägt. Es gibt keine Form positiver oder negativer mit-
menschlicher Beziehungen, die nicht vom ersten Eindruck ausgeht. Hierbei kann der erste
Eindruck durch eine reale Begegnung oder andere optische Eindrücke wie z. B. Fotos
entstehen. Er entsteht aber auch in Verbindung mit Begriffen, Aussagen, Objekten.
Vereinfacht dargestellt erfolgt Wahrnehmung in vier Stufen:

• Die erste Hürde zur Wahrnehmung ist die Frage, ob wir alles Verhalten und alle angebo-
tenen Informationen in einer Situation wahrnehmen. Bei optischen Eindrücken können
zum Beispiel durch die Einschränkung unseres Blickwinkels Dinge „hinter unserem
Rücken“ passieren, ohne dass wir diese wahrnehmen.
• Die zweite Hürde ist, ob wir die Informationen, die uns erreichen, über unsere Sensoren,
unsere Sinnesorgane aufnehmen. Einige Signale sind zu schwach, als dass diese unsere
Sensoren anregen. Die Empfindlichkeit der Sensoren ist bei Menschen unterschiedlich
ausgeprägt und verändert sich altersabhängig.
• Die Informationsaufnahme von Menschen ist beschränkt. Nicht alle Informationen, die
wir aufnehmen, gelangen in unser Bewusstsein. Wahrnehmung ist selektiv und subjektiv.
Die fehlende Multitaskingfähigkeit begünstigt den Selektionsmechanismus.
• Welche Wahrnehmungen in unsere Bewertung einfließen und wie diese dann interpretiert
werden, hängt von ihrer Bedeutung/Relevanz, vom Ausprägungsgrad der im Folgen-

© Springer Fachmedien Wiesbaden 2014 99


F. Schuhmacher, Assessment Center und Risikomanagement bei Personalentscheidungen,
DOI 10.1007/978-3-8349-4715-4_7
100 7 Die Problematik von Wahrnehmung und Beobachtung

den dargestellten Beurteilungstendenzen und Attributionen sowie aber auch von der
jeweiligen Verfassung und Stimmungslage des Beobachters ab.

Auf dem Weg von der Wahrnehmung bis zur Bewertung des Verhaltens gibt es eine Fülle
von Problemstellungen, die beachtet werden müssen, damit die Bewertung nicht willkürlich
verläuft. Die Beantwortung folgender Fragen ist erfolgskritisch:

• Wie können Sie Beobachtungssituationen gestalten (Anordnung der Beobachtungssi-


tuation)?
• Welche Auswirkungen hat die Art der Beobachtung auf die Beobachtung selbst
(Interdependenzen mit beobachteten Personen)?
• Wie findet Beobachtung statt (z. B. Hilfsmittel, strukturiert, geplant)?
• Welche Prozesse überlagern den Beobachtungs- und Bewertungsprozess (z. B. isolierte
Beobachtung oder Interdependenzen mit anderen Eindrücken)?

7.2 Beobachtungssituation

Beobachtung und Bewertung sind ständig ablaufende Prozesse, geradezu lebensnotwendige


Routinen. Diese Routinen haben in der Evolution das Überleben sichergestellt. Auch im
Führungsalltag finden Beobachtungen und damit verbundene Bewertungen kontinuierlich
statt und dienen letztendlich demselben Zweck: Zeitnah sind aus einer Vielzahl angebotener
Reize die Schlüsselreize herauszufiltern, aus denen dann ein angepasstes und erfolgreiches
Handeln abgeleitet werden kann. Ziel: nachhaltiges „Überleben“ in der Organisation.
Für eine Bewertung bildet die Beobachtung die Ausgangsbasis. Der Prozess der
Beobachtung kann unter unterschiedlichen Rahmenbedingungen erfolgen (s. Tab. 7.1).
Beurteilungsprozesse von Managern im Führungsalltag werden auf Basis von Beobach-
tungen getroffen, die sich idealerweise am ehesten der mittleren Beobachtungskategorie,
dem Scouting, zuordnen lassen. Im Rahmen eines Assessment Centers erfolgt hingegen
eine systematische Beobachtung. Entscheidungen, die auf Eindrücken und Intuitionen be-
ruhen, ohne dass ein systematisches Beobachtungs- und Bewertungsraster existiert, sind
zu vermeiden.
Wie erfolgreich der Wahrnehmungs- und Beurteilungsprozess gesteuert werden kann,
hängt im Wesentlichen davon ab, wie stark Sie die Beobachtungssituation kontrollieren
können.
Reine Alltagsbeobachtungen entweder durch in den Prozess involvierte Personen, wie
Vorgesetzte oder außenstehende Personen wie z. B. Berater, bieten wenige Möglichkeiten
der Kontrolle. Das Gleiche gilt für retrospektive Betrachtungen, in denen durch Befragung
von Beteiligten Informationen hinsichtlich des Verhaltens des zu Beurteilenden in einer
zurückliegenden Situation gesammelt werden. Ein Beispiel hierfür ist das Einholen von
7.2 Beobachtungssituation 101

Tab. 7.1 Arten von Beobachtungen


Alltagsbeobachtung/Subjektive Scouting Systematische Beobachtung
Eindrucksanalyse
Die Beobachtung wird durch Die Beobachtung erfolgt Es existieren genau
die externen Reize und die anhand von festgelegten festgelegte und definierte
daraus resultierenden inneren Merkmalen, die Beobachtungsmerkmale. Die
Zustände geleitet, die situationsspezifisch und Situationen, in denen
Beobachtungsmerkmale sind individuell durch flexible Wahrnehmung erfolgt, sind
flexibel. Es findet a priori Merkmale ergänzt werden. geplant und gesteuert
keine Fokussierung auf ein zu Die Situationen, in denen
beobachtendes Verhalten statt diese Wahrnehmung erfolgt,
sind in der Regel geplant bzw.
spezifisch

Die Beobachtung und Nur teilweise schriftliche Die Beobachtungsmerkmale


Bewertung erfolgt ohne eine Fixierung der sind systematisch und
systematische Fixierung und Beobachtungskriterien. Die schriftlich fixiert
ist in erster Linie eine auf die Fixierung erfolgt nicht
Ableitung konkreter systematisiert, sondern
angepasster eigener kategorisiert
Handlungen ausgerichtete
Beobachtung

Für die Urteilsbildung und Es findet ein Beobachtungen erfolgen


Ableitung von Handlungen Beobachtungsprozess auf anhand der fixierten Kriterien.
werden verstärkt Basis fixierter Kriterien statt, Andere Einflussgrößen
(Gefühls-)Eindrücke der jedoch um Eindrücke, das werden, so gut es geht,
heran-gezogen sogenannte Bauchgefühl, bewusst eliminiert bzw.
ergänzt wird isoliert

Referenzen oder der Prozess zur Erstellung eines qualifizierten Arbeitszeugnisses. Jedem
Leser ist die Aussagekraft derartiger Informationen sicher bewusst.
Im Gegensatz dazu bieten Beobachtungssituationen mit einer hohen Kontrollmög-
lichkeit Vorteile hinsichtlich der Zuordnung von Verhalten als Antwort auf spezifische
Anforderungen sowie auf den Erfolg des Verhaltens. Hierbei kann die Erhebung der Daten
offen oder verdeckt erfolgen. Offene Varianten stellen z. B. Interviews oder ACs dar. Bei
verdeckten Verfahren wird der zu beurteilenden Person nicht mitgeteilt, dass sie sich in
einer speziellen Beobachtungssituation befindet. Letztere Verfahren werden im Unterneh-
mensalltag eher im Vorfeld von disziplinarischen Maßnahmen eingeleitet. Eine Beteiligung
der Arbeitnehmervertreter im Vorfeld ist dabei unbedingt anzuraten.
Ein Assessment Center stellt eine offene Beobachtung des Mitarbeiters durch geschulte
Beobachter in einer kontrollierten Situation dar. Weitere Kriterien zur Klassifizierung von
Beobachtungen und zur Abgrenzung zu einem AC sind in der folgenden Tabelle (s. Tab. 7.2)
angegeben:
102 7 Die Problematik von Wahrnehmung und Beobachtung

Tab. 7.2 Klassifizierungen von Beobachtungen


Klassifizierung Beurteilung bezüglich
AC-Situation
Vorgehensweise Strukturiert, Unstrukturiert, Die Beobachtung wird
standardisiert nicht standardisiert nach einem vorgegebenen
Schema durchgeführt. Die
Verhaltensweisen zu in
dem Schema angegebenen
Kriterien werden
niedergeschrieben, z. B.
Mimik, Gestik, Bewegung

Beobachtungsobjekt Fremdbeurteilung Selbstbeurteilung Die Beobachter nehmen


eine Fremdbeurteilung
vor. Diese kann durch eine
Selbstbeurteilung durch
den Teilnehmer ergänzt
werden

Beobachterrolle Teilnehmend Nicht teilnehmend Die Beobachter sind nicht


Teil der Situation und
gestalten auch nicht durch
eigene Handlungen die
Situation mit. Die
Beobachter konzentrieren
sich ausschließlich auf die
Beobachtung

Partizipationsgrad Persönlich Nicht persönlich Der Beobachter ist von der


betroffen/aktiv betroffen/passiv Beobachtungssituation
nicht persönlich betroffen,
er ist keine handelnde
Person. Sofern auch
Teilnehmer Rollen
wechseln und sich z. B.
gegenseitiges Feedback
geben nach gemeinsam
erlebter Situation, herrscht
ein hoher
Partizipationsgrad

Transparenz Offen Verdeckt Die Beobachtung ist dem


Beobachteten bewusst.
Die Rolle der Beobachter
ist kommuniziert. Die
Teilnehmer wissen
grundsätzlich, was sie
erwartet
7.2 Beobachtungssituation 103

Tab. 7.2 (Fortsetzung)


Klassifizierung Beurteilung bezüglich
AC-Situation
Wissenschaft-lichkeit Systematisch Naiv Das Beobachtungsschema
wurde vor dem
Hintergrund eines Modells
erarbeitet. Das Modell
wurde auf seine Validität,
Reliabilität und
Objektivität hin überprüft,
z. B. wissenschaftliche
Fragebögen im Gegensatz
zu selbst erstellten und
nicht getesteten
Fragebögen

Perspektive Direkt Indirekt Die Beobachtungen


werden in Echtzeit direkt
in der Situation
durchgeführt. Er erfolgt
keine indirekte
Beobachtung durch
Bericht, Aufzeichnung etc

Beobachtungs- Unvermittelt Vermittelt Die Beobachtung wird


autonomie (Gerät/Person) persönlich live
vorgenommen. Es findet
keine Erzählung oder
Wiedergabe einer
Aufzeichnung statt. Die
Wahrnehmung wird nicht
durch Medieneinsatz
gerichtet wie bei der
Kameraführung

Realität der Situation Natürlich Unnatürlich In der Situation wird eine


„möglichst“ echte
Alltagssituation simuliert.
Die Echtheit der Situation
steht und fällt mit der
Definition der Ähnlichkeit
der Aufgabe mit der
Realität. Letztendlich
verbleibt die Beobachtung
jedoch in einer
Laborsituation
104 7 Die Problematik von Wahrnehmung und Beobachtung

Tab. 7.2 (Fortsetzung)


Klassifizierung Beurteilung bezüglich
AC-Situation
Natürlichkeit der Feldsituation Laborsituation Die Beobachtung wird
Situation zumeist in einer
Laborsituation und nicht
in der Arbeitsumgebung
durchgeführt. Schon
alleine das Vorhandensein
von Beobachtern verleiht
der Situation einen
Laborcharakter

Verknüpfungsgrad Molar (das Mol Molekular (das Eine Beobachtung ist


betreffend) Molekül molar, wenn nur ein
betreffend) einzelner Aspekt
betrachtet wird.
Molekulare Beobachtung
betrachtet (Wirkungs-)
Zusammenhänge. Durch
die strikte Trennung in
einzelne
Anforderungskriterien
wird versucht, diese auch
einzeln zu beobachten,
Wahrnehmung erfolgt
jedoch immer ganzheitlich

Diese Gestaltungskriterien sind bei der Konstruktion von Übungen im Rahmen eines
Assessment Centers zu beachten. Bei einer typischen AC-Situation ist die Beobachtung
durch folgende Merkmale gekennzeichnet:

• Die Beobachtung erfolgt systematisch. Es existieren somit klar definierte Beobach-


tungskriterien für die einzelnen Übungen. Diese Kriterien sind qualitativ beschrieben
und graduierbar.
• Die Beobachtung erfolgt kontrolliert. Das gilt sowohl für den Ablauf der Übungen, die
klar beschrieben und zeitlich determiniert sind, als auch für die Steuerung der Beobachter
selbst.
• Die Beobachter nehmen nicht an der Übung teil. Es existiert eine klare Trennung zwi-
schen Beobachtung und Handlung. Teilnahme erzeugt Identifikation. Dadurch entstehen
psychodynamische Beurteilungseffekte wie z. B. Attribuierungsfehler (Sympathie – An-
tipathie). Außerdem wird dadurch die Situation beeinflusst und möglicherweise in
die Struktur der Übung eingegriffen. Eine Nichtteilnahme hingegen erzeugt Distanz
7.3 Beobachtungs- und Beurteilungsfehler 105

und erleichtert die Objektivierung und das Sammeln vielfältiger Informationen. Der
Beobachter ist nicht Element der Entscheidungssituation.
• Die Beobachtung erfolgt offen, die Beobachtungssituation ist transparent.
• Die Beobachtung erfolgt nicht auf einer streng wissenschaftlich abgesicherten Grundla-
ge. Es findet zwar eine Absicherung der Beobachtungsergebnisse statt, jedoch genügen
diese nicht einem streng wissenschaftlichen Anspruch.
• Die Beobachtung erfolgt direkt und in Echtzeit.
• Die Beobachtung erfolgt unvermittelt. Die Beobachter können sich selber ein Bild von
der gesamten Situation machen. Sie „beobachten“ die Situation nicht durch einen Filter
(Kameraführung, Bild- und Tonschnitt) oder durch die Selektion und Einfärbung, die
bei einer Nacherzählung entstehen.
• Beobachtet werden ansatzweise natürliche/echte Situationen. Diese sind durch die Be-
schreibung der Rahmenbedingungen abgewandelt. Dennoch bleibt es eine Simulation
der Realität.
• In der Regel wird die Beobachtung in einer Laborsituation durchgeführt. Anders wäre
die Vielzahl an anderen Einflussgrößen nicht zu eliminieren. Vorteilhaft an der Labor-
situation sind geringere Messfehler und eine hohe Zuverlässigkeit, da Einflüsse stärker
eingedämmt werden können. Nachteilig ist hingegen die geringe Validität bezüglich
einer realen Situation.
• Haben die Situationen einen Feldcharakter, können sie eine hohe Spezifität für die
„echte“ Situation aufweisen. Nachteilig an der Feldsituation sind die geringe Kontroll-
möglichkeit, die geringe Zuverlässigkeit der Messungen und die hohe Messfehlerquote.
Vorteilhaft sind hingegen die (hohe) Validität und die Möglichkeit der Generalisierung
bezüglich vergleichbarer Situationen. Im Sinne des handlungszentrierten ACs zählt das
erzielte Ergebnis in einer Anforderungssituation.
• Die Reduzierung der Beobachtung auf die imVorfeld definiertenAnforderungsmerkmale
ist in der Praxis schwer durchführbar. Verhalten kann nicht immer nur ursächlich einem
Anforderungsmerkmal zugeordnet werden. Im handlungsorientierten AC-Ansatz wird
daher ganz offen die freie, komplexe (molekulare) Beobachtung durchgeführt. Auch
bei den eigenschaftsorientierten Assessment Centern wird immer das gesamte Verhalten
beobachtet und dann auf Eigenschaften der Person geschlossen.

7.3 Beobachtungs- und Beurteilungsfehler

Die im Folgenden dargestellte Vielfalt an Einflussfaktoren auf menschliche Beobachtungs-


und Bewertungsprozesse zeigt die Wichtigkeit, sich mit diesen Einflussfaktoren eingehend
auseinanderzusetzen. In diesem Zusammenhang von Fehlern zu sprechen, ist eigentlich
irreführend, da diese Beurteilungsmechanismen im Verlauf der Evolution durchaus ihre
Berechtigung hatten. Allerdings ist deren Anwendung nicht immer zielführend; auch das
belegt die Evolution. Daher ist es in einer Beobachterschulung bei der Bearbeitung dieser
106 7 Die Problematik von Wahrnehmung und Beobachtung

Mechanismen zu vermeiden, von Fehlern zu sprechen. Dies impliziert automatisch einen


Vorwurf. Vielmehr sollten diese Mechanismen als ganz „normale“ menschliche Kompo-
nenten akzeptiert werden. Wichtig ist, dieses zu akzeptieren und bewusst zu machen, wie
diese Mechanismen ablaufen. Sie sind zwar bei jedem Menschen unterschiedlich stark
ausgeprägt, aber kein Mensch ist frei davon. Im Folgenden (s. Tab. 7.3) findet sich ein
Überblick über Attribuierungs- und Beurteilungseffekte (Trauernicht 2001).
Informationen sind auf die unterschiedlichsten Arten verfügbar und werden damit über
alle Sinnesorgane aufgenommen. Wahrnehmung erfolgt immer multisensorisch. In Verbin-
dung mit den Attribuierungsfehlern und Beurteilungseffekten führt die Art der Informa-
tionsaufnahme zu unterschiedlichen Beurteilungstendenzen, da sich die aufgenommenen
Eindrücke bei der Urteilsbildung „vereinen“ (s. Tab. 7.4).
Die aufgezeigten Bewertungstendenzen bei der Verarbeitung von Informationen sind ein
alltäglicher und selbstverständlicher Vorgang. Sie dienen der Reduzierung von Komplexität
und erleichtern es Personen, Informationen aus der Umwelt einzuordnen. Bei Erhalt neuer
Informationen wird in der Regel nur so lange nachgefragt, bis eine vermeidlich eindeutige
Zuordnung zu bereits vorhandenen Informationen (Bestätigung) möglich ist. Mit diesem
Bezug wird die Information dann abgelegt. Ohne diesen Bezugsrahmen zur Beurteilung
von Informationen würde Unsicherheit über die Bedeutung dessen, was wir hören und
sehen, das eigene Handeln lähmen.
In einem Assessment Center besteht die Möglichkeit, durch Offenlegung der Bewer-
tungsmuster diese zu steuern und eine Umbewertung einzuleiten, also ein anderes, neues
Bewertungsschema einzuführen. Vor allem besteht jedoch die Möglichkeit, vorschnelle Zu-
ordnungen zu verhindern, die bereits auf der Basis von sehr wenigen und ausschnittartigen
Informationen getroffen wurden.
Das Bewusstwerden über den Hypothesencharakter und verzerrte Selektionen der ersten
gewonnenen Eindrücke ist die Voraussetzung für eine innere Offenheit, die ersten Eindrücke
immer wieder infrage zu stellen. Gerade dieser Vorgang wird in Beobachterschulungen
geübt und im Rahmen der Auswertung der AC-Übungen in den Beobachterkonferenzen
hinterfragt.
Es sollte deutlich geworden sein, welche Bedeutung die AC-Methode bei der Personal-
auswahl und Potenzialermittlung besitzt. In keinem anderen Verfahren, in dem Personen die
Beurteilung durchführen, werden diese Beurteilungseffekte derart offengelegt, diskutiert
und damit fehlerhafte Einschätzungen revidiert.

7.4 Rechtliche Rahmenbedingungen des Assessment Centers

Den Arbeitnehmervertretungen kommen hinsichtlich der Ausgestaltung und Anwen-


dung von Assessment Centern weitreichende Mitbestimmungsrechte zu. Die hierbei
maßgeblichen Ansatzpunkte werden im Folgenden grob angerissen:
7.4 Rechtliche Rahmenbedingungen des Assessment Centers 107

Tab. 7.3 Attribuierungs- und Beurteilungseffekte


Kausalattribuierung
Beobachtetes Verhalten wird nichtbeobachtbaren Ursachen ohne wissenschaftliche Begründung
zugeschrieben. Hierbei handelt es sich um naive Erklärungsansätze

Selbstdienlichkeitstendenz Bei der Bewertung der eigenen Leistung (Selbstbeobachtung)


(Self-Serving Bias) und werden gelungene Aktionen, gute Leistungen und Erfolge den
Fehleinschätzung des eigenen Fähigkeiten zugeschrieben, während misslungene
Einflusses äußerer Aktionen und Misserfolge äußeren Umständen, der Schwierigkeit
Faktoren der Aufgabe und der Ungunst der Situation angelastet werden
Fast alle Verhaltensweisen werden auf innere, personeninterne
Kräfte oder Dispositionen zurückgeführt wie guter Wille – böser
Wille. Die Vielfalt der Einflussfaktoren wird ignoriert
Die Kombination dieser beiden Attribuierungseffekte führt zu
folgenden Bewertungsmustern bei anderen
(Verhaltensbeobachtung):
Bei der Bewertung des Verhaltens anderer Personen wirken
Sympathie und Antipathie. Dabei werden „Freunde“ bevorzugt
und „Gegner“ benachteiligt. Die Selbstdienlichkeit überträgt sich
auf nahestehende Personen: Erfolge bedeuten Vermögen und
Potenzial, Misserfolge bedeuten ungünstige Situationen. Sie wird
bei Gegnern umgepolt: Erfolge resultieren aus günstigen
Umweltkonstellationen und Fehlschläge bedeuten vermutetes
Unvermögen

Der „Halo“-Effekt Mit bestimmten Eigenschaften werden andere Eigenschaften


assoziiert. Es gibt Eigenschaften, die mehr Bedeutung haben und
die die Bedeutung anderer, untergeordneter Eigenschaften
beeinflussen bzw. völlig überlagern (durch Verallgemeinerung
eines Einzelereignisses):
Der in einem Moment Ungeschickte ist ein in der Regel
unpraktisch veranlagter Mensch
„Wer einmal lügt, sagt immer die Unwahrheit“
Während der „Halo“-Effekt von der Überlagerung eines positiven
(Haupt-)Merkmals über andere (weniger positive, negativ
bedeutende) Merkmale ausgeht, wird der umgekehrte Effekt der
„Mistgabel-Effekt“ genannt. Dort überstrahlt ein negatives
Merkmal andere unabhängige Merkmale (Breisig 2005). Die
Person kann machen, was sie will, sie hat einen negativen Stempel

Konsensuseffekt Sozial erwünschte Handlungen werden positiv bewertet. Ob diese


Handlungen in der Situation zielführend waren, ist dabei sekundär
Handlungen oder Verhaltensweisen, die rollenspezifisch und
damit authentisch sind, werden positiver bewertet als wenn eine
Person die gleiche Handlung zeigt, diese ihrer Rolle jedoch nicht
entspricht (Rollendiskrepanz, Glaubwürdigkeitseffekt)
108 7 Die Problematik von Wahrnehmung und Beobachtung

Tab. 7.3 (Fortsetzung)


Vorurteile/Stereotype Vorurteile sind nicht hinlänglich abgesicherte
Verallgemeinerungen von großer zeitlicher Stabilität gegenüber
Personen, Gruppen und Objekten. Sie können sowohl positive als
auch negative Bewertungsdimensionen enthalten. Sie sind immer
nur für spezifische Gruppen von Menschen gültig. Es besteht ein
Zusammenhang zwischen Persönlichkeitsmerkmalen und der
Qualität von Vorurteilen und Eindrücken. Aus Vorurteilen
entstehen Stereotype durch unterschiedliche Einflüsse:
Die Umstände, in und unter denen ein Urteil gefällt wird
Die Art und Güte der dem Beurteiler zur Verfügung stehenden
Informationen
Eigenschaften des Beurteilers (z. B. subjektive
Ähnlichkeitsrelationen zwischen Beurteiler und zu beurteilendem
Objekt)
Erfahrungen des Beurteilers
Gruppenzugehörigkeiten der Person und des Beobachters und die
damit verbundenen Normen und Werthaltungen

Zeitliche Aspekte bei Beurteilungseffekten


Der Primary Effect Effekt des ersten Eindrucks. Dieser hat Einfluss auf die
(Anfangseffekt); Bedeutungsverleihung aller weiteren Informationen über die
Vorinformationen; Person. Die Person ist buchstäblich in einer Schublade einsortiert
Reihenfolge der Die während des ersten Eindrucks gewonnenen Informationen
Teilnehmer führen zu einer Hypothesenbildung über die Person und ihre
Eigenschaften. Es entsteht ein „Bild“, in das alle nachfolgenden
Informationen „eingefügt“ werden. Dadurch wird die
wertneutrale Aufnahme weiterer Informationen, die der
minimalen Erstinformation widersprechen, weitgehend verhindert
Haben sich mit einem bestimmten Namen bestimmte
Eigenschaften verbunden, dann ist das Lernen eines gegenteiligen
Zusammenhangs praktisch oft unmöglich
Vorinformationen beeinflussen eine wertfreie Beurteilung in den
Übungssituationen

Neuheitseffekt Es werden nur die neuesten Informationen für eine Beurteilung


genutzt. Ältere Informationen werden nicht oder nur wenig in die
Betrachtung einbezogen. Der Kandidat kann damit sehr schnell
eine bestehende Beurteilung über ihn beeinflussen. Dies birgt die
Gefahr der Manipulation der Beobachter

Kontrasteffekt Leistungen und Verhalten werden immer auch im Vergleich mit


den beobachteten Leistungen aus vorangegangenen Situationen
bewertet. Eine Leistung wird besser bewertet, wenn die vorherige
schlecht war. Es findet eine relative Überbewertung insbesondere
in die positive Richtung bei Leistungssteigerungen statt
7.4 Rechtliche Rahmenbedingungen des Assessment Centers 109

Tab. 7.3 (Fortsetzung)


Interaktionsaspekte bei Beurteilungseffekten
Nikolaus-Effekt/Knecht- Der Beurteilte strengt sich in den Situationen, auf deren
Ruprecht-Effekt Grundlage eine Beurteilung durchgeführt wird, besonders an.
Allerdings entspricht das gezeigte Verhalten nicht seinem
normalen „Phlegma“. Die Beurteilung fällt zu gut aus, weil der
Ausnahmefall als Regel angenommen wird

Einfluss inhaltlicher Besonders extreme und deutlich polarisierende Äußerungen und


Positionen Bewertungen beeinflussen die Beurteilung der anderen Beurteiler.
Insbesondere im Zusammenhang mit unterschiedlichen
Hierarchien kann die Wortäußerung eines Meinungsmachers auch
für die anderen meinungsbildend sein. Je krasser diese geäußert
wird, desto mehr glauben die anderen Beobachter an die
„Wahrheit“ der Äußerung

Hierarchieeffekt I Tendenziell gilt: Je höher die Hierarchie ist, auf der ein
Mitarbeiter tätig ist, desto besser ist seine Beurteilung im
Vergleich zu niederrangigen Mitarbeitern. Macht schafft
Akzeptanz und eine bessere Bewertung. Kein Beobachter möchte
der ihm nahestehenden Person wehtun

Hierarchieeffekt II Je höher die Hierarchiestufe ist, auf der ein Beobachter tätig ist,
umso milder fällt sein Urteil aus, während niederhierarchische
Beobachter eher strenger beurteilen (Professoren bewerten
Klausuren regelmäßig besser als ihre wissenschaftlichen
Assistenten). Die „Jungen“ müssen sich eben noch beweisen!

Ähnlichkeitseffekt Je mehr Ähnlichkeit die zu beurteilende Person mit dem


Beurteiler hat, desto positiver wird sie beurteilt. Kein Beobachter
möchte die Verhaltensweisen, die er als seine an anderen entdeckt
hat, negativ bewerten, da er sich damit selber negativ beurteilt

Kontakteffekt Beurteilungen fallen umso positiver aus, je intensiver der Kontakt


zwischen dem Beurteiler und dem zu Beurteilenden ist (betreute
Diplomarbeiten werden regelmäßig besser bewertet als
Klausuren). Die Beurteiler wollen ihren „Freunden“ nicht wehtun

Reueeffekt Fehler werden weniger streng bewertet, wenn der Mitarbeiter


diese Fehler eingesteht. Dies kann dazu führen, dass die
Beobachter manipuliert werden (z. B. über den Augenaufschlag)

Klebereffekt Ein Mitarbeiter, der über einen langen Zeitraum keinen


erkennbaren Karriereschritt gemacht hat, wird tendenziell
negativer bewertet. Es wird implizit unterstellt, dass es sicher
wichtige, in der Person selbst liegende Gründe für die
Karrierestagnation gibt
110 7 Die Problematik von Wahrnehmung und Beobachtung

Tab. 7.3 (Fortsetzung)


Favoritentendenz Jede Person entwickelt im Verlauf einer Beobachtung von
(Bekanntheit, Geschlecht, Personengruppen Zuneigung und Antipathie gegenüber einzelnen
Alter etc.) Mitgliedern. Dieses hat direkten Einfluss auf die Beobachtung
und Bewertung der Personen
Hier spielen alle Faktoren eine Rolle, die unter dem Stichwort
Sympathie/Antipathie gefasst werden können. Dazu gehören auch
geschlechtsspezifische Effekte

Projektion Eigene negative Eigenschaften, die in Ansätzen beim Beurteilten


beobachtet werden, werden diesem gänzlich zugeschrieben. Er
wird damit rundum negativ bewertet

Allgemeine Maßstabseffekte
Härteeffekt Hierbei tendiert der Beurteiler im Mittelwert zu einer Beurteilung
unter dem Skalen-Mittelwert. Der Beurteiler differenziert zwar,
nutzt aber nicht in vollem Maße die Skala aus (juristische
Staatsexamina enden regelmäßig mit unterdurchschnittlichen
Noten)

Mildeeffekt Hierbei tendiert der Beurteiler im Mittelwert zu einer Beurteilung


über dem Skalen-Mittelwert. Der Beurteiler differenziert zwar,
nutzt aber nicht in vollem Maße die Skala aus (Soziologen,
Psychologen und Philologen erreichen regelmäßig
überdurchschnittliche Examensnoten). Dies deutet auf eine
Konfliktscheu beim Beobachter hin

Mittelwerttendenz Die Bewertung liegt im Skalen-Mittel. Hierbei tendiert der


Beurteiler dazu, kaum voneinander abweichende Bewertungen
vorzunehmen. Die Bewertungen sind wenig differenziert und
zeigen eine geringe Standardabweichung. Der Beurteiler nutzt
nicht in vollem Maße die Skala aus (Unsicherheit und mangelndes
Selbstbewusstsein der Beobachter). Auch hier gilt, dass der
Beobachter Konflikte scheut

Extremtendenz Der Beurteiler bewertet extrem, er polarisiert. Es gibt nur gut oder
schlecht (überzogenes Selbstbild des Beobachters). Die
Polarisierung gibt den Kandidaten keine Möglichkeit, Trends zu
erkennen und Verbesserungspotenzial abzuleiten

Maßstabsfehler Die Beobachter orientieren sich bei der Beurteilung an ihren


eigenen Maßstäben. Je weiter die tatsächlichen Anforderungen an
die Beurteilten von denen der Beobachter auseinanderliegen,
desto größer ist diese Diskrepanz. Trotz der Formulierung einer
gemeinsamen Beurteilungsbasis im Beobachterkreis kommt es
immer wieder vor, dass Beobachtern die Beurteilungskriterien vor
Augen geführt werden müssen („Eichung“)
7.4 Rechtliche Rahmenbedingungen des Assessment Centers 111

Tab. 7.3 (Fortsetzung)


„Vorsätzliche“ Beurteilungseffekte
Beobachterbedrohung Die Beobachter fühlen sich von den Auswirkungen der
Beurteilung bedroht. Dies kann in Form der Verpflichtung zur
persönlichen Rückmeldung an die Teilnehmer bestehen. Um
hierbei keine negativen Botschaften überbringen zu müssen, wird
tendenziell positiver bewertet

Beschützereffekt Teilnehmer stellen sich bewusst oder unbewusst als hilflos dar,
machen sich klein und wecken dabei den Beschützerinstinkt bei
den Beurteilern. Dadurch werden sie positiver bewertet

Wegloben Mitarbeiter werden bewusst positiv beurteilt. Prinzip der


Flaschenpost; der Beurteiler will den Mitarbeiter abgeben bzw.
loswerden. Oder aber der Beurteiler will dem Beurteilten einen
Gefallen tun und ihm die „Steigbügel“ für dessen Karriere halten

Schlechtmachen/Neideffekt Versuch eines Beobachters, seinen Mitarbeiter schlecht zu


bewerten, damit nicht die Gefahr besteht, dass er in einem
anderen Bereich des Unternehmens Karriere macht. Ursachen
können sein: Angst vor dem Verlust des Mitarbeiters, Neid auf die
Fähigkeiten des Mitarbeiters und Angst vor Konkurrenz durch den
Mitarbeiter

Es besteht nach § 92 BetrVG (Betriebsverfassungsgesetz) eine Informationspflicht sei-


tens des Unternehmens gegenüber den Arbeitnehmervertretern über die Personalplanung
und alle sich daraus ergebenden Konsequenzen. Hierüber ist der Betriebsrat umfassend,
wahrheitsgemäß und rechtzeitig zu unterrichten.
Nach § 93 BetrVG besteht eine Mitbestimmungspflicht hinsichtlich von Stellenaus-
schreibungsverfahren. Die Arbeitnehmervertreter können verlangen, dass Funktionen im
Unternehmen vor deren Besetzung innerbetrieblich ausgeschrieben werden. Insofern hat
der Betriebsrat ein Zustimmungsrecht, wenn es um die Abweichung von dieser Regel geht
und im Rahmen eines Assessment Centers vorselektierte Mitarbeiter oder nur Externe sich
zur Auswahl stellen.
Gemäß § 94 BetrVG existiert eine Mitbestimmungspflicht bei der Erstellung und
Anwendung von Beurteilungsgrundsätzen. Diesen ist seitens der Arbeitnehmervertre-
tung vor Anwendung zuzustimmen. Dies gilt auch für die Anforderungskriterien und
Bewertungsgrundsätze im Rahmen eines Assessment Centers.
Mitbestimmungspflichtig nach § 95 Abs. 1 BetrVG ist die Erstellung von Richtlinien
über die Auswahl von Mitarbeitern. Wird ein AC eingesetzt, um als Grundlage für eine
Personalauswahlentscheidung zu dienen, ist der Betriebsrat zwangsläufig zu beteiligen.
Die Arbeitnehmervertreter haben nach § 96 BetrVG Vorschlagsrecht hinsichtlich der
Förderung von Mitarbeitern oder Mitarbeitergruppen. Diesem muss der Arbeitgeber nicht
112 7 Die Problematik von Wahrnehmung und Beobachtung

Tab. 7.4 Aufnahmearten von Informationen bei Assessment Centern


Aufnahmeart Erläuterung
Optische Eindrücke Beurteilung findet ohne echte Informationen statt,
z. B. anhand von Fotos durch spontane oder
gestützte Zuordnung von Persönlichkeitsmerkmalen
zu Menschen
Äußeren Merkmalen werden unbewiesene innere
Merkmale zugeordnet (Charakter, Berufsrolle etc.),
für die es nicht die geringsten Anhaltspunkte gibt,
Bildung von Stereotypen

Verbale Eindrücke/Vorinformationen Kurzschilderungen zeichnen ein entsprechendes


Bild, je nachdem wie der Erzähler die
Berichterstattung gestaltet und wie das Verhältnis
des Erzählers zum Zuhörer ist
Vorausinformationen führen zu Eindrucksurteilen,
die sich relativ schnell verfestigen

Akustische Eindrücke Inhalt des Gesprochenen und Stimmqualität


(Stimmhöhe, Lautstärke, Monotonie,
Pausensetzung) verbinden sich zu einem
unmittelbaren und ganzheitlichen Eindruck
Die Stimmqualität ist die zentral wirksame
Eigenschaft für das Eindrucksurteil, z. B.
Verbindung von Stimmqualitäten mit bestimmten
Berufsrollen (Pfarrer, Lehrer)

Geruchsbedingte Eindrücke Können Zuwendung oder Abwendung erheblich


beeinflussen
Wird indirekt sichtbar in der geläufigen Rede, wenn
man jemanden „gut riechen kann“ oder eben nicht
Bilden ein weites Feld für die Bildung von
Vorurteilen gegenüber Minderheiten (z. B.
Knoblauchgeruch)

folgen. Allerdings muss er erläutern, warum er möglicherweise eine andere Auswahl


getroffen hat und auf welcher Grundlage diese Auswahl getroffen wurde.
Bei der Umsetzung personeller Einzelmaßnahmen gilt eine Mitbestimmung nach §
99 Abs. 1 BetrVG. Dies gilt bei Einstellungen wie bei innerbetrieblichen Veränderungen.
Der Betriebsrat kann seine Zustimmung zur Durchführung personeller Einzelmaßnahmen
verweigern und diese dann im Zweifel auch im Zuge einer einstweiligen Verfügung beim
Arbeitsgericht untersagen.
Durch Tarifvertrag oder Betriebsvereinbarung können die Mitwirkungs- und Mitbestim-
mungsrechte der Arbeitnehmervertreter ausgeweitet sein.
7.4 Rechtliche Rahmenbedingungen des Assessment Centers 113

Daneben gibt es weitere Gesetze und Rechtsvorschriften, die sich insbesondere auf
Gleichbehandlung und Diskriminierung beziehen. Besondere Erwähnung verdient in die-
sem Rahmen das auf EU-Richtlinien aus den Jahren 2000 bis 2002 (Antirassismusrichtlinie
aus 2000, Rahmenrichtlinie Beschäftigung aus 2000, Gender-Richtlinie aus 2002) beru-
hende Allgemeine Gleichbehandlungsgesetz (AGG) von 2006, umgangssprachlich auch
Antidiskriminierungsgesetz (nicht verabschiedeter Gesetzentwurf aus dem Jahre 2005) ge-
nannt. Hiernach darf es keinerlei ungerechtfertigte Benachteiligungen von Personen auf
Basis von Geschlecht, Glauben, Alter, Bildung, Behinderung, Minderheitenzugehörigkeit,
Weltanschauung, sexueller Identität oder ethnischer Herkunft geben. Die Benachteiligung
darf weder unmittelbar durch eine weniger günstige Behandlung einer Person gegenüber
einer anderen in einer vergleichbaren Situation erfolgen noch mittelbar durch scheinbar
neutrale Vorschriften, Maßnahmen, Kriterien oder Verfahren, die sich faktisch jedoch
diskriminierend auswirken.

Bei Nichtbeachtung der Mitbestimmung droht ein erhebliches Konfliktpotenzial


für Unternehmen. Daher die folgenden Empfehlungen:
• Gehen Sie bei der Ausgestaltung proaktiv auf die Arbeitnehmervertreter zu.
Ohnehin werden Sie früher oder später offenlegen müssen, dass Sie ein
Assessment Center durchführen. Machen Sie die Betroffenen zu Beteilig-
ten. Nehmen Sie dem Assessment Center das Geheimnisvolle und damit
Bedrohliche. Durch die Beteiligung der Arbeitnehmervertreter steigern Sie
letztendlich auch die Akzeptanz des Verfahrens bei den Mitarbeitern.
• Binden Sie die Arbeitnehmervertreter frühzeitig schon in der ersten Pla-
nungsphase in das Verfahren ein.
• Die Einbindung sollte über den gesamten Zeitablauf der Planung, Durchfüh-
rung und Auswertung erfolgen.
• Verabreden Sie von vornherein auch die Rolle der Arbeitnehmervertreter
während der Durchführung des AC. Diese sollten dabei als Beobachter
eingebunden sein. An dieser Stelle gilt: Entweder ganz oder gar nicht!
• Prüfen Sie, inwieweit Ihr Verfahren AGG-konform ist. Bieten Sie keine
Angriffsflächen für Teilnehmer, insbesondere bei der Durchführung von
Auswahl-ACs mit externen Kandidaten. Ihr Fokus muss dabei insbesonde-
re auf der Ausgestaltung der Rückmeldung der Ergebnisse aus dem AC an
externe Teilnehmer liegen.
Kritische Würdigung von Assessment Centern
8

8.1 Kritik am Assessment Center

Die Kritik kann in zwei Grundrichtungen unterteilt werden:

1. Eine Richtung ist stark ideologiegeprägt und ist Ausdruck eines reinen Bauchge-
fühls. Zugleich werden andere, eigene Methoden oder Vorgehensweisen bevorzugt und
hinsichtlich ihrer Anwendbarkeit und Aussagefähigkeit ohne Kritik favorisiert. Eine
„wissenschaftliche“ oder auch nur eingehend inhaltliche Auseinandersetzung erfolgt
selten. Die hieraus resultierende Kritik ist daher wenig zielführend, entspringt sie doch
eher dem Gefühl bzw. dem Geschmack des Einzelnen, über den sich bekanntlich nicht
streiten lässt.
2. Die andere Kritikrichtung setzt sich mit der Methodik des Verfahrens auseinander. Diese
Diskussion wird auf einer wissenschaftlichen Basis geführt. Zentrales Argument ist,
dass die Methode wissenschaftlich nicht fundiert sei. Diese Kritik liefert jedoch für die
Praxis ebenso wenig eine Hilfestellung, da keinerlei Alternativen angeboten werden.

Die am häufigsten allgemeinen vorgetragenen Kritikpunkte sind:

• Ein Assessment Center ist aufwendig und teuer! Im Vergleich zu anderen Verfahren
stimmt dies auf den ersten Blick. Entscheidend ist jedoch, dass durch die Anwendung
der AC-Methode die Sicherheit, mit der eine Entscheidung getroffen wird, steigt. Es
können nicht nur die Kosten der Verfahren isoliert betrachtet werden. Es ist vielmehr ei-
ne Gesamtbetrachtung vorzunehmen. Der Aufwand eines Verfahrens und alle mit einer
gewissen Wahrscheinlichkeit auftretenden Folgekosten sind einzubeziehen. Die Fol-
gekosten einer fehlerhaften Personalentscheidung übersteigen hierbei die Kosten des
Verfahrens regelmäßig um ein Vielfaches.

