Clase 4 :
Juventudes y sexualidades
Jesica Baez
 

 
Curso: Educación Sexual Integral para estudiantes de profesorados universitarios 

Cátedra libre “Géneros y Sexualidades Amelia Carreras”

del Instituto Interdisciplinario de Estudios de Género

 
 
Índice 
 
Jóvenes, sexualidades y educación 3 
Imágenes para abrir el debate 4 
La construcción social de las juventudes 7 

La escuela secundaria y la construcción “juventud” 9 

Lo que se aprende sin que se enseñe: el curriculum oculto en acción y la perspectiva de género 13 
Las formas de hablar 14 
“Puto”, “putas” 15 

Escenas en debate: Desafíos e imaginación política en la intervención pedagógica 17 

Bibliografía utilizada: 22 

 
 

Presentación de la clase 
 
En  esta  Clase  focalizaremos  la  mirada  sobre  lxs  jóvenes  y  las  formas  de  transitar  la  escuela  secundaria. 
Concretamente  abriremos  el  debate  respecto  de  las  formas  en  que  lxs  jóvenes  viven  el  cuerpo  sexuado  en  la 
escuela  secundaria,  indagando  dos  cuestiones:  por  un  lado,  cómo  la  escuela  moderna  contribuye  en  la 
construcción  sexo-génericas  y  por  otro  lado,  cómo  las  nuevas  expresiones  juveniles  de  las  sexualidades 
interpelan al formato de la escuela.  
 
Será  parte  de  este  recorrido,  recuperar  algunos  elementos  que  nos  permitan  analizar  las  características  que 
asumió  el  formato  de  la  escuela  secundaria  en  Argentina  y  cómo  esto  se  vincula  con  un  formato  escolar  en  el 
que  se  entrama  la  heteronormatividad  y  el cis sexismo. Para luego problematizar el lugar del curriculum oculto 
en  la  construcción  del  cuerpo  sexuado,  pensando  específicamente  el  lugar  del  lenguaje.  Finalmente,  les 
proponemos indagar sobre las expresiones juveniles contemporáneas en el marco de la escuela. 
 

 
 

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Jóvenes, sexualidades y educación 

 
La  combinación  de  estas  tres  palabras  es  compleja,  nos  anticipa  un  escenario  contemporáneo  en  el  que  se 
conjugan  imágenes nuevas y viejas, donde conviven múltiples percepciones y lecturas contradictorias. ¿Qué 
es  ser  joven?  ¿Qué  requisitos  hay  que  cumplir  para  ello?  ¿Siempre  hubo jóvenes? ¿Juventud o juventudes? 
Por otra parte, ¿Qué espera la escuela de lxs jóvenes?  
 
Adelantamos algunas respuestas que desplegamos en el desarrollo en la clase:  
1. La juventud es una construcción histórico-social 
2. que se asienta sobre “un ideal”: varón estudiante blanco de clase media;  
3. invisibiliza múltiples trayectorias, sentires y vivencias. 
 
La  juventud  es  objeto  de  interpelación  del  discurso  legal,  la  intervención  bio-médico,  la  comunicación,  el 
sistema  escolar.  En  Argentina,  por  ejemplo,  resulta  innegable  la  ola  de  nuevos  derechos  que  regulan  la 
sexualidad  y  la  reproducción,  interpelando  a  lxs  jóvenes  en  una  nueva  grilla  de  derechos  que  ya  venimos 
viendo:  Ley  de  Salud Sexual y Procreación Responsable (2002), Ley de Protección Integral de los Derechos 
de  Niños,  Niñas  y  Adolescentes  (2006),  Programa  Nacional  de  Educación  Sexual  Integral  (2006),  Ley 
Derechos  de  Padres  e  Hijos  durante  el  proceso  de  nacimiento  (2007),  Ley  de  Prevención  y  Sanción  de  la 
Trata  de  Personas  y  Asistencia  a  sus  Víctimas  (2008),  Ley  Protección  Integral  para  Prevenir,  Sancionar  y 
Erradicar  la  Violencia  contra  las  Mujeres  (2009),  Ley de Matrimonio Igualitario (2010) y Ley de Identidad 
de Género (2012). Este conjunto de leyes, sancionadas en los últimos años inaugura una nueva trama legal.  
 
A  su  vez,  lxs  jóvenes  son  interpeladxs  en  esta  etapa  vital  desde  una  concepción  de  sexualidad. 
Habitualmente,  se  describe  esta  etapa  etaria  momento  del  “despertar  sexual”  y  “debut”  en  un  contexto 
social  caracterizado  por  la “liberación sexual” y los temores por las “malas consecuencias”: enfermedades de 
trasmisión  sexual  y  embarazos  “precoces”.  En  el  desarrollo  de  esta  clase, problematizaremos estas nociones 
en  pos  de  pensar  en  lxs  jóvenes  que  transitan  la  escuela  secundaria  (incluso  aquellxs  que  lo  hacen  por  sus 
márgenes o no son parte de ella). 
 
En  síntesis,  nos  proponemos  interrogar  los  mandatos  sociales,  las  prescripciones  culturales,  los  decires  del 
campo  “psicológico”,  las  grillas  legales  que  configuran  el  concepto  “juventud” hoy para poder complejizar 
nuestra mirada respecto de lxs jóvenes. 
 
Lxs invitamos a analizar las siguientes imágenes como primera capa de interrogación. 
 

