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MASARYK-UNIVERSITÄT

PÄDAGOGISCHE FAKULTÄT

LEHRSTUHL FÜR DEUTSCHE SPRACHE UND LITERATUR

DIPLOMARBEIT

WORTSCHATZERWERB AUTONOM

BRNO 2007

Betreuerin: Vorgelegt von:


doc. PhDr. Věra Janíková, Ph.D. Bc. Eva Píšová
Ich bedanke mich ganz herzlich bei doc. PhDr. Věra Janíková, Ph.D.
für ihre fachliche Mitarbeit sowie
ihre Anregungen zur inhaltlichen Gestaltung meiner Arbeit.

2
ERKLÄRUNG

Ich erkläre hiermit, dass ich die vorliegende Diplomarbeit selbstständig verfasst habe
und keine anderen als die angegebenen Quellen benutzt habe.

___________________
Eva Píšová

3
WORTSCHATZERWERB AUTONOM

Vorwort 7
Einleitung 8

THEORETISCHER TEIL
1 LERNAUTONOMIE 9
1.1 Autonomes/autoregulatives Lernen 9
1.2 Autonome LernerInnen 11
1.2.1 Eigenschaften des autonomen Lerners
1.2.2 Idealbild des autonomen Lerners
1.3 Autonomie und Fremdsprachendidaktik
1.4 Stimulieren der Autonomie im FSU 12
1.5 Lerntheoretische Grundlagen des autonomen Lernens 14
1.5.1 Kognitive Lerntheorien
1.5.2 Konstruktivische Lerntheorien
1.5.3 Subjektwissenschaftliche Lerntheorien 15
1.6 Organisationsformen des Unterrichts
1.6.1 Computerstützter Unterricht 16
1.6.2 Fremdsprachliche Lernwerkstatt 17
1.6.3 Offener Unterricht 18
1.6.4 Stationenarbeit 19
2. LERNSTRATEGIEN UND LERNTECHNIKEN 20
2.1 Lernstrategien und Fremdsprachenlernen
2.1.1 Definition von Lernstrategien nach Bimmel und Rampillon 21
2.1.2 Definitionen nach Lompschner und Oxford
2.1.3 Funktion von Lernstrategien
2.2 Klassifikation von Lernstrategien 22
2.2.1 Klassifikation von Lernstrategien nach Rampillon
2.2.2 Klassifikation von Lernstrategien nach Oxford 24
2.2.3 Modifikation von den vorgeschlagenen Einteilungen 25
2.2.4 Lernstrategien und Lerntechniken zum Wortschatzlernen 26
2.2.4.1 Klassifikation von lexikalischen Lernstrategien 27
2.2.4.1.1 Strategien zu den Aneignungsprozessen
2.2.4.1.2 Strategien zur selbständigen Erweiterung des Wortschatzes
2.2.4.1.3 Strategien zur Aufbereitung und Verarbeitung des Wortschatzes
2.2.4.1.4 Kommunikationsgebundene lexikalische Strategien 28
2.2.4.1.5 Lernstrategien zur Verwendung von Lern- und Lehrmittel
2.2.4.2 Klassifikation von lexikalischen Lernstrategien nach Löschmann 29
2.2.4.3 Lexikalische Lerntechniken

3 WORTSCHATZERWERB UND AUTONOMES LERNEN


Linguistische, psychologische und sprachdidaktiche Grundlagen
des Wortschatzerwerbs 32
3.1 Linguistische Grundlagen
3.1.1 Lernschwierigkeiten 33
3.2 Lernpsychologische Grundlagen 34
3.2.1 Einflussfaktoren beim Wortschatzerwerb
3.2.1.1 Alter der Schüler
3.2.1.2 Zeitfaktor
3.2.1.3 Motivation
3.2.1.4 Individuelle Unterschiede im Fremdsprachenlernen 35
3.2.2 Lernpsychologische Grundlage nach Lutzeier und Zajícová 35
3.3 Lerntheoretische Grundlagen 36
3.3.1 Kontextualisiertes und vernetztes Lernen 37
3.3.2 Mehrkanaliges Lernen
3.3.3 Lerntypen 38
3.4 Didaktische Grundlagen 38

4
3.4.1 Übungstypologie 38
3.4.1.1 Übungen zu einzelnen Aspekten der lexikalischen Einheit 39
3.4.1.2 Übungen zu einzelnen Ebenen des Wortschatzerwebs 40
3.4.1.3 Kombinierte Übungen
3.4.1.4 Kontrastive Übungen
3.4.1.5 Übungen, die den Lernprozess akzentuieren 40
3.4.2 Empfehlungen zur Wortschatzarbeit 40
3.4.2.1 Linguistische Aspekte der Wortschatzarbeit
3.4.2.2 Lernpsychologische und pädagogische Aspekte der Wortschatzarbeit 41

PRAKTISCHER TEIL
4. Wortschatzerwerb autonom 43
4.1 WORTSCHATZPRÄSENTATION
UND BEDEUTUNGSVERMITTLUNG 44
4.1.1 Nonverbale Strategien
4.1.1.1 Nichtsdprachliche Erklärungsübungen
4.1.1.2 Gestik, Pantomime, Mimik
4.1.2 Verbale Strategien 45
4.1.2.1 Kontexte erfinden
4.1.2.2 Zu den Oberbegriffen Stichwörter suchen
4.1.2.3 Wortzusammensetzung 46
4.1.2.4 Synonyme und Antonyme bilden 47
4.1.2.5 Wortbildungsübungen 47
4.1.2.6 Unterschiede erschließen
4.1.2.7 Orthographische Übungen 48
4.2 SELBSTÄNDIGE ERWEITERUNG DES WORTSCHATZES 49
4.2.1 Strukturieren und Markieren
4.2.2 Präsentation des Wortschatzes auf den Kärtchen
4.2.3 Arbeit mit dem Wortschatz auf den Kärtchen
4.2.4 Vokabelheft führen 50
4.3 STRATEGIEN ZUR AUFBEREITUNG UND VERARBEITUNG
DES WORTSCHATZES 52
4.3.1 Übungen, die Gedächtnisstypen akzentuieren
4.3.2 Phonetische Übungen
4.3.2.1 Ausspracheübung mit der Bewegung
4.3.2.2 Unterstreichung von Wörtern mit Ö 53
4.3.2.3 Städtenamen
4.3.2.4 Ähnliche Wörter
4.3.2.5 Pausen 54
4.3.3 Wortgruppen bilden 54
4.3.3.1 Wortfelder zusammenstellen
4.3.3.2 Wortreihen bilden 55
4.3.3.3 Wortnetze bilden 56
4.3.3.4 Wortigel herstellen
4.3.3.5 Wortergänzungen 57
4.3.4 Lexikalische Kollokationen bilden 58
4.3.5 Spiele als Mittel zur Wortschatzfestigung 59
4.3.6 Bildliche Präsentation 60
4.3.7 Bildergänzungen 61
4.3.8 Diktat
4.4 KOMMUNIKATIONSVERBUNDENE
LEXIKALISCHE STRATEGIEN 61
4.4.1 Rollenspiele 62
4.4.2 Wortbedeutung erklären
4.4.3 Fragen stellen 63
4.4.4 Geschichten erzählen
4.4.5 Sätze bilden
4.4.6 Projektorientierter Unterricht 64

5
4.5 LERNSTRATEGIEN ZUR VERWENDUNG VON LERN-
UND LEHRMITTELN 64
4.5.1 Wörterbuch benutzen
4.5.1.1 Alphabetische Reihenfolge 65
4.5.1.2 Zusammengesetzte Wörter übersetzen
4.5.1.3 Symbole, Zeichen und Abkürzungen erschließen

EMPIRISCHER TEIL
5 Empirische Forschung 67
5.1 Methodologische Ausgangspunkte
5.2 Ziele und Forschungsfragen 68
5.3 Forschungsobjekt 69
5.4 Aufstellen der Hyphothese
5.5 Vorgang der Forschung
5.6 Forschungsergebnisse 69
5.6.1 Alle Respondenten
5.6.2 Englischlernende 79
5.6.3 Deutschlernende 81
5.6.4 Schüler bis 18 Jahre 83
5.6.5 Lernende im Alter von 18 bis 25 Jahren 92
5.6.6 Lernende im Alter von 26 bis 30 Jahren 94
5.6.7 Lernende ab 31 Jahren 96
5.6.8 Hochschüler 98
5.6.9 Zusammenfassung der empirischen Forschung 100

6 Zusammenfassung 103
7 Resümee 104
8 Quellenangaben 105

6
WORTSCHATZERWERB AUTONOM

Vorwort

Die Wortschatzarbeit bildet die Grundlage sprachlicher Kommunikation und ist


damit Ausgangspunkt zum autonomen Fremdsprachenerwerb. Die Erweiterung des
Wortschatzes ist im Unterrichtfach Deutsch als Fremdsprache ein fester Bestandteil für
die Anfänger wie auch für die Fortgeschrittenen. Die effektive und motivierende
Wortschatzarbeit sollte deshalb nicht unterlassen werden.
In der linguistischen Fremdspracherwerbsforschung wird heute die
Aufmerksamkeit gemeinsam mit der Wortschatzvermittlung, den Lernstrategien und
Lerntechniken auch dem autonomen Lernen gewidmet. In der lernpsychologischen
Forschung wurde nachgewiesen, dass die Anwendung von Lernstrategien den
Fremdsprachenprozess sehr erleichtern kann.
Bedingt durch die Globalisierung der Wirtschaftsprozesse verändert sich die
moderne Gesellschaft sehr schnell und stellt große Ansprüche an den Einzelnen bzgl.
der Sprachenkompetenz.
Das selbständige Lernen wird immer wichtiger, um den Herausforderungen des
„lebenslangen Lernens“ gerecht zu werden. Deshalb müssen die Lehrer den Schülern
nicht nur die Kenntnisse, den Lehrstoff und die Regeln vermitteln, sondern auch Wege
aufzeigen, wie man effektiv und erfolgreich lernen kann. Die Schule muss den Schülern
Lernstrategien und Lerntechniken näher bringen, damit der Spracherwerb auch
selbständig erweitert werden kann. Einen ganz wesentlichen Gesichtspunkt stellt die
Motivation eines Schülers dar. Wenn es gelingt die Motivation und Neugier bei den
Schülern zu wecken und sie für das Sprachenlernen zu begeistern, dann werden sie sich
auch zu „autonomen Lernenden“ entwickeln.

Das Fremdsprachenlernen und der autonome Wortschatzerwerb hängen von den


psychologischen, pädagogischen und sozialen Faktoren ab. Man muss das Alter der
Schüler beachten, ihre Persönlichkeit und individuellen Bedürfnisse wahrnehmen und
berücksichtigen. Wenn der Lernende seine Bedürfnisse erkennt, welcher Lerntyp er ist
und man die für ihn geeigneten Lernstrategien anwendet, dann wird der Lernprozess
effektiv und erfolgreich sein.

In dieser Arbeit sollen die Fragen zum Wortschatzerwerb und autonomen


Lernen beantwortet werden. Ich möchte die theoretischen Ausgangspunkte darstellen

7
und die Lernstrategien am Beispiel der lexikalischen Übungen präsentieren. Die
praktischen Beispiele dienen dabei als ein Hilfsmittel im fremdsprachlichen Unterricht.
In meiner Forschung möchte ich feststellen:
1. Welche Lernstrategien und Lerntechniken sind bei einzelnen Lerngruppen
effektiv? Was unterscheidet die Schüler von den Studenten und von den Lernenden, die
die Fremdsprache aktiv in ihrem Beruf benutzen?
2. Welche Lernstrategien werden im gegenwärtigen Schulwesen und bei den
Lernenden am häufigsten benutzt?
Ich möchte deutlich machen, dass das fremdsprachendidaktische Lernziel nur
dann verwirklicht werden kann, wenn die Lernstrategien im Unterricht einen zentralen
Platz einnehmen. Ich stelle diese Hypothese auf: Die erfolgreichen
Fremdsprachenlerner und die Schüler der Hochschulen, die eine Fremdsprache aktiv
anwenden, benutzen Lernstrategien, die ihrem persönlichem Lernstil entsprechen und
der Lernaufgabe gemäß am effektivsten sind. Die Schüler, die schwächeren Ergebnisse
in der Fremdsprache aufweisen, haben ihren persönlichen Lernstil noch nicht gefunden
und benutzen deshalb Lernstrategien, die für sie ineffektiv und nicht erfolgreich sind.

Einführung
Meine Diplomarbeit ist folgendermaßen gegliedert:
Das erste Kapitel widmet sich der Lernautonomie im Fremdsprachenunterricht
und der lerntheoretischen Grundlagen des autonomen Lernens. Das Kapitel zwei stellt
die lexikalischen Lernstrategien und Lerntechniken dar. Das dritte Kapitel befasst sich
mit den linguistischen, lernpsychologischen und sprachdidaktischen Aspekten des
Wortschatzerwerbs.
Im praktischen Teil dieser Arbeit werden die lexikalischen Strategien am
Beispiel der lexikalischen Übungen dargestellt.
Die lexikalischen Lernstrategien werden im praktischen Teil in die Strategien zu
den Aneignungsprozessen, Strategien zur selbständigen Erweiterung des Wortschatzes,
Strategien zur Aufbereitung und Verarbeitung des Wortschastzes,
Kommunikatonsgebundene lexikalische Stategien und Lernstrategien zur Verwendung
von Lern- und Lehrmitteln gegliedert.
Im empirischen Teil meiner Arbeit befasse ich mich mit der Effektivität der
Lernstrategien im autonomen Lernen.

8
1 LERNAUTONOMIE
Lernutonomie im FSU
Lernautonomie gehört zu den aktuellen Themen der fremdsprachendidaktischen
Diskussion der Pädagogik, Linguistik, Didaktik, als auch der Psychologie.
Lernautonomie ist eng mit den Lernstrategien verbunden. Nicht nur die Lehrer, sondern
auch die Schüler sollten ihr Lernen autonom vorbereiten, steuern und kontrollieren.
Wenn es gelingt, bei den Lernern die Motivation zu fördern, können sie sich zu
den selbstverantwortlichen, autonomen Lernenden entwickeln.
1.1 AUTONOMES - AUTOREGULATIVES LERNEN
In der Fachliteratur gibt es verschiedene Definitionen des autonomen Lernens:
Eine sehr allgemeine Definition des autonomen Lernens lautet: „Die Lernenden
besitzen die Möglichkeit und die Fähigkeit, das Lernziel und den Lernweg selbst zu
bestimmen sowie das eigene Lernverhalten zu beurteilen.
Autonomes Wortschatzlernen meint die Fähigkeit, sich Wörter einer fremden
Sprache weitgehend selbständig (selbstätig, selbstbestimmt) anzueignen. Das setzt
voraus, dass wir wissen, wie wir Wörter am besten lernen.
Dieses Wissen hat zwei Quellen: den Unterricht und die eigene Erfahrung.
Lernen lernen heißt also für den Bereich des Wortschatzes, dass der Unterricht
Raum gibt, über Möglichkeiten des hingerechten, vernetzten und mehrkanaligen
Lernens zu sprechen und sie auszuprobieren. Die Impulse sollten vom Lehrer kommen,
dessen Rolle sich damit mehr in Richtung seines Lernhelfers und –organisators
verschiebt, weil autonomes Lernen über den Unterricht und die Schulzeit hinausreicht.“
(vgl. Bohn, 2000).
Definition nach Bimmel und Rampillon:
Bimmel und Rampillon definieren das autonome Lernen wie folgt:
„Von autonomem Lernen sprechen wir, wenn Lernende die zentralen
Entscheidungen über ihr Lernen selbst treffen.
Autonome Lernende entscheiden z.B. selbst,
- dass sie lernen wollen
- wie sie beim Lernen vorgehen
- welche Materialien und welche Hilfsmittel si zum Lernen verwenden,
- welche Lernstrategien sie einsetzen,
- ob sie allein oder mit anderen lernen,

9
- wie sie ihre Lernzeit einteilen
- wie sie kontrollieren, ob sie erfolgreich gelernt haben.
Die Lernenden selber sind es also, die ihr Lernen initiieren, es steuern und
organisieren und es evaluieren. Dies setzt eine Menge an Selbstdisziplin und
Willenskraft voraus. Leider ist beides im Unterrichtsalltag nicht immer bei allen
Lernenden im gewünschten Umgang gegeben.
Eine andere Einschränkung des autonomen Lernens besteht darin, dass wir im
Deutschunterricht an bestimmte Lehrziele – sie es durch Lehrpläne, Schulbücher oder
andere Vorgaben – gebunden sind. Das bedeutet, dass keine absolute Beliebigkeit
besteht. Dennoch müssen wir immer wieder prüfen, ob gesetzte Rahmen wirklich so
eng sind, wie wir manchmal glauben, und wie sie geöffnet werden können.“ (Bimmel,
Rampillon, 33)
Autoregulatives Lernen
Der Begriff autoregulatives Lernen wurde in 70er Jahren des 20. Jhs. von
amerikanischen Begriff self-directed learning abgeleitet. (vgl.Janíková, Autonomie
v procesu učení a vyučování cizích jazyků, 2005, S.17).
Nach Neber (1978, S.24) unterscheidet man vier Grundkomponenten von
autoregulativen Lernen:
1. Ziele
2. Strategien
3. Kontrollprozesse
4. Offenes Klima zum Lernen

Peters stellt drei Dimensionen des autonomen Lernens:


1. Philosofische Dimension – hier wird Imanuel Kannt erinnert
2. Pädagogische Dimension – Autonomie bedeutet Inhalt/Konzept, in dem der
Schüler/Lernende kein Objekt des Erziehungs- und Bildungsprozess ist, sondern
er wird Subjekt ihres eigenen Erziehungsweg.
3. Didaktische Dimension
Die traditionellen didaktischen Konzepten ändern sich. Nicht nur der Lehrer, sondern
vor allem die Schüler werden die Initiatoren und Herren allen Lernprozessen. (vgl.
Janíková, 19)

10
1.2 AUTONOME SCHÜLLERINNEN
1.2.1 Eigenschaften eines autonomen Lernenden
Autonome Schülerinnen sind nach Müller, Wertenschlag und Wolf insbesondere durch
vier Eigenschaften gekennzeichnet:
- Sie haben eine Lerhaltung, die für den Spracherwerb förderlich ist
- Sie haben Einsicht in sinvolle Arbeits- (Lern-)organisation und kennen die
grundlegenden Lerntechniken zum Fremdsprachenerwerb
- Sie beherrschen eine hinreichende Menge von Kommunikationsstrategien
- Sie verfügen über interkulturelle Gesprächskompetenzen.
(vgl. Müller, Wertenschlag, Wolff, 50)
Komorovská beschreibt den autonomen Lernenden so:
Der Lernende:
 ergreift Initiative und seinen Prozess aktiv gestaltet
 falls Schwierigkeiten auftreten, nicht nachgibt, sondern konsequent
weiterarbeitet und sie zu überwinden versucht,
 Routine verwendet und nach alternativen Vorgehensweisen sucht,
 sich Hilfsmittel selbständig aussuchen kann
 an sich und seine Fähigkeiten glaubt
 sich nicht unterschätzt
 seine Vorgehensweise über sein Lernen reflektiert und seine
Vorgehensweise mit anderen Personen diskutiert (Komorovská, 2002, 167)
Nach Weinert ist ein Lernender dann autonom, wenn er sein Lernen:
a) autonom reguliert (d.h. er pernament an die sich verständernden objektiven und
subjektiven Aufforderungen der Aufgabensituation aufpasst)
b) aktiv reguliert (d.h. Hypothesen während des Lernens durch Versuch und Irrtum
entwickelt und prüft.)
1.2.2 Idealbild des autonomen Lernenden nach Rampillon
Nach Ute Rampillon sollte der Lernende:
 Lust zum Lernen haben – d. h. er sollte lernwillig, lernbereit, voller Interesse
und Neugier für die Fremdsprache sein sowie Motivation zum Lernen und Bereittschaft,
Lernausstrengung auf sich zu nehmen, haben,
 die Grenzen seiner Lernmöglichkeiten kennen – d. h. sich dessen bewusst sein, wie
viel er lernen kann, wie seine Konzentrationsfähigkeit ist, wie er bister gelernt hat

11
usw. und versuchen diese Grenzen zu überwinden, d. h. seine aktuell verfügbaren
Lernmäglichkeiten erweitern,
 seine Lernprobleme artikulieren – d.h. Ursachen und Gründe für sine
Schwierigkeiten erkennen und benennen, wie auch Wege zur Lösung dieser Probleme
suchen und finden könnnen,
 neues Wissen mit seinem Vorwissen verbinden
 die Lernbedeutung und Lerngegenstandes kennen
 sein Lernen organisieren – man muss über das Wissen über Lernschritte,
Planung, Arbeitsorganisation, Auswahl von Lernhilfen, Lernstrategien, Lerntechniken
nachdenken,
durch Selbststeuerung lernen
(seine Bedürfnisse analysieren, sich selhat zum Lernen auffordern, sien Lernen steuern
über sein Lernen selbst reflektieren
 Lerntechniken und Lernstrategien benutzen – eine Voraussetzung hierfür ist
allerdings, dass er sich der Existenz von Lernstrategien und Lerntechniken un unser
Bedeutung für den Lernprozess bewusst ist
 seine Lernroutinen überprüfen
 durch Kommunikation lernen
 echte Wissenfragen stellen (Rampillon 1994, 456, In Chudak, 2007)
1.3 AUTONONOMIE UND FREMDSPRACHENDIDAKTIK
Zur klassischen Definition von Autonomie des Schülers gehört die Definition
von Holec (1981). Er beschreibt die Autonomie als die Fähigkeit die Verantwortlichkeit
für das eigene Lernen zu übernehmen. Die Fachlinguistische Literatur stützt sich auf
diese klassische Theorie. Holec wird von vielen Autoren zitiert (z.B. Cotterall, 2000,
Less, 1998, Wenden, 2002.).
Scharle & Szabó (2000, S.5) vermuten, dass Autonomie oder Verantwortung die
Stellungen sind, die die Studenten in verschiedenem Stadium entwickelt werden sollen.
1.4 STIMULIEREN DER AUTONOMIE IM FSU
Das Lernen von Lernautonomie sollte ein wichtiges Element in jeder
Unterrichtsstunde sein. Die Methoden, Konzepten und verschiedene Verfahren, die die
Autonomie im Fremdsprachenunterricht fördern, kann man zu den Verfahren in anderen
Lehrfächern vergleichen.
Es handelt sich um die Konzepte, die von den Schülern die eigene Initiative
fördern, wie z. B. Projektunterricht. Hier sind zu erwähnen die Gedanken von Célestin