© Springer Fachmedien Wiesbaden 2014 115


F. Schuhmacher, Assessment Center und Risikomanagement bei Personalentscheidungen,
DOI 10.1007/978-3-8349-4715-4_8
116 8 Kritische Würdigung von Assessment Centern

• Die Interviewform bei einer Personalauswahl reicht aus! Im Normalfall stimmt die-
se Aussage. Wobei immer unterstellt werden muss, dass die Vorbereitungszeit und
-intensität im Rahmen eines interviewbasierten Auswahlverfahrens die gleiche ist wie
beim Assessment Center. Das ist sie in der Praxis jedoch nicht. Allzu häufig werden
Interviews ohne Vorbereitung durchgeführt. Bei jedem Verfahren gibt es sehr gut und
auch sehr wenig gut geeignete Kandidaten. Diese in einem Interview zu identifizieren, ist
verhältnismäßig einfach. Daneben gibt es aber noch Kandidaten, bei denen die Eignung
nicht sofort ersichtlich ist. Hier ist mehr Aufwand nötig, um Eignung und Potenzial zu
erkennen und „die Spreu vom Weizen zu trennen“. Dort liefert ein Assessment Center
mehr und eindeutigere Informationen über einen Kandidaten, die sowohl bei der Aus-
wahl als auch bei der folgenden Integration des Kandidaten in das Unternehmen genutzt
werden können. Somit gilt: Eine Grobauswahl kann mit vergleichsweise wenigen Mit-
teln mit geringem Risiko getroffen werden. Differenziertere Aussagen erfordern auch
den Einsatz differenzierterer Methoden!
• Ein Assessment Center ist nur für Großunternehmen! Diese Aussage kann pauschal
nicht postuliert werden, da ein Assessment Center sich nicht an der Unternehmensgröße,
sondern an der Zielsetzung und dem Inhalt orientiert. Von dem „Assessment Center“
zu sprechen, würde bei der Variantenvielfalt der ACs zu kurz greifen. Letztendlich
stellt das Assessment Center eine multimodale Methode für die Personalauswahl und
Potenzialermittlung dar. Diese kann auch gezielt bei einer Einzelperson in einem kleinen
Unternehmen als Einzel-AC eingesetzt werden, z. B. bei der Auswahl und Entwicklung
eines Unternehmernachfolgers.
• Die besten Schauspieler gewinnen immer! In der Tat gewinnt immer derjenige, der sich
am besten den Anforderungen gemäß verhält. Im Rahmen eines Assessment Centers
besteht die Chance, aufgrund der Vielfältigkeit der Situationen und Interaktionen sowie
der Dauer bewusst aufgebaute Fassaden oder antrainierte Verhaltensweisen (gespiel-
te Rollen) zu durchbrechen und die Kernverhaltensweisen von Personen zutage treten
zu lassen. Schauspieler, die nur aufgesetzte Verhaltensrepertoires herunterspielen, wer-
den so aufgedeckt. Nur die Teilnehmer, deren Verhalten authentisch ist, halten den
Anforderungen des Assessment Centers stand. Diesem Anspruch werden professionell
aufgebaute Assessment Center allemal gerecht. Im Gegensatz dazu können bei stan-
dardisierten Testverfahren die Kandidaten nach Rückmeldung der Ergebnisse in einem
erneuten Durchlauf ihr Antwortverhalten dem erwünschten Antwortverhalten anpassen.
Dies geschieht jedoch ausschließlich auf der kognitiven Ebene und nicht aufgrund echter
innerer Überzeugung.
• Das Assessment Center ist ein Eingriff in die Autonomie des Managers! Manager wer-
den in ihrer Kompetenz beschnitten, da sie nicht mehr alleine Auswahlentscheidungen
treffen können (Durnwalder 2001, S. 60). Dieses Gefühl ist sicherlich eine Hürde, die
sowohl von dem Gestalter des Planungsprozesses eines Assessment Centers als auch von
dem Entscheider für dieses Verfahren im Personalwesen aus dem Wege geräumt werden
muss. Allerdings kann entgegengehalten werden: Die strukturierte Auseinandersetzung
mit einer Funktionsbeschreibung und einem Anforderungsprofil sind Führungsaufgabe
8.2 Einflussfaktoren auf Selektionsprozesse 117

auf höchstem Niveau. Die letztendliche Entscheidung ist der letzte Baustein in einer
langen Kette von verantwortungsvollen und anspruchsvollen Managementfunktionen.
Das reine Treffen von Entscheidungen ist nur ein Ausspielen von Macht. An der Frage,
ob die Vorgesetzten dieses Instrument als Beschneidung ihrer Kompetenzen oder als
Chance begreifen, entscheidet sich letztendlich die „Klasse“ des jeweiligen Managers:
Handelt es sich um einen Funktionär oder um einen Gestalter? Außerdem ist in der
Praxis durchaus erkennbar, dass es auch noch andere Beteiligte bei Entscheidungsfin-
dungen gibt (Personalabteilung, Betriebsrat, nächsthöherer Vorgesetzter). Auch ohne
Assessment Center trifft keine Führungskraft alleine Personalentscheidungen!

Es gibt weitere Einwände aus der Praxis, die allerdings auch gegen andere Verfahren vor-
gebracht werden können. Die dazu geäußerten Meinungen sind stark von persönlichen
Erfahrungen derjenigen geprägt, die diese vortragen. In ihnen steckt jedoch wenig fundierte
Kritik an der wissenschaftlichen Grundlage der AC-Methode.

8.2 Einflussfaktoren auf Selektionsprozesse

Daneben gibt es Argumente, die die Methodik des ACs infrage stellen und die Wissen-
schaftlichkeit der Methode anzweifeln. Insbesondere Ain Kompa (1999) hat sehr detailliert
Kritik an der AC-Methode geübt. Diese zielt darauf ab, dass der dargestellte Anspruch und
die Wirklichkeit in der Praxis nicht deckungsgleich sind und dass das Assessment Center
zur absoluten Methode der Personalauswahl und Potenzialermittlung erhoben wird, ohne
dass dieses dem wissenschaftlichen Anspruch gerecht werden kann.
Ain Kompa (1999, S. 8) diskutiert in diesem Zusammenhang fünf wesentliche
Annahmen:

1. Der Bereich des Sozialen und Subjektiven besteht aus Fakten, die gemessen werden
können! Dem ist nicht so. Es gibt keine objektive Realität. „Wir alle leben zwar in ein
und derselben Welt, aber in unterschiedlichen, subjektiv wahrgenommenen Realitäten!“
Unsere Realität ist durch unsere Wahrnehmung geprägt, die wiederum durch unsere
Wertvorstellungen, Erfahrungen etc. beeinflusst wird.
2. Teilnehmer und Beobachter unterliegen in ihrem Handeln und Bewerten keiner Beein-
flussung aus ihrer Umwelt! Dem ist nicht so. Die Entscheider in einem Entscheidungs-
prozess handeln nicht autonom, ebenso wenig wie die Teilnehmer. Sie sind in ein System
eingebunden und haben hierbei eine Rolle zu spielen. An diese Rolle sind Erwartungen
und Pflichten geknüpft. Andererseits verfolgen sie aber auch eigene Ziele und haben
eigene Motive für Entscheidungen und Handlungen. Einige dieser Einflussgrößen auf
die Beurteilung wurden bereits bei den Beurteilungstendenzen angesprochen.
3. Es gibt keine Beeinflussung des Verhaltens unter den Teilnehmern. Beziehungen werden
auf Basis sachlicher Gesichtspunkte gestaltet! Dem ist nicht so. Es existieren Interde-
118 8 Kritische Würdigung von Assessment Centern

pendenzen zwischen den Teilnehmern, die situationsunspezifisch sind und sich dabei
ausschließlich auf bestimmte Personen und deren Eigenschaften und Verhalten bezie-
hen. Gleiches gilt für die Beobachter und für das Verhältnis zwischen Beobachtern
und Teilnehmern. Das heißt, durch den Austausch nur einer Person im Kandidatenkreis
oder im Beobachterkreis können sich das Verhalten und die Bewertung aller Kandidaten
ändern.
4. Das Selektionssystem ist unabhängig und nicht durch die Interessen Einzelner ma-
nipulierbar! Dem ist nicht so. Es kann kein wertfreier Verfahrenskanon entwickelt
werden. Es existieren formelle und informelle Regeln innerhalb jeder Organisation,
die Entscheidungen beeinflussen.
5. Das Selektionssystem ist autark gegen externe Einflüsse. Die Organisation existiert als
geschlossene, abgeschottete Einheit! Dem ist nicht so. So beeinflussen Parameter des
externen Arbeitsmarktes (z. B. Verfügbarkeit von Personal) die Rekrutierungsstrategien
und damit auch das Selektionsverfahren.

Die wissenschaftlichen Begriffe zur Messung der Güte von Diagnoseverfahren, an denen
sich die Kritik festmacht, sind bereits diskutiert worden: Reliabilität, Kriteriumsvalidi-
tät, Konstruktvalidität und Objektivität. Die Aspekte, die im Rahmen von Beobachtungs-
und Beurteilungsprozessen zu beachten sind, wurden ebenfalls vorgestellt und diskutiert.
Entscheidend ist, dass bei der Durchführung von Assessment Centern nicht der Anspruch
der „objektiven Wahrheit“ erhoben werden darf, denn die Kritikansätze von Ain Kompa
sind richtig. Ein AC erfüllt nicht die wissenschaftlichen Ansprüche und kann auch nicht
Beobachtungs- und Beurteilungstendenzen vollständig kontrollieren. Wichtig ist es aber zu
wissen, welche Einflüsse wie wirken und diese sodann offenzulegen, um sie zu antizipieren.
Ohne diese Vorgehensweise würden diese Einflüsse unkontrolliert Entscheidungen beein-
flussen und das Risiko von Fehlentscheidungen verstärken. Diesen Kontrollmechanismus
haben Sie bei der Anwendung anderer Verfahren der Eignungsdiagnostik nicht. Und auch
in der normalen Realität sind die Einflüsse gegeben. Daher ist es nur normal anzuerkennen,
dass diese auch im Rahmen eines ACs wirken, ob als Auswahl- oder als Potenzial-AC. Den
Unterschied macht jedoch die Sensibilität für und der Umgang mit diesen Einflussgrößen.
Bei aller Kritik ist nochmals auf die Zielsetzung von Auswahl- und Potenzialermittlungs-
verfahren hinzuweisen: Es soll Sicherheit bei Personalentscheidungen durch angemessenes
Risikomanagement erzielt werden. Hierfür werden heute Techniken eingesetzt, die alle-
samt keine absolute Wahrheit für sich in Anspruch nehmen können. Bei allen Verfahren,
in denen Menschen andere Menschen beurteilen, gibt es keine deterministischen Entschei-
dungen. Es gibt aber durchaus Konzepte, wie mit den daraus resultierenden Unsicherheiten
umgegangen werden kann. Erster Schritt dafür ist die Anerkennung der möglichen Fehler-
quellen und das Wissen um deren Ursache. Durch die Auswahl der geeigneten Verfahren
wird für Sie das Risiko bei Auswahlentscheidungen beherrschbar.
8.3 Das Assessment Center im Vergleich 119

8.3 Das Assessment Center im Vergleich

Bei der Menge an Kritik, die an der AC-Methode geübt wird, ist immer zu bedenken,
dass gleichzeitig kein Vorschlag für eine andere, ebenso breit angelegte wie aussagefähige
Methode getroffen wird. Nachfolgend wird für drei Methoden vereinfacht dargestellt, wo
die Parallelen und die Unterschiede im Verfahren liegen (s. Tab. 8.1):
Es ist ersichtlich, dass die sich der Vorselektion anschließenden Schritte erheblich von-
einander abweichen. Bei allen Verfahren sollten die Schritte im Vorfeld des eigentlichen
Selektionsprozesses jedoch identisch sein! Ist dies in der Realität der Fall?

• Bei der Anforderungsanalyse wird bei anderen Verfahren, insbesondere der Interview-
methode, in der Regel nicht so detailliert gearbeitet wie beim Assessment Center. Dies
hat seine Ursache darin, dass der für ein Assessment Center notwendige Detailgrad in
der Folgezeit nicht genutzt wird. In der Praxis wird so viel Zeit und Aufwand investiert,
wie es notwendig ist, die Methoden und Instrumente mit Informationen zu bestücken.
Da in der Regel kein standardisiertes Interview genutzt wird, erfolgt die Vorbereitung
auf das Interview im Vorfeld des Interviews anhand der Bewerbungsunterlagen. Da in
der Regel kein spezifischer Test für die Auswahl eines Kandidaten entwickelt wird, be-
darf es auch keiner eingehenden Anforderungsanalyse für die Vorbereitung des Tests.
Die Anforderungsanalyse beschränkt sich wie beim Interview darauf, genügend Daten
für das Rekrutierungsverfahren zu gewinnen. Hier agieren viele Entscheider häufig wie
Kaffeesatz- oder Handlinienleser, da sie zu weit weg von den „realen“ betrieblichen
Prozessen sind.
• Die Vorselektion erfolgt nach K.O.-Kriterien. Daher kann davon ausgegangen wer-
den, dass dieses bei allen Verfahren in der gleichen Güte erfolgt. Die Frage ist nur,
ob das K.O.-Kriterienraster bei intensiver Beschäftigung mit einem Anforderungsprofil
genauer festgelegt werden kann. Aber es gibt noch andere Faktoren, die die Güte der
Vorselektion beeinflussen, wie z. B. die Anzahl der Bewerber. Bei einem aufwendigeren
Auswahlverfahren wird eher darauf geachtet, die Anzahl der Kandidaten auf die Top-
kandidaten zu begrenzen, die die Kriterien erfüllen. Zu einem Interview ist schneller
jemand eingeladen, ein Test ist schneller durchgeführt als dies bei einem Gruppen-AC
und insbesondere Einzel-AC der Fall ist.

Ein Assessment Center verbindet „ausschließlich“ die Elemente anderer Verfahren zu ei-
nem Metaverfahren. Aus Kompatibilitätsgründen und zur Qualitätssicherung werden die
Einzelverfahren in ein enges Korsett einer strukturierten Vorgehensweise eingebunden.
Dieses gibt mehr Sicherheit in der Auswahl und Potenzialbestimmung, mehr Sicherheit als
es jedes Einzelsystem geben kann.
Vorteil derAC-Methode ist, dass Kandidaten in verschiedenen Situationen erlebt werden,
insbesondere in der Interaktion mit anderen in Situationen, in denen Machtverhältnisse zu
klären sind. Gerade solche Phasen sind kritisch, da hier der Grundstein für erfolgreiche
bzw. erfolglose Zusammenarbeit gelegt wird. In dem Fall bedarf es eines besonderen
120 8 Kritische Würdigung von Assessment Centern

Tab. 8.1 Vergleich von Auswahlverfahren


Phase Assessment center Interview-Methode Testverfahren
Anforderungsanalyse Diese Phase sollte bei allen Verfahren identisch sein. Es gibt keinen
Grund, hier zu differenzieren. Allen Auswahlmechanismen liegt
zugrunde, dass eindeutig beschrieben werden muss, was das Ziel ist und
was ausgewählt werden soll. Nur so kann auch eine zielorientierte
Vorgehensweise erfolgen

Datensammlung/ Diese Phase sollte ebenfalls identisch sein. Sichtung der


Vorselektion Bewerberunterlagen, telefonische Vorinterviews, computergestützte
Kurztests etc. anhand von im Vorfeld definierten K.O.-Kriterien
(Grobselektion)

Bewertungskriterien Bewertungskriterien Bewertungskriterien Bewertungskriterien


werden gesammelt, werden nicht explizit sind in der
diskutiert und zum Teil diskutiert. Es wird Testkonstruktion fest
auch durchgespielt. keine einheitliche und verdrahtet/
Bewertungsfehler auch keine transparente programmiert. Der
werden angesprochen. Bewertungsbasis Nutzer kennt die
Eine einheitliche und geschaffen. Jeder Zusammenhänge nicht.
transparente Basis der Interviewpartner geht Eine einheitliche
Bewertung wird mit seinen eigenen Bewertung ist
geschaffen Vorstellungen in das vorhanden, transparent
Gespräch ist diese nicht, da sie
dem Anwender
ebenfalls nicht
offengelegt ist

Datensammlung/ Assessment Center Das Gespräch wird Test wird durchgeführt.


Selektion wird durchgeführt. Alle geführt, bestenfalls als Um vielschichtige
tätigkeitsrelevanten strukturiertes Interview Aussagen zu erhalten,
Aspekte werden mit multimodalen sind mehrere Tests
simuliert und geprüft. Elementen, allerdings durchzuführen, die die
Dabei findet die gibt es starke jeweilige Zielrichtung
Beobachtung und Interdependenzen abdecken
Bewertung statt. zwischen Interviewer
Bewertung wird auf und Interviewtem
eine breite Basis
gestellt

Entscheidungsfindung In der Gespräch wird geführt, Automatische


Beobachterkonferenz der oder die Auswertung der
findet ein Ranking statt Gesprächsführer Testergebnisse,
und erfolgt eine werten das Ergebnis Kompilierung eines
Empfehlung zur aus und treffen eine Berichtes,
Entscheidung; die Entscheidung. Interpretation des
Beobachterkonferenz Gegebenenfalls Berichtes, häufiges
sollte die Kompetenz Durchführung eines Folgen der Empfehlung
zur Entscheidung Zweitgesprächs des Tests
besitzen
8.3 Das Assessment Center im Vergleich 121

Tab. 8.1 (Fortsetzung)


Phase Assessment center Interview-Methode Testverfahren
Umsetzung der Wie bei den anderen Der Vertrag wird verhandelt, ein
Entscheidung Verfahren, jedoch Einarbeitungsplan wird erstellt. Die Integration
zusätzlich Feedback übernimmt der Vorgesetzte im Arbeitsalltag.
über Beobachtungser- Vorinformationen zur Gestaltung der
gebnisse und Einarbeitungsphase und zur Einleitung von
Einleitung eines Qualifizierungsmaßnahmen sind zumeist nicht
Qualifizierungsplans vorhanden und ergeben sich erst in der
Einarbeitungsphase

Augenmerks auf die Kompetenzen der Kandidaten. Diese sind in „Eins-zu-eins-


Situationen“, in denen in der Regel retrospektiv gearbeitet wird, wie z. B. in Interviews,
nicht abbildbar.
Der vergleichsweise hohe Aufwand eines AC-Verfahrens wird relativiert, wenn man die
Schwächen und damit die Risiken der herkömmlichen Verfahren betrachtet. Dies wird noch
verstärkt, da die im Unternehmen angewandte Form von der idealtypischen Durchführungs-
weise zum Teil erheblich abweicht. Beim Vergleich der unterschiedlichen Verfahren in ihrer
idealtypischen Form ist jedoch auffällig: Der Aufwand, der mit der Anwendung der anderen
Verfahren verbunden ist, steigt deutlich an und ist erheblich, teilweise sogar vergleichbar
mit dem der AC-Methode. Aus Gründen der höheren Sicherheit bei Entscheidungen über-
wiegen dann aber die Argumente für das Assessment Center schon alleine aufgrund seiner
Vielfalt an Beobachtungssituationen und der daraus gewonnenen Erkenntnisse.
Andere Verfahren binden ebenfalls vergleichsweise viel Zeit, wenn sie in vergleichbarer
Professionalität betrieben werden. So benötigen eingehend geführte Interviews eine erheb-
liche Vorbereitungs-, Durchführungs- und Nachbereitungszeit. Jedes Interview bindet mit
zwei Interviewpartnern in der Summe mindestens fünf Stunden (zwei Stunden Vorberei-
tungszeit, zwei Stunden Interviewzeit, eine Stunde Nachbereitungszeit). Dieses ist mit der
Anzahl der Interviews zu multiplizieren. Wird dieser Zeitaufwand mit dem verbundenen
Risiko ins Verhältnis gesetzt, so sind die vermeintlich hohen Kosten auch bei Durchführung
von Einzel-ACs zur Personalauswahl vergleichbar.

Kostentreiber sind nicht die Auswahlprozesse, sondern die Folgekosten, die bei
fehlerhafter Auswahl entstehen.

Psychologe und AC-Spezialist Ernst Fay mit Erfolgstipps für den Sprung über die
Einstiegshürde
mm: Herr Fay, gibt es Ihrer Erfahrung nach so etwas wie eine „Goldene Regel“ für Bewerber, die
sich in einem Assessment Center behaupten müssen?
Experte Ernst Fay: Wenn ich wirklich nur einen einzigen Tipp geben darf: Seien Sie, wer Sie
sind. Spielen Sie auf keinen Fall eine Rolle vor.
mm: Bedeutet das auch, dass ich mich nicht weiter auf ein AC vorbereiten kann oder sollte?
122 8 Kritische Würdigung von Assessment Centern

Experte Ernst Fay: Nein. Das bedeutet es nicht. Sie können sich nicht nur vorbereiten, meines
Erachtens müssen Sie sich vorbereiten. Wie diese Vorbereitung aussehen kann, darauf werden wir an
anderer Stelle sicher noch zu sprechen kommen.
mm: Viele haben Angst vor einem AC. Ist das beabsichtigt?
..
mm: Trotzdem wird ein „Mythos AC“ aufgebaut.
Experte Ernst Fay: Ein AC ist heute aus der Welt eines in den Beruf eintretenden Hochschulab-
solventen nicht mehr wegzudenken. Sollte es bei Ihnen mystischen Charakter haben, dann befreien
Sie sich davon.
..
mm: Wie aussagefähig ist eigentlich ein AC?
Experte Ernst Fay: Es gibt meines Erachtens ein aussagefähigeres Verfahren als das AC: die
halbjährige Probezeit. Mit anderen Worten: Es ist wohl nichts Besseres auf dem Markt als das AC.
mm: Gibt es Langzeitstudien, die den Erfolg der Personalsuche über das AC belegen?
Experte Ernst Fay: Ja, es gibt eine ganz berühmte Studie, die von ATT (einem amerikanischen
Telekommunikationsunternehmen) durchgeführt worden ist und die gezeigt hat, dass das AC eine
ganz vorzügliche Vorhersagekraft besitzt.
mm: Ist der psychologische Druck, der bei so manchem AC erzeugt wird, nicht übertrieben?
Solchen Druck habe ich später im Job doch in der Regel nicht.
Experte Ernst Fay: In ACs, die wir veranstalten, hat der Druck den Stellenwert, den er auch im
Berufsalltag hat. Das heißt, es gibt einige Situationen, die für Sie „stressig“ sind. Die meisten jedoch
sind – wie im Berufsalltag – eher stressfrei.
mm: Sind ACs nicht oft eine reine Show-Veranstaltung, in der Kontrahenten sich zumeist
verstellen und bestimmte Qualifikationen wie „soziale Kompetenz“ untergehen?
Experte Ernst Fay: Jede Einweisung von Beobachtern eines ACs zielt darauf ab, das zu
vermeiden. In einem guten AC wird der Showman als solcher entdeckt.
mm: Wenn der „erste Eindruck“ schlecht ist, sind dann „Hopfen und Malz“ verloren?
Experte Ernst Fay: Auf gar keinen Fall. Aber es wird schon geschaut, wie gut Sie in der Lage
sind, ein Publikum für sich einzunehmen. Das ist vor allem dann wichtig, wenn Sie zum Beispiel eine
Aufgabe übernehmen, in der Sie das Unternehmen nach außen vertreten. Doch ist dies natürlich nicht
alles, was in einem AC geprüft wird. Die Beobachter sind gehalten, mehr als diesen ersten Eindruck
wahrzunehmen – und in der Regel schaffen sie das auch.
Quelle: Auszug aus einem Interview im Manager Magazin vom 15.01.2002

Fazit
Begreifen wir die Kritik an der AC-Methode als Chance! Bei keiner anderen Methode
wird vergleichbar intensiv und detailliert wegen der Kritikäußerungen eine Fehlersu-
che und -korrektur betrieben. Schon die Diskussion über die Fehlerquellen schafft eine
Sensibilisierung und ist der erste Schritt, die Fehler zu vermeiden, die bei anderen
Auswahl- und Potenzialermittlungsverfahren erst gar nicht hinterfragt werden. Ent-
scheidungen von Menschen über Menschen werden immer individuelle und subjektive
Elemente beinhalten. Letztendlich müssen ja auch Menschen mit allen ihren Fehlern
zusammenarbeiten.
8.4 Nutzenaspekte eines Assessment Centers 123

8.4 Nutzenaspekte eines Assessment Centers

8.4.1 Nutzen von Assessment Centern für Unternehmen

Ein AC entfaltet in mehrfacher Hinsicht einen Nutzen. Dieser entsteht für alle Akteure,
Teilnehmer wie Beobachter, aber auch bei allen anderen Stakeholdern wie Unternehmens-
leitung, Mitarbeiter und Arbeitnehmervertreter. Daraus ergibt sich insgesamt folgender
Nutzen für das Unternehmen:

• Personalentscheidungen finden vor dem Hintergrund eines einheitlichen Anforderungs-


profils statt. Dieses Profil orientiert sich an den im Unternehmen postulierten Unter-
nehmensleitbild sowie den Führungsgrundsätzen und richtet sich an den strategischen
Zielen des Unternehmens aus.
• Das Assessment Center leistet einen aktiven Beitrag zur Durchsetzung eines definierten
Führungsstils. Beobachter und Teilnehmer setzen sich mit den daraus resultierenden
Anforderungen auseinander. Diese prägen wiederum durch ihr Verhalten das Verhalten
anderer Führungskräfte und Mitarbeiter (Vorbild und Ausstrahlungseffekt).
• Durch die Mischung aus unterschiedlichen Aufgabenstellungen und -typen mit verschie-
denen Anforderungsgraden sowie der Vielfalt der gruppendynamischen Prozesse lassen
sich die zukünftigen Anforderungen ganzheitlich abbilden.
• Durch die Transparenz des Entscheidungsprozesses werden Personalentscheidungen
nachvollziehbar gestaltet.
• Das aktive Auseinandersetzen mit Tätigkeitsinhalten und sich daraus ergebenden Anfor-
derungsprofilen leistet einen Beitrag zum Aufbrechen von Strukturen und zum Abgleich
mit der Realität. Gegebene Strukturen und erfolgreicheVerhaltensmuster werden kritisch
hinterfragt, gegebenenfalls mit neuen Anforderungssets ergänzt.
• Das Risiko von durch subjektive Entscheidungen geprägten Fehlbesetzungen sinkt,
die Orientierung an gemeinsam getragenen Anforderungsprofilen steigt. Dadurch sinkt
insgesamt das Risiko von Fehlbesetzungen bei Auswahlentscheidungen.
• Das Unternehmen erhält einen detaillierten Überblick über das quantitative und qua-
litative Managementnachwuchspotenzial. Dieses ist die Basis für eine strategische
Personalplanung.
• Die Akzeptanz, Feedback zu geben und Feedback zu nehmen, steigt an, da dies ein
zentrales Element insbesondere in Entwicklungs-ACs darstellt. Hierdurch wird aktiv
das Durchsetzen eines beabsichtigten Führungsstils flankiert. Ein Assessment Center
wirkt somit kulturprägend.
• Durch die Eröffnung von Entwicklungs- und Qualifizierungsmöglichkeiten wird die
Mitarbeiterbindung erhöht, was sich direkt auf die Produktivität und den Unterneh-
menserfolg auswirkt (Schuhmacher 2012).
124 8 Kritische Würdigung von Assessment Centern

8.4.2 Nutzen von Assessment Centern für Teilnehmer

Der Nutzen für die Teilnehmer an einem AC lässt sich wie folgt beschreiben:

• Die „Objektivität“ des Verfahrens „garantiert“ Mitarbeitern bzw. Kandidaten gleiche


Chancen innerhalb des Prozesses. Auch bei der Vorselektion werden durch die intensive-
re Auseinandersetzung mit dem Anforderungsprofil die objektiven Kriterien fokussiert.
Entscheidungen werden nachvollziehbar und sind intersubjektiv nachprüfbar.
• Die Mischung aus unterschiedlichen Aufgabenstellungen und -typen mit verschiedenen
Anforderungsgraden sowie die Vielfalt der gruppendynamischen Prozesse geben den
Teilnehmern die Möglichkeit, sich ganzheitlich zu präsentieren.
• Die Teilnehmer erhalten gezielte Rückmeldung über ihre Stärken und Schwächen. Sie
dient ihnen selber zur Orientierung für ihre weitere Karriere.
• Durch die „Objektivität“ und „Transparenz“ sind die Akzeptanz des Verfahrens und
der Beobachtungsergebnisse hoch. Hierdurch nehmen die Kandidaten das geäußerte
Feedback an, was zu hohen Lerneffekten und geringen Lernblockaden führt.
• Auf der Basis der Beobachtungen und Bewertungen sowie der Selbsteinschätzung
des Teilnehmers können und sollten gezielt individuelle Entwicklungsmaßnahmen
festgelegt werden. Diese sind Teil einer Karriereentwicklung.
• Das Risiko, eine Funktion anzunehmen, für die entweder nicht genügend Qualifikatio-
nen vorhanden sind oder die in ihrem Schwerpunkt nicht den eigenen Neigungen und
Stärken entspricht, wird verringert. Damit verringert sich auch das Risiko eines falschen
Karriereschrittes für den Teilnehmer.
• Bei dynamischen Formen des Assessment Centers ergeben sich durch die ausgeprägten
Feedbacksituationen weitere positive Auswirkungen für die Teilnehmer (Klebl 2006,
S. 61 ff):
• Das Vermögen zur realistischeren Selbsteinschätzung steigt. Die Übereinstimmungen
zwischen Fremd- und Selbstbild nehmen signifikant zu. Dies vermindert Konflikt-
situationen, die darauf beruhen, dass unterschiedliche Vorstellungen der Realität
existieren.
• Das „Üben“ von Führungsaufgaben nicht als Simulation, sondern in einem echten
Feedbackgespräch ist eine besondere Erfahrung und verschafft den Teilnehmern neue
Einblicke.
• Die Teilnehmer erhalten eine klare Erkenntnis darüber, wie andere sie sehen und ein-
schätzen. Dies bildet die Grundlage zur Ableitung eigener zielgerichteter Aktionen.
Ohne Feedback können auch Aktionen oder Anpassungen eingeleitet werden, aber mehr
nach dem Prinzip „Trial and Error“, da keine genaue Kenntnis der Ursache gegeben ist.
• Kompetenzentwicklung und Lerneffekte können auch ohne die Durchführung von nach-
gelagerten Qualifizierungsmaßnahmen festgestellt werden. Schon Feedback bewirkt
nachweisbare Verhaltensänderungen. Die Teilnehmer können ihre Fähigkeit, sich auch
kurzfristig an Situationen anzupassen und Lerneffekte zu erzielen, unter Beweis stellen.
8.4 Nutzenaspekte eines Assessment Centers 125

• Die Teilnehmer können Netzwerke bilden. Gerade in einem entwicklungsorientierten


Assessment Center nehmen Kandidaten gleicher Interessenlage und Hierarchieebene
teil. Hier bilden sich Netzwerke, die auch im Arbeitsalltag wertvoll sind. Insbesondere
dann, wenn die Teilnehmer aus unterschiedlichen Unternehmensstandorten kommen
(Prinzip: kleiner Dienstweg).
• Die Offenheit, mit anderen Teilnehmern oder im Nachgang auch mit anderen Personen
eigene Probleme zu diskutieren, steigt. Durch Feedback entsteht ein neues Verständnis
von Problemen und deren Lösungsmöglichkeiten.

8.4.3 Nutzen von Assessment Centern für Beobachter

Beobachter sind zumeist Führungskräfte des Unternehmens. Der direkte Nutzen für diese
Personengruppe lässt sich folgendermaßen charakterisieren:

• Die Beobachter entwickeln durch die Beobachtungssituationen und die nachgelagerten


Beobachterkonferenzen, in denen Beobachtungseindrücke ausgetauscht und diskutiert
werden, ein geschärftes Beobachtungsbewusstsein und eine verbesserte Wahrnehmungs-
fähigkeit für Verhalten. Die „Antennen“ werden neu ausgerichtet. Die Entwicklung der
Sensibilität für Beobachtung bildet die Grundlage für Empathie.
• Durch diese Diskussionen und die verbesserte Wahrnehmung steigt die Beurteilungs-
kompetenz, also das Vermögen, die beobachteten Verhaltensweisen zu hinterfragen und
richtig einzuordnen.
• Durch die Feedbacksituationen und die Vorbereitung darauf verbessert sich die
Feedbackkompetenz der Beobachter. Dies hat direkten positiven Einfluss auf deren
Führungsverhalten.
• Die Beobachter bauen in gewissem Sinne eine Coaching-Kompetenz auf. Erster Schritt
ist hierbei die Erkenntnis, dass Fördern und Fordern von Mitarbeitern eine Haupt-
funktion von Führung ist. Diese Funktion wird aktiv durch das Feedbackgespräch
wahrgenommen.
• Auch die Beobachter bilden neue Netzwerke aus. Selbst wenn sich die Beobachter
bereits gut kennen und sie eine lange Zusammenarbeit in der Organisation verbindet, so
brechen in einer Beobachterfunktion die bisher gelebten Rollen auf. Man nimmt neue
Verhaltensaspekte an seinen Kollegen wahr.
• Durch die erlebte Offenheit im Beobachterkreis steigt der Grad der Diskussion von
eigenen Problemen in Führungssituationen untereinander. Dies kann der Einstieg in
eine selbstgesteuerte Supervisionskultur sein, die gezielt vom Unternehmen im Rahmen
einer Führungskräfteentwicklung gesteuert wird.
• Aus der Beobachtung der Teilnehmer in den Übungen ergeben sich Lerneffekte. Die
Beobachter nehmen erfolgreiches und weniger erfolgreiches Verhalten wahr, reflektie-
ren dieses unbewusst mit eigenem Verhalten in vergleichbaren Situationen und ziehen
hieraus ihre Schlüsse für ihr zukünftiges Verhalten. Dieser Effekt ist insbesondere
126 8 Kritische Würdigung von Assessment Centern

dadurch gegeben, dass in den Feedbackgesprächen die Beobachter Verhaltensbeobach-


tungen und Veränderungsvorschläge aktiv mit den Teilnehmern diskutieren müssen. Die
Beobachter wirken dabei und auch in der Folgezeit für die Kandidaten als sogenannte
„Role Models“.
• Die Beobachter befinden sich in einer Zwickmühle. Sie haben bisher möglicherweise
andere Verhaltensweisen im Unternehmen an den Tag gelegt und somit ihre Rolle als
Vorgesetzte anders gelebt und ausgefüllt als es das idealtypische Anforderungsprofil
erfordert hätte. In der Diskussion um das Anforderungsprofil werden sie jedoch indirekt
mit den Differenzen konfrontiert. Sie müssen selber idealtypisch handeln, indem sie
zum einen nach den Kriterien des Anforderungsprofils bewerten müssen und auch im
Sinne der geforderten Führungsphilosophie im Weiteren handeln müssen. Hierdurch
müssen sich die Beobachter zu Rollenvorbildern im Unternehmen bei der Umsetzung
von geänderten Führungsphilosophien entwickeln, wenn sie nicht an Glaubwürdigkeit
verlieren wollen.

Es kann festgehalten werden: Die Teilnehmer bzw. Kandidaten haben die Chance, sich
zu verändern und Karriere zu machen. Auswirkungen auf ihre derzeitige Funktion hat
dies nicht. Die Beobachter hingegen haben keine Option: Sie müssen sich gemäß einem
idealtypischen Führungsanforderungsprofils anpassen, um weiterhin in ihrer derzeitigen
Position erfolgreich zu sein.
Wie wichtig der Umstand ist, dass Führungskräfte in ihrer Rolle eine Vorbildfunktion
haben, zeigte eine Befragung zur Sozialkompetenz von Führungskräften in 600 deutschen
Unternehmen (Umfrage der Claus Goworr Consulting GmbH (CGC), März 2005). Dort
gaben 75 % der Befragten an, dass gute Umgangsformen bei Führungskräften wichtiger sind
als bei Mitarbeitern. Zwei Drittel betonten hierbei die Vorbildfunktion der Vorgesetzten.
Fast 90 % der Befragten gaben an, dass sie einen Zusammenhang zwischen Benehmen und
persönlichem Erfolg sehen.
Freiherr von Knigge (1751–1796) in seinem ursächlichen Ansatz lässt grüßen!
Teil III
Die Konstruktion von Assessment Centern
Die Phase des Assessment Centers
9

Nach der Darstellung der theoretischen Grundlagen vonACs und deren Einordnung ins Port-
folio der Auswahl- und Potenzialermittlungsinstrumente werden praktische Handhabung
und Umsetzung dargelegt.
Der Ablauf eines Assessment Centers kann in drei Phasen (s. Abb. 9.1) unterteilt werden:

• In der Vorbereitungs- und Planungsphase werden die Grundlagen für den Erfolg eines
ACs gelegt.
• In der Durchführungsphase geht es um die stringente Umsetzung der Planung.
• Abschließend werden in der Nachbereitungsphase die Weichen gestellt, wie mit den
Ergebnissen und Informationen aus dem Assessment Center verfahren wird, wie die-
se in andere personalwirtschaftliche Instrumente einfließen und wie letztendlich die
Akzeptanz und die Nachhaltigkeit des Ergebnisses abgesichert werden.

Die Entwicklung eines Assessment Centers wird entlang der einzelnen Phasen schrittweise
dargestellt. Checklisten zu den einzelnen Schritten dienen Ihnen zur Reflexion, ob alle
notwendigen Aspekte bedacht wurden.

9.1 Die Vorbereitungs- und Durchführungsphase

Die Vorbereitungsphase enthält fünf Schritte. Diese reichen von der Entstehung der Idee zur
Durchführung eines ACs bis zum Abschluss aller vorbereitenden Tätigkeiten (s. Abb. 9.2).

© Springer Fachmedien Wiesbaden 2014 129


F. Schuhmacher, Assessment Center und Risikomanagement bei Personalentscheidungen,
DOI 10.1007/978-3-8349-4715-4_9
130 9 Die Phase des Assessment Centers

Vorbereitungs-/ Durchführungs- Nachbereitungs-


Planungsphase phase phase

Schritt 1 Schritt 6 Schritt 10


Auftrag klären Einführung Feedback erstellen

Schritt 2 Schritt 7 Schritt 11


Anforderungen Übungsdurch- Feedback geben
definieren führung

Schritt 12
Schritt 3 Schritt 8 Maßnahmen
Übungen erstellen Auswertungsphase ableiten und
umsetzen

Schritt 4 Schritt 9
Organisation klären Abschluss Schritt 13
Ergebnis evaluieren

Schritt 5
Beobachter schulen

Abb. 9.1 Phasen eines Assessment Centers

• Zielformulierung
Schritt 1
• Ressourcen
Auftrag klären
• Teilnehmerkreis

Schritt 2 • Funktionsbeschreibung
Anforderungen • Anforderungsprofil
definieren • Charakteristische Alltagssituationen

Schritt 3
• Übungsauswahl
Übungen erstellen • Bewertungsmaßstab
• Formulare

Schritt 4 • Infrastruktur
Organisation klären • Rollenverteilung
• Information der Beteiligten

Schritt 5 • Einweisung in Ablauf und Aufbau


Beobachter schulen • Diskutieren der Übungen
• Durchspielen einzelner Übungen

Abb. 9.2 Ablauf der Vorbereitungs- und Planungsphase


9.1 Die Vorbereitungs- und Durchführungsphase 131

9.1.1 Die Auftragsklärung

Checkliste zur Auftragsklärung (Schritt 1)


 Was soll am Ende der Maßnahme erreicht werden? Was sind die Ziele? Gibt es
Nebenziele?
 Ist das Ziel mit einem AC erreichbar (inhaltlich, aber auch von der Reife der
Organisation)?
 Gibt es alternative Verfahren oder Methoden, die angewandt werden könnten, um
das Ziel zu erreichen?
 Führen diese anderen Verfahren eher zum Ziel (geringerer Aufwand bei gleicher
oder gar höherer Sicherheit)?
 Wer bildet die Zielgruppe (Teilnehmer)?
 Wer wird aktiv und in welcher Form einbezogen (Führungskräfte, Arbeitnehmer-
vertreter, Geschäftsführung)?
 Wer ist der Auftraggeber?
 Wie ist derAuftraggeber in die Organisation eingegliedert? Welche Macht hat dieser?
Welche Rückendeckung können Sie sich von ihm erhoffen?
 Gibt es Erfahrungen mit der AC-Methode? Ist sich der Auftraggeber der Tragweite
des Instrumentes bewusst?
 Gibt es Gründe, die gegen den Einsatz der AC-Methode sprechen (z. B. Missbrauch
als Machtinstrument, Ängste, generell fehlende Akzeptanz für das Verfahren)?
 Gibt es bereits Erfahrungen mit der AC-Methode im Unternehmen? Wenn ja, welche
sind das?
 Welches Budget steht zur Verfügung (Zeit, Geld)?
 Wer wird auf die Informationen (Beobachtungen, Bewertungen) Zugriff haben? Wer
wird diese nutzen? Wofür werden diese genutzt?
 Wie wird die Evaluation der Ergebnisse geregelt?
 Haben Sie den Betriebsrat einbezogen?

Bei der Auftragsklärung ist es in erster Linie wichtig festzustellen, ob das Assessment
Center der richtige Ansatz ist. Hierbei wird grundlegend festgelegt, welche AC-Form
gewählt wird (Auswahl oder Potenzial). Davon hängt wiederum ab, welche Ressourcen Sie
für die Durchführung benötigen. Ferner ist es wichtig zu wissen, wie viel Rückendeckung
Sie für dieses Instrument im Unternehmen haben. Die Höhe der vorhandenen Akzeptanz
bestimmt die Intensität, mit der Sie das Assessment Center vorbereiten müssen.
Legen Sie sich Ihre Kommunikationsstrategie zurecht. Antizipieren Sie mögliche
Gegenargumente. Jedem Personaler oder Geschäftsführer kann nur dringend abgeraten
werden, aus reinem Eigeninteresse ein AC im Unternehmen durchführen zu wollen, nur
weil es sich dabei vermeintlich um eine „spannende Sache“ handelt, die gerade en vogue
ist. Ein AC setzt eine Reife des Unternehmens (Schuhmacher und Geschwill 2003),
132 9 Die Phase des Assessment Centers

bei Führungskräften wie Mitarbeitern gleichermaßen, in Bezug auf die Transparenz von
Personalentscheidungen und deren Kommunikation voraus.
Für die Auftragsklärung gilt der Grundsatz: Je genauer und intensiver Sie die Ziele
und Rahmenbedingungen klären und kommunizieren, umso besser können Sie das Design
des ACs an die unverrückbaren Rahmenbedingungen anpassen und Akzeptanzprobleme
vermeiden. Einmal in der Organisation kommuniziert, sollte es keinen Rückzieher mehr
von diesem Instrument geben. Ansonsten verlieren Ihre Mitarbeiter das Vertrauen in die
Organisation und das Management.
Besonderes Augenmerk gebührt der Auswahl des Teilnehmerkreises. Insbesondere bei
einem AC mit internen Kandidaten ist zu klären, wie die Teilnehmer selektiert werden.
Hierbei darf es weder Überraschungen noch Enttäuschungen für Betroffene geben. Aus-
wahlregeln müssen nachvollziehbar gestaltet sein (Transparenzprinzip), ansonsten besteht
keine Akzeptanz der Selektionsentscheidung.