Imágenes para abrir el debate 

Imagen 1: Pareja en Woodstock (1969)
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Fuente: Google imágenes

Imagen 2: ​“AIDS: Life with the death”

Fuente: ​Ralf Brunner

Imagen 3. Evolución del porcentaje de nacidos vivos de madres adolescentes según año.
Argentina 1980-2011

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Fuente: Dirección de Estadísticas e Información en Salud del Ministerio de Salud de la Nación

Las  tres  imágenes  organizan,  por  un  lado  los  sentidos  más  fuerte  del  discurso  en  torno  a  la  necesidad  de 
incluir  la  educación  sexual  en  la  escuela  en  clave  de  prevención  biomédica.  Y  por  el  otro,  y  en  un sentido 
“más  vedado”  delinean  el  sujeto  que  debe  recibir  “esa  educación  sexual”:  jóvenes  heterosexuales,  varones 
que  deben  “prevenir la homosexualidad” y mujeres que deben “prevenir el embarazo”. La selección de estas 
imágenes,  lejos  de  ser  azarosa  nos  permite  reponer  algunos  nudos  significativos  que  entrelazan  el  discurso 
hegemónico en torno a lxs jóvenes, la escuela y la sexualidad. 
 
La  imagen  1  muestra  dos  jóvenes  desnudos  en  un  festival  de  rock  en  Estados  Unidos. La década de los ’70 
inaugura  nuevas  formas  de  vivir  el  cuerpo  sexuado.  La  revolución  de  la  pastilla  anticonceptiva,  que 
permitió  con  mayor  eficacia  desvincular  la  reproducción  del  placer  en  el  acto  sexual  coital heterosexual, el 
estallido  del  movimiento  hippie,  los  repudios  a  la  guerra  en  Vietman  son  hitos  que  marcaron  estas nuevas 
formas.  La  “liberación  sexual”  es  un  término  asociado  a este momento particular. La imagen 2, en cambio, 
nos  introduce  en los efectos de la expansión del VIH. Se trata de una fotografía que corresponde a una serie 
más  amplia  en  la  que  se  retrata  a  un  joven con VIH. La foto escogida de la serie muestra al joven internado 
en  un  hospital.  “Peste  rosa”,  “el  club  de las H” fueron los primeros nombres que recibió esta enfermedad y 
que  se  asoció,  linealmente,  a los varones homosexuales. Pronto el crecimiento de esta enfermedad recibió el 
mote  de  epidemia,  y  diversos  estudios  y  políticas  la tomaron como objeto. Finalmente, la tercera imagen es 
un gráfico. Más allá de los datos específicos que se presentan, resultan interesante detenerse sobre las formas 
de conceptualización y percepción del embarazo en la adolescencia como “problema a atender”. 
 
Como  vimos  en  las  clases  anteriores,  el  modelo  biomédico  hegemonizó  el  abordaje  de  la  sexualidad  en  la 
escuela.  Estas  imágenes dan cuenta, en parte, de esos sentidos. Tras la liberación sexual, las enfermedades de 
trasmisión  sexual  (y  la  homosexualidad)  y  el  embarazo  en  la  adolescencia  fueron  conceptualizados  como 
“efectos no deseados” y cómo tales necesario de prevenir. 

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Estas imágenes, sin embargo, invisibilizan una diversidad de situaciones que atraviesan los y las jóvenes en 
relación a la sexualidad. Jóvenes feministas, jóvenes militantes, jóvenes desaparecidos, jóvenes apáticos, 
jóvenes trabajadorxs, jóvenes “raros”. La lista podría continuar, lo interesante es reflexionar sobre cómo 
estas imágenes nos interpelan a cada uno de nosotrxs y a las instituciones –en particular a la escuela 
secundaria. 

Para pensar… 

Veamos ahora estos “otrxs jóvenes”: 

 
 
 
 

 
 
 
Antes de continuar con la lectura de la clase lxs invitamos a tomarse unos minutos para 
pensar: ¿Qué imágenes de lxs jóvenes prevalecen en la escuela secundaria? ¿Qué 
imágenes de jóvenes son invisibilizadas? ¿Qué fotos sumarían?  
 
Referencia fotográfica: Marcha A favor de la legalización del aborto, 13 de junio de 2018, Buenos Aires. Fuente: La tinta Foto: 
Colectivo Manifiesto / Joven adolescente trabajando en su casa. Fuente: Grupo/ Joven adolescente trabajando en un 
supermercado. Fuente: Estrella Arica Redes /Jóvenes de la Escuela ILSE. Fuente: La Nación 

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La construcción social de las juventudes 

 
En  el  apartado  anterior  lxs  invitamos  a  pensar  sobre  las  imágenes que circulan sobre lxs jóvenes para poder 
analizar  cómo  esas  imágenes  influyen  en  nuestras  prácticas  cotidianas  y  en  las  formas  de  acción 
institucional.  Veamos  ahora,  diferentes  conceptualizaciones  de  este  momento  de  la  vida.  Antes de avanzar 
sobre ello, lxs invitamos a listar palabras que vinculan con “la adolescencia/la juventud”. 
 
La  definición,  proveniente  de  la  psicología  evolutiva  clásica  la  describe  como  etapa  de  la  vida  vinculada  a 
una  moratoria  social  en  pos  de  construir  las  decisiones  que  fundan  la  “adultez”  como  estadio  de  plena 
estabilidad y autonomía. Veamos una a modo de ejemplo: 

Fuente: Amparo Moreno Fernández (2016) La adolescencia. Editorial UOC. ​España 

 
Desde  otras  corrientes,  posiciones  teóricas  o  bien,  marcos  conceptuales,  la  “juventud”,  “adolescencia”  o 
“infancia”  son  categorías  que  se  interpretan  en  tanto  construcciones  históricas,  sociales  y  culturales, 
discutiendo  los  sesgos  de  universalización  etaria  y  uniformidad  de  las  vivencias  que  traen  consigo  las 
definiciones clásicas. 
 