12
Freinet. Nach Freinet war die Autosuggestion (Autonomie) eine der wichtigsten
Unterrichts- und Erziehungszielen.
Er ergibt:
 eigene Verantwortung – z.B. im Projektunterricht muss man die
Terminen der Teilaufgaben erhalten
 Selbstkontrolle
 Selbstevaluation – z.B. der Schüler arbeitet mit dem
Lösungsschlüssel oder er nimmt an einer Gruppenevaluation teil.
(Nodari,1996, S.7)
Die geeignete Stimulation der Autonomie kann man im Modell nach Scharle & Szabo
(2000) wahrnehmen:
Scharle und Szabo sprechen über 4 Baueinheiten, die für die Entwicklung von
Lernautonomie bestimmt sind:
1) Motivation und Selbstvertrauen
2) Entgegenkommen und Evaluation
3) Lernstrategien
4) Fähigkeit der Zusammenarbeit
Nach Szabo ist die Fähigkeit des autonomen Lernens ein langfristiger Prozess.
Bei diesem Prozess kommt es zu Interventionen von der Seite der Lehrer. Scharle und
Szabo beschreiben drei Phasen vom autonomen Lernprozess:
1. Phase: Erhöhung der Fähigkeit des bewussten Verhaltens zum Lernen
In dieser Phase muss sich der Schüler sein Auffassung von der Sprache
verständigen. Dazu kann man die Instrumente wie schriftliche Aufgaben,
Heftchenführung oder lautes Nachdenken benutzen. In dieser Phase stellt der Lehrer
sein Programm auf die Meinungen der Schüler ab.
2. Phase: Stellungsveränderung
Hier werden die Lernstrategien trainiert. Der Schüler lernt die Rolle des Lehrers
zu übernehmen. Die Stellungen sollten in dieser Phase allmählich geändert werden.
3. Phase: Transfer
In dieser Phase übernehmen die Schüler die Rolle des Lehrers. Die Schüler
können ihre eigenen Ziele, Methoden oder Lehrmaterial auswählen.
Sie haben die Möglichkeit über einem eigenen Lernen zu entscheiden. So wird ihre
eigene Verantwortung gesteigert. (vgl. Janíková, 2005, 29)

13
1.5 LERNTHEORETISCHE GRUNDLAGEN
DES AUTONOMEN LERNENS
1.5.1 Kognitive Lerntheorien
Kognitive Lerntheorien verstehen den Menschen als ein „System,“ das
Informationen verarbeitet. Das menschliche Lernen wird als Prozess der
Informationsvearbeitung aufgefasst, in dem die/der Lernende sich aktiv, unter
Einbeziehung bereits vorhandener Wissenstrukturen mit äußeren Gegebenheiten
auseinander setzt.
Gelernt wird dann, wenn Lernende aktiv einen Wechselbezug zwischen ihrem
Vorwissen einerseits und neuen Informationen anderseits hestellen und so ihr Wissen
restukturieren, (d.h.verändern, erweitern, ergänzen, usw.). (Bimmel, Rampillon, 2000)
1.5.2 Konstruktivische Lerntheorien
Konstruktivische Lerntheorien betonen die Individualität von Lernprozessen und
Lernergebnissen. Das menschliche Gehirn wird als ein funktional geschlossenes System
aufgefasst. Dieses System organisiert sich selbst und organaisiert damit für sich die
Welt.
Lernen könnte deshalb nur in Eigenverantwortung durchgeführt werden und
heiße sich von außen (Schule, Lehrer) nur geringfügig beeinflussen.
Mit den kognitiven Theorien teilen Konstruktivisten zwar die Annahme, dass
nur verstanden und gelernt werden kann, was sich mit bereits vorhandenem Wissen
verbinden lässt. Aber Lernen ist für Konstruktivisten ein vom lernenden Gehirn
eingeständig gesteuerter Konstruktionsprozess, der auf dem individuellen Lernerwissen
aufbaut und deshalb – auch für Lernende, die im gleichen sozialen Kontext lernen - zu
individuell unterschiedlicher Ergebnissen führt.
Das Lernen ist dabei in soziale Kontexte eingebettet. Die Interaktion mit
anderen ist für das Lernen von großer Bedeutung, (Bimmel, Rampillon, 40)
1.5.3 Subjektwissenschaftliche Lerntheorien
Ausgangspunkt ist nicht mehr der von außen beobachtende Forscher, sondern
das lernende Subjekt. Es ist der Ursprung seiner eigenen Handlungen, also auch seiner
Lernhandlungen. (vgl. Holzkamp, 1993)
Schülerinnen und Schülern sollte deshalb zugestanden werden:
- auf ganz eigene Weise zu lernen, wobei das Lernen durch Entdecken einen ganz
besonderen Rang hat:

14
- beim Lernen auf Umwege gehen zu dürfen (die sich häufig nur aus der
Lehrersicht als solche erweisen.
- Fragen zu haben, die sie verfolgen möchten und dürfen
- Das eigene Lerntempo – zumindest häufig- bestimmen oder mitbestimmen zu
können
- Interessen und Bedürfnisse, ihre jeweils eigene nicht zu haben, die die Schule
respektieren muss.
Selbst gesteuertes, selbst verantwortetes und autonomes Lernen sind damit zu
Schlüsselbegriffen auf für schulisches Lernen geworden. (Bimmel, Rampillon, 40)
1.6 ORGANISATIONSFORMEN DES UNTERRICHTS
Der Unterricht muss nicht nur traditionell geführt werden. Man bietet verschiedene
alternative Organisationsformen wie z.B. computerstützter Unterricht, fremdsprachliche
Lernwerkstatt, Offener Unterricht, Stationenlernen oder Projektunterricht, die das
autonome Lernen fördern.
Hier werden kurz nur die Organisationsformen wie Computerstützter
Unterricht, fremdsprachliche Lernswerkstatt, Stationen lernen oder Offener Unterricht
vorgestellt. Aus dem „Projektunterricht“ wurde in letzten Jahren ein großes Phänomen,
das das autonome Lernen selbstverständlich auch besonders fördert. Hier ist aber
leider kein Raum für Beschreibung von allen Gesetzmäßigkeiten, die damit verbunden
werden.
1.6.1 COMPUTERSTÜTZTER UNTERRICHT
Seit Anfang der 80er Jahre werden die Möglichkeiten des Computers auch für den
Fremdsprachenunterricht und Wortschatzarbeit genutzt. Programme aus dieser Zeit
basieren auf Texten, d.h. sie bieten Text- und Wortschatzarbeit ohne Bild, Ton oder
Filmsequenzen an. Heute ist das Angebot vielfältig, man muss nur ein geeignetes
Programm auswählen.

Mit dem programatorischen Titel Klicken statt Pauken hat Röllinghoff eine Alternative
zur herkömmlichen Wortschatzarbeit formuliert: das computerunterstützte
Wörterlernen.
Neben ihm gibt es noch andere Programme für die Wortschatzarbeit, wie z.B:
 Watcyn-Jones (1994): Spiele mit Wörtern
 Friedrich u.a. (1995): PC – Programm. Zertifikatstraining Deutsch – Wortschatz -
es handelt sich um ein Programm zum Lernen, Üben und Wiederholen des

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Wortschatzes aus dem Zertifikat Deutsch als Fremdsprache (ca. 2000 Wörter). Die 130
Übungen können in drei Schwierigkeitsstufen abgerufen werden. Die Wörter werden
kontextuell präsentiert. Das Programm wird für systematisches und selbständiges
Lernen empfohlen.
 Schumenn/Breitsameter (1986): Interaktives Testpaket
Die Übungen sind nicht nach Lernbereichen, sondern nach Übungsformen
zusammengestellt: Multiple–choice, Richtig-Falsch- Entscheidungen, Zuordnungen,
Lückentext. Jede Gruppe umfasst hinsichtlich des Schwierigkeitsgrades und der
Themen sehr Unterschiedliches. Dem Benutzer werden Lösungshilfen,
Sofortwiederholungen und eine Bewertung angeboten. Insgesamt sind die
Wortschatzübungen in die entwicklung des Leseverstehens und des Schreibens
integriert.
 Hansson/Widmark (1997): Wort im Bild, Ein Vokabelprogramm für Deutsch
Das Programm ist für Jugendliche und Erwachsene auf der Grundstufe gemacht. An 38
farbigen Bildtafeln zu sechs Alltagsthemen können cca. 1000 Wörter aktiv geübt erden.
Dies erfolgt in Phasen vom Betrachten (Welches Wort passt zu welchem Bild? Zum
Üben (Multiple-Choice, Lückentext, Schreiben) bis zum Testen.

Der computerunterstützte Unterricht ist sinnvoll und bietet unter anderem den Vorteil
der direkten Rückmeldung. Der Computer ist eine flexibel einsetzbare Ergänzung zu
anderen Lehr- und Lehrmitteln und bietet eine Möglichkeit zum selbsbestimmten
Lernen, also die Freiheit über das Thema, die Übungsform, die Schwierigkeit und die
Übungsdauer selbst zu entscheiden.

Es gibt verschiedene Angebote, das Wortmaterial spielerisch zu bearbeiten, die


schnelle objektive Bewertung und wohl auch der Reiz, die diese Technik für den
Benutzer insgesamt hat. Ein großer Einschnitt für die computerunterstützte Arbeit ist
die zunehmende Entwicklung von Computerprogrammen auch für den Deutsch als
Fremdsprache Unterricht, die nicht nur Texte, sondern auch Ton, Bild und
Filmsequenzen (Multimedia, mehrere Medien) anbieten. Dadurch eröffnen sich für die
Lernenden ganz neue, selbstbestimmte Lernmöglichkeiten. Der Einstieg in ein
Programm enthält meistens ein Menü, aus dem der Lernende auswählen kann, ob er z.B.
zuerst eine Filmsequenz sehen oder einen Text hören möchte, ob er gleich Grammatik-
oder Wortschatzbungen macht, ob er sich landeskundliche Informationen ansieht, usw.

16
Selbst bei den DaF- spezifischen Angeboten im Internet ist die Auswahl groß
und verändert sich ständig. Die sprachlichen Lernziele sind selten didaktisch begleitet,
so dass das Material inhaltlich zwar eine Fundgrube ist, aber noch für den Unterricht
aufbereitet werden muss. Man muss also selbst suchen. Ein Einstieg könnte das
Angebot des Göethe–Instituts sein, (http://www.goethe.de) das auch auf andere
Anbieter hinweist. (vgl. Bohn, 145f)

1.6.2 FREMDSPRACHLICHE LERNWERKSTATT


In einer fremdsprachlichen Lernwerkstatt, die sowohl im Klassenraum als auch
in einem separaten Raum in der Schule untergebracht sein kann, finden die
Schülerinnen und Schüler geeignete Bücher (z.B. Lehrwerke, Nachschlagwerke,
Textsammlungen, Kassetten mit Liedern, Videofilme, Dias usw.) Auch Materialien zum
Basteln, Malen und Gestalten dürfen nicht fehlen. Die Lernwerkstatt ist damit jedoch
weder eine Bibliothek noch ein Materiallager. Sie ist ein Ort des individuellen oder
gemeinsamen, des kreativen und selbständigen Handelns und Lernens.
Zwar wird eine Steuerung nicht vermeindbar sein, da ja die Lehrkräfte die
Asuswahl bestimmt haben, dennoch kann die Festlegung des Lerngegestandes und aller
sonstigen Modalitäten in einem deutlich erweiterten Rahmen stattfinden.
(vgl. Bimmel, Rampillon, 2000)

1.6.3 OFFENER UNTERRICHT

Kernelement des offenen Unterrichts sind die Individuen in der Lerngruppe und die
Interessen dieser lernenden Individuen.

Offener Unterricht benötigt die volle Unterstützung des Lehrers, sonst kann sich die
gewünschte Offenheit nicht entwickeln. Im Laufe der Zeit stabilisiert sich die
Lerngruppe und wird in ihren Entscheidungen vom Lehrer unabhängig. Der Offene
Unterricht als Organisationsform benötigt allerdings in jeder Phase diese volle
Unterstützung durch die beteiligten Erwachsenen (Lehrer, Schuladministration.)
(vgl.www.wikipedia.org.)

17
Für den Ablauf des Schulalltages und für die Wortschatzarbeit hat die Vertauschung
der organisationsleitenden Prinzipien von Fachdidaktik gegen Interessen des
Individuums weitreichende Folgen:
a) organisatorisch - Die Lernenden bestimmen selbst:
zeitlich: wann sie an einem Thema arbeiten
räumlich: wo sie an einem Thema arbeiten
kooperativ: mit wem sie an einem Thema arbeiten

b) methodisch - Die Lernenden bestimmen selbst: Wie sie ihr Thema bearbeiten?
Welchen methodischen Zugang zum Thema sie wählen?

c) inhaltlich Die Lernenden bestimmen selbst:

An was sie arbeiten/an welchem Thema sie arbeiten?


d) sozial - Die Lernenden bestimmen selbst:
über die Regeln und den Ablauf des Klassenlebens
über die Konsequenzen, die sich in Problemfällen ergeben
e) persönlich - Die Lernenden bestimmen selbst:Welche Werte und Prioritäten sie für
ihr Leben wählen?
Ziele des Unterrichtes mit Offenem Lernen

 die Erarbeitung von Inhalten,


 soziales Verhalten,
 Selbstorganisation,
 freudvolles Lernen mit allen Sinnen,
 Einführung neuer Unterrichtsformen unter den Gesichtspunkten "learning by
doing",
 Erziehung zu Eigenverantwortung und
 Selbstständigkeit.

Lernpsychologisch betrachtet liegt die Wurzel des Erfolgs im Ansprechen aller


Wahrnehmungstypen. Daher müssen die Materialien mehrere Sinne ansprechen,
optische, akustische und taktile Reize liefern, motorische Elemente enthalten und durch
Greifen zum "Begreifen" führen. (Peschel, 2002)

18
Wesentliche Aspekte im Offenen Lernen

 zielorientiertes, selbständiges und gelenktes Lernen,


 unterschiedliche Kontrollformen (Selbst-, Partner-, Lehrer-Kontrolle),
 verschiedene Sozialformen (einzeln, zu zweit, Gruppe von mehr als zwei)
 sowie unterschiedliche Arten der Aufgabenstellung.

In ihrer Gesamtheit bilden Arbeitsaufträge und Materialien


Differenzierungsmöglichkeiten hinsichtlich Schwierigkeitsgrad, Neigungen und
Interessen. Tragendes Element im Offenen Lernen ist die Selbstkontrolle, d. h., die
eingesetzten Materialien ermöglichen es den Schülern, ihre Arbeitsergebnisse selbst zu
überprüfen. Die Lehrer sind dadurch frei, die Schüler einzeln oder gruppenweise zu
betreuen und auf individuelle Fragestellungen und Probleme einzugehen. (vgl. Peschel,
2002)

1.6.4 STATIONENLERNEN

Beim Stationenlernen (auch als Lernen an Stationen oder Stationenbetrieb oder


Lernzirkel bezeichnet) erhalten die Schüler Arbeitspläne mit Pflicht- und
Wahlaufgaben, die Stationen genannt werden. Die Schüler haben Wahlmöglichkeiten
hinsichtlich Zeiteinteilung, Reihenfolge der Aufgaben und Sozialform (Einzel-, Paar-,
Gruppenarbeit) um die Aufgabe in einer bestimmten Zeit zu erledigen.
Die Arbeitsaufträge umfassen:

Pflichtaufgaben: müssen gemacht werden und dienen der Erarbeitung neuen Stoffs
oder der Festigung und Übung

Wahlaufgaben: können gemacht werden und dienen der Erweiterung und Vertiefung
oder Wiederholung.

Unterschiedliche Arbeitsformen wie Basteln, Schreiben, Lesen, Hören, Sehen, Riechen,


Computerarbeit, Spielen, Bewegen, usw. sorgen für Abwechslung.

Der Lehrer begleitet die Schüler bei ihrem Lernprozess und gibt gezielte
Hilfestellungen für die Planung der nächsten Lernschritte. Die Schüler lernen im
Offenen Lernen die Durchführung von Selbstkontrollen (Genauigkeit, Erkennen von

19
Fehlern), Zeitplanung, Selbsteinschätzung und Reflexion des eigenen Lernfortschritts,
Erkennen der eigenen Lernbedürfnisse, Planung und Durchführung der jeweiligen
nächsten Schritte und Übernahme von Verantwortung, sodass selbstständige Gestaltung
und Planung des eigenen Lernprozesses möglich werden. (Hepp, 1999)

2 LERNSTRATEGIEN UND LERNTECHNIKEN


2.1 LERNSTRATEGIEN UND FREMDSPRACHENLERNEN
Der Begriff Strategien gehört zu den zentralen Bestandteilen der kognitiven
Lernpsychologie. Nach dieser Theorie ist das menschliche Lernen ein
Informationsverarbeitungsprozess, in dem sich lernende aktiv, unter Einbeziehung ihrer
bereits vorhandenen Wissensstrukturen mit äußeren Reizen auseinander setzten. Die
Lernenden stehen dabei selbst im Mittelpunkt des fremdpsrachendidaktischen
Interesses. Thematisien der Strategien im Unterrichtsprozess führt zum autonomen
Lernen. (Janíková, 21, 2005)
Nach Bimmel (1993) ist eine Lernstrategie ein Plan (mentalen) Handelns, um
ein Lernziel zu erreichen.
Der Begriff mental bezieht sich dabei auf einen Kernpunkt der kognitiven
Theorie, nämlich dass der Mensch einen erkennenden Geist besitzt, der bewusst Ideen,
Pläne usw. konstruiert. Konkret bedeutet das, dass wir – vorausgesetzt, dass die
Lernenden jeweils bewusst beabsichtigen, etwas zu lernen – Eselbrücken oder
Gedächtnisstützen, auch Mnemotechniken genannt, verwenden. Ebenso rechnen wir zu
den Strategien den Gebrauch eines zweisprachigen Wörterbuches, das Herstellen von
Assoziationen oder das komplexere Erproben einer Hyphothese über Regelmäßigkeiten
in der Fremdsrpache. (Janíková, 2005).

2.1.1 DEFINITION VON LERNSTRATEGIEN NACH BIMMEL UND


RAMPILLON
Aus pädagogischer und allegemein didaktischer Sicht bietet man eine ausführliche
Definition von Lernstrategien nach Bimmel und Rampillon: (vgl. Janíková)
Bimmel und Rampillon (2000, 53) definieren die Lernstrategien wie folgt:
1. Eine Lernstratgie ist ein Plan der Lernenden. Da Pläne in der Regel bevusst sind,
können si zum Unterrichtsgestand gemacht werden. Erst nach intensiver Übung
und Anwendung können neu erworbene Lernstrategien automatisiert werden.

20
2. Der Plan der Lernenden beinhaltet, welche (mentalen) Handlungen sie jeweils
ausführen wollen, um ein bestimmtes Ziel zu erreichen.
3. Um sich eine geeignete Lernstrategie zurechtzulegen, müssen sich die
Lernenden über ihr eigenes Lernziel im Klaren sein.

2.1.2 DEFINITIONEN NACH LOMPSCHNER UND OXFORD


Definition nach Lompschner
Nach Lompschner (1994) sind Lernstrategien „mehr oder weniger komplexe,
unterschiedlich weit generalisierte bzw. generalisierbare, bewusst oder auch unbewusst
eingesetzte Vorgehensweisen zur Realisierung von Lernzielen, zur Bewältigung von
Lernanforderungen.“ (S.115).
Definition nach Oxford
Oxford (1990) definiert die Lernstrategien als „spezifische Tätigkeiten,
Verhaltung oder Vorgehen, die man zur Verbesserung des eigenen Lernens ausnützt.“

2.1.3 FUNKTION VON LERNSTRATEGIEN


1. Effektiver lernen
2. Motivation und Selbstvertrauen
3. Unabhängigkeit
4. Selbstständiges Weiterlehren
5. Transfer zu anderen Lernbereichen (vgl. Bimmel/Rampillon, 2000)
Nach Bimmel und Rampillon, (2000) sollten Lernstrategien zum integralen Bestandteil
des Deutsch-als-Fremdsprache-Unterrichts gehören, und zwar:
 durch einen regelmäßigen Austausch in der Schulklasse über die Frage, wie die
Schülerinnen und Schüler vorgehen, um Aufgaben zu bewältigen,
 durch ein zielgerichtetes Training von neuen Lernstrategien,
 durch offene Aufgabenstellungen, in denen die Schülerinnen und Schüler mit
neuen Lernstrategien experimentieren können. Anders gesagt: Das Verhältnis
des Was (Deutsch als Fremdsprache lernen) zum Wie (Lernen, wie die
Fremdsprache effektiv erworben und gebraucht werden kann) muss neu
überdacht werden.
Eine konkrete Möglichkeit, das Verhältnis des Was zum Wie zu verändern, ist die
Bearbeitung von Übungsmaterialien aus dem Lehrwerk, so dass die Schülerinnen und

21
Schüler durch die Übung nicht nur Deutsch lernen, sondern auch lernen, wie sie effektiv
Deutsch lernen können“. (Bimmel, Rampillon, 58)

2.1.4 KLASSIFIKATION VON LERNSTRATEGIEN

Bezogen auf die Klassifikation von Lernstrategien werden verschiedene Vorschläge


unterscheidet. In der Fachliteratur werden viele Versuche unternommen, Lernstrategien
zu klassifizieren und sie systematisch zu beschreiben. Die Schwierigkeit liegt in der
Vielfalt der Lernstrategien. Hier werden die Lernstrategien beim Fremdsprachenlernen
nach Rampillon und Bimmel dargestellt.
2.2.1 KLASSIFIKATION VON LERNSTRATEGIEN NACH RAMPILLON
Rampillon un Bimmel gliedern die Lernstrategien in die direkten (kognitiven)
und indirekten Strategien, sie untersscheidet also:
 Direkte (kognitive) Strategien - befassen sich direkt mit dem Lernstoff
 Indirekte Strategien - befassen sich mit der Art und Weise des Lernens
(wann?, was?, wo?, wie?) mit den Gefühlen, die mit dem Lernen verbunden sind
(affektive Strategien) und mit den sozialen Verhaltensweisen (soziale Strategien) (vgl.
Bimmel, Rampillon, 64)
Direkte (kognitive Strategien) nach Rampillon
Rampillon gliedert die direkten Strategien in
a) Gedächtnisstrategien und
b) Sprachverarbeitungsstrategien.
 Gedächtnisstrategien
Zu den Gedächtnisstrategien gliedert Rampillon diese Fähigkeiten:
Mentale Bezüge herstellen
(z.B. Wortgruppen bilden, Assoziationen mit dem Vorwissen verknüpfen, Kontexte
erfinden oder kombinieren)
Bilder und Laute verwenden
(z.B. Bilder verwenden, Wortigel herstellen, Zwischenwörter verwenden,
Lautverwandtschaften nutzen)
Regelmäßig und geplant wiederholen
(z.B. Vokabelkartei verwenden
Handeln (z.B. Wörter und Ausdrücke schauspielerisch darstellen)

