Educadores Romanos

ISSN: 1139-613-X
4 LA PEDAGOGÍA VITAL DE SÉNECA: ENSEÑANZA

PARA VIVIR MORALMENTE Y COMPORTARSE
CÍVICAMENTE
(SENECA’S VITAL PEDAGOGY: LESSONS TO LIVE MORALLY AND BEHAVE

CIVICALLY)
Marco Antonio Coronel Ramos

Universitat de València-Estudi General
DOI: 10.5944/educxx1.16.2.2634
Cómo referenciar este artículo/How to reference this article:

Coronel Ramos, M. A. (2013). La Pedagogía Vital de Séneca: enseñanza para vivir moralmente y
comportarse cívicamente. Educación XX1, 16 (2), 83-96. doi: 10.5944/educxx1.16.2.2634
Coronel Ramos, M. A. (2013). Seneca’s Vital Pedagogy: lesson to live morally and behave civically.
Educación XX1, 16 (2), 83-96. doi: 10.5944/educxx1.16.2.2634
RESUMEN
La pedagogía elaborada por Séneca tiene por objetivo la formación vital

del ser humano. En el presente artículo se analizan principalmente sus car-
tas —pero también sus diálogos y tragedias— para determinar cuáles son
los principios rectores del pensamiento pedagógico del estoico romano. Se
trata de sintetizar cuáles son los principios morales exigibles a toda persona
que pretenda asumir sus responsabilidades ciudadanas. Esta asunción no es
opción, sino obligación vital para todo ser humano que pretenda alcanzar la
madurez humana de vivir moralmente. La moral es la condición de la feli-
cidad y, al tiempo, el rasgo distintivo del sabio. Estos tres conceptos son los
que vertebran la pedagogía de Séneca: moral, felicidad y sabiduría. Con ellos
el autor hispanorromano elabora una pedagogía práctica sostenida por una
concepción de la vida como conocimiento y elección. El conocer y el elegir
son las dos caras de un mismo proceso que conduce a la virtud, verdadero fin
de la vida humana. En resumen, el presente artículo analiza cómo Séneca de-
sarrolla este pensamiento para construir una pedagogía para la vida cotidiana
o, lo que es lo mismo, una pedagogía del vivir.
ABSTRACT
The pedagogy developed by Seneca aims at educating the human being for
life. This article mainly discusses his letters, but also its dialogues and trage-
dies, in order to identify the guiding principles of the Roman stoic’s pedagogi-
Facultad de Educación. UNED Educación XX1. 16.2, 2013, pp. 83-96

84 MARCO ANTONIO CORONEL RAMOS
LA PEDAGOGÍA VITAL DE SÉNECA: ENSEÑANZA PARA VIVIR MORALMENTE Y...
cal thinking. It attempts to synthesize the moral principles which are required
from the part of any person who intends to take up his civic responsibilities.
This assumption is not an option, but a vital requirement for every human
being who seeks to achieve human maturity to live morally. Morality is the
condition of happiness and, at the same time, the hallmark of wisdom. These
three concepts are the backbone of Seneca’s teaching: moral, happiness and
wisdom. With them, the Roman author develops a practical pedagogy suppor-
ted by the conception of life as knowledge and choice. Knowing and choosing
are the two sides of the same process which leads to virtue, the true end of
human life. In short, this article discusses how Seneca develops this line of
thought in order to build a pedagogy for the daily life, that is, a pedagogy for
living life.
Séneca representa la mejor síntesis de la pedagogía moral estoica. En

sus epístolas —también en sus tragedias y diálogos— va desgranando y fun-
damentando los principios en los que reposa la responsabilidad humana.
La moral es en Séneca una suerte de tratado sobre la responsabilidad, y de
ahí que su pensamiento pedagógico tenga dos grandes objetivos: (1) conocer
la responsabilidad que cada uno tiene y (2) enseñar a ejercerla. Probable-
mente esta manera de conjugar la moral y la responsabilidad fue lo que le
transformó a lo largo de la historia en un autor indispensable en el ámbito
de la pedagogía y de la filosofía. Su obra proporcionará a Occidente un arte
para la asunción de la responsabilidad social de cada individuo. Será Es-
paña uno de los lugares donde sus obras se traduzcan y se propaguen con
fuerza (Blüher, 1983; Martínez Romero, 1998; Morrás-López Casas, 2001).
A su juicio, la moral es una praxis vital alejada de todo relativismo y de todo
escepticismo. Así lo defenderá movido por la intención de ayudar al hom-
bre a regular su acción como respuesta personal y como acción de vida. Lo
hará, como cabe esperarse, con materiales griegos (Bormann, 1981; Setaioli,
1988), pero situándolos en lo práctico y en lo histórico para retraerlos así
de lo especulativo. Desde esta perspectiva la pedagogía es una propedéutica
moral: en Séneca cada hombre debe emprender su propio itinerario exis-
tencial dispuesto a irse pertrechando de las armas morales que le permitan
arrostrar la vida desde la responsabilidad y la irreprochabilidad.
Estos pensamientos sitúan a Séneca en una posición destacada dentro

del pensamiento romano, difundido más en géneros como la historiografía,
la dialogística o la sátira que en tratados especulativos. En efecto, en la his-
toriografía se presentan los grandes ejemplos dignos de imitación y de re-
cuerdo que constituyen el bagaje moral colectivo; en la sátira se escenifican
acciones que contravienen el imaginario ético ciudadano; en los diálogos
se contraponen opiniones filosóficas diversas buscando un consenso ideo-
lógico. Séneca cultivará tanto la sátira como el diálogo. Sus cartas no dejan
de ser un diálogo con un interlocutor a distancia, Lucilio, al que trata de
proporcionar modelos prácticos de actuación y enseñanza para que Lucilio

MARCO ANTONIO CORONEL RAMOS 85
aprenda a regirse por la virtud, a ubicarse en de la sociedad y a responsabi-

lizarse dentro de la historia colectiva. Cuando hablamos de responsabilidad
estamos aludiendo específicamente a la posición que cada persona debe
tener ante la historia y ante el devenir colectivo. Por ello en Séneca la histo-
ria es actualización de la moral y marco en el que la vida cotidiana se acri-
sola convirtiendo lo particular en universal (Kühnen, 1962; André, 1995),
y de ahí que, si la responsabilidad se realiza en lo histórico, lo histórico
alimenta lo político (Griffin, 1976). Por ello la pedagogía moral senequista
está orientada a lo que Otón Sobrino (2003) denomina yo puedo, es decir, en
el yo actúo porque conozco lo que debo.
Este pensamiento básico de la pedagogía senequista puede seguirse

haciendo una lectura de sus cartas a Lucilio. Estas cartas no deben interpre-
tarse únicamente como conjunto de consejos dirigidos al amigo, sino como
exposición perfectamente elaborada en la que Séneca esboza el conjunto de
conocimientos y destrezas propias de un hombre consciente de sí y, por ello,
consciente del lugar que ocupa en la sociedad. En Séneca el famoso prin-
cipio délfico-socrático —conócete a ti mismo— se traduce políticamente, es
decir, se traslada a las relaciones interpersonales y sociales. El hombre no se
conoce a sí mismo desde la especulación metafísica, sino desde la capacidad
que muestre para actuar en la sociedad. Conocerse es convivir, porque la
convivencia sólo es posible desde la correcta incardinación del individuo en
el cuerpo social. Por eso conocerse implica asumir un conjunto de respon-
sabilidades personales y políticas. Séneca, en sus cartas a Lucilio, procurará
guiar al amigo hacia el interior de sí mismo con la intención de que pueda
convivir y actuar fuera de sí mismo. Por esta razón la pedagogía en Séneca
es una instrucción moral basada en los siguientes principios:
• La vida humana se desarrolla necesariamente en el tunc et nunc,

por consiguiente toda pedagogía moral debe mostrar la importancia
de vivir y convivir en el presente.
• Esta valoración del presente supone juzgar la vida no en función del

número de años vividos, sino en relación con la calidad intelectual
del tiempo disponible. Por ello uno de los temas más recurrentes
de Séneca como pedagogo es mostrar en qué cosas merece la pena
ocupar ese tiempo.
• Lo que merece la pena está necesariamente vinculado con el bien

moral y con el deber cívico. Estos dos principios transforman la
pedagogía de Séneca en un proyecto que enseña a escoger lo bueno
y actuar desde lo bueno. Lo bueno, como es esperable, coincide con
lo racional para el filósofo estoico; lo malo sería lo irracional.