Por  ejemplo, Ana María Fernández (1999), analiza en la producción de la infancia y la adolescencia, y cómo 
en  esta  construcción  participa  la  modernidad.  La  autora,  también  parte  de  la  producción  del  campo  de  la 
psicología  propone  otras  claves  de  interpretación  de  este  momento  de  la  vida:  la  categoría  adolescencia 
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como  producto  del  proceso  histórico  –que  estando  íntimamente  ligado  a  los  proceso  de  formación  de  la 
familia  nuclear-  acontece  en  torno  a  la  revolución  industrial  y  los  cambios  en  los  modos  de  producción  y 
reproducción.  La  escolarización  en  “un  segundo  ciclo”,  será  fundamental,  según  esta  autora  como 
dispositivo  de  construcción  de  la  noción  de  adolescente  (de  adolescente  varón).  Para  las  niñas, en cambio, 
ingresan a esta categoría avanzado el siglo XX. Con fines diferentes, la escolarización llegará para las mujeres 
a partir de la diferenciación entre pubertad y nubilidad. 
   
En  el  contexto  europeo,  esta  autora  marca  las  diferencias  entre  las  niñas  de  sectores  burgueses  de  aquellas 
nacidas  en  familias  populares,  para  ellas  la  infancia  se  cortará “rápido” con el ingreso al mundo del trabajo. 
Siguiendo  los  trabajos  de  Donzelot,  la  autora  avanza  en  analizar  los  vínculos  entre  “adolescencia”  y 
“estrategias de familiarización”. Así encuentra que para los varones burgueses se propicia una escolarización 
en  aras  de  fomentar  la  autonomía  desde  la  creación  de  un  período  de  tiempo  caracterizado  por  cierta 
“liberación  protegida”,  mientras  que  a  los  varones  de  familias  populares  se  los  alienta  desde  una  “libertad 
vigilada”.  La  escuela,  los  oficios aparecen entonces como medida estratégica para luchar contra el alcohol, y 
los  malos  vicios  que  lo  alejan  del ideal de “buen obrero”. En cambio, para las mujeres burguesas se estimula 
el  aprendizaje  como  esposas  y  madres  ​en  el marco de un tutelaje jurídico y subjetivo que vira del paterno al 
conyugal;  para  las  mujeres  populares  la  explotación  laboral  y  doméstica  junto  con  la  desprotección  sexual 
serán  parte  de  su  cotidiano.  Esta  interpretación  permite  problematizar  los  vínculos  entre  la  configuración 
socio-histórica  de  la  noción  adolescencia  en  tanto  sexo  atribuido  al  nacer  y  sector  socioeconómico  de 
pertenencia. Sin embargo, no visibiliza la matriz heteronormativa y cisexista de este proceso. 
 

Material de lectura ampliatorio 

 

Para continuar profundizando lxs invitamos a leer el texto de ​Ana María Fernández: 
“La invención de la niña” (Unicef Argentina).​ En este texto podrán profundizar 
cómo el sexo atribuido y la clase configuraron la categoría de adolescencia/juventud.  
 
Para quienes quieran seguir explorando imágenes, lxs invitamos a conocer algunas de 
las producciones de ​Grete Stern​ y ​Tetsuya Ishida​. En las fotografías de Stern podrán 
ver la crítica a lo esperado de las jóvenes en tanto “mujeres y esposas”, mientras que 
en las pinturas de Tetsuya Ishida, desde una lectura analítica de la sociedad actual 
japonesa podrán ver su mirada de los jóvenes. 
 
 

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Grete Stern: 
http://laciudaddelasdiosas.blogspot.com/2018/08/grete-stern-feminismo-y-fotomo
ntajes.html 
Tetsuya Ishida: ​http://elhurgador.blogspot.com/2014/08/tetsuya-ishida-pintura.htm 
 

 
La escuela secundaria y la construcción “juventud” 
  
Para  desandar  los  interrogantes  que  planteamos  en  el apartado anterior, lxs proponemos revisar algunos de 
los  pilares  que  configuraron  la  escuela secundaria en Argentina. Estos aportes nos permitirán situar el lugar 
de  la  escuela  secundaria  y  a  quienes  pasaban  por  allí  para  luego,  poder  interrogarnos  respecto  cómo  las 
características  del  formato  escolar  moderno  interpelan  a  sus  estudiantes  en  tanto  jóvenes.  Nos  referimos  a 
formato  escolar  como  las  marcas  que  organizan  y  producen  las  formas  de  hacer  en  la  escuela  que 
contribuyen  fuertemente  a  determinar  el  significado  de  la  experiencia  de  quienes  por  allí  transitan  (Flavia 
Terigi:2006).  Estas  sedimentaciones  organizan  también  una  forma  de  ser  mujer  y  ser  varón  “normal” 
esperada por la institución escolar 
 
Distintxs  investigadorxs  que  han  historizado  la  constitución  del  sistema  educativo  argentino  han señalado 
la  pretensión  de  igualdad  que  impregnó  tal  proceso  con  la  instauración  de  la  educación  básica  (Puiggrós, 
1990;  Pineau,  1996;  Southwell,  2006;  Tiramonti,  2004).  La  ley  Nro.  1420  instituyó  una  igualdad  civil 
formal  que  pone  en  el  mismo  punto  de  partida  a  “todos”  los  habitantes  del  suelo  argentino  en  aras  de  ser 
sujetos  plausibles  de  educar  mediante  la  instauración  de  la  educación  básica  común,  pública y obligatoria. 
Sin  embargo,  “existe  una  desigualdad que es social, que tiene que ver con que muchos sujetos miembros de 
esa  sociedad  están  en  desiguales  posiciones  frente  a  los  bienes  como  la  salud,  la  educación,  el  trabajo,  o 
bienes materiales como la vivienda, etc.” (Southwell, 2006:50) 
 
El  nivel medio, en cambio, surge con otra impronta. La creación del Colegio Nacional en 1863 resultó en el 
tiempo  una  marca  constitutiva  en  el  formato  de  la  escolar  de  la  escuela  secundaria.  Con  una  grilla  de 
contenidos  enciclopedista  que  preparaba  a  “la  juventud”  el  ingreso  a  la  universidad,  el  Colegio  Nacional 
fijó  los  cimientos  de  la  expansión  del  nivel:  juventud  entendida  por  Estado  exclusivamente  como  varones 
de la elite. 
 