22
 Sprachverarbeitungsstrategien
Zu den Sprachverarbeitungsstrategien gehören nach Rampillon:
Strukturieren
(z.B. Markieren, sich Notizen machen, Gliederungen machen, Zusammenfassen)
Analysieren
(z.B.Wörter und Ausdrücke analysieren, Sprachen miteinander vergleichen, Kenntnisse
der Muttersprache nutzen, Regelmäßige entdecken, Regeln anwenden)
Üben
(z.B. Formelhafte Wendungen erkennen und verwenden)
Hilfsmittel anwenden
(z.B.Wörterbuch verwenden)
Indirekte lexikalische Lernstrategien
Die indirekten Lernstrategien gliedert Rampillon in:
a) Strategien zur Regulierung des eigenen Lernens
b) Affektive Lernstrategien
c) Soziale Strategien
d) Sprachgebrauchsstrategien
Zu den Strategien zur Regulierung des eigenen Lernens gehören die Strategien
wie:
 Konzentration auf das eigene Lernen - man schaltet die Störfaktoren aus
und bemüht sich zu orientieren
 Einrichten und Planen des eigenen Lernen - man bestimmt eigene Lernziele, klärt
eigene Intentionen und ermittelt, wie gelernt werden kann
 Überwachen und Auswerken des eigenen Lernens - man überwacht den
Lehrprozess, kontrolliert das Erreichen der Lernziele, zieht Schlüsse für zukünftiges
Lernen
Zu den affektiven Lernstrategien gehören nach Rampillon diese Aspekte:
 Gefühle registrieren und äußern man regiestriert körperliche Signale, benutzt eine
Checliste, führt ein Lerntagebuch, besprecht Gefühle
 Stress reduzieren (sich entspannen, Musik hören, Lachen)
 Sich Mut machen (sich Mut einreden, Vertretbare Risiken eingehen, sich belohnen)
Zu den sozialen Lernstrategien ordnet Rampillon:
 Fragen stellen – man bittet um Erklärungen, fragt, ob Sprachäußerungen
korrekt sind, bittet um Korrektur

23
 Zusammen arbeiten - man lernt mit Mitschülerinnen und Schülern zusammen,
sucht Hilfe bei kompetenten Muttersprachlern
 Sich in andere hineinversetzen man entwickelt Verständnis für die fremde
Kultur
Zu Sprachgebrauchsstategien ordnet Rampillon diese Komponente:
 Vorwissen nutzen – man bildet und überprüft Hypothesen, erratet
Bedeutungen aufgrund sprachlicher Hinweise, leitet Bedeutungen aus dem Kontext ab
 Kompensationsstrategien – man wechselt zur Muttersprache, bittet um Hilfe (Wie
sagt man das auf Deutsch?), setzt Mimik und Gestik ein, vermeidet
Gesprächsthemen, wechselt das Thema, benutzt Umschreibungen und
Synonyme,etc.) (vgl. Bimmel/Rampillon, 2000, 64-66)

2.2.2 KLASSIFIKATION VON LERNSTRATEGIEN NACH OXFORD


Oxford teilt die Lernstrategien (von O´ Malley und Chamot genannten Klassen) auch
in die direkten und indirekten Strategien ein. Dann unterteilt sie diese zwei Klassen
weiter in sechs Gruppen.
Zu den direkten Lernstrategien gehören nach Oxford:
 Gedächtnisstrategien (Memory Strategies)
 Kognitive Lernstrategien: (Cognitive Strategies)
 Kompensationsstrategien (Compensation Strategies)

Zu den indirekten Lernstrategien gehören:


 Affektive Strategien
 Sozialstrategien
 Metakognitive Lernstrategien:
Direkte Lernstrategien
Gedächtnisstrategien Gedächtnisstrategien helfen beim Speichern, Finden und
Abrufen von Informationen und nützen die Strategien, die das Gedächtnis fördern. Es
handelt sich z.B. um die mnemotechnischen Hilfsmittel, Akronymen, Reime,
Visualvorstellungen, Bewegung, usw.
Kognitive Lernstrategien
Man arbeitet mit der Sprache mittels der Überlegung, Informationsaufnahme,
Informationsverarbeitung und Informationsspeicherung. Sie ermöglichen dem Lerner,
die Sprache rezeptiv und produktiv zu verwenden.

24
Kompensationsstrategien machen die Kommunikation trotz sprachlicher Defiizite
möglich. Man erfindet Kontext oder benutzt z.B. die Synonymen

Indirekte Lernstrategien:
Affektive Strategien helfen die Emotionen zu kontrolieren, betreffen also die
Fähigkeiten der Menschen sich eigene Stimmung oder Gefühle wahrzunehmen.
Sozialstrategien
Zu diesen Strategien gehören z.B. die Fähigkeit der Menschen um die Hilfe zu beten,
die Kommunikation mit den Muterrsprachlern zu führen oder die Forschung von
Kultur- und Gesellschaftsnormen. (vgl. Chudak, 63, Janíková, Hanušová, 37)
Metakognitive Lernstrategien dienen als Kontrollmechanismen für den Lernprozess.
Sie umfassen die Aktivitäten zur Planung, Beobachtung, Vorbereitung und Evaluation
des Lernprozesses. (z.B. Organisieren von Studienmaterialien, Monitoring der eigenen
Fehler und Selbsteinschätzung)
Geste und Pausen im Verlauf der Kommunikation

2.2.3 MODIFIKATION VON DEN VORGESCHLAGENEN EINTEILUNGEN


Die von Oxford vorgeschlagene Einteilung wird auch häufig etwas modifiziert
dargestellt. So werden die lexikalischen Lernstrategien in vier Gruppen geteilt.
Kognitive Lernstrategien
die sich auf die direkte Arbeit am Sprachmaterialrichten. (z.B. das Wiederholen eines
bestimmten Ausdrucks, Gruppieren von Wörtern, mit dem Ziel im Gedächtnis zu
speichern, der Gebrauch der Muttersprache, verschiedene Mnemotechniken). Artels
(2002, 22) unterscheidet innerhalb dieser Gruppe inzwischen
 Memorierstrategien – dienen dem Einprägen des Lernmaterials
 Elaborationsstrategien – befassen sich mit der Konstruktion, Integration
und dem Transfer
 Transformationsstrategien – die der Übertragung der Informationen auf
ein anderes Medium dienen (vgl. Chudak, 2007)
Soziale Lernstrategien – die darauf abzielen, mit anderen
zusammenzuarbeiten (z.B. von der Zusammenarbeit profitieren: um Erläuterung bitten,
um Korrektur bitten, Lernmöglichkeiten schaffen und ausnützen). (vgl. Janíková)
Affektive Lernstrategien mit affektiven Strategien versucht man „die eigenen Gefühle
beim Fremsprachenlernen bewusst in den Griff zu kriegen“ – (z.B. Stress reduzieren,

25
sich der Schwierigkeit bewusst werden, sich selhat motivieren und belohnen, eigene
Leistungen nicht mit Leistungen der anderen vergleichen, sondern mit eigenen frúheren
Lestungen, Entspannungstechniken einsetzen.)
Metakognitive Lernstrategien
Metakognitive Strategie haben zum Ziel, den eigenen Lernprozess zu planen, die
erfolgreiche Ausfúhrung der Aufgabe festzustellen (z.B. Strategie beschreiben kůnnen,
Inhalte und Methoden reflektieren – ständig fragen: Wozu ist das nützlich; Iniziative
einbeziehen) (Bimmel 1993, 4-11, In: Janíková, 2005) Nach Chudak (2007) befassen
diese Lernstrategien Planen, Überwachen und Regulation.

2.2.4 LERNSTRATEGIEN UND LERNTECHNIKEN


ZUM WORTSCHATLERNEN
Wortschatzarbeit ist heute als notwendiger Übel angesehen wird.
Die Folge ist, dass der Lerner sich recht häufig selbstverständlich darum bemühen
müssen, sich die Vokabeln und deren Bedeutung auf eine nicht näher bestimmte Art
und Weise einzuprägen.
Vor allem die Erwerbsphase ist auch nach Meinung von Rampillon (1996, 29)
die Phase, in der Lernstrategien und Lerntechniken dem Lerner helfen können, die ihm
bevorstehende Aufgabe zu bewähltigen. Und so müssen die Lerner, deren Ziel es ist,
eine neue lexikalische Einheit zu erlernen, ihre Aussprache, Schreibweise und
Bedeutung verarbeiten. Die meisten Schwierigkeiten haben sie mit dem Erschließen
ihrer Bedeutung.
Dabei gibt es viele Techniken: Erschließen der Bedeutung aus dem Kontext, in
einem Handwörterbuch bachschlagen, Vergleiche mit der Muttersprache oder einer
anderen Fremdsprache anstellen und nach akustischen Ähnlichkeiten zu suchen. (vgl.
Chudak, 68)
Lernstrategien eignen sich dazu, alle Phasen der Wortschatzarbeit zu
unterstützen d.h. sowohl das Verstehen als auch das Einprägen, das Behalten, das
Erinnern und das zielgerichtete Anwenden von lexikalischen Einheiten (Löschman,
1993, 59).

26
2.2.4.1 KLASSIFIKATION VON LEXIKALISCHEN LERNSTRATEGIEN
Die lexikalischen Lernstrategien kann mann weiter in diese Strategien ordnen:
2.2.4.1.1 Strategien zu den Aneignungsprozessen
Bedeutungserschließung

Nonverbale Strategien und Techniken Verbale Strategien


Visuelle Elemente Bedeutungserschließung
aus dem Kontext
Mimik, Gestik, Pantomime Synonyma, Antonyma,
Demonstration Oberbegriffe,Gleichung,
Paraphrasierung, Definition,
Vergleiche, Erstellen eines
logischen Bezugs,
Wortbildungsregeln,
Internationalismen,
Übersetzung
2.2.4.1.2 Strategien zur selbständigen Erweiterung des Wortschatzes
Rampillon (1987, 9) schlägt als geeignete Lernhilfe ein Vokabelringbuch oder eine
Vokabelkartei vor. Im modernen Unterricht wird der Einsatz von Computern, man kann
also die lexikalischen Übungen auch on-line per Internet üben.

2.2.4.1.3 Strategien zur Aufbereitung und Verarbeitung des Wortschatzes


Es ist weithin bekannt, dass auch heute noch oft nach alväterlicher Sitte Vokabeln
mittels der sog. Abdeck-/Zuhaltenmethode gelernt werden. So werden zweisprachige
Wortlisten der jeweiligen Lektion gebüffelt. Es gibt aber vielfälitge
Wortschatzübungen, die strategische Elemente beinhalten. Zu diesen modernen
Strategien gehören:
 Wortgruppen bilden
 Assoziationsübungen
 Wortigel herstellen
 Übungen mit den Mnemotechniken

27
Mnemotechniken: (von griech. Mnemo – Gedächtnis) gehören zu den kognitiven, also
bewussten Strategien. Es sind Verfahren, mit deren Hilfe die Lernenden etwas, was sie
gelernt haben, besser behalten sollen. Im Fremdssprachenunterricht wurden
Mnemotechniken schon früher häufig verwendet. Das bekannteste Beispiel für solche
Eselbrücken ist das Merkvers. (Bohn, 2000)
 Verkettungstechniken
Die einzelen Vokabeln werden mit räumlichen, zeitlichen, visuellen und anderen
Vostellungen und Erlebnissen verknüpft.
 Visualisierung
 Akronyme
 Schlüsselmethode
2.2.4.1.4 Kommunikationsgebundene lexikalische Strategien
a) Srategien, die den Umgang mit Wortschatz zur Vorbereitung kommunikativer
Handlungen steuern
 Anfertigung von thematisch oder situativ bestimmten
Wortschatzzusammenstellungen
 Gliederung von Kurztexten
 Abfassen verschiedener schriftlicher Texte
 Notizen zur Vorbereitung mündlicher oder schriftlicher Vorträge
 Mitschriften zu Vorträgen
b) Strategien, die unmittelbar mit kommunikativen Handlungen verbunden sind
 Erschließungsstrategien
 Vermeidungsstrategien
 Umschreibungsstrategien
 Vereinfachungsstrategien
c) Strategien zur Nachbareitung von Kommunikationsakten
2.2.4.1.5 Lernstrategien zur Verwendung von Lern- und Lehrmitteln
Man muss sich mit dem unbekannten Wortschatz auseinendersetztn. Das Nachschlagen
in Wörterbüchern gehört zu den grundlegenden Fertigkeiten beim Erlenen von
Fremdsprachen. Zweisprachige, später auch einsprachige Wörterbücher sind nach wie
vor die am häufigsten benutzten Hilfsmittel zur Bedeutungserschließung, zur Variieung
des sprachlichen Ausdrucks und zur Überprüfung seiner Korrektheit.
Wenn man mit dem Ziel unterrichtet, die Selbständigkeit der Lernenden zu
fürdern, dann müssen auch techniken zur Benutzung von Wörterbüchern vermittelt

28
werden. (vgl. Janíková, 2005, 31ff). Mit der Arbeit mit dem Wörterbüchern beschäftige
ich mich ausführlich im praktischen Teil dieser Arbeit.
2.2.4.2 KLASSIFIKATION VON LEXIKALISCHEN LERNSTRATEGIEN
NACH LÖSCHMANN
Löschmann gliedert die Lernstrategien und Lernstechniken für die
Wörtschatzaneignung in:
a) Indirekte lexikalische Lernstrategien
b) Direkte lexikalische Lernstrategien
Indirekte Strategien
Zu den indirekten Strategien gehören metakognitive, affektive und soziale Strategien.
Metakognitive Strategien beziehen sich auf die Lernfookussierung, auf Planung und
Beurteilung des Lernguts sowie auf die Bewertung des Lernerfolgs. Sie umfassen
Strategien:
- zur Organisattion des autonomen Wortschatzlernerns,
- zum Versuch, neue lexikalische Einheiten mit bereits Gelerntem und
dem Wissen zu vernetzten,
- zum Suchen ach Möglichkeiten, das Gelernte zu praktizieren,
- zur Selbstkontrolle und zur Selbswertung von Lernvorgängen.
Affektive Strategien sind auf Selbstbeobachtung, Selbtsermunterung und
Selbsüberwindung gerichtet. Sie zielen auf:
- das sich Klarwenden über die Gefühle, die sich beim Lernen mit der
Zielsprache verbinden, indem man z.B. ein Tagebuch über den
Spracherwerb führt bzw. sich mit anderen darüber austauscht,
- das Bestreben, den gelernten Wortschatz kreativ anzuwenden – selbst auf
die Gefahr hin, dass es dabei zu Fehlleistungen kommt,
- die Überwindung von Ängsten, die Fremdsprache zu verwenden.
Soziale Strategien benennen:
- das Zusammenwirken mit anderen Lernern,
- das Bemühen, die Sprecher der Zielsprache und deren Kultur zu
verstehen.
Direkte Strategien
Bei den direkten Lernstrategien lassen sich verschiedene Ebenen ansetzen:
 Bezogen auf die Kenntnisbereiche liegen auf der ersten Ebene
- Lernstrategien und Lernstechniken zur Wortbildung

29
- Lernstrategien und Lerntechniken zur Phraseologie
- Lernstrategien und Lerntechniken zu einzelnen Wortarten.
 Gerichtet auf Grudprozess der Wortschatzarbeit lassen sich folgende
Lernstrategien unterscheiden:
- Verstehens – bzw. Erschließungsstrategien,
- Strategien zur Gewinnung, Aufbereitung und Verarbeitung lexikalischer
Informationen
- Strategien zum Einprägen
- Strategien zur Kontrolle und Korrektur
 Geleitet vom kommunikativ–integrativen Konzept empfiehlt es sich, die
Wortschatzlernstrategien auf der nächsten Ebene auszugliedern:
- Lernstrategien als Bestandtiel von Kommunikation,
- spezifische Kommunikationsstrategien.
 Hinsichtlich der Mittel, die bei der Wortschatzarbeit eingesetzt werden,
sind Lernstrategien zur Verwendung von Lern- Lehrmitteln, z.B. des
Wörterbuchs oder Computers zu beschreiben (vgl. Löschmann, 1993)

2.2.4.3 LEXIKALISCHE LERNTECHNIKEN


.
Fehlerstatistik führen - Wörterbuch benutzen - Vokabelkartei führen
Visualisierungstechniken anwenden - Vokabeln lernen
Gliederungen anfertigen - Abschreiben - Auswendiglernen
Sinnerschließendes Lesen - Kombinierendes Hören -
Überfliegendes Lesen Notizen anfertigen Aussprache erschließen
Wortbedeutungen erschließen
(vgl. Rampillon, 1995, 15, Lernen leichter machen)
„Manchmal wird versucht, den Begriff Lerntechniken von den Lernstrategien zu
unterscheiden. Lerntechniken bezeichnen dann eher Fertigkeiten, die Lernende
einsetzen können, um etwas zu lernen, z.B. die Fertigkeit, die Lernende einsetzen
können, um etwas zu lernen, z.B. die Fertigkeit, etwas im Wörterbuch oder in einer
Grammatikübersicht nachschlagen zu können.
In einer solchen Unterscheidung ist die Voraussetzung dafür, dass ein Lernender
eine bestimmte Lernstrategie anwenden kann, dass er die in der Strategie erhaltene(n)
Handlung(en) ausführen kann, d. h. dass er die zur Anwendung der Strategie

30
notwendige(n) Lerntechniken bzw. Fertigkeiten beherrscht“. (Bimmel/Rampillon, 2000,
54).
Unter Lerntechniken werden Verfahren verstanden, die von den Lernenden
ausgehen und die von ihnen absichtlich und planvoll angewandt werden, um das
fremdsprachliche Lernen vorzubereiten, zu steuern und zu kontrollieren.
Ausschlaggebend dabei ist, dass die Initiative für die einzelnen Lernschritte von den
Lernenden ausgeht. Sie entwickeln die innere Bereitschaft, die Lernanstrengung auf
sich zu nehmen, die mit dem Deutschlernen verbunden ist.
Die Motivation zum Lernen geht also nicht von fremdgesetzten
Lernanforderungen aus, sondern von dem Lebens- und damit auch dem Lerninteresse
der Lernenden. Ihre Lerngründe liegen dabei in der Erwartung einer höheren
Lebensqualität und einer Erweiterung ihrer Handlungsmöglichkeiten.
Dazu entwickeln sie einen Handlungsplan. Er umfasst folgende Elemente:

Reflektierte Auswahl
des Lerngestandes

Begrenzung des
Kontrolle der Umfangs des
Lernergebnisse Lernstoffes

Bestimmung des
Bereitstellung von zu erreichenden
Lernhilfen Fertigkeitsgrades

Auswahl von Entscheidung


Lerntechniken über den Lernort

(Rampillon, 1995, 14, Lernen leichter machen)

„Der bewusste und reflektierte Einsatz einer einzelnen Lerntechnik reicht jedoch in der
Regel nicht aus. Sie muss verbunden werden mit anderen Techniken zum Erlernen des
gleichen oder eines verwandten Lerninhaltes. Man entwickeln also Strategien des
Lernens. Unter Lernstrategien wird somit eine Folge von Operationen verstanden, bei

31
denen unterschiedliche Lerntechniken zusammenwirken, um das Lernen synergetisch zu
fördern.
Es ist daher notwendig, dass die Lernenden möglichst viele und
verschiedenartige Eingangskanäle entsprechende Lerntechniken kennen, um sie zu einer
Lernstrategie zu entwickeln und um so ihr eigenes Lernen selbstverantwortlich gestalten
zu können.“ (Rampillon, 1995, 15, Lernen leichter machen)

3. WORTSCHATZERWERB
UND AUTONOMES LERNEN
(Linguistische, psychologische und sprachdidaktische Grundlagen
des Wortschatzerwerbs)
3.1 LINGUISTISCHE GRUNDLAGEN:
Die lexikalischen Einheiten – also die Wörter, Wortgruppen und Wortverbindungen –
gliedern sich in eine Bedeutungsseite und eine Formseite.

