El texto que sigue se publicó originalmente en

Perspectivas: revista trimestral de educación comparada

(París, UNESCO: Oficina Internacional de Educación), vol. XXIII, no. 3/4, 1993, p. 649-664.
© UNESCO: Oficina Internacional de Educación, 2000
Este documento puede ser reproducido sin cargo siempre que se haga referencia a la fuente.

Johann Friedrich Herbart

(1776-1841)
Norbert Hilgenheger1

En los países de habla alemana, Johann Heinrich Pestalozzi tenía dos sucesores famosos: Johann Friedrich
Herbart y Friedrich Fröbel. Para empezar, ambos siguieron el ejemplo atractivo de él humanista suizo con
entusiasmo juvenil. En sus propias maneras diferentes, los dos más tarde lograron ir más allá de la obra de
Pestalozzi y ha abierto nuevos caminos de acción pedagógica prudente.
Pestalozzi ha pasado a la historia de la educación como el padre de los huérfanos de Stans (Suiza) y
como el fundador de la Nueva Escuela Primaria. Fröbel no sólo dio al mundo su filosofía romántica de la
educación, sino también la palabra "jardín de infantes". Nuestro perfil del educador y pensador pedagógico,
JF Herbart, también puede establecer a partir de un punto focal en particular, es decir, el concepto de docente
educativo. Herbart no sólo hizo una gran contribución a la reforma de la educación y la enseñanza de la
práctica, sino también revolucionó el pensamiento pedagógico. Con razón se ha descrito como el fundador de
una pedagogía científica en la historia de la teoría de la educación.

La experiencia personal de Herbart como maestro y educador le llevó a la idea central de su teoría
pedagógica. Al mismo tiempo, el concepto de la enseñanza educativa representa la transición del sistema
filosófico de Herbart a su "pedagogía".

Herbart como filósofo

Johann Friedrich Herbart nació el 04 de mayo 1776 en la ciudad del norte de Alemania de Oldenburg y murió
el 11 de agosto 1841 la ciudad universitaria de Gotinga. Entre 1794 y 1797, fue alumno del filósofo Johann
Gottlieb Fichte (1762-1814) en la Universidad de Jena. Sin embargo, el joven pronto Herbart distanciado de la
"teoría científica" y la filosofía práctica de su mentor. Utilizó él contradicciones inherentes a la filosofía
idealista como un punto de partida fructífero para el desarrollo de su propia filosofía realista. Sin embargo,
Herbart se mantuvo fiel durante toda su vida al riguroso estilo de pensamiento de su maestro Fichte. Él
también trató de presentar los principales elementos de sus escritos filosóficos como 'deducciones'.

Principales obras filosóficas de Herbart son der Metaphysik Hauptpunkte (Puntos principales de
Metafísica), escrito en 1806; Allgemeine Praktische Philosophie (Generalidades Filosofía Práctica) que data
de 1808; del als Wissenschaft Psychologie: auf neugegründet Erfahrung, Metaphysik und Matemáticas
(Psicología como ciencia: en los nuevos fundamentos de la Experiencia, Metafísica y Matemáticas) de los
1
años 1824 a 1825; y su Allgemeine Metaphysik nebst den anfangen der Philosophischen Naturlehre
(Metafísica general, junto con los primeros principios de una Filosófica Teoría de la Naturaleza), escrito en
1828-29.

En su metafísica, Herbart basa en gran medida en la teoría de las mónadas de Leibniz. Teniendo en
cuenta de los problemas planteados por Kant en su Crítica de la razón pura, Herbart intenta captar la realidad
a través de conceptos en sus deducciones metafísicas. Metaphysic de Herbart comprende, en particular, una
cuidadosamente estudiada psicología que es un hito en la historia de esta rama del conocimiento. Herbart fue
el primero en utilizar, con rigor lógico, los métodos de cálculo infinitesimal moderna para resolver problemas
de la investigación psicológica. En su opinión, la psicología tiene sus raíces en la experiencia, la metafísica y
las matemáticas. Su intención era rivalizar, en la nueva disciplina de la psicología, los descubrimientos
hechos por Isaac Newton en la física. Es cierto que la investigación psicológica empírica siglo XIX no lo hizo
seguir sus pasos. Psicología de Herbart tuvo influencia inequívoca, sin embargo, en el psicología empírica de
Wilhelm Wundt y en el psicoanálisis de Sigmund Freud.

La filosofía práctica de Herbart se caracteriza por el hecho de que los juicios morales son interpretados
como una forma especial de juicio estético. Los juicios morales adoptan una aprobación o posición de
reprobación sobre los estados de la volición. Las ideas éticas son otra cosa que los juicios estéticos sobre
estados elementales de la volición. Los juicios morales de la vida cotidiana pueden ser corregidos a la luz de
las ideas éticas de la perfección, la libertad interior, la buena voluntad, la justicia y la equidad.

Carrera de trabajo de Herbart comenzó en el cantón de Berna, Suiza, entre 1797 y 1800, y continuó a
Bremen 1800-1802, en Göttingen 1802-1809, en Königsberg de 1809-1833, y finalmente en Göttingen
nuevamente desde 1833 hasta 1841. En Suiza, trabajó como privado tutor, en Bremen como un académico
independiente y tutor no oficial, y en Göttingen y Königsberg como profesor de filosofía y pedagogía. A
principios de 1809, fue designado para hacerse cargo de la Cátedra de Filosofía en la Universidad de
Königsberg de inmediato sucesor de Immanuel Kant. Las autoridades de Königsberg estaban buscando un
filósofo con una clasificación científica de alto que también tenía una comprensión de la educación. En ese
espíritu, el rey de Prusia, Federico Guillermo III, aprobado

La nominación de Herbart a Königsberg en los siguientes términos:

I [...] aprobar el nombramiento de Profesor Herbart de Göttingen para enseñar filosofía en nuestra universidad
aquí, y lo hago tanto más fácilmente como Herbart pueden desempeñar un papel muy útil en la mejora de
nuestro sistema educativo siguiente los principios de Pestalozzi (Kehrbach, 1897-1912 (K 14), p. 13).

