Anne C. Frenzel, Thomas Gotz & Reinhard Pekrun Ursachen und Wirkungen von Lehreremotionen: Ein Modell zur reziproken Beeinflussung von Lehrkraften und Klassenmerkmalen 1 Emotionen im Klassenzimmer In Klassenzimmern wird nicht nur gearbeitet und gelernt, es wird auch gelacht, gemurrt und geweint -. Emotionen sind im schulischen Instruktions- und Inter- aktionsgeschchen allgegenwirtig. Dics gilt sowohl ftir Schiilerinnen und Schii- ler, deren Priifungsingste. Interessen und lernbezogene Gemiitslagen in den letzten Jahren zunchmend in den Fokus der Lernforschung geriickt sind,! als auch fiir = Lehrkraifte. Mit Ausnahme der — Lehrer-Burnout-Forschung (z.B. Vandenberghe & Huberman, 1999) gibt es jedoch cin auffilliges For: schungsdefizit zu Emotionen von Lehrkraften (Schutz & Pekrun, 2007). Der Lehrer als Experte“ mit seinem fachlichen, fachdidaktischen und padagogisch- psychologischen Wissen wurde zwar wicderholt umfassend beleuchtet, dabei scheint aber nur selten beriicksichtigt worden zu sein, dass das Handeln von Lehrkrafien zweifellos auch durch cmotional-motivationale Variablen be- cinflusst und gepriagt wird. Im vorliegenden Beitrag konzentricren wir uns aut Emotionen von Lehrkrifien und exploricren mégliche Ursachen und Wirkungen dieses Erlebens im Unterricht. 2 Ursachen und Wirkungen von Lehreremotionen In diesem Abschnitt werden unsere theoretischen Annahmen zu Antezedenzien und Folgen emotionalen Erlebens beschricben sowie entsprechende empirische Befinde berichtet. Dies geschicht jeweils zunachst aus ciner allgemcinen Per- spektive und wird dann im Hinblick auf Lehrkrafte und den Unterrichtskontext spezifiziert. * Vgl. die Sonderhefe in den Zeitschrifien Educational Psychologist (Schutz & Li 2002), Learning and Instruction (Efklides & Volet, 2005) und Educational P Review (Linnenbrink, 2006) chart, ologyAnne Frenzel, Thomas Gotz & Reinhard Pekrun als als Ursachen von Emotionen stchen in ciner Uberzeugungen hinsichtlich der Ursachen von theoretischen Tradition. Somit gehen wir davon aus nicht Ereig- selbst, sondern dic subjektive Interpretation von sen in Personen Emotionen hervorrufen (z.B. Scherer, Schorr & Johnstone, 2001). In der Litera- tur wurde cine Vielzahl an Appraisaldimensionen vorgeschlagen. Zentral ist zu- st cine Bewertung hinsichtlich der Motivkongruenz: Wird cin Ereignis oder cine Situation als iibereinstimmend mit den eigenen Motiven bewertet, reagiert man in der Regel emotional positiv, widerspricht cin Ereignis den cigenen Moti- ven, reagiert man typischerweise mit negativen Emotionen. Dariiber hinaus herrscht in der Literatur Ubereinstinmung, dass die Sicherheit bzw. Wahr- scheinlichkcit des Eintretens ciner Situation und der Lokus der Verursachung cines Ereignisses (internal/external) fiir die Vorhersage diskreter Emotionen von Bedeutung sind (vgl. 2.13. Roseman, Antoniou & Jose, 1996). Als Beispicle scien hier die typischen Appraisalkonstellationen ftir die Emotionen Freude, Angst und Arger erlauter cude wird man in der Regel dann erleben, wenn cin motivkongruente: ‘ignis cingetreten ist oder mit hoher Sicherheit cintreten wird; hingegen wird man Angst erleben, wenn man unsicher ist, ob cin motivin- kongruentes Erei cintreten wird. Arger sollte dann aufireten, wenn cin mo- tivinkongruent rcignis durch dufere Umstinde oder durch cine andere Per- son hervorgerufen wurde. Verstirkend diirfie es sich auf den Arger auswirken, wenn die andere Person die Situation hatte kontrollicren kénnen - zur Vermei- dung des motivinkongruenten Ercignisses also hatte beitragen kénnen (z.B. bei