isbn: 970-32-3324-4

Universidad Nacional Autónoma de México

Instituto de Investigaciones
sobre la Universidad y la Educación
www.iisue.unam.mx/libros

Concepción Barrón Tirado (2009)

“Currículos innovadores y prácticas académicas para una
evaluación alternativa”
en Proyectos educativos innovadores. Construcción y debate,
Concepción Barrón Tirado (coord.),
iisue-unam, México, pp. 82-113.
Esta obra se encuentra bajo una licencia Creative Commons
Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 4.0 Internacional
(CC BY-NC-ND 4.0)
 Currículos innovadores
y prácticas académicas para
una evaluación alternativa
Concepción Barrón Tirado*

Presentación l " ^ ' m a r c o d e l n u e v o o r d e n m u n d i a l , a partir d e la

L d é c a d a d e los n o v e n t a , la f o r m a c i ó n d e profesiona-
les se ha o r i e n t a d o a dar respuestas a diversas exigen-
cias d e recursos h u m a n o s y a la c o n f i g u r a c i ó n d e nuevos
perfiles profesionales. A s i m i s m o , los o r g a n i s m o s y las
agencias internacionales, al hacer u n b a l a n c e d e ios sal-
dos e d u c a t i v o s , han i n c o r p o r a d o en sus agendas, c o m o
t e m a relevante, la c u e s t i ó n d e los perfiles profesionales
a d e c u a d o s a la llamada " s o c i e d a d del c o n o c i m i e n t o " .
Se p r e t e n d e garantizar la p e r t i n e n c i a d e la f o r m a c i ó n
en r e l a c i ó n c o n las exigencias y d e m a n d a s d e la globali-
z a c í ó n y c o n las t e n d e n c i a s e d u c a t i v a s e m a n a d a s d e d i -
c h o s o r g a n i s m o s . A s i m i s m o , el e s t a b l e c i m i e n t o d e
tratados comerciales c o n otros países, f u n d a m e n t a l m e n t e
el T r a t a d o d e Libre C o m e r c i o (TLC) e n el caso de M é x i -
c o , establece la necesidad de q u e los países p a r t i c i p a n -
tes g e n e r e n m e c a n i s m o s e q u i v a l e n t e s d e e v a l u a c i ó n
profesional para p r o p o r c i o n a r garantías d e la calidad del
c o m e r c i o i n t e r n a c i o n a l d e servicios profesiona^^^^^
* Investigadora del Centro de Estudios sobre la Universidad, UNAM.
 Currículos innovadores y prácticas académicas 83

ha o b l i g a d o a q u e en M é x i c o se desarrollen sistemas de
acreditación de programas educativos y certificación
de egresados en distintas profesiones (Barrón e Ysunza,
2003).
La s i t u a c i ó n a n t e r i o r r e m i t e , de manera directa, a la
discusión sobre las finalidades educativas, culturales, eco-
n ó m i c a s , políticas e ideológicas de los e s t a b l e c i m i e n t o s
escolares, a las i n t e n c i o n e s educativas presentes en los
p r o c e s o s d e f o r m a c i ó n profesional y a su p e r t i n e n c i a en
r e l a c i ó n c o n los r e q u e r i m i e n t o s y necesidades d e los
distintos sectores d e la s o c i e d a d .
Desde de la década de los noventa del siglo pasado, se
inició el p l a n t e a m i e n t o de las reformas estructurales de
las instituciones d e e d u c a c i ó n superior, de los planes y
programas de estudio y d e las metodologías de enseñan-
za y aprendizaje, c o n la finalidad de formar profesionales
en f u n c i ó n de los r e q u e r i m i e n t o s d e la globalización.

Con la instrumentación de las reformas curriculares, el

término innovación fue asociado con el diseño y aplica-
ción de nuevos modelos curriculares y con la puesta en
marcfia de nuevos prototipos y estrategias metodológi-
c a s en la enseñanza con la intención de atender a las
demandas que debía afrontar la educación en una socie-
dad globalizada (Díaz Barriga y Lugo, 2003, p. 99).

Entre los m o d e l o s p r o p u e s t o s e n el m a r c o de las in-

n o v a c i o n e s curriculares d e la é p o c a se p u e d e n e n c o n -
trar el basado e n el c o n s t r u c t i v i s m o p s i c o p e d a g ó g i c o
(Díaz Barriga A r c e o , 1 9 9 8 ) y el de la e d u c a c i ó n basada
en c o m p e t e n c i a s (SEP, 1 9 9 4 ) (no está). En este c a p í t u l o
se a b o r d a la e v a l u a c i ó n d e los aprendizajes en f u n c i ó n
del p r o y e c t o e d u c a t i v o r e l a c i o n a d o c o n los m o d e l o s an-
teriores, los procesos de a p r e n d i z a j e d e los a l u m n o s y el
p r o c e s o de e n s e ñ a n z a i m p u l s a d o p o r el p r o f e s o r en re-
lación c o n la e v a l u a c i ó n .
 84 ! Concepción Barrón Tirado

El c a p í t u l o está e s t r u c t u r a d o en dos grandes aparta-

dos, en el p r i m e r o se presenta el d e b a t e e n t o r n o a la
e v a l u a c i ó n e n el á m b i t o e d u c a f i v o desde diversas pers-
pecfivas teóricas y e n el s e g u n d o se analizan algunas
p o s i b i l i d a d e s d e e v a l u a c i ó n de los a p r e n d i z a j e s e n el
m a r c o d e la p e r s p e c f i v a c o n s t r u c f i v i s t a y d e la e d u c a -
c i ó n basada e n c o m p e t e n c i a s .

La evaluación I ^ ^^^''^J^ción ha sido un c o n c e p t o p o l é m i c o en el á m b i

educativa ^° e d u c a t i v o . D e A l b a , Díaz Barriga y Viesca ( 1 9 8 4 )
señalaban ya las c o n n o t a c i o n e s sociales, administrafivas
y axiológicas q u e se p o n e n en j u e g o . A c t u a l m e n t e , se
p u e d e n r e c o n o c e r t a m b i é n los trabajos d e A r d o i n o y Ber-
ger (1989) sobre la e v a l u a c i ó n .
Estos autores señalan, b á s i c a m e n t e , la n e c e s i d a d de
disfinguir e n t r e e v a l u a c i ó n y c o n t r o l . El c o n t r o l , c o n c e -
b i d o c o m o v e r i f i c a c i ó n , se inscribe e n u n a e p i s t e m o l o -
gía p o s i t i v a ; su idea es c o n t r o l a r t o d o :

nada e s c a p a a la inspección de observar, siempre con

e s a mirada permanente de establecer, al final, una con-
formidad total entre el objeto controlado y el registro que
sirve de modelo[...] controlar consiste en medir las des-
viaciones y las variaciones entre un referido y un referen-
te constante, si no e s que inmutable, porque sirve de
patrón permanente (Ardoino y Berger, 1989, p. 121).

La práctica de evaluar i m p l i c a , n e c e s a r i a m e n t e , d o t a r
de un s e n t i d o , el cual es c o n s t r u i d o p o r el sujeto q u e
evalúa e n u n c o n t e x t o e s p e c í f i c o y, p o r e n d e , n o p u e d e
generalizarse. En estos p r o c e s o s se r e c o n o c e al conflic-
t o c o m o un e l e m e n t o i n h e r e n t e , en un m o v i m i e n t o dia-
l é c t i c o q u e o t o r g a un estatuto, una l e g i t i m i d a d .
La e v a l u a c i ó n , e n t a n t o c o n s t r u c c i ó n p e r m a n e n t e y
c o n f i n u a m e n t e i n a c a b a d a del r e f e r e n t e y d e s e n f i d o , n o
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p u e d e c o n d u c i r s e más q u e a un m o v i m i e n t o d e p e r p e -
t u o ir y venir, al filo d e artimañas y de evasiones d e los
sujetos (/dem).
Las prácticas de c o n t r o l t i e n d e n a la h o m o g e n e i z a -
c i ó n d e los sujetos e i m p l i c a n la c o n s t r u c c i ó n d e t é c n i -
cas generalizables, i n d e p e n d i e n t e m e n t e d e q u i é n e s la
i n s t r u m e n t e n , a d i f e r e n c i a d e la e v a l u a c i ó n , q u e t i e n e
p o r o b j e t o construir los referentes y revelar los e n f o q u e s
teórico-institucionales en los cuales se sustenta, así c o m o
clasificar la p o s i c i ó n del e v a l u a d o r al r e s p e c t o .
A r d o i n o ( 1 9 8 6 ) señala c i n c o elementos relevantes c o n
la finalidad d e diferenciar e n t r e e v a l u a c i ó n y c o n t r o l :

1) La n o r m a y la trasgresión. La a c c i ó n de c o n t r o l parte
d e una n o r m a p r e e s t a b l e c i d a , m o r a l , e c o n ó m i c a o
c u l t u r a l , y lo i m p o r t a n t e es m e d i r los resultados e n
f u n c i ó n d e la n o r m a . Por o t r o lado, las prácticas de
e v a l u a c i ó n trabajan sobre múltiples niveles de c o m -
p r e n s i ó n y se e n f r e n t a n a situaciones imprevistas y
contradictorias.
2) La lógica analítica y el m a r c o sistémico. Las prácticas
de c o n t r o l r e q u i e r e n j e r a r q u i z a r los c o m p o n e n t e s d e
la realidad, p r i v i l e g i a n d o algunos en d e t r i m e n t o de
o t r o s , a d i f e r e n c i a de la e v a l u a c i ó n , en la q u e se bus-
ca u n s e n t i d o d e t o t a l i d a d y de c o m p r e n s i ó n d e la
realidad.
3) El r e s p e t o a la j e r a r q u í a y a la d e m o c r a c i a . Las prác-
ticas d e c o n t r o l p r e f i g u r a n u n d i s p o s i t i v o j e r á r q u i c o
y separan las tareas e n t r e el c o n t r o l a d o r y el c o n t r o -
l a d o . A la inversa, el d i s p o s i t i v o r e l a c i o n a l d e la eva-
l u a c i ó n es e s e n c i a l m e n t e d e m o c r á t i c o : c e n t r a su
a t e n c i ó n e n la e x p r e s i ó n d e todas las partes presen-
tes, c o n sus diferencias, sus c o n t r a d i c c i o n e s , sus c o n -
f l i c t o s , sus alianzas; d e j a lugar a la p o s i b l e m o d i f i c a
c i ó n en el t i e m p o d e las e x p r e s i o n e s d e u n i n d i v i d u o
de u n g r u p o ( A r d o i n o y Berger, 1 9 8 6 ) .
86 : Concepción Barrón Tirado