El concepto de la enseñanza educativa

En los años entre 1802 y 1809, Herbart ya logró hacer un nombre por sí mismo, no sólo como filósofo, sino
también como un especialista pedagógico a través de sus numerosas publicaciones. Su obra titulada
Pestalozzis Idee eines der ABC Anschauung (Idea de Pestalozzi de un ABC de la Percepción) fue publicado
2
en 1802. Esto fue seguido por Über die Ästhetische Darstellung der Welt als das Hauptgeschäft der
Erziehung (en la representación estética del mundo como la función principal de Educación, 1804), y
Allgemeine Pädagogik aus dem Zweck der Erziehung abgeleitet (Generalidades Pedagogía Derivados de los
Fines de la Educación, 1806). La idea de la enseñanza educativa es central a la teoría de Herbart de la
educación que se basa en la experiencia y en la reflexión filosófica. Como pedagogos prácticos y teóricos
antes que él, Herbart también hace una distinción entre la educación (Latín: educatio) y enseñanza (latín:
instructio). 'Educación' significa dar forma al desarrollo de personaje con vistas a la mejora del hombre.
'Enseñanza' representa el mundo, transmite fresco conocimiento, desarrolla aptitudes existentes e imparte
habilidades útiles. Pedagogía de reforma de Herbart revolucionado la relación entre la educación y la
enseñanza. Un nuevo paradigma de la pedagogía el pensamiento y la acción pedagógica fue así creada.

Antes de Herbart, que era inusual para combinar los conceptos de "educación" y "enseñanza". En
consecuencia, las cuestiones relativas a la educación y la enseñanza fueron perseguidas inicialmente de
forma independiente. Sólo en una segunda etapa fue un intento realizado para determinar cómo la enseñanza
podría ser apoyado por la educación y la educación podrían ser apoyados por la enseñanza. Herbart, por el
contrario, tomó la valiente decisión de 'subordinación' el concepto de "enseñanza" a la de "educación" en su
teoría de la educación. En su opinión ella, las influencias externas, como el castigo o la vergüenza de los
alumnos, no eran las más importantes instrumentos de la educación. Por el contrario, la enseñanza apropiada
era el único medio seguro de la promoción la educación que fue obligado a demostrar éxito.

En las propias palabras de Herbart, la enseñanza es la "actividad central de la educación". Su propio

pensamiento, la experiencia personal y la experimentación convencieron Herbart de los efectos
sorprendentes de la educación enseñanza: el individuo que adquiere un "versátil gama de intereses" a través
de la enseñanza será "ser capaz" de hacerlo con facilidad interior todo lo que él quiere 'hacer después de
"reflexión madura". Él siempre mantendrá su ideal ético muy en cuenta y, en su avance hacia el logro de ese
ideal, él será capaz de a confiar en su propio placer en el aprendizaje y en la 'fuerza de su propio carácter
"confiable.

Actividad de Herbart como tutor privado en Berna, un asesor educativo en Bremen, profesor de la
filosofía y la pedagogía en las universidades de Gotinga y Königsberg, y como la cabeza de un instituto
pedagógico experimental adscrito a la Universidad de Königsberg, fue guiado en todo momento por el
concepto de la enseñanza educativa.

Ahora examinaremos el proceso por el cual Herbart desarrolló gradualmente la noción de enseñanza
educativa y ver cómo este concepto central de su filosofía educativa ha sobrevivido a la en la actualidad. Los
diferentes aspectos biográficos, teóricos y prácticos / pedagógicos que serán seguimiento fusionará
gradualmente juntos en un "perfil" que revelará la contribución de Herbart al el progreso del pensamiento
pedagógico y de la reforma de la acción pedagógica.

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Concepto de la ciencia pedagógica de Herbart
Un amigo estudiante suizo de Jena jornadas de estudio de Herbart lo encontró un puesto como tutor privado
en Suiza en el año 1797. Aquí, Herbart se unió a un círculo de amigos de ideas afines para los cuales Ideas
pedagógicas de Pestalozzi se reunieron con un público entusiasta. Los contactos personales con Pestalozzi
También se establecieron. En una publicación que data de 1802, Herbart recuerda su experiencia personal de
Pestalozzi en beneficio de sus lectores:

Una docena de niños entre las edades de 5 y 8 fueron convocados a la escuela a una hora inusual en
la noche. Tenía miedo que yo pueda encontrarlos mal dispuestos y así presenciar el fracaso del experimento
que quería observar. Pero el niños llegaron sin ningún rastro de reticencia y animada actividad no
disminuyeron hasta el final (Herbart, 1982 a, p. 65).

Herbart pasa a describir cómo Pestalozzi animó a los niños a ocupar sus bocas y sus manos
simultáneamente; cómo se utiliza la repetición como una técnica de entrenamiento del habla y, al mismo
tiempo, dio a los materiales de los niños para celebrar que estaban destinados a hacer más fácil para ellos
aprender la habilidad de la escritura. La experiencia que el joven profesor particular trajo consigo de Suiza fue
no es la única raíz de su teoría de la educación. Él también fue estimulado por las ideas pedagógicas de
Fichte y Pestalozzi, que no tardaron en asumir un carácter personal original en un pensador de Herbart
estatura.

Herbart describen dos rutas contrastantes de reflexión pedagógica. La primera, la de analítico-

pedagógica pensamiento comienza con su propia experiencia y la experimentación. Esto conduce
inicialmente a la pedagogía empíricos y luego a una teoría filosófica de la educación. Esta ruta permite la
conceptos que dominan la gama de la experiencia de la persona que comienza como un laico para ser
'Explica' en el aumento de la profundidad y de ser "claro" a través de un proceso en curso de filosofía la
reflexión. Esta vía de pensamiento pedagógico hace filosofía dependiente, aunque sólo parcialmente, en
pedagogía.

La segunda ruta, el de la reflexión especulativa establecer una síntesis, comienza a partir de la

principios de un sistema filosófico que ya existe y se desarrolla una parte teórica y práctica doctrina de la
educación de ellos. De esta manera, la pedagogía se volvieron dependientes de la filosofía, y, en en
particular, en la psicología y la ética.

En sus publicaciones educativas, el joven Herbart prefiere, con pocas excepciones, el modo analítico-
pedagógico del pensamiento. Sin embargo, una vez que había desarrollado su sistema filosófico en los años
centrales de su vida y le ha dado expresión integral, permitió que el modo especulativo de pensaban que
establece síntesis para tener prioridad. Sin embargo, fue a partir de entonces Herbart no pueda presentar una
visión global y definitiva de su filosofía educativa.