9.1.2 Definition der Anforderungen

Checkliste zur Definition der Anforderungen (Schritt 2)


 Existiert eine Stellenbeschreibung/Funktionsbeschreibung? Gibt es weitere Infor-
mationen über den Tätigkeitsbereich?
 Wer ist zu den Anforderungen der Funktion zu befragen (intern/extern)?
 Haben Sie die Funktionsbeschreibung überprüft und gegebenenfalls überarbeitet?
 Haben Sie die erfolgskritischen (wichtigen) Anforderungsmerkmale ermittelt?
 Sind diese Anforderungsmerkmale eindeutig beschrieben? Gibt es Überschneidun-
gen mit anderen Anforderungsmerkmalen?
 Wurden die erfolgskritischen Situationen (Critical Incidents) für die betreffende
„Funktion“ ermittelt?
 Haben Sie nochmals nach Festlegung der erfolgskritischen Situationen verglichen,
ob die von Ihnen festgelegten kritischen Anforderungsmerkmale der betrachte-
ten Funktion auch in diesen Situationen abgefordert werden? Sind vielleicht neue
Anforderungsmerkmale dabei aufgetaucht?
 Haben Sie ein Soziogramm erstellt? Sind Ihnen die Stakeholder der Funktion und
deren Einfluss bewusst?

Die Definition der Anforderungen erfolgt in mehreren Schritten:


Es ist die Zielfunktion oder die Zielhierarchie festzulegen. Bei einem Auswahl-AC ist
eine detaillierte Funktionsbeschreibung zu erstellen. Bei einem Potenzial-AC zur Ermitt-
lung des Entwicklungspotenzials für eine höhere Hierarchieebene sind die Hauptfunktionen
für Manager auf dieser Ebene zu definieren. Hierbei ist die Einordnung der Funktion in
9.1 Die Vorbereitungs- und Durchführungsphase 133

das Unternehmen zu betrachten. Dazu bieten sich ein Organigramm und eine Prozessüber-
sicht an (Schuhmacher und Geschwill 2014). Um die Verknüpfungen des Funktionsinhabers
innerhalb und außerhalb der Organisation und seine unterschiedlichen Rollen hierbei aufzu-
zeigen, sollten Sie ein Soziogramm erstellen. Dort werden die Schnittstellen der Funktion
bildlich festgehalten und gemäß ihrer Eigenart kategorisiert und beschrieben. Die kriti-
schen Schnittstellen und Beziehungen zu Personen werden gekennzeichnet. Die kritischen
Beziehungen müssen priorisiert in den Übungen desAssessment Centers abgebildet werden.
Für diese „Funktion“ sind dann Anforderungen zu beschreiben. Aus einem im Vorfeld
erstellten standardisierten Kriterienkatalog von Anforderungen können diejenigen Anfor-
derungen herausgegriffen werden, die für die erfolgreiche Erfüllung der mit der Funktion
verbundenen Aufgaben besonders erfolgskritisch sind. Hierzu bietet es sich an, „Exper-
ten“ zu befragen. Dies können sein der direkte Vorgesetzte, der nächsthöhere Vorgesetzte
(Großvater-Prinzip), der derzeitige Stelleninhaber, Stelleninhaber vergleichbarer Funk-
tionen oder andere Stakeholder der Funktion wie Kunden, Mitarbeiter etc. Bei einem
Potenzial-AC ist eine weitere Variante, diese Erarbeitung im Rahmen der Beobachterschu-
lung durchzuführen. Dies hat den Vorteil, dass die Beobachter sich sehr intensiv in die
gesuchten Anforderungen hineindenken können und eine einheitliche Interpretation der
Anforderungsmerkmale vorhanden ist.
Aus den Aufgaben der Funktion und den damit verbundenen Anforderungen lassen
sich typische Alltagssituationen ableiten, in denen ein Positionsinhaber besonders ge-
fordert ist. Nicht alle diese Situationen haben die gleichen quantitativen und qualitativen
Anforderungen und sind somit erfolgskritisch. Es sind die Situationen aus dem Alltags-
geschäft herauszugreifen, die den zukünftigen Arbeitsalltag am besten repräsentieren und
deren positive Gestaltung und Bewältigung für den Beitrag der Funktion innerhalb des
Unternehmens erfolgskritisch sind. Die Mischung dieser Situationen muss alle kritischen
Anforderungen abdecken und in etwa auch den Aufgabenschwerpunkt widerspiegeln. So
sind bei stark gruppenspezifischen Funktionen beispielsweise eher Situationen zu suchen,
die mit der Gestaltung von gruppendynamischen Prozessen zu tun haben, und nicht Si-
tuationen, in denen Einzelarbeiten dominieren. Im Vertrieb tätige Mitarbeiter müssen in
Vertriebssituationen getestet werden, das ist der Schwerpunkt ihrer Tätigkeit.

9.1.3 Erstellung der Übungen

Checkliste für die Übungserstellung (Schritt 3)


 Eignen sich die Critical Incidents zur Beschreibung der Übungssituationen?
 Entspricht die Mischung der Übungssituationen dem Alltag der Funktion?
 Sind die Übungen eindeutig beschrieben (Testen!)?
134 9 Die Phase des Assessment Centers

 Können in den jeweiligen Übungen die gewünschten Anforderungsmerkmale


beobachtet werden?
 Können Sie jedes Anforderungsmerkmal in mindestens zwei verschiedenen Übun-
gen beobachten?
 Haben Sie für die Anforderungsmerkmale die Verhaltensweisen beschrieben,
die das Vorhandensein der richtigen Ausprägung dieses Anforderungsmerkmals
charakterisieren und damit beobachtbar machen?
 Stehen Kosten (Zeit) und Nutzen (Möglichkeit der Beobachtungen der Anforde-
rungsmerkmale zur sicheren Urteilsfindung) in einem sinnvollen Verhältnis?
 Ist der Schwierigkeitsgrad der Übungen den Voraussetzungen der Kandidaten ange-
passt (Unterforderung/Überforderung)? Kommen die Teilnehmer wirklich in einen
Grenzbereich, in dem die Anforderungen abgefordert werden?
 Haben Sie eine Bewertungsskala erstellt?
 Haben Sie die Beobachtungsbögen erstellt?
 Haben Sie sichergestellt, dass Ihre Übungen nicht gegen das Allgemeine Gleichbe-
handlungsgesetz (AGG) verstoßen?
 Was sagt der Betriebsrat?

Die Übungen sind festzulegen und genau zu beschreiben. Die zu beobachtenden Anforde-
rungsmerkmale sind den Übungen zuzuweisen. Hierbei müssen Sie genau darauf achten,
dass diese Anforderungsmerkmale auch in den Übungen beobachtbar sind. Legen Sie hier-
zu fest, durch welches Verhalten das jeweilige Anforderungsmerkmal in der jeweiligen
Übung gekennzeichnet ist. Die Beschreibung der Übung erfolgt standardisiert auf einem
Aufgabenblatt. Dort sind alle Rahmendaten anzugeben, die der Kandidat zum Zeitpunkt
der Aufgabenübertragung wissen sollte. Die Beschreibung ist so detailliert vorzunehmen,
dass es keiner Rückfragen bedarf. In der Vorbereitungsphase enthält dieses Aufgaben-
blatt die gesamte „Regieanweisung“ und Informationen der Übung. Dieses schließt auch
die Angabe der Beobachtungsmerkmale mit ein. Bei der Zusammenstellung der Teilneh-
merunterlagen für den AC werden diese Informationen entfernt. Dadurch lassen sie die
Teilnehmerunterlagen einfach und ressourcenschonend erstellen.
9.1 Die Vorbereitungs- und Durchführungsphase 135

Beispiel für die Beschreibung einer Übung

Übungsart:
Übungstitel:

Critical Incident

Beobachtungsmerkmale:

Beschreibung der Übung/Rahmeninformation:

Aufgabenstellung:

Sonstige Anmerkungen/Hilfsmittel/Anlagen:

(Vom Betriebsrat als einwandfrei festgestellt am:________________)

Nach Festlegung aller Übungen ist darauf zu achten, dass die Mischung der Übungen
dem Alltag der Funktion entspricht und die Übungen möglichst realistisch sind. Achten Sie
darauf, dass kein Teilnehmer aufgrund einer Übungssituation einen Vorteil gegenüber den
anderen Teilnehmern hat. Insbesondere wenn fachliche Inhalte in einer Übung dominieren,
besteht die Gefahr, dass starke Unterschiede hinsichtlich des Vorwissens bei der Übungs-
durchführung auf der einen Seite das Verhalten der Teilnehmer beeinflussen und auf der
anderen Seite zu Verzerrungen in der Beobachtung und Bewertung führen. Ferner müssen
die Übungsinstruktionen eindeutig sein und keinen Interpretationsspielraum beinhalten
(insbesondere dort nicht, wo Sie es nicht wollen) sowie in kurzer Zeit den Teilnehmern
vermittelt werden können.
Zum Eintragen der Beobachtung und zur Durchführung der Bewertung benötigen Sie
einen Beobachtungsbogen. Dieser ist pro Übung zu erstellen und für jeden Teilnehmer
individuell durch die Beobachter auszufüllen. Auf den individuellen Beobachtungsbögen
sollten Sie einen Bereich vorsehen, in dem der Beobachter individuelle, nicht anforde-
rungsbezogene Beobachtungen in einer zeitlichen Reihenfolge eintragen kann. Lassen Sie
136 9 Die Phase des Assessment Centers

Tab. 9.1 Beobachtungsbogen


Übung:
Beobachteter Teilnehmer:
Beobachter:

Beschreibung der Übung:


Merkmal 1 Verhaltensbeschreibung Verhaltensbeschreibung (übungsspezifisch)
(generell) Verhaltensbeschreibung (Beobachtung)
1 2 3 4
Hoch Deutlich Teilweise Wenig
ausgeprägt erkennbar ausgeprägt ausgeprägt
ausgeprägt
Merkmal… Verhaltensbeschreibung Verhaltensbeschreibung (Definition)
(generell) Verhaltensbeschreibung (übungsspezifisch)
1 2 3 4
Hoch Deutlich Teilweise Wenig
ausgeprägt erkennbar ausgeprägt ausgeprägt
ausgeprägt
Merkmal n Verhaltensbeschreibung Verhaltensbeschreibung (übungsspezifisch)
(generell) Verhaltensbeschreibung (Beobachtung)
1 2 3 4
Hoch Deutlich Teilweise Wenig
ausgeprägt erkennbar ausgeprägt ausgeprägt
ausgeprägt
Chronologie der Übung und sonstige Verhaltensweisen:

den Bogen offiziell durch den Betriebsrat „absegnen“, auch wenn Sie ein Mitglied der
Arbeitnehmervertreter in das Planungsteam integriert haben (s. Tab. 9.1).
Bei Gruppenübungen bietet es sich an, einen gesonderten Beobachtungsbogen für
die Dokumentation des zeitlichen Ablaufs und des Gesamteindrucks der Übung auszu-
füllen. So ist es den Beobachtern möglich, auch nach Durchführung der Übung noch
nachzuvollziehen, wie der Ablauf war (s. Tab. 9.2).
Zur abschließenden Bewertung Ihrer Beobachtungen benötigen Sie eine Skala. Hier
bieten sich zwei grundlegende Konzepte an. Beim ersten Konzept (Skala 1) gibt es eine
Soll-Linie. Wird das geforderte Verhalten in Bezug auf ein Anforderungsmerkmal gezeigt,
ist dieses Anforderungsmerkmal im Sinne der Anforderung richtig ausgeprägt. Anderen-
falls kann es stärker oder weniger stark ausgeprägt sein. Beim zweiten Konzept (Skala 2)
erfolgt eine Bewertung auf einer Bewertungsskala von eins bis vier. Verwenden Sie eine ge-
rade Anzahl für die Skalierung, Dadurch sind die Beobachter gezwungen, ein Tendenzurteil
abzugeben. Verwenden Sie des Weiteren eine grobe Skala, da eine stärkere Differenzie-
rung nicht vorgenommen werden kann. Denken Sie daran, dass jeder Beobachter in einer
Übungssituation bis zu sechs Beobachtungskriterien für bis zu zwei Teilnehmer beobachten
und bewerten muss.
Beim zweiten Konzept wird überschießendes Potenzial nicht bewertet. Die zweite Skala
eignet sich insbesondere im Bereich des Auswahl-ACs, bei dem es auf das Erkennen der
Abdeckung konkret definierter Anforderungen ankommt (s. Tab. 9.3).
9.1 Die Vorbereitungs- und Durchführungsphase 137

Tab. 9.2 Beobachtungsbogen für Übungsverlauf bei Gruppenübungen


Übung:
Beobachtete Teilnehmer/
Gruppe:
Beobachter:

Allgemeine Beobachtungen, chronologischer Ablauf der Übung (bei Einzelübung):

Allgemeine Bewertung der Übung bzw. des Gruppenergebnisses:

Tab. 9.3 Skalierungsarten


Skala 1
Merkmal Zu wenig
Anforderungsgerecht höher ausgeprägt
ausgeprägt
Merkmal 1 □ □ □
Merkmal 2 □ □ □

Skala 2
Merkmal 2 3
1 4
Weitgehend Teilweise
Voll erfüllt Nicht erfüllt
erfüllt erfüllt
Merkmal 1 □ □ □ □
Merkmal 2 □ □ □ □

9.1.4 Die Organisation

Checkliste zur Klärung der Organisation (Schritt 4)


 Haben Sie rechtzeitig festgelegt, wann und wo das Assessment Center stattfinden
soll?
 Haben Sie einen Organisationsplan für die Durchführung des Assessment Centers
erstellt?
 Haben Sie einen Überblick über die Hilfsmittel und die Technik, die Sie benötigen?
Ist die Technik verfügbar?
 Haben Sie sichergestellt, dass die Infrastruktur vorhanden und einsatzbereit ist?
 Haben Sie alle Rollen (wer ist wofür verantwortlich) geplant und verteilt?
138 9 Die Phase des Assessment Centers

 Wurden die Teilnehmer rechtzeitig informiert? Gibt es Rückkopplungsschleifen über


die Teilnahme? Gibt es Nachrückerlisten? Haben Sie einen Alternativablaufplan bei
Eintreffen von weniger Teilnehmern als geplant?
 Haben Sie Informationen darüber, wie die Teilnehmer die Information über ihre
Teilnahme aufgenommen haben?
 Welche zusätzliche Information/Kommunikation sollten Sie intern/extern betreiben?
Sind potenzielle Störquellen noch unbeachtet?
 Haben Sie die Arbeitnehmervertretung von der Durchführung des Assessment Cen-
ters in Kenntnis gesetzt und die Zustimmung des Betriebsrates eingeholt? Wenn
diese nicht bereits in die konzeptionellen Schritte integriert waren, sollten Sie das
spätestens jetzt umfassend tun!

Bei der Organisation und Planung eines Assessment Centers sind einige Parameter kritisch.
Je mehr Sie im Voraus planen und antizipieren, umso weniger können Ihnen beim Durchlauf
des Assessment Centers Überraschungen den Ablauf gefährden.
Entwerfen Sie ein AC-Design. Damit ist die Erstellung eines detaillierten Ablaufplans
gemeint. Dieser ist für die Planung der Logistik erforderlich. Sie wissen dann, wie lange
Ihr Assessment Center dauert. Außerdem müssen Sie minutiös festlegen, wann welcher
Teilnehmer welche Übung in welchem Raum unter der Beobachtung welcher Beobachter
durchführen wird. Dieser Zeitplan muss jedem Teilnehmer die gleichen Möglichkeiten der
Vorbereitung einräumen. Denken Sie daran, Pausen für die der Beobachtung folgenden
Bewertungen einzubauen. Aus diesem Plan wird ersichtlich, wie viele Beobachter Sie
mindestens benötigen und wie groß die Gruppen bei Gruppenübungen sind (s. Tab. 9.4).
Wichtig ist die Wahl des Veranstaltungsortes. Dort sollte man im Umgang mit Kon-
ferenzen professionelle Erfahrung haben, damit die Infrastruktur, die Ihnen zur Verfügung
gestellt wird, ebenfalls professionell ist. Die Durchführung des Assessment Centers ist
schließlich kein Lernexperiment für den Veranstaltungsort. Ebenso wenig haben Sie die
Zeit, sich während des Assessment Centers um alle Details zu kümmern. Hierzu gehören
anforderungsgerechte Räumlichkeiten in ausreichender Anzahl, eine hohe Flexibilität beim
Catering, eine ruhige Atmosphäre, eine gute Erreichbarkeit für alle Teilnehmer sowie die
umfassende Technikausstattung. Die notwendigen Ressourcen sind durch die einzelnen
Übungen und das AC-Design determiniert.
Für den Durchführungstermin sollten Sie Urlaubsphasen sowie die Zeiträume meiden,
in denen Hochkonjunktur für interne Projekte (Planungsrunden, Abschlüsse, Zielvereinba-
rungsgespräche) herrscht. So erreichen Sie eine niedrige „No-Show-Rate“ bei Teilnehmern
und Beobachtern.
Die Auswahl aller Teilnehmer sollte zeitig erfolgen, damit diese ihre eigenen Zeitpläne
darauf einrichten können. Bei Assessment Centern mit externen Kandidaten ist dies nicht
immer möglich. Es gilt: Je mehr Beteiligte unter einen Hut gebracht werden müssen, desto
empfehlenswerter ist es, Ausfälle einzuplanen, Nachrückerlisten in Reserve zu haben oder
alternative Ablaufpläne für weniger Teilnehmer zu entwickeln.
9.1 Die Vorbereitungs- und Durchführungsphase 139

Tab. 9.4 Beispielentwurf eines AC-Designs


Beginn: 09:00
Ende: 18:25
Begrüßung: 08:45
Unterlagen aushändigen um
Teilnehmer 1 p1 09:00 Beobachter 1 b1
Teilnehmer 2 p2 09:05 Beobachter 2 b2
Teilnehmer 3 p3 09:10 Beobachter 3 b3
Teilnehmer 4 p4 09:25 Beobachter 4 b4
Teilnehmer 5 p5 09:30 Beobachter 5 b5
Teilnehmer 6 p6 09:35 Beobachter 6 b6
Teilnehmer 7 p7 09:45
Teilnehmer 8 p8 09:50 Moderator
Teilnehmer 9 p9 09:55 Co-Moderator
Teilnehmer 10 p10 10:00
Teilnehmer 11 p11 10:05
Teilnehmer 12 p12 10:10
Teilnehmer

Teilnehmer
Bewertung

Bewertung
Dauer der

Dauer der

Dauer der

Dauer der
Beginn

Beginn
Übung

Übung
Raum

Raum

Präsentation
p1 1 9:05 00:03 00:02
p2 1 9:10 00:03 00:02
p3 1 9:15 00:03 00:02
Beobachterkonferenz 9:20 00:10
p4 1 9:30 00:03 00:02
p5 1 9:35 00:03 00:02
p6 1 9:40 00:03 00:02
Beobachterkonferenz 9:45 00:05
p7 1 9:50 00:03 00:02
p8 1 9:55 00:03 00:02
p9 1 10:00 00:03 00:02
p10 1 10:05 00:03 00:02
p11 1 10:10 00:03 00:02
p12 1 10:15 00:03 00:02
Beobachterkonferenz 10:20 00:10
Fallstudien b1 b2 b3 b4 b5 b6
p1 1 10:30 00:05 00:02 p7 2 10:30 00:05 00:02
p2 1 10:37 00:05 00:02 p8 2 10:37 00:05 00:02
p3 1 10:44 00:05 00:02 p9 2 10:44 00:05 00:02
p4 1 10:51 00:05 00:02 p10 2 10:51 00:05 00:02
p5 1 10:58 00:05 00:02 p11 2 10:58 00:05 00:02
p6 1 11:05 00:05 00:02 p12 2 11:05 00:05 00:02
Beobachterkonferenz 11:12 00:10
140 9 Die Phase des Assessment Centers

Eine Einladung zu einem Assessment Center sollte angekündigt sein. Bei externen
Bewerbern sollte schon im ersten persönlichen Kontakt dargelegt werden, dass im po-
sitiven Verlauf des weiteren Selektionsverfahrens eine AC-Einladung folgen wird. Intern
sollte durch den jeweiligen Vorgesetzten klar kommuniziert werden, warum der betreffende
Teilnehmer zu einem Assessment Center eingeladen wird (Transparenzprinzip).

9.1.5 Die Beobachterschulung

Checkliste für die Beobachterschulung (Schritt 5)


 Ist den Beobachtern das Ziel des Assessment Centers bewusst?
 Sind die Anforderungen beschrieben und diskutiert?
 Sind nochmals die Critical Incidents herausgearbeitet und überprüft worden?
 Wurden die Beobachtungsmerkmale eindeutig definiert und durchgesprochen?
 Wurde mit den Beobachtern über die Beobachtungsfehler gesprochen?
 Wurden die Verhaltensregelungen diskutiert? Sind diese akzeptiert?
 Wurden die Übungen von den Beobachtern durchgespielt?
 Haben alle Beobachter ihre Teilnahme verbindlich zugesagt?
 Ist mit den Beobachtern, die eine Rolle im Rollenspiel/Interview haben, diese
Aktivität ausreichend durchgesprochen und geübt worden?
 Sind Ihnen Spannungen oder Konfliktsituationen im Kreise der Beobachter bekannt
oder aufgefallen?
 Wie ist das Verhältnis zwischen den Beobachtern und den Teilnehmern (hierarchi-
sche Stellung)?
 Wie wurden die Beobachter ausgewählt? Sind alle Beobachter mit dem gleichen
Enthusiasmus bei der Sache? Gibt es konkrete Lernziele für alle oder einzelne
Beobachter?
 Ist die Rolle und die Person des Moderators von den Beobachtern akzeptiert?
 Wurden Mitglieder des Betriebsrates als Beobachter eingeladen?

Die Beobachterschulung dient dazu, die Beobachter mit der Zielrichtung und dem Ablauf
des Assessment Centers vertraut zu machen. Die Beobachter müssen wissen, was ihre
Aufgaben sind und warum sie die Dinge so tun sollen, wie sie sie zu tun haben. Die
Beobachter müssen den Sinn der strukturierten Vorgehensweise erkennen und akzeptieren.
Mit den Beobachtern werden die Übungsdesigns durchgesprochen. Anregungen sind
in das Design aufzunehmen, Ungereimtheiten zu klären. Es dürfen keine Fragestellungen
hinsichtlich Ablauf, Funktion und Aufgabenstellung offenbleiben.
Die Beobachter müssen nachvollziehen können, warum gerade diese Übungsart aus-
gewählt und die Aufgaben formuliert wurden. Ihnen muss bewusst sein, warum gerade
diese einzuschätzenden Anforderungsmerkmale von Wichtigkeit sind. Hierbei sind die zu
9.2 Durchführungsphase 141

beobachtenden Verhaltensweisen für die einzelnen Anforderungsmerkmale zu diskutieren


und gegebenenfalls zu verändern oder zu ergänzen.
Die Beobachter sollten lernen, zwischen Beobachten und Bewerten zu unterscheiden.
In diesem Rahmen muss auch intensiv über mögliche Beobachtungs- und Beurteilungs-
fehler gesprochen werden. Ferner ist Klarheit darüber herzustellen, dass im Rahmen des
Beurteilungsprozesses diese Fehler individuell und offen im Beobachterkreis durch den
Moderator angesprochen werden dürfen.
Die Beobachter sind mit den Beobachtungssituationen vertraut zu machen. Rollen und
Regeln sind verbindlich zu vereinbaren. Das bedeutet, dass die Beobachter nur beobachten
und ansonsten nicht in Interaktion mit den Teilnehmern treten. Störungen sind zu vermei-
den. Hierzu sollten die Übungen durchgespielt werden. Sind Rollen an die Beobachter
zu vergeben, wie z. B. Gesprächspartner bei Rollenspielen, so sind diese zu verteilen und
einzustudieren. Der Moderator hat weitgehende Rechte der Intervention und Gestaltung
des Prozesses. Dieses muss von allen Beobachtern ungeachtet deren Funktion im Unter-
nehmen akzeptiert werden. Spannungen, die sich aufgrund von Interventionen seitens des
Moderators während des ACs ergeben können, sind unbedingt zu vermeiden. Sie führen zu
einer schwerwiegenden Verzerrung des Beobachtungs- und des Bewertungsprozesses.
Zusammengefasst muss das Beobachtertraining folgende Aspekte umfassen:

• Sensibilisierung für die Beobachtungs- und Bewertungseffekte


• Training der Anwendung und des Umgangs mit den Beurteilungskriterien und den
Unterlagen
• Training der Verhaltensbeobachtung
• Training der Bezugsrahmenfokussierung im Rahmen des Beobachtungs- und Bewer-
tungsprozesses

Der Einsatz der AC-Methode zur Personalauswahl oder zur Potenzialanalyse ändert am
grundlegenden Ablauf der Vorbereitungsphase nichts Wesentliches.

9.2 Durchführungsphase

In der Durchführungsphase sind Aufgaben der Teilnehmer und der Beobachter eindeutig
bestimmt. An dieser Stelle sei aber nochmals nachdrücklich darauf hingewiesen, dass Sie
zur Steuerung aller Prozesse während eines Assessment Centers unbedingt einen Moderator
einsetzen sollten. Dieser hat folgende Aufgaben (Trauernicht 2001):

• Moderation des Übungsablaufes (Übertragung der Aufgabe, Interventionsrecht, Been-


digung)
• Einhaltung der Termine, des Ablaufs und der Regeln
• Qualitätssicherung der Beobachtungs- und Bewertungsergebnisse
142 9 Die Phase des Assessment Centers

• Check der Infrastruktur


Schritt 6 • Kennenlernen, Fragen klären
Einführung • Überblick über den Ablauf

Schritt 7 • Zeitplan
Übungsdurch- • Interaktionen
führung • Zwischenfeedback

• Moderation
Schritt 8
• Beobachterkonferenzen
Auswertungsphase
• Bewertungen

Schritt 9 • Beobachtungen
Abschluss • Abschlussrunde
• Weitere Terminplanung

Abb. 9.3 Ablauf der Durchführungsphase

• Moderation der Bewertungsrunde


• Kalibrierung und Harmonisierung des Bewertungsprozesses
• Hilfestellung bei der Formulierung verbaler Bewertungen und des individuellen Feed-
backs
• Ansprechpartner für alle Beteiligten bei Fragen

Der Moderator sollte bereits in den vorbereitenden Phasen des Assessment Centers
maßgeblich an der Planung und Organisation mitgewirkt haben. Nur dann kann dem
Grundsatz der Lernorientierung Rechnung getragen werden. Veränderungen oder Anre-
gungen müssen jeweils wieder in die AC-Planung eingebracht werden, ansonsten drohen
Informationsverluste. Bei der Auswahl eines Moderators sollten Sie folgende Kriterien
beachten:

• Erfahrungen mit der Erstellung und Steuerung der von Ihnen angestrebten spezifischen
Form von Assessment Centern. Es nutzt nichts, einen Experten für Auswahlprozesse zu
engagieren, wenn Sie ein Potenzial-AC durchführen wollen.
• Akzeptanz bei den Beteiligten/Stakeholdern im Unternehmen
• Fähigkeit zur Steuerung auch kritischer gruppendynamischer Prozesse
• Konfliktfähigkeit im Umgang mit Führungskräften

Zur Steuerung aller organisatorischen Fragestellungen während der Durchführung einesAs-


sessment Centers kann zusätzlich eine Regiefunktion eingesetzt werden, die den Moderator
von administrativen und organisatorischen Themen entlastet. Diese ist vergleichbar mit ei-
nem Organisationsbüro bei Konferenzen. Durch das „Büro“ können bereits zur Laufzeit
des ACs die Beobachtungsbögen zusammengetragen und zu individuellen Auswertungen
verdichtet werden (s. Abb. 9.3).
Die Durchführungsphase kann in vier Schritte unterteilt werden, die im Folgenden
dargestellt werden:
9.2 Durchführungsphase 143

9.2.1 Die Einführung in das Assessment Center

Checkliste zur Einführung (Schritt 6)


 Sind die Teilnehmerunterlagen kopiert, zusammengestellt und zur Übergabe bereit?
 Sind die Beobachterunterlagen kopiert, zusammengestellt und zur Übergabe bereit?
 Haben Sie ein System entwickelt, die Bewertungen der Beobachter in den
Beobachterkonferenzen transparent zusammenzufassen?
 Sind alle teilnehmenden Personen anwesend? Sind alle anwesenden Personen bereit
für das Assessment Center?
 Ist die Ausgabe der Unterlagen organisiert? Ist Ihr „Organisationsbüro“ betriebsbe-
reit?
 Sind die Räume „betriebsbereit“?
 Ist die Technik in ausreichendem Maße vorhanden und einsatzbereit?
 Wurde in der Anfangsbesprechung mit den Teilnehmern nochmals der Sinn und
Zweck des Assessment Centers dargestellt?
 Wurden alle Informationen über Ablauf, Infrastruktur und Ansprechpartner an die
Teilnehmer weitergegeben?
 Haben sich alle teilnehmenden Personen kurz namentlich vorgestellt?
 Sind noch Fragen der Teilnehmer offen?

Als Einführung in das Assessment Center erfolgt eine Begrüßung (Warm-up) unter Betei-
ligung aller Teilnehmer und Beobachter. Hierbei wird der Ablauf des Assessment Centers
dargestellt, ohne jedoch konkret auf den Inhalt und die Zielsetzung der einzelnen Übungen
einzugehen. Ferner wird die Infrastruktur erläutert, der Zeitplan vorgestellt und der Rah-
men für Hilfsmittel und Sonstiges abgesteckt. Es wird skizziert, wie sich die Teilnehmer
verhalten sollen. Konsequenzen bei Abweichungen sollten ebenfalls erwähnt werden. Die
Teilnehmer müssen ein Verständnis ihrer Rolle und der Rolle der anderen (Moderator, Be-
obachter, Regie) entwickeln. Sollten die Teilnehmer sich nicht kennen, ist es sinnvoll, eine
namentliche Vorstellungsrunde durchzuführen. Ziel ist es, alle möglichen Unklarheiten zu
beseitigen, um den Teilnehmern die volle Konzentration auf die Aufgabenerledigung zu
gewährleisten. Zumindest am Anfang gilt der Satz: Störungen haben Vorrang!

9.2.2 Die Übungsdurchführung

Checkliste zur Übungsdurchführung (Schritt 7)


 Ist jeder Beobachter über die Einhaltung der Regeln nochmals instruiert worden
(Einhaltung des Zeitplans, volle Konzentration auf Beobachtung, keine Intervention
während der Übung)?
 Sind die Übungsinstruktionen, die zu Beginn ausgeteilt werden, in ausreichender
Anzahl vorhanden?
144 9 Die Phase des Assessment Centers

 Sind die Räumlichkeiten, in denen sich die Teilnehmer einzufinden haben, bekannt
und beschriftet?
 Sind die Übungsinstruktionen den Kandidaten verständlich?
 Kommen die Teilnehmer vorbereitet in den Übungsraum?
 Gibt es ungewollte Interaktionen zwischen Beobachtern und Teilnehmern?
 Werden Beobachtungen seitens der Beobachter notiert?
 Wird der Zeitplan stringent eingehalten?
 Weiß jeder Beobachter, wo er zu welchem Zeitpunkt sein muss?
 Gibt es Störungen während der Übungsdurchführung oder während der Vorberei-
tungszeit?
 Ist die Konzentration der Beobachter gleichbleibend auf einem hohen Level?

Die Durchführung der ersten Übung eines Assessment Centers stellt die kritischste Phase
dar. Hier werden die Maßstäbe für Beurteilungen gesetzt. In dieser Phase muss der Modera-
tor besonders wachsam sein, ob sich trotz aller Schulung und Vorbereitung Beobachtungs-
und Bewertungstendenzen bei den Beobachtern erkennen lassen und ob die Teilnehmer
in das Assessment Center „hineinkommen“.
Insbesondere zu Beginn sind im Rahmen der ersten Übung verstärkt Zeitpuffer einzu-
bauen, um zwischen den Beobachtern Eindrücke und Beobachtungen auszutauschen. Diese
Beobachtungen werden gemeinsam diskutiert. Hierbei können Fehler offengelegt werden,
wie z. B., dass nicht die eigentlichen Kriterien beobachtet werden. Die Beurteiler tauschen
dann ebenfalls kurz die auf Grundlage der Beobachtungen durchgeführten Einschätzun-
gen aus, um den Bewertungsmaßstab zu kalibrieren. Dies sollte nicht erst am Ende des
ersten Übungsdurchlaufs geschehen. Wenn Sie einen Gesamtvergleich erst am Ende der
Gesamtübung durchführen, ist beim Fehlen von Niederschriften der Beobachtungen eine
Einschätzung und Korrektur nicht mehr möglich. Dies gilt umso stärker, je mehr Teilnehmer
Sie haben. Daher ist streng darauf zu achten, dass die Verhaltensbeobachtungen ausführlich
und umfassend aufgeschrieben werden. Nur dann kann eine Gesamtbetrachtung am Ende
einer Übung durchgeführt werden.
Ferner ist strengstens darauf zu achten, dass es keine ungewollte Interaktion der Be-
obachter und Teilnehmer gibt. Die abgesprochenen Rollen sind von allen Beteiligten strikt
einzuhalten. Dies gilt auch für den Zeitplan. Einzelne Teilnehmer dürfen nicht mehr Zeit
erhalten, nur weil sie noch nicht fertig sind. Die Einhaltung von Vorgaben und die Konzen-
tration auf Weniges, aber dafür Maßgebliches kann für sich schon ein Bewertungsmaßstab
sein.
Die Beobachter müssen sich ebenfalls an die Zeitvorgaben und Pausen halten, damit
von deren Seite keine Störungen in den Zeitablauf getragen werden. Es gilt absolute
Zeit- und Rollendisziplin. Alles andere würde die Beobachtungen verfälschen und einzelne
Teilnehmer bevor- oder benachteilen. Der Moderator achtet darauf, dass dies nicht bei
offensichtlichen Sympathie- oder Antipathieträgern bevorzugt versucht wird.
9.2 Durchführungsphase 145

9.2.3 Die Auswertungsphasen

Checkliste für die Auswertungsphasen (Schritt 8)


 Haben die Beobachter vollständige Beobachtungsunterlagen?
 Haben die Beobachter während der Übungen Aufzeichnungen angefertigt?
 Gibt es bei den Bewertungen der einzelnen Beobachter starke Abweichungen zwi-
schen den Teilnehmern? Sind diese Abweichungen spezifisch für einen Beobachter
oder gilt dies für alle Beobachter?
 Weisen einzelne Beobachter bei der Bewertung Bewertungstrends oder -muster auf?
 Werden die Bewertungen ausreichend begründet? Sind diese Begründungen auf
Beobachtungen gestützt?
 Findet die Bewertung auf Basis der Beobachtungen statt? Werden die jeweiligen
Anforderungsmerkmale beobachtet und dann bewertet?
 Sind die Bewertungen in die individuellen Auswertungsmatrizen übertragen?

Während der Übungen registrieren die Beobachter die Verhaltensweisen der ihnen zu-
geordneten Teilnehmer. Diese werden in den Beobachtungsbogen eingetragen. In der
Beobachterkonferenz am Ende der Übung (nach Durchlauf aller Teilnehmer) bewerten die
Beobachter auf Grundlage ihrer Eintragungen die Teilnehmer. Dies erfolgt zuerst ohne
Informationsaustausch zwischen den Beobachtern. Die Bewertungen werden dann in der
Auswertungsmatrix für jeden Teilnehmer eingetragen und gemeinsam diskutiert. Grund-
sätzlich ist jede Bewertung zu begründen. Eingehende Diskussionen sind notwendig,
wenn

• der Moderator den Eindruck hat, dass die Begründungen nichts mit den Merkmalen zu
tun haben, die eigentlich in der Übung beobachtet werden sollten,
• es große Differenzen in der Bewertung eines Teilnehmers zwischen den Beobachtern
gibt,
• einzelne Teilnehmer von allen Beobachtern an härteren Maßstäben gemessen werden
als andere.

Die Bewertungen sind zu hinterfragen. Gegebenenfalls sind dann durch den Moderator
nochmals die Sachverhalte aus der Beobachterschulung ins Gedächtnis zu rufen.
In den Auswertungsphasen nach den Übungen sammelt der Moderator die Bewer-
tungen der Beobachter zu den beobachteten und bewerteten Anforderungsmerkmalen je
Teilnehmer ein und überträgt diese in die Auswertungsmatrix (s. Tab. 9.5).
Sollte die AC-Konstruktion die Rückmeldung innerhalb des Assessment Centers vorse-
hen, so ist in einer Beobachterkonferenz nach dem ersten Drittel der Übungen gemeinsam
festzulegen, welches Feedback welcher Teilnehmer von welchem Beobachter erhält. Wahl-
weise kann die Rückmeldung an alle Teilnehmer auch durch eine Person geschehen, damit
die Vergleichbarkeit gewährleistet ist.
146 9 Die Phase des Assessment Centers

Tab. 9.5 Auswertungsmatrix


Assessment Center vom: Rückmeldung am:
Teilnehmer: Unterschrift:
Beobachter/Feedback-Geber: Unterschrift:

Mittelwert
Übung 10
Merkmal

Übung 1

Übung 2

Übung 3

Übung 4

Übung 5

Übung 6

Übung 7

Übung 8

Übung 9
Methodenkompetenz:
M1
M2
M3
M4
Soziale Kompetenz:
M5
M6
M7
M8
Persönlichkeitskompetenz:
M9
M10
M11
M12
Reflexionsfähigkeit:
M13
M14
M15

Sonstige allgemeine Beobachtungen und Einschätzungen:

Kommentar des Teilnehmers:

Entwicklungsbedarf: Bis wann:

Bewertungen sind ausreichend zu begründen. Der Moderator muss genau darauf achten,
dass Beobachtungen und Bewertungen strikt voneinander getrennt werden. Die Beob-
achtungen sollten nicht bereits verkappte Bewertungen sein, z. B. „Teilnehmer gähnt vor
Langeweile“, „Teilnehmer verschränkt die Arme, lehnt sich zurück und geht in Abwehr-
9.2 Durchführungsphase 147

Übung 1 Übung 2 ... Übung n

Merkmal 1 2423 2232

Merkmal 2 1133

...

Merkmal n

Abb. 9.4 Mittelwertbildung

haltung“. Die jeweiligen Aussagen reflektieren bereits auf einen möglichen Grund für das
beobachtete Verhalten. Die Angabe eines Grundes stellt dabei eine Bewertung des Beob-
achters dar, die zwar richtig sein kann, jedoch nur vor dem Gesamtkontext der Situation
wirklich interpretierbar ist.
Wichtig bei der Beurteilung ist die Einhaltung der folgenden drei Prinzipien (s. Abb. 9.4):
Es findet erstens keine Bildung von Mittelwerten pro Merkmal und Übung über die
einzelnen Beurteiler statt (durchgezogene Ellipse). Das heißt, dass die Bewertungen aller
Beobachter für ein Merkmal nicht gemittelt und auf eine Note verdichtet werden. Da-
mit ginge ansonsten die möglicherweise vorhandene Differenzierung bei der Benotung
verloren.
Es findet zweitens keine Bildung von Mittelwerten pro Merkmal über alle Übungen
statt (horizontale Ellipse). Es werden nicht alle zu einem Anforderungsmerkmal vorge-
nommenen Bewertungen aus allen Übungen, in denen dieses Merkmal beobachtet wurde,
gemittelt. Denn Übungssituationen sind unterschiedlich, Teilnehmer verhalten sich in den
einzelnen Situationen verschieden und zeigen dort anforderungsspezifisches Verhalten je
nach Rahmenbedingung. Ob ein Kandidat in seinem Verhalten stabil oder variabel ist, ist
eine wichtige Information, die nicht geglättet werden darf. Ferner sind bei einer Mitteilung
der Bewertungen über alle Übungen keine Entwicklungstendenzen mehr erkennbar.
Es darf drittens keine Bildung von Mittelwerten aller Beurteilungen über eine Übung
erfolgen (vertikale Ellipse). Die einzelnen Anforderungsmerkmale sind nicht miteinander
verknüpfbar. Es ist zwar auf den ersten Blick verlockend zu erkennen, in welchen Übungen
ein Teilnehmer besser und in welchen Übungen er schlechter abgeschnitten hat, also welche
Situationen ihm besser liegen. In einem auf Potenzialermittlung angelegten Assessment
Center geht es aber um Details, die bei Mittelwerten verloren gehen.
148 9 Die Phase des Assessment Centers

9.2.4 Die Abschlussphase

Checkliste für den Abschluss (Schritt 9)


 Haben Sie eine Abschlussrunde nach dem Assessment Center geplant?
 Haben Sie von den Teilnehmern eine Rückmeldung erhalten, wie diese das
Assessment Center empfunden haben?
 Gehen die Teilnehmer mit einem guten Gefühl nach Hause? Gibt es noch Störungen?
 Haben Sie konkrete Termine für das Feedback festgelegt?
 Ist klar festgelegt und kommuniziert, wer wem das Feedback geben wird?
 Ist festgelegt, in welcher Form das Feedback erfolgt?

Zum Abschluss eines Assessment Centers sind die Erwartungen und die Unsicherheit auf
Seiten der Teilnehmer am größten. Die Anspannung aus dem Assessment Center ist vorbei,
die Teilnehmer wollen wissen, wie sie sich geschlagen haben. Bei einemAuswahl-AC ist die
Unsicherheit besonders hoch, da es für jeden Teilnehmer um eine zum Teil persönlich tief
greifende Entscheidung geht. Möglicherweise befinden sich einzelne Kandidaten bereits
in einer konkreten Entscheidungssituation. Diese Tatsache müssen Sie sich als Veranstalter
eines ACs vergegenwärtigen.