Barajando estos pensamientos construye Séneca su pedagogía para la

vida que, como se ha dicho, comienza defendiendo que la responsabilidad
humana —como la propia vida humana— se desarrolla en el aquí y ahora.
Éste es el primer rasgo destacable de la enseñanza moral del escritor cordo-
bés. El autor hispanorromano entiende que la relación que el hombre debe
tener con su pasado es de asunción y de construcción actual con el futuro.
Tanto la asunción como la construcción de expectativas se realiza en un pre-
sente y un aquí concretos (Lucil. I,5,8). Por ello el contenido de la pedagogía
senequista es habilitar a la persona para que sepa decidir, actuar y escoger,
y éstas acciones, en las que se materializa el yo-puedo, se sitúan necesaria-
mente en ese aquí y ahora: «Mientras aplazamos las decisiones, la vida trans-
curre» (Lucil. I,1,2 [Traducciones de Roca, 1994]). En esta performatividad
del yo-puedo se incluye la asunción de las responsabilidades personales, cuya
primera exigencia es precisamente saber manejar el tiempo: «Y, si quieres
poner atención, te darás cuenta de que una gran parte de la existencia se nos
escapa obrando mal, la mayor parte estando inactivos, toda ella obrando
cosas distintas de las que debemos» (Lucil. I,1,1).
Queda puesto de relieve cómo aprender a aprovechar el tiempo es la

otra cara de la moneda del obrar el bien. En este sentido —igual que expone
Séneca en De brevitate vitae— la rapidez con que transcurre el tiempo no
debe ser ocasión para la angustia, sino oportunidad para centrar la vida en
lo importante. La fuga del tiempo es una llamada de atención para evitar
la dispersión del yo-puedo, ya que el tiempo sólo se pierde si se usa para lo
inútil y baladí, que son dos maneras de llamar también a lo inmoral. Véase
cómo para Séneca vivir es obrar bien. Si el hombre actúa mal o no actúa la
existencia se le escapa y el tiempo, ese necesario compañero de la experien-
cia humana, se escurre entre los dedos de las manos. Sólo el tiempo dedi-
cado a aquello que debemos está preñado de frutos de sabiduría. Éste será
el fin de la pedagogía senequista: enseñar a asumir el deber, al que se con-
trapone el mal y la negligencia. Para lograr ese objetivo o meta lo primero
es conocer el deber y luego saber actuar con arreglo a ese mismo deber.
Séneca describe al hombre que desconoce el deber como un ser inmaduro
o un adulto que actúa patéticamente con comportamientos de niño: «Pues
hasta ahora no perdura en nosotros la infancia, sino un defecto mayor, la
mentalidad infantil. Y es esto aún peor, por cuando poseemos el ascendiente
de los viejos, pero los vicios de los muchachos, y no tanto de los muchachos,
cuanto de los niños: aquéllos temen las cosas insignificantes, éstos las ima-
ginarias; nosotros las unas y las otras» (Lucil. I,1,2).
Lo insignificante y lo imaginario conducen directamente en Séneca a lo

irracional. Podría concluirse que su objetivo pedagógico es adecuar la actua-
ción humana con la lógica de la vida. La educación contribuye a armonizar
ambas coordenadas. Es este proceso el que sólo puede darse en el presente

y en el ahora, y por ello Séneca vincula la maduración con la evitación de la

mudanza exterior. Según Séneca, no se aprende de lo mucho, sino de lo es-
cogido, y no se crece en la movilidad, sino en el reposo. Prevendrá entonces
del cambiar en demasía del lugar de vivir (Lucil. I,2) en el convencimiento
de que el bien supremo no está en el exterior, sino que procede del propio
hombre (Lucil. I,8,15). La vida moralmente adulta exige, en consecuen-
cia, vivir en el presente y desde una estabilidad interior incompatible con
viajes excesivos (Lucil. VI,55,8). Sólo así podrá evitar el hombre que le
desconcierten las desarmonías exteriores (Lucil. VI,56,14). Con todo, este
estado de inmunidad a la perturbación sólo acontece cuando el hombre
ha alcanzado la sabiduría, que es la meta final de la educación moral de
Séneca. Por ello la historia, concebida como discurso demostrativo, era
para Séneca —siguiendo a Cicerón— la maestra de la vida, porque es en
sus páginas donde se pone de manifiesto las aporías que jalonan la vida
humana (André, 1995: 29; 1983).
Dichas aporías no son ciertamente un mero obstáculo para la vida ra-

cional —feliz, sino que, a juicio del autor cordobés, las aporías vitales tienen
sentido en el decurso existencial de cada individuo—. En efecto, los daños
morales que padece un ser humano son una ocasión para aprender a supe-
rar los efectos de ese daño. La vida no se representará así para Séneca como
una huraña enemiga del hombre, sino como la primera maestra que curte a
todo aquel que es capaz de afrontar su realidad desde la comprensión de los
acontecimientos experimentados y desde la asimilación de las enseñanzas
consiguientes. Séneca, como pedagogo, tratará de realzar el magisterio de la
vida o, si se quiere, procurará educar a Lucilio para que sepa leer, compren-
der y asumir las lecciones de la vida. En ese instante emerge el concepto de
fortuna (Forschner 1993) entendido precisamente como escuela en la que el
hombre se curte (Lucil. II,13,1-3). En las cartas a Lucilio el sabio —lo mismo
que en De providentia— será un atleta que sufre, se entrena y madura en las
adversidades.
Pero lo fundamental no son las dificultades externas, sino las que

nacen del interior, de la incapacidad de valorar adecuadamente las cosas:
«El mayor problema lo tienes contigo, tú eres el que te creas las dificulta-
des» (Lucil. II, 21,1). La virtud, el sumo bien y meta de toda la pedagogía
senequista, requiere esa contraposición. Lo importante no es ni siquiera
valorar lo que se soporta, sino la manera en que el hombre soporta las ad-
versidades. De aquí proviene el concepto estoico de apátheia que consiste,
frente a los epicúreos, en superar los males experimentándolos y sintién-
dolos. Entonces aparece de nuevo la importancia que la historia tiene en
Séneca porque, al hacer universal lo particular, proporciona enseñanzas
generales que facilitan la elección vital, cotidiana y concreta que realiza
cada individuo. La historia es el espejo de la vida y, por ello mismo, per-

mite recuperar la propia vida (Zambrano, 1992). Es esto lo que transforma

la pedagogía en filosofía y la filosofía en terapéutica. La propia vida enseña
el valor de las cosas y ese conocimiento reporta al hombre la sanación de
la sabiduría. La filosofía en este sentido no es castigo o privación, sino fru-
galidad y medida (Lucil. I, 5,5). Así se puede comprender que «no es tuyo
lo que hizo tuyo la fortuna» (Lucil. I,8,10), porque lo que la fortuna da son
cosas externas que puede quitar cuando ella quiera.
Séneca ilustra estas afirmaciones con una contraposición usual en

Roma que sitúa al vulgo frente al sabio (Coronel Ramos, 2002: 67-81). Ho-
racio lo había expresado con su conocido verso «odi profanum vulgus, et
arceo» (Carm. III,1,1). Séneca hace lo propio considerando vulgo a todo
hombre que viva para la ostentación exterior, ya sea de riqueza o de mo-
destia (Lucil. I,5). Advierte, sin embargo, que el sabio no es el que hace lo
contrario del vulgo, sino el que actúa mejor que el vulgo (Lucil. I,5,3). Si el
sabio hiciera lo contrario que el vulgo, vulgo y sabio serían dos fases de la
misma realidad y nada más opuesto al pensar de Séneca. El sabio se carac-
teriza por elegir lo mejor, que no es otra cosa que lo racional; vulgo es todo
aquel que ignora lo mejor. En esta elección de lo mejor la maestra principal,
según Séneca, es la propia naturaleza (Lucil. I,5,4). Explica entonces que lo
más valioso reside en el interior de la persona. El sabio es el que sabe vivir
de ese interior, mientras que el vulgo permanece en lo superficial (Lucil.
III,23,6). Un interior curtido es el lugar natural y el maestro del sabio: «Re-
cógete en tu interior cuanto te sea posible» (Lucil. I,7,8). En el interior está
la verdadera libertad de no necesitar poseer nada que no dependa de uno
mismo: «Luego, no poseamos nada que pueda sernos arrebatado con gran
provecho del que nos tiende asechanzas: que tu vida represente el mínimo
botín posible» (Lucil. II,14,9). La capacidad de ser libre es el rasgo que de-
fine al sabio: «Conviene que te hagas diferente del vulgo con tal que esté
en tu mano retirarte en tu interior» (Lucil. III,25,7), y esa capacidad reside
en el interior, que es donde reside la persona real, porque las palabras y las
opiniones pueden ser fingidas (Lucil. III,26,6). En esa perfección interior
consiste la felicidad (Waterman, 1993): «Ha llegado a la perfección quien
sabe de qué gozar, quien no ha dejado su felicidad al arbitrio ajeno» (Lucil.
III,23,2). Por esta misma razón Petronio, coetáneo y amigo de Séneca, cen-
suraba que los padres cifraran la educación de sus hijos en la ambición, es
decir, en lo exterior y sometido a la fortuna (4,1-2).
En consecuencia, el cometido de la pedagogía de Séneca es hacer pa-