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 En las dos vías de pensamiento pedagógico, los "fines" y los "medios" de la educación son tanto
discutido. La investigación de los extremos es coordinado con la ética, mientras que el estudio de los medios
tiene un slant psicológico. En su 'general Pedagogía', su obra pedagógica centro publicó en 1806, Herbart
describe esta duplicación de contenido que se encuentra en los modos de pensamiento, en los siguientes
términos:
La intención con la que el educador es acercarse a su obra, esta reflexión práctica, detalló
provisionalmente hasta las medidas que el estado actual de conocimiento sugiere que debemos elegir, es a la
mente la primera mitad de la pedagogía. Pero debe haber una segunda en la que la posibilidad de la
educación se explica y se presenta con sus limitaciones en teóricamente la luz de las circunstancias
cambiantes (Herbart, 1982b, p. 22).

Sistema pedagógico completo de Herbart sería consecuencia parece consistir en dos secciones,
vinculado con ética y psicología respectivamente. Ambas secciones se pueden investigar analíticamente
(partiendo de experiencia en la enseñanza) y por síntesis (basado en principios filosóficos). La analítica y
sintética modos son contrastantes tipos de pensamiento.

La "génesis" de la enseñanza educativa

La teoría de la enseñanza educativa también contiene estas dos secciones separadas y se puede presentar
en dos maneras diferentes. Los objetivos de la enseñanza educativa se discuten en la sección que
corresponde a la la partida de la ética. El texto clave en esto es 'General Pedagogía Derivado de la Finalidad
de Educación 'escrito en 1806.

Los medios de la educación y, en particular, el uso de la enseñanza como uno de esos medios son los
temas de la sección psicológicos. Textos fundamentales en esta área son la pronta publicación 'Por
Representación estética del mundo como la principal función de la educación "y las" Cartas sobre la
Aplicación de la Psicología a la datación pedagogía "desde 1832 (pero publicado póstumamente). Ética
permite a los fines inicialmente confusos de la educación para ser corregidos a la luz de moral ideas. Virtud
('la fuerza de carácter moral ») es el fin supremo de la educación en vista de Herbart. Psicología señala el
camino hacia una solución del problema de cómo la educación con su tarea paradójica de generar acción
"autónoma" en el alumno a través de la intervención externa de un "tercero" puede ser posible. La respuesta
de Herbart a esta pregunta sobre la base fundamental de la educación puede ser redactada en los siguientes
términos: la educación sólo es posible como el entrenamiento de la mente, que es por su propia naturaleza
capaz de dicha formación, es decir, a través de la enseñanza adecuada.

El modo de análisis de Herbart del pensamiento comienza con la experiencia y la experimentación. La

la experiencia adquirida por el joven profesor particular en la familia del Gobernador Provincial Steiger en el
Cantón de Berna le llevó a pensar a través de la finalidad de la educación a la luz de las ideas éticas.
También encontró vio obligado a abordar la cuestión de la posibilidad de que la educación no sólo como un

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teórico problema, pero también a través de intentos prácticos para demostrar que lo que realmente es posible
"educar a través de la enseñanza'.

Como un tutor privado, Herbart fue confrontado con la tarea de 'enseñanza' tres chicos, de 14 años, 10
y 8, en las asignaturas de lenguas clásicas, la historia, las matemáticas y las ciencias naturales, mientras que
en el mismo tiempo 'educar' ellos. Los "Informes al Sr. Karl Friedrich Steiger '(Herbart, 1982 a, p. 19 y ss.)
mostrar el grado en el cual las operaciones de Herbart con sus alumnos han contribuido al desarrollo de su
concepto de "enseñanza educativa".

Para empezar, Herbart había intentado ejercer una influencia directa en el desarrollo del carácter de
sus alumnos. Sin embargo, pronto se encontró que el éxito esperado no se consiguió, al menos en el caso de
Ludwig que ya tenía 14 años. Herbart dedujo de ello que la esperanza en el futuro debe ser fundada en la
"razón de Ludwig" (Herbart, 1982 a, p. 23). Esa era la única manera de evitar el riesgo de que El personaje de
Ludwig, que ciertamente no era malo, maduraría en una "inteligente, deliberada y racional egoísmo ". Una
formulación sigue entonces que se puede describir como la primera definición del concepto de docente
educativo. El resorte principal único resto del desarrollo del carácter de Ludwig era: "[...] su la razón como la
capacidad de sufrimiento para absorber las ideas que se presentaron a él lentamente y después de una
cuidadosa preparación, y la esperanza de que un día esta pequeña chispa podría encender en el
pensamiento personal activo y un esfuerzo para vivir de acuerdo con sus propios puntos de vista "(Herbart,
1982 a, p. 23).

Enseñanza para la Educación la que el joven tutor privado dirigido a la capacidad de razonamiento de
su alumnos tenían dos hilos conductores: un aspecto estético / literaria; y un lado científico matemático /
naturales ('La poesía y las matemáticas ", como él también a veces expresa en términos más simples).
Herbart imparte asombrosa habilidades lingüísticas y un excelente conocimiento de la historia y la literatura
clásica a sus alumnos. Dio ellos una formación matemática profunda e incluso introdujo ellos-un hecho que
debe parecer sorprendente para el año 1800 a las nuevas ciencias naturales sobre una base experimental.
Sin embargo, esta enseñanza no era meramente educativo en la medida en Herbart siempre subordinada a
los propósitos múltiples de estética / literaria y la enseñanza científica matemática / natural para el propósito
fundamental del desarrollo del carácter. En De hecho, él trató de educar a sus alumnos mediante la
implementación de su enseñanza deliberadamente como el medio más importante de la educación moral.

Enseñanza lleva en primer lugar a una "comprensión del mundo" correcta y de los hombres. El
'comprensión' de el mundo adquirido a través de la enseñanza no, sin embargo, sirven únicamente para
impartir conocimientos y la forma aptitudes y habilidades, sino que pretende, ante todo, desarrollar una "visión
moral» y «reforzar carácter '. La enseñanza debe influir en el proceso de desarrollo de los personajes. Herbart
hace una distinción entre cuatro fases de la educación moral que van de una comprensión del mundo a la
acción ética: "[...] sensaciones se desarrolló a partir de los pensamientos, y los principios y pautas de acción

6
luego se derivan de estas sensaciones '(Herbart, 1982 b, p. 23). En un pasaje más tarde en su 'general
Pedagogía', Herbart habla de las cuatro etapas del 'juicio ético "," calidez ética "," resolución ética "y" auto-
ética disciplina "(Herbart, 1982 b, p. 108).