4) La sanción y la a u t o r i z a c i ó n . Las prácticas d e c o n t r o l

t i e n e n c o m o finalidad sancionar lo q u e paraliza la rea-
lidad y la anquilosa. Las prácficas d e e v a l u a c i ó n tien-
d e n a dar c u e n t a d e l a c o n t e c e r e n u n p r o c e s o de
a u t o r i z a c i ó n política para a p o d e r a r s e del p o r v e n i r .
5) El c o n s e r v a c i o n i s m o y la historia. Las prácticas de
c o n t r o l y d e e v a l u a c i ó n están e s t r e c h a m e n t e ligadas
c o n el p o d e r y c o n el fiempo: el c o n t r o l , v i n c u l a d o a
lo i n s t i t u i d o , a la jerarquía y a la n o r m a , t i e n d e al c o n -
s e r v a d u r i s m o , mientras q u e las prácficas d e evalua-
c i ó n t i e n d e n a ser insfituyentes, se c o n s t r u y e n en y
d u r a n t e los procesos.

Por lo expuesto a n t e r i o r m e n t e , la evaluación en el aula

c o n s t i t u y e un reto para los d o c e n t e s , d e b i d o a la c o m -
plejidad y las múlfiples d e t e r m i n a c i o n e s del o b j e t o a eva-
luar.

Evaluación en el aula

La e v a l u a c i ó n , c o n s i d e r a d a c o m o parte integral d e t o d o
p r o y e c t o e d u c a f i v o , se caracteriza p o r ser i n d e p e n d i e n -
te y c o m p r o m e t i d a . En t o d o p r o c e s o d e e v a l u a c i ó n se
r e c o n o c e la c o m p l e j i d a d del o b j e t o q u e se va a evaluar,
por lo q u e d e b e n considerarse aspectos d e carácter cua-
litativo y c u a n f i t a f i v o , p r á c f i c o s y n o m e r a m e n t e espe-
culativos. La e v a l u a c i ó n fiene c o m o finalidad la m e j o r a
a través d e la c o m p r e n s i ó n d e la naturaleza d e l o b j e t o .
G i m e n o ( 1 9 9 6 ) señala q u e la e v a l u a c i ó n es una prác-
fica m u y e x t e n d i d a en el sistema escolar, e n t o d o nivel
de e n s e ñ a n z a y en c u a l q u i e r a d e sus m o d a l i d a d e s y es-
pecialidades. C o n c e p t u a r l a c o m o práctica q u i e r e decir
q u e estamos ante una acfividad q u e se desarrolla siguien-
d o u n o s usos, q u e c u m p l e m ú l f i p l e s f u n c i o n e s , q u e se
a p o y a e n una serie d e ideas y f o r m a s d e realizarlas y
 Currículos innovadores y prácticas académicas i 87

que es la respuesta a unos determinados c o n d i c i o n a m i e n -

tos d e la enseñanza institucionalizada.
Santos ( 1 9 9 3 ) p r o p o n e q u e la e v a l u a c i ó n se c o n c i b a
c o m o un p r o c e s o de d i á l o g o , c o m p r e n s i ó n y m e j o r a . La
e v a l u a c i ó n s u p o n e una p l a t a f o r m a d e d i á l o g o entre eva-
luadores y los evaluados, entre diversos estamentos de
los evaluados, e n t r e los evaluadores y las diversas au-
diencias, e n t r e éstas y los evaluados, etcétera, p e r o el
d i á l o g o t i e n e una d o b l e f i n a l i d a d : por una parte, trata
de generar c o m p r e n s i ó n del p r o g r a m a y, p o r o t r a , de
m e j o r a r la calidad del m i s m o .
Por lo t a n t o , en el p r o c e s o d e e v a l u a c i ó n d e b e n c o n -
siderarse t o d o s los actores i n v o l u c r a d o s ; el d i á l o g o se
c o n v i e r t e e n la vía m e d i a n t e la cual los distintos partici-
pantes p o n e n en c o m ú n sus posiciones, intereses, de-
seos y f r u s t r a c i o n e s , lo q u e g e n e r a u n p r o c e s o más
d e m o c r á t i c o en el q u e se r e c o n o c e la realidad c o n s t r u i -
da en f u n c i ó n de los sujetos q u e participan y, por lo tan-
to, p u e d e n influir en ella.
La evaluación c o m o c o m p r e n s i ó n implica reconocer el
f u n c i o n a m i e n t o del programa en el sentido más amplio,
en su c o n t e x t o , su r a c i o n a l i d a d y su sentido e d u c a t i v o .

L a s verdades que tiay que decir acerca de los programas

son verdades sociales [...] las pretensiones sobre el pro-
grama son defendidas y discutidas en un proceso de de-
bate crítico. Lo que s e consideran "verdades" acerca del
programa dependerá de la calidad del debate. El debate
racional consiste en dar razones y defender razonamien-
tos con información y argumentos. Una evaluación puede
aportar una contribución a este proceso de crítica. Puede
reunir información relevante para el programa, s u s objeti-
vos y aspiraciones, y puede someterla a un examen pro-
fundo. Puede obtener, articular y compartir la comprensión
de por qué el proceso e s como e s , por referencia a los
objetivos de quienes en él participan, los condicionamien-
88 j Concepción Barrón Tirado

tos circunstanciales y las oportunidades disponibles, y

reflexionar sobre esta comprensión a la luz del contexto
más amplio y de experiencia del programa como un todo
(Kemmis, 1991, p. 67).

La e v a l u a c i ó n c o m o m e j o r a i m p l i c a preguntarse por
el valor e d u c a f i v o de lo q u e se está e v a l u a n d o , c o m -
p r e n d e r lo q u e sucede e n el m i s m o y reflexionar sobre
los posibles c a m b i o s .
A parfir d e lo a n t e r i o r cabría p r e g u n t a r s e : ¿cómo c o n -
c i b e n la e v a l u a c i ó n e n el aula d o c e n t e s y a l u m n o s ?
¿Cómo la c o n c i b e la insfitución? ¿A través d e q u é meca-
nismos se i n t e n t a evaluar los p r o c e s o s d e e n s e ñ a n z a y
a p r e n d i z a j e : las prácticas de los d o c e n t e s y los alum-
nos; las m e t o d o l o g í a s y la evaluación?
Se r e c o n o c e a través de los procesos d e escolariza-
c i ó n vividos q u e se ha privilegiado la perspectiva del c o n -
trol en el aula a través de t o d a clase d e instrumentos, sin
dejar de señalar algunos intentos de m o d i f i c a r las prácti-
cas, q u e en algunos casos han resultado aislados; se re-
q u i e r e u n t r a b a j o c o l e g i a d o d e los d o c e n t e s c o n la
finalidad de diseñar estrategias d e evaluación disfintas.
Es i m p o r t a n t e subrayar q u e , en la m e d i d a en q u e el
aprendizaje y la enseñanza sean acfividades críficas, la
evaluación se constituirá en una actividad crífica t a m b i é n ,
q u e propiciará la a u t o n o m í a intelectual del a l u m n o .
Elliot ( 1 9 9 0 ) señala q u e n o existe u n a n o r m a fija d e
e v a l u a c i ó n . Se espera del a p r e n d i z q u e a d o p t e una acti-
t u d abierta e n relación c o n el j u i c i o inicial, e s t a n d o pre-
p a r a d o para evaluarlo e incluso revisarlo, a la luz d e las
razones avanzadas p o r el c r í f i c o , q u i e n d e b e estar dis-
p u e s t o a revisar su j u i c i o inicial ante los c o n t r a a r g u m e n -
tos expuestos p o r el a p r e n d i z .
Se p r o p o n e susfituir la enseñanza c e n t r a d a en la trans-
m i s i ó n d e la i n f o r m a c i ó n , lo q u e p r o p i c i a un a p r e n d i z a -
j e m e m o r í s t i c o , p o r u n a e n s e ñ a n z a b a s a d a e n la
 Currículos innovadores y prácticas académicas i 89

investigación q u e posibilite la c o m p r e n s i ó n . " S ó l o ha-

b l a n d o c o n el sujeto q u e a p r e n d e o d á n d o l e la o p o r t u -
n i d a d d e q u e p u e d a m o s t r a r su p r o p i o p r o c e s o ,
p o d r e m o s darnos c u e n t a en p r o f u n d i d a d del c a m i n o re-
c o r r i d o , a la v e z q u e p o d r e m o s a y u d a d e e n el q u e falta
por h a c e r " (Alvarez, 1 9 9 3 , p. 2 0 ) .
Existen dos formas de e n t e n d e r la e v a l u a c i ó n : formati-
va y sumativa. La evaluación formativa p e r m i t e al a l u m n o
crecer y desarrollarse intelectual, afectiva, m o r a l y social-
mente. El profesor está al pendiente del proceso de apren-
dizaje del a l u m n o . La evaluación n o es un a p é n d i c e de la
enseñanza, sino parte del p r o c e s o ; en la m e d i d a en q u e
un sujeto a p r e n d e , simultáneamente evalúa: discrimina,
valora, critica, o p i n a , razona, d e c i d e , enjuicia y elige en-
tre lo q u e considera q u e tiene u n valor en sí y aquello
que carece d e él (ibid.).
La evaluación sumativa, en c a m b i o , está al servicio de
o t r o s intereses, se p r e o c u p a más por los resultados y el
logro de los objetivos, y tiende a la r e d u c c i ó n del p r o c e -
so. Se p u e d e afirmar q u e t o d a propuesta de evaluación
en el aula p o n e de manifiesto una c o n c e p c i ó n de apren-
dizaje, d e s o c i e d a d , de h o m b r e y de c o n o c i m i e n t o .

