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https://www.edcan.ca/articles/les-neuromythes-chez-les-enseignants-quebecois/?

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Au cours des dernières années, des études ont montré que plusieurs enseignants adhèrent
à des croyances non fondées sur le fonctionnement du cerveau. Par exemple, certains
croient à tort que :

1. Les élèves apprennent mieux lorsqu’ils reçoivent l’information selon leur style
d’apprentissage préféré, parmi les styles auditif, visuel et kinesthésique;
2. Les élèves possèdent un profil d’intelligence prédominant, par exemple logico-
mathématique, musicale, interpersonnelle, dont il faut tenir compte dans
l’enseignement;
3. Des différences entre les élèves dont le cerveau gauche est dominant et ceux dont
le cerveau droit est dominant peuvent aider à expliquer des différences
d’apprentissage observées chez les élèves;
4. De courts exercices de coordination, comme toucher sa cheville gauche avec sa
main droite et vice-versa, peuvent améliorer la communication entre les deux
hémisphères du cerveau;
5. Nous utilisons environ 10 % de notre cerveau.

Le fait que des enseignants croient à ces neuromythes est problématique, notamment parce
que cela peut inciter les milieux scolaires à dépenser temps, énergie et argent pour des
pratiques dont l’efficacité est contredite ou n’a pas été vérifiée par la recherche. À l’ère d’un
courant privilégiant l’appui de la pratique sur des données probantes, ces neuromythes
constituent un obstacle à l’amélioration des pratiques d’enseignement.

Comme nous l’avons mentionné dans deux articles précédents (Masson & Blanchette
Sarrasin, 2015; Blanchette Sarrasin & Masson, 2017), ces croyances, qui sont pourtant
incompatibles avec nos connaissances actuelles, sont très répandues parmi les
enseignants dans de nombreux pays. Jusqu’à tout récemment, il n’y avait à notre
connaissance aucun article scientifique concernant les neuromythes chez les enseignants
du Québec.

Une enquête pour en savoir plus

Nous avons donc mené une enquête à l’aide d’un questionnaire en ligne auprès de 972
enseignants du Québec d’écoles francophones œuvrant au préscolaire, au primaire et au
secondaire. Les résultats de cette enquête viennent d’être publiés dans la revue Mind, Brain,
and Education (Blanchette Sarrasin, Riopel, & Masson, 2019).

En plus de demander aux répondants leur niveau d’accord quant aux cinq neuromythes
mentionnés dans l’introduction (fortement en accord; plutôt en accord; indécis; plutôt en
désaccord; fortement en désaccord), nous leur avons demandé de préciser quelle était la
source à l’origine de leur niveau d’accord. En d’autres mots, les répondants devaient
préciser où ils avaient pris connaissance de chacune de ces idées, parmi une liste de 15
sources (p. ex., revue, conférence, etc.).

Des neuromythes fréquents chez les enseignants du Québec

Le tableau 1 présente la prévalence (c’est-à-dire le pourcentage d’enseignants affirmant


être fortement en accord ou plutôt en accord avec l’énoncé) de chacun des cinq
neuromythes étudiés. La colonne de gauche présente la moyenne de prévalence observée
chez les enseignants de plusieurs pays sondés par des études portant sur cette thématique
et la colonne de droite montre la prévalence de chacun des neuromythes chez les
enseignants du Québec.
Tableau 1. Prévalence des cinq neuromythes étudiés chez les enseignants.

Note : La prévalence de la colonne « Ailleurs » est la moyenne des taux d’adhésion à chacun
des neuromythes obtenus dans les études antérieures impliquant des enseignants du
Royaume-Uni, des Pays-Bas, de la Turquie, de la Grèce, de la Chine, de l’Espagne, de
l’Amérique latine, des États-Unis et de la Suisse francophone (voir Blanchette Sarrasin,
Riopel et Masson [2019] pour la liste complète des études).

Bien que la prévalence de ces cinq neuromythes demeure élevée au Québec, il est
intéressant de noter que les taux d’adhésion sont moins élevés qu’ailleurs dans le monde.

Au moins trois causes, possiblement complémentaires, sont à explorer afin d’expliquer


l’écart entre les résultats obtenus au Québec et ailleurs dans le monde. Premièrement, il se
peut que l’écart soit dû à des différences méthodologiques entre les études (comme le type
de questionnaire ou le profil des répondants). Deuxièmement, il est possible que cette plus
faible prévalence s’inscrive dans une tendance mondiale de diminution du taux d’adhésion
des enseignants aux neuromythes avec le temps. Par exemple, il est possible que les efforts
déployés pour mettre au grand jour ces neuromythes portent fruit et que les enseignants y
croient de moins en moins. Troisièmement, il se peut également que les enseignants du
Québec soient moins affectés que les autres par les neuromythes pour une raison encore
inconnue.