La asunción de esta secuencia de fases en la educación moral se funda en Herbart psicología que fue
más allá de la psicología anterior centrada en los atributos de caracteres. Herbart no ya entiende la cognición,
el sentimiento y la voluntad atributos o como fuerzas separadas. Por el contrario, en su esquema de las
cosas, la voluntad y los sentimientos tienen su origen en la mente. La fuerza de voluntad y la regularidad de
acción son vistos como fenómenos que se explican por la estabilidad de las estructuras cognitivas. Como
corolario, falta de fiabilidad y la acción impulsiva se originan en el hecho de que las situaciones en que la
acción es idéntica apropiada se interpretan de manera diferente. Por tanto, la orientación estable de la
voluntad humana es una función del enfoque cognitivamente estructurado.

En el contexto de esta teoría psicológica, la enseñanza parece ser el único medio de fortalecer
permanentemente personaje que es probable que tenga éxito. Enseñanza para la Educación puede, sin
embargo, sólo esperar para demostrar éxito si sus "métodos" no invadan la individualidad del alumno. Ella
deduce que las más altas exigencias posibles deben ser colocadas en los métodos de enseñanza. Una gran
cantidad de útiles conocimientos, habilidades y destrezas deben ser impartidas de manera tal que la virtud es
generada por ya través de estas calificaciones.

Herbart resolvió el problema de los métodos de enseñanza sobre la base de su teoría psicológica de
"Interés". Al igual que el deseo, el interés se entiende como una forma de actividad mental, a pesar de que el
interés es mucho menos intenso que deseo. Intereses permite los primeros enlaces que se creen entre el
sujeto y el objeto y así determina el 'punto de vista' de la persona acerca de todos los aspectos del mundo
que él sea agarra o deja de captar. A diferencia de deseo, a través del cual el interés puede ser aumentado,
el interés no todavía tener objetos particulares en los que centrar.

La estructura ideal de interés se define por Herbart a través del concepto de "versatilidad". Interés se
forma cuando las ofertas sujetos individuales en profundidad "con" muchos diferentes "objetos y relaciona
recuerdos de todos estos exámenes en profundidad el uno al otro en una omnímoda 'comunión'. Una interés
en que se desarrolla ningún aspecto particular sólo puede refinar. Un interés en que aislado

Se desarrollan aspectos permanecerá 'unilateral'. A través de la versatilidad de interés, por otro lado, la
diferentes partes están unidas en un todo bien proporcionado y unificada. Sin embargo, esta unidad debe no
difieren de un individuo a otro. Por el contrario, el interés de diferentes individuos debe ser coordinado de tal
manera que cada uno de ellos es receptivo a cada uno de los modos de actividad que caracterizar al hombre
como un ser espiritual.

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 Por lo tanto, Herbart sigue el concepto de humanismo que era corriente en su día con su propia noción
de la versatilidad de interés. Formación para adquirir la participación versátil es la formación en el
humanismo. Nombres Herbart seis orientaciones de la mente humana (o del humanismo): en el ámbito de la
cognición, que hace una distinción entre el interés empírico, especulativo y estética; en el área de
interhumana relaciones («participación»), la sociedad y los intereses religiosos contrastan con el interés del
individuo. Herbart utilizó su fórmula acrónimo de "interés versátil" para traducir la idea de "armoniosa
entrenamiento de las fuerzas humanas "que era corriente en su día en el lenguaje de su propia psicología.

El interés es de importancia central para la enseñanza educativa desde dos ángulos diferentes. Ante
todo, Interés "versátil" es un objetivo intermedio de vital importancia de la enseñanza de la educación. Sólo un
versátil interés puede dar la facilidad interna necesaria para la voluntad, sin la cual una persona educada
sería incapaz de tomar la acción que su visión correcta le obliga a tomar. Sin embargo, el interés no tienen
una función exclusivamente como un fin, sino como un medio: es la única fuerza motriz permitida de docente
educativo. Sólo un interés continuo puede ampliar constantemente y sin esfuerzo el círculo de pensamiento,
dar acceso al mundo y alentar a las personas a participar sinceramente en el destino de sus semejantes. Por
lo tanto, el "peor de los pecados de la enseñanza es el aburrimiento.

Vimos anteriormente que la enseñanza educativa abarca la poesía y las matemáticas". El propósito de
la enseñanza de la literatura es estimular un vivo interés en los sentimientos de los demás. En particular, la
enseñanza de los niños pequeños deben tomar conciencia de las relaciones inter-personales sencillas sobre
la base de la poesía.

A condición de que sus alumnos mostraron un interés suficiente en las lenguas clásicas, comenzó su Herbart
la formación estética y literaria con una lectura de la Odisea de Homero. Sin embargo, su enseñanza inicial de
las lenguas clásicas fue diseñada principalmente como una introducción a las relaciones entre los humanos y
sólo en segundo lugar, para impartir un conocimiento de las lenguas en cuestión.

La enseñanza inicial de las matemáticas también ayudó a formar el carácter, aunque eso era de
ninguna significa su única función. En su publicación titulada "Idea de Pestalozzi de un ABC de la
percepción", escrito en 1802, Herbart no sólo diseñó un curso de enseñanza de matemática inicial que era
inusualmente moderna para su época, pero también responde a la pregunta acerca de la contribución que la
"enseñanza" de matemáticas debe hacer a la "educación". Las matemáticas no debe ser incluido en el
programa de enseñanza únicamente a causa de su valor práctico o significado tecnológico, pero
esencialmente como medio de formación a la mente a concentrarse. Después de todo, el comportamiento
ético, en particular, requiere una consideración atenta de los sentimientos de los demás. Esta concentración
no podía, sin embargo, ser adquirida a través del estudio de obras literarias y temas estéticos. Ejercicios en la
concentración que se ocupaban de las relaciones humanas destruirían la interés y simpatía en las personas
presenta para que la enseñanza religiosa, por ejemplo, no era adecuado marco para dichos ejercicios.