LEXIKALISCHE EINHEIT

BEDEUTUNG FORM

Zur Bedeutung gehören:


- die semantische Komponente, die den Sinn eines Wortes festlegt,
- die kombinatorische Komponente, die festlegt, welche Wörter miteinander
kombiniert werden können.
Zur Form gehören:
- Die phonetische Komponente in der gesprochenen Sprache, wobei beim Hören
die auditive und beim Sprechen die artikulatorische Komponente eine Rolle
spielen,
- die graphische Komponente, also das Schriftbild, wobei beim Lesen die visuelle
und beim Schreiben die orthographische Komponente wichtig sind.
- Grammatische Komponente haben Bedeutung und Form gleichermaßen –ebenso
ist die wortbildnerische Komponente sowohl Bedeutung wie Form zuzuordnen.
(vgl. Bohn, 2000, 26)

32
3.1.1 LERNSCHWIERIGKEITEN
Es ist schwer vorauszusagen, welche Wörter einer Fremdsprache für den
Einzelnen schwierig zu lernen sind.
Dafür gibt es verschiedene Gründe: Lernen ist ein individueller Vorgang. Wir haben
unterschiedliche Interessen und Voraussetzungen, wir gehren unterschiedlichen
Lerntypen an, und unser Lernen ist auch stark von Gefühlen geprägt (mag jemand die
deutsche Sprache, die deutsche Kultur usw.). Wir haben unterschiedliche Erfahrungen
im Sprachenlernen. Es ist z.B. für die Ausbildung von Lernstrategien nicht unerheblich,
ob wir eine erste, zweite oder dritte Fremdsprache lernen. Bestimmte Sprachen
empfinden wir als leichter, andere als schwerer erlernbar. Der Begriff Wort selbst: Die
Vielfalt des Wortschatzes macht es, dass dabei an Inhaltswörter oder Funktionswörter
oder Synonyme oder Wendungen usw. gedacht werden kann.
Die Voraussage von Lernschwierigkeiten gilt dabei nicht bestimmten Wörtern,
sondern Gruppen und Klassen von Wörtern, über die alternativ entschieden wird, z.B.:
 Schwer aussprechbar – leicht aussprechbar
 Wörter mit konkretem Inhalt (leichter) – Wörter mit abstraktem Inhalt
(schwerer),
 Substantive (leichter) – Verben (schwerer)
 Vieldeutige (polysemantische) Wörter (schwerer) – eindeutige Wörter (leichter)
 Fachwörter (schwerer) – Allerweltswörter – (leichter) (vgl. Bohn, 29)
Bei der Wortschatzarbeit ist zu unterscheiden zwischen Schwerigkeiten, die
 das Lernen/Speichern betreffen,
 mit dem Gebrauch/der Verwendung zusammenhängen.
 mit der Mehrdimensionalitätder lexikalischen Einheiten verbunden sind.
Wenn vom Wortschatzerwerb die Rede ist, wird er oft mit Bedeutungserwerb
gleichtgesetzt. Doch lexikalische Einheiten müssen in ihrer Mehrdimensionalität
begriffen werden. Will man die Lernanforderungen bei der Aneignung eines Wortes
genauer ermitteln, muss man zunächst die verschiedenen Ebenen bestimmen, auf denen
sie sich zeigen. Bei ester Annäherung lassen sich eine phonetisch-phonologische mit
ihrer graphisch – graphematischen Entsprechung, eine lexikalisch–semantiche und eine
grammatische Ebene unterscheiden. (Janíková, 2005)

33
3.2 LERNPSYCHOLOGISCHE GRUNDLAGEN
3.2.1 EINFLUSSFAKTOREN BEIM WORTSCHATZERWERB
Der Fremdsprachenunterricht, bzw. Wortschatzerwerb ist eng mit der Psychik der
Schüler verbunden.
Beim Wortschatzerwerb muss man diese Aspekte wahrnehmen:
1. Alter der Schüler
2. Zeitfaktor
3. Motivation
4. Intelligenz
5. Individuelle Unterschiede im Fremdsprachenlernen
3.2.1.1 Alter der Schüler
Die Methoden und Formen der Arbeit und Auswahl des Lehrstoffes sind u.a. mit
dem Alter der Schüler verbunden. Das Gedächtnis von Kindern ist nicht nur konkret,
sondern auch akustisch mechanisch. Im späteren Alter der Lernenden wird das
Gedächtnis schwächer und das fhonematische Gehör verschwindet langsam. Die
Gedächtnisfunktionen werden bei den Erwachsenen schwach. Bei den Erwachsenen
kann man auf den Einfluss von Intellekt verlassen. Im späteren Alter ist das abstrakte,
verbal-logische Gedächtnis sichtbar. Die Unterrichtsmethoden und lexikalische
Übungen müssen also den Aspekt des Alters beachten.
3.2.1.2 Zeitfaktor
Das Wortschatzlernen dank seinem Unfang unterliegt vor allem dem Faktor der
Zeit. Zu den größten Problemen beim Wortschazerwerb kann man die Vergessenkurve
ordnen. Sehr zu empfehlen sind vor allem die lexikalischen Wiederholungsübungen.
3.2.1.3 Motivation
Aus der lernpsychologischen Sicht ist auch die Motivation zu erwähnen.
In der 90er Jahren wurde die Motivation für Fremdsprachenlernen ganz verändert. Für
die Schüler entstand nach der Revolution größere Motivation die Fremdsprachen zu
lernen. Die Schüler wissen, dass das Fremdsprachenlernen für ihr Studium und
zukünftigen Beruf oder Kommunikation mit dem Ausland wichtig ist.
Ein wichtiger Aspekt wird das Konzept des Europäischen Sprachenportfolios, das
in meisten Ländern der EU gerade überprüft wird. Aus den Ergebnissen und nach den
ersten Evaluierungsnachrichten ist es sichtbar, dass die innere Motivation für das
Fremdsprachenlernen immer verstärkt wird. Für die Schüler ist es sehr motivierend,

34
wenn sie ihre erworbenen Sprachkenntnisse in der Praxis überprüfen können, z.B. mit
den Muttersprachlern.
3.2.1.4 Individuelle Unterschiede im Fremdsprachenlernen
Man muss auch die individuellen Unterschiede im Fremdsprachenlernen
beachten.
Man kann diese Unterschiede, als die Unterschiede in der Befähigung des
Fremdsprachenlernens definieren. Im Bezug auf die individuellen Unterschiede kann
man viele Veränderungen klassifizieren. Hier ist es zu erwähnen das
Fremdsprachenlernen der Kinder mit den besonderen Bedürfnissen, wo die individuelle
Einstellung sehr bedeutend ist. Diese individuelle Einstellung beeinflußt wie die innere
als auch die äußere Motivation.
Zurzeit verstärken die Bemühungen um Integration der Kinder mit einem
Handicap in das übliche Kolektiv einer Klasse. Die Ansprüche an die linquodidaktische
Vorbereitung von Pädagogen wachsen und es wird auch die Bildung von
Spezialpagogik erfordert.
Spezialpädagogik ist eng mit der Psychologie verbunden. Mit der
Wortschatzarbeit ist es also wichtig, die indiviuellen Befähigungen der Schüler zu
respektieren. Der Lehrer sollte die Schwierigkeiten der Schüler unterscheiden können,
die geeigneten Methoden wählen können und die Frustration beseitigen können.
Man muss also die spezifischen Störungen, wie z.B. Dyslexie, Dysgraphie,
Dysorthografie, usw. achten. (vgl. Janíková, 28ff, übersetzt)

3.2.2 LERNPSYCHOLOGISCHE GRUNDLAGE


(NACH LUTZEIER UND ZAJÍCOVÁ)
Wortschatz kann definiert werden als:
1. mentale Repräsentation der Wörter einzelner Sprecher, d.h. Wortschatz im engeren
Sinne in individueller Auffassung “mentales Lexikon“,
2. Basis und gleichzeitig eine der Komponenten der Sprache
3. in seiner Beziehung zur Grammatik – lexikon (vgl. Lutzeier 1995)
Mentale Repräsentation wird als Prozess und Ergebnis charakterisiert, in dem die
Funktion des Zeichens als Vertretung realisiert wird, und zwar im Hinblick auf die
äußere Realität und im Hinblick auf die inneren psychischen Inhalte.
Auf Grund von experimentellen Untersuchungen wurde festgestellt, dass das
gespeicherte Wissen spezifische Verbindungen, Kontexte, Relationen aufweist:

35
Es können z.B. folgende Relationen genannt werden:
1. innerbegriffliche Relationen
a) Über- und Unterordnung (Gemüse: Spinat, Kraut:…)
b) Qualität (Kaffee: schwarz, weiß)
c) Vergleich ( groß – riesig, klein – winzig)
d) Kontrast (Berg – Tal)
e) Handlung oder Vorgang (Kind – spielen, Kohle brennen)
f) Lokalisierung (Fisch – Meer)
g) Instrument (Messe – schneidern)
h) Objekt (Brief – schreiben)
i) Zweck (lernen – wissen)
2. Schemata, Frames, mentale Modelle
– durch ein Schema (z.B. Zugfahrt) entsteht eine hierarchische mentale
Repräsentation der Realität (zeitliche, räumliche Nähe, kausale Beziehungen der
Ereignisse, Handlungen, Zustände, Gegenstände),
– das Schema-Wissen liefert sog. Frames, also Rahmenerwartungen für das
Verstehen von Texten (neue Informatioenn werden in den rahmen – Frame – des
Schemas integriert und weiter verarbeitet),
– die Weltwissenstrukturen werden mit Hilfe des Konzepts der mentalen Modelle
durch Komponenten sozialer Situationen und Sozialer Rollen erweitert (vgl. Zajícová,
2002)
3.3. LERNTHEORETISCHE GRUNDLAGEN
Man unterscheidet drei Grundprinzipien:
 Kontextualisiertes Lernen
 Vernetztes Lernen
 Mehrkanaliges Lernen

36
3.3.1 KONTEXTUALISIERTES UND VERNETZTES LERNEN
Der Wortschatz soll in einem sinnvollen Kontext eingeführt und gelernt werden. Die
neuen Wörter sollten also nicht isoliert, sondern in Verbindung mit anderen
lexikalischen Einheiten vernetzt sein.
Die verschiedenen Assoziationen zu einem Einzelwort lassen sich nach drei
Ordnungsprinzipien wie folgt klassifizieren:

ORDNUNGSPRINZIPIEN

Semantische Grammatische thematisch-


Gesichtspunkte Gesichtspunkte situative G.
 Koordinationen
 Kollokationen
 Subordinationen
 Synonyme
 Antonyme
Diese Verbindungen können jedoch nicht nur zwischen zwei oder mehreren Wörtern
entstehen, sondern auch nicht – sprachlicher Natur sein. So kann sich ein Wort zum
Beispiel mit bestimmten Emotionen, Erlebnissen und visuellen oder akustischen
Eindrücken im Gedächtnis verbinden. Die Einbettung von Wortschatz nicht nut in einen
Text, sondern auch in einen situativen Kontext ist daher eine wichtige Gedächtnisstütze.
(vgl. Janíková, Mc-Govern, 29)
3.3.2 MEHRKANALIGES LERNEN
Unter mehrkanaligem Lernen verstehen wir einen mentalen Prozess, der mehr als die
Kombination von Hören, Sprechen, Lesen und Schreiben ist. Beim mehrkanaligen
Lernen aktivieren wir „unsere Vorstellung von Klängen, Rhythmen, Melodie, Farben,
Formen, Gerüchen, Geschmack- und Tastempfindungen, Mimik und Gestik.“ (vgl.
Janíková, In: Bohn/Schreiter 1996, 198). Mehrkanaliges Lernen entspricht auch der
Funktionsweise unseres Gehirns, indem es dessen Lateralisierung in eine linke und
rechte Hemisphäre berücksichtigt. (vgl. Janíková, 30)

37
3.3.3 LERNTYPEN
Die Lerntypentheorie geht im Wesentlichen auf Frederic Vester zurück. In
seinem Buch Denken, Lernen, Vergessen (1975) beschreibt er Typen von Lernenden
und stellt dar, dass das Lernen über unterschiedliche Wahrnehmungskanäle erfolgt.
Er unterscheidet also:

optisch/visuellen Lerntyp, - Lernen über das Sehen

auditiven Lerntyp – Lernen über das Hören

haptischen Lerntyp – Lernen über Anfassen

kognitiven Lerntyp - (verbalen Lerntyp), (interaktionsorientierten Lerntyp)


Mit dem mehrkanaligen Lernen hängt auch die Ermittlung von Lerntypen.
Jeder Lerner ist in seiner Aufnahmefähigkeit über die einzelnen Kanäle unterschiedlich
vorgeprägt. Die Lerntypen treten nie in reiner Form auf, sondern in individuellen
Mischtypen. Hierbei spielen auch Lerngewohnheiten eine wichtige Rolle. (vgl.
Janíková, Mc-Govern, 2001).
Im Idealfall sollte der Unterrichtsprozess jedem Lerntyp gerecht werden, also
unterschiedliche Lernwege anbieten. Voraussetzung dafür ist, dass jeder einzelne Lerner
sich seiner spezifischen Stärken und Schwächen bewusst wird und aus dem vom Lehrer
bereitgestellten Angebot an Lernaktivitäten bewusst auswählt. (Janíková, Mc-Govern)
Mit der Ermittlung von Lerntypen hängt eng der Lernstrategieneinsatz und autonomes
Lernen ab.
3.4 DIDAKTISCHE GRUNDLAGEN
3.4.1 ÜBUNGSTYPOLOGIE
Der Fremdsprachenunterricht gehört zu den Lehrfächern, in denen besonders große
Aufmerksamkeit dem Lehrstoff gewidmet wird. Im Unterrichtsprozess und
Fremdsprachenlernen gehört der Wortschatzarbeit zu den anspruchsvollsten Gebieten
im Fremdsprachenerwerb. Aus dem Grunde ist auch die Frage von Übungstypologie
sehr anspruchsvoll, weil bei der Wortschatzarbeit verschiedene Aspekte und Faktoren
berücksichtigt werden müssen: (vgl. Janíková, 2005, übersetzt). Her bietet man ein
Abriss einer Übungstypologie:

38
3.4.1.1 Übungen zu einzelnen Aspekten der lexikalischen Einheit
Zur formalen Seite der lexikalischen Einheit gehören:
 phonetische und orthographische Übungen
 grammatische Übungen – Valenz, grammatische Kollokation
Man muss auch die Wortartenmerkmale beachten, zu diesen gehören vor allem die
Übungen zu Funktionswörtern.
Zu den Übungen zu paradigmatischen Beziehungen gehören:
 Übungen zu Antonymie
 Übungen zu Synonymie
 Übungen zu Hyponymie
Übungen zu syntagmatischen Beziehungen
 Übungen zu Wortfeldern
 Übungen zu thematischen Wortfeldern
 lexikalische Kollokationen
Man muss verschiedene Aspekte der lexikalischen Bedeutung berücksichtigen,
dazu dienen:
 Übungen zu Polysemie
 Übungen zur pragmatischen Bedeutung
 Übungen zur kontextuellen, phraseologischen Bedeutung
 Übungen zur kulturspezifischen Bedeutung
 Wortbildungsübungen
 Übungen zu Komposita
 Übungen zur Bedeutung und Verwendung von Präfixen und Suffixen
3.4.1.2 Übungen zu einzelnen Ebenen des Wortschatzerwebs
 Übungen zum Erwerb des produktiven Wortschatzes
 Übungen zum Erwerb des rezeptiven Wortschatzes
 Übungen zum Erwerb des potenziellen Wortschatzes
3.4.1.3 Kombinierte Übungen
 Übungen auf der Wort-, Satz- und Textebene
3.4.1.4 Kontrastive Übungen
 Übungen zur Interferenz (intralinguale, interlinguale Interferenz;
MS↔FS, FS↔FS )
 Übersetzungsübungen

39
3.4.1.5 Übungen, die den Lernprozess akzentuieren
a) Übungen zur Förderung der Kreativität, Emotionalität, des individuellen
mentalen Lexikons
b) lexikalische Sprachspiele
c) Übungen, die Gedächtnistypen akzentuieren
d) Übungen, die das Prinzip der Wortschatzsystematisierung akzentuieren
e) Übungen, die unterschiedliche Denk- und Sprachoperationen reflektieren
(Drillübungen, Einsetzübungen, Transformationsübungen,
kreative Übungen etc.),
f) Übungen zu lexikalischen Lernstrategien
 Semantisierungsstrategien
 Strategien zur selbstständigen Erweiterung des Wortschatzes
 Strategien zum Wortschatzlernen (z.B. Vokabelheft, -kartei)
 Strategien zur Entwicklung der Selbstkontrolle (z. B. Wörterbucharbeit)
 Strategien zur Entwicklung des kommunikativen Gebrauchs des
Wortschatzes (Kompensationsstrategien). (vgl. Bohn 1990, Löschmann
1993, Janíková 2004)

3.4.2 EMPFEHLUNGEN ZUR WORTSCHATZARBEIT


Bei der Wortschatzarbeit muss man verschiedene Aspekte beachten.
3.4.2.1 Linguistische Aspekte der Wortschatzarbeit
Aus linguistischer Sicht sollten in höherem Maße vor allem folgende Phänomene
reflektiert werden:
 Kenntnisse über die Wortbildung
 Kenntnisse über die Bedeutung der Präfixe und Suffixe
 Kenntnisse über die sprachlichen Konstraste (Interferenz)
 Kenntnisse über das lexikalische System
 Bewusstmachung der Ralationen im Lexikon (paradigmatische und
syntagmatische)
 Bewusstmachung der Relationen anderer Art (z.B. stilistische, ethymologische,
pragmatische u.a.),
 Reflexion der Elemente der semantischen Analyse bei der Semantisierung und
Übung des lexikalischen Materials,

40
 Bewusstmachung von lexikalischer Bedeutungstypen (z.B. denotative, konnotative,
motivierte, kontextuelle, aktuelle Bedutung),
 Notwendigkeit des Erwerbs von lexikalischen Einheiten in ihrer ganzen
Komplexität, die den verschieden Strukturebenen entspricht (phonetische,
orthographische, morphologische, syntaktische, semantische, pragmatische u.a)
(vgl. Janíková, 2005)
3.4.2.2 Lernpsychologische und pädagogische Aspekte der Wortschatzarbeit
Hinsichtlich der Wortschatzarbeit (nach Janíková, 2004) heben die
Lernpsychologie und Pädagogik in erster Linie folgende Aspekte hervor:
 Für das Wortschatzlernen spielen lexikalische Kontraste eine grundlegende Rolle,
daraus ergibt sich die Bewusstmachung der schon erworbenen Kenntnisse in der
Muttersprache und anderen Fremdsprachen.
 Beim Vokabellernen interagieren konzeptuellen (sprachliche und
außersprachliche) Strukturen – die Konzepte motivieren die sprachlichen
Strukturen (sie determinieren sie nicht) und ermöglichen ihre psychologische
Verarbeitung und ihren Gebrauch: je geringer die fremdsprachlichen Kenntnisse
sind, desto mehr muss sich der Schüler beim Verstehen und bei der Festigung der
lexikalischen Informationen auf die konzeptuellen Systeme konzentrieren und
sich bei der Organisation der sprachlichen Informationen im mentalen Lexikon
formalen Prinzipien zuwenden. Fortgeschrittene sprachliche Kenntnisse erlauben
es, sprachliche Strukturen direkt zu erfassen.
 Wortschatzerwerb muss mit kommunikativer sprachlicher Aktivität eng
verbunden werden, das Lexikon soll thematisch und situativ eingebetten werden.
 Die Arbeit mit isolierten Wörtern darf zwar nicht ganz ignoriert werden, es muss
aber ständig darauf geachtet werden, dass diese Wörter systematich in Kontexte
eingebaut werden.
 Die Visualisieung soll besonders bei der Präsentation uns Semantisierung des
neuen Wortschatzes berücksichtigt werden
 Hervozuheben bei der Wortschatzarbeit sind der selbständige Zugang zur
Erweiterung des inidividuellen Lexikons und die Prinzipien des autonomen
Lernens.
 Die Proportionalität zwischen dem Erwerb des Wortschatzes und der Fähigkeit,
ihn gebrauchen zu können, muss respektiert werden

41
 Zur Förderung der Motivation beim Vokabellernen sollen spielerische Aktivitäten
eingeführt wrden.
 Die Prinzipien der Systematisierung des Wortschatzes im mentalen Lexikon
sollen in höherem Maße als früher berücksichtigt wrden.
 In Bezug auf die Entwicklung der kommunikativen Kompetenz soll die
Aufmerksamkeit der Entwicklung der kommunikativen Strategien (z.B.
Kompensationsstrategien) und der nonverbalen Kommunikation gewidmet
werden.
 Die Strategien zur Vermittlung der kulturspezifischen Bedeutung sollen im
Unterricht trainiert werden.
 Die Erkennisse der Hirn- und Gedächtnisforschung sollen im Unterricht bei der
Wortschatzarbeit ihren Raum bekommen.
 Die Prinzipien des mehrkanaligen Lernens sind bei der Wortschatzarbeit
besonders zu betonen.
 Die Lern- und Lehrprozesse sollten enger verbunden werden
 Auch der emotionellen und sozialen Dimension des Unterrichtsprozesses soll
vestärkter Aumferkamkeit gewidmet werden.
 Im Unterricht sollten auch die Übungen ihren Platz finden, die individuelle
Bedürfnisse der Schüler berücksichtigen
 Kognitive, emotionelle und handlungsorientierte Aspekte des
Unterrichtsprozesses müssen ausgeglichen im Unterrichtsgeschehen vertreten
sein.
 Neben dem produktiven Wortschatz muss auch der rezeptive und potenzielle
Wortschatz geübt wrden.
 Der Lehrer muss gezielte Hilfe beim Vokabellernen leisten können (vgl. Janíková,
2004)

42
PRAKTISCHER TEIL
4. WORTSCHATZERWERB AUTONOM
Jeder Schüler oder Lernende ist unterschiedlich begabt und jeder braucht für den
Wortschatzerwerb ein individuelles Verfahren oder eine individuelle Methode. Es hängt
vor allem von dem Lehrer ab, welche Lernstrategien und Lerntechniken im Unterricht
den Schülern darstellt und so die Lernautonomie bei ihnen fördert. Man unterscheidet
verschiedene Lerntypen von Lernenden. Für erfolgreiche Ergebnisse im
Wortschatzerwerb ist es notwendig, den spezifischen Lerntyp unterscheiden zu können
und die Lernstrategien richtig zu vermitteln.
Im praktischen Teil dieser Arbeit werden die lexikalischen Lernstrategien und
Lerntechniken am Beispiel der lexikalischen Übungen dargestellt.
Zurzeit entstehen viele neue Lehrwerken und es ist sichtbar, dass die Aufmerksamkeit
den lexikalischen Übungen allmählich gewidmet wird. Diese Beispiele sollten als ein
Hilfsmittel zu den Lehrwerken dienen.
In der Vermittlungsphase bietet man die allgemeinen Strategien zu den
Aneignungsprozessen (hier werden diese Strategien und Techniken in die verbalen und
nonverbalen gegliedert) umd die Lernstrategien zur selbständigen Erweiterung des
Wortschatzes.
In der Festigungsphase kann man die Strategien zur Aufbereitung und
Verarbeitung des Wortschatzes benutzen. Man besteht verschiedene Lehrweise, den
Lehrstoff zu festigen und die neue Lexik einzuprägen. Als geeignete Übungen der
Festigungsphase bietet man z. B. Wortzusammensetzungen, Wortgliederungen,
Wortnetze, Wortigel, Wortergänzungen oder Bildergänzungen.
Die Wiederholungsphase und Anwendungsphase werden im Unterricht oft
unterlassen. Für den Verstehens- und Erinnerungsprozess ist es wichtig, den Wortschatz
in einer kommunikativen Funktion anzuwenden, dazu dienen die
kommunikationsgebundenen Lernstrategien.
Die Arbeit mit dem Wörterbuch und mit weiteren Lernmitteln, phonetische
Übungen und damit verbundene Ausspracheschulung sollten jede Unterrichtsphase
begleiten

43
4.1 WORTSCHATZPRÄSENTATION UND
BEDEUTUNGSVERMITTLUNG
Die Funktion dieser Verfahren ist es, Lernenden die Semantik unbekannter/neuer
Wörter und Strukturen zu erschließen. Sie schaffen die Voraussetzung für die
weiterführende Arbeit mit dem Wortschatz (eben, wiederholen, anwenden). (Bohn,
2000, 58)
Manche gegenwärtige Lehrbücher bieten nur wenig didaktische Hinweise, wie man die
Wortbedeutung autonom erschließen kanm. Im Folgenden werden die Übungen zu
einzelnen Aspekten der lexikalischen Einheit dargestellt.
In der Vermittlungsphase kann man unterscheiden:
 nonverbale Strategien
 verbale Strategien
4.1.1 NONVERBALE STRATEGIEN
4.1.1.1 NICHTSPRACHLICHE ERKLÄRUNGSÜBUNGEN
Vor allem für einen visuellen Lerntyp ist es möglich, die nonverbalen
Strategien zu benutzen. Die Wortbedeutungen können mittels der
nonverbalen Kommunikation verdeutlicht werden und die neuen

Wörter von den Mitschülern demonstriert


werden.
Man kann z.B. die Zahlen mit den Fingern
zeigen, Verkehrszeichen zeichnen oder
Piktogramme dramatisieren. Dieser Verfahren
wird im Anfängerunterricht empfohlen.