Sur l’origine des neuromythes

La figure 1 indique les sources les plus fréquemment citées par les enseignants comme
étant à l’origine de leur adhésion aux énoncés qui sont des neuromythes. On peut voir dans
cette figure que trois sources se distinguent des autres par leur fréquence plus importante.
Figure 1. Sources citées par les enseignants du Québec comme étant liées à leur adhésion
aux cinq neuromythes.

Dans un premier temps, la formation universitaire est la source la plus fréquemment


rapportée par les répondants adhérant aux neuromythes étudiés. Ce résultat est cohérent
avec d’autres études rapportant que des neuromythes sont présents dans la formation
universitaire des enseignants (voir Lethaby & Harries, 2016 et Tardif et al., 2015).
Cependant, bien que ce résultat soit préoccupant, il convient de préciser certains éléments
contextuels afin de bien l’interpréter. En effet, les données recueillies dans cette étude
constituent des éléments rapportés par des individus. La mémoire humaine n’étant pas
infaillible, on ne peut pas conclure avec certitude que ces souvenirs sont parfaitement clairs
et justes. Pour s’en assurer, il faudrait éventuellement étudier précisément les contenus des
cours universitaires afin de vérifier ce qu’il y est enseigné exactement. Cela dit, ce résultat
reste préoccupant, considérant qu’il est légitime pour les étudiants en enseignement de
s’attendre à une formation évitant de véhiculer des idées qualifiées de neuromythes par la
recherche scientifique. Cette forte prévalence est également préoccupante si l’on considère
que les effets de la présence de neuromythes dans la formation dispensée par les
universités sont susceptibles de se répercuter dans les écoles durant toute la carrière d’un
enseignant.

La deuxième source la plus rapportée par les enseignants est le fait que « ça leur apparaît
logique ». Ce résultat est particulièrement intéressant : il met en évidence que, bien que les
enseignants aient souvent d’excellentes intuitions pédagogiques, il arrive parfois que leurs
intuitions soient à l’origine de leur croyance en des neuromythes.

La troisième source ou raison la plus fréquemment rapportée par les enseignants pour
justifier leur niveau d’accord est qu’« ils l’observent dans leur pratique ». Or, bien que les
enseignants soient les premiers observateurs du progrès de leurs élèves, certaines
perceptions peuvent parfois être trompeuses. Par exemple, il est possible que les élèves
soient effectivement plus concentrés après avoir effectué de courts exercices de
coordination, mais cet effet est peut-être dû au fait qu’ils ont eu l’occasion de prendre une
pause, plutôt qu’à l’exercice en tant que tel. Il est conséquemment important d’encourager
les enseignants à comparer leurs observations pédagogiques avec des résultats provenant
de la recherche afin d’enrichir leurs intuitions et leurs perceptions.

Conclusion

La présence des neuromythes chez les enseignants au Québec est préoccupante et pourrait
créer un cycle vicieux : plus une croyance est répandue, plus on en entend parler, et plus
on finit par y croire. Renverser ce cycle est un défi important et c’est pourquoi il semble
essentiel d’encourager les enseignants à se méfier de leurs intuitions et perceptions, mais
aussi de toutes les propositions pédagogiques fortes qui ne s’appuient sur aucun résultat
provenant de la recherche.

RÉFÉRENCES

Blanchette Sarrasin, J., & Masson, S. (2017). Connaître les neuromythes pour mieux
enseigner. Enjeux pédagogiques, 28, 16-18.

Blanchette Sarrasin, J., Riopel, M., & Masson, S. (2019). Neuromyths and their origin among
teachers in Quebec. Mind, Brain, and Education, 13(2), 100-109.

Lethaby, C. & Harries, P. (2016). Learning styles and teacher training: are we perpetuating
neuromyths? ELT Journal, 70(1), 16-27.

Masson, S., & Blanchette Sarrasin, J. (2015). Neuromythes et enseignement : connaître


les mythes sur le fonctionnement du cerveau pour mieux enseigner. Éducation Canada,
55(3), 32-35.

Tardif, E., Doudin, P.-A. & Meylan, N. (2015). Neuromyths among teachers and student
teachers. Mind, Brain, and Education, 9(1), 50-59.

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