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Para pensar… 

Les proponemos detenernos unos minutos sobre una serie de fotografías de estudiantes 
entre 1890 y 1930 
 
Foto1. Bachilleres egresados del Colegio Nacional de Buenos Aires en 1927. 3era división de 
6to. año

 
Foto 2. Egresadas y profesoras de la Escuela Nacional de Profesoras Nro. 1 “Roque Sáenz 
Peña” (año aproximado: 1907/1890) 
 

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Foto 3. Estudiantes en la clase de labor y confección de la 

Escuela Profesional para Mujeres Nro. 3 – año 1912-

Foto 4. Estudiantes en sala de máquinas de la Escuela Comercial Nro. 3 “Hipólito 

Vieytes”. (Año próximo a la fundación de la institución -1929)

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Foto 5. Estudiantes del taller de mecánica de la EscuelA Industrial de la Nación. Septiembre 
de 1900

 
¿Qué  características  tienen  estxs  estudiantes?  ¿En  qué  se  diferencian?  ¿En  qué  se 
igualan?  ¿Qué  marcas  de  género  encontramos  en  ellos?  ¿Qué  posturas,  miradas  se 
manifiestan en las fotografías? 

Felicitas  Acostas  señala  que  la  constitución  del  nivel  medio  en  Argentina  “es  producto  del  cruce  de  dos 
tendencias  frente  a  la  masificación:  la  continuidad  del  modelo  institucional  tradicional  junto  con  el 
sostenimiento  de  una  estructura  unitaria  (apoyada  sobre  ese  modelo  institucional)  que  permitió  la 

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masificación  –incorporación  de  matrícula  constante-  y  la  segmentación  –expulsión  de  matrícula  y 
formación  de  circuitos  de  calidad  educativa  diferenciada  (2008)”.  Siguiendo  la  hipótesis  de  la  fuerte 
influencia  que  ejercieron  “como  modelo”  los  colegios  nacionales  para  el  resto  de  las  escuelas  “post 
primaria”  esta  autora  avanza  en  el  análisis  ya  inaugurado  por  Inés  Dussel (1997) en su tesis de maestría. La 
creación  del  Colegio  Nacional,  tal  como  señalamos  al  inicio  de  este  apartado  en  es  una marca constitutiva 
en el formato escolar de la escuela secundaria. 
 
Este  nivel  surge  así  con  la  finalidad  de  producir  una  enseñanza  preparatoria  para  habilitar  el  ingreso  a  los 
grados  universitarios  (Dussel,  1997:19).  El  surgimiento  de otras ofertas escolares, ya cuando el consenso de 
ampliación de la misma hacia orientaciones profesionales resultaba evidente, se motorizaron con la creación 
de  otras  instituciones:  Escuela  de  Comercio  (1890) y Escuela Industrial de la Nación (1897). Los Liceos de 
Señoritas,  Escuelas  de Comercio de Mujeres y Escuelas Profesionales de Mujeres y las Escuelas Normales de 
Mujeres conformaron los espacios educativos destinados para lxs jóvenes interpretados por el Estado bajo la 
categoría “mujer/señorita”. 
 
La  configuración  del  nivel,  como  vemos,  se  encuentra  atravesada  por  la  variable  de  clase  y  sexo. 
Entendiendo  al  sexo  como  categoría  estatal  asignada  al  nacer  en  clave  dicotómica  de  varones  y  mujeres  . 
Cada una de estas instituciones esperaba/anhelaba jóvenes distintxs. 
 

Para pensar… 

Antes de continuar con la lectura de la clase lxs invitamos a tomarse unos minutos para volver 
sobre cada una de las fotografías y listar las características de jóven anheladas para cada una 
de ellas. 

Lo que se aprende sin que se enseñe: el curriculum oculto 

en acción y la perspectiva de género 
 
En  el  apartado  anterior  pudimos  recomponer  algunas  notas  históricas  para  situar  las  juventudes  esperadas 
por  el  nivel  medio.  En  este  apartado,  lxs  invitamos  a  indagar  cómo  la  escuela  secundaria  hoy  enseña a “ser 
varón”  y  “ser  mujer”.  En  otras palabras, cómo las instituciones educativas contribuyen a construir sentidos 
hegemónicos  respecto  de  la  clasificación  binaria:  masculinidad  y  feminidad  bajo  el  amparo  de  la  categoría 
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“normalidad”  en  clave  heterosexual  y  cisexista.  En  definitiva  se  trata  de  abrir  la  reflexión  sobre  cómo  la 
escuela contemporánea interpela los cuerpos sexuados juveniles. 
 