tente y diáfana la lógica natural de las cosas. La pedagogía será, por tanto,
una parte de la filosofía o, si se quiere, una función de la filosofía. La filoso-
fía «ordena la vida, rige las acciones, muestra lo que se debe hacer y lo que
se debe omitir, se sienta en el timón y a través de los peligros dirige el rumbo
de los que vacilan» (Lucil. II,16,3). Por ello no es un entretenimiento ni una

ocasión de hacer ostentación. La ostentación en la sabiduría no es más que

insolencia y desdén de los demás (Lucil. XVII-XVIII,102,5). Sin ella no hay
vida feliz, que es el objeto último de la pedagogía senequista. Esta sabidu-
ría es un concepto puramente práctico: «¿En qué consiste la sabiduría? En
querer y no querer siempre las mismas cosas; sin necesidad de añadir la
pequeña reserva de que sea honesto lo que deseas, ya que a nadie le puede
agradar siempre lo mismo, si no es honesto» (Lucil. II,20,5). La sabiduría es,
por así decir, la capacidad de escoger siempre lo mejor y más conveniente,
o, en una palabra, lo honesto. La pedagogía en Séneca es el camino que con-
duce a hacer esa elección. Y la primera lección es que el hombre que se rige
por lo exterior está sometido constantemente a los embates de la fortuna.
Por eso Séneca, afirmando que siempre habrá alguien mejor que uno mismo
en ascendiente, fama o méritos, añade: «Vale la pena que todos me superen
con tal que yo supere a la fortuna» (Lucil. VII,68,11).
La expresión más clara de esta aseveración es la dicotomía entre for-

tuna y honestidad: «En verdad el que considera bienes otras cosas cae en
poder de la fortuna, se somete a la voluntad ajena; quien reduce todo bien a
lo honesto, halla la felicidad dentro de sí» (Lucil. VIII,74,1). Esta contraposi-
ción hizo fortuna y, por poner un ejemplo, vertebra una obra como el Laza-
rillo de Tormes. La fortuna es una ruta de vida desde el exterior y sometida a
los vaivenes de lo mudable; la honestidad es la vía interior regida por lo ra-
cional (Lucil. VIII,74,21): «Quien se entrega con exceso a los acontecimien-
tos fortuitos, urde para sí una trama ingente e interminable de inquietudes.
Esta es la única vía para el que se dirige a un lugar seguro: menospreciar
los bienes externos y contentarse con la honestidad. Pues el que piensa que
existe algo mejor que la virtud, o que es posible algún bien prescindiendo
de ella, abre los pliegues de su toga a las dádivas que reparte la fortuna, e
inquieto aguarda sus presentes» (Lucil. VIII,74,6). Séneca explica el some-
timiento a la fortuna con el símil de una asamblea de competidores que
derraman honores, riquezas y favores. Los más juiciosos huyen del reparto,
porque saben que traerán unas servidumbres nefastas (Lucil. VIII,74,7). Por
eso concluye «Todo el que se proponga ser feliz debe convencerse de que el
único bien es la honestidad. Porque, si considera que es otro distinto, antes
que nada juzga mal de la Providencia, ya que son innumerables las moles-
tias que acontecen al hombre justo y todos los bienes que nos han concedido
son efímeros y reducidos, si los comparamos con la duración del mundo
entero» (Lucil. VIII,74,10).
Reaparece entonces la contraposición entre el sabio y el vulgo para

precisar que la fortuna no acude en pos de la gente, sino que sólo tiene in-
fluencia en los que están apegados a ella —el vulgo: «No posee la fortuna,
como creemos, manos largas; a nadie atrapa, si no está pegado a ella» (Lucil.
X,82,5). Esto es lo mismo que decir que la fortuna rige lo trivial y lo ordina-

rio (Lucil. XX,122,9). Por eso el sabio es siempre dibujado como inmune a la
fortuna y, por este motivo, como poseedor de la libertad interior de guiarse
por la razón: «Si quieres someter a ti todas las cosas, sométete tú mismo a
la razón. A muchos gobernarás, si la razón te gobernare a ti. Aprenderás de
ella qué proyectos debes acometer y de qué manera; no te cogerán de sor-
presa los acontecimientos» (Lucil. IV,37,4). Es la razón la que debe marcar
el ritmo de los acontecimientos. Esa razón es la que aconseja vivir desde el
interior y en solidaridad con el prójimo: «No puede vivir felizmente aquel
que sólo se contempla a sí mismo, que lo refiere todo a su propio provecho:
has de vivir para el prójimo, si quieres vivir para ti» (Lucil. V, 48, 2). De ese
modo la sociedad se asienta igualmente en la racionalidad.
Si el vulgo está al albur de la fortuna, el sabio «vive con los dioses

como un igual» (Lucil. VI,59,14). Esta afirmación supone calificar al sabio
de imperturbable y feliz, que son dos de las notas definitorias de la divini-
dad. A ese ideal tiende la pedagogía senequista que presenta, como objetivo
concreto, enseñar a actuar ante los daños y ante las alegrías con esta misma
ecuanimidad. Las tristezas y las alegrías deben mantenerse siempre den-
tro de esos límites naturales: «Para saciar el hambre y la sed no es preciso
instalarse en moradas opulentas, ni soportar un ceño severo y hasta una
insolente cortesía, no es necesario surcar los mares ni seguir a los ejércitos.
Fácil de adquirir y apropiado es lo que reclama la naturaleza» (Lucil. I,4,10).
La regla de oro es, por tanto, la acomodación a lo natural, y de ahí la fru-
galidad sin desaliño o el cuidado del cuerpo desde el espíritu (Lucil. I,8,5) y
desde luego el evitar desear las cosas exteriores (Lucil. IV,30,4). Dentro de
todas estas indicaciones se incluye el dominio de uno mismo (Lucil. IV,30,5)
que nace de conocer puntualmente la realidad (Lucil. IV,30,5). Conocer la
realidad es el objetivo último de la enseñanza de Séneca. En este sentido, al
eterno debate entre la importancia de los ideales y metas en la formación
(Rescher, 1987; De Ruyter, 2003; Heyting, 2004), Séneca aporta un punto de
vista propio y claro. Para él la educación es una actividad teleológica, como
recientemente ha sostenido (De Ruyter, 2006), que forma parte de la filosofía
en tanto en cuanto la filosofía es un arte de vivir. La filosofía y la pedagogía
de Séneca son un arte de vivir. El propio Séneca es un maestro en el arte de
la vida (Börger, 1980; Werf, 1999; Baier, 2005; Gronedeik-De Ruyter 2009).
Pero no se pierda de vista que vivir significa situarse en el interior y en

la razón, por eso su pedagogía vital es, como explicó Hadot en su obra ya
clásica (1969), una pedagogía para el espíritu. Por esta razón los conceptos
más importantes en la pedagogía senequista son virtud y alma. La virtud, en
concreto, es la capacidad de vivir sin que ninguna perturbación conmueva
el interior del hombre (Lucil. III,27). Séneca afirmará que, cuando las cosas
funcionan mal, «debes cambiar de alma, no de clima» (Lucil. III,28,1). El
exterior es mudable y no afecta a la esencia personal. El hombre se relaciona

con ese exterior desde el interior. En él radica el alma, y es en el alma donde

se encuentra la verdadera nobleza humana: «¿Quién es verdaderamente
noble? Aquel a quien la naturaleza dispuso debidamente para la virtud»
(Lucil. V,44,25). Aseveraciones como ésta convierten la sabiduría en una
búsqueda a la que todos están llamados por igual. Séneca sigue la herencia
griega que hace de la virtud la conformidad con lo natural y con lo racional
(Lucil. V,50,8). Su pedagogía es, concretamente, una pedagogía de la virtud,
porque sólo desde la virtud posee el hombre claridad para decidir, escoger
y actuar: «¿En qué consistirá esta virtud? En un juicio verdadero y estable:
de él procederá el impulso de la voluntad, él conferirá claridad a toda idea
que motive dicho impulso» (Lucil. VIII,71,32).
Es precisamente la virtud la que nos sitúa en nuestro interior, la que

hace posible que las pasiones no se adueñen del hombre y que éste sepa
escoger lo mejor. Esa virtud está por encima de todo azar y de toda fortuna
(Lucil. XI-XIII,87,17). En De beata vita (7,3) Séneca la explica como lo más
elevado, como el bien supremo inmortal y como lo único estable en la vida
humana. En este sentido la virtud presenta dos rasgos clarísimos: «La virtud
comprende dos aspectos: la contemplación de la verdad y la actualización de
la misma: la primera la procura la enseñanza, la segunda la admonición. Es
la acción buena la que pone en práctica y muestra la virtud. Ahora bien, si al
que se apresta a la acción le aprovecha quien le aconseja, también le aprove-
chará quien le amonesta.» (Lucil. XV,94,45). En consecuencia, la pedagogía
vital de Séneca es contemplación de la verdad y actualización de la misma
en el yo-puedo del aquí y ahora. La presencia de la virtud se determinará en
las buenas obras.
Desde esta perspectiva se entiende mejor la contraposición anterior

entre el noble y el vulgo: el noble vive en la virtud, mientras que el vulgo
está emboscado siempre en el azar (Lucil. I,8,3). El azar y la fortuna son la
clave vital del que no depende de sí mismo; la virtud es el ancla del sabio.
Séneca quiere acompañar con su enseñanza en el tránsito desde un lugar
a otro. Todo esto determina que la pedagogía sea una suerte de amistad,
en la que el sabio se pone al servicio de otro haciéndolo exclusivamente
por deseo de enseñar: «De este modo el sabio se basta a sí mismo, no por-
que desee estar sin un amigo, sino porque puede estarlo» (Lucil. I,8,5). La
razón de ser de la amistad no será el interés, sino la práctica de la virtud
(Lucil. I,8,8-13). A eso enseña la filosofía convertida en pedagogía contra el
odio, la envidia o el menosprecio. La amistad verdadera nace de hombres
libres que viven en la virtud. Séneca exigirá entonces que se usen los tér-
minos de manera correcta y sólo se llamen amigos aquellos que se conocen
realmente (Lucil. I,3). La amistad también reside en el alma, y de ahí que
los amigos siempre estén juntos incluso cuando viven ausentes uno de otro
(Lucil. VI,55,10s).