• Sehen Sie die Teilnehmer an Ihrem Assessment Center als Ihre Kunden und behandeln
Sie diese entsprechend. Vergegenwärtigen Sie sich, welche Wünsche Ihre Kunden haben.
Dabei ist es nicht maßgeblich, allen Kundenwünschen zu entsprechen. Beim Treffen ei-
nerAuswahlentscheidung ist dies ohnehin nicht durchführbar. Aber dem Grundbedürfnis
Ihrer Kunden nach Information müssen Sie entsprechen und ihnen schnellstmöglich ei-
ne Rückmeldung über Ihre Entscheidung und deren Gründe kommunizieren. Das heißt
für Sie konkret:
• Zum Abschluss eines Assessment Centers sind in einer Abschlussrunde alle Teilnehmer
und Beobachter zusammenzuholen.
• Den Teilnehmern ist für ihre Teilnahme, ihre gezeigten Leistungen und ihren Mut zu
danken. Geben Sie den Teilnehmern das Gefühl, dass sich alle „wacker“ geschlagen
haben.
• Kommunizieren Sie, dass es eine Rückmeldung schnellstmöglich geben wird. Holen
Sie sich aber auch das Verständnis, dass im Sinne eines professionellen Feedbacks die
Erarbeitung einer Rückmeldung ausreichend Zeit benötigt.
• Vereinbaren Sie möglichst schon konkrete Termine oder Zeitkorridore, in denen mit
einer Rückmeldung zu rechnen ist. Auf alle Fälle sind die für die Rückmeldung
verantwortlichen Personen zu benennen. Hiermit sparen sich die Beobachter und Rück-
meldungsgeber den administrativen Aufwand einer offiziellen Einladung zu einem
Gesprächstermin.
• Die Abschussrunde dient ebenfalls dazu, noch vorhandene Fragen zu klären.
9.3 Nachbereitungsphase 149

• Ferner können Sie sich Feedback von allen Beteiligten holen, wie diese das Assessment
Center empfunden haben. Manöverkritik, Abfragen der Erwartungen und Befürchtungen
ermöglichen es Ihnen, den Aufbau und den Ablauf Ihres Assessment Centers kritisch zu
hinterfragen.

9.3 Nachbereitungsphase

Die Nachbereitungsphase ist erfolgskritisch für ein Assessment Center. Das in diesem Rah-
men gegebene Feedback ist der entscheidende Erfolgsfaktor für jedes Assessment Center.
Feedback sollte in fünf Richtungen erfolgen.
In Richtung der Teilnehmer stellt Feedback die wichtigste Form der Korrektur von an-
forderungsspezifisch unangemessenen Verhaltensweisen beziehungsweise zur Bestärkung
von anforderungsspezifisch erwünschten Verhaltensweisen dar. Feedback ermöglicht den
Vergleich der Selbsteinschätzung mit den Einschätzungen der Beobachter.
Die Beobachter erhalten Feedback darüber, wie ihre Einschätzungen wahrgenommen
werden. Dies geschieht zum einen unterschwellig in den Auswertungsrunden und der Wahr-
nehmung der Bewertungen und Begründungen der anderen Beobachter, kann aber auch
ganz offen durch Ansprache anderer Beobachter oder des Moderators erfolgen. Ohnehin
sollte ein guter Moderator die Chance nutzen, um mit jedem Beobachter ein kurzes Aus-
wertungsgespräch zu führen, wie er den Beobachter in seiner Rolle gesehen hat. Auch für
die Beobachter kann die Rückmeldung nach einem Assessment Center der Einstieg in einen
gezielten Förderplan oder ein Coaching sein.
In Richtung der Konstrukteure des Assessment Centers ist das Feedback hilfreich, um
zu klären, ob das Assessment Center das gewünschte Ziel erreicht hat. Dies ist verbunden
mit den Fragen, ob das Assessment Center für die zu lösende Problemstellung das geeignete
Instrument war und ob die Konstruktion und die Durchführung des Assessment Centers ge-
mäß den Grundsätzen erfolgten. Auf Grundlage dieser Auswertung können Veränderungen
und Weiterentwicklungen des Designs vorgenommen werden.
Der Moderator des Assessment Centers erhält aus dem Feedback wichtige Hinweise
auf die Wahrnehmung seiner Person bei den Beteiligten. Dies hilft ihm, in zukünftigen
Situationen die Beobachtungs- und Bewertungsprozesse noch besser zu gestalten. An den
Moderator werden die höchstenAnforderungen an die Fähigkeit der Selbstreflexion gestellt,
da ihm kein „Coach“ zur Seite steht, der ihm konkrete Anregungen gibt.
In Richtung der Geschäftsführung muss ebenfalls eine Rückmeldung über den Ab-
lauf und gegebenenfalls erlebte Störungen erfolgen. Insbesondere Störungen, die auf
einen Konflikt mit der Unternehmenskultur und den Führungsgrundsätzen hinweisen, sind
hier bedeutungsvoll. Gerade sie dienen als Ansätze für eine gezielte Entwicklung der
Kommunikations- und Führungskultur des Unternehmens in eine erwünschte Richtung.
Die Nachbereitungsphase erfolgt in vier Schritten (s. Abb. 9.5).
150 9 Die Phase des Assessment Centers

• Auswertung des Assessment Centers


Schritt 10
• Abschlussbeobachterkonferenz
Feedback erstellen
• Feedback erstellen

• Rückmeldung geben
Schritt 11
• Rückmeldung nehmen
Feedback geben
• Lernziele vereinbaren

Schritt 12
Maßnahmen • Maßnahmen festlegen
ableiten und • Maßnahmen terminieren und durchführen
umsetzen • Maßnahmen auswerten

• Kontrolle der Gesprächsführung


Schritt 13
• Einbindung in andere Instrumente
Ergebnis evaluieren
• Evaluations-AC

Abb. 9.5 Ablauf der Nachbereitungsphase

9.3.1 Erstellen des Feedbacks

Checkliste für die Erstellung von Feedback (Schritt 10)


 Sind alle Beobachtungsbögen vorhanden und den Teilnehmern zugeordnet?
 Sind alle Bewertungen in der Auswertungsmatrix eingetragen?
 Sind aus den Skalenwerten der Bewertung Trends oder Schwerpunkte erkennbar,
die mit in die Rückmeldung einfließen müssen?
 Sind für jeden Teilnehmer drei Kernbotschaften aus den Ergebnissen abgeleitet?
 Sind Entwicklungsziele für die Teilnehmer (vor −)definiert?
 Ist sichergestellt, dass die Ressourcen, die zum Erreichen der Entwicklungsziele
benötigt werden, zur Verfügung gestellt werden können?
 Haben Sie einen Gesprächsleitfaden für das Feedbackgespräch erstellt?
 Haben Sie mit den Beobachtern durchgesprochen, möglicherweise auch simuliert,
wie das Feedbackgespräch durchgeführt werden sollte?
 Haben Sie als Moderator eine Rückmelderunde mit den Beobachtern durchgeführt?
 Ist sichergestellt, dass die Rückmeldungsgeber in gleicher Qualität ein Feedback-
gespräch führen können und – viel entscheidender – auch wollen?
 Haben Sie mit den Beobachtern eine allgemeine Manöverkritik zum Assessment
Center angesetzt?
 Haben Sie den Beobachtern eine Rückmeldung gegeben und Fördermaßnahmen
vorgeschlagen?
9.3 Nachbereitungsphase 151

Nach Durchführung der Abschlussrunde mit den Teilnehmern ziehen sich die Beobachter
zur abschließenden Beobachterkonferenz zurück. Diese besteht aus vier Bausteinen:

1. Kritisches Reflektieren des Assessment Centers (Inhalte und Ablauf) und Sammeln von
Verbesserungsvorschlägen (Verfahrensevaluation). Hier sollte nochmals der Ablauf aller
Übungen gemeinsam diskutiert werden. Wichtig in diesem Zusammenhang ist die Frage-
stellung: War es Ihnen möglich, die für die gesuchte Funktion/Anforderung spezifischen
Merkmale zu beobachten? Das Reflektieren des gesamten Assessment Centers dient
darüber hinaus dem Zweck, dass die Beobachter sich nochmals alle Übungen und Be-
obachtungssituationen ins Gedächtnis rufen, bevor die abschließende Einzelauswertung
erfolgt.
2. Die Ergebnisse aller Teilnehmer werden zusammengetragen. Die Auswertungsmatrix
jedes Teilnehmers ist zu diskutieren. Hierbei sollten nochmals „Ausreißer“ in der
Beobachtung besprochen und begründet werden: die sogenannte Volatilität und Verhal-
tensvarianz. Außerdem ist zu analysieren, ob sich der betreffende Teilnehmer in seinem
Verhalten und damit in der Bewertung im Verlauf des Assessment Centers verändert
hat. Entwicklungstendenzen sind festzuhalten. In einem Auswertungsgespräch müssen
Aussagen darüber möglich sein, wie Stärken und Schwächen von Anforderungsmerk-
malen in Abhängigkeit von Übungsarten (Profil) ausgeprägt waren und wie konstant das
gezeigte Verhalten pro Anforderungsmerkmal (Trendanalyse) war. Bei einem Auswahl-
AC ist es sinnvoll, die Teilnehmer zu ranken, um eine Auswahlreihenfolge zu erhalten.
Bei einem Potenzial-AC ist eine Rangfolge nicht wichtig. Dort ist es entscheidend, ei-
ne Aussage darüber zu treffen, wie Teilnehmer auf während des Assessment Centers
gegebenes Feedback reagiert haben (Reaktionsanalyse) und Lernschritte vollzogen ha-
ben (Entwicklungspotenzialanalyse). Diese Aussagen sind als Stichworte gemeinsam
zusammenzufassen. Sie dienen dem Beobachter, der das Feedback geben wird, als
Grundlage für die Gesprächsvorbereitung.
3. Es sind teilnehmerspezifische Empfehlungen für Handlungsfelder festzulegen, in de-
nen Fördermaßnahmen ansetzen sollten. Hier können auch bereits konkrete Vorschläge
für Förderpläne erarbeitet werden. Wichtig in dieser Phase ist die Anwesenheit einer
kompetenten Person aus der Personalentwicklung. Sie nimmt zum einen eine Be-
ratungsfunktion hinsichtlich der inhaltlichen Gestaltung der Förderpläne wahr, zum
anderen stellt sie sicher, dass die vorgeschlagenen Maßnahmen legitimiert und die da-
für notwendigen Ressourcen vorhanden sind. Diese Vorgehensweise stellt sicher, dass
es im Nachhinein keine Enttäuschungen oder falsche bzw. gut gemeinte Versprechun-
gen seitens der Rückmeldung gebenden Beobachter gegenüber den Teilnehmern gibt.
Die Einbeziehung in Qualifizierungsmaßnahmen sollte auch bei Auswahl-ACs erfol-
gen, zumindest für die Kandidaten, die einen Zuschlag für eine Position erhalten. Das
Gleiche gilt bei einem internen Auswahl-AC für die Kandidaten, die keinen Zuschlag
erhalten haben. Beachten Sie jedoch, dass (gewährte) Qualifizierungsmaßnahmen dabei
nicht den Charakter von Trostpflastern haben. Sie müssen an den erkannten Defiziten
ansetzen, um vom Teilnehmer als sinnvoll empfunden zu werden.
152 9 Die Phase des Assessment Centers

4. Zum Abschluss ist eine Diskussion darüber zu führen, wie die Ergebnisse für das Rück-
meldegespräch aufbereitet werden sollen. Wird das Feedback nur von einer Person
gegeben, wie es z. B. bei einem Auswahl-AC mit externen Kandidaten ratsam ist, ist
diese Diskussion nicht unbedingt erforderlich. Wird jedoch eine Rückmeldung nach ei-
nem Entwicklungs-AC von jedem Beobachter zumindest an einen Teilnehmer gegeben,
so dient dies zur Harmonisierung der Gespräche sowohl für den Inhalt als auch für deren
Ablauf. Bei Bedarf sind kritische Situationen kurz durchzuspielen. Wichtig ist, dass die
Beobachter nach Beendigung der Beobachterkonferenz ein sicheres Gefühl haben, das
Rückmeldegespräch professionell führen zu können und dieses auch wollen.

Eine weitere Form der Rückmeldung der Ergebnisse an die Teilnehmer stellt die Berichts-
form dar. Deren ausschließliche Anwendung sollte jedoch sehr genau überlegt werden.
Der Aufwand, der mit der Erstellung eines Berichtes verbunden ist, ist erheblich. Die
Steigerung der Aussagekraft im Gegensatz zu der Auswertungsmatrix und den Notizen ist
hingegen vergleichsweise gering. Die weitaus stärkste Aussage bieten die auf den Beob-
achtungsbögen dokumentierten Verhaltensbeobachtungen und Bewertungen, die auch nach
Abschluss des Assessment Centers verfügbar bleiben sollten und jederzeit die Bewertungen
nachvollziehbar machen. Berichte hingegen, in denen oft „blumige“ Umschreibungen mit
„Copy-and-paste“-Charakter wie in einem Arbeitszeugnis vorgenommen werden, helfen
niemandem, da ihre Aussagekraft eingeschränkt ist.
Berichte sind dann zu erstellen, wenn das Assessment Center von einem externen An-
bieter ohne unternehmensinterne Beobachter durchgeführt wurde und die Erstellung der
Berichte durch einen „Profi“ erfolgt. Aber auch dann sollte darauf geachtet werden, dass
in erster Linie die Beobachtungen in dem Bericht im Vordergrund stehen. Denn nur auf
Basis der Beobachtungen wird die Nachvollziehbarkeit der anschließenden Bewertungen
möglich.
Schriftliche Auswertungen bei externen Kandidaten zu erstellen und zu versenden ist kri-
tisch und könnte bei unsachgemäßer Formulierung Angriffspunkte nach dem AGG bieten,
insbesondere dann, wenn zwischen Ihren Aussagen und Bewertungen ein Zusammenhang
zu den angeführten Diskriminierungs- bzw. Benachteiligungskriterien konstruiert werden
kann. Hier befinden Sie sich als Arbeitgeber in der Zwickmühle: Je ausführlicher die
Auswertung vorgenommen wird, desto mehr Ansatzpunkte mögen sich für eine „Beschwer-
de“ ergeben. Je knapper Sie hingegen den Bericht fassen, desto weniger Aussagekraft
entfaltet er für den Kandidaten. Ihre Vorgehensweise hinsichtlich der schriftlichen Rück-
meldung sollte daher wohlüberlegt sein. Hier ist es besser, ein kurzes Feedbackgespräch
(telefonisch oder, wenn möglich, besser persönlich) durch eine geschulte und kompetente
Person aus dem Personalwesen führen zu lassen. Ferner sollten Sie die Kommunikation der
Auswahlentscheidung und die Rückmeldung von Ergebnissen zeitlich strikt voneinander
trennen.
Nach der Diskussion in der Beobachterkonferenz sollte der Moderator den Beobachtern
für die folgenden Themen noch weiterhin als „Coach“ zur Verfügung stehen:
9.3 Nachbereitungsphase 153

• Zur Festlegung und Formulierung der Themenschwerpunkte für das Feedbackgespräch.


Hierdurch wird sichergestellt, dass der Fokus auf den wesentlichen Aussagen liegt und
nicht jede Kleinigkeit rückgemeldet wird und somit das Feedback „verwässert“ wird.
Weniger hilft an dieser Stelle mehr als zu viel.
• Bei der Formulierung des Berichtes (sofern einer erstellt wird) können Schärfen heraus-
genommen, Missverständnisse vermieden und Formulierungen punktgenau abgefasst
werden. Nicht jeder Beobachter besitzt die gleiche Gabe des Schreibens.
• Bei der konkreten Gesprächsvorbereitung kann ein Leitfaden erstellt werden, an dem
sich der Beobachter während des Rückmeldegespräches orientiert.
• Kritische Themen können simuliert werden.
• Auch bei der Erarbeitung eines Förderplanes sollte die gesamte Bandbreite personalwirt-
schaftlicher Instrumente im Blick sein. Hier hilft die Erfahrung eines Moderators, aber
auch gegebenenfalls der Personalabteilung, die zielgenaue Maßnahme zu skizzieren.

Darüber hinaus sollte der Moderator seinerseits mit jedem Beobachter ein Feedbackge-
spräch führen und in diesem seine Eindrücke zu den Beobachtungs- und Konferenz-
situationen während des Assessment Centers diskutieren. In diesem Gespräch sollten
auch Handlungsfelder, in denen Fördermaßnahmen für die Beobachter ansetzen können,
formuliert werden. Hier ist der Übergang in ein Coaching denkbar.

Denken Sie immer daran, dass auch die Beobachter, in der Regel Ihre
Führungskräfte, Entwicklungsbedarf hinsichtlich Ihrer Führungs-, Analyse-,
Kommunikations- und Rückmeldekompetenzen haben. Niemand wurde zum
Beobachter geboren.

Bei der Auswertung der Beobachtungsergebnisse sollte der Fehler vermieden werden, die
Ergebnisse auf wenige Noten zu reduzieren. Eine Mittelwertbildung der Bewertungen für
eine Übung ist nicht sinnvoll, da Kompetenzmerkmale nicht summierbar sind. Ebenso
mit Vorsicht ist eine Mittelwertbildung zu einem Kompetenzmerkmal über alle Übungen
hinweg zu betrachten. Auf gar keinen Fall darf dieser Mittelwert als einzige synthetische
Größe als „Gesamtnote“ am Ende dem Kandidaten vermittelt werden. Die Reduzierung
der Vielfalt der vorhandenen Informationen ist zwar verlockend. Sie reduziert jedoch auch
die Möglichkeit des Teilnehmers, im Detail Ansatzpunkte zu finden, sein Verhalten zu
verändern. Außerdem ist gezeigtes Verhalten und damit die jeweilige Ausprägung der Kom-
petenzmerkmale abhängig von der Übungssituation und kann damit nicht über verschiedene
Übungssituationen hinweg generalisiert werden.
154 9 Die Phase des Assessment Centers

9.3.2 Das Feedbackgespräch

Checkliste für das Feedback (Schritt 11)


 Haben Sie einen konkreten Termin persönlich vereinbart?
 Haben Sie für eine entspannte und störungsfreie sowie gleichberechtigte Gespräch-
satmosphäre gesorgt?
 Haben Sie sich auf das Gespräch vorbereitet? Sind Sie das Gespräch gedanklich
durchgegangen? Haben Sie einen Gesprächsleitfaden? Haben Sie die wichtigen
Aussagen zusammengefasst?
 Haben Sie Ihre Erwartungen und Ziele für das Gespräch dargelegt? Haben Sie den
Charakter des Gespräches erläutert?
 Haben Sie nach den Erwartungen des Teilnehmers an das Gespräch gefragt?
 Haben Sie in erster Linie den Teilnehmer nach seinen Empfindungen und Eindrücken
gefragt?
 Haben Sie Ich-Botschaften oder Du-Botschaften gesandt (Ich bin der Meinung. . .
– Du hast. . .)?
 Haben Sie immer erst die Beobachtung in den Vordergrund gestellt?
 Hat Ihr Gesprächspartner Ihre Anregungen akzeptiert?
 Haben Sie gemeinsam verbindliche Vereinbarungen getroffen?
 Haben Sie sich am Ende des Gespräches für das offene und vertrauensvolle Gespräch
bedankt?

Feedback ist zunächst nur eine reine Information ohne direkte Konsequenz. Diese In-
formation bildet jedoch die Grundlage, um einen Soll-Ist-Vergleich und damit eine
Abweichungsanalyse zu erstellen. Auf dieser Basis können dann eigenes Verhalten und
Arbeitsweisen überdacht und Veränderungen durch gezielte Interventionen eingeleitet
werden.
Ziel des Gespräches sollte dabei sein, die Ergebnisse aus dem Assessment Center mit
den formulierten Erwartungen abzugleichen und weitere Entwicklungsschritte zu planen.
Positive Bewertungen sind dabei genauso darzustellen wie negative.
Feedback soll motivieren, das eigene Verhalten in bestimmter Weise zu verändern
beziehungsweise zu verbessern. Es ist daher von einer Person zu geben, die

• die Anforderungen, die dem Assessment Center zugrunde lagen, kennt,


• Einfühlungsvermögen hat,
• vertrauenswürdig ist und
• von dem Feedbacknehmer akzeptiert wird.

Gerade der letzte Punkt ist entscheidend dafür, ob und wie die Rückmeldung angenommen
wird. Nur Beobachter, die in der Organisation für ihre Vorbildrolle im Leben der eige-
nen Werte und des Unternehmensleitbildes bekannt sind, wirken authentisch und werden
akzeptiert.
9.3 Nachbereitungsphase 155

Ablauf eines Feedbackgespräches

 Offizielle Einladung zum Gespräch. Dies ist nicht notwendig, wenn bereits zum
Abschluss des Assessment Centers die generelle Information über ein zeitnahes
Feedbackgespräch erfolgte.
 Konkrete Terminabsprache für das Gespräch per Telefon (ruhiger Ort, Zeit minde-
stens eine Stunde, „neutraler Boden“, angenehme Gesprächssituation, auf gleiche
Kommunikationsebene achten). Die Terminabsprache sollte möglichst persönlich
erfolgen.
 Beginn des Gespräches mit einer Aufwärmphase, Dank aussprechen für das Kom-
men, vertraulichen Charakter des Gespräches hervorheben, Ziele des Gespräches
darlegen. Das Gespräch ist kein Beförderungsgespräch. Es werden keine Kar-
riereschritte in Aussicht gestellt. Es geht ausschließlich um die Rückmeldung
beobachtbaren Verhaltens und der Ableitung von Konsequenzen in Form von
Entwicklungsmaßnahmen.
 Nach Erwartungen des Gesprächspartners an das Feedback fragen.
 Selbsteinschätzung des Teilnehmers über seine Teilnahme am Assessment Center
erfragen. (Wie sehen Sie sich selber? Wo sind Ihre Stärken und Schwächen? Was sind
Ihre Ziele?) Der Feedbackgeber erkennt durch diese Art der Gesprächsführung, wie
er sein Feedback vermitteln sollte und findet daher einen guten Gesprächseinstieg.
 Feedback geben über beobachtetes Verhalten und Einschätzung dieses Verhaltens.
Die Übungen sollten nur kurz angesprochen werden, die drei bis vier wichtigen
Botschaften hingegen vertieft werden.
 Nachdem die positiven und negativen Beobachtungen beleuchtet und erörtert wur-
den, sind Entwicklungsziele zu vereinbaren. Dies können Entwicklungsmaßnahmen
sein wie Seminare, Aufgabenerweiterung oderArbeitsplatzwechsel bzw. Einstellung
des Teilnehmers. Es sollte jedoch sichergestellt sein, dass die hierzu notwendigen
Ressourcen zur Verfügung stehen.
 Das Verfahren weckt bei den Teilnehmern hohe Erwartungen bezüglich baldiger,
konkreter und individueller Maßnahmen. Daher ist bei der Formulierung darauf
zu achten, dass die Durchführung auch terminlich realisierbar ist. Die Ziele wer-
den vereinbart, damit der Teilnehmer des Assessment Centers nicht überrascht ist,
wenn ihm eine Maßnahme zur Weiterentwicklung seiner Fähigkeiten, wie etwa ein
Seminar, mitgeteilt wird.
 Rückmeldung einholen, wie der Teilnehmer das Gespräch empfunden hat, Dank für
das Gespräch aussprechen undAngebot, jederzeit alsAnsprechpartner zurVerfügung
zu stehen, Verabschiedung.

Die Folgen eines falschen Feedbacks sind verheerend und wirken demotivierend auf
den Teilnehmer. Hierbei ist die schlimmste Form des Feedbacks, wenn kein Feedback
erfolgt. Nach dem Motto „Man kann nicht nicht kommunizieren“ ist ein unterlasse-
nes Feedbackgespräch die eindeutigste Mitteilung einer nur geringen Wertschätzung des
Teilnehmers.
156 9 Die Phase des Assessment Centers

Aber auch „schlecht dargebotenes“ oder „unzutreffendes“ Feedback wirkt demotivie-


rend. Hier sei als Beispiel die ausschließliche Fokussierung auf negative Aspekte genannt.
Erhält der Teilnehmer ein Feedback, welches er als unzutreffend einschätzt, wird er
es bestenfalls ignorieren bzw. nicht akzeptieren. Schlimmer sind die Folgen für den
rückmeldenden Beobachter, der seine Akzeptanz als Führungskraft in der Organisation
gefährdet.
Wichtig ist es daher, neben der Auswahl und Schulung der Beobachter, das KISS-
Prinzip einzuhalten: Keep it short and simple!

• „Ich habe beobachtet, dass . . .“: Reine Schilderung der Situation und der Beobachtun-
gen.
• „Das hat auf mich aus folgendem Grund positiv oder negativ gewirkt . . .“: An dieser
Stelle erfolgt ein Abgleich der Beobachtungen mit dem Anforderungsprofil, welches bei
den Beobachtungen zugrunde lag. Es sind Ich-Botschaften zu senden. Dabei handelt es
sich nicht um absolute Urteile, sondern um den eigenen Eindruck. Vorteilhaft ist, dass
dieser eigene Eindruck durch den Teilnehmer nicht „angreifbar“ ist. Dieser persönliche
Eindruck ist da, ob er dem Teilnehmer gefällt oder nicht. Der Teilnehmer kann selber
entscheiden, ob er diesen Eindruck für relevant hält oder nicht.
• „Ich empfehle Ihnen, dass . . .“: Auf Basis des Anforderungsprofils werden Empfeh-
lungen gegeben, wie in der jeweiligen Situation ein „angepasstes“ Verhalten aussehen
könnte. Bevor jedoch mit eigenen Empfehlungen aufgewartet wird, sollte der Teilnehmer
selber darauf gebracht werden, was er hätte anders machen können (Hebammen-Prinzip
von Sokrates).
• Neben dem Feedbackgespräch kann auch die Berichtsform als Rückmeldung verwendet
werden. Das verbale Feedback hat jedoch Priorität und wird in der Praxis häufiger
angewandt. Das Ausformulieren von Berichten birgt die Gefahr, dass Bewertungen wie
in Arbeitszeugnissen verklausuliert werden. Außerdem wird der Teilnehmer mit dem
Bericht „alleine“ gelassen. Was er aus dem dort beinhalteten Feedback macht, bleibt
ihm selbst überlassen. Es findet hierbei keine Rückkopplung an den Berichtersteller statt,
wie das Feedback aufgenommen und akzeptiert wurde. Der Berichtersteller hat damit
auch nicht die Möglichkeit, sein Feedback und seine Eindrücke aus der Beobachtung und
Bewertung zu reflektieren. Ferner sollten Sie die rechtlichen Einspruchsmöglichkeiten
gegen einen negativen Bericht in der Personalakte bedenken.
• Die Berichtsform ist häufig anzutreffen, wenn Auswahl- oder Potenzial-ACs von ex-
ternen Anbietern durchgeführt werden. Dann dient der Bericht der Dokumentation der
Ergebnisse für den Auftraggeber (ausführlicher Bericht) und der Rückmeldung an den
Teilnehmer (in der Regel ein Kurzbericht).
• Was ist jedoch wirklich wichtig? Wichtig ist, dass die Teilnehmer ein authentisches
Feedback über ihre Leistung erhalten und hierbei nicht alleine gelassen werden. Dieses
Feedback kann nur authentisch sein, wenn ein Beobachter dieses Feedback gibt und es in
Form eines Gespräches erfolgt. Zu Dokumentationszwecken dienen die Niederschriften
der Beobachtungen aus dem Assessment Center und die Auswertungsmatrix.
9.3 Nachbereitungsphase 157

Ein Feedback muss stets Anregungen für den Teilnehmer bieten, sich zu verbessern. Da-
her konzentrieren Sie sich auf die wichtigsten drei negativen sowie drei maßgeblichsten
positiven Punkte. Mehr sind in einem Gespräch nicht vermittelbar, ohne zu verwässern.
Darüber hinaus besteht die Gefahr, sich bei der Beschreibung von Maßnahmen zu verzet-
teln und dem Teilnehmer nicht mehr die Orientierung für seine Entwicklung zu geben, die
er benötigt und verdient hat.

9.3.3 Einleitung der Qualifizierungsmaßnahmen

Checkliste für die Ableitung und Umsetzung von Maßnahmen (Schritt 12)
 Wurde das Feedbackgespräch durchgeführt?
 Haben Sie sich eine Rückmeldung von dem Teilnehmer über das Gespräch geholt?
 Haben Sie sich eine Rückmeldung von dem Beobachter über das Gespräch geholt?
 Gab es neue Erkenntnisse, Informationen, Vereinbarungen aus dem Feedbackge-
spräch, die Sie beachten müssen?
 Sind die getroffenen Qualifizierungsmaßnahmen in Planung?
 Sind ausreichende Ressourcen vorhanden, die vereinbarten Maßnahmen umzuset-
zen?
 Ist der direkte Vorgesetzte über das Assessment Center und die darin getroffenen
Vereinbarungen informiert?
 Wie ist der Vorgesetzte in den Umsetzungsprozess eingebunden?
 Wurde das Topmanagement über das Assessment Center informiert?
 Sind die Ergebnisse mit anderen Maßnahmen und Fachdisziplinen abgeglichen?
 Ist der Betriebsrat in die Erstellung des Entwicklungsplans eingebunden?

Jeder Teilnehmer hat das Recht auf individuelles Feedback, um so das Ergebnis nachvollziehen
und daraus lernen zu können. Nach dem Assessment Center sind konkrete Folgemaßnahmen
abzuleiten und umzusetzen. Regelmäßige Güteprüfungen und Qualitätskontrollen stellen si-
cher, dass die mit dem Assessment Center angestrebten Ziele auch nachhaltig erreicht werden.
(Wirtschaftspsychologie 2008, S. 78)

Spätestens nach Ablauf von drei Wochen sollte die Personalentwicklung eine Rückmeldung
zu den Feedbackgesprächen einholen. Diese Rückmeldung ist sowohl vom Gesprächsführer
(Beobachter) als auch vom Teilnehmer einzuholen und dient der Qualitätskontrolle des
gesamten Prozesses. Die Personalentwicklung erhält hierbei folgende Informationen:

• Termin und Dauer des Gespräches


• Einschätzung des Beobachters über das Feedback an den Teilnehmer
• Einschätzung des Teilnehmers über das Feedback an den Teilnehmer
• Getroffene Vereinbarungen
158 9 Die Phase des Assessment Centers

Diese Informationen helfen der Personalentwicklung bei der Entscheidung, ob und wann
welche Intervention notwendig ist, um etwaige Qualitätsmängel in der Nachbereitungs-
phase zu beheben und um die Nachhaltigkeit des Assessment Centers sicherzustellen. Im
Rahmen dieser Qualitätssicherung hat die Personalentwicklung die folgenden Aufgaben:

• Die Terminvereinbarungen für die Feedbackgespräche sind einzuhalten. Dies ist zu


überprüfen.
• Inhaltlich sollte eine Rückmeldung über das Gespräch sowohl von dem Beobachter als
auch von dem Teilnehmer durch die Personalentwicklung eingeholt werden. Hierdurch
können Ergänzungen oder Veränderungen der Qualifizierungspläne vorgenommen wer-
den und die Auswirkungen des Gespräches auf beide Gesprächsteilnehmer ermittelt
werden. Insbesondere zwei Dinge sind wichtig: Erstens, ob der Beobachter die Anre-
gungen im Sinne der Zielsetzung vermitteln konnte, und zweitens, ob der Teilnehmer die
Beobachtungen und Bewertungen nachvollziehen konnte. Hieraus kann auf die wich-
tige Vertrauensbasis zwischen Teilnehmer und Beobachter geschlossen werden. Diese
ist notwendig, soll doch der Beobachter auch in der Folgezeit als Sparringspartner und
„Berater“ dem Teilnehmer zur Verfügung stehen können.
• Bei einem Potenzial-AC war der direkte Vorgesetzte bisher in den gesamten Prozess
nicht integriert. Bei der Umsetzung der Entwicklungsziele kommt diesem jedoch eine
wichtige Bedeutung zu. Er muss das Erreichen der Entwicklungsziele aktiv unterstützen.
Hierfür hat er zeitliche Freiräume zur Verfügung zu stellen, um die Qualifizierungsmaß-
nahmen zu ermöglichen, ohne jedoch die Performance seines eigenen Bereiches zu
gefährden. Ferner darf er in seinem geförderten Mitarbeiter keinen Konkurrenten se-
hen, sondern muss diesen auch emotional unterstützen und coachen. Dafür benötigt
er Hintergrundinformationen über die Beurteilungen und sollte in Detailplanungen der
Qualifizierungsmaßnahmen einbezogen werden. Außerdem ist er in die Evaluation der
Qualifizierungsmaßnahmen einzubinden. Hierbei bildet die Personalentwicklung das
Bindeglied.
• Ein weiterer Aspekt ist die Information an die Unternehmensleitung über die Durch-
führung und die groben Ergebnisse des Assessment Centers. Trotz häufig vorhandener
Begehrlichkeiten nach der Information über das Abschneiden einzelner Teilnehmer geht
es nicht um eine detaillierte Darstellung, sondern vielmehr um eine generelle Informa-
tion. Insbesondere bei Entwicklungs-ACs ist die Rückendeckung für die Durchführung
an sich und die der Qualifizierungsmaßnahmen von Wichtigkeit. Umso mehr Bedeutung
die Unternehmensführung dem Instrument beimisst, desto größer ist die Verbindlichkeit
aller Beteiligten in dem Prozess: sei es als Beobachter oder als Träger der Qualifizie-
rungsmaßnahmen, die nicht nur in Seminarform existieren, sondern vielfach auch in
Projektverantwortung.
• Die umfassende, frühzeitige und offene Information und Einbindung der Arbeitnehmer-
vertreter in allen AC-Phasen tragen zum Betriebsfrieden bei und steigern die Akzeptanz
für die AC-Methode insbesondere bei den Teilnehmern.
9.3 Nachbereitungsphase 159

Tab. 9.6 Entwicklungsplan


Mitarbeiter Verteiler

Vorgesetzter

Ziel/Kriterium Maßnahme bis wann verantwortlich

Auswertung am

Auswertung durch

Sie müssen sicherstellen, dass für die vereinbarten Entwicklungsmaßnahmen ausreichende


Ressourcen zur Verfügung stehen. Dieses bezieht sich nicht alleine auf monetäre Aspekte.
Im Gegenteil müssen vereinbarte Maßnahmen nicht immer „teuer“ sein. Bei Entwick-
lungsprozessen wird unter dem Begriff „Ressource“ in erster Linie „Zeit“ verstanden. Zeit,
die notwendig ist, um sich mit Themenstellungen auseinandersetzen zu können, diese
zu reflektieren, angepasstes Verhalten auszuprobieren und wiederum zu reflektieren. Für
die Reflexion sind Sparringspartner notwendig. Hier gilt es ein Netz aus „Unterstützern“
zu organisieren. Dieses besteht zum einen aus dem direkten Vorgesetzten. Daneben kön-
nen aber noch weitere Führungskräfte und auch Kollegen des betroffenen Mitarbeiters in
diesen Prozess einbezogen werden (Supervisionskonzept). Mit der steigenden Anzahl in-
volvierter Personen steigt die zeitliche Investition. Hierfür bedarf es der Akzeptanz aller
Beteiligten und der Unternehmensführung. Prioritäten sind eindeutig zu formulieren, um
Entwicklungsprozesse nicht durch die Ausrede zu blockieren, „man hätte ja keine Zeit
dafür gehabt“.
Der Entwicklungsplan (s. Tab. 9.6) ist Bestandteil der Auswertungsmatrix. Er sollte als
Anhang der Zusammenfassung der Beobachtungen beiliegen, damit auf dieser Basis Maß-
nahmen abgeleitet werden können. Der Entwicklungsplan ist von beiden Gesprächspartnern
am Ende zu unterschreiben. Ein konkreter Auswertungstermin ist festzulegen. Darüber
hinaus ist der Kreis an Personen festzulegen, der über den Inhalt des Entwicklungsplans
informiert wird.
Die definierten Maßnahmen beziehen sich immer konkret auf ein Beobachtungskriteri-
um, bei dem ein Entwicklungspotenzial gemeinsam festgelegt wird. Die Maßnahmen sind
möglichst konkret zu beschreiben.
160 9 Die Phase des Assessment Centers

Beispiel für eine Entwicklungsmaßnahme


Ziel/Kriterium:
Planung- und Organisationsfähigkeit, zeitnahe und transparente Planung, Leitung und
Protokollierung von Meetings.
Maßnahme:
Der Mitarbeiter wird in den kommenden drei Monaten das monatliche Abteilungsmee-
ting organisieren und leiten. Hierzu wird er eine inhaltliche und zeitliche Planung
erstellen, die Meetings gemäß dieser Planung leiten und die Ergebnisse in einem
Ergebnisprotokoll zusammenfassen. Im Nachgang findet eine Auswertung mit dem Ab-
teilungsleiter statt. Im Vorfeld wird Herr XX (Kollege) zur Hilfestellung in Anspruch
genommen.
Nach Ablauf von drei Monaten werden alle Abteilungsmitglieder hinsichtlich der
Besprechungsqualität befragt.

9.3.4 Auswertung des Entwicklungsfahrplans

Checkliste für die Evaluation des Ergebnisses (Schritt 13)


 Was sind die „Lessons Learned“ aus dem Assessment Center?
 Welche Erkenntnisse können für die Ausgestaltung zukünftiger ACs gewonnen
werden?
 Wie ist der Folgeprozess gestaltet? Wie wird die Nachhaltigkeit des eingeleiteten
Entwicklungsprozesses abgesichert?
 Wer ist wie in den Prozess einzubinden?
 Wie und wann erfolgt die Auswertung des Prozesses (Folge-AC)?
 Wie ist der AC in andere personalwirtschaftliche Instrumente eingebunden?
 Wie kann der Entwicklungsprozess durch die Ausgestaltung der Führungsinstru-
mente flankiert werden?

Ein Assessment Center ohne gezielte Einbettung in das Gesamtsystem der Personal- und
Organisationsentwicklung kann auf Dauer auch seine ureigensten Zwecke nicht erfüllen. [. . .]
Ein Assessment Center muss daher in das umgebende System eingebettet sein. Diese
Einbettung betrifft zumindest die Fragen der Vorauswahl und die Schnittstellen zu nach-
folgenden Trainingsmaßnahmen. Erfahrungsgemäß reicht diese Minimaleinbettung nicht aus
und kann nur in den Fällen als Erfüllung des Systemprinzips betrachtet werden, in denen
eine Anwenderorganisation keinerlei systematische Mittel der Personalentwicklung besitzt.
(www.arbeitskreis-ac.de)

Die Einbettung der in dem Assessment Center gewonnenen Informationen in das Gesamt-
system eines Human Resources Managements (HRM) erfolgt in ausführlicher Form im
letzten Teil dieses Buches. Dort wird beschrieben, wie Sie das AC-Verfahren von der Pla-
9.3 Nachbereitungsphase 161

nung bis zur Auswertung der Ergebnisse in das personalwirtschaftliche Prozedere und das
gesamte betriebliche Umfeld integrieren können, um dessen volle Wirkung sicherzustellen.
Entwicklungsprozesse, die Sie mit einem AC angestoßen haben, sollten nicht auf der
Ebene der Einzelmaßnahmen ausgewertet werden. Sicher ist die Qualitätssicherung jeder
einzelnen Entwicklungsmaßnahme wichtig, aber ebenso müssen Sie das Gesamtziel im
Auge behalten. Daher bietet es sich an, in einem Zeitabstand von ein bis zwei Jahren ein
erneutes AC durchzuführen.
Teil IV
AC-Übungen
Grundsätzliches zu AC-Übungen
10

Im Folgenden werden nur AC-Übungen vorgestellt, bei denen Personen entweder

• während der Aufgabenaus- oder Übungsdurchführung beobachtet oder


• während der Präsentation eines Übungsergebnisses beobachtet werden.

Alle Verfahren, bei denen Kandidaten etwas erstellen, aber weder bei der Ausführung noch
bei der Präsentation des Ergebnisses beobachtet werden und nur das reine Ergebnis einer
Beurteilung unterzogen wird, gehören nicht zu einem Assessment Center im klassischen
Sinne. Hierzu zählen alle Testverfahren wie Intelligenztest, Persönlichkeitstest und auch
Arbeitsproben im Sinne eines „Erzeugnisses“ (Gesellen- oder Meisterstück).
Verfahren, die ausschließlich auf die Betrachtung eines Ergebnisses abstellen, sind
durchaus sinnvoll, können aber jederzeit auch ohne Assessment Center durchgeführt wer-
den. Sie können dabei entweder Ergebnisse eines Assessment Centers sinnvoll ergänzen
oder als vorgeschaltete Selektion für die Teilnahme an einem Assessment Center dienen.
AC-Übungen können nach unterschiedlichen Kriterien geclustert werden (s. Tab. 10.1).
Grundsätzlich sollte der Prozess der Beobachtung störungsfrei erfolgen. Der Teilnehmer
tut das, was er der Aufgabenstellung entnommen hat und die Beobachter notieren das
Verhalten. Eine Stellschraube für die Gestaltung der Übungen stellt der Interventionsgrad
dar. Dabei werden bewusste „Störungen“ in die Aufgabenstellung gegeben. Diese können
sowohl in der Vorbereitungsphase als auch direkt in einer Übungssituation erfolgen.
Es wurde bereits ausgeführt, dass nicht alle Verhaltensmerkmale in allen Übungen beob-
achtbar sind, da diese nicht immer abgefordert werden. Bei der Konstruktion der Übungen
und der Zusammenstellung des ACs sollten Sie darauf achten, die Übungen so zu mischen,
dass Sie alle Kompetenzen prüfen können. Hierbei ist zwischen lösungsorientierten, ver-
haltensorientierten und stabilitätsorientierten Übungen klar zu unterscheiden. Legen Sie
fest, welcher Aspekt bei der Übung im Vordergrund steht (s. Tab. 10.2).