Distintxs  investigadorxs  han  dado  cuenta  de  cómo  por  medio  del  curriculum  oculto  se  propicia  la 
construcción  de  determinado  cuerpo  sexuado.  Guacira  Lopes  Louro,  por  ejemplo,  señala  cómo  “la 
embestida  más  profunda”  para  los  y  las  jóvenes  acontece  en  los  múltiples  señalamientos  que  la 
escolarización  realiza sobre su conducta en relación a la norma deseada. Esas marcas profundas, cotidianas y 
–más  de  las  veces- sutiles, son para esta autora, las que moldean la experiencia de estudiantes. El curriculum 
oculto  se  pone  en  marcha  configurando  la  cotidianidad  del  aula  y  la escuela pero al no estar explicitadas ni 
reconocidas logran hacer mella naturalizando lo social. 
 
El  curriculum  oculto  se  expresa  en  la  escuela  bajo  distintas  modalidades:  el  lenguaje,  las  expectativas,  la 
vestimenta,  las  formas  de  tratar,  entre  otras.  Incorporar  la  perspectiva  de  género,  implica,  problematizar  y 
desnaturalizar  las  sexualidades  que  el  curriculum  oculto  instala.  La  perspectiva  de  género  contribuye,  en 
este  sentido,  a  la  compresión  de  la  realidad  social  en  la  medida  que  considera  al  “ser  hombre  y  ser  mujer 
como  fenómenos  socialmente  construidos  en  la  que  el  nacer  puede  ser  el  punto  de  partida  para  la 
enseñanza  y  la  imposición  de  roles  de  género  preestablecidos  histórica  y culturalmente que, en casos como 
nuestro país, adscriben a los sujetos en posiciones de desigualdad social según género” 
 
Los aportes de la pedagoga Roberta Connell, quien plantea tres principios en pos de construir un modelo 
de justicia curricular, constituyen una herramienta posible para volver sobre el curriculum. La autora 
propone: 
 
1. Primacía de los intereses de los menos favorecidos. Por ejemplo, si se plantean temas 
económicos, se propone hacerlo desde las miradas de los sectores vulnerables. 
 
2. Participación y escolarización común para todos/as. 
 
3. La igualdad es una producción histórica 
 
 
Estos principios nos permiten ampliar las postulaciones clásicas de la teoría curricular; avanzando sobre los 
posibles puentes con las teorizaciones desde “el género”. Veamos entonces algunos ejemplos donde el 
curriculum oculto se materializa: el lenguaje

Las formas de hablar 

El uso del lenguaje oral, de manera más sutil e invisible, también conforma el curriculum oculto cotidiano. 
Tomemos como ejemplo la clase de Educación Física, seguramente hemos tenido oportunidad de escuchar 
alguna de las siguientes frases: 

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- “chicos, ese ejercicio lo puede hacer cualquier chica”, “se mueve como una nena” “¡no te quejes 
que te pareces a una mujer!” (comentarios dirigidos a varones) 
- “esa mina es una machona”, “las pibas no pueden jugar a nada”, “las minas son de madera” 
(comentarios dirigidos a mujeres) 
 
En  una investigación realizada por Ángela Aisesntein y Pablo Scharagrosky se indagó en el modo en que la 
Educación  Física  contribuye  a  construir  un  tipo  de  masculinidad  y  un  tipo  de  feminidad,  abonando  a 
instalar  estereotipos.  El  autor  y  la  autora  afirman  que  “el  lenguaje  y  los  términos  utilizados  durante  las 
clases  supone  una  jerarquía,  donde  lo  masculino  se  convierte  en  norma  y  modelado  de  qué  es lo que hay 
que  hacer  y  de  cómo  hay  que  hacerlo.  La  utilización  sistemática  de  ciertos  atributos  ligados 
imaginariamente  a  lo  femenino  refuerzan  dicha  situación.  A  la  inversa,  ciertos  valores  y  atributos ligados 
imaginariamente  a  lo  femenino  refuerzan  su  carácter  negativo.  En  ambos  casos,  posibilitando  e 
imposibilitando ciertos comportamientos​, g​ estos y actitudes" (2006:300). 
 
El  lenguaje  no  es  ingenuo,  en  tanto  producto  social  e  históricamente  construido  es  parte  de  la  trama  de 
poder  que  una  sociedad  sostiene.  En  esta  dirección,  la  acción  de  nombrar  trae  consigo  las  desigualdades 
sociales.  En  este  apartado  nos  detendremos  sobre  las  etiquetas  que  se  utilizan  en  la  escuela  secundaria 
como forma de nombrar al otro/a. Concretamente, en las etiquetas “puto” y “puta”. 
 
Aquí  analizaremos  dos  etiquetas  que  se  utilizan  de  forma  recurrente  en  la  escuela  de  manera  muy 
frecuente.  El  nombrar  no  sólo  describe  sino  que,  prescribe.  En  este  sentido,  nombrar  a  los/as/xs 
estudiantes  implica  describir  diferencias  pero  también  prescribirlas  en  un  destino.  Las  maneras  de 
“llamar”,  “nombrar”,  “enunciar”  al  otro  organizan  clasificaciones  que  con  mayor  o  menor  grado  de 
institucionalización  actúan  sobre los sujetos violentándolos. Esta violencia emerge en dos sentidos: por un 
lado  la  violencia como fruto de encuadrar en una nominación específica y por el otro, la violencia que este 
escenario  despliega.  El  lenguaje  por  medio  de  sus  reglas  dan  cuenta  de  relaciones  de  poder que organizan 
las formas de ver el mundo.  
 
Lxs  invitamos  a  detener  la  mirada  sobre  el  uso  de  algunas  palabras que funcionan como etiquetas. 
Las  etiquetas  resultan  eficaces  en  tanto  en  el  acto  de  nominar  se  plasman  determinadas 
coordenadas de poder, que además, produce de manera incesante determinadas corporalidades.  