Séneca, sin embargo, no se queda en estas consideraciones generales,

sino que, en sus lecciones de vida, atiende una variada temática surgida de
todas las situaciones posibles en que se desenvuelve la existencia humana.
Pondremos los ejemplos de la vejez y la muerte. A su juicio, la vejez o mo-
mento final de la vida humana no es la decrepitud de las facultades, sino la
culminación de un proceso de acrisolamiento interior que se refleja en el
agotamiento de las pasiones. La muerte, por otro lado, no sólo acecha a los
viejos, sino que puede afectar también a los jóvenes (Lucil. I,12). Además, la
muerte debe asumirse como realidad que ayuda a vivir con total desprendi-
miento de lo externo: «Quien aprendió a morir, se olvidó de ser esclavo; se
sitúa por encima o, al menos, fuera de toda sujeción. ¿Qué le importan la
cárcel, la guardia, los cerrojos? tiene abierta la puerta. Una sola es la cadena
que nos mantiene sujetos: el amor a la vida; este sentimiento, aunque no lo
debamos rechazar, hay que reducirlo de tal manera que, si alguna vez las
circunstancias lo exigieren, nada nos detenga ni nos impida que estemos
preparados a realizar al instante lo que algún día es preciso que realicemos»
(Lucil. III,26,10). Vivir es un concepto también interior que no se mide en
años sino en virtud: «Hemos de aparejarnos para la muerte antes que para la
vida. La vida está harto provista, pero nosotros estamos siempre con ansias
de abastecerla: nos parece y siempre nos parecerá que nos falta algo. Que
hayamos vivido lo suficiente no lo consiguen ni los años ni los días, sino el
alma. He vivido, Lucilio carísimo, todo el tiempo que era suficiente. Satisfe-
cho aguardo la muerte» (Lucil. VI,61,4).
Otro ejemplo señalado para entender la pedagogía vital de Séneca es

su concepción de la piedad, que reposa sobre los mismos principios expues-
tos según los cuales lo sagrado está vinculado al bien y al interior: «No es
cuestión de elevar las manos al cielo, ni de suplicar al guardián del santuario
para que nos permita acercarnos hasta el oído de la imagen con el pretexto
de ser escuchados más favorablemente. Dios está cerca de ti, está contigo,
está dentro de ti. Así es, Lucilio: un espíritu sagrado, que vigila y conserva
el bien y el mal que hay en nosotros, mora en nuestro interior; el cual, como
le hemos tratado, así nos trata a su vez. Hombre bueno nadie lo es cierta-
mente sin la ayuda de Dios: ¿puede alguien, acaso, elevarse por encima de
la fortuna, de no ser ayudado por Él? Es Él quien procura nobles y elevados
consejos. En cada uno de los hombres buenos habita un dios (quien sea ese
dios es cosa incierta) [En. 8, 352]» (Lucil. IV,41,1-2).
No hay manera de explicar mejor lo sagrado que con estas palabras.

En este sentido la principal exigencia de lo divino no es otra que la bondad.
La divinidad, según Séneca, es para el mundo lo que para el hombre es el
alma (Lucil. VII,65,24). Con estas analogías se va explicando la relación
entre dios y el hombre. Lo divino es en realidad identificado con lo natural
y con lo racional, y de ahí que el sabio fuera equiparado a lo divino y que lo

divino sea, en este contexto, el fin de la pedagogía senequista: «Los dioses

no son altaneros, no son envidiosos: son acogedores, y a los que se empeñan
en subir les alargan la mano. ¿Te sorprende que el hombre se eleve hasta los
dioses? Dios desciende a los hombres; mejor aún —y esto es más íntimo—,
Dios penetra en el interior del hombre: ninguna alma es virtuosa sin Dios.
En el cuerpo humano han sido derramadas semillas divinas; si un buen
cultivador las recoge, brotan mostrando semejanza con su origen, y se de-
sarrollan con rasgos iguales a las que le dieron el ser; pero si el cultivador es
malo, no de otra suerte que el terreno estéril y pantanoso, las sofoca y luego
produce broza en lugar de buen cereal» (Lucil. VIII,73, 15s). Esta relación
humana con lo divino determina que el culto a los dioses quede también en
Séneca despojado de lo exterior, para convertirse en reconocimiento de su
excelencia y en la imitación de sus actos superiores: «El primer culto a los
dioses consiste en crecer en ellos; luego reconocer su majestad; saber que
ellos son los que gobiernan el mundo, los que con su poder ordenan el uni-
verso, los que protegen al género humano, preocupándose a veces de cada
uno. Ellos ni causan el mal, ni están sometidos a él; por lo demás a algunos
los reprenden, los corrigen, les imponen penas y algunas veces los castigan
bajo la apariencia de hacer un bien. ¿Quieres tener propicios a los dioses?
Sé bueno. Les tributa el culto debido quien los imita» (Lucil. XV,95,50). En
este sentido, y en una suerte de teodicea avant la lettre, Séneca indica que el
mal provine del propio hombre al no situar su actuación en el alma y en la
virtud (Lucil. XIX,110,10).
En definitiva, Séneca es precursor de una pedagogía para la vida cen-

trada en los conceptos de moral, sabiduría y felicidad. Es una pedagogía
práctica, en la que el maestro no hace más que iluminar el tránsito vital del
discípulo. En ese tránsito la fortuna va curtiendo al hombre que, como un
atleta, aprende a situarse no frente a la fortuna sino al margen de su influjo.
Séneca desarrolla este conjunto de ideas a partir de la tradicional dicotomía
romana entre vulgo y noble para aconsejar, al que quiera regirse por el alma
y vivir en la virtud, asumir la racionalidad que refleja la propia naturaleza
para, desde esta lógica cósmica, alcanzar la sabiduría que se aloja en el inte-
rior de cada individuo. Ese individuo no es un ser autárquico o insolidario,
sino que conoce la altura y la hondura de la verdad, y desde ello asume,
en el aquí y el ahora, su responsabilidad. Ese ser pronuncia sin miedo el
yo-puedo que caracteriza la madurez humana. Desde ese yo-puedo moral
puede el hombre alcanzar la bonanza emocional en cualquier momento y
circunstancia de la vida.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
André, J. M. (1983). Sénèque Théolo- Groenendijk, L .F & De Ruyter, D. (2009).