4.1.1.2 GESTIK, PANTOMIME, MIMIK

Die Körpersprache ist eine eingängige Form der Wortschatzpräsentation: Sie eignet sich
für die Verdeutlichung von Situationen (frieren, Bauchschmerzen haben), von
Handlungsabläufen und Bewegungen (Klavier spielen, sich
die Haare waschen, Spaghetti essen, hinken, tanzen) und
Eigenschaften (winzig, groß, schmal, heiß, sauer) vgl. Bohn,
2000

44
4.1.2 VERBALE LERNSTRATEGIEN
4.1.2.1 KONTEXTE ERFINDEN
Das unbekannte Wort wird aus dem Satz oder Text erschließen und die Bedeutung des
Wortes wird also eindeutig. Bei diesem Verfahren wird das autonome Lernen voll
gefördert.
Der Lehrer sagt ein Wort und die Schüler benutzen dieses Wort in einem Satz. Sie
können die weiteren Ausdrücke anfügen.
z.B.
Ich sehe.
Ich sehe dich.
Ich sehe dich nicht gut.
Ich sehe dich nicht gut, ich trage die Brille.
Diese Sätze können auch spielerisch benutzt werden. Mann kann die Sätze
nachsprechen und behalten.

4.1.2.2 ZU DEN OBERBEGRIFFEN STICHWÖRTER SUCHEN

1. RAUBTIERE

Löwe Dachs Fuchs

Man bekommt einen Oberbegriff und muss die jeweiligen Einzelwörter suchen. So kann
man z.B. in der Vermittlung von Konversationsthemen vorgehen. Der Lehrer
präsentiert die Bezeichnung eines Themas, (z.B. Raubtiere). Der Lehrer schreibt einen
Begriff an die Tafel und die Schüler erinnern an alle Wörter, die schon gehört haben
und sie schreiben sie an die Tafel.
z.B.
Setzt bitte ein:
Beispiel: Bekleidung – das Hemd, der Sakko, die Schuhe
a) Schule b) Haushalt c) Geschäfte
.............................. ............................. ..............................
.............................. ............................. ..........................

45
4.1.2.3 WORTZUSAMMENSETZUNG
Für den thematisch orientierten Wortschatz kommt die Wortzusammensetzung
in Betracht. Man arbeitet z.B. mit dem Thema Bekleidung:
Wörter finden
Der Lehrer bereitet a) eine Tabelle mit verschieden verteilten Buchstaben aus
dem Wortschatz eines konkreten Themas. Die Schüler sollen in dieser Tabelle
möglichst viele Wörter auf jeweiliges Thema finden.

a) Pulli, Rock, Hose, Hut, Kleid, Hemd, Sakko, Socke

A K I R
P E O L
K C U S
M D T H

Der Lehrer bereitet b) die Wörter in einer durcheinander geworfenen Reihenfolge aus
einem ausgewählten Thema und schreibt diese Wörter an die Tafel. Die Schüler bilden
von diesem die richtig geschriebenen Wörter
b) Hose, Hut, Kleid, Hemd, Sakko, Pulli, Rock, Anzug, Socke

OSHE TUH DELIK


MEDH KSOKA
OCKES KROC ILULP
GUZAN RESCHGENIMR MTÜEZ
Der Lehrer bereitet c) die Vokabeln mit fehlenden Buchstaben.
Die Aufgabe ist, die Wörter zu erkennen.
c) Hose, Kleid, Pulli, Mode, knitterarm, Seide, Jacke, …

H_SE _LEID PUL_I M_DE


K_ITTERARM SEID_ JA_KE
_NZUG TASCH_ _NORAK HU_

46
4.1.2.4 SYNONYME UND ANTONYME BILDEN
Die Schüler suchen die Synonyme, Synonymenreihen oder Antonyme zu den
Wörtern. Manchmal kennen sie keinen richtigen Ausdruck, deshalb muss das
Wörterbuch benutzt werden. In dem Falle, dass der Schüller das Wörterbuch benutzen
muss, erweitert er sich den Wortschatz.
z.B.: 1.
a) Bildet die Synonyme zu diesen Wörtern:
schön Hund machen geben turnen sprechen

b) Bildet Synonymenreihen zu folgenden Wortarten:


gehen (bummeln, spazieren, wandern, schreiten)
lernen (einprägen, einnehmen, studieren).
machen (tun, handeln, schaffen, fungieren)
2. Bildet die Antonyme zu diesen Wörtern:
Ausgabe, einsteigen, einpacken, abschneiden, klug, wild, weit, klar,
breit, Anstieg, vertikal, weiß, viel, etwas, wenig, kaufen,
liegen, Feiertag, stark, tief, glatt,

4.1.2.5 WORTBILDUNGSÜBUNGEN
4.1.2.5.1 WORTBILDUNGSREGELN ERKLÄREN
Wortbildungsregeln sind wichtig für das Verstehen des Wortschatzes. Diese
Regeln ermöglichen den Schülern selbständig zu arbeiten. Man muss den Lernenden die
Wortbildungsregeln wie zusammengesetzte oder abgeleitete Wörter erklären.
Bei Wortbildung müssen die Lernenden mit grammatischen Strukturen
(Wortänderungen, Fugenelemente), semantischen Strukturen (Grundbedeutungen und
Bedeutungsveränderungen) und mit kontextuellen Strukturen bekannt werden. (vgl.
Bohn, 55)
z.B.
1. Übersetzt die zusammengesetzten Wörter in die Muttersprache:
Sommernacht – Hausschlüssel - Hochsprung - Dreisprung,
Hürdenlauf - Arbeitszeit – Aprilwetter Kubikdezimeter –
Vogelbeere – Behandlungsart

47
2. Bildet aus den Wortpaaren die zusammengesetzten Nomen

s Haus – r Arzt
e Arbeit – r Tag
s Ausland – e Reise
r Finger – r Ring
e Anweisung – e
Bezeichnung
e Blume – r Topf

3. Was ist?
Eine Afrikareise ist eine Reise nach Afrika
Eine Schiffreise ist eine Reise…
Eine Weltreise ist eine Reise…
Eine Traumreise ist eine Reise… (vgl. Bohn, 2000)

4.1.2.6 UNTERCHIEDE ERSCHLIEßEN


Z.B. Erklären Sie den Unterschied:
Blumengarten – Gartenblume
Geldtasche – Taschengeld
Reisebus – Busreise
Spielkarte – Kartenspiel (Bohn, 2000)

z.B. Wie heißen die Personaenbezeichnungen?


Bildet die Nomen mit den Endungen – eur, -ent, -ant, oder –ist.
frisieren – musizieren – komponieren – absolvieren

4.1.2.7 ORTHOGRAPHISCHE ÜBUNGEN


Großschreibung
Der Lehrer/die Lehrerin wiederholt die Regeln der Großschreibung. Dann schreibt er/sie
in großen Druckbuchstaben verschiedene Wortarten an die Tafel. (LUSTIG, WITZ,
SCHREIBEN, MACH…) Die SchülerInnen bestimmen, wo klein oder groß geschrieben
werden soll und der Lehrer/die Lehrerin markiert dies mit bunten Stiften an der Tafel.
Der Lehrer/die Lehrerin diktiert verschiedene Wortarten und die SchülerInnen schreiben
nur die Nomen auf, evtl. mit Artikel und Mehrzahl. (Janíková, 73, 2000)

48
Unaussprechliche Sprichwörter
Den folgenden Sprichwörtern fehlen die Vokale. Die Lernenden sollen die fehlenden
Vokalen finden. Sie üben auch die Rechtschreibung
-ll-r g-t-n D-ng- s-nd dr--.
-lt- L--b- r-st-t n-cht.
D-s -- w-ll kl-g-r s--n –ls d-- H-nn-.
D-r -pf-l f-llt n-cht w—t v-m St-mm.
H-ng-r –st d-r b-st- K-ch.
D-rch Sch-d-n w-rd m-n kl-g.
J-d-r -st -s—n-s Gl-ck-s Schm—d.
(vgl. Bohn/ Schreiter 1998, 99)

4.2 SELBSTSTÄNDIGE ERWEITERUNG


DES WORTSCHATZES
4.2.1 STRUKTURIEREN UND MARKIEREN
Strukturieren und markieren von Wörtern in den Texten gehört zu den effektiven
Strategien, die man bei der Übersetzung, vor allem im Sekundarstuffe, benutzen kann.
Für die Lernenden, die visuell orientiert sind, sind verschiedene Marken,
Unterstreichungen oder Verwendung von farbigen Stiften für Lernen sehr
gewinnbringend. Jeder Lernende sollte sich seinen eigenen Verfahren aneignen, um ein
effektives Ergebnis der Arbeit zu gewinnen.
4.2.2 PRÄSENTATION DES WORTSCHATZES AUF DEN KÄRTCHEN
Bei der Festigungsphase bietet man die Möglichkeit, mit den Kärtchen zu
arbeiten. Dieser Art von Festigung bringt den Lernenden Entspannung und Freude.
4.2.3 ARBEIT MIT DEM WORTSCHATZ AUF DEN KÄRTCHEN
Zum Üben von starken Verben bietet man die Arbeit mit den Kärtchen.
Es gibt verschiedene Alternativen, wie man mit den Kärtchen arbeiten kann.
Die Schüler mit besonderen Bedürfnissen können die starken Verben in drei
Spalten nur nach den Farben ordnen (finden – najít – ich habe gefunden). Eine andere
Möglichkeit ist die Arbeit in Gruppen. Jeder Schüler bekommt ein Kärtchen mit einem
starken Verb: Infinitivform im Deutschen oder Infinitivform im Tschechischen oder
Partizip II. Der Schüler hält also ein Kärtchen mit einer Verbform, ruft sein Wort laut
aus und sucht in der Bewegung zwei Mitschüler, die zu seiner Wortruppe gehören.

49
Dann kann man mit dieser kleinen Gruppe weiter spielen und mit dem Wortschatz
weiter arbeiten.
z.B.
fahren jezdit ich bin gefahren
gehen jít ich bin gegangen
kommen přijít ich bin gekommen
ich habe
nehmen vzít
genommen
finden najít ich habe gefunden
ich habe
sprechen mluvit
gesprochen
essen jíst ich habe gegessen
lesen číst ich habe gelesen
ich habe
schreiben psát
geschrieben
geben dát ich habe gegeben
ich bin
schwimmen plavat
geschwommen

4.2.4 VOKABELHEFT FÜHREN


Die Führung des Vokabelheftes sollte eine selbstverständliche Tätigkeit der
Anfänger sein.
Ein Vokabelheft kann man auf diese Arten führen:
a) Eine zweisprachige Führung
Man teilt ein Heft in zwei Seiten, an die linke Seite schreibt man ein Wort in der
Fremdsprache, an die rechte Seite schreibt man ein Wort in der Muttersprache.
z.B.
s Kleid (-(e)s, -er) šaty (dámské), oděvy,
b) Vokabeln in einem typischen Kontext
z.B. Die Schüler haben Probleme mit dem Auswendiglernen, deshalb
wäre es für sie leichter, die Vokabeln in einem typischen Kontext einzuführen. Der
Lehrer sollte bei jedem neuen Wort einen Begleitsatz hinweisen.
r Geburtstag Geburtstag haben
s Radio Radio hören
r Klavier Klavier spielen
c) Grammatische Strukturen bezeichnen
 die unregelmäßigen Formen
Man trifft sich mit unregelmäßigen Formen und deshalb ist es wichtig, die
Anmerkungen nicht nur ins Grammatikheft, sondern auch ins Vokabelheft hinzufügen.

50
Substantiva
Man kann die unregelmäßige Deklination der Vokabeln notieren, aber auch die
Endungen der Nomen im Plural oder im Genitiv bezeichnen.
z.B.
r Herr – (-n, -en)

Die Genitivendung, Die


die unregelmäßige Pluralendung
Form
Verben
z.B.
 Die unregelmäßigen Formen der Verben im Präsens:
fahren – 2., 3. Person a  ä
helfen – 2., 3. Person e  i
sein – alle Personen - ich bin, du bist, er ist, wir sind, ihr seid, sie sind
 Die unregelmäßigen Formen der Verben im Präteritum/Perfekt
verstehen – er verstand, er hat verstanden
bieten – er bot, er hat angeboten
tragen – er trug, er hat getragen
sein – er war – er ist gewesen
 Die Verben, die mit einem anderen Kasus, als in der Muttersprache, gefügt sind
verstehen, anrufen, vergessen - Akkusativ / begegnen - Dativ
 Die Verben mit trennbaren und untrennbaren Vorsilben

auf /räumen x verstehen

Die Unterscheidung der Verben mit den trennbaren und untrennbaren Vorsilben
bereitet den Lernenden Schwierigkeiten. Es ist wichtig, sich im Vokabelheft die
Vorsilben zu markieren. Eine geeignete Methode für die Markierung ist ein Strich
zwischen der trennbaren Vorsilbe und dem Wortstamm. Nach dieser Markierung sieht
man, ob das Verb mit oder ohne Vorsilbe konjugieren muss.
 Die Präpositionen mit Dativ oder Akkusativ
Zu jeder Präposition schreibt man einen konkreten Kasus
z.B. aus – Dativ, nach – Dativ, gegen – Akkusativ,
vor – Dat/Akk (WO? / WOHIN?) (vgl. Píšová, 2005)

51
4.3 STRATEGIEN ZUR AUFBEREITUNG
UND VERARBEITUNG DES WORTSCHATZES
Der Wortschatz wird in der Festigungsphase verarbeitet, aufbereitet und
befestigt. Man besteht verschiedene Lehrweise, den Lehrstoff zu festigen und die neue
Lexik einzuprägen. Von der geeigneten Wiederholung hängt dann der
Erinnerungsvermögen ab. Als geeignete Übungen der Festigungsphase bietet man z. B.
Assoziationsübungen, Wortzusammensetzungen, Wortgliederungen, Wortnetze,
Wortigel, Wortergänzungen oder Bildergänzungen.

4.3.1 ÜBUNGEN, DIE GEDÄCHTNISTYPEN AKZENTUIEREN

ROT unterstrichen FETT

grün blau

Diese graphische Wortschatzpräsentation fördert das Gedächtnis.

4.3.2 PHONETISCHE ÜBUNGEN MIT SPAß


Die formale Seite der lexikalischen Einheit kann man an den phonetischen
Übungen trainieren.
Die erfolgreiche Ausspracheschulung im Deutschunterricht nur so verwirklicht
werden kann, wenn die phonetischen Übungen motivierend und kreativ präsentiert
werden. Die Ausspracheschwierigkeiten entstehen nicht nur im Bereich des Sprechens,
sondern auch beim Hören.
4.3.2.1 AUSSPRACHEÜBUNG MIT DER BEWEGUNG
Die Aussprache kann auch in der Bewegung trainiert werden. Der Lehrer nennt
Beispielwörter und die Schüler reagieren nur auf die Wörter mit einem O oder Ö. Sie
legen beide Hände hinter die Ohren, sonst bleiben sie ruhig stehen. Wer einen Fehler

52
macht, scheidet aus. Diese Übung ist sehr amüsant, weil die Schüler sehr schnell
reagieren müssen und das ist für sie interessant.
Beispielwörter: Vögel, Töchter, Löcher, Wörter, Löwen, Fotos (vgl. Dieling/Hirschfeld,
124)
4.3.2.2 UNTERSTREICHUNG VON WÖRTERN MIT Ö

Das Möwenlied

Sehen Kinder Möwen segeln,


Winken sie den weißen Vögeln.
Doch die Fische, lieber Schreck,
Schwimmen vor den Möwen weg.

Ja man kann aus vielen Gründen


Möwen gut und böse finden.
Möwen beißen Kinder nie.
Doch die Fische fressen sie.

Kinder sehen Möwen heiter.


Doch Makrelen und so weiter
Fliehn vor Möwen jederzeit.
Und mir schneit, das ist gescheit. (Krüss, 1967, 39/40)

Die Kinder unterstreichen die Wörter mit Ö und lesen den Text laut.

4.3.2.3 STÄDTENAMEN
Die Schüler hören die Städtenamen und markieren sie: lang (l) oder kurz (k)

München  Würzburg 
Tübingen  Münster 
Fürth  Lübeck 
Nürnberg  Zürich 
Kühlungsborn  Grünau 

Sie suchen weitere Ortsnamen mit Ü und benutzen dazu einen Atlas oder eine
Landkarte. Sie bestimmen, ob der Akzentvokal lang oder kurz ist.
(Dieling/Hirschfeld,126)

4.3.2.4 ÄHNLICHE WÖRTER

Der Lehrer liest die Wörter, die ähnlich klingeln und die Kinder tragen sie ins
Heft ein. Sie müssen auf die Rechtschreibung achten.

53
Beispielwörter:
Stadt – Staat kann – Kahn
Tier - Tür Wall - Wahl

4.3.2.5 PAUSEN
Der Lehrer liest den Text und die Schüler tragen die fehlenden Kommas ein.

Plötzlich stand ein Mensch vor mir auf dem Kopfe einen steifen Hut an den
Füßen zerrissene Schuhe in der Hand einen dicken Stock im Munde eine
erloschene Zigarre in finsteres Schweigen gehüllt. (Dieling, 1992)

4.3.3 WORTGRUPPEN BILDEN


4.3.3.1 WORTFELDER ZUSAMMENSTELLEN
z.B. Ordnet diese Vokabeln in vier Gruppen. Was ist für diese Gruppen gemeinsam?
schwarz Pulli weiß Kleid tragen Hose
sich anziehen Hut Winter rot Rock
sich umziehen Mütze Frühling
grau Sommer Herbst grün
T-Shirt Jacke anprobieren

Die Vokabeln sind in den Lehrwerken meistens alphabetisch eingeordnet. Für


manche Kinder ist es zu schwierig, große Menge von Vokabeln aus einer Lektion
auswendig zu lernen.
In diesem Fall besteht die Möglichkeit, die Wörter in die einzelnen Gruppen
nach dem jeweiligen Sinn und Lehrbereich zu gliedern. Man kann die Wortgruppen
semantisch oder grammatisch gliedern. Die große Menge von Wörtern wird reduziert
und thematisch eingeteilt.
Welche Wörter gehören zum Wortfeld Straßenverkehr?
Unterstreicht und bildet die Sätze, die verdeutlichen, was das Wort bedeutet, z.B. Die
Ampel ist rot.
Kreuzung – landen – links abbiegen – Hafen – Ampel – kassieren – Stau – fliegen –
kreuzen – Fußgänger – Passagiere – segeln – anfahren – Waggon – Stewardess –
Fahrkarte - Ticket

54
4.3.3.2 WORTREIHEN BILDEN
Mann kann die Wortgruppen nur an die Wortreihen beschränken. Man ergänzt die
Reihen von Wörtern nach gemeinsamen Elementen oder Konversationsthemen.
z.B. Ergänzt die Reihen:

a) Löffel – Gabel - ____________


b) Mutter – Vater – Tochter - ___________
c) Montag – Dienstag - ________ Donnerstag _________ Samstag
__________
d) Augen – Ohren – Mund – Wangen – ___________________
e) Hemd – Hose – Pullover - _______________

Von langsam zu schnell


z.B. Wer kennt passende Wörter für die Reihen? Ergänzt.
langsam Schnecke Fahrrad Auto Flugzeug schnell
Groß Elefant klein
Hart Watte weich
Süß Bonbon sauer
schwach Sturm stark
(Bohn, 2000)

55
4.3.3.3 WORTNETZE BILDEN

Fußball

Eishockey
Tennis
spielen ans Meer

reisen
Handball Sport
treiben ins Gebirge

ins
Gymnastik Ausland Ein Musik-
machen Touristik FREIZEIT Instrument
fahren
machen T spielen

Kultur
sich ausruhen ins
faulenzen Kino
gehen ins
Theater
fernsehen gehen
Komödie

sich einen Film ansehen

mit den Freunden


gehen

Ein Wortnetz strukturiert die Gedanken der Schüler in ein thematisches System.
Sprachliches Verhalten (reden, antworten, reproduzieren usw.) wird durch die
assoziativen Verbindungen zwischen Wörtern gesteuert. Assoziativ verbunden werden
die Wörter, die nahe zusammen auftreten.
4.3.3.4 WORTIGEL HERSTELLEN

1. s
HEMD
s Kleid e Jacke

BEKLEIDUNG

r Anzug r.s Sakko

e Bluse r Mantel

56
Wortigel kann man in einem Konversationsthema herstellen. Der Lehrer schreibt an die
Tafel ein Wort aus einem Konversationsthema, (z.B. Bekleidung), er wählt z.B. das
Wort das Hemd. Die Schüler fügen weitere Wörter aus diesem Bereich an, der Lehrer
schließt diese Gruppe an die Tafel an. Wenn die Wortgruppe alle Wörter aus der
Lektion umfasst, suchen die Schüler einen Oberbegriff.

4.3.3.5 ERGÄNZUNG VON VERSCHIEDENEN WORTBEDEUTUNGEN


z.B.
A Ergänzt richtige Bedeutung:
a) machen x tun
Mein Bruder ______ die Hausaufgabe. Ich habe heute viel zu ______. Sie
_______ etwas Gutes zum Trinken. Heute hat Inge wenig_____ zu ______.

b) Essen x Gericht
Wie schmeckt dir das _____ in der Schulküche? Schweinebraten mit Knödel
und Kraut ist nationales ________. ________ ist wichtig für die Gesundheit.
Zum ______ brauchen wir Gabel, Löffel und Messer.

c) Bücherschrank x Bibliothek
Stell deine Bücher in den _______. Dieses Buch habe ich aus der
Stadt_____ geliehen. Die ________ ist von 8 bis 18 Uhr geöffnet.

d) jährlich x jährig
Diese Aufstellung findet zweimal ______statt. Er ist 18 Jahre alt, er ist
voll______. Ich habe ein drei______ Mädchen.

z.B.
B Ergänzt die Wörter in die Sätze:
Ehefrau, Löffel, Gabel, Brüder, Messer, Geschäft

Brot und Gebäck kauft man in einem_________________. Der Ehemann und


die__________ bilden ein Ehepaar. 3. Ich habe drei Geschwister, eine Schwester und
zwei __________.Das Besteck besteht aus____________, _________,___________.