bewusster Regeliiberschreitung oder mangelnder Anstrengung; vgl. Ave 1983; Weiner, 1986). Pekrun (2000, 2006; Pekrun, Frenzel, Gotz & Perry, 2007) hat cin Modell zu Emotionen insbesondere ftir den Leistungskontext entwickelt. In diesem Kontext steht das Streben nach Erfolg bzw. die Vermeidung von Misserfolg im Vorder- grund. In seinem Kontroll-Wert-Ansatz geht Pekrun davon au: Kontroll- app! im Sinne ciner chitzung, wie viel Kontrolle man dariiber hat, ob Erfolg in ciner Situation herbeigeftihrt werden kann) und Valenzappraisals Sinne ciner Einschitzung der positiven bzw. ativen Bedeutsamkeit von folg bzw. Mi folg in der jeweiligen Situation) ftir die Entstehung von Lei stungsemotionen von zentraler Bedeutung sind. Die Appraisaldimension Valenz beinhaltet bei Pekrun somit kategoriale Anteile (positiv vs. negativ) und dimen- sionale Anteile (AusmaB an Bedcutsamkcit von Erfolg und Misserfolg). Die: Anteile werden im vorliegenden Beitrag explizit getrennt betrachtet. Somit re- Iticren drei zentrale Appraisaldimensionen, die hier mit Zielkongruenz (kat gorialer Aspekt von Valenz), Bedeutsamkcit (dimensionaler Aspekt von Valenz) und Kontrolle bezeichnet werden 188,sachen und Wirl ‘ungen v von Lehreremotionen Wie oben beschrieben spiclen Kontrollappraisals fiir die Entstchung von Arger cine Rolle; korrespondieren aber auch mit der oben genannten Appraisal- dimension ,,Sicherheit/Wahrscheinlichkeit*: Im Leistungskontext bedeutet bei- spiclsweise dic subjektive Einschatzung, Kontrolle iiber cine Situation zu haben, d man mit recht hoher Wahrscheinlichkeit mit dem Eintreten von Erfolg rechnet. Fiir die Appraisaldimension Valenz wird postuliert, dass sie Einfluss auf dic Intensitat des Erlebens der meisten Emotionen hat: So sollte man bei- spiclsweise inte! Angst erleben, wenn cin Misserfolg droht, der von groBer Bedeutung ist und schwerwiegende Konsequenzen hiitte. Im vorlicgenden Beitrag werden Lehreremotionen vorwiegend aus der Leis- tungsperspektive betrachtet. Unser Fokus liegt also auf denjenigen von Lehr- kraften erlebten Emotionen, dic aus der Bewertung cigener Tiichtigkeit bzw. der Bewertung des Erfolges im Sinne ihrer professionellen Rolle als Lehrkrafte ent- springen und somit Leistungsemotionen sind. Soziale Emotionen wie Zuncigung zu den Schiilerinnen und Schiilern, die sicherlich ebenfalls cine wichtige Rolle im Alltag von Lehrkrifien spielen (vgl. die Forschungsliteratur zu ,,caring* im Klassenzimmer, z.B. Noddings, 1995), stchen dagegen nicht im Fokus unseres Beitrags. 2.2 Unterrichtsziele und ihre Bewertung als Ursachen von Lehreremotionen Theoretische Annahmen Als zentral fiir die Entstchung von Emotionen von Lehrkrafien sehen wir also deren subjecktive Einschiatzung ihres cigenen Erfolgs oder Misserfolgs bei ihrem professionellen Handeln an. Hier stellt sich die Frage, hinsichtlich welcher Kri- terien Lehrkrafte ihren eigenen Unterricht als erfolgreich oder nicht erfolgreich bewerten. Mit anderen Worten: Welche Zicle strebt cine Lehrkraft durch ihr Unterrichtshandeln an? Als tibergeordnetes Ziel schulischer Instruktions tive Lernzuwachs im Sinne des Erwerbs fachli Kenntniss rligkeiten auf Seiten der Sch Neben der Erreichung dieser kognitiven Lernzicle ka struktionsqualitaét entnechmen, dass Unterricht dann als gelungen gill, wenn dic Inhalte sowie die Lehrer-Schiiler-Bezichung motivational und affektiv positiv altet sind und wenn die Unterrichtsfiihrung stérungspraventiv ist, dh. kriti- sche E1 ¢ effektiv behandelt werden (z.B. Brophy, 1999; Ditton, 2002; Helmke, 2003). Auf der Basis dieser drei Kategorien konzeptualisieren Tschan- nen-Moran und Foy (2001) auch das Konstrukt der Lehrer-Selbstwirksamkeit, zuniichst der kogni- her (und facheriibergreifender) innen und Schiiler anzuschen. 