© Springer Fachmedien Wiesbaden 2014 165


F. Schuhmacher, Assessment Center und Risikomanagement bei Personalentscheidungen,
DOI 10.1007/978-3-8349-4715-4_10
166 10 Grundsätzliches zu AC-Übungen

Tab. 10.1 AC-Übungen nach Interaktion


Interaktion Beschreibung
Einzeln Eine Person wird in einer Einzelsituation von mehreren Beobachtern
evaluiert. Es findet keine aktive Interaktion zwischen den Parteien statt.
Beispiele sind die Präsentation, die Postkorb-Übung, die Fallstudie, der
Bericht/Vortrag, der Bau mit Erläuterung (Erstellen/Basteln), Lösung von
Aufgabenstellungen mit Kommentierung
Eins zu eins Eine Person befindet sich mit einer (möglichst neutralen) Person in einer
programmierten und damit gesteuerten Interaktion, während mehrere
Beobachter diesen Prozess evaluieren. Zwischen den Beobachtern und dem
Kandidaten findet keine aktive Interaktion statt. Beispiele sind das
Interview und das Rollenspiel, Debatten mit einer anderen Person
(gegebenenfalls auch ein Teilnehmer)
Eine Gruppe Mehrere Personen befinden sich in einer Gruppensituation, die von
mehreren Beobachtern evaluiert wird. Es findet keine Interaktion zwischen
den Beobachtern und den Teilnehmern statt. Interaktion besteht nur
innerhalb der Kandidatengruppe. Beispiele sind Gruppendiskussionen über
einen Verteilungskonflikt, Gruppendiskussionen zur
Problemlösung/Konzepterstellung, Konstruktionsübungen, Gabeltests
sowie Verhalten bei Smalltalk und Planspiele
Eine Ausnahme bildet hierbei eine bewusste Störung (Intervention) des
Prozesses in Form einer Regieanweisung durch den Moderator, um einer
Übung eine besondere Dynamik zu geben
Mehrere Gruppen Mehrere Gruppen befinden sich in einer „Konkurrenzsituation“
untereinander. Hierbei finden Interaktionen innerhalb der Gruppen als auch
gesteuerte Interaktionen zwischen den Gruppen statt. Die Beobachter
erfassen die Prozesse innerhalb der Gruppen und benchmarken die
Gruppen. Beispiele sind die Lösung von Fallstudien sowie
Konstruktionsübungen in Teilprojekten mit verdeckter und offener
Konkurrenz, Debatten von Gruppen gegeneinander

Weitere zwei Aspekte sollten Sie unbedingt bei der Erarbeitung von Übungen beachten:

1. Die Übungen müssen eine hohe Realitätsnähe aufweisen. Nur dann werden
die Übungen selbsterklärend, die Teilnehmer können sehr einfach ihren ei-
genen Kontext für die Übung entwickeln und sich authentisch in ihre Rolle
begeben.
2. Zumindest einige Übungen müssen Überraschungsmomente (Interventio-
nen) beinhalten. Dadurch wird die Möglichkeit minimiert, die Übungen zu
trainieren. Sie wollen nicht einstudiertes Verhalten (Schauspiel), sondern
authentisches (originäres) Verhalten bewerten. Die Kontrolle des eigenen
Verhaltens sinkt mit steigender emotionaler Anspannung.

Alle Übungsformen werden im Folgenden detailliert vorgestellt:


10.1 Die Präsentation 167

Tab. 10.2 Weitere Differenzierungskriterien für AC-Übungen


Interventionsgrad
Intervention im Vorfeld der Einmalige Interaktion durch Fortwährende Intervention in einer
Übung in der Regieanweisung der Übung durch eine beteiligte
Vorbereitungsphase des Beobachter bzw. des neutrale Person, die plötzlich auf
Teilnehmers z. B. durch Moderators z. B. in Anweisung ihre Rolle ändert, wie
zusätzliche Information über Gruppendiskussionen, um der z. B. Rollenspiel
eine Übung, die kurz vor der Diskussion eine neue Wendung
Übung gegeben wird zu geben
Kompetenzorientierung
Lösungsorientiert: Es wird Verhaltensorientiert: Es wird Stabilität und Resilienz: Es wird
beobachtet, wie der der Beitrag des Einzelnen zum beobachtet, wie ein Kandidat mit
Kandidat bei der Lösung Gruppenergebnis beobachtet, sich verändernden, zum Teil
von Aufgaben vorgeht, die Lösung oder der widersprüchlichen Situationen
Analytik, Struktur und Lösungsweg sind sekundär, umgeht, z. B. Interview,
Organisation stehen im z. B. Gruppendiskussion Rollenspiel
Vordergrund, z. B. Fallstudie
Fokus: Methodenkompetenz Fokus: Sozialkompetenz Fokus: Persönlichkeitskompetenz

10.1 Die Präsentation

Eine Präsentation kann grundsätzlich auf zwei Arten erfolgen: mit Vorbereitung und ad
hoc.
In der Vorbereitungsvariante präsentiert der Teilnehmer zu einem im Vorfeld übertrage-
nen Thema die „Ergebnisse“. Diese Übungsform dauert bis zu maximal fünf Minuten. Als
Vorbereitungszeit sollten maximal 30 min eingeplant werden. Es gibt zahlreiche Themen,
zu denen eine Präsentation erfolgen kann. Die Palette reicht von der Vorstellung der eige-
nen Person über Verkaufspräsentationen bis zum Halten einer Rede zu einem vorgegebenen
Thema. Für eine Selbstpräsentation können die Bewertungskriterien sein:

• Klare Struktur inklusive Visualisierung (Nutzung vorhandener Medien)


• Darstellung und Betonung der eigenen sozialen, methodischen, fachlichen, strategischen
Kompetenzen auch an Beispielen
• Sicheres Auftreten, Mimik, Gestik, Geschwindigkeit der Sprache
• Klare Formulierungen, deutliche Aussprache

Aufgrund der leichteren Vorbereitung, die schon vor dem Assessment Center stattfinden
kann, wird die reine Selbstpräsentation seltener genutzt, da sie wenig Überraschungsmo-
mente bietet und schauspielerische Elemente zur Geltung kommen. Für das Durchführen
168 10 Grundsätzliches zu AC-Übungen

einer Selbstpräsentation spricht, dass dies eine gute Einstiegsübung ist, um die Teilnehmer
mit der AC-Situation vertraut zu machen (Warm-up). Eine Bewertung dieser Übung soll-
te jedoch nur bedingt vorgenommen werden. Eine Variante einer Selbstdarstellung ist als
Beispiel 1 angegeben. Hier sollen zwar auch die eigenen Kompetenzen in den Mittelpunkt
gestellt werden, allerdings ist der Fokus der Übung überraschend.
Spontane Verkaufspräsentationen oder Kurzreferate wie in Beispiel 2 hingegen er-
möglichen einen guten Einblick in die Spontaneität, die Organisationsfähigkeit und die
Überzeugungskraft des Kandidaten. Je nach Anforderung können diese auch in einer
Fremdsprache durchgeführt werden.
Zwischenfragen werden in der Regel nicht gestellt. Es findet keine Interaktion zwischen
dem Teilnehmer und den Beobachtern statt. EineAbwandlung ist das Halten einer spontanen
Präsentation bzw. Rede zu einem in der konkreten Übung „zugerufenen“ Thema (siehe
Beispiel 3).

Präsentationsübungen
Beispiel 1:
Sie bewerben sich um eine Position Ihrer Wahl, nach dem Motto: „Was Sie schon immer
mal werden wollten“.
Sie haben fünf Minuten Vorbereitungszeit, eine Bewerbung hierfür zu entwerfen, in
der Sie Ihre besonderen Merkmale für die angestrebte Position herausarbeiten.
Stellen Sie sicher, dass Sie die von Ihnen angestrebte Position erreichen. Sie haben
zwei Minuten Zeit, sich zu präsentieren.
Sie haben einen Flipchart und Boardmarker sowie Moderationskarten und Kleber zur
Verfügung.
Beispiel 2:
An der Hochschule XXX findet jedes Jahr eine Firmenkontaktmesse statt, auf der sich
Studierende über potenzielle Arbeitgeber informieren können. Unternehmen präsentie-
ren sich dort vornehmlich an einem Messestand. Zusätzlich nutzen einige Unternehmen
die Möglichkeit, im Rahmen eines Kurzvortrages im Audimax der Hochschule ihr
Unternehmen Interessierten vorzustellen.
In Vertretung Ihres Vorgesetzten sind Sie kurzfristig gebeten worden, Ihr Unterneh-
men am Messestand zu repräsentieren. Da einige Unternehmen, die eine Präsentation
halten wollten, nicht erschienen sind, kommt die Messeleitung auf Sie zu und bittet
Sie, eine Präsentation über Ihr Unternehmen zu halten. Die Möglichkeit, die offi-
zielle Unternehmenspräsentation zu halten, haben Sie nicht. Sie haben aber einen
Overheadprojektor, Folien und Filzstifte zur Verfügung.
Sie haben fünf Minuten Zeit, die Vorzüge Ihres Unternehmens darzustellen und Stu-
dierende für einen Berufseinstieg in Ihrem Unternehmen zu interessieren. Stellen Sie
die besonderen Merkmale Ihres Unternehmens heraus.
10.2 Der Vortrag 169

Beispiel 3:
Vor sich sehen Sie zwei Bilder (z. B. Brille und Buch). Bitte wählen Sie spontan eines
davon aus und äußern Sie eine Minute lang Ihre Gedanken zu diesem Objekt auf dem
Bild.

10.2 Der Vortrag

Eine Abwandlung der Präsentationsübung ist der Vortrag. Im Gegensatz zur Präsentati-
on, bei der die plakative Darstellung von Sachverhalten, die Überzeugungsfähigkeit für
das Thema und das schnelle Hineindenken in die vorgegebene Situation im Vordergrund
stehen, werden bei einem Vortrag die Inhalte betont. Der darzustellende Sachverhalt ist
komplexer. Vorbereitungszeit und Übungssituation sind daher länger. Zur Vorbereitung
sind in Abhängigkeit des Umfangs der zu verarbeitenden Information maximal 60 min
einzuplanen. Hierbei kann auch gezielt ein „Overload“ an Information erzeugt werden.
Bei dieser Übungsform erhalten die Teilnehmer ein Thema, wie z. B. die Bedeutung
guter Führung für den wirtschaftlichen Erfolg eines Unternehmens oder die Aufgabe, ein
Buch zu rezensieren (Beispiel 1).
Je konkreter Aufgaben abgefasst werden, desto aufwendiger wird auch die Aufbereitung
der Übung. Im Beispiel 2 werden die Teilnehmer aufgefordert, einen Statusbericht über ein
Projekt abzugeben. Bei der Erstellung der zu übergebenden Unterlagen ist größte Sorgfalt
walten zu lassen, um die Situation realitätsnah zu beschreiben und das richtige Anforde-
rungsniveau zu treffen. Je nach Anforderung kann die Aufgabe noch inhaltlich hinsichtlich
darzustellender Aspekte wie Risikoanalyse, finanzieller Rahmen etc. spezifiziert werden.
Die Aufgabe wird in der Regel zu Beginn des Assessment Centers übergeben. Die
Vorbereitung wird in den Zeiten zwischen den Übungen durch die Teilnehmer eigenständig
durchgeführt. Die Bewertungskriterien sind:

• Klare, zielorientierte Struktur des Vortrags


• Relevante Informationen wurden herausgefiltert und dargestellt
• Eindeutige Thesen und Standpunkte
• Folgerichtige und schlüssige Argumentation
• Einfache, modulierte, interessante und teilnehmerorientierte Sprache
• Sicheres Auftreten, sichere Körpersprache
• Einsatz von Flipchart oder anderen Präsentationsmedien

Zusätzlich kann die Aufgabe darin bestehen, das Präsentationsergebnis schriftlich in Form
eines Berichtes abzufassen. Damit kann zusätzlich getestet werden, inwieweit ein Kandidat
in der Lage ist, einen komplexen Sachverhalt kurz und knapp, aber dennoch verständlich
und umfassend auch schriftlich darzustellen. Dieser Bericht wird zusätzlich zu dem Vortrag
170 10 Grundsätzliches zu AC-Übungen

als Handout oder Management Summary erstellt und vom Teilnehmer an die Beobachter
übergeben.

Beispiel 1: Buchrezension
Vorliegend haben Sie ein Buch über Moderationstechniken. Am Ende des Tages (siehe
Terminplan) haben Sie im Rahmen einer Präsentation fünf Minuten Zeit, die Kernaus-
sagen des Buches zusammenfassend darzustellen und die Zuhörer vom Nutzen dieses
Buches zu überzeugen.
Als Hilfsmittel stehen Ihnen Flipchart und Metaplanwände sowie Moderationsmate-
rial, welches Sie in den Vorbereitungsräumen finden, zur Verfügung.
Beispiel 2: Komplexer Sachverhalt/Bericht
Sie sind Projektmanager eines Bauprojektes. Sie haben anliegend die Statusberichte
Ihrer Unterprojektleiter erhalten. Am Ende des Tages (siehe Tagesablauf) haben Sie in
einer fünfminütigen Präsentation die Gelegenheit, die Geschäftsführung über den Status
und den Fortschritt des Bauprojektes zu informieren.
Als Hilfsmittel stehen Ihnen Flipchart und Metaplanwände sowie Moderationsmate-
rial, welches Sie in den Vorbereitungsräumen finden, zur Verfügung.

10.3 Die Postkorb-Übung

Der Klassiker unter den Übungen eines Assessment Centers ist die Postkorb-Übung. Bei
ihr sind unter Zeitdruck ca. 15 bis 20 Entscheidungen zu treffen. Den Inhalt des Post-
korbs müssen die Teilnehmer nach der Wichtigkeit bewerten und sortieren. Die Aufgabe
ist erledigt, wenn für alle Vorgänge

• Prioritäten festgelegt wurden,


• Abhängigkeiten und Zusammenhänge erkannt und dargestellt wurden und
• ein Zeitplan mit visualisiertem Planungsschema für die Erledigung der Aufgaben erstellt
wurde.

Eine Beobachtung während der Aufgabenerledigung findet in der Regel nicht statt. Das
Aufgabenpaket wird im Vorfeld der Präsentation an die Teilnehmer übertragen. Die Er-
gebnisse werden im Rahmen einer Präsentation durch den Teilnehmer vorgetragen. Die
Bewertungskriterien hierbei sind:

• Priorisierung der Aufgaben nach der ABC-Analyse


• Analytisches Denken, Erkennen von Zusammenhängen
• Delegation von Tätigkeiten
• Fähigkeit, Entscheidungen zu treffen
• Ergebnisorientierung, Erarbeiten einer Lösungsskizze und deren Darstellung
10.4 Die Fallstudie 171

Die Präsentation der Ergebnisse kann ergänzt werden durch eine Befragung des Teilnehmers
seitens der Beobachter hinsichtlich einer Begründung der getroffenen Entscheidungen.
Hierdurch erhalten die Beobachter einen besseren Einblick in die Vorgehensweise und
Motive bei der Aufgabenerledigung. Die Fähigkeit zur Reflexion der getroffenen Entschei-
dungen des Teilnehmers wird getestet. Diese Befragung umfasst jedoch ausschließlich
das Hinterfragen von Entscheidungskriterien und Motiven im Einzelfall und nicht eine
Grundsatzdiskussion über die gesamte Entscheidungsstruktur.
Wichtig ist dabei anzumerken, dass aus Gründen der Vergleichbarkeit Interventionen
von Beobachtern immer gleichartig erfolgen müssen. Für das Beispiel der Frage nach den
Entscheidungskriterien und Motiven heißt das, dass immer die gleiche Entscheidungssi-
tuation hinterfragt werden muss. Ferner sind die Fragen immer gleichartig zu stellen und
dürfen nicht in einen Dialog und nachgelagerte Fragebatterien ausarten.
Für die Postkorb-Übung gibt es entwickelte Standardwerke, die ohne viel Aufwand
eingesetzt werden können. Diese haben jedoch den Nachteil, dass die Lösungsschemata
bekannt sein können. Außerdem weisen diese Standards eine fehlende Nähe zur speziellen
betrieblichen Praxis auf. Die Entwicklung einer eigenen, auf die betriebliche Praxis ange-
passten Postkorb-Übung ist sinnvoll, aber mit hohem Aufwand verbunden, da die Übung
in sich konsistent sein muss, aber dennoch einen hohen Komplexitätsgrad aufweisen soll.
Auf die Darstellung einer Postkorb-Übung wird an dieser Stelle verzichtet. Umfangrei-
che Beispiele finden Sie bei Jeserich (1991) und Obermann (2013).
Eine Abwandlung der Postkorb-Übung ist eine Übungsform, in der die Teilnehmer
eine organisatorische Aufgabe wie in Beispiel 1, „Die Organisation einer betriebli-
chen Veranstaltung“, erhalten. Auch hier sind Abhängigkeiten vorhanden und Prioritäten
abzustecken.

Beispiel 1: Organisation einer Betriebsfeier


Sie sind mit der Organisation des kommenden Sommerfestes des Unternehmens be-
auftragt. Ihre Aufgabe ist es, einen Projektplan zu erstellen, in dem die zeitliche
und inhaltliche Abfolge der notwendigen Schritte ersichtlich ist. Bei der Organisation
bezüglich Inhalt und Ausgestaltung haben Sie freie Hand. Ihr Budget ist unbeschränkt.
Sie haben Flipchart, Metaplantechnik und Moderationsmaterial zur Verfügung. Sie
haben sieben Minuten Zeit, Ihr Konzept vorzustellen und eine Begründung für die
gewählte Art und Weise darzulegen.

10.4 Die Fallstudie

Diese Form der AC-Übung soll den Berufsalltag von Führungskräften simulieren. In ihr
werden die Teilnehmer mit überschaubaren, aber dennoch komplexen Sachverhalten kon-
frontiert. Fallstudien sind in Einzelarbeit zu lösen. Entweder werden die Fallstudien in der
konkreten Beobachtungssituation gestellt oder aber im Vorfeld zur Bearbeitung übertragen.
172 10 Grundsätzliches zu AC-Übungen

Unterscheidungskriterien für Fallstudien sind:

• Realitätsnähe: Wird eine Fiktion erzeugt oder findet eine Einbindung in eine reale
Situation statt?
• Tiefe der Bearbeitung: Ist eine Fallstudie zu erstellen oder sind mehrere kurze
Fallbeschreibungen zu bewerten?
• Detaillierungsgrad der Beschreibung: Geht es um das Erkennen konkreter Zusammen-
hänge oder das Aufzeigen möglicher Handlungsalternativen?
• Lösungsstruktur: Wird nach einer Musterlösung gesucht oder die Herangehensweise an
die Problemstellung betrachtet?

In der Praxis gibt es drei Typen von Fallstudien, die sich hinsichtlich ihres Umfangs unter-
scheiden. Umfangreiche Fallbeispiele, die nicht an der Realität orientiert sind, sind z. B.
die Übung „Sinkauf KG & Co. GmbH“ (Jeserich 1991). Diese kommen schon fast der
Situation eines Planspiels gleich, ohne jedoch interaktive Elemente aufzuweisen. Ihre
Entwicklung ist sehr aufwendig.
Weniger standardisierte und determinierte Übungssituationen, die aber dennoch sehr
umfänglich sind und die sehr nah an der strategischen Realität des Unternehmens liegen,
können sein:

• Erarbeitung einer Vertriebs- oder Expansionsstrategie für das Unternehmen,


• Leitung eines fiktiven Unternehmens in einer kritischen Situation (Reaktion auf einen
„Störfall“)
• Bewertung des Immobilienbestandes des Unternehmens
• Erarbeitung einer Strategie zum Arbeitsplatzabbau im Backoffice

Die Aufgabe für eine Fallstudie wird in der Regel zu Beginn des Assessment Centers an die
Teilnehmer übertragen. Die Lösung erfolgt durch die Teilnehmer eigenständig während der
Zeiten zwischen den Übungen. Die Ergebnisse der Fallstudien werden im Rahmen einer
Präsentation durch den Teilnehmer bewertet. Bewertungskriterien sind:

• Methodenwissen
• Strategisches Denken
• Analytische Aufgabenerfassung
• Reduktion von Komplexität
• Rasche Einarbeitung in eine komplexe Managementaufgabe
• Entscheidungen priorisieren in A-, B- und C-Kategorien

Als dritter Typus können mehrere, weniger umfangreiche Fallstudien als Aufgabenstellung
übertragen werden. Es handelt sich dann in der Regel um die Darstellung verschiedener
kurzer alltäglicher Führungssituationen, die der Teilnehmer bewerten soll. Hierbei sind
10.4 Die Fallstudie 173

Entscheidungen zu treffen und zu begründen. Ein Beispiel hierfür sind die angeführten
Kurzfälle:

Beispiel Kurzfälle
Bitte lesen Sie sich die folgenden Sachverhalte durch und bearbeiten Sie die jeweiligen
Fragen. Für die Präsentation haben Sie sieben Minuten Zeit. Sie haben keine Hilfsmittel
zur Präsentation zur Verfügung.
Kurzfall 1:
Sie sind Betriebsleiter in einem Produktionswerk. Als Sie in die Fräserei kommen, fliegt
auf einmal ein Knäuel dreckige Putzwolle von hinten knapp an Ihrem Kopf vorbei. Sie
drehen sich sofort um, können aber nicht feststellen, wer das Knäuel geworfen hat. Alle
Mitarbeiter arbeiten und nehmen keinerlei Notiz von Ihnen.
Wie verhalten Sie sich? Stellen Sie Ihre Vorgehensweise dar und erläutern Sie diese.
Kurzfall 2:
Sie sind erst kürzlich als Abteilungsleiter in dem Bereich, in dem Sie bisher Mitarbeiter
waren, eingesetzt worden. IhrVorgänger ist in Rente gegangen. IhrVorgesetzter hat Ihnen
sehr deutlich zu verstehen gegeben, dass er in Zukunft mehr Qualität und Termintreue
von dieser Abteilung erwartet. Zu Ihrer Abteilung gehören vorzugsweise ältere, sehr
erfahrene Kollegen. Sie sind erst seit drei Jahren in der Abteilung.
In einer der ersten Abteilungssitzungen stellen Sie dar, wie Sie sich die zukünftige
Zusammenarbeit vorstellen. Sie formulieren hierbei klar Ihre Erwartung, dass zukünftig
keine Fehler mehr passieren und alle ihr Bestes geben sollen. Im Nachgang zu der
Besprechung werden Ihnen folgende Äußerungen Ihrer Mitarbeiter als Informationen
durch andere Abteilungsleiter zugetragen:
„So ein jungscher Kerl will uns erzählen, was wir zu tun haben. Ist ja noch grün
hinter den Ohren.“
„Der ist ja aufgeblasen. Spielt sich nur auf. Hat ja gar keine Erfahrung.“
„Was sollen wir denn noch tun? Wie sind ja jetzt schon ständig unter Druck. Nur
Überstunden und nie Anerkennung der Leistung!“
„Der glaubt doch wohl nicht, dass ich mich zwei Jahre vor der Rente noch krumm
mach’.“
„Der ist ja nur ausführendes Organ seines Vorgesetzten. Der hat keine eigene
Meinung.“
„Und nun, was sollen wir konkret tun? Nur Parolen und nichts dahinter!“
Wie verhalten Sie sich? Welche Maßnahmen ergreifen Sie? Formulieren Sie Ihre
Entscheidung und begründen Sie diese.

Fallstudien können auch ohne Vorbereitungszeit übertragen werden. Dann muss jedoch
darauf geachtet werden, dass die Zeit für die Übung entsprechend um die Vorbereitungszeit
des Teilnehmers während der Übung angepasst werden muss. Nachteilig ist dann, dass der
Komplexitätsgrad stark sinken muss, damit die Fallstudie lösbar ist. Ferner wird ja weniger
174 10 Grundsätzliches zu AC-Übungen

der Prozess des Verstehens der Aufgabe bewertet als der Prozess der Lösungsentwicklung.
Hier würde es sich anbieten, den Teilnehmer zu kurzen Statements Stellung nehmen zu
lassen. Diese Statements sollten gezielt Werthaltung hinterfragen, wie beispielweise:

Beispiel Statements
Lesen Sie sich die Statements durch und kommentieren Sie diese. Machen Sie deut-
lich, ob diese generell gelten oder unter welchen Umständen davon abgewichen werden
sollte/kann. Sie haben fünf Minuten Zeit.
„Geht nicht, gibt es nicht.“
„Ehrlich währt am längsten.“
„Wer Karriere machen will, muss seine eigenen Interessen hinten anstellen.“
„Ohne Fleiß kein Preis.“
„Wo ein Wille ist, ist auch ein Weg.“

10.5 Das Interview

Interviews können auf verschiedene Arten durchgeführt werden. Sie können zum einen
strukturiert (nach Fahrplan, Fragenschema, konkret definierten Gesprächsfeldern, pro-
grammiert in Abhängigkeit von konkreten Antworten zu spezifischen Themen) oder
unstrukturiert (in Abhängigkeit vom Gesprächsverlauf, ohne Vorgabe, welche Felder kon-
kret abgearbeitet werden müssen) erfolgen. Die Vor- und Nachteile beider Verfahren liegen
auf der Hand. Bei der standardisierten Interviewform sind die Übungen der einzelnen
Teilnehmer gut miteinander vergleichbar, während dieses bei dem freien Interview auf-
grund des sehr unterschiedlich ausfallenden Verlaufes des Interviews nur schwer möglich
ist. Allerdings bietet die freie Interviewform auch bessere Möglichkeiten, auf Argumen-
te einzugehen und die Interviewsituation realistischer zu gestalten. Diese kann bei einem
strukturierten Interview sehr mechanisch und starr wirken.
Eine Anwendungsmöglichkeit kann die Durchführung eines Interviews durch einen im
Vorfeld benannten und geschulten Beobachter sein. Auf alle Fälle muss es immer von
derselben Person geführt werden, um eine Vergleichbarkeit zu gewährleisten. Alle anderen
Beobachter bewerten die Situation. Die Interviewsituation ist realistisch zu gestalten. Sie
enthält in der Regel auch provozierende Elemente, die den Teilnehmer emotional berühren
sollen. Situationen können beispielsweise die Stellungnahme zu einem Betriebsunfall, ein
Mobbing-Vorwurf oder ein Kommentar zu einer Tarifverhandlung sein. Die Dauer einer
Interviewsituation beträgt nicht länger als drei Minuten, eher kürzer. Die programmierten
Fragen werden gestellt, das Antwortverhalten wird beobachtet. Nur wenige vertiefende
Fragen werden gestellt.
10.5 Das Interview 175

Es ist ersichtlich, dass es zwei Anweisungen für die Übungen geben muss. Zum einen
die Teilnehmerinformation und zum anderen die Regieanweisung an den Interviewer.

Interviewsituationen (Teilnehmerinstruktionen)
Beispiel 1:
Sie vertreten Ihr Unternehmen auf der Industriemesse in Hannover. Dort stellen Sie
gerade die neue Generation Ihrer Produktreihe XXX aus. Sie wissen, dass es noch einige
Mängel bei der Konfiguration des Produktes gibt. Das Ausstellungsstück ist nicht in allen
Funktionalitäten betriebsbereit. Ihre Entwicklungsabteilung hat Ihnen aber versichert,
dass bis zum geplanten Verkaufsstart in 30 Tagen alle Mängel beseitigt sind.
Sie wissen aus vertraulicher Quelle, dass auch Ihr Wettbewerber die gleichen
Probleme bei seinem Produkt hat.
Ein Reporterteam kommt auf Sie zu.
Beispiel 2:
Sie sind Leiter der Fertigung Ihres Unternehmens. Sie kommen morgens zur Firma.
Bereits in der Nacht wurden Sie von der Leitstelle unterrichtet, dass es einen schweren
Unfall eines Leiharbeitnehmers gegeben hat. Dieser ist vier Meter tief von einer Brüstung
gefallen und hat sich dabei lebensgefährlich verletzt. Dies ist der erste Vorfall seit langer
Zeit. Die Arbeitsplatzbegehungen der Arbeitssicherheit in der Vergangenheit haben nie
Auffälligkeiten aufgewiesen.
Als Sie aus dem Auto steigen, kommt ein Kamerateam vom Frühstücksfernsehpro-
gramm auf Sie zu und will Sie interviewen.

Interviewsituationen (Interviewfragen)
Beispiel 1:
Ihre Produktneuheit bietet ja erstaunliche neue Funktionalitäten. Sind diese denn alle
ausgereift?
Können Sie uns die neuen Funktionen des Produktes an Ort und Stelle vorführen?
Ihr Wettbewerb hat ja ein vergleichbares Produkt auf den Markt gebracht und
behauptet, damit die Technologieführerschaft zu übernehmen. Was sagen Sie dazu?
Beispiel 2:
Es wird geredet, dass Sie bei der Einhaltung der Arbeitssicherheitsvorschriften zwischen
eigenen Mitarbeitern und Fremdpersonal unterscheiden. Stimmt das?
Es handelt sich ja bei dem verunfallten Arbeitnehmer um einen Leiharbeitnehmer.
Sind die Arbeiten für Ihre Mitarbeiter etwa zu gefährlich?
Als Verantwortlicher für die Fertigung wäre es da nicht Ihre Verpflichtung gewesen,
sich unverzüglich in die Aufklärung des Falles einzubringen?

Beobachtungskriterien sind:

• Emotionale Stabilität unter Stress, Resilienz


• Ausdrucksvermögen
176 10 Grundsätzliches zu AC-Übungen

• Reduktion von Komplexität


• Klare, verständliche Botschaften
• Identifikationsfähigkeit
• Konfliktfähigkeit
• Überzeugungsfähigkeit

Eine Variation der Interviewmethode stellt Übungen dar, die scheinbar nicht mehr im Zu-
sammenhang mit den Beobachtungssituationen des Assessment Centers stattfinden. Hierbei
finden auf den ersten Blick belanglos wirkende Unterhaltungen zwischen einem Beobachter
und einem Teilnehmer statt (z. B. Pausengespräche). Das, was auf den Teilnehmer zunächst
„harmlos“ wirkt, ist in Wirklichkeit eine in das Assessment Center integrierte Übung. Nach-
teilig ist hierbei, dass es nur eine geringe Standardisierung gibt, die Beobachtung durch
den interviewenden Beobachter selbst erfolgt und die Übung nicht zu gekünstelt aussehen
darf.
Eine weitere Abwandlung ist eine Interviewform, bei der mit jedem Teilnehmer ein
Gespräch über das Assessment Center geführt wird. Dieses kann als Zwischenauswertung
oder als Abschlussgespräch bezeichnet sein. Bestandteil können hierbei folgende Themen
sein:

• Was empfindet der Teilnehmer des Assessment Centers?


• Wo denkt er, dass er Stärken und Schwächen hat?
• Welche Übungen gefallen ihm?
• Wie erlebt der Teilnehmer die anderen Teilnehmer?
• Wie nimmt er die Situation in der Teilnehmergruppe wahr?

Problematisch an den verdeckten Interviewformen ist, dass Beobachter und handelnde


Person verschmelzen. Es kann keine Beobachtungskorrektur stattfinden. Wird die Übung
mit zwei Beobachtern durchgeführt, um diesem Effekt Rechnung zu tragen, wird sofort
der Testcharakter erkennbar. Von daher ist es sinnvoll, bei Durchführung eines solchen
Interviews den Übungscharakter und dessen Einbeziehung in das Assessment Center zu
Beginn offenzulegen.
Eine weitere Variante der Interviewform, die in ein Assessment Center eingebaut werden
kann, stellt das Tiefeninterview dar (Durnwalder 2001). In dieser Interviewform können
biografische Aspekte, aber auch Motivationen, Ziele, Interessen, Rollenverständnisse und
Verhaltensmuster vertieft und hinterfragt werden. Diese Interviewform ist teilstrukturiert.
Sie folgt einerseits den Informationen, die aus den Antworten entnommen werden, deckt
aber dennoch systematisch alle relevanten Bereiche ab. Dieses Interview stellt eine hohe
Herausforderung für den Interviewer dar. Es besteht die Gefahr, sich in Details zu verlieren.
Ursache-Wirkungs-Ketten, die das Verhalten des Interviewpartners determinieren, können
dabei aus dem Blickfeld geraten.
10.6 Das Rollenspiel 177

10.6 Das Rollenspiel

Rollenspiele werden eingesetzt, wenn die Anforderungen der zu besetzenden Funktion


insbesondere kommunikative Aspekte umfassen, die in einer Eins-zu-eins-Situation zu
lösen sind. Dies können z. B. Verhandlungssituationen, kritische Vorgesetzten-Mitarbeiter-
Gespräche oder Verkaufssituationen sein. Wichtig für den Teilnehmer ist die schriftliche
Vorinformation über seine zu verkörpernde Rolle und die geltenden Rahmenbedingungen.
Rollenspiele sind Kernelemente eines jeden Assessment Centers. Bewertungskriterien
hierbei sind:

• Zielverfolgung
• Herausarbeiten der Kundenwünsche und Probleme
• Adäquate Kundenansprache und Dialogsuche
• Aktives Zuhören, Empathie
• Lösungsorientierung
• Positive Präsentation des Unternehmens
• Umgang mit Stress

Als Gesprächspartner wird entweder eine neutrale Person oder ein Beobachter eingesetzt.
Dieser sollte im Vorfeld geschult und mit seiner Rolle vertraut sein. Alle anderen Beob-
achter bewerten die Situation. Die „Regieanweisung“ der Gesprächsperson weicht in der
Regel von der des Teilnehmers in einigen Elementen ab. Hierdurch entstehen zum einen
während der Übung Überraschungsmomente, die der Teilnehmer zu bewältigen hat. Zum
anderen wird getestet, inwieweit es dem Teilnehmer gelingt, den Gesprächspartner dahin
zu bringen, dass dieser sich öffnet und wichtige Informationen preisgibt, die sein Handeln
determinieren.
Die Aufgabenstellung für das Rollenspiel sollte zu Beginn des ACs übergeben wer-
den, wenn es sich um Gespräche handelt, die einer intensiven Vorbereitung bedürfen. Bei
weniger intensiven Gesprächen, wie beispielsweise Verkaufsgesprächen, kann die Auf-
gabenstellung auch in der Übung übergeben werden. In dem folgenden Beispiel geht
es insbesondere darum, zu beobachten, wie der Teilnehmer Verkaufstechniken wie die
Bedarfsanalyse anwendet, um emotionales Verlangen zu einem Produkt zu erzeugen.

Beispiel Verkaufsgespräch
Lassen Sie uns in einer kurzen Simulation eine Verkaufssituation durchspielen. Ich
übergebe Ihnen einen Kaffeelöffel. Ich bitte Sie, mir diesen Kaffeelöffel zu verkaufen.
Sie haben zwei Minuten Zeit.

Ein ausführliches Beispiel für ein Mitarbeitergespräch ist im Folgenden dargestellt. Diese
Aufgabenstellung ist im Vorfeld zu übergeben. Die Dauer des Gespräches umfasst maximal
acht Minuten.
178 10 Grundsätzliches zu AC-Übungen

Rollenspiel Mehrarbeit (Teilnehmerinstruktion)


Sie sind Abteilungsleiter einer Buchhaltungsabteilung. In Ihrer Abteilung wird derzeit
ein neues Buchhaltungssystem eingeführt. Dies bedeutet, dass zurzeit parallel in zwei
Systemen gearbeitet wird und Stammdaten manuell in das neue System eingegeben
werden müssen. Da dieses System mit anderen Systemen stark vernetzt ist, können
Datenübernahmen nur nachts oder am Wochenende durchgeführt werden.
Das Projekt liegt deutlich hinter dem Zeitplan und das veranschlagte Budget ist
weit überzogen. Sie sind der Projektverantwortliche, der die Situation dem Vorstand
gegenüber vertreten muss.
Auch für diesen Sonntag ist wieder eine Datenübernahme geplant. Hierfür müssen alle
verfügbaren Mitarbeiter freitags in der Nacht und auch am Samstag die Datenübernahme
vorbereiten.
Entscheidend für die erfolgreiche Übernahme sind Herr Bit und Frau Byte. Beide
sind in der Buchhaltung die systemverantwortlichen Mitarbeiter, die die Schnittstelle
zur Datenverarbeitung bilden.
Beide Mitarbeiter haben bereits seit Monaten erhebliche Überstunden geleistet.
Herr Bit hatte bereits einen Schwächeanfall und lag vor einigen Wochen im Kranken-
haus mit einem Tinnitus. Auch jetzt hat er mit Ihrer ausdrücklichen Zustimmung ein
Wellnesswochenende gebucht, um sich zu erholen.
Ihre ganze Hoffnung liegt nun auf Frau Byte. Diese haben Sie nun zum Gespräch
gebeten und wollen Sie davon überzeugen, am Freitag und am Samstag zu arbeiten.
Für Ihre Überzeugungsstrategie haben Sie nicht die Möglichkeit, Geld als Kom-
pensation anzubieten. Ihr Vorgesetzter, Herr Budget, hat Ihnen bereits sehr deutlich
zu verstehen gegeben, dass er weitere Zeitverschiebungen sowie Überschreitungen der
geplanten Kosten nicht mehr duldet. Dafür würde er Sie ansonsten persönlich in die
Verantwortung nehmen.
Sie haben für das Gespräch acht Minuten Zeit.

Rollenspiel Mehrarbeit (Rollenspielinstruktion)


Sie sind Mitarbeiter einer Buchhaltungsabteilung. In Ihrer Abteilung wird derzeit ein
neues Buchhaltungssystem eingeführt. Dies bedeutet, dass zurzeit parallel in zwei
Systemen gearbeitet wird und Stammdaten manuell in das neue System eingegeben
werden müssen. Da dieses System mit anderen Systemen stark vernetzt ist, können
Datenübernahmen nur nachts oder am Wochenende durchgeführt werden.
Sie wissen, dass das Projekt deutlich hinter dem Zeitplan liegt. Ihr Abteilungsleiter
ist der Projektverantwortliche, der diese Situation dem Vorstand gegenüber vertreten
muss.
Auch für diesen Sonntag hat Ihr Abteilungsleiter wieder eine Datenübernahme ge-
plant. Hierfür müssen alle verfügbaren Mitarbeiter freitags in der Nacht und auch am
Samstag die Datenübernahme vorbereiten.
10.7 Die Gruppendiskussion 179

Entscheidend für die erfolgreiche Übernahme sind Herr Bit und Sie. Sie beide sind
in der Buchhaltung die systemverantwortlichen Mitarbeiter, die die Schnittstelle zur
Datenverarbeitung bilden.
Sie beide haben bereits seit Monaten erhebliche Überstunden geleistet. Ihnen ist
bekannt, dass Herr Bit aufgrund eines Schwächeanfalls vor einigen Wochen im Kran-
kenhaus lag. Zurzeit hat Herr Bit mit ausdrücklicher Zustimmung Ihres Abteilungsleiters
ein Wellnesswochenende gebucht, um sich zu erholen.
Ihr Chef hat Sie nun zu einem Gespräch gebeten. Sie gehen davon aus, dass er Sie
bitten wird, am Freitag und am Samstag zu arbeiten.
Ihre Mutter feiert am Wochenende ihren 60. Geburtstag. Ihr Sohn hat sich in der
Schule verschlechtert. Er steht ein Jahr vor dem Abitur und es scheint zweifelhaft, dass
er dieses erreichen wird. Ihr Mann hat Ihnen sehr deutlich zu verstehen gegeben, dass er
es nicht länger toleriert, dass Sie sich nicht um ihn „kümmern“. Er beginnt seine eigenen
Wege zu gehen. Ein Urlaub mit ihm würde Ihnen gut tun.

Als eine Sonderform des Rollenspiels kann die Debatte zwischen zwei Teilnehmern ange-
sehen werden. Hierbei verteidigen die Teilnehmer jeweils konfliktäre Standpunkte. Diese
Situation wird beobachtet. Wichtig ist hierbei, dass den Teilnehmern die Möglichkeit gege-
ben wird, sich intensiv auf ihre Argumentation vorbereiten zu können. Auch die Auswahl
des Themas ist wichtig für den erfolgreichen Übungsverlauf. So muss das Thema zum
einen eine hohe Relevanz hinsichtlich einer kontroversen Auseinandersetzung bieten. Es
sollte jedoch andererseits auch realistisch sein und die Möglichkeit bieten, dass sich die
Teilnehmer mit ihrer Rolle identifizieren. Beispielweise wäre die Debatte über die „Ein-
führung der Todesstrafe in Deutschland“ ein kontroverses Thema, jedoch nicht realistisch
diskutierbar. Die Diskussion über „garantierte und bezahlte Kindergartenplätze ab dem 1.
Jahr“ oder „Rente mit 63 Jahren“ ist da schon unverfänglicher. Diese Themen bieten auch
gute Ansätze, die unterschiedlichsten Facetten zu debattieren.

10.7 Die Gruppendiskussion

Gruppendiskussionen sind ebenfalls ein essenzieller Baustein im Rahmen eines Assessment


Centers. Sie können mit und ohne vorgegebene Rollen für die Teilnehmer durchgeführt
werden. Bei einer Rollenvorgabe soll der Teilnehmer die jeweils anderen Teilnehmer von
seinem Standpunkt überzeugen. Klassisches Beispiel hierfür ist die Dienstwagenverteilung
bei Außendienstmitarbeitern (Jeserich 1991, S. 114 ff.).
Bei einer Diskussion ohne vorgegebene Rollen wird ein Sachverhalt oder eine Aufgabe
in die Runde gegeben. Die Teilnehmer müssen sich dann vor dem Hintergrund ihrer eigenen
Erfahrungen, Einstellungen und Bewertungen der geschilderten Situation auf eine gemein-
180 10 Grundsätzliches zu AC-Übungen

same Vorgehensweise oder Lösung einigen. Beispiel hierfür ist z. B. die Erstellung eines
Vermarktungskonzeptes für ein Produkt oder die Ausgestaltung einer Unternehmensfeier.
Egal, ob es sich um eine Übung mit Rollenvorgabe oder ohne handelt, die Aufgabe ist in
der Übungssituation zu übergeben. Zur Vorbereitung auf die Diskussion sind den Teilneh-
mern in Abhängigkeit von der Komplexität der Aufgabe und der zu lesenden Information
bis zu fünf Minuten Vorbereitung zu geben. Dieses erfolgt jedoch im Übungsraum in der
Konstellation, in der auch die Diskussion stattfindet.
Die Aufgabenstellungen aus den Fallstudien können denen einer Gruppendiskussion
inhaltlich gleichen. Der Fokus der Beobachtung und Bewertung liegt bei den Gruppenübun-
gen allerdings auf den interpersonellen gruppendynamischen Prozessen, die sich während
der Aufgabenlösung ergeben, und nicht auf der Vorgehensweise bei der Lösungsfindung
und der Plausibilität der Lösung selber wie bei den Fallstudienübungen.
In einer abgewandelten Form priorisieren die Teilnehmer zunächst Verhaltensweisen
oder Entscheidungen für sich selbst, um einen gefestigten eigenen Standpunkt zu erarbeiten.
Diesen Standpunkt müssen sie dann in einer anschließenden Gruppendiskussion in eine
gemeinsame Lösung einbringen. Klassiker sind hier Übungen wie NASA, Seenot oder
Wüstencrash.
Bei der NASA-Übung landet eine Gruppe auf der dunklen Seite des Mondes und muss
zu ihrem Basislager, das mehrere Kilometer entfernt ist. Die Teilnehmer müssen zunächst
individuell zehn Gegenstände in der Reihenfolge bewerten, in der sie diese für wichtig
erachten, mitzunehmen (z. B. Sauerstoff, Wasser usw.). Anschließend soll die Gruppe eine
gemeinsam getragene Lösung erarbeiten. Die Bewertungskriterien hierbei sind:

• Durchsetzung eigener Ideen in der Gruppe


• Fähigkeit, andere in die Arbeit einzubeziehen (Teamarbeit) und für eigene Ideen zu
gewinnen
• Argumentationsfähigkeit
• Zielorientierung
• Kritikfähigkeit und Umgang mit Konflikten in Gruppen
• Gruppenintegrität

Gruppendiskussion/Entscheidung (Schiffbruch auf hoher See)


Sie sind auf einem leckgeschlagenen Schiff auf hoher See und müssen innerhalb der
nächsten drei Minuten entscheiden, welche Dinge Sie in das Rettungsboot mitnehmen.
10.7 Die Gruppendiskussion 181

Nr. Gegenstand Eigene Reihenfolge Endgültige gemeinsame Reihenfolge


1 Leuchtpistole mit
Munition

2 Regenjacke und
Regenhose

3 200 L Wasser
4 Rettungsinsel
5 Erste-Hilfe-Kiste
6 Kompass
7 Ruder
8 Streichhölzer
9 Ess- und Kochgeschirr
10 Fertignahrungsrationen
11 Werkzeug, Schrauben,
Nägel

12 Seekarten
13 Sonnensegel
14 Taschenlampe
15 Messer
16 Gewehr mit Munition

Nachdem Sie nun Ihre eigene Reihenfolge gebildet haben, haben Sie 15 min Zeit, eine
gemeinsame Reihenfolge zu bilden. Überzeugen Sie hierbei die anderen Gesprächsteil-
nehmer von der Richtigkeit Ihrer Rangreihe.