gien. L’évolution de sa pensée jusqu’au In de leer bij Seneca. Een stoïsch pers-
De superstitione. Helmantica. Revista pectief op levenskunst, onderwijs en
de filología clásica y hebrea, 34 (103- opvoeding. Pedagogiek, 29 (2), 124-139.
105), 55-72. Hadot, I. (1969). Seneca und die grie-
André, J. M. (1995). Séneque et la phi- chisch-römische Tradition der Seelen-
losophie de l’histoire. Faventia 17 (1), leitung. Berlin: Walter de Gruyter.
27-37. Heyting, F. (2004). Beware of Ideals in
Baier, T. (2005). Seneca als Erzieher, en Education. Journal of Philosophy of
Manuwald, G.; Zimmermann, B. & Education, 38 (2), 241-247.
Baier, T. (eds.). Seneca: philosophus et Horacio (1985). Opera. Edición de D.R.
magister. München: Rombach Verlag, Shackleton Bailey. Stuttgart: B.G. Teu-
49-62. bner.
Blüher, K. (1983). Séneca en España. Ma- Kühnen, F.J. (1962). Seneca und die rö-
drid: Gredos. mische Geschichte. München: Schu-
Börger, H. (1980). Grundzüge der Bil- bert.
dungstheorie L.A. Senecas. Frankfurt a. Martínez Romero, T. (1998). Un clas-
Main-Bern-Cirencester: Peter D. Lang. sic entre classics. Sobre traduccions
Bormann, K. (1981). Zur stoischen Affe- i recepcions de Séneca a l’época me-
ktenlehre, en Craemer-Ruegenberg, I. dieval. Valencia-Barcelona: Institut
(ed.). Pathos, Affekt, Gefühl. Freiburg- Interuniversitari de Filología Valen-
München: Karl Alber, 79-102. ciana-Publicacions de l’Abadia de
Montserrat.
Coronel Ramos, M. A. (2002). La sátira
latina. Madrid: Síntesis. Morrás, M. y López Casas, M.M. (2001).
Lectura y difusión de los Libros de Sé-
De Ruyter, D. (2003). The Importance of neca. Revista de Filología Española, 81
Ideals in Education. Journal of Philo- (1-2), 137-163.
sophy of Education, 37 (3), 467-482.
Otón Sobrino, E. (2003). Los otros filó-
De Ruyter, D. (2006). On the value of sofos en Séneca. Estudios Latinos, 23
thinking about goods and values in (2), 351-358.
education, in Goor, R. van & Mulder,
Petronio (2003). Satyricon. Edición de
E. (eds.). Grey wisdom? Philosophical
K. Müller. München: Saur, Bibliotheca
reflections on conformity and opposi-
scriptorum graecorum et romanorum
tion between generations. Amsterdam:
teubneriana. [Versión española: Petro-
Amsterdam University Press, 9-23.
nio (2007). El satiricón. Traducción y
Forschner, M. (1993). Über das Glück notas de L. Rubio Fernández. Madrid:
des Menschen. Aristoteles, Epikur, Stoa, Gredos.]
Thomas von Aquin, Kant. Darmstadt:
Rescher, N. (1987). Ethical idealism. An
Wissenschaftliche Buchgesellschaft.
inquiry into the nature and function of
Griffin, M.T. (1992). Seneca, a Philosopher ideals. Berkeley: University of Califor-
in Politics. Oxford: Clarendon Press. nia Press.

Séneca (1965). Epistulae. Edición de pañola: Séneca (1996). Tragedias. Tra-

L.D. Reynolds. Oxford: Clarendon ducción y notas de J. Luque. Madrid:
Press, Oxford Classical Texts. [Versión Gredos.]
española: Séneca (1994). Epístolas mo- Setaioli, A. (1988). Seneca e i greci. Bo-
rales a Lucilio. 2 volúmenes. Traduc- logna: Patron.
ción y notas de I. Roca Meliá. Madrid:
Waterman, A.S. (1993). Two conceptions
Gredos.]
of happiness: contrasts of personal ex-
Séneca (1977). Dialogues. Edición de pressiveness (eudaimonia) and hedo-
L.D. Reynolds. Oxford: Clarendon nic enjoyment. Journal of Personality
Press, Oxford Classical Texts. [Versión and Social Psychology, 64 (4), 678-691.
española: Séneca (1996). Diálogos. Werf, H. van der (1999). Seneca.
Traducción y notas de J. Mariné Isi- Achtergrond en actualiteit van zijn le-
dro. Madrid: Gredos.] vensfilosofie. Baarn: Agora/Kapellen-
Séneca (1986). Tragoediae. Edición de O. Pelckmans.
Zwierlein. Oxford: Clarendon Press, Zambrano, M. (1992). El pensamiento
Oxford Classical Texts. [Versión es- vivo de Séneca. Madrid: Cátedra.

PALABRAS CLAVE
pedagogía, instrucción moral, aprendizaje experiencial.
KEY WORDS
pedagogy, moral instruction, experiential learning.
PERFIL ACADÉMICO Y PROFESIONAL DEL AUTOR
Marco Antonio Coronel Ramos, especialista en historia de las ideas,

especialmente en el siglo XVI, ha trabajado especialmente sobre la proble-
mática en torno a la edición, traducción y comentario de textos bíblicos en
dicha centuria. También ha trabajado sobre literatura clásica, en especial
sobre el género satírico, y sobre autores neolatinos como J.L. Vives, V. Ma-
riner o F. Furió Ceriol.
Dirección del autor: M

arco Antonio Coronel Ramos.
Avda. Economista Gay, 8-13,
46009-Valencia
E-mail: marco.coronel@uv.es
Fecha Recepción del Artículo: 27. Enero. 2012

Fecha Revisión del Artículo: 30. Marzo. 2012
Fecha Aceptación del Artículo: 01. Abril. 2012
Fecha de Revisión para publicación: 09. Noviembre. 2012

MARCO FABIO QUINTILIANO:
LA EDUCACIÓN DEL CIUDADANO ROMANO
Guillermo Soriano Sancha

Universidad de La Rioja
RESUMEN: Este artículo pretende mostrar algunas de las ideas educativas de Quintiliano,
partiendo para su comprensión desde el contexto histórico en que se plantearon: el últi-
mo tercio del siglo I d.C., con la llegada al poder de la dinastía Flavia. Los objetivos del
maestro hispano y la voluntad imperial coincidieron en muchos aspectos, constituyéndo-
se su sistema como perfecto ejemplo de educación al servicio de un ideal político. Pero la
pedagogía de Quintiliano no es sólo esto, sino también y sobre todo, la aspiración de
alcanzar el bien común mediante la plena formación “humanística” y moral del ciudada-
no romano.
Palabras claves: Quintiliano, emperadores Flavios, educación, estado, elocuencia, moral,

política, humanitas.
ABSTRACT: This article tries to show some of Quintilian’s educational ideas, starting for it’s
better comprehension from the historical context in which they appeared: the last third of
the first century A.D., with the arrival to government of the Flavian dynasty. The aims of
the Hispanic teacher and the imperial will were similar in many aspects; his system is a
perfect example of education inspired by political ideals. But Quintilian’s pedagogy is not
only this, but also and especially, the aspiration to reach the common good by means of
the full “humanistic” and moral formation of the Roman citizen.
Key words: Quintilian, Flavian emperors, education, state, eloquence, moral, politics, huma-
nitas.
INTRODUCCIÓN
Desde el momento de su publicación, hace ya veinte siglos, la Institutio Oratoria
de Quintiliano ha sido objeto de numerosos estudios e investigaciones. Como venta-
na privilegiada a su época1, la obra nos permite conocer multitud de aspectos de la
Roma contemporánea. Por tanto, cuantos se dedican a las letras: historiadores, filólo-
gos, literatos, filósofos, profesionales de la educación o del derecho, etc., pueden
encontrar en ella contenidos interesantes. Por esta razón, las múltiples facetas de la
1. Así la califica Fernández López, J. 2007: 320.
107 IBERIA, nº 9, 2006, p. 107-124

GUILLERMO SORIANO SANCHA
obra han recibido a lo largo de los siglos un análisis variado y multidisciplinar, que
ha resultado muy positivo para el desarrollo de los estudios sobre Quintiliano2.
Es de esperar que en el futuro continúe el avance desde la pluridisciplinaridad o
amalgama3 de las distintas ciencias sociales para que, partiendo de las más diversas
perspectivas, pueda extraerse en beneficio de todos la riqueza del pensamiento de
este maestro de la antigüedad.
Dentro de los estudios sobre Quintiliano, los aspectos educativos constituyen uno
de los campos bibliográficos más exhaustivos. El orador de Calagurris es protagonista
indispensable de los manuales dedicados a la educación en la antigüedad4, así como de
numerosos artículos y monografías dedicados exclusivamente a contenidos relaciona-
dos con su concepción de la educación5. Entre tanta bibliografía de calidad, lo que pre-
tende este artículo es profundizar en un aspecto fundamental de su pedagogía: su
funcionalidad práctica y ética en el contexto histórico y cultural en que se desarrolló.
El título escogido: “la educación del ciudadano romano” quizá pudiera sustituirse
por el de “la educación del ciudadano flavio”, pues veremos que su proyecto tiene
muchos puntos en común con la dinastía Flavia; pero seguramente el elegido sea más
representativo, porque el trabajo de Quintiliano está diseñado para sobrepasar su pro-
pia época y los condicionantes socio-políticos particulares en que fue concebido. Tan
cierto ha resultado ser esto que diversos especialistas consideran aplicables sus prin-
cipios pedagógicos incluso en la actualidad6. Por todo ello, en nuestros días, se con-
sidera que el calagurritano fue el auténtico “maestro de Roma”7.
EL CONTEXTO HISTÓRICO DE QUINTILIANO