189namlich entlang der drei Lehrer-Kompetenz mittlung, Anregung von Schiiler-Engagement und ,,Classroom Management“. Dementsprechend Ieiten wir ab, di vermutlich auch aus der Sicht der “ifle drei verschiedene Ziele im Unterricht z nd: (1) kognitive icle, (2) affektiv-motivationale Zicle und (3) disziplina: he Ziele. Wir nehmen also an, dass Lehrkrifie ihren Unterricht dann als erfolgreich (d.h. zielkongruent) empfinden, wenn sic den Eindruck haben, dass bei ihren Schiilerinnen und Schiilern Lernzuwachse zu verzcichnen sind. dass die Schiile- rinnen und Schiiler sich die Unterrichtsinhalte interessicren und motiviert sind sowie dass der Unterricht stérungsfrei verliuft. Die Vereinbarkcit und relative Wichtigkeit dieser Zicle wird von Lehrkraften (cbenso wie von Unterrichts hern) unterschiedlich bewertet. So kénnen dis- ziplinarische und motivationale Zicle rein als Mittel zum Zweck der Optimic- rung des Lert olges angeschen werden. Wir gehen aber davon aus, dass ins- besondere die Erreichung motivationaler Zicle per se als erstrebenswert be- trachtet werden Gerade im Hinblick auf dic Notwendigkeit Iebenslangen gesellschaft sollte es mindest so sehr cin Ziel von lerinnen und Schiilert stellungen gegeniiber dem Lernen zu erwirken und Interesse an Inhalten zu wecken, wie ihnen Wissen an sich zu vermitteIn. Das Erreichen diszi ischer Zicle scheint ebenfalls unabhiingig vom fachlichen Schiilerlernerfolg fiir Lehrkrifte von groBer Wichtigkeit zu sein — Lehrkrafie gelten typischerweise dann als er- folgreich, wenn sie ihre KI n im Griff haben (vg). Doyle, 1986; Patry & Holmann, 1998). Es ist also davon auszugehen, dass cine Lehrkraft cine Unt richtsstunde als gelungen erleben kann, wenn dic Schiilerinnen und Schiiler in dieser Stunde die Klassenregeln eingchalten haben und dem Unterricht diszipli- niert gefolgt sind — auch wenn in der Stunde kein groBer Lernfortschritt oder keine Wissenskonsolidicrung stattgefunden hat und die Schiilerinen und Schii- ler keine Begeisterung fiir das Thema gezcigt haben. Fiir die Entstehung von Lehreremotionen halten wir somit dic Bewertung kog- nitiver, motivationaler und disziplinarischer Unterrichtszicle ftir besonders be- deutsam. Zum cinen sollte die Bewertung, ob und in welchem Ausmaf dic Zicle erreicht wurden (Ziclkongruenz), cinen wichtigen Einfluss auf das emotionale Erleben nehmen. Zum anderen sollten Appraisals hinsichtlich der Bedeutsam- keit und Kontrollierbarkeit der Zicle Emotionen bei Lehrkriifien priigen. Hat eine Lehrkralt beispiclsweise den Eindruck, bei ihren Schiilerinnen und Schii- lern Lern- und Interessenszuwiichse erwirkt zu haben und die Klassen di: narisch im Griff zu haben, sollte sic Freude und Zufricdenheit erleben. Dies sollte insbesondere dann der Fall sein, wenn ihr diese Zicle wichtig sind und sie folg auf ihre cigene Kompetenz und Anstrengung zuriick{tihrt, sich also 190,yngen von Lehreremotionen Ursachen und Wirk als ,,wirksam“ im Sinne der Erreichung dieser Unterrichtszicle erlebt (vgl. dic umfangreiche — Forschungsliteratur zu __,,Lehrer-Selbstwirksamkeit“, — z.B. Tschannen-Moran & Hoy, 2001). Bezweifelt die Lehrkraft jedoch, durch eigene Anstrengung oder Kompetenz diese Zicle erreichen zu kénnen und erlebt sic wicderholt Misserfolge hinsichtlich der Erreichung dieser Zicle, wird ihr emo- tionales Erleben cher von Angst gepriigt sein. Gerat die