Die optimale Größe für eine Gruppenübung liegt bei vier bis sechs Teilnehmern. Bei we-
niger Teilnehmern droht die Gefahr, dass Diskussionen ins Stocken geraten oder zum
Konsens führen, weil sich Meinungsführer zu schnell und deutlich herauskristallisie-
ren. Bei größeren Gruppen wird es für den Einzelnen hingegen immer schwieriger, sich
in die Gruppensituation einzubringen. Die Dauer einer Diskussion sollte 20 min nicht
überschreiten.
Bei längeren Diskussionen ist eine Intervention in Form einer erweiterten Aufgaben-
stellung einzubauen, um neue Rahmenbedingungen zu schaffen und die Diskussion erneut
anzuregen. Diese kann darin bestehen, dass Ergebnisse zu präsentieren sind oder klare Ent-
scheidungen bzw. Aussagen abverlangt werden. Aus zumeist zeitunkritischen Diskussionen
182 10 Grundsätzliches zu AC-Übungen

ohne reale Konsequenz entwickelt sich daraufhin blitzartig eine zeitkritische Situation. Die
Gruppe muss nun zu einer Entscheidung kommen, es sind Ergebnisse zu dokumentie-
ren, es ist jemand zu benennen, der die Präsentation durchführt. Die Diskussion wird
schärfer, der gekünstelte Laboreffekt dieser Diskussion rückt in den Hintergrund, neue
gruppendynamische Effekte werden erzeugt.
Für die Beobachter ist dies die Chance, die Beobachtung nochmals unter neuen Ge-
sichtspunkten zu beginnen. Die Aufmerksamkeit wird erhöht und der Wahrnehmungsgrad
neu geschärft.

Gruppendiskussion mit Intervention


Sie sind Mitglied einer Projektgruppe, die sich aus Managern mehrerer Unternehmen
aus der Region zusammensetzt. Sie wurden gebeten, sich Gedanken zu machen, welche
Argumente und Vorzüge die Region für die Ansiedelung von neuen Unternehmen bietet.
Im nächsten Frühjahr findet in Ihrer Region der G8-Gipfel statt. Zu diesem Zeitpunkt
ist die Region im Mittelpunkt des Weltinteresses. Dies ist eine gute Situation, die Region
auch als attraktiven Wirtschaftsstandort darzustellen.
Es ist die erste Projektgruppensitzung. Alle Teilnehmer der Gruppe kennen sich seit
Jahren aus der Zusammenarbeit in verschiedenen Kammern und Interessenvertretungen.
Ihre Aufgabe ist es, ein umfassendes Bild aller sinnvollen Möglichkeiten von Akti-
vitäten zu erarbeiten. Dieses soll dann die Grundlage für einen umsetzungsorientierten
Aktionsplan bieten.
Sie haben 20 min Zeit zur Diskussion.
Intervention (den Teilnehmern nicht bekannt):
Nach 15 min kommt durch den Moderator die Ankündigung, dass in fünf Minuten
vor dem Referenten des zuständigen Wirtschaftsministers der Region das Konzept zu
präsentieren sei. Dieser habe anlässlich eines Besuches in der Region fünf Minuten Zeit,
sich zu informieren.

Kritisch an den Gruppendiskussionen wird häufig angemerkt, dass insbesondere gute


„Schauspieler“ in Gruppendiskussionen erfolgreich sein können. Gerade aber durch das
Einbringen eines Überraschungsmomentes lassen sich diese „aus dem Konzept bringen“.
Beim Übungsaufbau ist zu beachten, dass keiner der Teilnehmer aufgrund seiner Plat-
zierung in der Gruppe Vor- oder Nachteile hat, sich in die Diskussion einzubringen. Ferner
ist es wichtig, darauf zu achten, dass die Beurteiler eindeutig die Ihnen zugeordneten Teil-
nehmer erkennen und diese dann im Folgenden auch beobachten können. Hier kann es sich
anbieten, eine Sitzordnung vorzugeben.
10.8 Die Konstruktionsübung 183

10.8 Die Konstruktionsübung

Eine Konstruktionsübung ist wie eine Gruppendiskussion – mit dem Unterschied, dass das
Diskussionsergebnis real entsteht. Bekannt sind die Turmbau- oder die Brückenbauübung.
Bei diesen Aufgaben geht es um Teamleistung und damit für den Einzelnen darum, wie er
sich im Team behauptet, seine Ideen vertritt und durchsetzt sowie welche Rolle er einnimmt.
In der Regel gibt es klare Vorgaben, welche Grunddaten beim Bau einzuhalten sind und
welche Funktion das Bauwerk erfüllen muss. Zudem sind die verfügbaren Ressourcen,
die für den Bau zur Verfügung stehen, definiert und knapp. Das Ergebnis der Übung kann
nachgemessen bzw. in einem Belastungstest überprüft werden. Die Bewertungskriterien
sind:

• Durchsetzung eigener Ideen in der Gruppe


• Fähigkeit, andere zur Kooperation zu bewegen und für eigene Ideen zu gewinnen
• Zielorientierung
• Umgang mit Konflikten in Gruppen
• Strukturierung von Gruppen, Führungsfähigkeit, Delegationsverhalten
• Beteiligung am Gruppenprozess
• Konformität des Ergebnisses

Beispiel Brückenbau
Sie haben das vor Ihnen liegende Baumaterial. Anderweitiges Baumaterial dürfen Sie
nicht verwenden. Das Baumaterial muss ausreichen. Zusätzliches Material darf nicht
nachgeordert werden (Budgeteinhaltung).
Daten der Brücke:
Die Brücke muss einen Fluss von 50 cm überspannen. Es darf keine Gründung eines
Stützpfeilers im Fluss geben. Die Durchfahrtshöhe muss auch bei mittlerem Hochwasser
10 cm betragen. Das mittlere Hochwasser liegt bei 2 cm. Die Brücke ist eine Autobahn-
brücke. Diese ist vierspurig mit einem Standstreifen von 2 cm. Die Spurbreite beträgt
2,5 cm. Die Ansatzpunkte der Brückenauffahrten liegen bei 5 cm. Die Steigung der Ram-
pen darf 10 % nicht übersteigen. Die Brücke soll einer Belastung von 2 kg in der Mitte
der Brücke standhalten.
Sie haben 45 min Zeit für den Brückenbau.

Eine Konstruktionsübung sollte nicht länger als 45 min dauern. Es bietet sich dabei
an, dass die Beobachtungssituation aufgeteilt wird und bewusst nur in Intervallen mit
dazwischenliegenden Pausen beobachtet wird.
184 10 Grundsätzliches zu AC-Übungen

10.9 Gruppenübungen als Wettbewerb

Bei der Darstellung der Rollenspiele ist bereits auf das Konzept der Debatte eingegangen
worden. Auch in Gruppenkonstellationen können Debatten geführt werden. Dabei treten
beispielsweise zwei Gruppen gegeneinander an und debattieren über ein Thema. Hierbei
ist es im Gegensatz zu der Debatte zwischen zwei Personen sinnvoll, Rollen innerhalb
der Gruppen zu verteilen. Am Beispiel der Kindergartenplatzdiskussion können diese die
verschiedenen Betrachtungsweisen auf das Thema abbilden (Finanzierung, Integration von
Erwerbstätigen in denArbeitsprozess aus gesamtwirtschaftlicher Sicht, Rentenproblematik,
Familienpolitik etc.).
Gruppenübungen müssen aber nicht immer in einem realen Wettbewerb stattfinden. Auch
die Andeutung eines Wettbewerbs oder das Benchmarken mit einem möglichen Ergebnis
stellen Wettbewerbssituationen dar, an denen sich die Gruppe messen kann. Das folgende
Beispiel ist für eine Gruppengröße von sechs Personen gut geeignet und dauert ca. 7 min.

Beispiel Tennisbälle
Sie erhalten vier Tennisbälle. Wählen Sie eine Person aus, die alle Bälle am Anfang in
ihren Händen hat und eine Person, die alle Bälle am Ende in ihren Händen hat.
Die Bälle müssen in einer von Ihnen festzulegenden Reihenfolge (Logistikkette)
einzeln über alle Personen von der Startperson zur Endperson gelangen.
Es geht darum, diesen Prozess so schnell wie möglich zu gestalten. Es wird daher
die Transportzeit gestoppt.

In diesem Beispiel wird nach jeweils 1,5 min in Abhängigkeit von der bis dahin erreichten
Geschwindigkeit ein neues, anspruchsvolleres Benchmark in die Gruppe gegeben („Ihre
Konkurrenz hat den Prozess erneut weiterentwickelt und ist nunmehr in der Lage, diesen
in x Sekunden auszuführen.“).
Auch Konstruktionsübungen können mit mehreren Gruppen durchgespielt werden. Ent-
weder erhalten alle Gruppen die gleiche Aufgabe mit dem Hinweis, dass die Gruppe mit der
besten Konstruktion einen Preis erhält. Eine Interaktion zwischen Gruppen findet jedoch
nicht statt. Auch der Vergleich während der Gruppenübung ist nicht gegeben. Daher enthält
diese Übungsanweisung nur einen geringen zusätzlichen Reiz.
In einer alternativen Form erhalten die Gruppen Teilprojekte. Beispiel ist hierbei wieder-
um der Brückenbau, bei dem drei Gruppen gemeinsam, aber dennoch getrennt voneinander
eine dreiteilige Brücke, bestehend aus zwei Rampen und einem Mittelstück, bauen. Die
Übungsinstruktion muss dabei nur geringfügig abgewandelt werden, da die Rahmendaten
der Konstruktion wie Tragfähigkeit, Spannweite und Höhe vorgegeben werden müssen.
Alle weiteren Themen werden zwischen den Gruppen ausgehandelt und die vorhandenen
Ressourcen (Baumaterialien) übergeben. Hierzu entsenden die Gruppen zu festgelegten
Zeitpunkten einen rollierenden Projektsprecher in das Bauabstimmungsteam. Beobach-
tungssituationen sind einerseits die Gruppen- als auch die Abstimmungssituation. Hierbei
vereint diese Übung eine Reihe einzelner AC-Übungen wie:
10.10 Das Planspiel 185

• Die Präsentation in Form der Darstellung der Arbeitssituation bzw. des Projektstandes
im Team aus den Abstimmungsrunden
• Den Bericht im Team in Form einer Zusammenfassung der Ergebnisse aus den
Abstimmungsrunden
• Die Gruppendiskussion in Form von Abstimmungsprozessen zur Herbeiführung einer
gemeinsamen Lösung im Abstimmungsteam. Die Teilergebnisse müssen letztendlich
zusammenpassen.
• Die Gruppendiskussionen innerhalb der einzelnen Teilprojektteams über Aufgabenver-
ständnis und Aufgabenverteilung

Die Beobachtung anhand von Verhaltensmerkmalen ist bei dieser Übungsform anspruchs-
voll, da sie zum einen häufig wechselt und zum anderen über die lange Dauer der Übung
die Aufmerksamkeit der Beobachtung nachlässt. Daher finden sich diese offenen Formen
der Übungen eher in den handlungsorientierten Ansätzen der ACs.

10.10 Das Planspiel

Das Planspiel ist ein Bindeglied zwischen Theorie und praktischer Anwendung. Hierbei
wird der Umgang mit komplexen Situationen ebenso geschult wie die soziale Integration
und die Verbesserung zwischenmenschlicher Verhaltensweisen (Orth 1998). Planspiele
werden auf spezielle Rahmenbedingungen ausgerichtet. Hierdurch ergeben sich folgende
Nachteile:

• Die Anwendung ist sehr spezifisch, dadurch ergibt sich ein geringes Anwendungsspek-
trum. Je allgemeiner die Planspiele gestaltet sind, um ein größeresAnwendungsspektrum
abzudecken, desto geringer ist deren Aussagefähigkeit.
• Die Entwicklungs- und Anpassungskosten sind sehr hoch und stehen zu dem Anwen-
dungsspektrum in einem ungünstigen Verhältnis.
• Das Planspiel basiert auf einem Modell. Dieses Modell ist normiert und damit in sich
geschlossen. Die Komplexität des Unternehmensalltags ist weder schwarz noch weiß,
sondern schattiert und damit kaum abzubilden.
• Spielabfolge und Ursache-Wirkungs-Ketten sind determiniert. Dadurch ist die Flexi-
bilität insbesondere in Bezug auf die Abbildung gruppendynamischer Prozesse stark
eingeschränkt.

Ein Planspiel ist nur schwer in ein Assessment Center zu integrieren. Allerdings kann das
gesamte Assessment Center ein Planspiel sein.
Ulrich Blötz (2008) gibt einen Überblick über die vielfältigen Anwendungsaspekte
von Planspielen und hat bereits zum damaligen Zeitpunkt über 500 Planspielentwicklun-
gen katalogisiert, die sich wie folgt grob klassifizieren lassen (BMBF, Berufsbildungs-
bericht 1998):
186 10 Grundsätzliches zu AC-Übungen

Unternehmensplanspiele Diese können Handlungsfelder simulieren, die in der betriebli-


chen Praxis nicht systematisch bzw. nur ungenügend trainiert werden können. Das betrifft
kaufmännische Funktionen bzw. Führungsaufgaben, die durch den Planspielteilnehmer im
betrieblichen Alltag nicht eingenommen werden. Darüber hinaus können Handlungsfelder,
die mit hohem betriebswirtschaftlichem Risiko verbunden sind, simuliert werden und so
ein „gefahrloses“ Probieren betriebswirtschaftlicher Strategien ermöglichen. Die Simula-
tion der Auswirkung getroffener Entscheidungen und die damit verbundene Rückkopplung
des Lernhandelns sind dabei wesentliche Lernbedingung.

Free-Form- bzw. Verhaltensplanspiele Diese helfen bei der Lösung von Organisations-
entwicklungsproblemen in Unternehmen. Sie unterstützen das Generieren von innovativem
Wissen im Unternehmen durch Förderung des betrieblichen Dialogs und sind ferner
Instrumente für lernwirksames Probehandeln beim Umsetzen des Wissens in Organi-
sationslösungen. Planspiellernen ist Teil von Organisationsentwicklungsarbeit. Diese
Planspielfunktion wird aktuell in Branchen genutzt, in denen erhebliche Veränderungen
der Marktbedingungen ablaufen. Einzelne Unternehmen im Bereich der Elektrizitätsversor-
gung nutzen z. B. Planspiele, um die Sensibilisierung ihrer Mitarbeiter für den veränderten
Markt zu erhöhen und über das Planspielen (planspielendes Lernen) Plattformen für die
Diskussion marktgerechter Organisationslösungen zu schaffen.

Branchen- und unternehmensspezifische Planspielsimulationen Diese können für


individuelle Problemlösungsbedarfe aus der Arbeitswelt des Lernenden (Nachwuchskräf-
te, Manager, Existenzgründer) nutzbar gemacht werden und damit arbeitsintegriertes
Projektlernen unterstützen.

Planspielsimulationen Diese können das berufliche Handlungsumfeld der Unterneh-


mensführung mit unterschiedlichem Komplexitätsgrad abbilden und damit angemessene
Anforderungssituationen schaffen. Der besondere Vorteil dieser didaktischen Reduktions-
möglichkeit liegt darin, dass die komplexen Bedingungszusammenhänge betriebswirt-
schaftlichen Managements erhalten bleiben.
Planspiele sind didaktisch multifunktionell einsetzbar. Neben dem Erwerb von Fach-
wissen und gesamtwirtschaftlichen Wirkungszusammenhängen sowie dem Training von
Unternehmensführung, können vor allem

• das Selbsterleben in anspruchsvollen arbeitsnahen Anforderungssituationen,


• der Erfahrungsaustausch unter Nutzung der gruppendynamischen Effekte in Gruppen-
planspielen,
• das gemeinsame Planspielen als Medium zum Kennenlernen von Gruppenmitgliedern
und zur Herstellung eines gemeinsamen Problembewusstseins in (Arbeits −)Gruppen

gezielt gefördert werden. Planspiele dienen jedoch eher zum Lernen, da sie viele Elemente
und Zugänge zum Lernen beinhalten (Mohsen 2002).
10.10 Das Planspiel 187

Die Mehrheit der Unternehmen, die Planspiele innerhalb einesAssessment Centers ange-
wandt hat, ist davon wieder abgekommen. Diejenigen, die diese weiterhin nutzen, haben sie
unternehmensspezifisch und anforderungsspezifisch weiterentwickelt (Trauernicht 2001).
Sofern einAC als Planspiel durchgeführt wird, läuft dieses über einen längeren Zeitraum.
Im Zeitablauf sind immer wieder neue Situationen zu bewerten und eigeneVerhaltensweisen
darauf abzustimmen. Die Momente, in denen diese Abstimmungsprozesse in den Teams
stattfinden, sind die maßgeblichen Beobachtungssituationen.
Allerdings gibt es bislang kaum Erfahrungen zur didaktisch wirksamen Integration von
Planspielarrangements in AC-Strukturen. Planspiele selbst verkörpern einen integrierten
Trainingsansatz, der das Simulationstraining, die Fallmethode und das Rollenspiel vereint.
Deshalb und weil sie in schulischen Organisationsformen angewendet werden können,
haben sie aufgrund ihrer hohen Akzeptanz mittlerweile einen zentralen Stellenwert in der
Vermittlung von Fachwissen und für die Verstärkung der kompetenzbildenden Funktion in
der managementorientierten Fortbildung (BMFB, Berufsbildungsbericht 1998). Beispiel
hierfür ist das „Planspiel Börse“ der Sparkassen.
Der Bezug zur Realität ist in der Regel hoch, da eigene Handlungsweisen vor dem
Hintergrund von programmierten Ursache-Wirkungs-Ketten ausgewertet und entsprechen-
de Reaktionen als Ergebnis zurückgespielt werden. Professionelle Systeme bilden hierbei
auch das Wirken mehrerer konkurrierender Teams ab. Dies spornt den Wettbewerbscha-
rakter an und mindert durch die verstärkte emotionale Beziehung zu der Situation den
Laborcharakter.
DerAufwand zur Erarbeitung solcher Simulationen richtet sich nach der Komplexität des
zu simulierenden Realitätsausschnittes und ist im Allgemeinen sehr hoch. Er sprengt damit
den ansonsten üblichen Entwicklungsaufwand für Lernmittel. Für komplexe Marktsimula-
tionen können sich die Entwicklungskosten auf bis zu mehreren Millionen Euro belaufen.
Deshalb begrenzt sich der Einsatz solcher Planspiele auf die Führungskräftefortbildung
von Unternehmen mit entsprechendem Fortbildungsbudget. Durch die schnelle Entwick-
lung der PC-Technik und ihrer Softwareentwicklungswerkzeuge sowie mit fortschreitender
Planspielentwicklungserfahrung professioneller Entwickler werden die Anwenderkosten
schrittweise verringert. Inzwischen gibt es auch Planspiele, die für wenige Hundert Euro
für den Individualgebrauch erworben werden können bzw. Internetangebote, die eine Plan-
spielteilnahme zu relativ geringen Kosten ermöglichen. Allerdings wird deren derzeitiges
Lernpotenzial kritisch eingeschätzt, wenn es auch höher liegt als die 20 % Behaltensgrad
einer Vorlesung (Hören) (BMFB, Berufsbildungsbericht 1998) (s. Abb. 10.1).
Mit der steigenden Möglichkeit, Simulationen mit IT-Technik zu begleiten und
Planspiele auch virtuell und online zur Verfügung zu stellen, wird deren Einsatz als
Wissensvermittlungs- und Transferinstrument interessanter. Die Stiftung Warentest stellt
an ein gutes Planspielkonzept mehrere Anforderungen:1

1
http://www.test.de/Planspiele-Betriebswirtschaft-Spielspass-fuer-die-Karriere-1840744-0/. Zuge-
griffen: 27. Dezember 2013.
188 10 Grundsätzliches zu AC-Übungen

Selbst ausprobieren

Selbst sagen

Hören und Sehen

Sehen

Hören

Lesen

0% 20% 40% 60% 80% 100%

Abb. 10.1 Lernmethode und Lernen

• Es muss realitätsnah gestaltet sein, damit es eine Identifikation mit dem Inhalt gibt.
• Es muss komplex und vernetzt sein, damit Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge abge-
bildet werden.
• Es muss ein gewisses Maß an Intransparenz bieten, damit Entscheidungsalgorithmen
nicht auf den ersten Blick erkennbar sind (wie im Berufsleben auch).
• Es muss eine Eigendynamik enthalten und verdeckte Einflussgrößen beinhalten, die sich
der Einflussnahme und Steuerbarkeit der handelnden Person entziehen.
• Es muss im Rahmen des Planspiels Feedbackschleifen zu Entscheidungen geben.

10.11 Übungsvarianten

Neben den klassischen Übungsarten ist ein Methodenmix denkbar, wie er bereits bei der
Konstruktionsübung in Teilprojekten skizziert wurde. Hier sind Sie frei, selber zu gestalten,
welche Übungen Sie miteinander verknüpfen. Dies darf jedoch nicht wahllos aus reiner
Experimentierfreude geschehen. Zu beachten sind drei Aspekte:

1. Die Übung darf den Realitätsbezug nicht verlieren. Sie muss ein Abbild einer realen
Situation bleiben.
2. Die Übung muss für die Teilnehmer verständlich sein. Durch die Verknüpfung verschie-
dener Übungsarten miteinander darf bei den Teilnehmern keine Verwirrung darüber
aufkommen, was deren Aufgabe ist.
3. Die Erläuterung der Übung darf im Verhältnis zur eigentlichen Übung nicht zu viel Zeit
in Anspruch nehmen. Übungsinhalte müssen schnell, einfach und unmissverständlich
zu kommunizieren sein.
10.11 Übungsvarianten 189

Tab. 10.3 Verknüpfung von Übungen


Übergang von Zu Erläuterung
Präsentation Gruppendiskussion Die Präsentation eines Themas im
Sinne eines Statements dient als Input
für eine Gruppendiskussion. Hierbei
halten die Teilnehmer rollenspezifisch
zu vorgegebenen Aspekten eines
Themas eine Präsentation vor der
Gruppe. Die Diskussion erfolgt im
Anschluss

Bericht/Vortrag Befragung/Interview Ein Sachverhalt wird aufgearbeitet und


hinterher im Rahmen eines Interviews
kritisch hinterfragt

Gruppendiskussion Präsentation Ergebnisse einer Diskussion sind von


jedem Teilnehmer als Präsentation
aufzuarbeiten und einzeln zu
präsentieren

Gruppendiskussion Debatte mit anderer Gruppe Ein Gruppenergebnis wird nach


erfolgter Rollenfestlegung im Rahmen
einer Debatte mit einer anderen Gruppe
ausgetauscht

Gruppendiskussion Interview In einem Interview nimmt jeder


Teilnehmer zu den Ergebnissen einer
Diskussion Stellung

Je komplexer Übungsarten sind, z. B. bei der Verbindung von Präsentationen mit dem
Übergang in eine Gruppendiskussion, desto weniger ist es sinnvoll, sich auf wenige
Bewertungsmerkmale zu beschränken. Durch die Veränderung der Rahmenbedingungen
ändern sich ja geradezu die Anforderungen an die Teilnehmer. Die Möglichkeit, eine
weitaus größere Fülle an Informationen zu erhalten und in die Bewertung einzubeziehen,
würde verschenkt werden. Für komplexe Übungssituationen sollte daher der handlungs-
orientierte AC-Ansatz gewählt werden. Die Beobachtung sollte nicht anhand im Vorfeld
festgelegter Anforderungsmerkmale, sondern auf Basis des gesamten Anforderungskatalo-
ges durchgeführt werden. Neben der Erfüllung der einzelnen Anforderungsmerkmale steht
insbesondere der Umgang der Teilnehmer mit der sich veränderten Übungssituation im
Mittelpunkt der abschließenden Bewertung. Eine Entwicklung von Übungsvarianten hat
somit nicht den Fokus auf der Beobachtung und Bewertung isolierter Anforderungsmerk-
male, sondern auf dem Umgang mit sich ändernden Rahmenbedingungen. Daher ist deren
Einsatz in Potenzial-ACs empfehlenswert.
Im Folgenden sind die gebräuchlichsten Übergänge angegeben (s. Tab. 10.3):
Teil V
Das Assessment Center als Teil eines
Human Resources Managements
Einbindung in ein strategisches Human
Resources Management (HRM) 11

11.1 Vernetzung im Rahmen des HRM

Ausgangspunkt für die Entwicklung einer Human-Resource-Strategie ist die Formulierung


des Unternehmenszweckes und der daraus abgeleiteten strategischen Ziele. Diese bilden die
Grundlage, aus der sich die Personalpolitik und im Weiteren die Personalstrategie ableiten
lassen. In der folgenden Grafik ist die enge Verzahnung dargestellt (s. Abb. 11.1):
Die Personalpolitik besteht im Wesentlichen aus den Führungsgrundsätzen. Diese de-
terminieren den Umgang der im Unternehmen handelnden Personen. Auf der strategischen
Ebene sind die strategischen personalwirtschaftlichen Ziele zu definieren, die sich aus den
Unternehmenszielen ergeben. Existiert zum Beispiel das Ziel, die Organisation nachhal-
tig zu verändern, sind in hohem Maß kommunikative Aspekte, Personalentwicklung und
Personalrekrutierung in den Canon der personalwirtschaftlichen Ziele zu rücken. Das Un-
ternehmen wird sich mithin intensiv mit den derzeit gelebten Strukturen auseinandersetzen
müssen. Neue Skills müssen vermittelt und erlernt werden. Auch von außen müssen frische
Impulse durch geeignete Rekrutierung gesetzt werden.
Auf der Managementebene werden die Unternehmensziele in zeitlich kürzere Abschnit-
te und auf Unternehmensbereiche (Divisons, Standorte/Werke, Länder, Business Units,
Beschäftigtengruppen etc.) heruntergebrochen. Die Auswahl und Ausgestaltung eingesetz-
ter personalwirtschaftlicher Methoden und Instrumente orientiert sich wiederum an den
Teilzielen. Ihre Anwendung auf der operativen Ebene muss die Erreichung der definierten
Ziele unterstützen.
Beispiele für den unterschiedlichen Fokus und Methodenmix in Abhängigkeit von der
Zielsetzung des Unternehmens und damit auch der in diesem Prozess unterstützenden per-
sonalwirtschaftlichen Funktionen sind bei Gmür und Thommen (2007) aufgeführt. Eine
weitere Determinante, die die Zielsetzung und die Auswahl von personalwirtschaftlichen

© Springer Fachmedien Wiesbaden 2014 193


F. Schuhmacher, Assessment Center und Risikomanagement bei Personalentscheidungen,
DOI 10.1007/978-3-8349-4715-4_11
194 11 Einbindung in ein strategisches Human Resources Management (HRM)

Abb. 11.1 Ableitung einer Unternehmensfunktion Personalfunktion


HRM-Strategie
Perspektive

Strategische Ebene
Strategische Ebene
Definieren des langfristig Führungsgrundsätze
Unternehmenszweckes
Ableitung einer HRM
Unternehmensziele
Strategie
festlegen

Management Ebene
Management Ebene
mittelfristig HR-Programme zur
Ableitung von Unterzielen
Rekrutierung, Mitarbeiter
und Teilstrategien
bindung, Personalentwick
Ressourcenplanung.
lung

Operative Ebene Operative Ebene


kurzfristig
Tagesplanung, Aufgaben Unterstützung operativen
erledigung Tagesgeschäftes

Instrumenten bestimmt, ist der Reifegrad einer Organisation (Schuhmacher und Geschwill
2003). Je nach dessen Ausprägung ist der Einsatz geeigneter Instrumente sinnvoll und über-
haupt erst möglich. Für den Einsatz von Assessment Centern gilt, dass ein Mindestmaß an
einer Vertrauens- und Feedbackkultur vorhanden sein muss. Ist die Organisation angstge-
prägt, werden Fehler nicht als Chance gesehen, wird auf Personalentwicklung kein Wert
gelegt und werden Herausforderungen als Risiken angesehen, so ist von der Durchführung
eines Assessment Centers dringend abzuraten.
Eingesetzte Instrumente müssen sich in das jeweils vorhandene Umfeld einordnen und
mit ihm „verschmelzen“. Ihre Anwendung darf nicht als Fremdkörper empfunden werden.
Dies gilt auch für Assessment Center. Diese müssen in einen Kontext eingebunden sein und
sich mit anderen Instrumenten ergänzen. Erst im Gesamtkontext eines Human Resources
Management entfalten sie ihre volle Wirkung.
Hierbei sollten AC-Verfahren sowohl als Auswahl- als auch als Potenzialermittlungsin-
strument integrierender Bestandteil des strategischen Personalmanagements sein. Für ein
Assessment Center gibt es Eingangsdaten, die die Auswahl dieses Instrumentes und seine
Ausgestaltung bedingen, und es gibt Ausgangsdaten, die in weiterführende Instrumente
einfließen. Assessment Center leisten ihren Beitrag in den folgenden Teildisziplinen des
Personalwesens:

• Personalmarketing/Employer Branding
• Personalauswahl (intern/extern)
• Nachfolgeplanung/Karriereentwicklung
• Personalentwicklung
11.2 Personalmarketing/Employer Branding 195

• Führungskultur
• Veränderungsmanagement

Die Einbindung kann verschiedene Zielrichtungen verfolgen:

• Als Erhebungsinstrument von Fähigkeiten für die Auswahl von Personen zur Besetzung
von verantwortungsvollen Funktionen und zur Übertragung von Projektleitungen und
Sonderaufgaben
• Als Erhebungsinstrument von Potenzialen zur Festlegung und Einleitung gezielter
Qualifizierungsmaßnahmen (Schulungen, Coaching) bei Mitarbeitern
• Als Diagnoseinstrument für die Zusammenarbeit in Teams und die Offenlegung
dysfunktionaler gruppendynamischer Prozesse
• Als Qualifizierungsinstrument für die Teilnehmer und Beobachter selbst und Baustein
zur Implementation einer erwünschten Führungskultur
• Als aktives Instrument zur Um- und Durchsetzung einer Feedbackkultur und damit zur
Veränderung von Führungsprozessen und der Unternehmenskultur

11.2 Personalmarketing/Employer Branding

Im Rahmen einer Employer-Branding-Strategie legen Sie fest, wie Ihr Unternehmen von Ih-
ren Mitarbeitern und Bewerbern bzw. potenziellen Mitarbeitern gesehen wird. Sie erstellen
eine „Unternehmensmarke“. Je nach Inhalt werden damit Attribute verbunden, die es Per-
sonen mehr oder weniger erstrebenswert erscheinen lassen, Ihrer Organisation beizutreten
bzw. in ihr zu verbleiben. Ziel Ihrer Employer-Branding-Strategie muss es sein:

• die Personengruppen für sich zu interessieren und im Folgenden zu begeistern, Ih-


rem Unternehmen beizutreten, die Sie für die erfolgreiche Weiterentwicklung Ihres
Unternehmens benötigen.
• die Personengruppen, die Sie im Unternehmen gebunden haben (Humankapital), dort
auch dauerhaft bzw. so lange wie Sie es benötigen zu halten (Mitarbeiterbindung) und
mit einer hohen Identifikation in die Umsetzung Ihrer Ziele einzubinden (affektives
Commitment).

Das Vorhandensein eines Assessment Centers kann in der Wahrnehmung einiger Perso-
nengruppen von hoher Bedeutung sein und ist damit unbedingt zu kommunizieren. Intern
signalisiert es den Mitarbeitern Aufstiegsmöglichkeiten, unabhängig von Netzwerken und
subjektiven Faktoren. Das Gleiche wird auch von externen Interessenten wahrgenommen.
Auf diese Weise wird die sonst so häufig genutzte Worthülse von den „Karrieremöglich-
keiten der Mitarbeiter innerhalb des Unternehmens“ für den externen Betrachter sichtbar
und nachprüfbar.
196 11 Einbindung in ein strategisches Human Resources Management (HRM)

Gerade die Rekrutierung und Entwicklung von Nachwuchs aus den eigenen Reihen wird
vor dem Hintergrund eines schrumpfenden Arbeitskräfteangebotes die zentrale personal-
wirtschaftlicheAufgabe der kommenden Jahre. Im Jahr 2020 werden die 30- bis 44-Jährigen
nur noch 35 % der Bevölkerung in Deutschland stellen. Das bedeutet einen Rückgang vom
derzeitigen Niveau um 6 %.1
Der Kampf um die Talente ist längst entbrannt. Dieser muss aber ohne Qualitätsver-
lust erfolgen. Daher sind im Rahmen einer Employer-Branding-Strategie die Vorzüge
der Organisation, die Employer Value Proposition (EVP), zu entwickeln und in den Vor-
dergrund zu stellen, um Talente zu gewinnen und zu halten sowie internen Mitarbeitern
Aufstiegsmöglichkeiten zu signalisieren (Schuhmacher und Geschwill 2014).
Extern hat ein Assessment Center eine weitere Bedeutung. Es signalisiert, dass „Lei-
stung“ im Sinne der Erfüllung definierter Anforderungen bei der Personalauswahl zählt.
Wenn Sie auf hohem Niveau „spielen“ wollen, und „High Potentials“ ansprechen wollen,
müssen Sie durch die Wahl Ihrer Selektionsverfahren Exklusivität und höchstes Niveau
signalisieren. Auswahlentscheidungen werden für den Kandidaten nachvollziehbar. Dies
ist eine Grundvoraussetzung für deren Akzeptanz. Der häufigste Fehler, der bei der Durch-
führung von Assessment Centern zur Personalauswahl gemacht wird, ist, dass keine oder
wenig nachvollziehbare Rückmeldungen über die Beobachtungen und Ergebnisse an die
Teilnehmer erfolgen. Das führt zur Abneigung der Bewerber gegenüber Assessment Cen-
tern. Den Kandidaten wird zudem jede Chance genommen, für sich selber eine Basis zu
erarbeiten, aus gezeigtem Verhalten zu lernen.
Bei Rückmeldungen an externe Kandidaten von Auswahl-ACs ist Vorsicht geboten.
Die Entwicklung der Rechtsprechung hat dazu geführt, dass Unternehmen eher auf eine
Rückmeldung verzichten als sich der Gefahr einer Klage durch eine unbeabsichtigte Äuße-
rung auszusetzen. Ob dies wirklich dem Schutz der Bewerber und der Gleichbehandlung
dient, ist fraglich. Jede Rückmeldung über die Gründe einer Nicht-Auswahl stellt eine
Gratwanderung dar. Dabei sollten Sie folgende Punkte beachten:

• Die Rückmeldung sollte nur zentral von der Personalabteilung gegeben werden.
• Sie sollte nicht schriftlich, sondern persönlich unter vier Augen erfolgen.
• Die Rückmeldung ist streng auf Beobachtungen zu stützen und nur auf den Vergleich
von Stellenanforderungen und beobachtetem Verhalten zu beziehen.
• Trennen Sie Rückmeldung und Kommunikation der Auswahlentscheidung. Versuchen
Sie bei ACs mit externen Kandidaten die Rückmeldung noch während des ACs zu geben.

Bei allem Risiko sollte der „Werbeaspekt“ von Rückmeldungen nicht unterschätzt werden.
Dies ist nicht zuletzt auch eine Frage von konsistentem Verhalten. Auch potenzielle Mitar-
beiter sollten Sie genauso behandeln wie Ihre Mitarbeiter. Beiden ist die gleiche Achtung im
Umgang entgegenzubringen. Dann wirkt eine Unternehmung im Auftreten authentisch und
glaubwürdig. In enger werdenden Arbeitsmärkten, die aufgrund von Online-Plattformen

1
www.karriere.de. (Nr. 173) Zugegriffen: 5. September 2008.
11.3 Personalauswahl 197

Abb. 11.2 Teilnehmergrup-


pen an Assessment Centern

Sonsge Auszubildende
Trainees Führungskräe
Nachwuchsführungskräe

(z. B. www.kununu.com) zunehmend transparenter werden, ist es nicht erstrebenswert,


negative Botschaften über sich veröffentlicht zu sehen. Dieses verschlechtert Ihre Position
im Kampf um die Potenziale, die als Nachwuchskräfte die Zielgruppe für die Teilnahme
an ACs darstellen (s. Abb. 11.2).

Im Sinne einer Mitarbeiterbindungsstrategie erhöhen Assessment Center die


Attraktivität des Unternehmens und erhöhen die Bindungsbereitschaft von po-
tenziellen Mitarbeitern bzw. verstärken die Bindung vorhandener Mitarbeiter.

11.3 Personalauswahl

Je nach der Zielgruppe ist ein adäquates Auswahlverfahren zu wählen. Dieses Verfahren
muss

• Aufwand/Nutzen-Gesichtspunkten genügen,
• sollte geeignet sein, eine Unterstützung bei den anstehenden Entscheidungen zu leisten
und
• zudem noch Akzeptanz bei den beteiligten Personen finden.

Der wichtigste Aspekt ist jedoch: Es muss eine hohe Prognosegüte haben und
für Entscheidungen eine belastbare Basis liefern.

In einem Auswahlprozess sind die einzelnen Auswahl- oder Selektionsverfahren aufeinan-


der abzustimmen. Diese sollten bestenfalls wie ein immer feiner werdender Filter wirken.
Es nutzt nichts, zwei Selektionsverfahren zu kombinieren, die nicht miteinander kompatibel
198 11 Einbindung in ein strategisches Human Resources Management (HRM)

sind. Es muss Ihnen somit bei der Auswahl und dem Einsatz von Selektionsinstrumenten
bewusst sein, was diese diagnostizieren und wofür sie valide Aussagen liefern: Der De-
taillierungsgrad des Filters wird durch die Anzahl und die Art der Auswahlinstrumente
bestimmt.
In einem Assessment Center nimmt jeder Beobachter eine eigene Filterfunktion wahr.
So gibt es bildlich gesprochen so viele Filter wie es Beobachter gibt. Durch jeden Filter wird
jeder Mitarbeiter gesiebt. Ein Destillat mit hoher Güte. Die unterschiedlichen Sichtweisen
und Einschätzungen der Beobachter

• erhöhen die Vielschichtigkeit, mit der Entscheidungen getroffen werden können,


• lassen persönliche Aspekte bei der Entscheidung in den Hintergrund treten,
• geben der Entscheidung damit eine höhere Neutralität (Durnwalder 2001).

Allerdings sind sinnvolle Vor- bzw. Grobfilter vorzuschalten, wie etwa die Analy-
se der Bewerbungsunterlagen, ein Telefoninterview oder psychologische Testverfahren.
Gerade psychologische Testverfahren werden verstärkt im Canon mit ACs eingesetzt
(Obermann 2013).
Auswahlverfahren sind anforderungsgerecht, sprich stellenspezifisch, aufzubauen. Sie
müssen die Aussagen über die Eigenschaften ermöglichen, die für die Aufgabenerfüllung
von Wichtigkeit sind. Vor der Durchführung ist daher im Rahmen einer Anforderungsana-
lyse eine Stellen- bzw. Funktionsbeschreibung zu erstellen und zu verifizieren. Hierbei
findet gezielt eine Überprüfung der Ablauforganisation der Tätigkeit und der Aufbauor-
ganisation des Bereiches statt, für den eine Personalauswahl vorgenommen werden soll.
In der Diskussion über Anforderungen und bei der Erarbeitung der Übungen über die
Critical-Incident-Methode können sich durchaus Inhalte und Schwerpunkte von Funktio-
nen verändern. Diese müssen wiederum in die Organisations- und Prozessbeschreibungen
einfließen.
Aufgrund der intensiven Diskussion im Vorfeld eines Assessment Centers bietet sich
hier die Chance für ein Audit von Teilaspekten der Organisation. Im Gegensatz dazu wer-
den bei anderen Methoden gegebene Beschreibungen eher ungefärbt übernommen. Unter
diesem Gesichtspunkt setzt das Assessment Center Impulse in Richtung Überprüfung und
Entwicklung der Ablauf- und Aufbauorganisation.
Aber schon bei der Einleitung der Personalsuche besteht die Möglichkeit, gezielter und
klarer die gewünschten Personengruppen anzusprechen. Durch die intensive Auseinan-
dersetzung mit dem Stellenprofil kann die Kommunikation mit Kandidaten punktgenau
erfolgen. „Enttäuschungen“ der Kandidaten und eine geringe Basisrate werden so vermie-
den. Auch der weitere Verlauf des Auswahlprozesses kann effizienter gestaltet werden. In
den internen Diskussionen um Kandidaten dient ein klar beschriebenes und von allen ak-
zeptiertes Profil als Anker. Ist dies nicht der Fall, besteht die Gefahr, dass das Profil allzu
leicht an die Gesprächseindrücke mit Kandidaten angepasst wird. Der Kandidat verschafft
sich seine eigene Nachfrage!
11.4 Nachfolgeplanung/Karriereentwicklung 199

Bieten sich Entwicklung bzw. Anpassung und Einsatz eines Assessment Centers nicht
an, so können zumindest einzelne Aspekte eines Assessment Centers in andere Auswahl-
verfahren integriert werden. Dieser Aspekt wird bei der Darstellung des AC-Interviews
noch ausführlich dargelegt.