“Puto”, “putas” 
 
“Puto”,  “maricón”  como  otras  expresiones  son  utilizadas  a  diario  entre  compañeros/as.  En  ocasiones bajo 
el  formato  de  la  broma  o  el  chiste,  en  otras  como  forma  de  insulto  explícito  y  vergonzante.  Esta  etiqueta 
pone  en  evidencia  la  producción  de  la  masculinidad  en  la  escuela.  Pablo  Scharagrosdsky  (2007)  señala 
diversas modalidades en que se construye la masculinidad en la escuela, entre ellas:  
 
● “La masculinidad asociada a la heterosexualidad” 
● “La masculinidad como forma de organización de la homofobia”. 
15 

 
 
 
En  la  primera  modalidad,  la  masculinidad  se  define  en  la  distinción  de  “varones  verdaderos”  frente  a 
“varones  peligrosos”.  No  ser  identificado  como  “puto”  es  una  de  las  características  centrales  según 
Scharagrosdsky.  En  torno  a  este  término,  el  autor  señala  como  además  de  ser  una  ofensa  y humillación, es 
también,  una  forma  de  afirmación  positiva  para  quien  lo  enuncia.  Con  fuerte  vinculación,  en  la  segunda 
modalidad  la  masculinidad  se  organiza  en  función  de  la  homofobia.  El  temor  a  “ser  avergonzados  o 
humillados  delante  de  otros  hombres  o  de  ser  dominados  por  hombres  más  fuertes”  (Scharagrosdsky, 
2007a:272)  contribuye  a  la  instalación  de  la  necesidad  de  una  aprobación  homosocial  de  la  masculinidad. 
Es  decir,  “la  mayoría  de  los  varones,  en  el  ámbito  escolar,  se  convierten  en  verdaderos  agentes  de  policía 
generizada sobre el resto de sus compañeros” (Scharagrosdsky, 2007a:277). 
 
Ambas  dinámicas  resultan  interesantes  para  reflexionar  sobre los usos de esta etiqueta y sobre las formas de 
violencia  que  se  instituyen  en  el  lenguaje.  Ser  varón  en  la  escuela,  en  parte, es no ser calificado como puto. 
Esto  marcará  la  experiencia  cotidiana  juvenil  más  allá  de  los  modos  de  vivir  el  cuerpo  sexuado.  Para  las 
jóvenes,  en  cambio,  la  etiqueta  “puta”  regula  la  experiencia  cotidiana.  Ser  llamada  “trola”,  “gato”, 
“rapidita”  es  una  marca  que  clasifica  no  solo  el  vestir  sino  también  la  disposición  del  cuerpo.  Exhibir  el 
cuerpo  en  “exceso”,  aproximarse  en  “demasía”  a  los  varones  son  algunos  de  los  sutiles  indicadores  que 
evidencias  como  en  el  discurso  escolar  hay  una continuidad con la norma de un cuerpo femenino vigilado, 
donde algunos cuerpos femeninos son sospechados de inmorales (Zattara, Baez, 2007). 
 
La  construcción  de  la  imagen  de  la  “puta”  no  solo  acontece desde la descripción e identificación de rasgos, 
sino  también  por  la  prescripción  de  modelos  socialmente aceptados. Estar arregladas suele ser valorado, sin 
embargo,  su  exageración  puede  ser  señalada  negativamente.  Comprender  el  punto  que lo diferencia, es un 
aprendizaje meticuloso que se enseña en las interacciones cotidianas. 
 

Material de lectura ampliatorio  

Estas etiquetas así como las formas de habla en general se encuentran hoy en debate: ¿Qué 
entendemos por lenguaje inclusivo? Lxs invitamos a continuar reflexionando a partir de la 
siguiente esta noticia :​ El "lenguaje inclusivo" no podrá ser enseñado en las aulas de 
Corrientes 
 
En la provincia de Corrientes, hace unos días se “prohibió el uso del lenguaje inclusivo” ¿Qué 
sentidos ven allí? ¿Qué tensiones despierta el lenguaje en el sistema escolar? 
 

16 

 
 

En el texto de Graciela Morgade “Capítulo 4: Miradas, gestos y omisiones: formas y sentidos 

del curriculum real” del libro “Aprender a ser varón, aprender a ser mujer” encontrarán 
herramientas para continuar pensando las formas de acción del curriculum oculto. Este texto 
clásico permite situar el lenguaje, las prácticas y las expectativas en la cotidianidad del aula. 
Una segunda lectura que les proponemos el texto de val flores “Afectos, pedagogías, infancias 
y heteronormatividad. Reflexiones sobre el daño”. Allí la autora nos propone revisar los 
vínculos entre heteronormatividad y dispositivo pedagógico, volviendo a situar el valor de las 
palabras en las prácticas escolares:  
 
También invitamos a leer el texto ​“Afectos, pedagogías infancias heteronormatividad” ​de la 
docente y activista lesbiana val flores 

Escenas en debate: Desafíos e imaginación política en la 

intervención pedagógica 
 
En  este  tercer  apartado,  nos  dedicaremos  a indagar algunas escenas de la cotidianidad de las aulas en las que 
la  construcción  del  cuerpo  sexuado  aparece  en  el  centro  de  la  escena.  En  el  apartado  anterior  trabajamos 
sobre  el  conjunto  de  aprendizajes  que  la  escuela  distribuye  sin  que  no  se  reconozca  formalmente.  En  esta 
sección  avanzaremos  sobre  el  currículum  que  no  se  “nombra”. En estos párrafos profundizaremos sobre el 
curriculum vivido. En otras palabras, aquello que transitan estudiantes y docentes en el aula. 
 