Erreichung der Ziele in Gefahr, reagiert cine Lehrkraft erwartungsgemaB dann mit Arger, wenn dies durch absichtliches Flandeln anderer passiert, insbesondere der Schiilerinnen und Schiiler. Arger resultiert aber auch, wenn sonstige duBere, unkontrollierbare Gegebenheiten dic Erreichung der Zicle unméglich machen. Empirische Befunde Bestehende qualitative Befunde zu Lehreremotionen stiitzen einige dieser An- nahmen hinsichtlich des Zusammenhangs zwischen Ziclerreichung im Unter- richt und dem emotionalen Erleben von Lehrkrafien. Interviewstudien licfern empirische Belege dafiir, dass Lernzuwichse auf Seiten der Schiilerinnen und Schiiler Freude in Lehrkriifien hervorrufi. In seiner Zusammenschau von Inter- views mit N = 60 Lehrkraften verschiedener Schularten zum Thema Emotionen beschreibt Hargreaves (2000, 818) dass ,,Falle schwicriger oder anspruchsvoller Schiilerinnen und Schiiler, bei denen die Lehrkrifie groBen Widrigkeiten zum Trotz Lernerfolge erwirken konnten“, die am haufigsten genannte Ursache von jitiven Emotionen sind.' Konkrete Beispicle sind Lehreraussagen wie ,,Schii- nen und Schiiler mit Lernschwicrigkciten zu identifizieren und die Lern- bedingungen fiir sie zu optimieren”, ,,cin Kindergartenkind dazu bringen, beim Schreibenlernen scines Namens nicht aufzugeben und zu beobachten, wie gliicklich es iiber scine Leistung ist oder ,,cinem unsicheren, schwach begabten Kind in Mathematik zu Erfolgen zu verhelfen’’. Werden hingegen Lernzuwachse auf Seiten der Schiilerinnen und Schiller nicht erreicht und wird dics auf inten- diertes oder zumindest potenticll verinderbares Verhalten der Lernenden zu- riickgefiihrt, sollte Arger bei der Lehrkraft hervorgerufen werden. Bernard Wei- ner hat mit seiner Mitarbeiterin Sandra Graham Uberlegungen und empirische Uberpriifungen zu attributionsbasierten Auslésern von Mitleid und Arger bereits in den 1980er Jahren vorgelegt. Im Schulkontext konnten Graham und Weiner (1986) zeigen, dass Arger bei einer Lehrkraft dadurch hervorgerufen wird, dass sic Schiilermisserfolge auf mangelnde Anstrengung der Schiilerinnen und Schiiler zuriickftihrt. Attribuiert cine Lehrkraft hingegen Schiilermisserfolge auf mangelnde Fihigkciten der Schiiler, reagiert sie cher mit Mitleid (vgl. auch Butler, 1994; Rustemeyer, 1984). Hargreaves (2000, 819) berichtet als Ergebnis seiner Interviewstudie zu Lehreremotionen, dass Lehrkrafie Arger erleben ange- ' Die Ubersetzamgen der genannten. wortlichen vorgenommen. ate wurden jeweils von den Autoren 191Ame Frenzel, homas Gétz & Reinhard Pekrun sichts von ,,Schiilerinnen und Schiilern, denen sie intensiv zu helfen versuchen, worauf diese aber nicht cingehen und die Arbeit verweigern*. prechend unserer Uberlegungen zu zentralen Unterrichtsziclen sollte auBer- dem die Erreichung cines gewiinschten Niveaus an Disziplin in der Klasse und Interesse sowie Motivation der Schiilerinnen und Schiiler zum Erleben von ‘reude bei Lehrkrafien beitragen. Dass wahrgenommene Motivation der Schiile- rinnen und Schiiler fiir Lehrkrifie eine Quelle positiver F ‘in kann, dokumentiert Zembylas (2002, 92) mit folgendem Zitat einer Lehrerin: cine wunderbare Erfahrung und faszinierend zu sehen, wie sich die Kinder be- geistern kénnen“. Hargreaves (1998, 846) zitiert cine Lehrkraft mit den Worten ich kann jedem Kind dabei helfen all lenkliche zu lernen, solange es moti- . Die Annahme ein hohes Niveau an Disziplin in der motionen auslést, beschreibt Winograd (2003, 1656) in seiner Tagebuchst ‘um emotionalen Erleben beim Unterrichten: ,,Wenn es still ist im Kla: immer