11.4 Nachfolgeplanung/Karriereentwicklung

Im Rahmen einer Nachfolgeplanung ist der Bedarf an Funktionsnachfolgern zu identifizie-


ren. Der Einsatz eines Potenzial-ACs bietet sich an, um festzustellen, ob in der Organisation
ausreichend Potenzial zur Deckung des Bedarfes vorhanden ist. Hierbei wird auch ermittelt,
welcher Qualifizierungsaufwand (quantitativ und qualitativ) bei welchen Personen in wel-
chem Zeitraum erforderlich ist. Ferner kann dabei festgestellt werden, ob überhaupt und in
welche Richtung sich identifizierte Nachfolgekandidaten entwickeln möchten. Sie können
nicht davon ausgehen, dass alle Kandidaten die von Ihnen als erstrebenswert angesehenen
Zielfunktionen mit dem gleichen Enthusiasmus verfolgen.
Frühzeitig müssen Sie die Möglichkeit erhalten, bei sonst stabilen Rahmenbedingun-
gen eine Aussage darüber treffen zu können, ob die interne Personalreserve und deren
Entwicklungspotenzial quantitativ, qualitativ und zeitlich ausreichen, den Bedarf des Un-
ternehmens zu decken. Geeignete Förderpläne können aufgesetzt und durchgeführt werden.
In der Regel ist nach einem Zeitablauf von maximal zwei Jahren ein erneutes Assessment
Center zur Positionsbestimmung durchzuführen. Der Einsatz eines Potenzial-ACs gepaart
mit einer Nachfolgeplanung minimiert Ihr Risiko erheblich, in eine Zeitfalle beim Aufbau
einer Mitarbeiter-Pipeline zu geraten.
Diesen Prozess dürfen Sie nicht atomisieren, in dem Sie hier auf die Fähigkeiten der
Linienvorgesetzten vertrauen. Vielmehr ist dieser Prozess zentral und professionell zu
gestalten.

Im Zeitalter verschärften Wettbewerbs um die besten Köpfe nimmt der Personalverantwortli-


che . . . eine Schlüsselrolle bei der Talententwicklung ein. Insbesondere muss er dafür sorgen,
dass die Entwicklung des Potenzials vielversprechender Mitarbeiter nicht an den Egoismen
einzelner Führungskräfte scheitert. (Ries und Langlois-Loris 2013, S. 50)

Bei der Karriereentwicklung ist der Mitarbeiter derAusgangspunkt. Hier bildenAssessment


Center immer wieder Meilensteine, um zu prüfen, inwieweit noch weiteres Entwicklungs-
potenzial für eine nächste Entwicklungsstufe vorhanden ist oder eben nicht. Wichtig ist
die offene Kommunikation mit den Betroffenen über mögliche Entwicklungsschritte. Da-
bei kann die Diskussion auf eine sachliche Basis gestellt werden. Kein sogenannter „High
Potential“ wird von sich aus eingestehen, dass er nun nach dem Durchlaufen einiger Kar-
riereschritte (vorerst) am Ende seiner Entwicklung angekommen ist. Dies ist nur vor dem
Hintergrund fundierter Argumente vermittelbar. Sofern sich nicht bereits für den Mitarbei-
ter, aber auch für das Unternehmen schmerzliche Misserfolge eingestellt haben, die den
200 11 Einbindung in ein strategisches Human Resources Management (HRM)

Entwicklungsstand offensichtlich machen, wird es ansonsten schwierig, hier eine echte


Einsicht und Zustimmung zu erzielen.

Seien Sie vorsichtig und sitzen Sie nicht dem „Peter-Prinzip“ auf. Ist der Mitarbei-
ter erst mal „verbrannt“, nutzt er Ihnen in der Regel auch auf seiner vorherigen
Position, die ja ohnedies besetzt ist, nichts mehr. Er ist für Sie gänzlich verloren.
Seine Akzeptanz im Unternehmen ist untergraben, sein „Nimbus“ zerstört und
sein Selbstvertrauen „angekratzt“.

Wie unterentwickelt das Thema „Interne Karriereentwicklung“ ist, zeigt eine Studie von Pri-
cewaterhouseCoopers.2 Demnach fühlen sich nur ein Drittel aller befragten Unternehmen
gut bis sehr gut auf die aus Gründen der steigendenAltersstruktur resultierenden Kapazitäts-
und Produktivitätsrisiken vorbereitet. Das in der aktuellen Belegschaft steckende Potenzial
steht bei der Lösung dieser Herausforderungen noch zu wenig im Fokus. In der Regel stehen
zwar Qualifizierungsprogramme jedem Mitarbeiter gleich welchen Alters offen, die Praxis
zeichnet jedoch ein anderes Bild der Inanspruchnahme. Gleiches gilt für Karrieren. Die
eigentlichen Gründe hierfür werden weniger in der nachlassenden Lernfähigkeit, sondern
ausschließlich in der geringer ausgeprägten Lernkompetenz älterer Mitarbeiter gesehen.
Deren Ausprägungsgrad ist jedoch in einem Entwicklungs-AC gut überprüfbar und auch
entsprechend entwickelbar. Der Aspekt, ältere Mitarbeiter länger nachhaltig in den Unter-
nehmensprozess eingebunden zu halten, wird in Ermangelung an Nachwuchskräften noch
erheblich an Bedeutung gewinnen.

11.5 Personalentwicklung

Die Verknüpfung des ACs mit der Personalentwicklung ist offensichtlich. Geht es doch
im Nachgang eines Potenzial-ACs darum, geeignete Entwicklungsmaßnahmen einzulei-
ten. Ergebnisse aus dem Assessment Center fließen in die Personalentwicklung ein. Dies
erfolgt auf individueller Ebene anhand der Ergebnisse und der Festlegungen in den Aus-
wertungsgesprächen. Die Personalentwicklung muss für die in dem Feedbackgespräch
festgelegten Handlungsfelder konkrete Lösungswege finden und über Umsetzungsformen
entscheiden. Hierbei kommt der Personalentwicklung eine Beratungsrolle über die Art und
Weise der Qualifizierung zu.
Ein weiterer Aspekt bei der Verknüpfung zur Personalentwicklung zielt auf die Be-
obachter ab. Bei der Auswahl der Beobachter können auch Lernaspekte für diese eine
Rolle gespielt haben. Für sie war die Teilnahme an einem Assessment Center eine
Qualifizierungsmaßnahme an sich. Diese ist auszuwerten.

2
www.karriere.de (Nr. 173). Zugegriffen: 5. September 2008.
11.5 Personalentwicklung 201

Schon alleine die Teilnahme an einem Assessment Center hat für die Teilnehmer einen
Qualifizierungscharakter, insbesondere bei ausgeprägter Fähigkeit zur Selbstreflexion. Eine
Trennung zwischen den Lernerfolgen durch die Teilnahme an einem Assessment Center
und den anschließenden Qualifizierungen vornehmen zu wollen ist schwierig. Vor allem
deswegen, weil Entwicklungs- und Lernprozesse Zeit benötigen und ihre Wirkung durchaus
erst mit zeitlicher Verzögerung entfalten können. Auf alle Fälle sollte jedoch mit einem
zeitlichen Abstand von ca. zwei Jahren eine Überprüfung der Fähigkeiten der Teilnehmer
in einem Evaluierungs-AC stattfinden.
Im Bereich der Auswahl-ACs bilden die Ergebnisse eine gute Eingangsgröße, um die
ausgewählten Kandidaten gezielter mit flankierenden Maßnahmen in das Unternehmen
zu integrieren. Die Erstellung eines Einarbeitungsplans, der über die fachlichen Themen
hinausgeht, bietet sich an.
Zwei Instrumente der Personalentwicklung sind insbesondere hervorzuheben, da sich
für diese im Rahmen eines Assessment Centers ein perfekter Einstieg bietet: Coaching und
Supervision.
Coaching sollte immer zielorientiert und problemorientiert erfolgen. Handlungsfel-
der und Problemstellungen werden im Rahmen eines Assessment Centers transparent und
nachvollziehbar. Für die Teilnehmer beginnt der Einstieg in den Coaching-Prozess mit dem
Feedbackgespräch durch einen Beobachter. Dieser ist auch in der Folgezeit zur Unterstüt-
zung des Kandidaten ansprechbar. Gemeinsam können sie die Lernerfolge im Nachgang
eines Assessment Centers reflektieren. Für die Beobachter beginnt das Coaching mit dem
Rückmeldegespräch durch den Moderator. Die dort diskutierten Handlungsfelder, die ins-
besondere Bewertungs- und Führungssituationen betreffen, können auch im Nachgang des
Assessment Centers im Führungsalltag durch Coaching unterstützt werden. Es gibt zwei
wesentliche Vorteile für die Nutzung der AC-Ergebnisse für den Einstieg in ein Coaching.
Erstens sind die Handlungsfelder klar definiert. Dies gilt zumindest für die Handlungsfelder,
die sich auf das berufliche Umfeld konzentrieren. Zweitens ist ein Problembewusstsein bei
den Kandidaten vorhanden. Der oftmals lange Weg, insbesondere Wahrnehmungsblocka-
den beim Erkennen der Notwendigkeit von Veränderung zu beseitigen, entfällt. Es kann
sofort „in medias res“ gegangen werden.
Das Konzept der Supervision dient der Reflexion spezifischer Situationen innerhalb
einer Gruppe. Dieses kann durch Fallbeschreibung oder durch Feedback zu gemeinsa-
men Erlebnissen erfolgen. Für die Beobachter findet eine Supervision schon während des
Assessment Centers statt. Im Rahmen der Beobachterkonferenzen werden die eigenen
Beobachtungs- und Bewertungsprozesse betrachtet. Aufgrund der engen Zusammenarbeit
können die Beobachter auch nach Abschluss des Assessment Centers in regelmäßigen Ab-
ständen zusammenkommen, um Führungssituationen zu diskutieren und zu reflektieren.
Für die Teilnehmer kann die Bildung einer Supervisionsgruppe als gemeinsame Lern-
gruppe für die in den Feedbackgesprächen vereinbarten Qualifizierungen ebenso sinnvoll
sein, um den weiteren Entwicklungsprozess unter „Gleichgesinnten“ auszutauschen und
zu gestalten.
202 11 Einbindung in ein strategisches Human Resources Management (HRM)

Personalentwicklung

Strategisches Operatives
Personalentwicklungs-Controlling Personalentwicklungs-Controlling

Rückkopplung

vor der Personalent- während der Personal- nach der Personalent-


wicklungsmaßnahme entwicklungsmaßnahme wicklungsmaßnahme

Vorgesetzter Mitarbeiter

Abb. 11.3 Strategisches Personalentwicklungscontrolling

11.6 Personalentwicklungscontrolling

Personalentwicklungscontrolling spielt sich in einer Dreiecksbeziehung zwischen der Per-


sonalentwicklung, dem Mitarbeiter und demVorgesetzten ab (Schuhmacher in: Schwuchow
1996, S. 168 ff.). Die Ziele, die mit Entwicklungsmaßnahmen verfolgt werden sollen, wer-
den zwischen dem Vorgesetzten und dem Mitarbeiter getroffen. Nur sie können individuelle
Stärken und Schwächen vor dem Hintergrund der Stellenanforderungen definieren. Die Per-
sonalentwicklung übernimmt die Funktion eines Dienstleisters bei der Beratung über und
der Auswahl von geeigneten Maßnahmen. Die Umsetzung und Planung von Entwicklungs-
maßnahmen übernimmt ebenfalls die Personalentwicklung. Der Führungskraft obliegt eine
intensive Aufgabe in der Kommunikation und Nachverfolgung. Dieses Zusammenwirken
ist in der folgenden Abbildung dargestellt (s. Abb. 11.3):
Controllingmaßnahmen, die Qualifizierungsmaßnahmen hinsichtlich ihrer Güte und
ihres Erfolges auswerten, können zu unterschiedlichen Zeitpunkten ansetzen:

• Nach Abschluss der Maßnahme


• Während der Maßnahme
• Im Vorfeld der Maßnahme

Die beiden erstgenannten Ansätze haben eine Kontrollfunktion und sind somit rein ope-
rativer Natur. Sie ermitteln den Lerntransfer und die Güte der Informationsvermittlung.
Der letzte Ansatz ist ein strategischer Ansatz. Im Rahmen einer Qualifizierungsvereinba-
rung werden dezidiert Notwendigkeit, Ziel und Inhalt von Handlungsfeldern diskutiert.
Erst wenn Einigkeit über einen Qualifizierungsbedarf besteht, wird über die Art und Wei-
se der Umsetzung geredet. Hierbei hat die Personalentwicklung eine Beratungsfunktion
inne. Abweichungen von dem angestrebten Ergebnis fließen im Sinne einer Rückkopp-
11.7 Führungskultur 203

lungsschleife wieder in den Vereinbarungsprozess für weitere Qualifizierungen ein. Die


Auswertung erfolgt zwischen Vorgesetzten und Mitarbeitern.
Sofern derVorgesetzte nicht auch Beobachter einesACs ist, ist er spätestens im Nachgang
umfassend in den Prozess der Definition von Entwicklungsmaßnahmen einzubinden. Er ist
letztendlich verantwortlich dafür, dass der Mitarbeiter

• ein Umfeld erhält, in dem er neue Verhaltensmuster ausprobieren kann,


• Zeit für Entwicklungsmaßnahmen eingeräumt bekommt,
• entsprechend anspruchsvolle Aufgaben erhält,
• eine ständige Rückmeldung über die beobachteten Entwicklungsschritte bekommt.

Es ist besser, die Führungskraft bereits im Vorfeld eines ACs einzubinden, auch wenn diese
möglicherweise den Mitarbeiter nicht als Kandidaten zur Teilnahme benannt hat. Es sind
dringend Störungen zu vermeiden, die dazu führen könnten, dass die Führungskraft unter-
schwellig die Entwicklungsprozesse des Mitarbeiters beeinträchtigt. Ferner können auch
Einschätzungen des Vorgesetzten zu Leistungsverhalten und Potenzial als Eingangsgrößen
für das AC genutzt werden.

11.7 Führungskultur

Assessment Center sind ein starkes Signal in das Unternehmen hinein, dass es einen offenen
Dialog über Hierarchieebenen hinweg gibt. Dieses gilt für das Potenzial-AC in besonderem
Maße und ergibt sich aus folgenden Tatsachen:

• Es wird glaubhaft vermittelt, dass es nicht um gut oder schlecht geht, sondern darum,
welche Unterstützung eine Person benötigt, um sich noch erfolgreicher im Sinne der
Ziele in ein Unternehmen einzubringen.
• Es findet ein konstruktiver Umgang mit „Fehlern“ oder „Defiziten“ statt.
• Die Beobachter, gleichzeitig auch Führungskräfte des Unternehmens, werden für die
Rückmeldung in die Pflicht genommen.
• Die Beobachter werden ebenfalls bei der Betreuung der weiteren Entwicklung der Teil-
nehmer in die Pflicht genommen. Der Gedanke von der Führungskraft als Coach wird
gelebt.
• Durch die Teilnahme sind die Beobachter in ihrer Wahrnehmung und in ihrem Verhalten
sensibilisiert. Der Raum für Führungskräfte und auch Mitarbeiter, die anderweitiges, im
Sinne der definierten Führungskultur unangepasstes Verhalten zeigen, wird enger.
• Die Akzeptanz für andere Instrumente, bei denen Beurteilung und Rückmeldung eine
zentrale Rolle spielen, wächst. Aufgrund der Lerneffekte wird hiermit professioneller
und natürlicher umgegangen.
204 11 Einbindung in ein strategisches Human Resources Management (HRM)

Leistungsvermögen
Qualifikaon, Konstuon,
etc.
Rahmen-
Ergebnis
bedingungen
Quantav und
Prozess, Hilfsmiel,
qualitav
Zielklarheit etc.

Leistungsbereitscha
Movaon, Idenfikaon

Ansatzpunkte für HRM

Abb. 11.4 Determinanten von Mitarbeiterbindung und Leistung

• Durch die intensive Auseinandersetzung mit Mitarbeitern wird Wertschätzung doku-


mentiert. Mitarbeiter werden als „wertvolle“ Resource gesehen, deren Fähigkeiten zu
entwickeln sind. Die Sensibilität in der Wahrnehmung der Bedürfnisse der Mitarbeiter
wird auf Seiten der Führungskräfte erhöht.

Durch den Einsatz von Assessment Centern wird ein eindeutiges Signal der Unterneh-
mensleitung zur Entwicklung einer offenen und partnerschaftlichen Führungskultur gesetzt
werden. Dabei stellt das AC ein Transportmittel dar, die angestrebten Verhaltensweisen
erlebbar zu machen. Dieses ist jedoch zu flankieren, um die Nachhaltigkeit abzusichern.
Hierzu sind unter anderem anderweitige Beurteilungssysteme, aber auch Belohnungs- bzw.
Leistungsanreizsysteme gleichfalls anzupassen. Die Führungsgrundsätze müssen dieses
postulieren und die Unternehmensleitung muss als Vorbild voranschreiten.
Ziel allen unternehmerischen Handelns ist der Erfolg des Unternehmens im Sinne des
Erreichens der definierten Unternehmensziele. Hierzu sind geeignete Mitarbeiter aus-
zuwählen, an das Unternehmen zu binden und deren Leistungswirksamkeit nachhaltig
sicherzustellen (s. Abb. 11.4).
Das Assessment Center bietet in den beiden Punkten „Können“ („Ability“) und „Wollen“
(„Aspiration“) einen Ansatz um sicherzustellen, dass die Kandidaten über die notwendigen
Qualifikationsmerkmale verfügen. Das „Engagement“, sich in die Organisation einzubrin-
gen, hängt jedoch von den Rahmenbedingungen, dem „Dürfen“, ab. Die Organisation ist
verantwortlich für den Mitteleinsatz, das heißt für die Instrumentalisierung der Ressource
Personal. Hier spielt Führung eine entscheidende Rolle. Wird den ausgewählten Mitarbei-
tern nicht die Möglichkeit gegeben, ihr Potenzial zu entfalten, werden diese über kurz oder
lang das Unternehmen wieder verlassen. Die Investition des ACs ist verloren.
Mitarbeiter kommen zu Unternehmen, weil die Employer-Branding-Strategie „gezün-
det“ hat. Aber sie gehen in mehr als 60 % aller Fälle wegen Vorgesetzten, weil deren
11.8 Veränderungsmanagement/Change Management 205

Führung ihnen nicht die versprochenen und erhofften Entfaltungsmöglichkeiten gegeben


hat. Daher ist sicherzustellen, dass die Anwendung der im Anforderungsprofil ausgelobten
Qualifikationen nicht zu Irritationen im Unternehmen führt. Sind einmal Entscheidungen
und Handlungen des Managements für Mitarbeiter nicht mehr nachvollziehbar, entsteht
ein „ordnungsfreier“ Raum in der Organisation. Mitarbeiter können ihre Potenziale nicht
mehr zieleffizient einsetzen.

Es muss eine Kopplung von erwünschten und gelebten Zielen und Werten mit
den in Auswahlprozessen zugrunde gelegten Anforderungen geben.

11.8 Veränderungsmanagement/Change Management

Die vorherige Abbildung dient auch als Ausgangspunkt, um die Zusammenhänge zwischen
Veränderung und Assessment Center zu skizzieren.
In der Regel verändern sich die Rahmenbedingungen, sodass auf der einen Seite das
„Wollen“ und auf der anderen Seite das „Können“ aus dem Gleichgewicht geraten. Hier
bieten Assessment Center Ansätze, die Möglichkeit der Stabilisierung und Kanalisierung
der Veränderung. Werden die Rahmenbedingungen bewusst angepasst und die Notwendig-
keit der Anpassung hinreichend diskutiert, können gemeinsam getragene Anforderungen
an die Qualifikationserfordernisse der Mitarbeiter abgeleitet werden. Der erste Schritt
besteht immer im Erkennen einer Veränderung und damit der Bewertung der Anpassungs-
notwendigkeit hinsichtlich Inhalt und Intensität. Dieses ist zwar noch keine hinreichende
Bedingung dafür, dass Veränderungsprozesse „geräuschlos“ und gezielt ablaufen. Es ist
aber eine notwendige Voraussetzung dafür.
Gerade in besonders kritischen Situationen einer Unternehmensentwicklung können
Assessment Center zur Objektivierung, Messung und Entwicklung eingesetzt werden.
Voraussetzung für Veränderungsnotwendigkeiten ist, dass sich Anforderungen verscho-
ben haben. Eingeübte Rituale und Verhaltensmuster sind nicht mehr erfolgreich, neue
Qualifikationen und Kompetenzen sind für den Fortbestand des Unternehmens bzw. für die
erfolgreiche Bewältigung der Tätigkeitsanforderungen erforderlich. Offenlegung und Kom-
munikation sind die Schlüsselpraktiken, um eine Veränderung erfolgreich und zielgerichtet
anzustoßen.
In Phasen starker personeller Veränderung wie z. B. bei Fusionen oder Personal-
anpassungen, bei denen vor allem Schlüsselfunktionen neu zu besetzen sind, ist der
Einsatz von AC-Verfahren sinnvoll. Diese sollten dann aber mehrheitlich von externen
Beobachtern durchgeführt werden. Bei der zweiten Hierarchieebene ist es sinnvoll, die
Unternehmensführung mit in den Prozess einzubinden. Natürlich sind intern durchgeführte
Auswahlverfahren zur Stellenbesetzung immer kritisch, da es Gewinner, aber auch Verlierer
gibt. Umso wichtiger ist es daher, den Prozess transparent zu gestalten, die Entscheidungs-
kriterien offenzulegen und die Entscheidungen persönlich zu kommunizieren (Durnwalder
206 11 Einbindung in ein strategisches Human Resources Management (HRM)

2001, S. 43). Gewinner und Verlierer gibt es allerdings auch ohne den Einsatz eines ACs.
Je nachvollziehbarer Entscheidungen sind, desto eher herrscht bei den Betroffenen Akzep-
tanz. Dem bei Fusionen sonst vorherrschenden Gefühl der Aufspaltung der Belegschaft in
Sieger und Besiegte kann damit vorgebeugt werden.
Mit dem Einsatz von ACs formen Sie bei den Beteiligten ein Verständnis über Ihre Füh-
rungskultur. Hierdurch ergeben sich auch Rückwirkungen auf den täglichen Führungspro-
zess, in dem letztendlich die einzelnen Führungskräfte die Träger der Veränderungsprozesse
sind. Sind die „neuen“ Maßstäbe und Anforderungen im Rahmen der AC-Planung disku-
tiert und im Unternehmen akzeptiert, haben diese einen hohen verbindlichen Charakter. Sie
bieten Orientierung, Rückendeckung und Bestärkung, nach diesem definierten Profil zu
handeln. Das gemeinsame Entwickeln eines Verständnisses für zukünftige Anforderungen
ist der erste Schritt zur Umsetzung einer neuen Managementkultur.
Internationale und multikulturelle Aspekte
12

12.1 Rahmenbedingungen

Interkulturelle und internationale Aspekte werden zukünftig bei der Erbringung der Wert-
schöpfung in einem Unternehmen zunehmend zu berücksichtigen sein. Dies betrifft nicht
nur Großkonzerne, sondern auch mittelständische Unternehmen:

• Produkte werden zumeist länderübergreifend vertrieben und stehen damit in einem


internationalen Wettbewerb.
• Das Sourcing von Rohstoffen oder Halbfertigerzeugnisse erfolgt global.
• Kontakte müssen nicht nur persönlicher Natur sein. Auch die zunehmende Vernetzung
über Online-Medien verstärkt die Internationalität.
• Es findet in der eigenen Belegschaft eine zunehmende Diversity statt. Diese ist geprägt
durch die Integration ausländischer Mitarbeiter (erste Generation), aber zunehmend auch
durch die Integration von Mitarbeitern mit einem erweiterten Migrationshintergrund
(zweite Generation).
• Die zunehmende Vielfalt an Lebenskonzepten (Generationen XYZ), Beschäftigung von
Frauen und älteren Mitarbeitern haben zwar primär nichts mit einer Internationalität zu
tun, tragen aber eine weitere Komplexität in die Unternehmen hinein.

Darauf zu bauen, dass sich diese aus den unterschiedlichen kulturellen Prägungen resultie-
renden Verhaltensweisen und Erwartungshaltungen harmonisieren werden oder irgendwie
„einrütteln“, wäre ein Trugschluss. Die Anforderungen an Diversity Management und
Gender Policy werden eher noch zunehmen.
Aufgrund dieser Entwicklung rücken auch internationale und multikulturelle Aspekte
bei Assessment Centern stärker in den Mittelpunkt. Hier existieren drei grundsätzliche
Anwendungsgebiete (Obermann 2013):

© Springer Fachmedien Wiesbaden 2014 207


F. Schuhmacher, Assessment Center und Risikomanagement bei Personalentscheidungen,
DOI 10.1007/978-3-8349-4715-4_12
208 12 Internationale und multikulturelle Aspekte

Auswahl-AC für Expatriates Mitarbeiter werden bezüglich ihrer Eignung für Auslandse-
insätze ausgewählt. Hierbei soll ein Mitarbeiter von einer Landesorganisation in eine andere
Landesorganisation transferiert werden. In der Regel handelt es sich bei den zu besetzen-
den Funktionen um Schlüsselfunktionen. Selbst bei anscheinend geringen Unterschieden
kultureller und gesellschaftlicher Normen und Wertvorstellungen, wie z. B. im europäi-
schen Umfeld, können bereits erhebliche Konflikte im betrieblichen Alltag auftreten. Bei
Transfers in asiatische, südamerikanische oder afrikanische Länder ist dies offensichtlich.

Fragen
• Ziel ist die Prüfung der Eignung für die zu besetzende Funktion unter Berücksichti-
gung der entsprechenden Kultur(en) in dem Entsendungsland.
• Systematisches kulturelles Assessment Center bzw. die Eignung auf die konkrete
Funktion wird geprüft, es besteht ein konkreter Kontext.
• Wird als Einzel-AC durchgeführt.
• Ist ein Instrument, um die Eignung festzustellen.
• Insbesondere ist bei der Auswahl das familiäre Umfeld zu betrachten. Hieran scheitert
der größte Teil der Entsendungen. Nach einer Studie des ECA International aus dem
Jahr 2007 machen die Probleme der Integration der Familien 41 % aus, noch vor der
mangelnden Eignung der Expatriats mit 31 %. Die Lösung wäre die Einbeziehung
der Familie in den AC-Ablauf.

Interkulturelles AC Es ist erkennbar, dass innerhalb eines Unternehmens standortab-


hängig, ja sogar hierarchie-, funktions- und auch abteilungsspezifisch unterschiedliche
Vorstellungen von Zusammenarbeit und Führung existieren (Partikularismus). Zusätzlich
werden internationale Aspekte in der Weise importiert, als dass es zunehmend auch Mitar-
beiter mit Migrationshintergrund in den Landesgesellschaften gibt. Außerdem werden für
die Lösung spezieller Aufgaben verstärkt Projektorganisationen eingesetzt. Die Zusam-
menstellung und Zusammenarbeit dieser Teams werden verbessert. Wo auf der Ebene der
klassischen Linienorganisation in der Regel mit Teambildungsworkshops gearbeitet wird,
stellt das interkulturelle AC das Gegenstück bei der Bildung nichthomogener Projektteams
dar. Der Schwerpunkt liegt hier nicht auf einer Auswahl, sondern auf dem Aspekt einer
erfolgreichen Teamentwicklung.

Fragen
• Ziel ist die Auswahl oder die Potenzialermittlung von Kandidaten mit hohen
interkulturellen Fähigkeiten.
• Punktuelles interkulturelles Assessment Center bzw. die generelle Eignung, sich
in kulturell unterschiedlichen Kontexten zu bewegen, wird geprüft, es besteht kein
konkreter Kontext.
12.1 Rahmenbedingungen 209

• Neben den herkömmlichen Kompetenzbereichen werden folgende Kompetenzen


ermittelt: Ambiguitätstoleranz, emotionale Stabilität, Einfühlungsvermögen, Poly-
zentrismus. Diese bilden keine eigenständige Kompetenz zu den bisher dargestellten
Kompetenzen, sondern einen Bezugsrahmen. Es wird die Fähigkeit ermittelt, die
eigenen Kompetenzen in anderen kulturellen Umfeldern erfolgreich einzusetzen
(Sarges 2001, S. 214).
• Kann als Einzel-AC oder Gruppen-AC durchgeführt werden.
• Wird in der Landessprache durchgeführt.
• Prüft interkulturelle Fähigkeiten im Umgang mit Mitarbeitern mit Migrationshinter-
grund oder internationalen Partnern.
• Ist zumeist eingebettet in ein normales Assessment Center zur Auswahl- oder
Potenzialermittlung.

Internationales AC Diese dienen der Zusammenstellung internationaler Teams. Das Kon-


fliktpotenzial unterschiedlichen Führungsverhaltens durch interkulturelle Aspekte wird
bei der Zusammenstellung internationaler Teams noch potenziert. Obwohl bereits durch
das Employer Branding und die praktizierten Rekrutierungsmethoden eines Unterneh-
mens ein Selektionsprozess stattfindet, können Personen ihre während ihrer Sozialisation
erworbenen Werthaltungen und Verhaltensweisen nicht völlig ablegen oder gar umpro-
grammieren. Während bei der Versendung eines Mitarbeiters ins Ausland nur zwei grund-
sätzlich verschiedene Wertesysteme aufeinandertreffen, können hier so viele Wertesysteme
aufeinander treffen wie das Team Mitglieder hat.

Fragen
• Ziel ist die Auswahl oder die Potenzialermittlung von Kandidaten aus unterschiedli-
chen Ländern und den entsprechenden Kulturen.
• Grundlage für die Leistungs- und Verhaltensstandards in Bezug auf die Führungs-
philosophie bilden in der Regel die Standards des Mutterkonzerns
• Wird als Gruppen-AC durchgeführt.
• Auf einheitliches Sprachverständnis ist zu achten.
• Durchführung zumeist in Englisch.
• Ist ein Instrument, um entweder die Eignung für die Besetzung einer konkreten Stelle
oder Projektfunktion zu prüfen oder das Entwicklungspotenzial für ein internationales
Förderprogramm zu ermitteln.

Bisher wurde generell von Unterschieden sowie Werthaltungen und Verhaltensweisen ge-
sprochen. Doch wie äußern sich diese im Detail? Untersuchungen zeigen, dass in diesem
Zusammenhang der Kommunikationsprozess der Personen untereinander einen hohen Stel-
lenwert einnimmt (Prechtl 2009). Problemfelder in der Kommunikation können auftreten
durch
210 12 Internationale und multikulturelle Aspekte

• eine unterschiedliche Deutung von Begrifflichkeiten aufgrund sprachlicher Unterschiede


und Übersetzungen (sachliche Kommunikationsschwierigkeiten);
• eine unterschiedliche Belegung von Begrifflichkeiten. Auch dies ist letztendlich ein
Sprachproblem. Aufgrund der relativen Unkenntnis der jeweils anderen Sprache wird im
Rahmen der Übersetzung so manche Begrifflichkeit in einem falschen Kontext genutzt,
was zu Irritationen führen kann (inhaltliche Kommunikationsschwierigkeiten).
• eine unterschiedliche Art und Weise der Gestik und Mimik sowie des Distanzverhaltens,
welches mit unterschiedlichen Bedeutungen belegt ist. Die sogenannte Etikette im Um-
gang miteinander ist bereits für viele ein Stolperstein geworden. Ohne böse Absicht und
auch völlig unbewusst wird hier Konfliktpotenzial erzeugt (Kommunikationsverhalten).

Gravierender sind die Unterschiede in den gegenseitigen Erwartungshaltungen hinsichtlich


des Umgangs miteinander. Diese werden nur zum Teil explizit gegenüber der anderen
Person geäußert. Sie beeinflussen aber in erheblichem Maße die Deutung des Verhaltens
und gegenseitige Reaktion aufeinander. Die folgende Definition gibt einen Einblick in die
Komplexität von Interaktionen in einem interkulturellen Umfeld.

The term intercultural . . . denotes the presence of at least two individuals who are culturally
different from each other on such important attributes such as their value orientation, preferred
communication codes, role expectations and perceived rules of social relationships. (Prechtl
2009, S. 45)

12.2 Kulturdimensionen nach Hofstede

Gemäß Hofstede (2006) lassen sich fünf grundlegende Kulturdimensionen beschreiben:

• Der Power Distance Index (PDI) kennzeichnet die Erwartung und die Akzeptanz der
Machtverteilung innerhalb einer Gesellschaft. Dies drückt sich z. B. in der Art und
Weise aus, wie Entscheidungsfindungsprozesse verlaufen (von demokratisch bis hier-
archisch), dem Respekt von Mitarbeitern vor hierarchischer Autorität (Zustimmung,
Widerspruch) sowie bevorzugten Führungsstilen und Managementmethoden (autoritärer
versus kooperativer Führungsstil).
• Der Individualism Index (IDV) gibt die Qualität und Stärke der zwischenmensch-
lichen Bindungen innerhalb einer Gesellschaft an. Diese reichen von kollektiven
Wir-Gesellschaften bis zu Gesellschaftskonzepten, in denen jeder in erster Linie für
sich selber zu sorgen hat, bevor er Hilfe von der Gesellschaft erhoffen kann.
• Der Masculinity Index (MAS) gibt an, wie in einer Gesellschaft mit den Themen
Selbstdarstellung, Behauptung der eigenen Person und Konkurrenzdenken umgegangen
wird. Maskuline Unternehmenskulturen sind durch Selbstdarstellung, Konkurrenz und
offenen Kampf geprägt, während feminine Unternehmenskulturen den Dialog und die
Intrige bevorzugen, Personalentwicklungsprozesse betonen und Win-win-Situationen
anstreben.
12.3 Handlungsempfehlungen in interkulturellen Situationen 211

• Unter dem Uncertainty Avoidance Index (UAI) versteht Hofstede den „Grad, in dem
Mitglieder einer Kultur sich durch ungewisse und unbekannte Situationen bedroht füh-
len“. Dies drückt sich aus durch Neigung oder Abneigung von Regelorientierung,
Beschäftigungsstabilität und Stress am Arbeitsplatz. In Gesellschaften mit einem hohen
UAI streben die Mitglieder Regularien an, die die Entscheidungsunsicherheit minimie-
ren. Präzision, Einhaltung hoher Qualitätsstandards, Pünktlichkeit und Verbindlichkeit
sind die Schlagwörter hierfür. In Gesellschaften mit einem niedrigeren UAI wird sehr fle-
xibel auf Veränderungen reagiert und eine innovative, prozessorientierte Problemlösung
angestrebt. Regeln für Entscheidungsfindungsprozesse sind nachrangig.
• Der Longterm Orientation Index (LTO) wurde als fünfter Faktor nach ergänzenden
Untersuchungen im asiatischen Kulturraum, insbesondere China, hinzugefügt. Hofstede
nennt für eine „langfristige Orientierung“ die konfuzianischen Werte wie „Ausdau-
er (Beharrlichkeit)“, „Ordnung der Beziehung nach dem Status“, „Einhaltung dieser
Ordnung“, „Sparsamkeit“ und „Schamgefühl“ als besonders bezeichnend. Bezüglich
„kurzfristiger Orientierung“ führt er die konfuzianischen Werte wie „persönliche Stand-
haftigkeit und Festigkeit“, „Wahrung des Gesichtes“, „Respekt vor der Tradition“ und
„Erwiderung von Gruß, Gefälligkeiten und Geschenken“ an.

Die USA gelten als das Land des Individualismus schlechthin. Dies hat entsprechende
Auswirkungen auf das Verhalten von Personen in Organisationen und damit auch auf den
Führungsstil in Unternehmen. Dort wird insbesondere durch Zielvereinbarungen geführt.
Individuelle leistungsorientierte Vergütungssysteme und die Übernahme der Verantwortung
für das eigene Handeln sind in diesem Umfeld stark ausgeprägt.
In Russland oder der Slowakei spielt Machtdistanz eine wichtige Rolle, ein partizipa-
tiver Führungsstil wird als Schwäche ausgelegt. Gleiches gilt beispielweise in Korea. Dort
gibt es klare Unterteilungen hinsichtlich Führungs- und Mitarbeiterfunktionen und deren
Rollenverteilung.
Skandinavische Kulturen sind hingegen durch geringe Machtdistanz und einen
geringen UAI gekennzeichnet. Konkurrenzrituale in Führungsetagen, narzisstische Prä-
sentationen oder ein ängstliches Umgehen mit Zukunftsfragen sind dort eher unbekannt.
In der folgenden Abbildung sind die Ausprägungsgrade der dargestellten Indizes für drei
ausgewählte Länder angegeben (s. Abb. 12.1):

12.3 Handlungsempfehlungen in interkulturellen Situationen

Als Konsequenz sind die oben geschilderten Aspekte bei der Entwicklung von Assessment
Centern in das Anforderungsprofil von Funktionen aufzunehmen. Bei der Erarbeitung von
ACs für eine internationale und damit unweigerlich auch multikulturelle Anwendung ist
somit sehr genau im Vorfeld zu analysieren, welche kulturellen Gegebenheiten dort vertre-
ten sein werden. Die Analyse betrifft sowohl die Teilnehmer- als auch die Beobachterseite.
212 12 Internationale und multikulturelle Aspekte

100
Germany China United States
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
Power Distance Individualism Masculinity Uncertainty Longterm
Avoidance Orientation

Abb. 12.1 Kulturdimensionen im Vergleich (www.geert.hofstede.com)

Denn gezeigtes Verhalten wird immer vor dem eigenen kulturellen Hintergrund aufgenom-
men und bewertet. Hierbei bietet es sich an, auch Führungskräfte aus den Ländern an der
Entwicklung des ACs zu beteiligen, aus denen die Teilnehmer kommen. So kann vermieden
werden, dass beschriebene Verhaltensmuster fehlerhaft interpretiert werden.
Für ACs im interkulturellen Umfeld bietet es sich darüber hinaus an, die Beobachtungs-
kriterien um folgende sechs Kriterien zu ergänzen (Prechtl 2009):

1. Ambiguitätstoleranz, dem konstruktiven Umgang mit Mehrdeutigkeiten in Verhaltens-


weisen von Personen aus unterschiedlichen Kulturen
2. Verhaltensflexibilität als Anpassung eigener situativ angepasster Verhaltensweisen
3. Respekt und Offenheit gegenüber anderen Meinungen, Werthaltungen und Lebens-
konzepten
4. Empathie, sich in anderskulturelle Personen und deren Motive, Denkweisen und
Gefühle hineinzuversetzen
5. Wissenserwerb über fremde Kulturen und deren zugrunde liegenden Werthaltungen
6. Kommunikationsbewusstheit als bewusstes Erkennen und Umgang mit unterschied-
lichen kulturellen Konventionen und deren Auswirkungen auf die Kommunikation

Auch bei der Zusammenstellung der Übungen und bei der Frage der Art und Weise von
Feedback ist auf die kulturellen Unterschiede der an dem AC teilnehmenden Personen
abzustellen.
Im Rahmen des Global Leadership and Organizational Behavior Effectiveness Research
Program (GLOBE), einem der umfassendsten Projekte im Bereich der kulturvergleichen-
den Studien, wurden über einen Zeitraum von zehn Jahren (1993 bis 2003) die kulturellen
Unterschiede von Gesellschaften untersucht. Hierbei wurden weltweit Kulturkreise hin-
12.3 Handlungsempfehlungen in interkulturellen Situationen 213

Tab. 12.1 Wichtigkeit Weltregion Interkulturelle Kompetenz


interkultureller Kompetenz wichtig/sehr wichtig (%)
1. Asien 90
2. Islamische Länder 90
3. Schwarzafrika 60
4. Ehemaliger Ostblock 60
5. Lateinamerika 55
6. EU, USA, Australien 38

sichtlich ihrer Gleichartigkeit zusammengefasst. Von den befragten Unternehmen wird die
Notwendigkeit, dass in diese Regionen entsandte Mitarbeiter eine spezifische interkulturelle
Kompetenz besitzen, wie folgt bewertet (s. Tab. 12.1):
Umso erstaunlicher sind die Ergebnisse der ECA-Studie unter der Überschrift: „Unter-
nehmen setzen mehr denn je auf Mobilität und Mitarbeiterentsendungen“ von Februar 2007.
In der alle zwei Jahre durchgeführten Untersuchung wurden weltweit ca. 270 Unternehmen
bezüglich des Themas Mitarbeiterentsendung befragt. Nur 22 % aller befragten Unterneh-
men gaben an, Auslandskandidaten auch nach nichtfachlichen Fähigkeiten, sogenannten
Soft Skills, auszuwählen. Lediglich 3 % nahmen familiäre Aspekte der Auslandskandidaten
mit in die Entscheidungssituation auf. Im Durchschnitt bereiten nur 16 % der Unternehmen
ihre Mitarbeiter gezielt auf ihren Auslandseinsatz vor. Unternehmen gehen hierbei ein nicht
unerhebliches Risiko ein.
Aber auch die Anwendung eines Auswahlverfahrens garantiert noch keinen Erfolg. Bei
der Analyse der Verfahren zur Erfassung der interkulturellen Kompetenz zeigt sich, dass
insbesondere die Verfahren häufig eingesetzt werden, die keine hohe Validität besitzen
(Prechtl 2009).
Die Anwendung von Assessment Centern würde insbesondere die mit Entsendungen
verbundenen hohen Risiken beherrschbar machen. An dieser Stelle besteht ein erheblicher
Nachholbedarf.
Handlungsempfehlungen für die Praxis
13

13.1 Wann ist der Einsatz eines Assessment Centers angebracht?

Das Assessment Center ist kein Allheilmittel. Der Einsatz muss anforderungsorientiert und
dosiert erfolgen. In der Praxis ist daher die Frage zu stellen: Wann ist der Anwendung eines
Assessment Centers gegenüber anderen Verfahren der Vorzug zu geben?
Für Auswahlprozesse lautet die Antwort:

• Immer dann, wenn es sich bei der betreffenden Stelle um eine Schlüsselfunktion han-
delt, bei der die Themen Ability (Können), Engagement (Wollen), Aspiration (Tun)
und Selbstreflexionsfähigkeit in hohem Maße erfolgskritisch bei der Wahrnehmung
der mit der Funktion verbundenen Aufgaben sind. Dies ist insbesondere dann der Fall,
wenn andere Mitarbeiter durch das Tun und Handeln des Stelleninhabers direkt be-
einflusst werden (Führungsfunktion) oder es erheblichen gestalterischen Spielraum in
der Ausgestaltung von Beziehungen innerhalb und außerhalb des Unternehmens (stra-
tegische Orientierung gepaart mit großem Handlungsrahmen/Managementfunktion,
Projektmanagement) gibt.
• Immer dann, wenn verstärkt fachübergreifende Anforderungen die zu besetzende Stelle
prägen und reine Schornsteinkarrieren oder Fachpromotionen vermieden werden sollen.
Es beweist sich immer wieder, dass aufgrund des Mangels an adäquaten Fachkarrieren
Mitarbeiter eine Führungskarriere anstreben, obwohl sie sich selber überfordert fühlen.
• Immer dann, wenn die Funktion ein hohes Entwicklungspotenzial erfordert und zum
Zeitpunkt der Stellenbesetzung die mittelfristigen Anforderungen noch nicht zur Gänze
sicher absehbar sind. Zur Vermeidung des „Peter-Prinzips“ ist es daher wichtig, Personen
zu selektieren, deren Potenzial bewusst über den heute bekannten Anforderungen liegt.