Aquí nos detendremos sobre tres situaciones: 

17 

 
 

Escena escolar 1

Escena escolar 2

Escena escolar 3

Durante  el  2012,  el  Instituto  Nacional  de  Estadística  y  Censos  (INDEC)  en  convenio  con  el  Instituto 
Nacional  contra  la  Discriminación,  la  Xenofobia  y  el  Racismo  (INADI)  realizaron  de  forma  conjunta  la 
Primer  Encuesta  sobre  Población  Trans  con  el  objeto de contar con información sociodemográfica de una 
población  “notablemente  vulnerada,  tanto  desde  el  punto de vista social como del ejercicio de los derechos 
ciudadanos”  (documento  de  presentación:  2012:  2)  a nivel nacional, desde un organismo gubernamental y 
con  apoyo  de  las  organizaciones  de  personas  Trans  del  Municipio  de  La  Matanza  (Putos  Peronistas, 
Amazonas  del  Oeste,  MISER-Movimiento  Integración  Sexual  Étnica  y  Religiosa-  y  MAL  -Movimiento 
Antidiscriminatorio  de Liberación-), el Ministerio de Desarrollo Social de la Nación y la Secretaría de Salud 
Pública  de  la Municipalidad de La Matanza. Identificando como “población trans” a aquellas personas que 

18 

 
 
se  auto-perciban  como  “travestis,  transgénero  y  transexuales”  según  la  definición  técnica  brindada  en  el 
informe.  En  su  prueba  piloto,  la  encuesta  por  ejemplo  da  cuenta  del  máximo  nivel  escolar  alcanzado  por 
esta población: 
 
Máximo nivel escolar alcanzado

Frecuencia Porcentaje

Sin instrucción 1 0,5

Primario o EGB incompleto 32 15,3

Primario o EGB completo 63 30,1

Secundario o Polimodal 71 34,0

incompleto

Secundario o Polimodal completo 31 14,8

Terciario o Universidad incompleta 7 3,3

Terciario o Universidad completa 4 1,9

Total 209 100

 
1
Informe completo : 
https://www.indec.gov.ar/micro_sitios/WebEncuestaTrans/pp_encuesta_trans_set2012.pdf 

 
El  recorrido  por  estas  tres  escenas nos habilita a preguntarnos sobre las características que habitualmente se 
le  adjudica  a  procesos  como  la  inclusión educativa y el análisis de los procesos de desigualdad educativa. En 
una  escuela  secundaria  –que  al  menos  desde  la  legislación  educativa-  se presenta como obligatoria, implica 
la  revisión  de  aquellos  parámetros  por  sobre  los  cuales  esa  obligatoriedad  se  construye.  Cada  uno  de  los 
casos, da cuenta de experiencias escolares disímiles que nos exigen revisar los modos no dichos de la escuela. 
 
En  el  caso  1  nos muestra un estudiante que encuentra en la escuela la posibilidad de enunciar la voz propia, 
donde  el  encuentro  con  otrx–  amigxs,  docentes-  constituyeron  forma  de  andar  juntos que fortalecieron el 
estar  allí.  Aparece  la  escuela  como  lugar  posible  de  andamiaje  identitario.  En  el  caso  2,  por  otra  parte, 
podemos  ver  resistencias  que  emergen  en  las  instituciones.  Lxs  jóvenes,  en  este  ejemplo,  construyen  una 
acción  de  visibilización  que  sobrepasa  el  aula,  avanza  sobre la institución y cobra estado público a partir de 

1
Son antecedentes ineludibles: Cumbia, copeteo y lágrimas: informe nacional sobre la situación de las travestis, transexuales y 
transgéneros / coordinación e investigación Renata Hiller, Aluminé Moreno, Ana Mallimaci ; compiladora Lohana Berkins. 
Ciudad Autónoma de Buenos Aires : Ediciones Madres de Plaza de Mayo, [2015] 

19 

 
 
la  viralización  en  redes  sociales.  Finalmente,  el  caso  3, da cuenta de las dificultades que atraviesan varones y 
mujeres trans para acceder al derecho educación (entre otros). 
 
 

En síntesis... 

La  escuela,  en  este  sentido,  contribuye  de  una manera paradojal en la construcción de 

las  identidades  sexo-género.  Los  tres  casos  abren  el  debate  respecto  de  cómo  la 
escuela  es  un  lugar  receptivo  o  no  para  las  distintas  experiencias  juveniles.  A  su  vez, 
estas experiencias nos desafían en las formas de imaginar el espacio escolar. 

 
 

Actividad (obligatoria) 
 

Para esta actividad les proponemos recuperar ​una de las tres​ escenas o casos 
presentadas anteriormente para elaborar un texto ensayístico breve (hasta 500 
palabras) en el que plasmen sus reflexiones en torno a la siguiente afirmación: 
 
“El dispositivo escolar construye los cuerpos sexuados juveniles y a su vez los 
cuerpos sexuados juveniles disputan sentidos con el formato de la escuela”. 
 
Esta texto deberá incluir una imagen ( foto, dibujo u otro formato) que a su criterio 
acompañe, amplíe o profundice el sentido de sus reflexiones. 
 
Para profundizar sobre la lectura de las escenas que elijan, lxs invitamos a leer los 
siguientes artículos, que están subidos a “Material de lectura” : 

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Escena 1:  
Baez, Jesica (2013) ​'Y
​ o soy', posibilidad de enunciación de las sexualidades en la 
escuela; Universidad de Lujan. Departamento de Educación; Polifonias; 2; 4-2013; 
114-126 
 
Escena 2: 
González del Cerro, Catalina (2017) Del #Niunamenos a la regulación de la vestimenta 
escolar: nuevos estilos de participación política juvenil. En: La educación como espacio 
de disputa. Miradas y experiencias de los/las investigadores/as en formación. Editorial 
de la Facultad de Filosofía y letras Universidad de Buenos Aires. 
 