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 En 1804, Herbart añade un texto sobre la "Representación estética del mundo como la Función
Principal de Educación 'de la segunda edición de' Idea de Pestalozzi de un ABC de la percepción'. El título de
esta nueva publicación en sí misma muestra que se centra una vez más en el problema de la educación
enseñanza: el objetivo principal de la educación es la "representación estética del mundo", es decir, la
enseñanza en la literatura, el arte y la historia. Esta enseñanza de representación debe presentar su
contenido de tal manera que pensamientos, sentimientos, principios y modos de acción están relacionados
entre sí. Mientras que la enseñanza de las matemáticas crea una predisposición a una comprensión teórica
del mundo, la enseñanza de la literatura, el arte y historia están destinados a impartir una comprensión
estética del mundo: 'Esa representación del mundo, de la todo el mundo y de todas las edades conocidas,
para que se anule en su caso las malas impresiones de un entorno desfavorable, debe ser sin duda la
principal tarea de la educación; severa disciplina que despierta y al mismo tiempo bridas cuestionando no
puede ser una preparación necesaria para este '(Herbart, 1982a, p. 115).

La visión de la enseñanza educativa que Herbart establece en su "Pedagogía general' de 1806 es

complementaria a la de 'representación estética'. Herbart no excluye la posibilidad de que enseñanza que no
educa es posible, o incluso puede ser conveniente. Sin embargo, en su 'general Pedagogía 'afirma: "Confieso
[...] que no tengo ni idea de la educación sin enseñar al igual que, por corolario, al menos para los fines de
esta publicación, reconozco ninguna enseñanza que no educa' (Herbart, 1982b, p. 22).

En su "representación estética ', Herbart demuestra que la educación sin la enseñanza no puede como
regla éxito. En su 'general Pedagogía', pinta una imagen más precisa de la enseñanza que permite los
objetivos de la formación del carácter que deben alcanzarse con certeza. Docente educativo se basa en la
vivacidad natural del niño, es decir, en su interés por el mundo y sus semejantes. Se basa en los frutos del
aprendizaje antes de que el niño trae consigo a la etapa de la enseñanza. La enseñanza en efecto sólo
suplementos conocimiento que ya está presente: a veces se dispone a completar la pre-existente material a
través de las representaciones "simples" ("enseñanza puramente representativo '). Sin embargo, la
enseñanza también tiene la tarea de analizar los elementos que están ya presentes ('enseñanza analítica') y
luego, por encima de todo, la función de la construcción de nuevos modelos de pensamiento paso a paso
("enseñanza sintética ') en la base de esos elementos.

En un texto pedagógico menor publicado en 1818, 'Pedagógica Dictamen sobre Clases de la Escuela',
Herbart, una vez más nos proporciona una definición admirable de las características específicas de la
educación la enseñanza. Enseñanza para la Educación difiere de la enseñanza tradicional tanto en la
elección de sus propósitos y en la de sus medios. La enseñanza tradicional fue diseñado para impartir tanto
conocimiento útil y tantos habilidades en el alumno como sea posible. "La práctica y las habilidades del
alumno" (Herbart, 1982 c, p. 91) fueron los objetivo principal de esta enseñanza. Por el contrario, centra su
enseñanza educativa en un aspecto que tenía hasta ahora, en el mejor ha tenido en cuenta como la fuerza
motivadora del aprendizaje, es decir, intereses:
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 Por supuesto, es un precepto familiar que el profesor debe tratar de despertar el interés de sus
alumnos en todo lo que enseña. Sin embargo, este precepto se suele decir y pretende designar la idea de que
el aprendizaje es el fin y el interés de los medios para alcanzarlo. Deseo invertir esa relación. El aprendizaje
debe servir al propósito de crear interés. El aprendizaje es transitoria, pero el interés debe ser de por vida
(Herbart, 1982 c, p. 97).

El interés que se mantiene presente durante toda la vida es un medio para algo mayor aún: no es más que
una tierra para la adquisición de competencias y habilidades, sino que sirve sobre todo para 'fortalecer moral
carácter "(Herbart, 1982 c, p. 99), que es el fin último de la educación.

La estructura de interés que es el propósito de la enseñanza es, como hemos visto, descrito por
Herbart como la "versatilidad de interés '. La formación en el humanismo es equivalente a la formación de una
rica vida espiritual acompañada de intereses versátiles:
Formación versátil tiene sus raíces en el interés constante. Esta formación versátil no significa que una
persona debe tener viajado por el mundo o experimentado cada una de sus facetas. Él podría entonces estar
cansado de ella; y el disgusto con todas las cosas y todos los ocupaciones, en definitiva bazo, es la muy
podredumbre que es lo contrario de la educación, una pérdida total de los intereses. Una vida mental
saludable exige la paz y la receptividad a los estímulos, pero ambos residen en el interés y el más versátil y
sostuvo que interés, mayor será la suma de la vida mental. Cualquiera que entienda la palabra formación
diferente pueden, por supuesto retener su propio uso lingüístico, pero sus ideas deben ser desterrados de la
pedagogía (Herbart, 1982 c, p. 99).

Aunque el interés en la enseñanza de la educación es vista como el propósito del aprendizaje, que conserva
su función como significa que la función y es aún mejorada. La enseñanza debe ser interesante en sí mismo
si se trata de contribuir a la desarrollo de interés. La práctica y la enseñanza de técnicas pueden basarse en
la disciplina o auto- disciplina, sino la creación de una necesidad de interés versátil del tallo necesidad de una
motivación interior. El interés del alumno es el hilo a lo largo de la cual la enseñanza de la educación progresa
constantemente:
En todo momento, la mente del alumno avanza en una dirección particular y a una velocidad particular, en
esa misma dirección. Ese es el efecto de la enseñanza dada hasta este momento y que es el puntero que le
dice a la maestra en la que ahora debe ir y lo rápido que se debe proceder (Herbart, 1982 c, p. 101).