und ich den Eindruck von Aufmerksamkeit habe, fiihle ich mich (...) wohl und kann mit Humor arbeiten“. nzimmer hingegen wird typischer- ¢ auf intendiertes Schiilerhandeln zuriickgefiihrt und ist daher cine der am en genannten Quellen von Arger bei Lehrkrifien. Sutton (2004, 388) zi- tiert diesbeziiglich cine Lehrkraft mit den Worten ,,der unmittelbare Ausléser meines Argers waren die unaufmerksamen und renden Schiiler“s. Und $ s seinen Interviews zusammen: ,,Arger entsteht ler sich widersetzen“. [bei Lehrkraften], wenn Sch 2.3, Wirkungen von Emotionen In Ubereinstimmung mit Evolutionstheoretikern gehen wir davon aus, dass otionen dem Zweck dienen, Handlungen zu initiieren, die sich im Laufe der olution als adaptiv hera tellt haben (z.B. Dillard, 1998). Auch Lazarus (1991) definiert otionen in seiner kognitiv-motivational-relationalen Theorie als Reaktionen auf die wahrgenommenen situativen Gegebenheiten, dic uns vor- bereiten und mobilisicren, Situationen in adaptiver Art zu bewaltigen. sche Beispiel hierfiir ist Angst: Unsere Angst vor Schlangen veranlasst fliichten und schiitzt uns somit vor schidlichen Bissen. Umgekehrt rufen posi- tive Emotionen Annaherungstendenzen hervor und erlauben so das Exploricren von Neuem. Fredrickson (2001) beschreibt in ihrer ,,Broaden-and-Build*-Theo- rie zu positiven Emotionen, dass di leben von Freude das Handlungs-Re- pertoire erweitert. Laut ihrer Theor ind positive Emotionen nicht nur ein Signal von Erfolg, sondern produzicren bzw. begiinstigen diesen auch, da sie das 192Ursachen und Wirkungen von Lehreremotionen Denken erweitern und im Falle von Hindernissen die Genericrung von Ideen zur Problembewailtigung erleichtern, Neben der konkreten Initiierung von Hand- lungen (Annaherung vs. Flucht) becinflussen Emotionen also auch die Art unse- rer Informationsverarbeitung. Befunde aus der Stimmungsforschung belegen, dass positive Stimmung cher mit kreativen, holistischen Denkstilen verbunden 1, wahrend negative Stimmung mit stirker detail-orientierten, rigiden Denk- stilen cinhergeht (z.B. Abele, 1999). Emotionen, dic man wihrend oder im Zusammenhang mit konkreten Handlun- gen erlebt, becinflussen auch dic Motivation, diese Handlungen zukiinftig wie- der auszufiihren. Aufgaben, an die man mit Freude herangeht, werden mit groBem Engagement, groBer Persistenz und langfristig mit groBer Effektivitat bewailtigt (Eccles & Wigfield, 2002). Experimentelle Studien konnten zcigen, dass positive Stimmung dic Beurteilung der cigenen Selbstwirksamkeit erhéht, alive Stimmung sic dagegen senkt (Kavanaugh & Bower, 1985). Die Ver- arbeitung emotionskongruenter, positiver Informationen hinsichtlich der cigenen Leistungsfahigkeit fSrdert zudem positive otionen, wihrend bei von negati- ven Emotionen geprigten Titigkeiten der Blick auf die cigene Unzulinglichkeit gerichtet bleibt (Olafson & Ferraro, 200] ). Selbstwirksamkeit und die Einschat- zung der cigenen Leistungsfahigkeit hinsichtlich einer Tatigkeit wiederum hi ben grofe Bedeutung fiir das Ausmafs der Motivation, Anstrengung in die Tatig- keit zu investieren. Emotionen haben dariiber hinaus auch cine kommunikative Funktion (vgl. z.B Anderson & Guerrero, 1998). Sic sind durch charakteristische Gesichtsziige und gen K6rperhaltungen gekennzcichnet, die Interaktionspartnern bestimmte A: signalisieren. Angst driickt beispielsweise Unterlegenhcit aus, Arger Angri bereitschaft, Freude cine Aufforderung zur Interaktion. Aufgrund dieser expre: siven Komponenten von Emotionen haben diese auch Wirkungen auf die Inter- aktionspartner. 