Perspectiva constructivista

La p e r s p e c t i v a constructivista p u e d e c o n c e b i r s e c o m o
un m a r c o e x p l i c a t i v o a r t i c u l a d o p o r una serie d e p r i n c i -
pios, q u e p u e d e servir c o m o r e f e r e n t e t e ó r i c o - c o n c e p -
tual para el análisis de los distintos aspectos relacionados
c o n el p r o c e s o e d u c a t i v o y para p r o p o r c i o n a r posibles
alternativas d e carácter p r á c t i c o o d e i n t e r v e n c i ó n .
El m a r c o c o n s t r u c t i v i s t a n o p r e t e n d e ser, d e n i n g ú n
m o d o , un planteamiento unidireccional que determine
p r á c t i c a s e d u c a t i v a s ( c u a l e s q u i e r a q u e éstas sean) a
m a n e r a d e u n r e c e t a r i o o listado d e técnicas d e aplica-
c i ó n ingenuas; e n su lugar, d e b e ser i n t e r p r e t a d o c o m o
90 i Concepción Barrón Tirado

un c o n j u n t o de principios que actúen en u n senfido

a m p l i o para describir y e x p l i c a r p r o c e s o s y p r o p o r c i o -
nar criterios para la t o m a d e d e c i s i o n e s e n diversos c o n -
textos.
Los p r i n c i p i o s d e m a y o r relevancia, q u e se arficulan
d e n t r o d e l m a r c o c o n s t r u c f i v i s t a y q u e m a t i z a n la l e c t u -
ra q u e se hace de las cuestiones educativas s o n :

a) Las i n s t i t u c i o n e s e d u c a f i v a s h a c e n p o s i b l e q u e los
a l u m n o s a c c e d a n a la c u l t u r a y al c o n o c i m i e n t o so-
c i o h i s t ó r i c o d e t e r m i n a d o , para favorecer tanto los p r o -
cesos d e s o c i a l i z a c i ó n y a c u i t u r a c i ó n c o m o los d e
desarrollo personal e n senfido a m p l i o (cognifivos, afec-
tivos, sociales).
b) Los a p r e n d i z a j e s d e los c o n t e n i d o s ( c o n o c i m i e n t o s ,
habilidades, actitudes, valores, etc.) q u e se enseñan
e n las insfituciones escolares s o n p r o d u c t o d e una
c o n s t r u c c i ó n personal d e los a l u m n o s , q u e está más
allá d e ser una simple c o p i a r e p r o d u c t i v a . D i c h a cons-
t r u c c i ó n es, sin lugar a dudas, e l a b o r a d a e n f o r m a
activa p o r los a l u m n o s , c u a n d o ellos h a c e n intervenir
sus c o n o c i m i e n t o s previos, intereses, acfitudes, expec-
tativas y m o t i v a c i o n e s . En la m e d i d a q u e el p r o f e s o r
logre hacer c o n v e r g e r aspectos c o g n i t i v o s , m o f i v a c i o -
nales y afectivos d e los a l u m n o s c o n los c o n t e n i d o s
p o r a p r e n d e r y c o n sus i n t e n c i o n e s educativas, los
aprendizajes significafivos serán más p r o b a b l e s .
c) Sin e m b a r g o , esta tarea d e c o n s t r u c c i ó n d e los a p r e n -
dizajes es r e s p o n s a b i l i d a d d e l a l u m n o , a u n q u e inter-
v i e n e e n f o r m a i m p r e s c i n d i b l e el d o c e n t e p o r m e d i o
d e distintas prácticas q u e , dirigidas d e m a n e r a i n t e n -
c i o n a l , h a c e n p r o g r e s i v a m e n t e más c o m p e t e n t e al
a l u m n o y le p e r m i t e n el a p r e n d i z a j e d e c o n t e n i d o s .
d) Estas prácticas p r o p o r c i o n a n u n a a y u d a ajustada a los
a l u m n o s a fin d e q u e v a y a n l o g r a n d o p r o c e s o s más
a m p l i o s e n los q u e se c o m p a r t a n los c o n t e n i d o s es-
 Currículos innovadores y prácticas académicas 91

colares; esto es, para q u e el p r o f e s o r y los a l u m n o s

logren negociar significados construidos acerca de los
contenidos, según interpretaciones socioculturalmente
valoradas.

La p r e g u n t a clave es: ¿cómo desarrollar un plantea-

m i e n t o para las tareas d e la e v a l u a c i ó n q u e sea c o h e -
rente c o n los p r i n c i p i o s e ideas constructivistas antes
expuestas?

a) Puesto que los c o n t e n i d o s curriculares q u e se p r o v e e n

en el c o n t e x t o escolar p u e d e n ser de distinta natura-
leza ( c o n c e p t u a l , p r o c e d i m e n t a l y actitudinal), es ne-
cesario emplear p r o c e d i m i e n t o s y técnicas de
evaluación diferenciados.
b) La tarea d e e v a l u a c i ó n d e b e centrarse en la o b t e n -
c i ó n d e i n f o r m a c i ó n sobre el l o g r o d e aprendizajes
significativos e n c a d a una de las tres áreas d e c o n t e -
nidos c o n c e p t u a l e s , p r o c e d i m e n t a l e s y actitudinales,
o e n las distintas tareas y aprendizajes q u e realicen
los a l u m n o s .
c) Al m i s m o t i e m p o la tarea d e e v a l u a c i ó n d e b e p e r m i -
tirnos o b t e n e r i n f o r m a c i ó n sustancial sobre la natura-
leza y la eficacia d e nuestras prácticas d e enseñanza
o del t i p o de ayuda prestada a los a l u m n o s .

Las ¡deas expresadas e n los incisos anteriores hacen

h i n c a p i é en la i m p o r t a n c i a d e e n t e n d e r las actividades
de e v a l u a c i ó n c o m o u n p r o c e s o de d i á l o g o c o n t i n u o ,
q u e d e b e ser visto c o m o subsidiario de este p r o c e s o de
c o n s t r u c c i ó n c o n j u n t a de significados c o m p a r t i d o s , crea-
dos e n t r e profesores y a l u m n o s .
Sin la tarea de e v a l u a c i ó n será p r á c t i c a m e n t e inacce-
sible la p r e s t a c i ó n de a y u d a y el ajuste necesario d e las
prácticas educativas q u e los d o c e n t e s d e b e n p r o v e e r
92 i Concepción Barrón Tirado

para q u e los a l u m n o s l o g r e n la c o n s t r u c c i ó n más ade-

c u a d a d e los distintos c o n t e n i d o s .
T o d a v e z q u e el e s t u d i a n t e d e m u e s t r e , e n f o r m a sos-
t e n i d a , el g r a d o d e a v a n c e , las ayudas y a p o y o s d e l p r o -
fesor irán d e c r e c i e n d o , para finalizar p r e c i s a m e n t e e n la
a u t o n o m í a del a l u m n o .
Si c o n c e b i m o s el a p r e n d i z a j e c o m o un p r o c e s o d e
c o n s t r u c c i ó n d e significados y d e a t r i b u c i ó n d e s e n t i d o
c o n su p r o p i a d i n á m i c a , c o n sus p r o g r e s o s y dificulta-
des, c o n sus b l o q u e o s e incluso r e t r o c e s o s , p a r e c e lógi-
c o c o n c e b i r i g u a l m e n t e la e n s e ñ a n z a c o m o u n p r o c e s o
d e a y u d a a la c o n s t r u c c i ó n q u e llevan a c a b o los a l u m -
nos. La e n s e ñ a n z a eficaz, e n u n a p e r s p e c f i v a construc-
fivista, es la q u e c o n s i g u e ajustar el tipo y la i n t e n s i d a d
de la ayuda p r o p o r c i o n a d a a las vicisitudes del proceso d e
c o n s t r u c c i ó n d e significados q u e llevan a c a b o los a l u m -
nos. La e v a l u a c i ó n d e la enseñanza, p o r t a n t o , n o p u e d e
ni d e b e c o n c e b i r s e al m a r g e n d e la e v a l u a c i ó n d e l apren-
dizaje (Coll y M a r t í n et a/., 1 9 9 3 ) .
N o es p o s i b l e dejar d e r e c o n o c e r la c o m p l e j i d a d q u e
i m p l i c a la e v a l u a c i ó n d e los a p r e n d i z a j e s . N o o b s t a n t e ,
se p u e d e identificar d o s ejes a r t i c u l a d o r e s q u e d e b e n
p e r m e a r las prácticas institucionalizadas d e la evalua-
c i ó n e n el a u l a : la c o n s t r u c c i ó n d e una c u l t u r a d e m o c r á -
tica para la s e l e c c i ó n , o r g a n i z a c i ó n y a p l i c a c i ó n d e los
o b j e t o s p o r evaluar y d e los c r i t e r i o s q u e la o r i e n t e n , así
c o m o la c o n c e p c i ó n c o n s t r u c t i v i s t a d e l a p r e n d i z a j e .
Lo a n t e r i o r n o c o n s t i t u y e una tarea fácil d e llevar a
c a b o , puesto q u e implicaría reconsiderar la o r g a n i z a c i ó n
d e l e s p a c i o , d e l t i e m p o y d e las relaciones escuela-aula,
así c o m o del desarrollo d e l currfculo y, f u n d a m e n t a l m e n -
te, d e la sensibilización d e los d o c e n t e s , a l u m n o s y au-
t o r i d a d e s para m o d i f i c a r las prácficas d e e v a l u a c i ó n .
 Currículos innovadores y prácticas académicas l 93