© Springer Fachmedien Wiesbaden 2014 215


F. Schuhmacher, Assessment Center und Risikomanagement bei Personalentscheidungen,
DOI 10.1007/978-3-8349-4715-4_13
216 13 Handlungsempfehlungen für die Praxis

• Und immer dann, wenn Auswahlentscheidungen in internationalen Kontexten getroffen


werden. Hier ist es dringend notwendig, kulturelle Aspekte des Landes zu berück-
sichtigen, für die eine Auswahl getroffen wird. Dieses sollte jedoch nicht allein durch
Mitarbeiter der „Stammeinheit“ erfolgen.

Für Potenzialermittlungsprozesse lautet die Antwort:

• Da es sich bei einem Potenzial-AC um ein Vorselektionsinstrument im Rahmen einer


Personalauswahl handelt, gelten die vier vorgenannten Gründe ebenso für das Potenzial-
AC. Die Teilnahme an einem Potenzial-AC ist zwar noch nicht die Selektion per se, stellt
jedoch einen Einstieg in einen Karrierepfad dar, bei dem es, zumindest bei positiver Ent-
wicklung, mit hoher Wahrscheinlichkeit zu einer Verantwortungsübernahme auf einem
höheren Level kommen wird.
• Wenn Sie gezielt Nachwuchskräfte für Funktionen auf einer höheren Verantwortungs-
stufe entwickeln wollen. Das Assessment Center hilft Ihnen, Ihre Ressourcen, Zeit und
Geld, die Sie in Qualifizierungsmaßnahmen investieren, zielorientiert einzusetzen und
dort zu investieren, wo diese den größtmöglichen Nutzen stiften können.

Sehen Sie das Assessment Center als notwendige Ergänzung zur Vorbereitung wichtiger
Entscheidungen. Aufgrund der stringenten Vorgehensweise bei der Personaldiagnostik im
Rahmen eines Assessment Centers erhalten Sie mit hoher Wahrscheinlichkeit Ergebnisse
mit höherer Validität als durch andere Verfahren, bei denen im Verlauf des Verfahrens
auch gerne die einmal aufgestellten Kriterien über Bord geworfen werden, absichtlich oder
unabsichtlich.
Da das Assessment Center als multimodales Verfahren sich anderer Verfahren bedient
und diese kombiniert, ist es nur logisch, dass hierbei ein differenzierteres Ergebnis er-
zielt wird. Das AC-Verfahren bietet Ihnen die Chance, größtmögliche Sicherheit für Ihre
Personalentscheidungen zu erhalten.
Abschließend ist festzuhalten, dass bei aller methodischen Sorgfalt und Überprüfung
des qualitativen „Fits“ für eine Funktion nach getroffenen Personalentscheidungen immer
Menschen miteinander arbeiten müssen. Am Ende eines Auswahlprozesses geht es zusätz-
lich um die Frage, ob die Chemie zwischen den dann handelnden Personen stimmt. Die
Frage nach diesem „Fit“ sollte jedoch immer die abschließende Kernfrage sein und
nicht bereits während des Selektionsprozesses beantwortet werden. Zu allen anforde-
rungsspezifischen Eignungsvoraussetzungen, die erfüllt sein müssen, muss die „Chemie
stimmig sein“ und nicht umgekehrt: notwendige plus hinreichende Bedingung!
Sie sollten keine Bedenken vor dem Einsatz eines Assessment Centers in Ihrem Un-
ternehmen haben. Das AC-Verfahren birgt kein Mysterium und ist nichts Mystisches. Im
Gegenteil können Sie durch dieses Verfahren eine bisher nicht erreichte Transparenz bei
Ihren Personalentscheidungen erhalten. Eine Erfolgsgarantie bei Personalauswahlentschei-
dungen gibt es dennoch nicht. Durch die intensive ideologiegeprägte Diskussion zu diesem
Thema ist zwar der Mythos geweckt worden, es könnten „wahre“ Entscheidungen getrof-
13.2 Das AC-Interview 217

fen werden. Dieser Erwartung kann aber kein Assessment Center gerecht werden. Lässt
man diesen Anspruch einmal beiseite und betrachtet den gesamten Prozessablauf eines
Assessment Centers, so ist das AC die beste und umfassende Lösung zur Bestimmung von
Eignung und Potenzial zur Personalauswahl und zur Einleitung von Fördermaßnahmen im
Sinne eines Risikomanagements.

Es liegt auf der Hand, dass die aufgewendeten Suchkosten eine Funktion der erwarteten
Überwachungsprobleme in der Beschäftigungsbeziehung, der Kosten einer Fehlbesetzung
und des erwarteten Aufwands für das On-the-job-Training des Neueingestellten sind. (Franzen
und Freitag 2007, S. 326)

Deshalb kann abschließend nur die Empfehlung ausgesprochen werden: Bei


wichtigen Entscheidungen sollte die AC-Methode unbedingt in dem Portfolio
der eingesetzten personaldiagnostischen Verfahren enthalten sein!

13.2 Das AC-Interview

Nicht immer rechtfertigt der Aufwand für den Einsatz eines Assessment Centers den
Nutzen. Insbesondere für die in der Praxis häufiger vorkommenden Auswahlsituationen
stellt ein AC eher selten das probate, angemessene sowie akzeptierte Instrument dar.
Trotzdem sollten Sie die Entscheidung nicht dem Glück überlassen.
Wie kein anderes Instrument bietet das AC den Vorteil der Verhaltenssimulation. Die-
ses Element kann auch in Interviewsituationen eingebunden werden. Der Ablauf des
AC-Interviews ist in der folgenden Abbildung dargestellt (s. Abb. 13.1):
Der Unterschied zum MMI® wird in der nachfolgenden Tabelle dargestellt (s. Tab. 13.1):
Die Phasen des Gesprächsbeginns und -abschlusses sind identisch. Die Phasen 2–5
haben ebenfalls gleichartige Inhalte, sind aber unterschiedlich aufgebaut. Der grundlegen-
de Unterschied des AC-Interviews zum MMI® besteht in den Phasen 6 und 7. Auf den
detaillierten Vergleich wird an dieser Stelle verzichtet, da das MMI® bereits an anderer
Stelle vorgestellt wurde. Daher wird im Folgenden die Vorgehensweise im AC-Interview
phasenweise erläutert.

13.2.1 Der Gesprächsbeginn

Ziel des Gesprächsbeginns ist es nicht, Informationen über den Bewerber zu sammeln oder
Verhaltensbeobachtungen vorzunehmen. Ziel ist es, das folgende Gespräch als normale
Gesprächssituation darzustellen.
Der „Small Talk“ kann bereits beim „Abholen“ des Kandidaten aus dem Wartebereich
beginnen. Fragen zur Anreise dienen der Lockerung. Die Vorstellung der Gesprächsteil-
nehmer sollte ebenfalls in dieser Phase erfolgen. Sitzplatz- und Getränkeangebot sind
Selbstverständlichkeiten.
218 13 Handlungsempfehlungen für die Praxis

Einleitungsphase
• Begrüßung, Small Talk
• Vorstellen der Teilnehmer
• Darstellen des Gesprächsablaufes

Bewerberinterview Bewerberfragen Simulaonen/Cases


• Biographische Fragen, • Fragen des Bewerbers • Kurztest mit Fragen, die
Lebenslauf zum Unternehmen kommenert gelöst
• Movaon der • Fragen werden
Berufswahl bzw. des • zu stellenspezifischen • Kurzvortraq zu einem
Arbeitgeberwechsels Anforderungen vorgegebenen Thema
• Besondere Erfolge, • Fragen zu wie Schwort oder Bild
Misserfolge Führungskultur und • Simulaon einer
• Sonsge Fragen zu Team berufsspezifischen
Hobbies und Selbstbild • Fragen zu Situaon wie z.B.
Vertragskondionen Verkaufsgespräch,
Reklamaon,
Führungssituaon

Abschlussphase
• Dank für das Gespräch
• Darstellen der weiteren Vorgehensweise im
Gesamtprozess
• Betonen der beiderseigen Verbindlichkeit
für den Prozess

Abb. 13.1 Ablauf AC-Interview

Tab. 13.1 Vergleich MMI® und AC-Interview


Phasen des MMI® Phasen des AC-Interviews
Gesprächsbeginn Gesprächsbeginn
Selbstvorstellung des Bewerbers Vorstellung des Bewerbers durch
Standardisierte Fragen zur Berufsorientierung Selbstdarstellung seines Lebenslaufes mit
und Organisationsauswahl gezieltem Hinterfragen nach konkreten Inhalten
und Wechselmotivationen

Freies Gespräch Standardfragen an den Bewerber


Biografiebezogene Fragen
Realistische Tätigkeitsinformationen über die Fragen des Bewerbers zum Unternehmen und
zu besetzende Stelle der Stelle

Situative Fragen über Critical Incidents Simulationsteil


Gesprächsabschluss Gesprächsabschluss
13.2 Das AC-Interview 219

Ziel: Schaffung einer möglichst lockeren, partnerschaftlichen Atmosphäre. Druck wird


noch früh genug an den spezifischen Fragestellungen aufgebaut. Daher gehört auch die
Darstellung des Gesprächsablaufes in diese Phase. Diese Phase sollte fünf Minuten nicht
überschreiten.
Bereits in dieser Phase wird deutlich, wie ein Bewerber die Situation „mitgestaltet“ oder
„mit sich verfahren“ lässt.

13.2.2 Der Lebenslauf

Lassen Sie sich den Lebenslauf schildern. Der Kandidat stellt dabei die für die Bewerbung
relevanten Stationen dar: „Bitte stellen Sie Stationen dar, bei der Sie die für die aktuell zu
besetzende Stelle die Grundlagen erworben haben.“ Alle anderen sind weniger intensiv zu
betrachten, insbesondere dann, wenn diese weit in der Vergangenheit liegen oder inhaltlich
nicht relevant sind.
Gehen Sie nicht zu tief in die einzelnen Lebensabschnitte, da Sie sonst den roten Faden
verlieren. Wichtig ist für Sie die Beantwortung der folgenden Aspekte:

• Was war der Kerninhalt der Tätigkeit?


• Welche Kenntnisse hieraus sind für die aktuell zu besetzende Stelle relevant?
• Was waren die Veränderungsgründe?

Auch bei sehr umfänglichen Lebensläufen sollte dieser Teil nicht länger als 25 min dau-
ern. Gut beobachtbar ist, wie sich der Bewerber auf Ihre Fragestellung einstellt und seine
Antworten auf die aktuelle Stelle fokussiert und wie strukturiert er seinen Lebenslauf
darstellt.
Für Sie ist die Frage interessant, wie sehr der Kandidat sich bei der Darstellung auf Ihre
Aufgabenstellung bezieht oder eine generelle Vorstellung seiner Person vornimmt.

13.2.3 Die Standardfragen

Nach Darstellung des Lebenslaufes haben Sie einen vertieften Einblick in den Ihnen
schriftlich vorliegenden Lebenslauf. Auf dieser Basis gehen Sie dann in die nächste Ge-
sprächsphase über. Im Folgenden sind einige Standardfragen dargestellt. Diese können
nicht alle gestellt werden, vielmehr ist eine Auswahl zu treffen.

• „Wie sind Sie auf das Unternehmen/die Stelle aufmerksam geworden? Was hat Sie daran
interessiert?“
• „Was hat Sie in Ihrer Berufswahl beeinflusst? Warum wollen Sie . . . werden? (bei
Berufseinsteigern)?“
220 13 Handlungsempfehlungen für die Praxis

• „Warum denken Sie, dass diese Stelle Ihren Vorstellungen und Fähigkeiten entspricht?
Welche Ihrer Kompetenzen können Sie dabei besonders einbringen?“
• „Wenn ich die gute Fee wäre: Wie würde Ihre ideale Tätigkeit aussehen?“
• „Welche Anforderungen bzw. Wünsche haben Sie an Ihren Arbeitgeber?“
• „Was ist Ihnen wichtig bei der Wahl eines Arbeitgebers?“
• „Was war Ihr größter Erfolg? Was war Ihr Beitrag dazu? Was haben Sie dabei
empfunden?“
• „Wie belohnen Sie sich für Erfolge? Geben Sie mir mal ein Beispiel?“
• „Was war Ihre größte Enttäuschung/Fehler/Misserfolg? Was war Ihr Beitrag daran? Was
haben Sie dabei empfunden? Was würden Sie heute anders machen? Was haben Sie in
vergleichbaren Situationen bereits anders gemacht und mit welchem Ergebnis?“
• „Wie passt diese Stelle in Ihre Karrierevorstellungen? Die Weiterentwicklung welcher
Kompetenzen versprechen Sie sich davon?“
• „Was würde Ihr bester Freund sagen, wenn man ihn bitten würde, Sie zu charakterisie-
ren?“
• „Was für einen Ratschlag hat Ihnen Ihr bester Freund schon mal auf den Weg gegeben,
den Sie beherzigen sollten?“
• „Lesen Sie? Welches Buch würden Sie mir empfehlen?“
• „Welchen Film würden Sie mir empfehlen?“
• „Was ist Ihr großer Traum? Was würden Sie gerne mal machen, wenn Sie keine Be-
schränkungen hätten? Was hindert Sie daran es zu tun? Was tun Sie bereits konkret, um
dieses in der Zukunft zu realisieren?“
• „Was tun Sie als Ausgleich?“ Hinterfragen der Hobbys im Lebenslauf. Diese werden
häufig katalogartig niedergeschrieben, ohne jedoch echte intensive Hobbys darzustellen.

Bei Berufsanfängern richten sich die Fragen nach dem Erfolg oder dem Misserfolg we-
niger auf berufliche Themen, sondern eher auf schulische Themen oder außerschulische
Aktivitäten.
Wichtig ist es, die Gesprächssituation zu emotionalisieren. Nur dann ist es wie in ei-
ner Simulation möglich, Fassaden und einstudierte Antwortbatterien zu durchbrechen und
authentische Einblicke in die Sichtweisen und Einstellungen des Kandidaten zu erhalten.
Wählen Sie Standardfragen gezielt im Vorfeld aus. Diese sollten Sie dann für alle Ge-
spräche für die betreffende Position beibehalten. Nicht ausgewählte Fragen halten Sie sich
für ein zweites Gespräch bereit, in dem Sie die Eindrücke aus dem ersten Gespräch vertie-
fen. Die Antworten auf die Fragen sollten nicht mit mehr als einer weiterführenden Frage
vertieft werden, da der zusätzliche Informationsgehalt der Antworten abnimmt. Sofern der
Kandidat jedoch die Ursprungsfrage nicht richtig verstanden hat, ist durch das Umformu-
lieren der ursprünglichen Fragestellung zu versuchen, eine Antwort auf die Kernfrage zu
erhalten.
Daneben klopfen Sie die Rahmendaten ab, wie Kündigungsfristen bzw. Verfügbarkeiten,
Vergütungswunsch, sonstige Besonderheiten.
13.2 Das AC-Interview 221

Sollten sich an dieser Stelle bereits deutliche Diskrepanzen zwischen den Anforderungen
und den Erfahrungen zeigen oder liegt die Vergütung deutlich über Ihrem Rahmen, so ist
es fair und offen, das Gespräch an dieser Stelle bereits zu beenden. Dieses spart Ihnen
Zeit und dem Kandidaten eine Enttäuschung und ist allemal ehrlicher. Gestehen Sie dem
Kandidaten ein, dass Sie ihn interessant fanden, aber das Profil dennoch nicht passt. Das
„schmeichelt“ auch dem Kandidaten, für eine „höhere“ Position im Gespräch gewesen
zu sein. Liegen die Gehaltsvorstellungen auseinander, gebietet es die Achtung vor dem
Kandidaten anzuerkennen, dass er „überqualifiziert“ ist und Sie ihn für die ausgeschriebene
Position daher nicht zu seinen Konditionen beschäftigen können, auch wenn Sie es gerne
wollten. Auch das ist ehrlich und damit eine positive Aussage.
Diese Phase sollte 15 min nicht überschreiten. Lassen Sie die Antworten auf Ihre Fragen
stehen und hinterfragen Sie diese nicht weiter.

13.2.4 Die Fragestunde des Bewerbers

Der Gesprächspartner wurde am Anfang des Gespräches darauf hingewiesen, dass er in der
zweiten Phase des Gespräches in die Interviewerrolle rückt. Er kann nunmehr selber Fragen
stellen. Die Art und die Intensität, mit der er davon Gebrauch macht, macht ersichtlich, wie
intensiv er sich im Vorfeld mit der Funktion und dem Unternehmen auseinandergesetzt hat
und inwieweit er sich als „gleichwertiger“ Gesprächspartner ansieht. Suchen Sie beispiel-
haft einen Key Account Manager, ist zu erwarten, dass dieser eher Fragen stellt und Themen
hinterfragt. Tut er dies nicht, ist er vielleicht auch beim Kunden eher zurückhaltend.
In dieser Phase geben Sie nur die Informationen, nach denen der Bewerber konkret fragt.
Gehen Sie davon aus, dass der Kandidat alle die Informationen bereits besitzt, die er nicht
erfragt, auch wenn Sie genau wissen, dass es nicht der Fall ist.
Sollten besondere Voraussetzungen oder Rahmenbedingungen die Tätigkeit prägen und
werden diese nicht von dem Kandidaten erfragt, so sind diese von Ihnen zu geben. Dazu ge-
hören z. B. Aussagen über körperliche Tauglichkeiten, Untersuchungen, die Voraussetzung
für die Tätigkeit sind, besondere Verpflichtungen oder Pflichten wie z. B. die Übertragung
der Unternehmerpflichten bezüglich der Arbeitssicherheit.
Je nachdem wie intensiv der Kandidat von dem Angebot des Interviews Gebrauch
gemacht hat, ist er mit Folgendem zu konfrontieren:

• „Wie haben Sie sich vorbereitet?“


• „Warum haben Sie sich keine Notizen gemacht oder einen Fragenkatalog mitgebracht?“
• „Das wievielte Gespräch ist das (insbesondere bei Berufseinsteigern)?“
• „Haben Sie keine Fragen zu . . . (Themenbereiche einsetzen, zu denen keine Fragen
erfolgt sind)?“
222 13 Handlungsempfehlungen für die Praxis

In der Regel ist davon auszugehen, dass diese Phase nicht länger als 20 min dauert. Dazu ist
es aber wichtig, dass Sie Ihre Antworten kurz und präzise formulieren und nicht Ihrerseits
in das „Erzählen“ kommen.

13.2.5 Simulationen und Cases

In der 7. Phase wird die Befragung zu Critical Incidents ersetzt durch kurze tätigkeitsspezi-
fische Übungen. In Abhängigkeit von der zu besetzenden Tätigkeit bieten sich hier folgende
Übungen an:

• Kurzpräsentation (Beispiel: Bild oder Thema/Stichwort)


• Bericht (Beispiel: Zusammenfassung oder Skizzierung gegebener Informationen)
• Verkaufsgespräch (Beispiel: Löffel/Stift verkaufen)
• Einkaufsverhandlung (Beispiel: Autokauf)
• Informationsanalyse (Beispiel: Bilanz und G + V)
• Kundenreklamation (Beispiel: Strukturieren der Informationen eines aufgebrachten
Kunden durch Fragetechniken)
• Fachinformation (Beispiel: Abfrage von Begrifflichkeiten und Zusammenhängen)
• Handwerkliches Geschick (Beispiel: handwerkliche Übung bis hin zur Formatierung
und Bearbeitung von Texten und Tabellen)
• Logische Übungen (Beispiel: Lösen von logischen Textaufgaben mit Kommentierung
bei der Lösung)
• Mitarbeitergespräch (Beispiel: Simulieren einer einfachen Führungssituation)

Sollten Übungen Vorbereitungszeit benötigen, so ist dieses im Vorfeld anzukündigen, ein


Vorbereitungsraum zur Verfügung zu stellen und das Interview bewusst zu unterbrechen,
bevor der Übungsteil kommt.
Der Sparringspartner sollte nicht der Gesprächsführer des Interviews sein, sondern ein
zweiter Gesprächsteilnehmer. Wie in einem Assessment Center nutzen Sie einen auf die
Übung und damit auf die simulierte reale Tätigkeitssituation abgestimmten Beobachtungs-
bogen. Die Vorgehensweise zur Erstellung, Beobachtung und Bewertung ist identisch zum
AC.
Es sollten nicht mehr als drei Übungen durchgeführt werden. Hierzu bietet sich an:

• eine Übung, bei der der Kandidat etwas „präsentiert“;


• eine Übung, bei dem eine Gesprächssituation simuliert wird;
• eine Übung, bei der Fachinformationen gegeben oder logische Aufgaben gelöst werden.

Auf die Integration von Tests in Interviewsituationen wird an dieser Stelle nicht einge-
gangen, da diese nicht Bestandteil der konkreten Gesprächssituation sind. Diese können
13.2 Das AC-Interview 223

im Vorfeld oder nach dem Gespräch nochmals gezielt eingesetzt werden. Die Dauer der
Simulationen sollte 15 min nicht übersteigen.

13.2.6 Der Gesprächsabschluss

Zum Abschluss ist der weitere Ablauf darzustellen. Das es mehrere Kandidaten und auch
Gespräche gibt, ist jedem Kandidaten klar. Auch die Kandidaten haben in der Regel meh-
rere Eisen im Feuer. Daher sollten Sie mit dieser Tatsache auch ganz offen umgehen. Sie
sollten Ihre Vorgehensweise zur Auswahl vorstellen (nächste Gesprächsrunde, Testverfah-
ren etc.). Wichtig ist, dass Sie verbindlich einen zeitlichen Ausblick geben, wann Sie eine
Entscheidung darüber getroffen haben und kommunizieren, ob es in einer nächsten Runde
weitergeht.

• „Welchen Eindruck nehmen Sie aus dem Gespräch mit?“


• „Was ist Ihr Gefühl/mit welchem Gefühl gehen Sie jetzt?“

Danken Sie dem Kandidaten für das vertrauensvolle und partnerschaftliche Gespräch und
begleiten Sie ihn zum Ausgang. Mit dem Abschluss dieser Phase nach ca. fünf Minuten soll-
te die Gesamtgesprächsdauer auf keinen Fall mehr als 1,5 h dauern. Erstgespräche sollten
eher in die Richtung 60 min gehen. Hierbei sind vor allem die Fragephasen zu kompri-
mieren. Der Informationsgehalt des Erstgespräches dient nur einer gezielten Verdichtung
der Kandidaten. Die Endauswahl bedeutet es noch lange nicht. Dafür haben Sie in einem
Zweitgespräch Zeit, welches Sie zeitlich und inhaltlich intensiver gestalten können.
Egal ob Sie bereits grundsätzliches Interesse an dem Kandidaten haben oder nicht, sollten
Sie ihn, sofern vorhanden, mit den Produkten Ihres Unternehmens „vertraut“ machen.
Führen Sie ihn hierzu kurz durch den „Showroom“ oder geben Sie ihm Prospektmaterial
mit.

Denken Sie daran: Egal ob dieser Kandidat eingestellt wird oder nicht – er weiß
eine Geschichte über Sie zu erzählen und Sie wissen nicht wo und wie er dieses
tut. Manchmal können „Märkte“ verdammt eng sein.

Anhand des folgenden Formulars (s. Abb. 13.2) können Sie Ihr Gespräch vorbereiten. Es
soll Ihnen ferner helfen, im Gespräch den roten Faden zu behalten, die Gesprächsergebnisse
zu protokollieren und bei der Auswertung alle relevanten Informationen parat zu haben.
224 13 Handlungsempfehlungen für die Praxis

Abb. 13.2 Protokoll AC-Interview


13.2 Das AC-Interview 225

Abb. 13.2 (Fortsetzung)


226 13 Handlungsempfehlungen für die Praxis

Abb. 13.2 (Fortsetzung)


Epilog

Wir sind wieder bei Herrn Lang im Büro. Mit großem Interesse hat er die vorliegende
Managementlektüre gelesen. Er hatte sich immer für einen sehr verantwortungsvollen und
risikobewussten Manager gehalten. Ihm wird nun aber klar, dass das für alle Tätigkeitsfelder
gilt außer für Personalentscheidungen. Er beschließt, dass er dieses Risiko nicht länger
tragen will.
Auf einem Notizzettel skizziert er einen Fünf-Punkte-Plan mit der Überschrift „Risi-
komanagement bei Personalentscheidungen“, den er unbedingt am nächsten Morgen mit
seinem Personalleiter besprechen muss:

Einführung eines Risikomanagements bei Personalentscheidungen


1. Überprüfung der Personalstrategie auf Aussagen hinsichtlich Nachwuchs-
förderung/Karriereplanung, Leistungsbewertung, Fehler-, Feedback- und
Lernkultur.
2. Beschreibung des Rekrutierungs- und Selektionsprozesses mit korrespon-
dierenden Leistungs- und Qualitätskennziffern, mit dem Ziel einer vergleich-
baren Professionalisierung wie bei anderen Investitionsentscheidungen.
3. Entwicklung darauf abgestimmter einzusetzenden Personalauswahl- und
Potenzialermittlungsverfahren sowie Festlegung, welches Verfahren für
welche zu rekrutierende Personengruppe angewandt wird, unter Kosten-
Nutzen-Gesichtspunkten
4. Intensive Diskussion mit dem Managementkreis und dem Betriebsrat über
die Vorgehensweise und Planung sowie Einleitung damit verbundener
notwendiger Veränderungen der Führungskultur.
5. Schulung der Führungskräfte zum Thema Beobachtung und Bewertung von
Verhalten.

Zufrieden geht Herr Lang nach Hause.

© Springer Fachmedien Wiesbaden 2014 227


F. Schuhmacher, Assessment Center und Risikomanagement bei Personalentscheidungen,
DOI 10.1007/978-3-8349-4715-4
Literatur

Aldering, C. (2006). Zur Bedeutung der Potentialanalyse für die Praxis. Was kann unter Potenial
verstanden werden und wie lässt sich Potenial einschätzen, messen und beurteilen?. Zeitschrift
für Personalforschung, 20(2), 192–196.
Arbeitskreis Assessment Center (Hrsg.). (1995). Assessment Center in der betrieblichen Praxis
(2. Aufl.). Hamburg: Windmühle.
Blötz, U. (Hrsg.). (2008). Planspiele und Serious Games in der beruflichen Bildung, Auswahl,
Konzepte, Lernarrangements, Erfahrungen – Aktueller Planspielkatalog 2008 (Fachbuch mit
CD-ROM), 5. überarbeitete Aufl. Gütersloh: Bertelsmann.
Bundesministerium für Bildung und Forschung, BMBF. (1998). Berufsbildungsbericht. http://www.
bmbf.de/de/berufsbildungsbericht.php.
Breisig, T. (2005). Personalbeurteilung, Mitarbeitergespräche und Zielvereinbarungen regeln und
gestalten (3. Aufl.). Frankfurt a. M.: Bund.
Brewer, M. B., & Hewstone, M. (Hrsg.). (2004). Emotion and motivation. Malden: Wiley-Blackwell.
Bröckermann, R. (2007). Personalwirtschaft, Lehr- und Übungsbuch für Human Resource Manage-
ment (4. Aufl.). Stuttgart: Schäffer-Poeschel.
Corporate Leadership Council, & Bedington, T. et al. (2005). Realizing the full potential of rising
talent (Vol. I). Washington.
Covey, S. M. R. (2006). The speed of trust, the one thing that changes everything. London: Free
Press.
Daniel, E., Lamert, K., Marx, S., & Weigand, S. (2009). Einstellungstests – 45 sofort einsetzbare
Aufgaben und Rollenspiele zur Personalauswahl. Freiburg: Haufe.
Durnwalder, K. (Hrsg.). (2001). Assessment Center, Leitfaden für Personalentwickler. München:
Hanser.
Eck, C. D., Jöri, H., & Vogt, M (2011). Assessment Center: Entwicklung und Anwendung mit 57
AC-Aufgaben und Checklisten zum Downloaden und Bearbeiten im Internet (2. Aufl.). Berlin:
Springer.
Ensser, M. (Hrsg.). (2013). Focus – Potenzial, 01, Egon Zehnder International GmbH Deutschland.
Etzel, S., & Etzel, A. (Hrsg.). (2005). Managementdiagnostik in der Praxis, Aktuelle Themen und
Projektbeispiele. Aachen: Shaker.
Fay, E. (2002). Das Assessment Center in der Praxis: Konzepte – Erfahrungen – Innovationen.
Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht.
Felfe, J. (2005). Charisma, transformationale Führung und Commitment. Köln: KSV.
Fisseni, H.-J., & Preusser, I. (2007). Assessment Center: Eine Einführung in Theorie und Praxis.
Göttingen: Hogrefe

© Springer Fachmedien Wiesbaden 2014 229


F. Schuhmacher, Assessment Center und Risikomanagement bei Personalentscheidungen,
DOI 10.1007/978-3-8349-4715-4
230 Literatur

Franzen, A., & Freitag, M. (Hrsg.). (2007). Sozialkapital, Grundlagen und Anwendungen.
Wiesbaden: VS verlag für sozialwissenschaften.
Gmür, M., & Thommen, J.-P. (2007). Human Resource Management, Strategien und Instrumente für
Führungskräfte und das Personalmanagement in 13 Bausteinen (2. Aufl.). Zürich: Versus
Hagmann, C., & Hagmann, J. (2011). Assessment Center (4. Aufl.). München: Haufe.
Hesse, J., & Schrader, H.-C. (2007). Assessment Center für Führungskräfte, Das erfolgreiche
Trainingsprogramm. Frankfurt a. M.: Stark.
Hofstede, G. (2006). Lokales Denken, globales Handeln (3. Aufl.). München: dtv.
Horn, R. (2003). Probleme des interkulturellen Einsatzes von Fragebogen. Landau: Verlag empirische
Pädagogik.
Jeserich, W. (1991). Mitarbeiter auswählen und fördern. München: Carl Hanser Verlag.
Kahneman, Daniel (2012). Schnelles Denken, langsames Denken (7. Aufl.). München: Siedler Verlag.
Kanning, U. P. (2004). Standards der Personaldiagnostik. Göttingen: Hogrefe.
Kanning, U. P. (2010). Von Schädeldeutern und anderen Scharlatanen: Unseriöse Methoden der
Psychodiagnostik. Lengerich: Pabst.
Kanning, U. P., Pöttker, J., & Geleri, P. (2007). Assessment Center-Praxis in deutschen Großun-
ternehmen: Ein Vergleich zwischen wissenschaftlichem Anspruch und Realität. Zeitschrift für
Arbeits- und Organisationspsychologie, 51(4), 155–167
Klebl, U. (2006). Effekte von Feedback-Interventionen in Development-Centern. München: Hampp.
Kleebaur, C. (2007). Personalauswahl zwischen Anspruch und Wirklichkeit, Wissenschaftliche
Personaldiagnostik vs. erfahrungsbasiert-intuitive Urteilsfindung. München: Hampp.
Kleinmann, M. (2013). Assessment center. Göttingen: Hogrefe.
Kleinmann, M., & Strauss, B. (Hrsg.). (1998). Potentialfeststellung und Personalentwicklung.
Göttingen: Hogrefe.
Klinck, D. (2002). Computergestützte Diagnostik. Göttingen: Hogrefe.
Kompa, A. (2004). Assessment Center, Bestandsaufnahme und Kritik (7. Aufl.). München: Hampp.
Lance, C. E., Gewin, A. G., Lievens, F., & Conway, J. M. (2004). Revised estimates of dimension
and exercise variance components. Assessment center postexercise dimension ratings. Journal of
Applied Psychology, 89, 377–385.
Landerer, W., & Schulte, M. (2007). Testen und getestet werden, Vorbereitung und Durchführung
von Tests im Personalbereich. Berlin: Cornelsen.
Mohsen, F. (2002). Internetbasierte Lehr-/Lernmethoden für die wirtschaftswissenschaftliche Hoch-
schulausbildung: Konzeption und prototypische Implementierung am Beispiel eines Planspiels.
Göttingen: Dissertation Universität Göttingen.
Neuberger, O. (2002). Führen und führen lassen (6. Aufl.). Stuttgart: UTB.
Obermann, C. (2013). Assessment Center: Entwicklung, Durchführung, Trends (5. Aufl.). Wiesbaden:
Springer Gabler.
Oberwetter C. (2006). Allgemeines Gleichbehandlungsgesetz (AGG). Kommentar. Verlag R. S.
Schulz.
Orth, C. (1998). Unternehmensplanspiele in der betriebswirtschaftlichen Aus- und Weiterbildung.
Konzeption eines Planspiels mit variabler Modellkomplexität. Göttingen: Dissertation Universität
Göttingen.
Paschen, M., Weidemann, A., Truck, D., & Stöwe, C. (2005). Assessment Center professionell.
Worauf es ankommt und wie Sie vorgehen (2. Aufl.). Göttingen: Hogrefe.
Poole, M. (Hrsg.). (1999). Human Resource Management, Critical Perspectives on Business and
Management (Vol. I–III). London: Routledge.
Prechtl, E. (2009). Interkulturelles Assessment Center – Prognosekraft für Auslandsentsendungen
und multikulturelle Gruppen. Lengerich: Pabst.
Püttjer, C., Schnierda, U., & Mets, H. (2009). Assessment Center-Training für Führungskräfte: die
wichtigsten Übungen – die besten Lösungen (8. Aufl.). Frankfurt a. M.: Campus.
Rauen, C. (Hrsg.). (2005). Coaching Tools (2. Aufl.). Bonn: managerSeminare Verlag.
Literatur 231

Rehrl, M., Harteis, C., & Gruber, H. (2006). Potentialanalysen in der Personalentwicklung – Ein
kritischer Diskurs. Zeitschrift für Personalforschung, 20(2), 185–191.
Reimann, G., Frenzel, T., Michalke, S., & Peper, M., (2007). Verbreitung und Akzeptanz der DIN
33430– Eine Stellungnahme. Zeitschrift für Personalpsychologie, 7, 178–180.
Reinhardt, R. (2006). Zur Reliabilität und Validität von Personalvorauswahl. Aachen: Shaker.
Ries, S., & Langlois-Loris, I. (2013). Focus – Potenzial, 02, Egon Zehnder International GmbH
Deutschland, S. 50.
Roda-Leger, P. (2003). Entwicklung eines Testverfahrens zur Potenzialanalyse in der Führungskräf-
teentwicklung (2. Aufl.). Landau: Empirische Pädagogik.
Rohrschneider, U., Friedrichs, S., & Lorenz, M. (2010). Erfolgsfaktor Potenzialanalyse: Aktuelles
Praxiswissen zu Methoden und Umsetzung in der modernen Personalentwicklung. Wiesbaden:
Springer Gabler.
von Rosenstiel, L. (2007). Grundlagen der Organisationspsychologie (6. Aufl.). Stuttgart: Schäffer-
Poeschel.
Sarges, W. (Hrsg.). (2001). Weiterentwicklungen der Assessment Center-Methode (2. Aufl.).
Göttingen: Hogrefe
von Schubert, A. (2013). Personalwirtschaft: Unternehmerische Aufgabe und gesellschaftliche
Verantwortung. Lübeck: Wayküll.
Schuhmacher, F. (2012). Einfluss vertikaler, lateraler und struktureller Führung auf organisationales
Commitment und Produktivität. Hamburg: Kovac.
Schuhmacher, F., & Geschwill, R. (2003). Der Chef geht in Führung, Praxisleitfaden „Personalent-
wicklung“ für Führungskräfte. Heidelberg: Edition GP.
Schuhmacher, F., & Geschwill, R. (2014). Employer Branding, Human Resources Management für
die Unternehmensführung. Wiesbaden: Springer Gabler.
Schuler, H. (2002). das Einstellungsinterview. Göttingen: Hogrefe.
Schuler, H. (2006/1). Bewerber aus gutem Hause gesucht. Personalwirtschaft, (3), 12–16.
Schuler, H. (Hrsg.). (2006/2). Lehrbuch der Personalpsychologie. Göttingen: Hogrefe.
Schuler, H. (Hrsg.). (2007/1). Assessment Center zur Potenzialanalyse. Göttingen: Hogrefe.
Schuler, H. (2007/2). Spielwiese für Laien? Warum das Assessment Center seinem Ruf nicht mehr
gerecht wird. Wirtschaftspsychologie, (2), 27–30.
Schuler, H., Hell, B., Trapmann, S., Schaar, H., & Boramir, I. (2006). Interne Personalauswahl und
Personalentwicklung in deutschen Unternehmen. Wirtschaftspsychologie, (1), 22.
Schuler, H., Hell, B., Trapmann, S., Schaar, H., & Boramir, I. (2007). Die Nutzung psycho-
logischer Verfahren zur externen Personalauswahl in deutschen Unternehmen. Zeitschrift für
Personalpsychologie, 6(2), 60–70.
Schwuchow, K. (Hrsg.). (1996), Jahrbuch Weiterbildung (Jg. 6). Düsseldorf: Fachverlag Handels-
gruppe.
Stotz, W. (2007). Employee relationship management. München: Oldenbourg.
Streich, D. (2006). Wertorientiertes Personalmanagement. Frankfurt a. M.: Lang.
Sünderhauf, K., Stumpf, S., & Hoeft, S. (Hrsg.). (2005). Assessment Center, Von der Auftragsklärung
bis hin zur Qualitätssicherung. Ein Handbuch von Praktikern für Praktiker. Lengerich: Pabst
Science Publishers.
Trauernicht, K. (2001). Potentialbeurteilung im dynamischen Assessment Center. Hamburg: Verlag
Dr. Kovac.
Von Kempski, I. (2008). Möglichkeiten und Grenzen der Personalauswahl mittels Managementdia-
gnostik. Personal- und Organisationsentwicklung, 2(1 + 2), 14–16.
Weuster, A. (2012). Personalauswahl I: Internationale Forschungsergebnisse zu Anforderungspro-
fil, Bewerbersuche, Vorauswahl, Vorstellungsgespräch und Referenzen (3. Aufl.). Wiesbaden:
Springer Gabler.
Zimbardo, P. G., & Gerring, R. J. (2008). Psychologie (18. Aufl.) München: Pearson.
Sachverzeichnis

A
Ability, 84 Bericht/Vortrag, 169
Ambiguitätstoleranz, 212 Beurteilungseffekte, 106
Anforderungsanalyse, 75 Bewerbungsinterview, 37
Anforderungsprofil, 82 Bewertung, 75
Ansatz 360 Grad, 53
stadien-orientierter, 50 Bewertungsskala, 136
trait-orientierter, 50
Arbeitsanalyse, 75
Arbeitsprobe, 39 C
Aspiration, 84 Critical Incidents, 91
Assessment Center (AC), 61
Development Center, 71 D
Einzel-AC, 67 Debatte, 179
für Expatriates, 208 Development Center-AC, 71
Gruppen-AC, 67 Diversity Management, 207
interkulturelles, 208 Durchführungsphase, 141
internationales, 209 Dynamisierung, 70
Lernpotenzial-AC, 71
Phasen, 129
Planspiel-AC, 72 E
Attribuierungsfehler, 106 Eignungsuntersuchung, 44
Auftragsklärung, 74, 131 Einzel-AC, 67
Auslandseinsatz, 208 Empfehlung, 37
Auswahl-AC, 68 Employer Branding, 195
Auswahlverfahren, 36 Engagement, 84
Auswertungsmatrix, 145 Entwicklungs-AC, 71
Auswertungsphasen, 145 Entwicklungsfahrplan, 160
Entwicklungspotenzial, 49
Evaluation, 78
B Evaluations-AC, 68
Behavior anchored rating scales, 64
Beobachterauswahl, 76
Beobachterkonferenz, 145 F
Beobachterschulung, 140 Führungskultur, 203
Beobachtung, 75 Fallstudien, 172

© Springer Fachmedien Wiesbaden 2014 233


F. Schuhmacher, Assessment Center und Risikomanagement bei Personalentscheidungen,
DOI 10.1007/978-3-8349-4715-4
234 Sachverzeichnis

Feedbackgespräch, 154 O
Funktionsbeschreibung, 79 Objektivität, 24
Organisation und Planung, 138

G
Gender Policy, 207 P
Gruppen-AC, 67 Performanceansatz, 51
Gruppendiskussionen, 179 Persönlichkeitstest, 41
Persönlichkeitstheorien, 50
Personalauswahl, 197
I Personalentwicklung, 200
Individualism Index, 210 Personalmarketing, 195
Intelligenztest, 42 Planspiel, 185
Interaktion, 166 Simulationen, 186
Intervention, 167 Planspiel-AC, 72
Interview, 174 Postkorb-Übung, 170
Intuition, 19 Potenzial
Investitionsentscheidung, 12 Diagnostik, 71
Ermittlungsverfahren, 49
Gutachten, 56
K vorhandenes, 49
Karriereentwicklung, 199 Potenzial-AC, 68
Kompetenz, interkulturelle, 213 Power Distance Index, 210
Kompetenzbereiche, 82 Präsentation, 167
Kompetenzmodell, dispositionsorientiertes, 51 Praktikabilität, 24
Konstruktionsübung, 183
Konstruktvalidität, 29
Kulturdimensionen, 210 Q
Kurzfälle, 173 Qualifizierungsmaßnahmen, 157

L R
Leistungstest, 42 Referenz, 37
Lernpotenzial-AC, 71 Reliabilität, 24
Longterm Orientation Index, 211 Repertory-Grid-technique, 64
Rollenspiel, 177

M
Masculinity Index, 210 S
Merkmalsmatrix, 94 Selbstreflexionsfähigkeit, 90

MMISiehe Multimodales Interview, 38 Situationen, erfolgskritische, 91
Multimethodalität, 29 Soziogramm, 133
Multimodales Interview (MMI), 38 Statusdiagnostik, 70
Multimodalität, 29

U
N Übungskonstruktion, 75
Nachbereitungsphase, 149 Uncertainty Avoidance Index, 211
Nachfolgeplanung, 199 Unternehmensplanspiele, 186
Sachverzeichnis 235

V Verfahrensevaluation, 151
Validität, 24 Verhaltensplanspiele, 186
Veränderungsmanagement, 205 Vorbereitungsphase, 129
Verfahren
biografisches, 52
konstruktbezogenes, 51 Z
multimodales, 52 Zeitplan, 138
simulationsorientiertes, 52