2.4 Lehreremotionen und Wirknngen auf Unterrichtshandeln Theoretische Annahmen Folgernd aus den dargestellten generellen Funktionen und Wirkungsweisen von Emotionen nehmen wir an, da: motionen, die Lehrkrifte erleben, auf ihr Unterrichtshandeln auswirken. Aufgrund der beschricbenen durch E1 nen induzierten Handlungstendenzen sollten wiederholt aufiretende positive und negative Emotionen beim Unterrichten cine allgemein annahernde bzw. vermei- dende Haltung der Lehrkrafte gegeniiber ihrer Unterrichtstatigkeit bewirker Auch sollten die positiven Effekte von Emotionen auf die Denkstile dazu fiihren, 193Anime Frenzel Thomas Gotz & R tush d Pekan” dass Lehrkrafie, deren emotionales Erleben positiv gepragt ist, cin breites Re- pertoire an Unterrichtsstrategien spontan kognitiv verfiigbar haben. Dies sollte zum cinen dazu fiihren, dass sie ihren Unterricht schon im Planungsstadium ab- wechslungsreich und kreativ ausgestalten. Zum anderen diirfien sic in konkreten Unterrichtssituationen flexibel in der Lage sein, cine alternative Strategie zu ver- folgen, sollten sich Hindernisse oder Schwicrigkeiten ergeben. Angstvolle Lehr- krafte hingegen werden Schwicrigkciten damit haben, von geplanten Unter- richtsskripts abzuweichen, und von Arger und F alionen geprigte Lehrkrafte diirfien vorwiegend auf rigide, beispielsweise durch repetitives Uben geprigte Lehrstrategien zuriickgreifen. Aufgrund der Wirkungen von Emotionen auf dic Motivation gehen wir auch von indirekten fekten emotionalen Erlebens auf die Qualité handelns aus. Positive Emotionen hinsichtlich des Unterrichtens sollten bei- spielsweise die Bereitschaft einer Lehr Weiterbildungen zu investicren, sich mit Kollegen auszutauschen, Fachliteratur zu lesen und ihre Unterrichtsstunden intensiv vorzubereiten. Ist das emotionale leben von Lehrkrafien dagegen von Angst gepriigt, werden sie es cher ver- meiden, Weiterbildungsveranstaltungen zu besuchen oder Kollegen um Rat zu fragen, da solche Handlungen in diesem Falle vermutlich als Eingestindnis eigenen Unzulinglichkeit erlebt werden. Auch Frustration und wicderholter ger bei Lehrkriften diirften ihre Anstrengungen hinsichtlich Weiterbildung und Unterrichtsvorbereitung auf cin Minimum reduzieren. SchlieBlich sollten die von Lehrkrafien eriebten Emotionen aufgrund ihrer ex- pressiven Komponente auf die Art des Lehrervortrags Einfluss nehmen. Es konnte wiederholt gezeigt werden, dass cin von Enthusiasmus gepriigter Unter richtsstil (charakterisiert durch Iebhafie Gestik, abwechslungsreichen Tonfall, Aufrechterhalten von Blickkontakt, Humor und Iebendige Beispicle) besonders effektiv ist (z.B. Babab, 2007; Gage & Berliner, 1998). Negative Emotionen sollten mit einem solchen Unterrichtsstil inkompatibel sein, wahrend zu erwar- ten ist, dass Lehrkrafte, die Freude am Unterrichten erleben, dabei gréBeren Enthusiasmus ausstrahlen. Empirische Befiunde Es gibt nur vereinzelt empirische Befunde zu von Lehrkriften auf ihr Unterrichtshandeln. Es ist anzunchmen, dass Frustration und emotionale Erschépfung zu den wichtigsten Faktoren fiir vorzeitiges Aus- scheiden aus dem Beruf zihlen (z.B. Schaarschmidt, 2004); wie und ob sich 7 vor das emotionale Erleben auf das Unterrichtsverhalten der Lehrkrafie aus- wirkt, scheint jedoch bisher selten untersucht worden zu sein. McPherson, Kear- ney und Plax (2003) berichten, dass sich Arger auf Seiten der Lehrkrifte negativ Effekten emotionalen Erlebens 194Ursachen und Wirkungen von Lehreremotionen auf das affektive Erleben von Schiilerinnen und Schiilen auswirkt, insbesondere wenn der Arger