Debemos situarnos en la segunda mitad del siglo I d.C. Para acercarnos a la época
contamos con los testimonios de autores como Suetonio, Dión Casio, Tácito o Plinio
el Joven, aunque fueron historiógrafos de la época de Nerón como Fabio Rústico, Clu-
vio Rufo y Plinio el Viejo quienes sirvieron de base a estos historiadores posteriores8.
2. Uno de los más notorios ejemplos de la variedad de enfoques y especialistas que abordan hoy la
tarea investigadora sobre Quintiliano y su obra fue la celebración de un congreso internacional de exper-
tos en Quintiliano cuyas actas constituyen una referencia esencial para cualquier estudioso del maestro his-
pano, vid. Quintiliano: historia y actualidad de la retórica: XIX Centenario de la Institutio Oratoria,
Calahorra, 1995.
3. Algunas nociones sobre estos conceptos y sobre la colaboración entre las ciencias humanas en
Giménez G., 2004.
4. El lector interesado en ampliar sus conocimientos sobre el proyecto educativo de Quintiliano y la
relación que guarda con su época encontrará información muy interesante en Bonner S.F., 1984.
5. Sobre las ideas pedagógicas de Quintiliano, pueden consultarse las referencias en la bibliografía
final de Smail, W.M., 1938; Fritz, K. Von., 1949; Bianca, G., 1963; Alfieri, V.A., 1964; Montero Herrero,
S., 1980; Capitán Díaz, A., 1991 y Delgado, B., 1993.
6. Por ejemplo, Delgado, B., 1993: 124: “Sorprende hallar en una misma obra aspectos que hoy día
están dispersos en multitud de obras y que siguen siendo válidos para la educación del siglo XXI”. Por
tanto, “No es exagerado decir que Quintiliano es el mayor pedagogo de la antigüedad y quizá el que más
ha influido en el desarrollo de la pedagogía posterior”. Y Capitán Díaz, A., 1991: 42: “los rasgos de su
pedagogía le confieren validez para todo tiempo”.
7. Espinosa, U., 1984: 168.
8. Fernández Uriel, P./ Palop, L., 2000: 13.
IBERIA, nº 9, 2006, p. 107-124 108

MARCO FABIO QUINTILIANO: LA EDUCACIÓN DEL CIUDADANO ROMANO
Suetonio ofrece una visión muy negativa, catastrófica, del reinado del último de los
Julio-Claudios, aunque la historiografía actual no comparte plenamente esta tradición
y sigue en proceso de revisar su figura9. En cualquier caso, la opinión mayoritaria de
los especialistas es que durante el gobierno de Nerón se acrecentaron los problemas
ya existentes en el Imperio y se produjo un deterioro de la situación general. Su muer-
te provocó una crisis que condujo a las guerras civiles de los años 68 y 69 d.C. en las
que tres candidatos: Galba, Otón y Vitelio, se disputaron el trono con el apoyo de dis-
tintas fuerzas políticas y militares. Tras un año de contienda, ninguno de ellos logró
consolidar definitivamente su poder y finalmente fue el general Vespasiano quien se
erigió en vencedor del conflicto10. Una vez alcanzado el poder, pronto se observó que
entre los objetivos del nuevo gobernante se hallaba el deseo de ser iniciador de una
dinastía continuada por sus dos hijos varones. Por ello, desde un principio, como
señalan las fuentes clásicas, Vespasiano y Tito formaron un conjunto unificado11.
EL REGENERACIONISMO FLAVIO
Con esta denominación nos podemos referir a la importante serie de medidas que
los gobernantes Flavios pretendieron desarrollar para superar la crisis del periodo
anterior. La situación inicial era complicada, porque tras un año con cuatro empera-
dores, y como resultado de las contiendas civiles, el Senado y el orden ecuestre se
hallaron privados de autoridad y decrecido su número; la aristocracia anterior, débil
y diezmada12.
Como contrapunto, con el ascenso al trono de Vespasiano, apareció una nueva
elite de la que él mismo era prototipo; una nueva nobleza poseedora de cualidades
como la honestidad, laboriosidad y lealtad alcanzó una importancia fundamental
en el Imperio13. Sin embargo, los presupuestos ideológicos de esta naciente socie-
dad flavia chocaron a menudo con la pasividad de una ciudadanía aletargada, sin
preocupaciones mayores que el circo y el teatro. Acabada la guerra civil, Roma
había conocido de nuevo la paz y la prosperidad, por lo que muchos de los ciuda-
danos privilegiados y ociosos se dedicaban a la vida placentera, sin albergar nin-
gún sentimiento de responsabilidad social14. En una atmósfera general de
prosperidad, pocos tenían interés por la cultura, y el afán por el lucro, el despilfa-
rro, la ostentación y los entretenimientos circenses concentraban las atenciones de
la gente adinerada15.
9. Como ejemplo de los recientes estudios sobre el reinado de Nerón pueden verse: Fernández Uriel,
P./ Palop, L., 2000; Champlin, E., 2006.
10. Sobre los conflictos del año 69, vid., Suet., Galba., Vit., Otho; D.C. LXII-LXIV. Entre la bibliografía
moderna puede consultarse Murison, Ch., 1993.
11. D. C., LXV, 1; Suet., Vesp. 25.
12. Suet., Vesp. 9; Tac., Ann. III, 55. La bibliografía actual da crédito de sus declaraciones, vid. Lomas,
J., 1990: 45 y Levick, B., 1999: 170.
13. Lomas, J., 1990: 45.
14. Lomas, J., 1990: 68.
15. Bonner, S.F., 1984: 135.
109 IBERIA, nº 9, 2006, p. 107-124

En estas circunstancias, conceptos como austeridad y laboriosidad llegaron a ser

calificados con el epíteto antiqua (pasado de moda)16. Pero a pesar de las circunstan-
cias adversas, o quizá reforzadas por ellas, seguía existiendo un tipo de personas ape-
gadas a la tradición y al secular y pragmático carácter romano. Por ello Tácito
describía una Italia aún austera y tenaz, de costumbres antiguas17 y definió al empe-
rador Vespasiano como ejemplo destacado del estilo antiguo18.
Dicho esto, hay que recordar el prestigio que se le concedía a la antigüedad en el
mundo romano. El mos maiorum era para muchos un modelo político y vital. ¿Pero
qué es lo que se entendía entonces por antiguo o antigüedad? El propio Cicerón lo
aclara en la defensa de Publio Sestio, cuando proclama que la gravitas, junto con la
magnitudo animi (grandeza de ánimo), y la integritas son virtudes características del
pueblo romano19. Podemos interpretar gravitas como la voz castellana «gravedad»
tomada en su acepción moral. La RAE atribuye al término los siguientes sinónimos:
seriedad, decoro, circunspección y compostura, que son precisamente los antiguos
valores del pueblo romano que la nueva dinastía trató de restaurar. Así, tras el terror
y desorden que generaron las guerras civiles, la gravedad de ánimo, la austeridad y
la moderación se convirtieron en las señas de identidad de la Roma Flavia. Median-
te la recuperación de estas virtudes se trató de recuperar la grandeza de los tiempos
pasados, y para ello, los romanos modernos debían asemejarse a los antiguos. Para
llevar a cabo este ideal, Vespasiano encomendó a maestros como Quintiliano la for-
mación de las futuras clases dirigentes del Imperio.
El persistente conflicto durante los breves e inestables reinados de Galba y Otón
había afectado al desarrollo de la actividad intelectual, por lo que el comienzo de la
nueva dinastía en el año 69 d.C. supone asimismo el inicio de un ascenso cultural. Ape-
nas un año antes, cuando Quintiliano llegó a Roma, la situación política era caótica y
peligrosa. Como puede leerse en Suetonio, las condiciones eran especialmente negati-
vas para la práctica legal de la actividad jurídica20. En un escenario tan complicado,
Quintiliano debió conseguir una excelente reputación para que Vespasiano le señalara
como primer profesor de retórica latina en recibir un salario pagado con el presupues-
to del estado21. Debemos entender este nombramiento desde la perspectiva del empe-
rador, quien comprendía que para llevar a cabo sus proyectos era necesario preparar
adecuadamente a la juventud, capacitarla para que asumiera cargos de responsabilidad
en el Imperio. Por ello el estado invirtió con fuerza en la educación22.
Ya se ha mencionado que en el ámbito político, el orden senatorial sufrió un pro-
fundo cambio con la inclusión de individuos procedentes de los municipios y colo-
nias de Italia y de las provincias, principalmente de la parte occidental del Imperio23.
16. Bonner, S.F., 1984: 136.