Evaluación de aprendizaje orientada hacia la calidad

En la d é c a d a d e los n o v e n t a , el énfasis d e la e v a l u a c i ó n
se c e n t r ó en la calidad del d e s e m p e ñ o d e los estudian-
tes, a partir d e las d e m a n d a s de la s o c i e d a d a las institu-
c i o n e s e d u c a t i v a s para q u e o t o r g a s e n u n a g a m a d e
c o n o c i m i e n t o s , c o m p e t e n c i a s , y habilidades q u e posibi-
litaran la a d e c u a d a i n s e r c i ó n e n los á m b i t o s a c a d é m i c o ,
laboral y social. El interés p o r la calidad p r e d o m i n a en el
d e b a t e internacional sobre políticas d e e d u c a c i ó n desde
hace varios años, y n o c a b e d u d a d e q u e esta t e n d e n c i a
se m a n t e n d r á , d a d a su i m p o r t a n c i a para el desarrollo
e d u c a t i v o , y c u a n d o n o hay a c u e r d o en t o r n o a la f o r m a
de alcanzarla, las instituciones se e n c u e n t r a n m u y c o m -
p r o m e t i d a s c o n este desafío.
El aseguramiento de la calidad educativa constituye una
p r i o r i d a d f u n d a m e n t a l para la satisfacción de las necesi-
dades d e la s o c i e d a d , y el c u m p l i m i e n t o d e las funciones
d e la escolaridad d e p e n d e , en última instancia, de la cali-
d a d d e l personal d o c e n t e , d e los estudiantes, de la infra-
estructura y, desde luego, de los planes d e estudio.
El c a m b i o en la lógica de la e v a l u a c i ó n de los a p r e n d i -
zajes p r e s u p o n e una m a y o r precisión en la identifica-
c i ó n de los c o n o c i m i e n t o s y h a b i l i d a d e s q u e los
estudiantes d e b e n aprender, y las c o m p e t e n c i a s q u e ten-
d r á n q u e desarrollar para su a p l i c a c i ó n en la vida futura
t e n d r á n q u e ser s o c i a l m e n t e relevantes, así c o m o los
a t r i b u t o s personales q u e a d q u i r i r á n y desarrollarán a lo
largo de su f o r m a c i ó n escolarizada: las prácticas evalua-
tivas estarán orientadas a la selección y el análisis de la
i n f o r m a c i ó n p e r t i n e n t e para dar c u e n t a del r e n d i m i e n t o
a c a d é m i c o y del desarrollo personal, así c o m o d e la efec-
t i v i d a d de la i n s t i t u c i ó n . En este s e n t i d o , las nuevas me-
d i d a s d e r e n d i c i ó n d e c u e n t a s e n las i n s t i t u c i o n e s
educativas (accountab;7/ty) están relacionadas c o n el ren-
d i m i e n t o y c o n el a p r e n d i z a j e d e los a l u m n o s .
94 I Concepción Barrón Tirado

C o n base en lo a n t e r i o r m e n t e e x p u e s t o se han gene-

r a d o propuestas de e v a l u a c i ó n d e n o m i n a d a s alternati-
vas, q u e destacan el uso d e m e t o d o l o g í a s q u e faciliten
la o b s e r v a c i ó n d i r e c t a d e l t r a b a j o d e los estudiantes, d e
sus capacidades, habilidades y c o m p e t e n c i a s (perfoman-
ce assessment) ( M a t e o , 2 0 0 0 ) .
En este m a r c o de la e v a l u a c i ó n alternafiva, autores
c o m o Rodríguez ( 2 0 0 0 ) , Kattri y S w e e t ( 1 9 9 6 ) y L ó p e z
e H i n o j o s a ( 2 0 0 1 ) , señalan la c o n v e n i e n c i a de d i f e r e n -
ciar e n t r e la e v a l u a c i ó n d e e j e c u c i ó n y la a u t é n f i c a . La
p r i m e r a hace referencia a la n e c e s i d a d d e q u e los estu-
diantes d e m u e s t r e n , construyan y desarrollen un p r o d u c -
t o o s o l u c i ó n d e t e r m i n a d o , b a j o ciertas c o n d i c i o n e s y
criterios en u n espacio d e f i n i d o ; mientras q u e la segun-
da, d e n o m i n a d a a u t é n f i c a , se basa e n la r e a l i z a c i ó n de
tareas reales (Rodríguez, 2 0 0 0 ) .
Las tareas reales i n c o r p o r a n los e l e m e n t o s c o n t e n i -
dos e n la e v a l u a c i ó n p o r e j e c u c i o n e s , p e r o i n c l u y e n a la
realidad c o m o el e l e m e n t o d i f e r e n c i a d o r ; se aspiraría a
una e v a l u a c i ó n a u t é n f i c a en s e n f i d o a m p l i o , sin embar-
go, sería iluso pensar en la g e n e r a c i ó n d e tantos escena-
r i o s d e r e a l i d a d c o m o n e c e s i d a d e s e v a l u a t i v a s se
p u d i e s e n imaginar.
La e v a l u a c i ó n alternativa se o r i e n t a hacia el r e c o n o c i -
m i e n t o del aprendizaje individual del a l u m n o y a la cons-
t r u c c i ó n de un j u i c i o basado e n la o b s e r v a c i ó n c o n base
en el e s t a b l e c i m i e n t o d e o b j e f i v o s d e a p r e n d i z a j e y de
los criterios d e d e s e m p e ñ o p e r f i n e n t e s , lo q u e lleva a la
necesidad d e construir una historia evaluafiva r e s p e c t o
del i n d i v i d u o o del g r u p o m e d i a n t e la t é c n i c a d e p o r t a -
folios o d e carpetas. Se p u e d e r e c o n o c e r q u e las d e n o -
minadas propuestas d e e v a l u a c i ó n alternafiva sugieren
la r e c u p e r a c i ó n d e las evidencias d e l a p r e n d i z a j e d e los
a l u m n o s ; a la e v a l u a c i ó n alternafiva le interesan a m b o s ,
p e r o a d i f e r e n c i a d e la c o n v e n c i o n a l presta a t e n c i ó n a
los p r o c e s o s , situación q u e d e b e r á manejarse c o n gran
 Currículos innovadores y prácticas académicas i 95

c u i d a d o para n o caer en una visión r e d u c c i o n i s t a y re-

gresar a prácticas retrógradas en el aula.

" n este a p a r t a d o se analizarán, de m a n e r a general, las

La evaluación
- f o r m a s de a b o r d a r la e v a l u a c i ó n de los aprendizajes
de los
en el aula a partir del p r o y e c t o e d u c a t i v o d e la institu-
c i ó n , u n o c e n t r a d o en el desarrollo de las c a p a c i d a d e s
aprendizajes en
de los a l u m n o s y o t r o e n el desarrollo d e c o m p e t e n c i a s función del
profesionales, c o n la finalidad de señalar la c o n g r u e n c i a proyecto
existente e n t r e las finalidades e i n t e n c i o n e s de la f o r m a - educativo
c i ó n y su c o n c r e c i ó n a partir de una p r o p u e s t a p e d a g ó -
g i c o - d i d á c t i c a , en d o n d e desde el diseño del o b j e t i v o
d e la asignatura, n ú c l e o o espacio c u r r i c u l a r , se p r e f i g u -
ran c o m o partes de un t o d o las estrategias de enseñan-
z a , a p r e n d i z a j e y e v a l u a c i ó n . En la a c t u a l i d a d , los
m o d e l o s curriculares i n c o r p o r a n , desde su d i s e ñ o a par-
tir d e l perfil de egreso, d e los o b j e t i v o s generales, de la
estructura curricular elegida y d e la p r o p u e s t a d i d á c t i c a ,
los diferentes tipos de c o n t e n i d o s escolares, factuales-
c o n c e p t u a l e s , p r o c e d i m e n t a l e s y actitudinales, así c o m o
u n c o n j u n t o d e c a p a c i d a d e s , habilidades y c o m p e t e n -
cias q u e los a l u m n o s d e b e n adquirir, desarrollar y de-
mostrar a lo largo de su f o r m a c i ó n : t o d o ello v a l i d a d o
en f u n c i ó n d e i n d i c a d o r e s tales c o m o vigencia, c o b e r t u -
ra, c o n g r u e n c i a y relevancia. Es de remarcar el incre-
m e n t o d e la p r o d u c c i ó n a c a d é m i c a e n M é x i c o q u e
v i n c u l a el desarrollo del c u r r í c u l o c o n la e n s e ñ a n z a d e
c o n t e n i d o s y disciplinas específicas, s o b r e t o d o e n e d u -
c a c i ó n básica y m e d i a , en la d é c a d a de los n o v e n t a . En
la e d u c a c i ó n s u p e r i o r s u c e d i ó algo p a r e c i d o , al abor-
darse los m o d e l o s curriculares y de enseñanza c o m o un
continuun {Díaz Barriga A r c e o et al., 2 0 0 3 ) .
En la actualidad pareciera existir un traslape e n t r e la
d i d á c t i c a , la p e d a g o g í a y el c u r r í c u l o ; asimismo, la re-
f l e x i ó n t e ó r i c a sobre el c u r r í c u l o se e n c u e n t r a restringi-
96 i Concepción Barran Tirado