57
z. B.:
Welche Körperteile sind gemeint?
Man kann …

1. damit jemand umarmen - _____2. damit das Essen kauen_________________


3. damit denken - ______________4. damit jemand küssen - _______________
5. damit kräftig zuschlagen - ____________6. damit riechen - ______________
7. damit sehen - _____________________8. damit hören - ________9. sie sich
brechen - _____10. es schlagen hören - _______11. damit schreiben - ________
12. damit auf etwas zeigen - ___________13. damit die Temperatur fühlen - _______
14. sie beim Friseur schneiden lassen - ___ _____________
15. ihn rasieren - _______________16. damit den Kopf bewegen - __________
17. damit atmen - _______________18. damit seine Kraft gebrauchen - _______
19. damit jemanden treten - _______20. damit schnell laufen - ______________

Lösung
1. die Arme 2. die Zähne 3. das Gehirn 4. die Lippen 5. die Faust 6. die Nase
7. die Augen 8. die Ohren 9. die Knochen 10. das Herz 11. die Hand 12. der Finger 13.
die Haut 14. die Haare 15. der Bart 16. der Hals 17. die Lunge 18. die Muskeln 19. der
Fuß 20. die Beine

Bei dem Wortschatz, der auf ein konkretes Konversationsthema gerichtet wird,
kann man verschiedenartige Ergänzungsübungen benutzen. Hier befassen sich die
Schüler mit dem Thema Menschlicher Körper und Körperteile.
Die Schüler arbeiten zu zweit. Es ist wichtig, ein Wörterbuch zur Verfügung zu
haben, weil die Anfänger die Probleme mit dem Wortschatzverstehen haben können.

4.3.4 LEXIKALISCHE KOLLOKATIONEN BILDEN


Paare bilden
A)
s Hotel unterrichten
s Geld backen
e U-Bahn wohnen
s Brot schreiben
e Tasche umtauschen
s Haus tragen
r Kuli bauen
r Lehrer fahren
Mann muss zu jedem Substantiv ein geeignetes Verb finden.

58
B)
Welches Verb passt zu welchem Substantiv?
aufblasen die Mütze
anzünden den Ballon
aufsetzen das Buch
aufschlagen den Freund
anrufen das Holz

4.3.5 SPIELE ALS MITTEL ZUR WORTSCHATZFESTIGUNG


Kim - Spiele
Dieses Spiel hat zwei Varianten. Man kann mit den Gegenständen oder mit den
Bildern (Vokabeln) auf einem Blatt arbeiten. Man schaut die Gegenstände oder Bilder
etwa zwei Minuten. Nach zwei Minuten werden die Gegenstände oder Bilder
verdeckt. Die Aufgabe besteht darin, die Wörter in Gedächtnis zu behalten. Die
Gegenstände oder Bilder werden aufgedeckt und der Lehrer kontrolliert, was die
Schüler notiert haben. Wer die größte Anzahl von Gegenständen oder Bilder notiert
hat, ist der Sieger.
z.B. Gegenstände in der Klasse : r Tisch, r Stuhl, s Bild, e Tafel, r Kuli, s Lineal, e
Kreide, r Bleistift, r Filzstift, r Radiergummi, r Pinsel,....
Das Bingo
s Hemd r Hut r Rock
e Hose r Sakko r Anzug
e Jacke s Kleid r Pulli

Man arbeitet mit den Wörtern aus einem Konversationsthema, z.B. Bekleidung,
Haushaltsbedarf, Tiere, Familienmitglieder, Farben, usw. Man malt eine Tabelle (drei
mal drei Rahmungen) und schreibt neun wahlfreie Wörter aus dem ausgewählten
Thema. Die Wörter werden in den wahlfreien Positionen verteilt. Das Ziel des Spieles
besteht darin, die gleichen Wortpositionen mit einem Mitschüler haben. Entweder
waagerechte oder senkrechte Linien. Die Schüler gehen die Klasse herum und wer
gleiche Positionen hat, sagt Bingo, und wird Sieger.

59
4.3.6 BILDLICHE PRÄSENTATION
Die Wortbedeutung wird mittels bildlicher Präsentation dargestellt.
Die visuellen Elemente sind meistens geeignet für das Verstehen eines Themas.
a) Schulbedarf:

1 2 3 4

Ergänzt nach den Bildern: 1. ____________ 2.___________ 3______________


4. ______________ 5. _________________

b) Landeskunde:

Was siehst du auf dem Bild? Erzähle von den Ländern.

b) Obst und Gemüse

1 2 3 4 5 6 7

8 9 10 11
Ergänzt nach den Bildern: 1._______ 2. ________ 3._________
4. ________5.__________6._____7.________8._________9.______10.______
11._____________

60
4.3.7 BILDERERGÄNZUNGEN
z.B.
Ergänzt die Wörter in die Sätze:

Ich fahre mit dem nach . Monika geht mit ihrem spazieren.

Sie geht mit ihm sehr gern in den spazieren.

Bei unserem Haus steht ein .


Auf diesem Baum pflanzen die .. Im Sommer fahren meine Eltern

ans aber ich muss mit unserem zu Hause bleiben. Unsere Oma hat

auf dem Lande viele Tiere: , , , , , , .

In dieser Übung ergänzt man die Wörter nach dem Sinn des Satzes. Die
Visualisierung erleichtert das Wortschatzverstehen. Die Bedeutung der fehlenden
Wörter ist zwar eindeutig, aber es wird von den Lernenden eine Kenntnisse des
Wortschatzes erwartet.
4.3.8 VOKABELN SCHREIBEN UND KONTROLLIEREN
NACH DEM DIKTAT
Manche Schüler haben Probleme mit der Rechtschreibung der Vokabeln. Eine
Möglichkeit, wie die Rechtschreibung zu verbessern, ist die Wörter nach dem Diktat zu
schreiben. z.B. Die Schüler arbeiten zu zweit. Der eine Schüler liest die Vokabeln aus
dem Lehrbuch oder Vokabelheft und der andere bemüht sich, die Wörter fehlerlos zu
schreiben. Dann wechseln sie die Rollen und korrigieren miteinander die Fehler.
Nach dieser Tätigkeit führen sie die Fehlerstatistik.

4.4 KOMMUNIKATIONSVERBUNDENE
LEXIKALISCHE STRATEGIEN
Für den Verstehens- und Erinnerungsprozess ist es wichtig, den Wortschatz in einer
kommunikativen Funktion anzuwenden. Im Unterricht wird diese Funktion leider sehr
oft unterlassen. In dieser Phase des Unterichts sollten die Schüler selbstständig eine
Lernstrategie auswählen, um ein Lernziel zu erreichen. Mit dieser Problematik befasse

61
ich mich in meiner Forschung „Wie sind die effektivsten Lernstrategien beim
Wortschatzlernen?“ (im empirischen Teil meiner Arbeit).

4.4.1 ROLLENSPIELE
Die Rollenspiele sind ein Mittel, wie man den erworbenen Wortschatz in der
Praxis benutzen kann. Diese Spiele fördern die Motivation und bauen die
Sprechhemmungen und Ängste ab. (vgl. Dauvillier, Levy-Hillerich, 2004, 100). Es gibt
verschiedene Varianten von Rollenspielen. Bei der Vorbereitungsphase korrigiert der
Lehrer die Fehler.
Zum Konversationsthema Restaurant und Speisen kann man die konkrete
Situation im Restaurant simulieren. Man kann zu zweit oder in kleinen Gruppen
arbeiten. Der Lehrer muss die Rollenspiele zuerst planen, er schreibt an die Tafel die
Anforderungen und teilt die Rollen:
z.B. eine Szene im Restaurant: der Kellner und der Gast
Anforderungen: (vgl. Dauvillier, Levy-Hillerich, 2004)
Der Gast Der Kellner
einen Sitzplatz nehmen den Gast empfangen
um die Speisekarte bitten Die Speisekarte bringen
etwas zum Trinken auswählen Etwas empfehlen
etwas zum Essen auswählen nach Wünschen fragen
über die Un/Zufriedenheit ein über die Un/Zufriedenheit ein
Gespräch führen Gespräch führen
Um die Rechnung bitten und Die Rechnung vorbereiten
bezahlen
Die Schüler demonstrieren dann die Situation im Restaurant spielerich und dramatisch.
4.4.2 WORTBEDEUTUNG ERKLÄREN
z.B.
Erklärt die unterstrichenen Adjektive:
Mein Bruder ist leider arbeitslos. Diese Daten sind bedeutungslos. Das ist eine
sinnvolle Situation. Das Wasser ist trinkbar.
Mein Mann ist sehr erfolgreich.
Mann muss ein Wissen über das Wortbildungsmittel haben, in diesem Fall die Suffixe –
los, -voll, -bar, -reich unterscheiden zu können.

62
4.4.3 FRAGEN STELLEN
 „An welches Wort denke ich?“
Ein Schüler denkt sich eine Sache oder einen Gegenstand aus und die Mitschüler
stellen die Fragen und müssen den Gegenstand erraten.
z.B. Ist es in diesem Gebäude?
Ist es hier in der Klasse?
Ist es auf dem Tisch?
Ist es klein?
Die Antworten dürfen nur ja oder nein sein.
Die Schüler vervollkommnen die Fragen zu stellen.
 „Aus welchem Material ist der Gegenstand hergestellt?“
ein Spiegel, ein Pullover, ein Tisch, ein Briefbogen, eine Hose, ein Autoreifen,
ein Sakko, eine Dose, eine Mauer

 „Welche Gegenstände sind aus diesen Materialien hergestellt?“


Das Holz, das Papier, das Glas, das Eisen, der Kunststoff, die Wolle, die Baumwolle,
das Leder, der Beton, der Gummi
Diese Spiele kann man miteinander kombinieren

4.4.4 GESCHICHTEN ERZÄHLEN


z.B. Wald - Dunkel – Mädchen – Haus – Baum – Wunsch – Teich - Zauber
Man bekommt die Wörter und muss nach ihnen eine interessante Geschichte erzählen.
Durch diese Übung übt man Selbstständigkeit und Kreativität und fördert so sein
autonomes Wortschatzerwerb.
4.4.5 SÄTZE BILDEN
Ein effektiver Typ für Verbenlehren ist, die Sätze mit den Verben zu bilden.
Man bekommt einige Verben und muss die Infinitivformen und
Infinitivverbindungen bilden. Auf Grunde dieser Formen kann man weiter konjugieren
und die Sätze in bestimmten Personen umformen.

z.B. gehen, schlafen, wohnen, arbeiten, turnen


gehen nach Hause gehen, schlafen gehen, tanzen gehen, spazieren gehen,
auf Bier gehen,

63
schlafen gut schlafen, viel schlafen, im Zelt schlafen, im Bett schlafen
wohnen im Hotel, in einer Wohnung, mit dem Freund, allein, im Einfamilienhaus
arbeiten im Garten arbeiten, arbeiten wie ein Tier

4.4.6 PROJEKTORIENTIERTER UNTERRICHT


Im Projektunterricht arbeitet die ganze Gruppe am Wortschatz aus einem
Thema, das sie bereits durchprobiert hatten. Der Projektunterricht bietet Spannung und
Abwechslung und ist meistens sehr motivierend.
Es handelt sich um die Möglichkeit, selbstständiges Arbeiten zu fördern. Durch
Übung, Wiederholung und Verknüpfung werden die erworbenen Fertigkeiten und
Kenntnisse weiter gefestigt, so dass die Schülerinnen und Schüler in der Lage sind,
selbstständig Problemlösungen vorzunehmen.
Handlungsorientierte Unterrichtsverfahren unterstützen auch in hohem Maße das
sozial-kommunikative Lernen. Man kann mit den Themen Ich, Meine Familie,
Bekleidung, Einkaufen, Wohnen, Essen und Trinken usw. arbeiten.

64
4.5 LERNSTRATEGIEN ZUR VERWENDUNG VON
LERN- UND LEHRMITTELN

4.5.1 WÖRTERBUCH BENUTZEN


Hahn1 der; –(e)s, Häh·ne; ein männliches Huhn (1)
↔Henne <der H. kräht, kratzt im Mist>: Der Hahn hat e-
n roten Kamm auf dem Kopf || K-: Hahnen-, -feder, -
kamm, -kampf, -schrei || ID (irgendwo) der H. im Korb
sein gespr; mst als einziger Mann unter vielen Frauen
sein; mst Danach kräht kein H. gespr; das interessiert
niemanden
Hahn2 der; –(e)s, Häh·ne; der Teil e-r Wasser- od.
Gasleitung usw. der dazu dient, diese zu offnen u. zu
schließen <der H. tropft, klemmt; den H. öffnen,
schließen, aufdrehen, zudrehen> || –K: Gas-, Wasser-,
Zapf-

Götz u.a. (Hrsg.), 2003, 461

Die Arbeit mit dem Wörterbuch gehört zu den grundlegenden Fertigkeiten der
Lernenden. Für die Anfänger sind zweisprachige Wörterbücher geeignet, die
Fortgeschrittenen sollten dann ein einsprachiges Wörterbuch benutzen.
Wenn man mit dem Ziel unterrichtet, die Selbständigkeit der Lernenden zu
fördern, dann müssen auch Techniken zur Benutzung von Wörterbüchern vermittelt
werden. (Janíková, 2005) Für die Anfänger ist es meistens schwierig, sich in einem
einsprachigen Wörterbuch zu orientieren. Der Lernende muss wissen, wie die Wörter
im Wörterbuch angeordnet sind und in welcher Form er sie finden soll. Der Lernende
muss nicht nur Alphabet, Abkürzungen und Symbole kennen, sondern sich auch in der
Morphologie und der Wortbildung erkennen.

4.5.1.1 ALPHABETISCHE REIHENFOLGE


z.B. Ordnet die Wörter nach dem Alphabet:
lernen Lehren Lehrerin schwer
Schwierigkeit schwierig Band Bund
liegen legen sitzen setzen

65
4.5.1.2 ZUSAMMENGESETZTE WÖRTER ÜBERSETZEN
z.B. Übersetzt die fettgedruckten Wörter, für die unbekannten Wörter benutzt ein
Wörterbuch:
1) Achte auf die zusammengesetzten Wörter
2) Achte auf die Formen von Verben und Substantiva:

z.B. Die Parapsychologie beschäftigt sich z.B.mit Gedankenlesen oder


Gedankenübertragung. Die Kraft der Gedanken äußert sich auch in anderen
Fähigkeiten, etwa indem man den eigenen Körper zum Schweben oder Fliegen bringt,
Uhren durch geistige Konzentration anhält, durch Wände geht, Zeitreisen
unternimmt oder barfuß in Trance ohne Verbrennungen durch
glühende Asche läuft.

4.5.1.3 SYMBOLE, ZEICHEN UND ABKÜRZUNGEN ERSCHLIEßEN


Was bedeuten die Symbole, Zeichen und Abkürzungen?
Welche Erklärungen gehören zu den Zeichen und Symbolen?

|| -K > < ↔ e-r, e-n, mst, Vt, nur


Sg, Vi j-d, j-m ID gespr etw. Dat Akk Vt
Adj Adv Pl lit nordd usw Subst

↓↓↓↓↓↓↓
gesprochene Sprache - intransitives Verb – einer, einen – Dativ –
Akkusativ - transitives Verb - typische Verbindungen – Plural – nur
Singular – Substantiv - norddeutscher Sprachgebrauch – Antonym –
literarischer Sprachgebrauch - Adjektiv – Adverb – idiomatische
Wendung - Kompositum, dessen zweiter Bestandteil das Stichwort ist –
und so weiter - jemand, jemandem

66
EMPIRISCHER TEIL
5. EMPIRISCHE FORSCHUNG
Welche Lernstrategien und Lerntechniken sind beim Wortschatzerwerb
bevorzugt?
5.1 METHODOLOGISCHE AUSGANGSPUNKTE
Es gibt große Reihe von Lernstrategien, die man im Unterricht benutzen kann.
(Die Klassifikation von Lernstrategien wurde in der zweiten Kapitel dargestellt und im
praktischen Teil dieser Arbeit wurden viele praktische Beispiele präsentiert.) Wenn die
Lernstrategien und Lerntechniken zweckmäßig ausgenützt werden, sollte dann das
autonome Wortschatzlernen effektiv werden.
Sind aber alle Lernstrategien für alle Lernenden effektiv?
Welche Lernstrategien werden im gegenwärtigen Schulwesen am häufigsten benutzt?
Sind die Lernenden an die modernen Strategien gewöhnt?
Welche Strategien bevorzugen die Englischlernenden, welche die Deutschlernenden?
Wechselt sich die Auswahl von Lernstrategien mit dem Alter und mit der Bildung der
Lernenden?
Diese Forschung, die auf die Effektivität einzelnen Lernstrategien gezielt wird,
sollte eine gute Rückmeldung für die Lehrer und die autonomen Lernenden sein.
Die Forschung, die in weiteren Kapiteln dieser Arbeit dargestellt ist, wurde
mittels der Befragungsmethode realisiert. Die Respondenten haben diesen
Fragebogen bekommen:
Ich behalte eine neue Vokabel besonders gut, wenn:
nein / eher nein / eher ja / ja
1. ich die Vokabel im Unterricht höre    
2. ich die Vokabel im Fernsehen
oder in einer Sendung höre    
3. ich mit einer Fremdsprache im Internet arbeite    
4. ich die Vokabel allein lerne    
5. ich die Vokabel mit meinen Mitschülern lerne    
6. ich die Vokabel aus meinem Vokabelheft lerne    
7. ich die Vokabel schreibe    
8. ich die Vokabel laut nachspreche    
9. ich sie bei einem Spiel höre    
10. ich sie aus einem Text aufliste    
11. ich sie aus bekannten Wörtern ableite    

67
12. ich sie im Wörterbuch suche    
13. ich zu ihr Synonyme suche    
14. ich sie in einem Kontext lerne    
15. ich sie auf die Kärtchen schreibe    

5.2 ZIELE UND FORSCHUNGSFRAGEN


Die Beherrschung von Lernstrategien und Lerntechniken ist eine wichtige
Voraussetzung für autonomes Lernen. Für einen erfolgreichen autonomen Lernprozess
ist es für jeden Lernenden notwendig, die effektiven Lernstrategien festzustellen. Dazu
braucht man eine geeignete Forschung. In meiner Forschung wird es analysiert werden:
Welche Lernstrategien werden in einzelnen Gruppen am häufigsten benutzt?
Ich möchte die Ergebnisse der Forschung in verschiedenen Gruppen vergleichen:
Es werden analysiert:
 alle Respondenten
 die Deutschlernende
 die Englischlernende
 die Lernenden bis 18 Jahre
 die Lernenden im Alter von 19 bis 25
 die Lernenden im Alter von 26 bis 30
 die Lernenden, die 31 und mehr Jahre alt sind
 die hochgebildeten Lernenden
Ich möchte also diese Fragen beantworten:
1. Welche Lernstrategien werden von allen Respondenten im Allgemeinen
am häufigsten benutzt?
2. Welche Lernstrategien bevorzugen die Deutschlernenden?
3. Welche Lernstrategien bevorzugen die Englischlernenden?
4. Welche Lernstrategien bevorzugen die Schüler bis 18 Jahre?
5. Welche Lernstrategien bevorzugen die Lernenden im Alter von 19 bis 25
6. Welche Lernstrategien bevorzugen die Lernenden im Alter von 26 bis 30
7. Welche Lernstrategien bevorzugen die Lernenden im Alter ab 31 Jahre?
8. Welche Lernstrategien bevorzugen die Hochschüler?

68
5.3 FORSCHUNGSOBJEKT
Diese Studie habe ich geleistet:
1. mit den Schülern aus der Berufschule für Gewerbe (Třebíč, Demlova Straße).
Es handelt sich um die Schüler aus den Fächern:
 Automechaniker, Reparaturmänner der landwirtschaflichen Maschinen,
Autoelektriker und Autoklempner, (dreijährige Fächer),
 Autotroniker und Kunsschmied (vierjährige Fächer mit dem Abitur
abgeschlossen)
 Aufbaustudium (zweijähriges Fach mit dem Abitur abgeschlossen).
3. mit den Leuten, die entweder Studenten sind oder benutzen eine Fremdsprache
in ihrem Beruf oder lernen aktiv eine Fremdsprache

5.4 AUFSTELLUNG DER HYPHOTHESE


Ich stelle diese Hypothese auf: Die älteren Fremdsprachenlerner und die
Hochschüler, die eine Fremdsprache aktiv anwenden, benutzen Lernstrategien, die
ihrem persönlichem Lernstil entsprechen und der Lernaufgabe gemäß am effektivsten
sind. Die Schüler, die schwächeren Ergebnisse in der Fremdsprache aufweisen, haben
ihren persönlichen Lernstil noch nicht gefunden und benutzen deshalb Lernstrategien,
die für sie ineffektiv und nicht erfolgreich sind.

5.5 VORGANG DER FORSCHUNG


Alle Respoondenten haben den Fragebogen mit 15 Fragen bekommen und
haben nein / eher nein / eher ja / ja antworten müssen. Die meisten Respondenten, vor
allem die Schüler, haben den Fragebogen in einer tschechischen Variante bekommen,
weil für manche Schüler sehr schwierig wäre, sich im fremdsprachlichen Fragebogen
zu orientieren. Es gibt aber auch eine deutsche Alternative von diesem Fragebogen:

5.6 FORSCHUNGSERGEBNISSE
5.6.1 ALLE RESPONDENTEN

69
Zielfrage: Welche Lernstrategien werden bei allen Respondenten im Allgemeinen am
häufigsten benutzt?

Graphische Darstellung von Lernstrategien, die die Respondenten als effektiv oder
eher effektiv bezeichnet haben:
Die Aunsnützung von Lernstrategien wird perzentuell dargestellt.

Alle Respondenten

90

80 78
73
70
63 62
61 60
60
52
Effektivität ( % )

50
50 47 46
41
40
34
32
30
30
23
20

10

0
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2.