El seminario pedagógico Königsberg

Si reflexiones pedagógicas de Herbart ganaron un animado siguiente ejemplo, esto se debió sobre todo al
hecho de que constantemente buscó referencias a la experiencia pedagógica. Los 'Pedagogía generales »,
que datan del año 1806, se basa en la experiencia del profesor particular que se encendió para continuar su
experimentos en la enseñanza privada, incluso después de su salida de Suiza. Sin embargo, la actitud de un
tutor privado es diferente de la de un maestro de escuela. Enseñanza Educación quizás podría tener éxito

10
admirablemente en el entorno del hogar, pero aún resultar un fracaso en las condiciones más difíciles de
formales la vida escolar. ¿No era demasiado aventurero para colocar la idea de la enseñanza educativa en el
centro de un Sistema "general" de la pedagogía? Sólo podía haber una manera de salir de esta dificultad: la
experimentación debe mostrar si la enseñanza educativa "escuela" también puede resultar exitoso.

Cuando Herbart aceptó su nombramiento en la Universidad de Königsberg en 1809, expresó el deseo

no simplemente para dar conferencias filosóficas y pedagógicas, sino también para poder establecer un
pequeño escuela experimental:

Entre mis otras ocupaciones, la enseñanza de la teoría de la educación es particularmente querida para mi
corazón. Pero esta enseñanza no es un cuestión de mera erudición; sino que también debe demostrarse y
practicado. También deseo expresar mi rango de experiencia

(Adquirido a lo largo de un período de casi diez años) en este ámbito. Por tanto tiempo que no he tenido la
idea de dar lecciones a mí mismo un pequeño número de chicos elegidos por una hora al día en la presencia
de los jóvenes que están familiarizados con mis pedagogía y intentará, paso a paso, para continuar bajo mi
supervisión del trabajo que yo mismo he comenzado. De esa manera, los profesores se irá entrenados y sus
métodos perfeccionados por observación mutua y la comunicación. Sin embargo, puesto que una plan de
estudios no es nada sin maestros, es decir, los profesores que son penetrados por el espíritu del programa y
han perfeccionado la ejercicio del método, una pequeña escuela experimental, del tipo de las que tengo en
mente, bien podría ser la mejor preparación para futuros establecimientos en una escala más grande. Como
Kant lo expresó así: primero las escuelas experimentales y después las escuelas ordinarias (Herbart, 1982 c ,
p. 11).

La propuesta de Herbart se reunió con un público receptivo en la Prusia de 1809: la reforma de la educación
era visto como una parte integral de la reforma de todo el sistema de enseñanza pública que se había puesto
en la mano. Las reformas internas fueron percibidos como una forma de compensar las pérdidas sufridas por
Prusia después de su derrotar contra el ejército de Napoleón en la Batalla de Jena en 14 de octubre 1806.

La reforma de la educación prusiana fue avanzado enérgicamente por Wilhelm von Humboldt en el
años 1809-1810. Herbart fue consecuencia espera hacer una contribución significativa en Königsberg para la
capacitación de los maestros que se necesitaban con urgencia. Herbart sí mismo, sin embargo, la esperanza
de obtener un mucho público más amplio allí: él entendía su experimentación como una posible base para el
'futuro establecimientos a mayor escala ". Él creía que la idea de la formación educativa debe convertirse en
el principio rector de una "reforma verdadera y duradera de la enseñanza pública '(Herbart, 1982 c , p. 89).

En Königsberg Herbart se le dio la oportunidad de crear un centro de enseñanza, en un principio en

una escala muy modesta. El objetivo de este instituto es contribuir a la formación de la escuela primaria los
profesores a través de ejercicios de enseñanza basados en la pedagogía propia de Herbart. Herbart habría

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gustado adjuntar un pequeño internado para su instituto desde el principio. Sin embargo, los recursos
financieros eran limitado y tuvo que ser contenido por varios años con un instituto de enseñanza de que
carecía de un cuerpo fijo de alumnos.

Esta infraestructura no mejoró hasta 1818: Herbart fue capaz de adquirir, con Estado apoyo, una casa
que era lo suficientemente grande para dar cabida a un pequeño número de niños en régimen de internado.
La enseñanza se llevó a cabo en la escuela experimental adjunta a esta casa. Herbart quería demostrar que
los alumnos que se embarcaron con él no podrían simplemente ser enseñados, pero al mismo tiempo
'educado' por su método.

La enseñanza en la escuela experimental seguido esencialmente el mismo plan de estudios que

habían sido adoptada por Herbart en sus días como profesor particular: enseñanza educativa cubierto las dos
ramas principales de aprendizaje poético y matemática. Al igual que antes, la rama poética comenzó desde
Homero Odisea e implicado un estudio primero de griego y más tarde de la literatura latina. El científico
matemático / naturales rama se basa en ejercicios de percepción. Estos fueron seguidos por la geometría,
álgebra, logaritmos y, finalmente, cálculo diferencial e integral. Religión, relatos históricos, el estudio de las
lenguas, geografía y ciencias naturales se alineaban en torno a este núcleo central.

El 19 de mayo de 1823, Herbart escribió a Berlín que consideraba 'su método ahora para haber
tomado su forma definitiva '(Kehrbach, 1897-1912 (K1), p. 200). Había seguido desarrollando su método "en
el Espero que algún día podría ser utilizado generalmente en las escuelas de gramática '. Fue diseñado cierto
en el primera instancia para los alumnos más dotados, pero sin embargo se comprometió a mejorar la
"enseñanza equivocada métodos practicados en nuestras escuelas de gramática '. Esta enseñanza se
equivocó en opinión de Herbart principalmente porque no pudo utilizar el interés de los alumnos, ya sea como
una fuerza motivadora o como el fin del progreso en el aprendizaje, puesto que la enseñanza de las lenguas
clásicas concentra excesivamente en lingüística formal, aspectos y se pagan muy poca atención a los
contenidos que se imparten, y, por último pero no menos importante, porque insuficiente importancia a la
enseñanza científica matemática y natural. Considerándolo todo, Herbart creía que había demostrado que su
método podría ser utilizado por otros bajo la más intrincada condiciones que prevalecen en el sistema de
educación pública, incluso después de su reforma.

El método que él desarrolló fue diseñado específicamente para las escuelas secundarias. Sin
embargo, Herbart también dirigió su atención a la construcción de todo el sistema educativo. Él era el
constante defensor de un sistema estructurado verticalmente de la educación con tres pilares. La escuela
secundaria (o la escuela secundaria inferior) y la primaria (o primaria) deben existir al lado de la gramática
escuela. Estos tres pilares juntos forman un sistema unificado porque la enseñanza educativa se da en cada
una de las tres ramas. La virtud, como el propósito de la educación, garantiza la unidad de la escuela sistema.
Las tres ramas del sistema escolar hicieron, sin embargo, difieren significativamente con respecto a las

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exigencias a los alumnos. Mientras que la escuela primaria se limitaba a lo esencial, el primer ciclo de
secundaria escuela requiere particularmente altos estándares de enseñanza científica matemática y natural.