Escena 3 
Baez, Jesica (2017). Identidad de género: desafíos y límites a las políticas de inclusión en 
la escuela secundaria de la Ciudad de Buenos Aires, Argentina.Revista Punto Género, 
(7), pp. 69-90. doi:10.5354/0719-0417.2017.46265 
 

 
 
Cómo citar este material  
Baez,  Jesica  (2018)  “Clase  4:  Juventudes y sexualidades” en ​Curso virtual: Educación Sexual Integral para 
estudiantes  de  profesorados  universitarios.  ​Editorial  de  la  Facultad  de  Filosofía  y  Letras  Universidad  de 
Buenos Aires, 2018.  
 
Libro digital, EPUB ISBN 978-987-4923-28-8 
 
Revisión didáctica​a cargo de Vannina Trentin y Catalina González del Cerro 

 
Esta obra está bajo una licencia Creative Commons 
Atribución no comercial - CompartirIgual 4.0 
 

21 

 
 

Bibliografía utilizada 
 
Baez,  J. (2017). Identidad de género: desafíos y límites a las políticas de inclusión en la escuela secundaria de 
la  Ciudad  de  Buenos  Aires,  Argentina.Revista  Punto  Género, (7),  pp.  69-90. 
doi:10.5354/0719-0417.2017.46265 
 
Baez,  Jesica  (2013)  ​'Yo  soy',  posibilidad  de  enunciación  de  las  sexualidades  en  la  escuela​ EN:  Revista 
Polifonía. Universidad de Lujan. Departamento de Educación, 2013. 
 
Baez,  Jesica;  Susana  Zattara  (2007)  Ojos que ven, corazones que palpitan: deshilvanando el sentir de chicos 
y  chicas  en  la  escuela.  En:  CD  VII  Jornadas  de  Sociología.  Facultad  de  Ciencias  Sociales.  Universidad  de 
Buenos Aires  
 
Connell,  Roberta  (2001)  Educando  a  los  muchachos:  nuevas  investigaciones  sobre  masculinidad  y 
estrategias  de  género  para  las  escuelas,  En:  Nómadas  (Col),  núm.  14, abril, 2001, pp. 156-171,Universidad 
Central Colombia 
 
Dussel,  I.  (1997),  Currículum,  humanismo  y  democracia  en  la  enseñanza  media  (1863  –1920).  Buenos 
Aires, FLACSO/UBA (Oficina de publicaciones del CBC). 
 
Dussel,  Inés  (2003)  “La  gramática  escolar  de  la  escuela  argentina:  Un  análisis  desde  la  historia  de  los 
guardapolvos”, Anuario de la Sociedad Argentina de Historia de la Educación nº 4, Buenos Aires, pp.11-37 
 
Dussel,  Inés  (2004)  Desigualdades  sociales  y  desigualdades  escolares  en  la  Argentina  de  hoy.  Algunas 
reflexiones  y  propuestas.  En  publicación:  FLACSO,  Facultad  Latinoamericana  de  Ciencias  Sociales,  Sede 
Argentina.  2004.  Disponible  en: 
http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/ar/libros/argentina/flacso/dussel.pdf 
 
Dussel,  Inés  (2005)  ¿Se  renueva  el  orden  disciplinario  escolar?  Una  lectura  de  los  reglamentos  de 
convivencia  en  la  Argentina  de  la  post-crisis.  En:  Revista  Mexicana  de  Investigación  Educativa, 
octubre-diciembre, año/vol. 10, número 027. COMIE. Distrito Federal de Mexico. Pp. 1109-1121. 
 
Dussel,  Inés  (2007)  Los  uniformes  como  políticas  del  cuerpo.  Un  acercamiento  foucauliano a la historia y 
el  presente  de  los  códigos  de  vestimenta  en  la  escuela  En:  Políticas y estéticas del cuerpo: la modernidad en 
América Latina. Chile. Universidad de los Andes. 
 
Dussel, Inés. El guardapolvo blanco. En: Revista el monitor Nro. 12. Ministerio de Educación. 
 
Fernández, Ana María (1999) La invención de la niña. Unicef – Argentina. 
 
22 

 
 
Fernández,  Josefina  (2004)  Cuerpos desobedientes. Travestismo e identidad de género. Buenos Aires: Edit. 
Edhasa- IDAES 
 
González del Cerro, C. (2017) Del #Ni una menos a la regulación de la vestimenta escolar: nuevos estilos de 
participación  política  juvenil.  En:  La  educación  como  espacio de disputa. Miradas y experiencias de los/las 
investigadores/as en formación. Editorial de la Facultad de Filosofia y letras Universidad de Buenos Aires 
 
Lopes  Louro,  Guacira  (organiz,  1999).  Trad:  Tomaz  Tadeu  da  Silva  :  O  Corpo  Educado.  Pedagogías  da 
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Pineau,  Pablo  (1996).  "La  escuela  en  el  paisaje  moderno:  consideraciones  sobre  el  proceso  de 
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Southwell,  Myriam  (2006) “La tensión desigualdad y escuela. Breve recorrido histórico de sus avatares en el 
Río  de  la  Plata”,  en  MARTINIS,  Pablo y REDONDO, Patricia [comp.] Igualdad y Educación. Escrituras 
entre (dos) orillas, Buenos Aires: Del Estante. 
 
Southwell,  Myriam  (2011)  La  educación  secundaria  en  Argentina.  Notas  sobre  la  historia  de  un  formato 
En: Variaciones sobre la forma escolar. Límites y posibilidades de la escuela media. Buenos Aires: FLACSO 
 

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