GRAF 1: Effektivität der Lernstrategien bei allen Respondenten (%)

Lernstrategien nach der Effektivität eingeteilt:


Als die effektivsten Lernstrategien werden bei den Respondenten im Allgemeinen
diese Lernstrategien bezeichnet:
Nummer 4: Selbständiges Lernen von Vokabeln

70
78 % von allen Respondenten lernen die Vokabeln am liebsten allein.
Nummer 8: Lautes Nachsprechen von Vokabeln
73 % von allen Respondenten behalten eine neue Vokabel besonders gut, wenn sie die
Vokabel laut nachsprechen
Nummer 7: Schreiben von Vokabeln
63 % von allen Respondenten lernen die Vokabeln gern gemeinsam mit dem Schreiben
Nummer 11: Ableiten von einem Text
Für 62 % von allen Respondenten gilt das Ableiten von Vokabeln aus einem Text als
eine effektive Lernstrategie
Nummer 1: Hören von Vokabeln im Unterricht
61 % von allen Respondenten behalten die neuen Vokabeln besonders gut, wenn sie sie
im Unterricht hören
Nummer 9: Lernen von Vokabeln bei einem Spiel
60 % von allen Respondenten lernen gern den Wortschatz bei einem Spiel
Nummer 3. Lernen von Vokabeln aus dem Internet
52 % von allen Respondenten lernen die neuen Vokabeln, wenn sie mit dem Internet
arbeiten
Die Lernstrategien, die bei den Respondenten nicht häufig benutzt werden:
Nummer 13 Im Wörterbuch suchen gern nur 23 % von allen Respondenten.
Nummer 15 Mit den Kärtchen arbeiten autonom nur 30 % von allen Respondenten
Nummer 5 Mit den Mitschülern lernen effektiv nur 32 % von allen Respondenten
Nummer 2 Nur für 32 % ist effektiv, wenn sie die Fremdsprache im Fernsehen oder
Sendung hören
Nummer 14 Nur 41 % von allen Respondenten benutzen das kontextualisierte Lernen
Die Lernstrategien 10, 6, 12 werden durchschnittlich benutzt

71
GRAPHISCHE DARSTELLUNG
DIE AUSNUTZUNG DER LERNSTRATEGIEN BEI ALLEN RESPONDENTEN
(PERZENTUELL)
Lernstrategie Nummer 1
Wortschatzerwerb im Unterricht
ALLE RESPONDENTEN:
Ich behalte eine neue Vokabel besonders gut,
wenn ich sie im Unterricht höre:

Wortschatzerwerb im Unterricht

9%
30% Nein
23%
Ja

Eher ja

Eher nein

38%

GRAF 2 – Lernstrategie Nummer 1 - Alle Respondenten

Lernstrategie Nummer 2
Wortschatzerwerb aus dem Fernsehen oder aus der Sendung
ALLE RESPONDENTEN: Ich behalte eine neue Vokabel besonders gut,

wenn ich die Vokabel im Fernsehen oder in einer Sendung höre

72
Wortschatzerwerb: Fernsehen x Sendung

25%
Nein
41%
Ja

Eher ja

Eher nein
12%

22%

GRAF 3 – Lernstrategie Nummer 2 – Aller Respondenten

Lernstrategie Nummer 3
Wortschatzerwerb aus dem Internet
ALLE RESPONDENTEN:
Ich behalte eine neue Vokabel besonders gut,
wenn ich mit einer Fremdsprache im Internet arbeite

Wortschatzerwerb: Internet

23% 25%
Nein

Ja

Eher ja

Eher nein

25%
27%

GRAF 4 – Lernstrategie Nummer 3 – Alle Respondenten

Lernstrategie Nummer 4
Selbständiger Wortschatzerwerb
ALLE RESPONDENTEN:
Ich behalte eine neue Vokabel besonders gut,
wenn ich die Vokabel allein lerne:

73
Wortschatzerwerb: selbständig

15% 7%
Nein

Ja

Eher ja
38% Eher nein

40%

GRAF 5 – Lernstrategie Nummer 4 – Alle Respondenten

Lernstrategie Nummer 5
Wortschatzerwerb mit den Mitschülern
ALLE RESPONDENTEN:
Ich behalte eine neue Vokabel besonders gut,
wenn ich die Vokabel mit meinen Mitschülern lerne

Wortschatzerwerb mit den Mitschülern

35% 33% Nein

Ja

Eher ja

Eher nein

19% 13%

GRAF 6 – Lernstrategie Nummer 5 – Alle Respondenten

Lernstrategie Nummer 6
Wortschatzerwerb aus dem Vokabelheft
ALLE RESPONDENTEN:
Ich behalte eine neue Vokabel besonders gut,
wenn ich die Vokabel aus meinem Vokabelheft lerne

74
Wortschatzerwerb aus dem Vokabelheft

22%
31% Nein

Ja

Eher ja

Eher nein
19%

28%

GRAF 7 – Lernstrategie Nummer 6 – Alle Respondenten

Lernstrategie Nummer 7
Wortschatzerwerb: Schreiben
ALLE RESPONDENTEN:
Ich behalte eine neue Vokabel besonders gut,
wenn ich die Vokabel schreibe:

Wortschatzerwerb: Schreiben

20% 17%
Nein

Ja

Eher ja

Eher nein
30%
33%

GRAF 8 – Lernstrategie Nummer 7 – Alle Respondenten

Lernstrategie Nummer 8
Lautes Nachsprechen von Vokabeln
ALLE RESPONDENTEN:
Ich behalte eine neue Vokabel besonders gut,
wenn ich die Vokabel laut nachspreche:

75
Lautes Nachsprechen

17% 10%
Nein

Ja

Eher ja

Eher nein
40%
33%

GRAF 9 – Lernstrategie Nummer 8 – Alle Respondenten

Lernstrategie Nummer 9

Wortschatzerwerb spielerisch
ALLE RESPONDENTEN:
Ich behalte eine neue Vokabel besonders gut,
wenn ich sie bei einem Spiel höre:

Wortschatzerwerb spielerisch

15%
25%
Nein

Ja

Eher ja

Eher nein
32%
28%

GRAF 10 – Lernstrategi Nummer 9 – Alle Respondenten

Lernstrategie Nummer 10
Wortschatzerwerb aus einem Text
ALLE RESPONDENTEN:
Ich behalte eine neue Vokabel besonders gut,
wenn ich sie aus einem Text aufliste:

76
Wortschatzerwerb aus einem Text

18%
Nein
36%
11% Ja

Eher ja

Eher nein

35%

GRAF 11 – Lernstrategie Nummer 10 – Alle Respondenten

Lernstrategie Nummer 11
Ableiten von Vokabeln von bekannten Wörtern
ALLE RESPONDENTEN:

Ich behalte eine neue Vokabel besonders gut,


wenn ich sie aus bekannten Wörtern ableite:

Ableiten von Vokabeln aus bekannten Wörtern

22% 16%
Nein

Ja

Eher ja

Eher nein
30%
32%

GRAF 12 – Lernstrategie Nummer 11 – Alle Respondenten

Lernstrategie Nummer 12
Wörterbuch nachschlagen
ALLE RESPONDENTEN
Ich behalte eine neue Vokabel besonders gut,

77
wenn ich sie im Wörterbuch suche:

Wörterbuch nachschlagen

17%
33% Nein

Ja

Eher ja
18% Eher nein

32%

GRAF 13 – Lernstrategie Nummer 12 – Alle Respondenten

Lernstrategie Nummer 13
Synonyme bilden
ALLE RESPONDENTEN:
Ich behalte eine neue Vokabel besonders gut,
wenn ich zu ihr Synonyme suche:

Synonyme bilden

Nein
38% 39%
Ja

Eher ja

Eher nein

14% 9%

GRAF 14 – Lernstrategie Nummer 13 – Alle Respondenten

Lernstrategie Nummer 14
Kontextualisiertes Wortschatzlernen
ALLE RESPONDENTEN:
Ich behalte eine neue Vokabel besonders gut,
wenn ich sie in einem Kontext lerne:

78
Kontextualisiertes Wortschatzlernen

23%
Nein
36%
Ja

Eher ja

Eher nein
16%

25%

GRAF 15 – Lernstrategie Nummer 14 – Alle Respondenten

Lernstrategie Nummer 15 - Wortschatzarbeit mit den Kärtchen


ALLE RESPONDENTEN: Ich behalte eine neue Vokabel besonders gut,

wenn ich sie auf die Kärtchen schreibe:


Wortschatzarbeit mit den Kärtchen

25%
Nein
45% Ja

Eher ja

Eher nein

22%
8%

GRAF 16– L. 15 – Alle Respondenten

5.6.2 ENGLISCHLERNENDE
Zielfrage: Welche Lernstrategien benutzen am häufigsten die Lernenden, die englische
Sprache lernen?
Graphische Darstellung von Lernstrategien, die die Englischlernenden als effektiv
oder eher effektiv bezeichnet haben:

79
Englischlernende
80
75
73
70 66 66
62 62
59
60

50 50
50 46
Effektivität ( % )

44
39
40
34
30
30 27

20

10

0
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2.

GRAF 17 – Effektivität der Lernstrategien bei den Englischlernenden

Lernstrategien nach der Effektivität eingeteilt:


Als die effektivsten Lernstrategien werden bei den Englischlernenden diese
Lernstrategien bezeichnet:
Nummer 4: Selbständiger Wortschatzerwerb
75 % von den Englischlernenden lernen die Vokabeln am liebsten allein.
Nummer 8: Lautes Nachsprechen von Vokabeln
73 % von Englischlernenden behalten eine neue Vokabel besonders gut, wenn sie die
Vokabel laut nachsprechen
Nummer 1: Hören von Vokabeln im Unterricht
66 % von den Englischlernenden behalten die neuen Vokabeln besonders gut, wenn sie
sie im Unterricht hören
Nummer 11: Ableiten von einem Text
Für 66 % von den Englischlernenden gilt das Ableiten von Vokabeln aus einem Text
als eine effektive Lernstrategie
Nummer 3. Lernen von Vokabeln aus dem Internet

80
62 % von Englischlernenden lernen effektiv die neuen Vokabeln, wenn sie im Internet
arbeiten
Nummer 7: Schreiben von Vokabeln
62 % von Englischlernenden lernen gern die Vokabeln gemeinsam mit dem Schreiben
Nummer 9: Wortschatzlernen spielerisch
59 % von den Englischlernenden lernen gern den Wortschatz bei einem Spiel
Nummer 6 Vokabelheft führen
Eine Hälfte von den Englsichlernenden benutzen ein Vokabelheft
Die Lernstrategien, die bei den Respondenten nicht häufig benutzt wurden:

Die Lernstrategien 10, 6, 12, 14 werden durchschnittlich benutzt


Nummer 14 Nur 44 % von den Englischlernenden benutzen das kontextualisierte
Lernen
Nummer 2 Nur für 39 % von Englischlernenden ist effektiv, wenn sie die
Fremdsprache im Fernsehen oder Sendung hören
Nummer 5 Mit den Mitschülern lernen effektiv oder gern nur 34 % von den
Englischlernenden
Nummer 15 Mit den Kärtchen arbeiten autonom nur 30 % von Englischlernenden
Nummer 13 Im Wörterbuch suchen gern nur 27 % von den Englischlernenden.
5.6.3 DEUTSCHLERNENDE
Zielfrage: Welche Lernstrategien benutzen am häufigsten die Lernenden, die deutsche
Sprache lernen?

81
Deutschlernende
90
82
80
72
70
63
60
60 57 58

51
Effektivität ( % )

50 48
42 43
40 38

30 30 31
30

20
20

10

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2.

GRAF 18 – Effektivität der Lernstrategien bei den Deutschlernenden

Lernstrategien nach der Effektivität eingeteilt:


Als die effektivsten Lernstrategien werden bei den Deutschlernenden diese
Lernstrategien bezeichnet:
Nummer 4: Selbständiger Wortschatzerwerb
82 % von den Deutschlernenden lernen die Vokabeln am liebsten allein.
Nummer 8: Lautes Nachsprechen von Vokabeln
72 % von Deutschlernenden behalten eine neue Vokabel besonders gut, wenn sie die
Vokabel laut nachsprechen
Nummer 7: Schreiben von Vokabeln
62 % von Deutschlernenden lernen gern die Vokabeln gemeinsam mit dem Schreiben
Nummer 9: Wortschatzlernen spielerisch
59 % von den Deutschlernenden lernen gern den Wortschatz bei einem Spiel

82
Nummer 11: Ableiten von einem Text
Für 66 % von den Deutschlernenden gilt das Ableiten von Vokabeln aus einem Text als
eine effektive Lernstrategie
Nummer 1: Hören von Vokabeln im Unterricht
66 % von den Deutschlernenden behalten die neuen Vokabeln besonders gut, wenn sie
sie im Unterricht hören
Nummer 12: Wörterbuch benutzen
51 % von Deutschlernenden behalten eine neue Vokabel besonders gut, wenn sie sie im
Wörterbuch suchen.
Nummer 10: Auflisten aus einem Text
48 % von Deutschlernenden
Nummer 6 Vokabelheft führen
43 % von den Deutschlernenden benutzen ein Vokabelheft
Nummer 3. Lernen von Vokabeln aus dem Internet
42 % von Deutschlernenden lernen effektiv die neuen Vokabeln, wenn sie im Internet
arbeiten
Die Lernstrategien, die bei den Respondenten nicht häufig benutzt werden:

Nummer 14 Nur 38 % von den Deutschlernenden benutzen das kontextualisierte


Lernen
Nummer 2 Nur für 30 % von Deutschlernenden ist effektiv, wenn sie die
Fremdsprache im Fernsehen oder Sendung hören
Nummer 5 Mit den Mitschülern lernen effektiv oder gern nur 30 % von den
Deutschlernenden
Nummer 15 Mit den Kärtchen arbeiten autonom nur 30 % von Deutschlernenden
Nummer 13 Im Wörterbuch suchen gern nur 20 % von den Deutschlernenden.

5.6.4 SCHÜLER BIS 18 JAHRE


Zielfrage: Welche Lernstrategien benutzen am häufigsten die Schüler bis 18 Jahre?

83
Schüler bis 18 Jahre

80
76

70 68

62
60 57
54
52
50 48
Effektivität ( % )

43 44
39
40
34

30 26

20 18 18
15

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2.

GRAF 19 – Effektivität der Lernstrategien bei den Schülern im Alter bis 18 Jahre

Als die effektivsten Lernstrategien werden bei den Minderjährigen diese Strategien
bezeichnet:
Nummer 4: Selbständiger Wortschatzerwerb
76 % von den Minderjährigen lernen die Vokabeln am liebsten allein.
Nummer 8: Lautes Nachsprechen von Vokabeln
68 % von Minderjährigen behalten eine neue Vokabel besonders gut, wenn sie die
Vokabel laut nachsprechen
Nummer 1: Hören von Vokabeln im Unterricht
Nummer 9: Wortschatzlernen spielerisch
57 % von den Minderjährigen lernen gern den Wortschatz bei einem Spiel
Nummer 11: Ableiten von einem Text
Für 54 % von den Minderjährigen gilt das Ableiten von Vokabeln aus einem Text als
eine effektive Lernstrategie

84
Nummer 7: Schreiben von Vokabeln
52 % von Minderjährigen lernen gern die Vokabeln gemeinsam mit dem Schreiben
Nummer 12: Wörterbuch benutzen
48 % von Minderjährigen behalten eine neue Vokabel besonders gut, wenn sie sie im
Wörterbuch suchen.
Nummer 6 Vokabelheft führen
44 % von den Minderjährigen behalten gut die neuen Vokabel aus einem Vokabelheft
Nummer 3. Lernen von Vokabeln aus dem Internet
43 % von Minderjährigen lernen effektiv die neuen Vokabeln, wenn sie im Internet
arbeiten
Die Lernstrategien, die bei den Respondenten nicht häufig benutzt werden:
Nummer 10: Auflisten aus einem Text
39 % von diesen Respondenten schreiben die Vokabeln aus einem Text aus
Nummer 2 Nur für 34 % von Minderjährigen ist es effektiv, wenn sie die
Fremdsprache im Fernsehen oder Sendung hören
Nummer 14 Nur 26 % von den Minderjährigen benutzen das kontextualisierte Lernen
Nummer 5 Mit den Mitschülern lernen effektiv oder gern nur 18 % von den
Minderjährigen
Nummer 15 Mit den Kärtchen arbeiten autonom nur 18 % von Minderjährigen
Nummer 13 Im Wörterbuch suchen gern nur 15 % von den Minderjährigen.

GRAPHISCHE DARSTELLUNG
DIE AUSNUTZUNG DER LERNSTRATEGIEN BEI DEN MINDEJÄHRIGEN
(PERZENTUELL)

85
Lernstrategie Nummer 1
Wortschatzerwerb im Unterricht

Ich behalte eine neue Vokabel besonders gut,


wenn ich sie im Unterricht höre:

Wortschatzarbeit im Unterricht

10%
28%
Nein
26% Ja

Eher ja

Eher nein

36%

GRAF 20 – Lernstrategie Nummer 1 – die Mindejährigen

Lernstrategie Nummer 2
Wortschatzerwerb: Fernsehen x Sendung
Ich behalte eine neue Vokabel besonders gut,
wenn ich die Vokabel im Fernsehen oder in einer Sendung höre:

Wortschatzerwerb: Fernsehen x Sendung

29% Nein
37%
Ja

Eher ja

Eher nein

16%
18%

GRAF 21 – Lernstrategie Nummer 2 – die Mindejährigen

Lernstrategie Nummer 3
Wortschatzerwerb: Internet
Ich behalte eine neue Vokabel besonders gut,

86
wenn ich mit einer Fremdsprache im Internet arbeite:

Wortschatzerwerb: Internet

25%
32% Nein

Ja

Eher ja

Eher nein

20%
23%

GRAF 22 – Lernstrategie Nummer 3 – die Mindejährigen

Lernstrategie Nummer 4
Autonomes Wortschatzerwerb
Ich behalte eine neue Vokabel besonders gut,
wenn ich die Vokabel allein lerne:

Selbständiger Wortschatzerwerb

14% 10%
Nein

Ja

Eher ja

37% Eher nein


39%

GRAF 23 – Lernstrategie Nummer 4 – die Mindejährigen

Lernstrategie Nummer 5
Wortschatzerwerb mit den Mitschülern
Ich behalte eine neue Vokabel besonders gut,

87
wenn ich die Vokabel mit meinen Mitschülern lerne:

Wortschatzerwerb mit den Mitschülern

Nein
40% 42%
Ja

Eher ja

Eher nein

10% 8%

GRAF 24 – Lernstrategie Nummer 5 – die Mindejährigen

Lernstrategie Nummer 6
Wortschatzerwerb aus dem Vokabelheft
Ich behalte eine neue Vokabel besonders gut,
wenn ich die Vokabel aus meinem Vokabelheft lerne:

Wortschatzerwerb aus dem Vokabelheft

23%
33% Nein

Ja

Eher ja

Eher nein
17%

27%

GRAF 25 – Lernstrategie Nummer 6 – die Mindejährigen

Lernstrategie Nummer 7
Wortschatzerwerb durch Schreiben
Ich behalte eine neue Vokabel besonders gut,

88
wenn ich die Vokabel schreibe:

Wortschatzerwerb: Schreiben

24% 22%
Nein

Ja

Eher ja

Eher nein

26%
28%

GRAF 26 – Lernstrategie Nummer 7 – die Mindejährigen

Lernstrategie Nummer 8
Lautes Nachsprechen von Vokabeln
Ich behalte eine neue Vokabel besonders gut,
wenn ich die Vokabel laut nachspreche:

Lautes Nachsprechen

18% 14%
Nein

Ja

Eher ja

Eher nein
33%
35%

GRAF 27 – Lernstrategie Nummer 8 – die Mindejährigen

Lernstrategie Nummer 9

Wortschatzerwerb spielerisch
Ich behalte eine neue Vokabel besonders gut,

89
wenn ich sie bei einem Spiel höre:

Wortschatzerwerb spielerisch

18%
25%
Nein

Ja

Eher ja

Eher nein
29%
28%

GRAF 28 – Lernstrategie Nummer 9 – die Mindejährigen

Lernstrategie Nummer 10
Wortschatzerwerb aus einem Text
Ich behalte eine neue Vokabel besonders gut,
wenn ich sie aus einem Text aufliste:

Wortschatzerwerb aus einem Text

23%
Nein
38%
Ja

Eher ja

10% Eher nein

29%

GRAF 29 – Lernstrategie Nummer 10 – die Mindejährigen

Lernstrategie Nummer 11
Ableiten von Vokabeln von bekannten Wörtern
Ich behalte eine neue Vokabel besonders gut,

90
wenn ich sie aus bekannten Wörtern ableite:

Ableiten von bekannten Vokabeln

17%
33%
1 2

3 4
18%

32%

1.  nein 2. ja 3. eher nein 4. eher ja


Graf 30 – Lernstrategie Nummer 11 – die Mindejährigen

Lernstrategie Nummer 12
Wörterbuch nachschlagen
Ich behalte eine neue Vokabel besonders gut,
wenn ich sie im Wörterbuch suche:

Wörterbuch nachschlagen

18%
34%
1 2

3 4
19%

29%

1  nein 2 ja 3 eher nein 4 eher ja


Graf 31 – Lernwstrategie Nummer 12 – die Mindejährigen

Lernstrategie Nummer 13
Synonyme bilden
Ich behalte eine neue Vokabel besonders gut,

91
wenn ich zu ihr Synonyme suche:

Synonyme bilden

38% 1 2
47%

3 4

11% 4%

1  nein 2 ja 3 eher nein 4 eher ja


GRAF 32 - Lernstrategie Nummer 13 – die Minderjährigen

Lernstrategie Nummer 14
Kontextualisertes Wortschatzlernen
Ich behalte eine neue Vokabel besonders gut,
wenn ich sie in einem Kontext lerne:

Kontextualisiertes Lernen

38%
47%

11% 4%

1  nein 2 ja 3 eher nein 4 eher ja

GRAF 33 - Lernstrategie Nummer 14 – die Mindejährigen

Lernstrategie Nummer 15 - Wortschatzarbeit mit den Kärtchen


Ich behalte eine neue Vokabel besonders gut, wenn ich sie auf die Kärtchen
schreibe:

92
Wortschatzarbeit mit den Kärtchen

29%
1
2
3
53% 4

16%
2%

1  nein 2 ja 3 eher nein 4 eher ja


GRAF 34 – L. 15 – die Mindejährigen

5.6.5 LERNENDE IM ALTER VON 18 BIS 25 JAHREN

Lernende im Alter von 18 bis 25 Jahren


90
83 83
79
80
71
70 66 66 67 66

59 58 58
60
51
Effektivität ( % )

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7.

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2.