La enseñanza de la literatura en el sistema de las escuelas secundarias de primer ciclo de Herbart

difería del seguido en el liceo en que las lenguas clásicas no tenían lugar aquí. Herbart cree que formación
educativa que se inicia a partir de un lenguaje clásico toma una ruta rotonda que es, sin embargo, muy
recomendable para los alumnos más dotados. El plan de estudios de la escuela de gramática no lo hace
simplemente educar, pero también tiene la intención de impartir una excelente formación filológica. La
inclinación selectiva de Herbart de concepto de la escuela primaria es inconfundible. Sin embargo, se
concede gran importancia a muy transiciones flexibles entre las distintas ramas de la escuela de manera que
sería un error verlo como el teórico de un sistema escolar fundada en la casta social.

Las ideas reformistas de Herbart no ganaron aceptación en la Prusia de su día. La reforma el vigor de
los años comprendidos entre 1809 y 1813 se acabó con la restauración después de la napoleónica Guerras.
Las autoridades estaban dispuestas a contratar a los maestros de escuela primaria a cuya formación Herbart
había contribuido. Pero estos maestros tenían que ajustarse a un plan de estudios que fue diseñado con
diferentes objetivos en mente. Ya no había una voluntad de reformar el plan de estudios de la escuela en el
espíritu de la educación la enseñanza, si una disposición como ésta existía de hecho nunca. El método de
enseñanza de la escuela primaria desarrollado por Herbart fue, por tanto, nunca presentó a nivel nacional.

Un sistema incompleto
Después de Herbart había completado las principales obras filosóficas a las que nos hemos referido antes,
creía que había alcanzado un estado de los conocimientos científicos de que los problemas fundamentales de
la pedagogía podrían tratarse plenamente. El 1 de mayo de 1831, informó a Berlín: Mis pedagogía
representan un breve compendio que está en no participar plenamente comprensible. Pedagogía había sido
el centro característica de mi actividad oficial, que debe desde hace mucho tiempo han puesto mis ideas
sobre el tema con más detalle. Sin embargo, tengo siempre visto como la pedagogía no es más que una
aplicación de la filosofía. Yo no era capaz de desarrollar más plenamente en escrito forma hasta que mis
obras especulativas más amplios se habían completado y publicado (Kehrbach, 1897-1912 (K15), p. 36).

El fallecido Umriss Pädagogischer Vorlesungen (Esbozo de algunas conferencias sobre pedagogía) que
datan de1835 (segunda edición 1841) vuelve a los dos puntos de vista de la enseñanza educativa
desarrolladas por Herbart en su "representación estética 'y en el' General de Pedagogía ', y ellos completan
el. En su 'Estética Representación ", el problema de la enseñanza educativa se trató en un" marco teórico ",
mientras que el 'General de Pedagogía' discutió el fondo "práctico". El 'Sketch' no es más que limitarse a la
presentación de puntos de vista individuales que necesariamente exigen la terminación, pero también plantea
la todo concepto de la pedagogía que desarrolló Herbart en la introducción a su "general Pedagogía ', pero

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sólo en parte prevista en el citado publicación temprana importante. "Sketch" de Herbart es consecuencia de
su 'General de Pedagogía' comparando la enseñanza educativa que defiende con una forma diferente:

Cuando las cosas se aprenden por motivos profesionales, para avanzar en una carrera o como un diletante, a
nadie le interesa si esto hace que el individuo mejor o peor. Del mismo modo que ya lo es, tiene la intención,
para fines buenos, malos o indiferentes, para adquirir piezas específicas de esos conocimientos; para él, el
profesor adecuado es el que imparte a él tuto, cito, iucunde , la habilidades deseadas. No me refiero aquí a
ese tipo de enseñanza, sino a la enseñanza educativa (Herbart, 1982 c , p. 180).

El texto continúa para identificar los fundamentos de la enseñanza educativa con los que ya estamos
familiarizados de la 'pedagogía general' y describe la versatilidad de interés y la fuerza de moral personaje
como parte integral de la finalidad educativa (Herbart, 1982 c , p. 180 y ss.). Además, el Ofertas "Sketch" con
problemas metodológicos que se presentan en el tratamiento de ciertos tipos de la materia y con los
obstáculos que se interponen en el camino de la enseñanza educativa (Herbart, 1982 c , p. 245 y ss.).

El 'Boceto de algunas conferencias sobre pedagogía' cubre todas las áreas de contenido de la
"Ciencia de la el educador que Herbart se define en la introducción a su "Pedagogía general '(Herbart, 1982 b,
p. 22). Incluso se examinan los problemas de los métodos de enseñanza aplicados a los sujetos individuales
en el plan de estudios (la "Ciencia de la Comunicación"). Estos iban a ser tratado con más detalle en el
monografías sobre instrumentos específicos de la educación (Herbart, 1982 b , p. 23). Sin embargo, el
"Sketch" haceno más de lo que promete el título cuidadosamente elegidos: problemas y posibles soluciones
son meramente esbozado en sin la discusión detallada necesaria. Herbart hubiera sido necesario ir más allá
de esta etapa y establecido una presentación detallada de la pedagogía por el desarrollo del plan que figura
en la introducción a su 'General de Pedagogía ". Sin embargo, él no estaba destinado a tener la oportunidad
de hacerlo.

¿Cómo fue recibida la obra de Herbart

Cuando Herbart murió, el 14 de agosto de 1841, que aún no había alcanzado lo que vio como el más
importante objetivos de la obra de su vida científica. Es cierto que él había tenido éxito en la presentación de
su sistema filosófico y el desarrollo de su método pedagógico, tanto en términos teóricos y prácticos. Pero su
principal obras filosóficas no habían ganado un público tan amplio como le hubiera gustado. Herbart particular
lamentó el hecho de que su psicología matemática fue casi completamente ignorado por sus colegas
filosóficos.