da al c o n t e n i d o de la enseñanza y su d i s t r i b u c i ó n e n el
aula. A l r e s p e c t o , H a m i l t o n ( 1 9 9 9 ) señala q u e el despla-
z a m i e n t o y la p r e o c u p a c i ó n d e la f o r m a c i ó n h u m a n a ,
d e m a n e r a a m p l i a , en c u a n t o a q u é d e b e r í a n ser e n el
f u t u r o los estudiantes, se ha t o r n a d o en una p r e g u n t a
d e c o r t o p l a z o , ¿qué d e b e r í a n saber los alumnos?
Finalmente, q u e d a c l a r o q u e la s e l e c c i ó n , organiza-
c i ó n , d i s t r i b u c i ó n y e v a l u a c i ó n del c o n o c i m i e n t o q u e
suele ser s e l e c c i o n a d o e n las instituciones escolares se
refieren a un t i p o d e capital c u l t u r a l q u e se desea pro-
m o v e r de m a n e r a i n t e n c i o n a d a . El c o n j u n t o d e símbo-
los e i d e a s q u e c o n n o t a n las c r e e n c i a s , v a l o r e s y
p r i n c i p i o s q u e sostienen los diversos g r u p o s son distri-
b u i d o s s e l e c t i v a m e n t e p o r m e d i o d e l c u r r í c u i o escolar.

Perspectiva c e n t r a d a en el desarrollo
de las c a p a c i d a d e s

D e s d e la p e r s p e c t i v a c o n s t r u c t i v i s t a se r e c o n o c e la ne-
cesidad d e definir las i n t e n c i o n e s educativas, a partir d e
la p r o p u e s t a curricular, d e tal m a n e r a q u e o r i e n t e n la
práctica d e los d o c e n t e s y d e los a l u m n o s d e m a n e r a
abierta y flexible, p e r o c o n la finalidad de propiciar apren-
dizajes significativos e n los estudiantes.
C o l l ( 1 9 8 7 ) y R o m i s z o w s k i ( 1 9 8 1 ) han p l a n t e a d o tres
posturas al r e s p e c t o : a) la q u e señala la f o r m u l a c i ó n de
las i n t e n c i o n e s educativas p r e c i s a n d o los resultados es-
p e r a d o s d e l a p r e n d i z a j e , en la q u e s u b y a c e u n a visión
más d e c o r t e c o n d u c t i s t a ; b) u n a s e g u n d a p o s t u r a hace
referencia a la d e f i n i c i ó n de las i n t e n c i o n e s educativas
p o r m e d i o d e los c o n t e n i d o s q u e los a l u m n o s d e b e n
a p r e n d e r e n la escuela, y c) definir las i n t e n c i o n e s e d u -
cativas a partir d e las actividades d e e n s e ñ a n z a y a p r e n -
dizaje e n las q u e van a participar los a l u m n o s .
Las tres posturas presentan diversos alcances y limita-
c i o n e s ; la p r i m e r a , c e n t r a d a más e n los p r o d u c t o s , ha
 Currículos innovadores y prácticas académicas; 97

sufrido grandes críticas y ha transitado d e definir las in-

t e n c i o n e s educativas en t é r m i n o s d e o b j e t i v o s c o n d u c -
tistas a una visión de c o r t e c o g n i t i v o . La segunda postura,
c e n t r a d a en los c o n t e n i d o s disciplinarios, n o p u e d e re-
girse sólo p o r la lógica d e la disciplina, sino p o r la psico-
lógica, que p e r m i t e seleccionar los c o n t e n i d o s y la f o r m a
de a b o r d a r l o s a partir d e los c o n o c i m i e n t o s p r e v i o s del
a l u m n o . Finalmente, la postura d e definir las i n t e n c i o -
nes educativas a partir d e las actividades d e a p r e n d i z a -
jes p e r m i t e u n a m a y o r f l e x i b i l i d a d p a r a el t r a b a j o
c o t i d i a n o en el aula; el riesgo es q u e se p u e d e caer en
i m p r e c i s i o n e s y v a g u e d a d e s (Coll y M a r t i n , 2 0 0 3 ) .
El desarrollo d e las capacidades a partir d e los c o n t e -
nidos específicos c o n s t i t u y e una alternativa para definir
las i n t e n c i o n e s educativas " m e d i a n t e un c r u c e d e resul-
tados esperados del a p r e n d i z a j e de los a l u m n o s , d e los
c o n t e n i d o s de a p r e n d i z a j e y del c o n t e x t o o e s p a c i o de
a c t i v i d a d y d e práctica q u e r e m i t e n en p r i m e r a instancia
a los aprendizajes e s p e r a d o s " (Coll y M a r t i n , 2 0 0 3 , p.
19).
C a p a c i d a d e s y c o n t e n i d o s se v u e l v e n indisociables,
se c o n s t r u y e n c a p a c i d a d e s a partir de c o n t e n i d o s espe-
cíficos y, a su vez, las capacidades se aplican d e distinta
m a n e r a c u a n d o se utilizan en d o m i n i o s d e c o n o c i m i e n -
t o diferentes.
C a b e señalar q u e , en la a c t u a l i d a d , los c o n t e n i d o s ad-
q u i e r e n una c o n n o t a c i ó n más a m p l i a , el c o n o c i m i e n t o
q u e elige la escuela se deriva d e c o n s t r u c c i o n e s socia-
les y culturales más amplias q u e son d e p u r a d a s política
y d i d á c t i c a m e n t e , y la s e l e c c i ó n d e las diversas discipli-
nas r e s p o n d e a los intereses y posturas de g r u p o s q u e
c o m p a r t e n diversos c ó d i g o s culturales, h i s t ó r i c a m e n t e
d e t e r m i n a d o s (Barrón, 2 0 0 3 ) .
El d i s e ñ o curricular base en la r e f o r m a e d u c a t i v a es-
p a ñ o l a se caracteriza p o r ser a b i e r t o y flexible ( a u t o n o -
mía c u r r i c u l a r ) , p r e s c r i p t i v o ( o b l i g a t o r i o ) y o r i e n t a d o r
Concepción Barrón Tirado

(aprendizaje constructivo y significante);' y establece tres

niveles d e c o n c r e c i ó n d e las i n t e n c i o n e s e d u c a t i v a s (di-
seño curricular base o c u r r í c u i o o f i c i a l ; p r o y e c t o c u r r i -
cular d e e t a p a y d e c e n t r o y p r o g r a m a c i o n e s e n el aula),

de tal manera que las competencias y responsabilidades

en las decisiones correspondientes a cada uno de ellos
se distribuyen de forma distinta entre fas instancias y co-
lectivos implicados y al mismo tiempo, con el fin de ase-
gurar la continuidad entre los tres niveles, se propone una
vfa de concreción de las intenciones educativas que atien-
de simultáneamente a los resultados esperados del apren-
dizaje de los alumnos (definidos en términos de
capacidades y expresados en loe objetivos de etapa y de
área) y a los contenidos de la enseñanza (Coli y Martín,
1993, p. 169).

En ei ú l t i m o n i v e l d e c o n c r e c i ó n r e f e r i d o a la p r o g r a -
m a c i ó n e n el aula, los o b j e t i v o s d i d á c t i c o s , referidos a
los c o n t e n i d o s específicos, r e s p o n d e n a tas p r e g u n t a s
¿qué enseñar? y ¿qué evaluar?, e n d o n d e , d e s d e el m o -
m e n t o d e la p l a n i f i c a c i ó n d e las a c t i v i d a d e s d e enseñan-
za-aprendizaje y d e su desarrollo, se elegirán indicadores
observables q u e p e r m i t a n dar c u e n t a d e l a p r e n d i z a j e d e

< En la reforma educativa española los componentes prescríptivos de)

currícuio básico son: a) objetivos generales de etapa y de área por capa-
cidades: en ellos se identifican las capacidades por desarroilar en las
etapas de educación Infantil, educación primaria, educación secundaria
obligatoria y bachillerato, y en cada una de las áreas y materias; los ob-
jetivos se articulan en forma de capacidades y en torno a valores; b) de-
finición de áreas y materias: en cada etapa se establecen áreas o materias
por desarrollar como conjunto organizado de conocimientos; c) bloque
de contenidos: cada área o materia se organiza en fornia de bloques de
contenidos o bloques temáticos, en los que se incluyen los contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales; d) orientaciones didácti-
cas y de evaluación; e) tos valores como ejes transversales del currícuio,
que aparecen en tres contextos diferentes, a veces en forma de Objetivos
verticales de etapa o áraa por capacidades, otras en los bloques de cott-
tenido de cada asignatura en forma de contenidos actitudinaies y en ter-
cer lugar como ejes transversales del currícuio.
 Currículos innovadores y prácticas académicas j 99

los a l u m n o s d u r a n t e el p r o c e s o . D i c h a o r g a n i z a c i ó n c u -
rricular p r o p u e s t a p o r áreas y o b j e t i v o s d e f i n e u n a serie
d e resultados esperados del a p r e n d i z a j e d e los a l u m n o s
e n t é r m i n o s d e un c o n j u n t o d e c a p a c i d a d e s d e distinta
naturaleza, organizadas en c i n c o á m b i t o s d e d e s a r r o l l o :
cognitivas o intelectuales, m o t r i c e s , e m o c i o n a l e s o de
e q u i l i b r i o p e r s o n a l , d e relación interpersonal, y d e inser-
c i ó n y a c t u a c i ó n social, q u e los estudiantes desarrolla-
rán c o m o c o n s e c u e n c i a d e la e n s e ñ a n z a r e c i b i d a d e los
profesores.
Las c a p a c i d a d e s cognitivas o intelectuales se refieren
a los p r o c e s o s básicos q u e los seres h u m a n o s desarro-
llan para la g e n e r a c i ó n d e n u e v o s c o n o c i m i e n t o s (per-
c e p c i ó n , a t e n c i ó n , lenguaje y r a z o n a m i e n t o , entre otros);
las capacidades motrices abarcan lo c o r p o r a l y una serie
d e a s p e c t o s r e l a c i o n a d o s c o n el m o v i m i e n t o , la pos-
tura, la m o t r i c i d a d fina y la salud c o r p o r a l . Las capacida-
des d e e q u i l i b r i o p e r s o n a l se r e f i e r e n al d e s a r r o l l o
e m o c i o n a l y a f e c t i v o d e los a l u m n o s ; las d e d e s a r r o -
llo i n t e r p e r s o n a l hacen alusión a la i n t e r a c c i ó n c o n los
o t r o s , y la i n s e r c i ó n y a c t u a c i ó n social se refieren a la
c a p a c i d a d d e actuar c o n iniciativa y r e s p o n s a b i l i d a d en
los distintos g r u p o s y e n la s o c i e d a d e n general (Coll y
Martin, 2003).