unangeme: ausgedriickt wird. Trotzdem mag der Ausdruck von Arger auch instrumentell ftir die Durchsetzung disziplinarischer Ziele sein: Winograd (2003, 1655) spricht von der Effizienz ciner “tough guy-Strategic, die Schiilerinnen und Schiiler gewohnt sind und auf die sie mit gewiinschtem regelkonformen Verhalten reagicren. Weitere empirische Befunde reduzieren sich auf Hinweise zu forderlichen Ef- tekten positiver Emotionen: In Interviewstudien geben Lehrerinnen und Lehrer ihrer Uberzeugung Ausdruck, dass das Zeigen positiver Emotionen sic in ihrem Unterrichtshandeln effektiver macht (Sutton, 2004). Auch Witcher und Kollegen (Witcher, Onwuegbuzie & Minor, 2001) berichten als Ergebnis einer Interview- studic mit 219 amer ischen Lehramtskandidaten, dass Begcisterung und cude am Beruf cine der wichtigsten Eigenschaften gehalten wird, um ii durchschnittlich gut zu unterrichten. Eine Studic, in der Zusammenhiinge zwischen selbstberichtetem Enthusiasmus von Lehrkriften (N = 323) mit Facet- ten der Unterrichtsgestaltung quantitativ untersucht wurden, wurde von Kunter et al. (2007) durchgefiihrt. In dieser Studie konnte bestitigt werden, dass Schiile- rinnen und Schiiler sich stirker motivational und kognitiv geférdert fiihlten und den Unterricht seltener als gestért erlebten, wenn sic von Mathematik-Lehrkral- ten unterrichtet wurden, die in Selbstauskunft gréBere Begeisterung am Unter- richten berichteten. 3. Ein reziprokes Modell Wie bisher dargestellt, gehen wir davon aus, dass cine wichtige Quelle fir das Erleben von Emotionen bei Lehrkriften die kognitive Bewertung hinsichtlich des Erreichens dreicr primérer Unterrichtszicle ist (kognitive, motivationale, disziplinarische). Diesen Zieldimensionen sind fiir die Lehrkraft sichtbare Kk senmerkmale zuzuordnen. Inwiewcit cine Lehrkraft diese Zicle als erreicht an- icht, bzw. ihren Unterricht als erfolgreich erlebt, sollte davon abhingen, wic positiv sic dic Leistungsentwicklungen der Schiilerinnen und Schiiler cinschatzt, wie motiviert dic Schiilerinnen und Schiiler auf sie wirken und inwieweit Di ziplinprobleme im Klassenzimmer aufireten. Wir wi rden @ so erwarten, dass dic Klassenmerkmale Leistungs-, Motivations: iveau mit dem emoti- onalen Erleben von Lehrkrafien im Zusammenhang stchen. Positive Ausprigun- gen dicser drei Klassenmerkmale sollten jeweils positive Emotionen (wie Freude, Stolz, Zufriedenheit) bei Lehrkraften bedingen, insbesondere, wenn sic sich die Erfolge selbst. zuschreiben. Negative Auspragungen dieser Klassen- merkmale sollten je nach Appraisal der Situationen verschiedene negative Emo- tionen hervorrufen (Angst, Arger, Enttiuschung etc.). Je wichtiger die! losfiir Lehrkrafte sind, desto intensiver sollten sie die jeweiligen Emotionen er- Ieben, wenn sie dic Zicle erreichen bzw. nicht erreichen. Zudem gehen wir, wie oben ausgefihrt, davon aus, dass das Erleben von Emoti- onen beim Unterrichten den Unterrichtsstil und den Einsatz von Lehrstrategien von Lehrkrafien beeinflusst. In Folge sind wiederum Wirkungen auf die ge- nannten Klassenmerkmale zu erwarten: Ein enthusiastischer Unterrichtsstil so- wie flexibler Einsatz von kognitiv aktivicrenden und motivierenden Lehrstrate- gien sollte sich positiv auf den Leistungszuwachs, die Motivation und Disziplin der Schiilerinnen und Schiiler in den Klassen auswirken. Dementsprechend schlagen wir hier cin Modell reziproker Zusammenhinge vor. Das Modell ist in Abbildung | dargestellt. Abb. 1; Modell zu reziproken Zusammenhdngen zwischen Lehreremotionen, Unterrichishandeln und Unterrichtszielen Emolionen