En su propia vida, Herbart parece haber fracasado como educador y en la obtención de una amplia
audiencia por su pedagogía. Ciertamente tenía muchos alumnos agradecidos. Pero fue incapaz de ejercer
una determinación influencia en la reforma del sistema educativo. Él no había tenido éxito en la obtención de
un amplio público reconocimiento por su teoría de la enseñanza educativa y no se había hecho nada para

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reformar el plan de estudios de un tipo particular de la escuela, por no hablar de un sistema escolar en todo el
país, en sus principios de la educación la enseñanza.

Después de su muerte, la pedagogía de Herbart condicionados los puntos de vista de un movimiento

educativo que tenido un amplio impacto y llegó a ser conocido como Herbartianism. Centros de enseñanza
herbartiana crecieron en las universidades de Leipzig, Jena y Viena. Un trabajo importante fue hecho aquí
para entrenar a un creciente cuerpo de maestros de escuelas primarias. Asociaciones y revistas dedicadas a
la pedagogía herbartiana eran fundada. Particular mención podría hacerse aquí de la Asociación para una
pedagogía científica creada en Leipzig en 1868 y el "Anuario de la Asociación para la Ciencia Pedagogía '. La
literatura publicada en filosofía y pedagogía de Herbart pronto adquirió vastas proporciones. Herbartianism
también se extendió a otros países. Una traducción francesa de "General Pedagogía 'fue publicado en París
en 1895, y una edición Inglés en Londres y Boston en 1898.

Con la pedagogía de reformado de principios del siglo XX, fue poco a poco Herbartianism relegado a
un segundo plano y su teoría de la educación parecía que iba a ser casi olvidado. Es cierto, Herbart y los
herbartianos tenía una influencia distinta en algunos de los primeros defensores del movimiento educativo
reforma. Pero el concepto de la escuela de los educadores reformistas se puso en marcado contraste, tanto
en Alemania como en otros lugares, con el concepto de los herbartianos. Los escritos originales de Herbart
fueron ya no leen y que fue visto como el defensor de una "escuela libro 'en la que los alumnos juró por las
palabras de su maestro y se les negó el acceso a su propia experiencia. Herbart fue acusado de tratar de dar
forma a la mente a través de las influencias externas y de querer imponer la enseñanza material necesario
para este fin (cf. por ejemplo, John Dewey, Democracia y educación , capítulo 6). Herbart se dice que ha
negado la existencia de funciones activas en el hombre.

Las críticas a este tipo, las cuales fueron debidamente niveladas contra los excesos de Herbartianism,
parecía probable que traiga Herbart sí mismo en el descrédito. Su teoría de la enseñanza educativa ya no era
bien entendida. Los críticos olvidaron que la propia experiencia del alumno disfrutó de una función central en
enseñanza educativa y que el interés, lo que implicó la actividad mental independiente por parte de la alumno,
no sólo había sido el final, sino también los medios principales, de la enseñanza educativa.

Las verdaderas diferencias entre la pedagogía de reforma de Herbart y la pedagogía de reforma de los
años entre 1900 y 1950 se encuentran mucho más profundo que precipitada crítica de Herbart nos quieren
hacer creer. La comprensión de la experiencia y la actividad personal mientras tanto, había cambiado por
completo y la relación entre el individuo, la comunidad y la sociedad también había sido objeto de una de las
mareas cambiar. En esa medida, la pedagogía de John Dewey, por ejemplo, son de hecho polos opuestos de
la teoría de la educación de Herbart en algunos aspectos.

Desde 1950, un renacimiento del interés en Herbart ha aparecido en Alemania y también en algunos
de sus países vecinos. Los estudiantes de Herbart ahora se han distanciado de la herbartiana de propia
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imagen de lo que distorsiona su trabajo original. En lugar de ello, trataron de encontrar su camino de regreso
a la 'Herbart viviente "(Nohl, 1948). Esta nueva ruta implicó el abandono de la filosofía de Herbart como base
de los que se deducen su pedagogía. En cambio, sus pedagogías debían ser presentados como una ciencia
que era relativamente independiente de la filosofía. Ahora se cree que el mismo había sido en Herbart
favorecer de ese concepto.

La investigación más reciente herbartiana rechaza como insostenible la distinción entre Herbart como
pedagogo y filósofo que ha tenido desde hace mucho tiempo su día vivir. En él se establecen a reevaluar
Pedagogía de Herbart como una parte integral de su filosofía desde el ángulo de la historia de la moral
ciencias y así aprender de Herbart. En esta reevaluación, la actualidad de la pedagogía de Herbart tiene
quedado claro. Por ejemplo, hoy el hombre debe aprender a remodelar sus patrones de comportamiento en
relación con a sí mismo y a la naturaleza alrededor de él sobre la base de una visión correcta. Este problema
se puede describir admirablemente utilizando conceptos de Herbart. El abismo que separa nuestro mundo
contemporáneo desde las décadas después de la Revolución Francesa que significa que no hay posibilidad
de resolver los problemas de hoy en el espíritu de un renovado Herbartianism. Herbart quería mejorar hombre
a través de la enseñanza, es decir, a través de una representación del mundo. Incluso en las condiciones
imperantes en su época, la ruta de educación pasar de las ideas a los sentimientos y de los sentimientos a los
principios y formas de acción, fue constantemente en peligro.

La gente de hoy pueden aprender de Herbart examinando por qué el camino de desarrollo de los
personajes sugerida por él ya no es accesible en las condiciones que prevalecen en nuestro mundo moderno.

Notas
1. Norbert Hilgenheger (Alemania). Estudió educación, la filosofía, las matemáticas y la física en las
Universidades deColonia y Viena. Entre 1968 y 1981, enseñó filosofía y la educación en las universidades de
Colonia y Wuppertal. Desde 1981, el profesor de Pedagogía Sistemática en la Universidad de Colonia. Las
publicaciones incluyen Herbart Del als 'Allgemeine Pädagogik' Praktische Überlegung: eine
argumentationsanalytische Interpretación .

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3. Herbart, JH 1982 un . Pädagogische Schriften. Erster Band: Kleinere Pädagogische Schriften. Ed. por
Walter Asmus. Stuttgart.

4. Herbart, JH 1982 b . Pädagogische Schriften. Zweiter Banda: Pädagogische Grundschriften. Ed. por Walter
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