17. Tac., Ann, XVI, 5, 1.
18. Suet., Vesp. 2; Tac., Ann. III, 55, 4.
19. Cic., Pro Sestio, 28.
20. Suet., Vesp. 10.
21. Suet., Vesp. 18; D. C., LXV.12.1.
22. Lomas, J., 1990: 73, destaca la excepcional importancia que adquirió la educación para los pro-
yectos políticos de los Flavios.
23. Esto mismo afirman Lomas, J. 1990: 45 y Levick, B., 1999: 170-174. Para observar este fenómeno
entre la aristocracia hispana, vid., Caballos, A., 1988.
IBERIA, nº 9, 2006, p. 107-124 110

La nueva clase dirigente no sería solamente una aristocracia de nacimiento, sino de

funcionarios comprometidos con el estado. Con el objetivo de mejorar las labores de
gobierno, Vespasiano encumbró a los órdenes principales de la sociedad romana a
personas capacitadas para cubrir puestos de responsabilidad, tanto en el ámbito mili-
tar como en el administrativo24. Estos cambios son la prueba de la importancia que
adquirió en la época una administración compleja, burocratizada y profesionalizada
a la que los emperadores atendieron con sumo cuidado25.
La nueva dinastía impulsó la uirtus como modelo ideal para el ciudadano. Esta
cualidad se adquiere por los mores (costumbres) de cada uno, y no por los honores
legados por los antepasados. Lo que se resume en el ideal del hombre hecho a sí
mismo26. Puede tomarse a Quintiliano como ejemplo perfecto de esta nueva clase,
puesto que desde orígenes humildes, alcanzó grandes éxitos profesionales y de pres-
tigio. Ambos, el emperador y el maestro, fueron representantes del arquetipo de ciuis
romanus que se impuso en la época: hombres de orden, metódicos y enérgicos27. Fue-
ron, en definitiva, emblemas del restablecido carácter romano tradicional.
Con Vespasiano, humanitas y civilización romana se convirtieron en términos
semejantes, lo que condujo a un intenso proceso de romanización de las provincias28.
Tras su muerte, su hijo Tito asumió el poder y durante su breve reinado (79-81 d.C.)
siguió las líneas políticas trazadas por su padre29. Los siguientes tres lustros (81-96
d.C.) el Imperio quedó en manos del último representante de la dinastía: Domiciano,
hijo menor de Vespasiano. Su figura nos ha llegado muy distorsionada a través de las
fuentes clásicas, de origen senatorial y opositoras a su gobierno, mientras que la his-
toriografía actual pasa por una etapa de replanteamiento del personaje y su obra en
la que no vamos a entrar30. Simplemente mencionaremos su política continuista al
estilo paterno respecto a la administración del estado31.
QUINTILIANO Y EL REGENERACIONISMO FLAVIO

Marco Fabio Quintiliano fue un orador de origen hispano, nacido en Calagurris
hacia el año 35 d.C.32 En el año 68 viajó a Roma con Galba33 y se asentó definitiva-
mente en la capital del Imperio. Cabe destacar que en su misma época hubo nume-
rosos hispanos destacados en la vida profesional y administrativa, en las finanzas y el
comercio, en la vida política y en el servicio al estado. El caso del calagurritano por
24. Levick, B., 1999: 182.

25. Lomas, J., 1990: 47.
26. Lomas, J., 1990: 45.
27. Lomas, J., 1990: 7.
28. Levick, B., 1999: 142.
29. Lomas, J., 1990: 30.
30. Entre los recientes trabajos que revisan la figura de Domiciano, puede consultarse a Southern, P.,
1997, y Jones, B.W., 1992.
31. Lomas, J., 1990: 33.
32. El origen calagurritano de Marco Fabio Quintiliano es algo universalmente aceptado hoy por los
especialistas, que dan validez a las referencias de autores como Ausonio, XVI; Jerónimo, Chron. 2104; o
Próspero de Tiro, p. 513.
33. Jerónimo Chron. Euseb. 211, 49; comentarios en Cousin, J., 1975: XI s.
111 IBERIA, nº 9, 2006, p. 107-124

tanto no fue algo excepcional o aislado, sino un ejemplo más del numeroso grupo
hispánico que emigró a Roma34.
Como ya se ha mencionado, su excelente reputación como maestro y orador
movieron al emperador Vespasiano a señalarle como primer profesor de retórica lati-
na en recibir un salario pagado con las arcas públicas. Este hecho es prueba de su
excepcional relevancia en el campo intelectual: Quintiliano era el profesor más
popular de Roma35. Durante el gobierno de Domiciano, su prestigio y éxito profesio-
nal siguieron aumentando. Incluso le fue encomendada la educación de dos sobrinos
del emperador36, de quien obtuvo todo tipo de atenciones oficiales, como la conce-
sión de los ornamenta consularia (elevación honorífica a rango consular) hacia los
años 92/95. Este cargo no implicaba el ejercicio de una función política, pero sí le
confería los más elevados honores del cursus senatorial37.
En este periplo vital debe explicarse el triunfo de Quintiliano, insertándolo en el
marco social y cultural que también se ha definido brevemente, pero sin menospre-
ciar su papel participativo en el propio proceso de cambios de la época: el autor de
Calagurris contribuyó decisivamente a transformar la situación intelectual de su tiem-
po y se convirtió de esta forma en una de las figuras más relevantes del proyecto rege-
neracionista flavio38. Vespasiano realizó un proyecto de regeneración nacional para el
que necesitaba el apoyo de una elite activa, emprendedora y bien educada, que cre-
yera en los beneficios de la recuperación de los viejos ideales romanos. Y mientras
Vespasiano se ocupaba de regenerar el estado, Quintiliano debía hacer lo propio con
la conciencia de la ciudadanía. Su proyecto concordaba perfectamente con el plan
del monarca, y su labor educativa era la formulación intelectual de los planteamien-
tos políticos del emperador39.
Para valorar en su justa medida la importancia de la actuación de Quintiliano, es
necesario tener en cuenta que el conocimiento de la oratoria era una cualidad muy
apreciada en Roma, en cuya civilización la retórica constituía el programa cultural
básico para la educación integral del ciudadano. Por lo tanto, la formación del ora-
dor coincidía esencialmente con la del ciudadano romano ideal. Cicerón ya había
señalado la vinculación entre la oratoria y la ciencia civil40 y actualmente, G. Kenne-
dy destaca la importancia que tuvo la disciplina oratoria durante la República por su
evidente aplicabilidad política41. En cambio, el nuevo modelo de estado y la consoli-
dación del régimen imperial modificaron las condiciones para su desarrollo, puesto
que se redujo la libertad política, ya que como se lee en Tácito, el foro había sido sus-
tituido por el princeps42.
34. Espinosa, U., 1984: 159.

35. Ryan, J.P., 1929: 173.
36. Quint., Inst. Orat. (IV pr. 2); Cousin, J., 1975: XXVI.
37. Aus., Gratiarum actio 7, 31; comentarios en Cousin, J., 1975: XXVIII.
38. Smail, W.M., 1938: XIX, califica a Quintiliano como “símbolo del programa de reforma social
imperial”.
39. Espinosa, U., 1984: 167.
40. Cic., De Inventione I, V, 6.
41. Kennedy, G., 1994: 115-117.
42. Tac, Diál. 5.
IBERIA, nº 9, 2006, p. 107-124 112

No obstante, hay que destacar que aunque quizá la elocuencia no pudiera utili-
zarse para mostrar oposición al emperador, siguió teniendo su espacio en las nume-
rosas asambleas del Imperio y en casi todos los espacios de la gestión pública. Jean
Cousin opina que hay una tendencia a la exageración en los comentarios modernos
sobre las restricciones a la libertad de palabra durante el Imperio43. Sin duda, en el
ámbito político no había las mismas posibilidades que en los tiempos republicanos,
pero por ejemplo, en el campo judicial se produjo un importante desarrollo. No hay
que olvidar que en el tiempo de Quintiliano existían numerosos manuales de retóri-
ca, y gran abundancia de expertos en oratoria, lo que es muestra de que la elocuen-
cia seguía siendo la disciplina más importante de la educación del momento. Como
ejemplo de ello, se puede citar a Plinio el Joven (nacido en el año 62 d.C.), quien
comenta a propósito de su época juvenil (que coincide con la madurez de Quintilia-
no) que para los estudios de retórica no había plaza alguna disponible ni siquiera para
los jóvenes de las mejores familias, debido a la altísima consideración en que se tenía
a este arte44. Hay que recordar que el interés de las clases influyentes por la retórica
estaba motivado por su utilidad como instrumento práctico para sus aspiraciones
políticas. Como ejemplo de ello, suele referirse a Suetonio, quien posiblemente pen-
sando en la elevación social del propio Quintiliano, señalaba los grandes éxitos que
podían alcanzarse con el dominio de la elocuencia45.
Por lo tanto, es perfectamente comprensible que la enseñanza de la retórica en
Roma se orientase fundamentalmente hacia contenidos prácticos, como preparar a los
alumnos para la vida pública y la participación en el foro. Muchos jóvenes aspiraban a
lograr una carrera provechosa y crecer socialmente mediante sus estudios. También las
elites del estado, de las provincias y de las ciudades siguieron necesitando de la técni-
ca retórica para su uso en los diversos espacios públicos en los que tenían que partici-
par y desenvolverse46. La elocuencia, entendida como el arte de hablar en público y de
atraer al oyente hacia los propios planteamientos, siguió estando muy de actualidad
durante el Imperio, y la formación en sus técnicas siguió constituyendo una necesidad
para las clases privilegiadas. Por ejemplo, en los debates del Senado, o en el concilium
principis, el dominio de las situaciones y de las ideas a través de la palabra resultaba
imprescindible. Igualmente, en los concilia provinciarum, debía utilizarse la elocuencia
para los discursos, debates, propuestas y discusiones sobre cuantos asuntos concernían
al funcionamiento de una provincia. Para desenvolverse en los senados o curias loca-
les, también sería muy conveniente disponer de habilidades retóricas. Saber dar forma
conveniente a las ideas mediante palabras sería también algo imprescindible para un
gobernador de provincias que tiene que desenvolverse adecuadamente ante su conse-
jo, o ante cualquier delegación de sus comunidades administradas. Algo parecido le
ocurriría a un comandante legionario para sus frecuentes intervenciones ante su praesi-
dium o más ocasionalmente ante la tropa, o a los magistrados en el ejercicio de sus fun-
43. Cousin, J., 1975: V. 5. p. 5.