Evaluación de las capacidades

El p u n t o d e partida para llevar a c a b o la e v a l u a c i ó n de

las c a p a c i d a d e s son los o b j e t i v o s planteados, e n d o n d e
es necesario c o m p a r a r los c o m p o r t a m i e n t o s m o s t r a d o s
p o r los a l u m n o s a lo largo d e l p r o c e s o c o n el referente
de las c a p a c i d a d e s e n u n c i a d a s en los o b j e t i v o s d i d á c t i -
cos. Por lo t a n t o , la e v a l u a c i ó n se plantea d e tal m a n e r a
q u e p e r m i t e p o n e r d e manifiesto los diferentes niveles
de a p r e n d i z a j e q u e hayan l o g r a d o los a l u m n o s en gene-
ral y u n m i s m o a l u m n o e n particular, c o n r e l a c i ó n a si-
100 i Concepción Barrón Tirado

t u a c i o n e s anteriores. "El m e j o r i n d i c a d o r d e l g r a d o d e
significatividad c o n el q u e se ha c o n s t r u i d o una c a p a c i -
d a d es su f u n c i o n a l i d a d , es decir, la p o s i b i l i d a d d e apli-
carla y utilizarla en situaciones distintas" {ibid., p. 4 9 ) .
El s e n t i d o d e la e v a l u a c i ó n c o m o parte del p r o c e s o
g l o b a l d e e n s e ñ a n z a y d e a p r e n d i z a j e es la premisa des-
d e la cual se articulan las i n t e n c i o n e s educativas, los o b -
j e t i v o s d i d á c t i c o s , las a c t i v i d a d e s d e e n s e ñ a n z a y
a p r e n d i z a j e , c o n la finalidad d e dar c u e n t a d e la adquisi-
c i ó n y el desarrollo de las c a p a c i d a d e s d e los a l u m n o s .
Evaluar c o r r e c t a m e n t e las c a p a c i d a d e s s u p o n e t a m b i é n
evaluar c o r r e c t a m e n t e los diferentes t i p o s d e c o n t e n i -
d o s c o n c e p t u a l e s , p r o c e d i m e n t a l e s y actitudinales, así
c o m o su a p l i c a c i ó n e n diferentes c o n t e x t o s . D e s d e la
p e r s p e c t i v a constructivista, los criterios d e e v a l u a c i ó n
se orientan hacia la evaluación f o r m a t i v a (evaluación por
o b j e t i v o s ) sobre la sumativa, e n el m a r c o d e u n a evalua-
ción por capacidades.
O t r o e l e m e n t o p o r considerar es el e s t a b l e c i m i e n t o
d e i n d i c a d o r e s p e r t i n e n t e s y relevantes para la evalua-
c i ó n d e las c a p a c i d a d e s d e los a l u m n o s , d e tal m a n e r a
q u e n o haya d u d a a c e r c a d e los c o m p o r t a m i e n t o s o b -
servables elegidos c o m o indicadores, y q u e remitan, efec-
t i v a m e n t e , a la c a p a c i d a d o c a p a c i d a d e s c u y o g r a d o d e
a d q u i s i c i ó n o desarrollo se desea valorar.
Es e v i d e n t e q u e este p l a n t e a m i e n t o , a p o y a d o e n la
perspectiva constructivista, viene a presentarse c o m o una
alternativa para la e v a l u a c i ó n d e los a p r e n d i z a j e s a par-
tir d e l d i s e ñ o y el desarrollo d e l c u r r í c u l o , c o m o m a r c o
p r o p i c i a t o r i o d e prácticas educativas distintas.

Perspectiva c e n t r a d a en el desarrollo
de c o m p e t e n c i a s profesionales

El m e r c a d o d e t r a b a j o actual exige u n p r o f e s i o n i s t a c o n
características distintas d e las d e l pasado i n m e d i a t o ; la
 Currícuios innovadores y prácticas académicas i 101

d i s c u s i ó n e n t o r n o a la f o r m a c i ó n t e ó r i c a o p r á c t i c a vie-
ne a sustituirse p o r aquella q u e valora en s u p r e m a c í a la
a d q u i s i c i ó n d e c o m p e t e n c i a s para el t r a b a j o . En la ac-
tualidad, el tema de las c o m p e t e n c i a s profesionales cons-
t i t u y e u n r e t o p o r la p o l i s e m i a d e l t é r m i n o y p o r la
p o l é m i c a q u e se ha g e n e r a d o en el á m b i t o a c a d é m i c o
al e x t r a p o l a r u n c o n c e p t o d e r i v a d o d i r e c t a m e n t e d e l
m u n d o laboral a lo e d u c a t i v o .
Llama la a t e n c i ó n la diversidad de acepciones q u e sub-
y a c e n d e manera explícita o implícita en el uso del t é r m i -
n o competenc/as, q u e varían desde la identificación c o n
" c o n o c i m i e n t o a d e c u a d o " , hasta la n o c i ó n más c o m p l e j a
que lo entiende c o m o "expresión d e los recursos q u e p o n e
e n j u e g o el i n d i v i d u o c u a n d o lleva a c a b o u n a actividad y
q u e p o n e el énfasis e n el uso o m a n e j o q u e el sujeto d e b e
hacer d e lo q u e s a b e " ( M a l p i c a , 1 9 9 6 , p. 133).
Las c o m p e t e n c i a s profesionales p u e d e n ser definidas
c o m o " e l c o n j u n t o d e c o n o c i m i e n t o s , saber hacer, habi-
lidades y desarrollar roles d e t r a b a j o en los niveles re-
q u e r i d o s p o r el e m p l e o " (Instituto N a c i o n a l de Empleo,
1 9 8 7 , p. 115). O t r a d e f i n i c i ó n q u e resulta relevante para
el t e m a es ta d e Rial, q u i e n c o n c i b e la c o m p e t e n c i a p r o -
fesional c o m o "la c a p a c i d a d d e usar el c o n o c i m i e n t o y
las destrezas relacionadas c o n los p r o d u c t o s y p r o c e s o s
y, p o r c o n s i g u i e n t e , d e actuar e f i c a z m e n t e para alcan-
zar u n o b j e t i v o " ( 1 9 9 7 , p. 1 0 2 ) .
N o o b s t a n t e , las diversas instituciones educativas se
han d e d i c a d o a la tarea de diseñar sus planes d e e s t u d i o
b a j o esta m o d a l i d a d , y en f u n c i ó n d e su c o n c e p c i ó n de
c o m p e t e n c i a han realizado intentos p o r desarrollar una
propuesta didáctica.
El d i s e ñ o de los planes de e s t u d i o por c o m p e t e n c i a s
ha i m p l i c a d o una a m p l i a revisión d e diversas e x p e r i e n -
cias curricutares nacionales e internacionales, y se pue-
d e a f i r m a r q u e e n las i n s t i t u c i o n e s e d u c a t i v a s d e
e d u c a c i ó n superior en M é x i c o se ha o p t a d o p o r la p r o -
102 Concepción Barrón Tirado

puesta de c o m p e t e n c i a s profesionales, ligadas a sabe-

res y prácticas d e un c a m p o disciplinario, y por una or-
g a n i z a c i ó n flexible del plan d e estudios.