GRAF 35 – Effektivität der Lernstrategien bei den Lernenden im Alter von 18 bis 25 Jahren

Zielfrage: Welche Lernstrategien bevorzugen die Lernenden im Alter von 18 bis


25Jahren?
Die Lernenden im Alter von 18 bis 26 bevorzugen diese Lernstrategien:

93
Nummer 4: Selbständiger Wortschatzerwerb
83 % von von den Respondenten im Alter von 18 bis 25 Jahren lernen die Vokabeln am
liebsten allein.
Nummer 8: Lautes Nachsprechen von Vokabeln
83 % von diesen Respondenten behalten eine neue Vokabel besonders gut, wenn sie die
Vokabel laut nachsprechen
Nummer 3. Lernen von Vokabeln aus dem Internet
79 % von den Respondenten im Alter von 18 bis 25 Jahren lernen effektiv die neuen
Vokabeln, wenn sie im Internet arbeiten
Nummer 11: Ableiten von bekannten Vokabeln
Für 71 % von diesen Respondenten gilt das Ableiten von Vokabeln aus einem Text als
eine effektive Lernstrategie
Nummer 10: Auflisten aus einem Text
67 % von diesen Respondenten schreiben die Vokabeln aus einem Text aus.
Nummer 5 Mit den Mitschülern lernen effektiv oder gern 66 % von diesen
Respondenten
Nummer 7: Schreiben von Vokabeln
66 % von diesen Respondenten lernen gern die Vokabeln gemeinsam mit dem
Schreiben
Nummer 14 66 % von diesen Respondenten benutzen das kontextualisierte Lernen
Nummer 1: Hören von Vokabeln im Unterricht
59 % von diesen Respondenten behalten die neuen Vokabeln besonders gut, wenn sie
sie im Unterricht hören
Nummer 9: Wortschatzlernen spielerisch
58 % von diesen Respondenten lernen gern den Wortschatz bei einem Spiel
Nummer 15 Mit den Kärtchen arbeiten autonom 58 % von diesen Respondenten
Nummer 12: Wörterbuch benutzen
51 % von diesen Respondenten behalten eine neue Vokabel besonders gut, wenn sie sie
im Wörterbuch suchen.
Nummer 6 Vokabelheft führen
46 % von den Respondenten behalten gut die neuen Vokabel aus einem Vokabelheft
Die Lernstrategien, die bei den Respondenten nicht häufig benutzt werden:
Nummer 13 Im Wörterbuch suchen gern nur 42 % von diesen Respondenten

94
Nummer 2 . Nur für 29 % von diesen Respondenten ist es effektiv, wenn sie die
Fremdsprache im Fernsehen oder Sendung hören

5.6.6 LERNENDE im ALTER VON 26 BIS 30 JAHREN


Zielfrage: Welche Lernstrategien benutzen die Lernenden, die nicht mehr Schüler sind,
aber lernen eine Fremdsprache selbstständig oder eine Fremdsprache benuten aktiv in
ihrem Beruf?

Lernende im Alter von 26 bis 30 Jahren


120

100
100

83 83 83
80 75
Effektivität ( % )

67 66 67 67

58 58 58 59
60

40
33
25

20

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2.

GRAF 36- Effektivität der LErnstrategien: Lernende 26-30 Jahre

Die Lernenden im Alter von 26 bis 30 Jahren:


Nummer 7: Schreiben von Vokabeln
Alle Respondenten im Alter von 26 bis 30 Jahren lernen gern die Vokabeln gemeinsam
mit dem Schreiben. 100 % von diesen Respondenten haben entweder ja oder eher ja
geantwortet.
Nummer 4: Selbständiger Wortschatzerwerb

95
83 % von von den Respondenten im Alter von 26 bis 30 Jahren lernen die Vokabeln am
liebsten allein.
Nummer 8: Lautes Nachsprechen von Vokabeln
83 % von diesen Respondenten behalten eine neue Vokabel besonders gut, wenn sie die
Vokabel laut nachsprechen
Nummer 11: Ableiten von bekannten Vokabeln
Für 83 % von diesen Respondenten gilt das Ableiten von Vokabeln aus einem Text als
eine effektive Lernstrategie
Nummer 9: Wortschatzlernen spielerisch
75 % von diesen Respondenten lernen gern den Wortschatz bei einem Spiel
Nummer 3. Lernen von Vokabeln aus dem Internet
67 % von den Respondenten im Alter von 18 bis 25 Jahren lernen effektiv die neuen
Vokabeln, wenn sie im Internet arbeiten
Nummer 10: Auflisten aus einem Text
67 % von diesen Respondenten schreiben die Vokabeln aus einem Text aus.
Nummer 12: Wörterbuch benutzen
67 % von diesen Respondenten behalten eine neue Vokabel besonders gut, wenn sie sie
im Wörterbuch suchen.
Nummer 5 Mit den Mitschülern lernen effektiv oder gern 66 % von diesen
Respondenten
Nummer 15 Mit den Kärtchen arbeiten autonom 59 % von diesen Respondenten
Nummer 6 Vokabelheft führen
58 % von den Respondenten behalten gut die neuen Vokabel aus einem Vokabelheft
Nummer 1: Hören von Vokabeln im Unterricht
58 % von diesen Respondenten behalten die neuen Vokabeln besonders gut, wenn sie
sie im Unterricht hören
Nummer 14 58 % von diesen Respondenten benutzen das kontextualisierte Lernen

Die Lernstrategien, die bei den Respondenten nicht häufig benutzt werden:
Nummer 2 Nur für 33 % von diesen Respondenten ist es effektiv, wenn sie die
Fremdsprache im Fernsehen oder Sendung hören
.Nummer 13 Im Wörterbuch suchen gern nur 25 % von diesen Respondenten

96
5.6.7 LERNENDE AB 31 JAHREN
Effektivität der Lernstrategien bei den Lernenden ab 31 Jahren

Lernende ab 31 Jahren
100

90 87 87 87

80
75 75

70
62 63 62 63 62
60
Effektivität ( % )

50
50

40 38 38 37 38

30

20

10

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2.

GRAF 37 - Effektivität der Lernstrategien bei den Lernenden im Alter 31 und mehr Jahre

Die Lernenden ab 31 Jahren bevorzugen diese Lernstrategien:


Nummer 7: Schreiben von Vokabeln
87 % von Lernenden im Alter ab 31 Jahre lernen die Vokabeln gemeinsam mit dem
Schreiben
Nummer 11: Ableiten von bekannten Vokabeln
Für 87 % von diesen Respondenten gilt das Ableiten von Vokabeln aus einem Text als
eine effektive Lernstrategie
Nummer 14 87 % von diesen Respondenten benutzen das kontextualisierte Lernen
Nummer 4: Selbständiger Wortschatzerwerb

97
75 % von von den Respondenten im Alter ab 31 Jahren lernen die Vokabeln am
liebsten allein.
Nummer 8: Lautes Nachsprechen von Vokabeln
75 % von diesen Respondenten behalten eine neue Vokabel besonders gut, wenn sie die
Vokabel laut nachsprechen
Nummer 6 Vokabelheft führen
63 % von den Respondenten behalten gut die neuen Vokabel aus einem Vokabelheft
Nummer 12: Wörterbuch benutzen
63 % von diesen Respondenten behalten eine neue Vokabel besonders gut, wenn sie sie
im Wörterbuch suchen.
Nummer 1: Hören von Vokabeln im Unterricht
62 % von diesen Respondenten behalten die neuen Vokabeln besonders gut, wenn sie
sie im Unterricht hören
Nummer 9: Wortschatzlernen spielerisch
62 % von diesen Respondenten lernen gern den Wortschatz bei einem Spiel
.Nummer 13: Im Wörterbuch suchen gern 62 % von diesen Respondenten
Nummer 2 Für 50 % von diesen Respondenten ist es effektiv, wenn sie die
Fremdsprache im Fernsehen oder Sendung hören
Nummer 3. Lernen von Vokabeln aus dem Internet
38 % von den Respondenten im Alter 31 ab Jahre lernen effektiv die neuen Vokabeln,
wenn sie im Internet arbeiten
Nummer 5 Mit den Mitschülern lernen effektiv oder gern 38 % von diesen
Respondenten
Nummer 15 Mit den Kärtchen arbeiten autonom 38 % von diesen Respondenten
Nummer 10: Auflisten aus einem Text
37 % von diesen Respondenten schreiben die Vokabeln aus einem Text aus.

5.6.8 HOCHSCHÜLER
ZIELFRAGE: Welche Lernstrategien benutzen am häufigsten die Hochschüler?

98
Die Hochschüler
100
90
90
85 85
80 80
80
75 75 75 75

70 65

60
Effektivität ( % )

50
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45 45
40 40
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2.

GRAF 38 - Effektivität der Lernstrategien bei den Hochschülern

Die Hochschüler bevorzugen diese Lernstrategien:


Nummer 7: Schreiben von Vokabeln
90 % von den Hochschülern lernen die Vokabeln gemeinsam mit dem Schreiben
Nummer 8: Lautes Nachsprechen von Vokabeln
85 % von den Hoschschülern behalten eine neue Vokabel besonders gut, wenn sie die
Vokabel laut nachsprechen
Nummer 11: Ableiten von bekannten Vokabeln
Für 85 % von diesen Respondenten gilt das Ableiten von Vokabeln aus einem Text als
eine effektive Lernstrategie
Nummer 4: Selbständiger Wortschatzerwerb
80 % von von den Respondenten im Alter ab 31 Jahren lernen die Vokabeln am
liebsten allein.

99
Nummer 14 80 % von diesen Respondenten benutzen das kontextualisierte Lernen
Nummer 3. Lernen von Vokabeln aus dem Internet
75 % von Hochschülern lernen effektiv die neuen Vokabeln, wenn sie im Internet
arbeiten
Nummer 5 Mit den Mitschülern lernen effektiv oder gern 75 % von diesen
Respondenten
Nummer 9: Wortschatzlernen spielerisch
75 % von diesen Respondenten lernen gern den Wortschatz bei einem Spiel
Nummer 10: Auflisten aus einem Text
75 % von diesen Respondenten schreiben die Vokabeln aus einem Text aus.
Nummer 15 Mit den Kärtchen arbeiten autonom 65 % von diesen Respondenten
Nummer 13: Im Wörterbuch suchen gern 50 % von diesen Respondenten
Nummer 6 Vokabelheft führen
45 % von den Respondenten behalten gut die neuen Vokabel aus einem Vokabelheft
Nummer 12: Wörterbuch benutzen
45 % von diesen Respondenten behalten eine neue Vokabel besonders gut, wenn sie sie
im Wörterbuch suchen.
Nummer 1: Hören von Vokabeln im Unterricht
40 % von diesen Respondenten behalten die neuen Vokabeln besonders gut, wenn sie
sie im Unterricht hören
Nummer 2 Für 40 % von diesen Respondenten ist es effektiv, wenn sie die
Fremdsprache im Fernsehen oder Sendung hören

5.6.9 ZUSAMMENFASSUNG DER EMPIRISCHEN FORSCHUNG


In meiner Hyphothese wurde aufgestellt, dass die älteren Lernenden, vor allem
die Hochschüler, solche Lernstrategien benutzen, die ihrem persönlichen Lernstil

100
entsprechen. Nach den Antworten kann man meistens ihr Lernstil unterscheiden. Es ist
sichtbar, dass die älteren Respondenten und die Hochschüler entweder eine Gruppe von
„den visuellen Strategien“ (Wortschatz schreiben oder auflisten, kontextualisiertes
Lernen, Wörterbuch nachschlagen) oder „die akustischen Strategien“ (z.B.
Wortschatzarbeit im Unterricht, Wortschatzarbeit mit den Mitschülern, Lautes
Nachsprechen oder Wortschatzarbeit spielerisch) bevorzugen. Ihr Lernstil ist also
meistens sichtbar. Die älteren Respondenten sind meistens zu den spezifischen
Strategiengruppen geneigt. Sie lernen die Vokabeln häufiger, sie haben eine größere
Motivation und aus dem Grunde benutzen die Lernstrategien effektiver als die Schüler,
bei denen die Motivation nicht so groß ist.
Die meisten von den Schülern bis 18 Jahre bevorzugen nur die Strategien wie
Lautes Nachsprechen, Wortschatzarbeit im Unterricht oder Wortschatzarbeit
spielerisch. (Hier ist es sichtbar, dass diese Strategie für sie motivierend ist und aus
dem Grunde wird sie von ihnen bevorzugt). Wahrscheinlich sind die jüngsten von
diesen Respondenten noch nicht an die Lernstrategien gewöhnt, sie benutzen im
Allegemeinen nur die Grundstrategien.
Die Englischlernenden und Deutschlernenden bevorzugen die ähnlichen
Lernstrategien.

Hier werden die wichtigsten Ergebnisse präsentiert:


Alle Respondenten im Allgemeinen (vgl. Graf 1) bevorzugen das selbständige
Lernen von Vokabeln, sie lernen gern allein. Sie bevorzugen vor allem Lautes
Nachsprechen von Vokabeln, Schreiben von Vokabeln, Aufschreiben von Vokabeln aus
einem Text, Wortschatzerwerb im Unterricht und Wortschatzerwerb spielerisch. An das
kontextuelle Lernen und das Lernen von Vokabeln aus den Massendmedien sind die
Lernenden im Allgemeinen noch nicht gewöhnt. Die Effektivität der einzelnen
Lernstrategien wird in den Graphischen Darstellungen (Graf 2-16) präsentiert.
Die Englischlernenden (vgl. Graf 17) lernen die Vokabeln gern allein, sie
bevorzugen vor allem die Lernstrategien wie lautes Nachsprechen von Vokabeln,
Ableiten von einem Text, Wortschatzlernen aus dem Internet und Schreiben von
Vokabeln. Nur 30% von Englischlernenden aarbeiten gern mit den Kärtchen und nur
27% von den Englischlernenden benutzen beim Wortschatzerwerb das Wörterbuch.
Die Deutschlernenden (vgl. Graf 18) benutzen am häufigsten die ähnlichen
Lernstrategien wie Englischlernenden, sie bevorzugen Lautes Nachsprechen von

101
Vokabeln, Schreiben von Vokabeln, spielerischen Wortschatzerwerb und Ableiten von
einem Text.
Sie benutzen aber nur selten die Massenmedien wie Internet oder Fernsehen beim
Wortschatzerwerb. Das kontextuelle Lernen ist auch bei den Deutschlernenden noch
nicht verbreitet.
Die Schüler im Alter bis 18 Jahren (vgl. Graf 19) benutzen die Lernstrategien
nicht so oft wie die älteren Lernenden. 76% von diesen Respondenten lernen die
Vokabeln am liebsten allein, 68 % von Minderjährigen behalten eine neue Vokabel
besonders gut, wenn sie die Vokabel laut nachsprechen, 62 % von den Minderjährigen
behalten die neuen Vokabeln besonders gut, wenn sie sie im Unterricht hören und 57 %
von den Minderjährigen lernen gern den Wortschatz bei einem Spiel. Nur 15 % von
diesen Schülern benutzen zum Wortschatzerwerb das Wörterbuch. An die Arbeit mit
den Kärtchen, an das kontextuelle Lernen und an das Lernen von den Massenmedien
sind die Schüler noch nicht gewöhnt. Die Effektivität der einzelnen Lernstrategien wird
in den Graphischen Darstellungen (vgl. Graf 20-34)
Die Lernenden im Alter von 18 bis 25 Jahren (vgl. Graf 35) lernen die
Vokabeln am liebsten allein, sie bevorzugen lautes Nachsprechen von Vokabeln, das
Lernen aus dem Internet, Ableiten von bekannten Vokabeln und Auflisten aus einem
Text. Nur für 29 % von diesen Respondenten ist es effektiv, wenn sie die Fremdsprache
im Fernsehen oder Sendung hören.
Die Lernenden im Alter von 26 bis 30 Jahren (vgl. Graf 36) bevorzugen
selbständigen Wortschatzerwerb, vor allem Schreiben von Vokabeln, lautes
Nachsprechen von Vokabeln, Ableiten von bekannten Vokabeln und Wortschatzlernen
aus dem Internet. Als sehr interessant finde ich, dass 75 % von den Lernenden im Alter
von 26 bis 30 Jahren Wortschatzlernen spielerisch bevorzugen. Nur 25 % von diesen
Respondenten suchen die Vokabeln im Wörterbuch.
Die Lernenden ab 31 Jahre (vgl. Graf 37) bevorzugen das Schreiben von
Vokabeln (87%), Ableiten von bekannten Vokabeln (87 %) und das kontextualisierte
Lernen (87%).
Nur 37 % von den Lernenden, die 31 Jahre alt und mehr sind, schreiben die Vokabeln
aus einem Text aus.
40 % von Hochschülern (vgl. Graf 38) behalten die neuen Vokabeln besonders
gut, wenn sie sie im Unterricht hören. Zu den effektiven Lernstrategien gehören bei den

102
Hochschülern das Schreiben und lautes Nachsprechen von Vokabeln und Ableiten von
bekannten. 80 % von Hochschülern lernen den Wortschatz kontextuell.

6 ZUSAMMENFASSUNG
In dieser Arbeit sollte nachgewiesen werden, dass die Anwendung von
Lernstrategien im Fremdsprachenunterricht die Lernautonomie fördern kann.

103
Die theoretischen Kapiteln und die praktischen Beispiele dieser Arbeit zeigen
den Lehrern und den Lernenden den Weg auf, wie die Motivation zum autonomen
Lernen zu fördern und wie der Deutschunterricht mit gut gewählten Lernstrategien und
Lerntechniken sehr effektiv und kreativ sein kann. Die lexikalischen Lernstrategien in
dieser Arbeit sind eher auf die Unterrichtspraxis ausgerichtet und dienen als Hilfe zum
Lehrprozess, bzw. zum Lehrmaterial.
In dem Falle, dass die Motivation bei den Lernenden für das Wortschatzlernen
dank den Lernstrategien geweckt wird, dann werden sie sich zu autonomen Lernenden
entwickeln.
Zu den Hauptmerkmalen des autonomen Lernens gehört vor allem die Fähigkeit
das eigene Lernen zu planen und organisieren. Das autonome Lernen könnte also aus
diesem Grund ein modernes Mittel sein, bei den Lernenden das lebenslange Lernen zu
fördern.
Die empirische Forschung (Kap.5) befasst sich mit der Effektivität der
Lernstrategien in einzelnen Lehrgruppen. Die Ergebnisse der Forschung wurden in der
Kapitel 5.6 präsentiert.

7 RESÜMEE

104
In meiner Diplomarbeit beschäftige ich mich mit der Lernautonomie, mit den
lexikalischen Lernstrategien und Lerntechniken und mit den linguistischen,
psychologischen und sprachdidaktischen Grundlagen des fremdsprachlichen
Wortschatzerwerbs. Ich möchte deutlich machen, dass der fremdsprachendidaktische
Lernziel nur dann erreicht werden kann, wenn die Lernstrategien im Unterricht einen
zentralen Platz einnehmen. Das richtige Anwenden von Lernstrategien fördert
autonomes Lernen und so wird auch das Prinzip von der lebenslangen Bildung
gefördert. Im praktischen Teil dieser Arbeit werden die Strategien am Beispiel der
lexikalischen Übungen präsentiert. Diese Strategien sollen als Hilfe zum
Deutschunterricht dienen und die Motivation zum Fremdsprachenlernen fördern. Der
empirische Teil widmet sich der Effektivität der einzelnen Lernstrategien in
verschiedenen Lehrgruppen.

V diplomové práci se zabývám učební autonomií, lexikálními strategiemi a technikami


a lingvistickými, psychologickými a didaktickými východisky, které by neměly být
opomíjeny při osvojování cizího jazyka. Chci zdůraznit, že didaktického cíle je
dosaženo jen tehdy, když učební strategie zaujímají přední místo ve vyučování. Správné
využití učebních strategií podporuje autonomní učení, a tím je podpořen princip
celoživotního vzdělávání. V praktické části této práce jsou prezentovány učební
strategie na lexikálních cvičeních. Tyto strategie by měly sloužit jako pomocné vodítko
ve vyučování němčiny, a tím by měla být podporována motivace k učení se cizím
jazykům. Empirická část je věnována efektivitě jednotlivých strategií u různých
učebních skupin.

8 QUELLENANGABEN:

105
 ALTENBURG, E. Wege zum selbständligen Lesen: 10 Methoden des
Texteerschließung. Berlin: Cornelsen, 1991
 BIMMEL, P. Lernstrategin im Deutschunterricht In: Fremdsprache Deutsch.
Nr. 1, S. 4-11
 BIMMEL, P./RAMPILLON U.: Lernautonomie und Lernstrategien, München:
Langenscheidt, 2000, ISBN 3-468-49651-6
 BOHN, R.: Probleme der Wortschatzarbeit, München: Langenscheidt, 2000
 DIELING Helga/HIRSCHFELD Ursula: Phonetik lehren und lernen,
Fernstudieneinheit 21, Berlin, München, Langendscheidt, 2000, ISBN 3-468-
49654
 HOLEC, H. : Autonomy in Foreign Language Learning, Oxford, OUP, 1981
 HEYD, G : Deutsch lehren, Frankfurkt am Main, 1991
 HEPP, Ralph (Hrsg.) :Lernen an Stationen, Themasonderheft der Zeitschrift
Naturwissenschaften im Unterricht Physik, 10 1999, 51/52, ISSN 0946-2147
 HOLZKAMP, Klaus : Lernen, Subjektwissenschaftliche Grundlegung, New
York, Frankfurt am Main, 1993
 CHUDAK, Sebastian, Poseber Beiträge zur Germanistik, Lernautonomie
förnernde Inhalte in ausgewählten Lehrwerken DaF für Erwachsene – Peter
Lang, GmbH, Oxford, Wien, Frankfurkt am Main, 2007
 JANÍKOVÁ, V. / MICHELS-MC GOVERN, M.: Aspekte des Hochschulfachs
Methodik und Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache im
Überblick, MU Brno, 2001
 JANÍKOVÁ, V (EDS.): Autonomie v procesu učení a vyučování cizích jazyků,
MU Brno, 2005, ISBN
 JANÍKOVÁ, V. : Didaktik des Deutschen als Fremdsprache, Anmerkungen zu
aktuellen Themen mit Aufgaben zum reflektierten Selbststudium, MU Brno,
2005, ISBN 80-210-3782-2
 JANÍKOVÁ, V.: Osvojování cizojazyčné slovní zásoby, Pedagogická,
psychologická, lingvistická a didaktická východiska na příkladu němčiny jako
cizího jazyka, MU Brno, 2005, ISBN 80-210-3877-2
 JANÍKOVÁ, V.: Pedagogická, psychologická a lingvistická východiska
osvojování cizojazyčné slovní zásoby. Habil. práce, PdF MU Brno, 2004

106
 JANÍKOVÁ, V. BARTOŇOVÁ, M. : Výuka němčiny u žáků se specifickými
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