von Lebrkaiten ‘Appesicals hinsichich des Erreichens der Ziele instruktionsverhalten Pokal, Bsn meverhate ‘onygistaly Kognitive Unterrichtsziele (Lomrieig unt Leistung der Schuler) Motivational-A ektive Unterrichtsziele (£8, Senideriotresse) Oisziplinarische Ziele (28. Binatung dec Kivssenregolo) Ein Beispicl soll die im Modell postulierten reziproken Zusammenhinge illu- stricren. Inhalt einer konkreten Serie an Mathematikstunden mag cin komplexes mathematisches Konzept sein. Die Lehrkraft fiihrt das Konzept in der Klasse anhand ciner Beispiclaufgabe cin und stellt den Schiilerinnen und Schiiler an- schlieBend cine Reihe ahnliche Transfer-Aufgaben. Gelingt es den Schiilerinnen und Schiilern der Klasse die Aufgaben zu lésen, (kognitives Ziel), interessicren sic sich fiir die Aufgaben sowie das mathematische Konzept (motivationales Ziel) und folgen die Schiilerinnen und Schiiler den Ausfithrungen der Lehrkraft aufmerksam und diszipliniert (diziplinarisches Zicl), reagiert die Lehrkr dig angesichts ihres Erfolges bei der Erreichung ihrer Zicle. Darauf hin fallen 196Urs suchen und Wi ‘hungen von Lehreremotionen der Lehrkraft noch mehr kognitiv aktivicrende und abwechslungsreiche Trans- feraufgaben cin, bzw. sic investiert Zeit und Anstrengung, solche zu finden (be- Niigelt durch die emotional positiv besetzten Erinnerungen an dic gelungene Einftihrungsstunde), und prasentiert diese in der Folgestunde enthusiastisch ihrer Klasse. Dies wirkt sich wiederum positiv auf Lern-Erfolg, Motivation und Dis- ziplin der Schiilerinnen und Schiiler aus. Ist die Klasse bei der fiihrung des Problems jedoch unaufmerksam und/oder gelingt es ihr nicht, die ersten Tr feraufgaben zu lésen, reagiert die Lehrkraft vermutlich mit Arger und Frustra- tion und wechselt zu rigideren Erklarungsstrategien sowie cinfacheren, weniger kognitiv aktivierenden Beispiclaufgaben. In Folge sinkt vermutlich das Interesse der Schiilerinnen und Schiiler und ihr Stérverhalten steigt an, 4 Zwei empirische Studien Im Folgenden werden zwei Studien vorgestellt, in welchen dic in unserem Mo- dell (siche Abbildung 1) angenommencn Zusammenhinge ciner ersten quantita- tiven Uberpriifung unterzogen wurden. ige bisherige empirische Befunde stiitzen zwar dic hier postulicrten Zusammenhange, diese sind jedoch in der Re- gel qualitativer Art und thematisieren typischerweise nur allgemeine Uberzeu- gungen von Lehrkriften (Sutton, 2004; Witcher ct al., 2001). Wichtig fiir uns war daher, mégliche Ursachen und Folgen von Lehreremotionen quantitativ un- ter Einbezichung der Wahrnchmung des Unterrichtsverlaufs aus Lehrer-, aber auch aus Schiilersicht zu untersuchen. Beide Studien konzentricren sich auf drei zentrale und in Interviewstudien hiufig genannte Emotionen von Lehrkriften: Freude, Arger und Angst. Studie | thematisiert den Zusammenhang zwischen dem Erleben von Freude, Arger und Angst von Grundschul-Lehrkraften mit ih- ren Einschitzungen hinsichtlich Schiilerverstindnis, -motivation und -disziplin. In Studie 2 liegen uns Daten von Lehrkriafien der Sckundarstufe und ihren Schiilerinnen und Schiilern vor, sodass wir Zusammenhinge zwischen dem emotionalen Erleben der Lehrkrafie und der auf Seiten der Schiilerinnen und Schiiler erfassten Leistung, Motivation und Disziplin untersuchen kénnen. Auferdem liefert diese Studie erste Hinweise darauf, ob das Ausmaf des von Lehrkriiften berichteten Erlebens von Freude, Arger und Angst beim Unterrich- ten mit dem durch dic Schiilerinnen und Schiiler beurteilten Unterrichtshandeln der Lehrkrifie in Zusammenhang steht. 197