Programas escolares por competencias profesionales

En este a p a r t a d o se presentan algunos criterios m e t o d o -

lógicos para la e l a b o r a c i ó n d e p r o g r a m a s escolares por
c o m p e t e n c i a s , h a c i e n d o h i n c a p i é e n la e v a l u a c i ó n del
logro d e las c o m p e t e n c i a s .
U n a de las tareas fundamentales de los d o c e n t e s en
las instituciones educativas es la d e planificar su progra-
ma escolar, organizar los c o n t e n i d o s , seleccionar y orga-
nizar las estrategias de enseñanza, de a p r e n d i z a j e y de
e v a l u a c i ó n . Los grandes desafíos q u e para la práctica do-
cente representa este m o d e l o , desde la perspectiva de
P e r r e n o u d (2002) son cuatro. El p r i m e r o atañe a la nece-
sidad d e considerar que los saberes siempre se anclan en
la a c c i ó n , por lo que n o es posible c o n c e b i r una relación
pragmática c o n el saber c o m o una relación m e n o r ; el
segundo implica aceptar, c o m o característica inherente a
la lógica de la acción, el desorden, lo i n c o m p l e t o , la aproxi-
m a c i ó n d e los saberes m o v i l i z a d o s ; el t e r c e r o se refiere
al establecimiento d e los vínculos entre los saberes y las
situaciones concretas y, finalmente, en el c u a r t o se reco-
noce la necesidad d e tener una práctica personal d e la
utilización d e los saberes en la a c c i ó n .
La e d u c a c i ó n p r o f e s i o n a l p o r c o m p e t e n c i a s i m p l i c a
replantear la r e l a c i ó n entre teoría y práctica, y desagre-
gar los saberes en teóricos, prácticos y valorativos (Huer-
ta, Pérez y Castellanos, 2 0 0 2 ) . Los saberes teóricos están
í n t i m a m e n t e r e l a c i o n a d o s c o n los c o n o c i m i e n t o s disci-
plinares, los p r á c t i c o s se e s t r u c t u r a n a partir d e los c o n -
tenidos p r o c e d i m e n t a l e s y t é c n i c o s , ligados al desarrollo
de habilidades y o p e r a c i o n e s prácticas, y los valorati-
 Currícuios innovadores y prácticas académicas 103

vos, a las actitudes, a la c a p a c i d a d para relacionarse c o n

los o t r o s y para resolver p r o b l e m a s .
En M é x i c o , las ÍES han a d o p t a d o más la perspectiva de
la c o m p e t e n c i a holi'stica; ésta plantea q u e una c o m p e -
t e n c i a se c o n s t r u y e p a u l a t i n a m e n t e e i m p l i c a un p r o c e -
so en el q u e la c o g n i c i ó n se da c o m o c o n s t r u c c i ó n del
c o n o c i m i e n t o e n escenarios reales, a c u d i e n d o a las di-
versas teorías c u a n d o el caso lo a m e r i t e , a d o p t a n d o
m é t o d o s i d ó n e o s e i n n o v a n d o diferentes f o r m a s d e en-
frentar una s i t u a c i ó n específica.
El p r o g r a m a d e l d o c e n t e se c o n s t r u y e a partir d e l c u -
rrícuio oficial y, f u n d a m e n t a l m e n t e , a partir de su expe-
riencia p r o f e s i o n a l y d e las c o n d i c i o n e s particulares en
las q u e trabaja. La tarea d o c e n t e i m p l i c a organizar espa-
cios d e a p r e n d i z a j e q u e p o s i b i l i t e n a m b i e n t e s para q u e
los a l u m n o s desarrollen un a p r e n d i z a j e a u t ó n o m o y sig-
n i f i c a t i v o e n escenarios reales d e t r a b a j o . Esto c o n l l e v a
diversificar las m o d a l i d a d e s de t r a b a j o en el aula p o r
m e d i o de talleres, seminarios, l a b o r a t o r i o s y, aún más,
m e d i a n t e la p o s i b i l i d a d d e p r o m o v e r la c a p a c i d a d en el
a l u m n o de transferir el c o n o c i m i e n t o del m u n d o del sa-
ber y d e la c i e n c i a al m u n d o del t r a b a j o p r o f e s i o n a l , así
c o m o de establecer una relación c o m p l e j a e n t r e el sa-
ber y el t r a b a j o en la esfera del c o n o c i m i e n t o de alto
nivel y d e las tareas c o g n o s c i t i v a s c o m p l e j a s .
El p r o g r a m a escolar p o r c o m p e t e n c i a s presenta una
gran p e c u l i a r i d a d , tiene que ser ú n i c o y trabajarse lo más
a j u s t a d a m e n t e a lo e s t a b l e c i d o , c o n la mira de desarro-
llar la c o m p e t e n c i a específica, p o r lo q u e la discusión
p o r parte de los profesores q u e lo i m p a r t e n tiene q u e
ser a m p l i a y r e f l e x i o n a d a ; desde el m o m e n t o en q u e ela-
b o r e n el p r o p ó s i t o del curso estarán p r e f i g u r a n d o las
estrategias d e enseñanza, de a p r e n d i z a j e y de evalua-
c i ó n del p r o c e s o , de ahí q u e sea f u n d a m e n t a l precisar
las c o m p e t e n c i a s q u e desarrollará el a l u m n o d u r a n t e un
104 I Concepción Banón Tirado

p e r i o d o escolar y d e t e r m i n a r m e d i a n t e q u é p r o d u c t o s y
criterios se e v a l u a r á n .
En la práctica, los p r o g r a m a s p o r c o m p e t e n c i a s p r o f e -
sionales se han e l a b o r a d o a partir d e la lógica d e las
cartas descriptivas e n d o n d e se p a r t e d e u n p r o p ó s i t o
general d e la asignatura, e n el c u a l se especifica el t i p o
d e c o m p e t e n c i a p r o f e s i o n a l q u e se desarrollará e n el
curso, plan global o u n i d a d d e aprendizaje, s i e m p r e plan-
t e a d o c o m o resultado y n o s ó l o c o m o p o s i b i l i d a d . A
partir del p r o p ó s i t o general se especifican las unidades
d e c o m p e t e n c i a , ligadas a u n c o n t e n i d o t e m á t i c o y a u n
p r o d u c t o esperado, lo q u e hace q u e su e s t r u c t u r a c i ó n
sea similar a la e l a b o r a c i ó n d e o b j e t i v o s . U n a c o m p e t e n -
cia profesional p u e d e disgregarse e n varias unidades d e
c o m p e t e n c i a . Su diseño incluye los e l e m e n t o s d e c o m p e -
tencia q u e se desarrollarán por m e d i o d e l curso, y e n fun-
c i ó n d e ellos se establecen los criterios d e d e s e m p e ñ o ;
éstos suelen ser definidos c o m o el c o n j u n t o d e atributos
q u e presentan tanto los resultados o b t e n i d o s c o m o el des-
e m p e ñ o m i s m o d e u n e l e m e n t o d e c o m p e t e n c i a , es de-
cir, el q u é y el c ó m o se espera d e l d e s e m p e ñ o d e una
persona desde la lógica d e q u e a través d e ellos el alum-
n o p o d r á mostrar evidencias d e c o n o c i m i e n t o , d e des-
e m p e ñ o y d e p r o d u c t o ( c u a d r o 1).

Evaluación de c o m p e t e n c i a s

Las c o m p e t e n c i a s n o p u e d e n ser m e d i d a s a priori e inde-

p e n d i e n t e m e n t e d e u n c o n t e x t o específico, pues la c o m -
petencia m i s m a e v o l u c i o n a , n o es estática, se desarrolla
y p e r f e c c i o n a a lo largo d e la vida a c a d é m i c a y profesio-
nal; p o r eso, e n el á m b i t o escolar, para la evaluación d e
las c o m p e t e n c i a s , se t o m a n e n c u e n t a los p r o d u c t o s o b -
tenidos a partir d e las evidencias d e c o n o c i m i e n t o y d e
d e s e m p e ñ o especificadas e n c a d a u n a d e las unidades
de c o m p e t e n c i a , y para la a c r e d i t a c i ó n , el c o n j u n t o d e
 Cuadro 1

Justificación dei programa en ei marco dei plan de estudios, su propósito y la importancia que tiene para la
Presentación formación profesional de ios estudiantes, así como las competencias que se pretende desarrollar para el logro del
perfil profesional.

Encuadre Se menciona de manera general, las reglas que deben seguirse durante el curso por parte del docente y por parte
del alumno, puntualidad, en la entrega de actividades y condiciones generales a cubrirse.
Se describen comportamientos con desempeños comunes a diversas ocupaciones y ramas de actividad profesio-
Compentencias nal, como son la capacidad de trabajar en equipo, de planear, programar, negociar y entrenar, que son comunes a
genéricas una gran cantidad de ocupaciones. Se determinan en función de las competencias profesionales definidas en el
plan de estudios.
Se hace mención de los ámbitos en los cuales el estudiante puede desarrollar y aplicar los conocimientos, iiabiiída-
Ámbitos de
des, actitudes y valores que se adquieren durante la formación; son acordes a los enunciados en el pian de estu-
desempeño dios y se complementan con campos de aplicación específicos de cada programa escolar.
Especifica la competencia o competencias que se desarrollarán a lo largo del curso, redactado siempre como
Propósito
resultado o producto.
Describe lo que una persona es capaz de saber liacer con base en un contenido específico. Se indican los conteni-
dos temáticos generales en donde se incluyen elementos de ia competencia (conocimientos, (labilidades, actitu-
des y valores). Constituye ia base de ia evaluación, ia cual se expresa por medio de evidencias de desempeño, de
conocimiento y de producto.
Conocimientos: Contenidos disciplinarios (conceptuales procedimentales y actitudinaies).

Psicomotríces, que se necesitan para operar máquinas, aparatos e instrumentos de cualquier

Unidad de Habilidades ^ ^ ^ í ^ ^ encontrarían las diversas habilidades perceptuaies como la agudeza en el oído, la
vista, ei tacto, el olfato o el gusto.
competencia
Mentales o cognitivas, como ia deducción, la inducción, ei análisis, ia síntesis y la observación.
Son patrones de comportamiento que caracterizan el actuar de un individuo. Están íntima-
mente asociados a los valores y creencias pero se diferencian de éstos por tratarse de ia forma
Actitudes de actuar, mientras que los valores tienen un sentido más profundo y generador de actitudes
múltiples.
 o
Continuación cuadro 1
. Son los principios que rigen ios comportamientos, las formas de pensar y de ser. o
Unidad de o
Valores son ios patrones de significación más profundos de los sujetos. Cuando se habla de los valores =3
competencia en un cuadro de competencias, se alude no sólo a los valores universales, sino a los paradigmá- s
-o
ticos o de postura ante los problemas y sus alternativas de atención, dependiendo del campo
profesional.
CD
Se define en función de las unidades de competencia y de los criterios de desempeño, del tipo de contenido que se
Estrategia vaya a trabajar, de las características de los estudiantes, modalidad didáctica, escenario real y recursos disponibles.
didáctica Son el conjunto de atributos que presentan tanto los resultados obtenidos, como el desempeño mismo de un
elemento de competencia, es decir, el qué y el cómo se espera el desempeño de una persona.
o
a) Evidencias d e Es la posesión individual de un conjunto de conocimientos, métodos, principios y teorías que se
conocimiento consideran necesarios para un desempeño competente.
Criterios de b) Evidencias d e Es una serie de resultados o productos requeridos por el criterio de desempeño que permite probar
desempeño desempeño y evaluar la competencia del estudiante.
c) Evidencias Detallan los resultados o productos que pueden usarse como evidencias y cuántos de esos resulta-
de producto dos o productos se requieren para determinar que se cumpla la competencia.
Para la evaluación se tomarán en cuenta las evidencias de cada una de las unidades de competencia, y para la
Evaluación y
acreditación el conjunto de evidencias de cada unidad de competencia, y se integrará un «Portafolio de evidencias»
acreditación
por estudiante.
Se enlistan los libros, artículos, revistas, sitios de internet que sirven de apoyo para el desarrollo de las unidades, de
Referencias competencia.

Fuente: Barrón, del Castillo y Eusse (2004).

 Currícuios innovadores y prácticas académicas i 107

evidencias d e cada u n i d a d d e c o m p e t e n c i a q u e se inte-

grarán e n un "Portafolios de evidencias" p o r estudiante.
El r e t o m a y o r lo c o n s t i t u y e la e s p e c i f i c a c i ó n d e los
criterios c o n los cuales t e n d r á q u e evaluarse los p r o d u c -
tos o b t e n i d o s a partir d e los criterios d e d e s e m p e ñ o y
de c o n o c i m i e n t o , d e j a n d o atrás ta e v a l u a c i ó n memori's-
tica, para dar c a b i d a a u n c o n j u n t o d e actividades acor-
des c o n los p l a n t e a m i e n t o s g e n e r a l e s d e u n saber
p r á c t i c o ( m e t o d o l ó g i c o y t é c n i c o ) , saber t e ó r i c o ( c o n -
ceptual-disciplinario o m u l t i d i s c i p l i n a r i o ) y d e un saber
a c t i t u d i n a l . Para ello, se han p r o p u e s t o , d e m a n e r a ge-
neral, algunas técnicas d e e v a l u a c i ó n alternativa, a u t é n -
tica y d e e j e c u c i ó n , tales c o m o mapas c o n c e p t u a l e s ,
s o l u c i ó n d e p r o b l e m a s , estudio d e casos, desarrollo d e
p r o y e c t o s , e l a b o r a c i ó n d e un d i a r i o , g e n e r a c i ó n d e de-
bates, t é c n i c a d e la p r e g u n t a , e l a b o r a c i ó n d e ensayos,
realización d e prácticas reales, c o n t e x t o s d e s i m u l a c i ó n ,
p o r t a f o l i o s ; apoyadas, a su vez, en algunas técnicas auxi-
liares c o m o las listas d e c o t e j o , escalas estimativas y rú-
bricas ( c u a d r o 2).
Para una e v a l u a c i ó n efectiva d e las c o m p e t e n c i a s p r o -
fesionales se t e n d r á n q u e t o m a r e n c u e n t a los criterios
d e transparencia, c o n f i a b i l i d a d y validez.
El criterio d e transparencia se refiere al c o n o c i m i e n t o
que los alumnos deben tener acerca de aquello que se les
evaluará, el t i p o de evaluación y las estrategias q u e se
llevarán a c a b o durante el proceso. El d e validez, al he-
c h o de q u e d e b e r á n evaluarse sólo aquellos aspectos re-
lacionados c o n la c o m p e t e n c i a profesional q u e se desea
desarrollar. Finalmente, el de c o n f i a b i l i d a d se refiere a la
consistencia d e la e v a l u a c i ó n ; el p r o c e s o d e b e desarro-
llarse de m o d o que la información generada sea congruen-
te y p e r t i n e n t e . Los resultados d e la evaluación d e b e r á n
ser cualitativamente similares, de manera i n d e p e n d i e n t e
del m o m e n t o o profesor q u e realice la evaluación.
 g
Cuadro 2

T é c n k u para ta Contenido conceptual Contenido Actitudes Habilidades Tipo de Técnicas 9

Evaluación del procedimental y valores del evaluación auxiliares
Dcfcmpeilo pensamiento -o
(Hechos Principios
V datos y conceptos
Mapas conceptuales X X X X Auténtica Lista de I
ejecución cotejo
Solución de X X X X X Auténtica Entrevista
problemas ejecución Lista de
cotejo
Rúbricas
M é t o d o de casos X X X X X Auténtica Entrevista
ejecución Lista de
cotejo
Rúbricas
Proyectos X X X X Auténtica
ejecución

Diarlo X X X X X Auténtica Entrevista

ejecución
Debate X X X X X Auténtica Lista de
ejecución cotejo
líübricas
Técnica de la X X X X X Auténtica Entrevista
pregunta ejecución Lista de
cotejo
 Continuación cuadro 2

Ensayos X X x x X Auténtica Entrevista

ejecución Lista de
cotejo
Rúbricas
Prácticas reales X X X X X Auténtica Entrevista
ejecución Lista de
cotejo
Rúbricas
Contextos de X X X X X Auténtica Lista de
simulación ejecución cotejo
o
Rúbricas
Construcción de X X X X X Auténtica Lista de o"
modelos ejecución cotejo
Rúbricas
Portafolios x x x x X Auténtica Entrevista
<
ejecución Lista de
cotejo
Rúbricas

Fuente: Adaptación de la autora apuc/Blanca Silvia López Frias y Elsa Marfa Hinojosa (2001). G

o.
a>-
i.
 110 i Concepción Barrón Tirado

El resultado de la evaluación constituye el producto

del análisis de las evidencias y su comparación c o n los
requerimientos establecidos. L a valoración final será el
juicio a c e r c a del nivel de logro de la c o m p e t e n c i a del
estudiante: desarrolló la c o m p e t e n c i a o todavía no ha
logrado desarrollarla.
Es importante señalar que c u a n d o se expresa que el
alumno todavía no ha logrado desarrollar la competen-
cia profesional, subyace la idea de que a lo largo del
proceso de formación, y c o n a p o y o del docente, estará
en condiciones de adquirir aprendizajes y, en este senti-
do, de alcanzar el nivel de c o m p e t e n c i a a d e c u a d o . L a
orientación consiste en señalar los desempeños que el
alumno ejecuta de manera óptima, los aspectos de la
c o m p e t e n c i a en los q u e puede continuar profundizan-
do o especializando su aprendizaje y aquellos en los que
es necesario reforzarlos o perfeccionarlos. Se debe plan-
tear una opción de acción, es decir, presentar al estu-
diante u n a serie de estrategias de a p r e n d i z a j e para
continuar su desarrollo.
En este sentido, para que la evaluación c u m p l a c o n la
finalidad de lograr una mejora en los estudiantes, es ne-
cesario que los resultados de la misma sean c o m u n i c a -
dos, traducidos en estrategias y posibilidades de
desarrollo personal.

Comentariis r°["° P"^i^^ ^ ^ ^ f ^ ' ° ' ^ ^ 8 o del capítulo, e n los

V^ultimos anos se ha construido una visión distinta de
finales la educación, centrada en el estudiante. Esto implica re-
estructurar los curricula, ir más allá del dominio de las
disciplinas e incorporar la adquisición de habilidades,
análisis crftico, pensamiento independiente, trabajo en
equipo, competencias y valores.
El ámbito de la evaluación escolar, por ende, se ha
enriquecido en los últimos años, al explorar el aprendí-
 Currícuios innovadores y prácticas académicas 111

zaje d e distintos tipos d e c o n t e n i d o s , c a p a c i d a d e s , ha-

bilidades, destrezas, a c t i t u d e s y c o m p e t e n c i a s , m e d i a n -
t e el u s o d e d i v e r s a s e s t r a t e g i a s c e n t r a d a s e n el
d e s e m p e ñ o , c u y a finalidad es hacer q u e los a l u m n o s
piensen y a p r e n d a n s i g n i f i c a t i v a m e n t e , y p r a c t i q u e n d e
m a n e r a reflexiva. La e v a l u a c i ó n c o m o parte d e u n t o d o
r e m i t e a la n e c e s i d a d d e t r a n s f o r m a r las prácticas aca-
d é m i c a s del d o c e n t e , sus estrategias d e e n s e ñ a n z a y d e
a p r e n d i z a j e , así c o m o d e i n c o r p o r a r n u e v o s a m b i e n t e s
d e a p r e n d i z a j e , p o r m e d i o d e u n c u r r í c u i o flexible y per-
tinente.
En lo q u e c o n c i e r n e a la i n s t i t u c i ó n escolar, se t e n d r á
q u e i n c r e m e n t a r el n ú m e r o de horas e n escenarios rea-
les d e t r a b a j o y e n diferentes ramas y sectores sociales,
sin q u e p o r ello se deje de r e c o n o c e r el desfase e n t r e el
t i e m p o r e q u e r i d o e n el p r o c e s o d e f o r m a c i ó n d e los su-
j e t o s e n las escuelas y las exigencias inmediatistas del
m e r c a d o d e t r a b a j o , en d o n d e la e d u c a c i ó n es c o n s i d e -
rada c o m o u n m e d i o para d i r i m i r los costos d e adapta-
c i ó n ú l t i m a de los i n d i v i d u o s al á m b i t o l a b o r a l .

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