44. Plin., Epist. 11, 14, 3.
45. Suet., De Rhet. 1.
46. Los siguientes párrafos los he redactado siguiendo las indicaciones de Urbano Espinosa, quien
amablemente me brindó su consejo para la elaboración de este artículo. Aprovecho esta nota para dar una
muestra de mi agradecimiento.
113 IBERIA, nº 9, 2006, p. 107-124

ciones, etc. En un sentido amplio diríamos que la retórica era necesaria para cualquier
actor del estado en cualquiera de sus niveles.
Dicho esto, queda claro que identificar a la retórica exclusivamente con asambleas
ciudadanas abiertas resulta un excesivo reduccionismo moderno. Por ello, la figura
del emperador no representó un grave problema en relación con la necesidad de la
retórica en su tiempo; para ella existía un espacio mayor del que pudiera pensarse en
principio. Desde nuestra perspectiva actual, puede parecer que el poder del empera-
dor lo ocupara todo, pero en la realidad no fue así: la vida política siguió siendo muy
activa, con toda la complejidad que podamos imaginarnos. Aspirar a tener participa-
ción en ella, promocionarse y mantenerse era tan habitual como en la actualidad. Por
otro lado, en las ciudades, cada año había que elegir magistrados, para lo que se orga-
nizaban auténticas campañas electorales y la rivalidad por el acceso a los cargos era
enorme. En suma; el emperador era la cúspide jurídica y formal del estado, pero bajo
él la realidad política era muy ágil y competitiva. Para desenvolverse en esa compe-
tencia extrema, la formación del orador proporcionaba herramientas y habilidades
decisivas. De ahí la conciencia de Quintiliano respecto a la necesidad social e histó-
rica de su obra.
Además de todo lo anterior, referido al ámbito político, hay que tener en cuenta
que también los tribunales de justicia, en sus diversas instancias, reclamaban a diario
las habilidades del orador. El perfil del mismo era pues polivalente: participante en la
escena política, aspirante a cargos y magistraturas, abogado ante los tribunales, pro-
fesional de la educación, etc. De este modo, ante la gran diversidad de manuales y
opiniones sobre la retórica existentes en la época, la obra de Quintiliano se constitu-
yó como un referente de prestigio universal, que denunciaba los errores de otros auto-
res y tratados. Su trabajo sobre la teoría y la práctica de la elocuencia tenía un valor
inestimable para todos los individuos que antes se han mencionado, porque repre-
sentaba la mejor enseñanza que los estudiantes romanos pudieran recibir sobre elo-
cuencia y abogacía47.
A esta indudable relevancia práctica de su obra, hay que añadir también su apor-
tación en otra dimensión de la retórica: la que se refiere al valor educativo, formador
o modelador del ser humano, que orienta la elocuencia hacia fines no estricta o direc-
tamente utilitarios. En este sentido, Emilio del Río manifiesta que la dificultad históri-
ca del desarrollo de un ideal como el de Quintiliano encierra una paradoja: su
enseñanza tiene como objetivo la formación de individuos con una clara orientación
ética de servicio a sus semejantes a través del ejercicio de la acción política, pero las
condiciones de la época no eran las más adecuadas a este fin48. Sin embargo, añade
que los alumnos de Quintiliano se contaron entre las personalidades más destacadas
de la época: Plinio el Joven, probablemente Juvenal y Tácito, miembros de la familia
47. Bonner, S.F., 1984: 376.

48. Del Río, E., 1997: 164-165, se refiere así a que el proyecto de Quintiliano quizá hubiera sido más
adecuado para los tiempos republicanos, en los que, sin la figura del emperador, la elocuencia podía desa-
rrollarse con mayor libertad en la acción política. Si bien esto es cierto, en párrafos anteriores hemos visto
que incluso en el Imperio, las posibilidades de acción para la retórica también eran muy amplias.
IBERIA, nº 9, 2006, p. 107-124 114

imperial y hemos de suponer que, como dijo Marcial, lo más granado de la juventud
romana49 pasó por sus aulas y formó luego la clase dirigente del Imperio.
Para del Río, la explicación de esta aparente paradoja es sencilla: el éxito de un pro-
grama educativo no radica en la formación específica que se le otorgue al alumno para
su aplicación inmediata en las circunstancias concretas en que le ha tocado vivir. Al
contrario, la formación auténticamente pedagógica, la que forma seres humanos ínte-
gros es la que nunca pierde de vista ideales altruistas, por inalcanzables que sean. Es así
como se construye una sociedad mejor50. Quizá los planteamientos educativos del
maestro flavio pueden parecer a primera vista incoherentes con la situación política de
su época, pero al analizarlos con mayor profundidad se revelan como útiles, prácticos
y aplicables en su tiempo. Recordemos que el “hombre bueno” de Quintiliano está
situado en un momento y lugar muy concretos. Entre sus atributos destacan la respon-
sabilidad, la justicia, la integridad y el sentido del deber. Estas son las virtudes que rei-
vindica el maestro hispano y que resultan estar de máxima actualidad en su momento,
al servicio del esfuerzo regeneracionista de los Flavios, que exigía la formación de este
tipo de ciudadanos para el desarrollo de sus objetivos políticos. Resulta pues muy difí-
cil negar la existencia de una consonancia entre el proyecto de Quintiliano y las políti-
cas que hoy calificaríamos de culturales de la dinastía Flavia51.
En esta línea se expresa P.A. Meador, quien tras hacer un amplio análisis de las nue-
vas condiciones de la retórica bajo el Imperio, sostiene que la definición del orador
como uir bonus es una respuesta a los tiempos violentos y de escasa moralidad que
vivió el rétor hispano52. De la misma opinión es Jean Cousin quien afirma que la Insti-
tución Oratoria no es un tratado académico: es lo que hoy llamaríamos una obra de
actualidad53: está escrita por y para su tiempo. Quintiliano fue un buen conocedor de
su época y era consciente de que la situación era mejorable. A ello dedicó todos sus
esfuerzos, pero también sabía que podía haber tiempos peores, como el del final del rei-
nado de Nerón o la tan reciente guerra civil. Por ello no acepta la idea de que el paso
de la República al Imperio hubiera sido perjudicial para las artes, sino que piensa en
cambio que ninguna época fue tan propicia como la suya, porque posee los ejemplos
del pasado: “La antigüedad nos ha provisto de tantos maestros, de tantos ejemplos, para
que ninguna edad pueda parecer en la hora de su nacimiento más feliz que la nuestra,
para cuya enseñanza han trabajado sin descanso los tiempos anteriores”54.
Además de la elevada naturaleza de su ideal ético, Quintiliano estaba absoluta-
mente convencido de que era posible y práctico en su tiempo: “el orador que yo formo
quiero que sea un sabio romano, que muestre ser verdaderamente un hombre de
49. Marcial, Epigr. 2, 80.

50. Del Río, E., 1997: 166.
51. Para una descripción global de la actitud de los emperadores Flavios hacia los intelectuales puede
consultarse a D´Elia, S., 1980.
52. Meador, P.A, 1970: 162-169.
53. Cousin, J., 1967: 799.
54. Quintiliano, Institutio Oratoria (XII, xi, 22). Otra muestra destacable de las recientes investigaciones
sobre la obra de Quintiliano es la edición traducida y comentada de la Institutio Oratoria de Ortega Car-
mona, A., 1997, que se ha convertido en un nuevo referente indispensable para sus lectores en castellano.
De ella proviene la traducción de las citas de Quintiliano que van a ir apareciendo a lo largo del trabajo.
115 IBERIA, nº 9, 2006, p. 107-124

auténtico sentir ciudadano, no en discusiones esotéricas, sino en las experiencias de la

vida real y en sus obras”55. Pero también es cierto que su ideología, aunque abierta, no
podía renunciar a un cierto tradicionalismo, y es posible que contemplase los defec-
tos del gobierno imperial como un mal menor de un sistema en el que creía. El servi-
cio del estado era su mayor objetivo, por lo que el orador debía someter sus intereses
personales a la utilitas communis. Para entender esta actitud hay que recordar que el
reinado de los Flavios estuvo caracterizado por un alto grado de eficiencia adminis-
trativa y por el proyecto de reforma moral que pretendía recuperar los antiguos valo-
res del carácter romano. Por lo tanto, el ideal quintilianeo del beneficio del estado por
encima de otras consideraciones se veía satisfecho con esta política56. En efecto, Urba-
no Espinosa afirma que en el fondo, el mayestático y supremo estado romano es la
única realidad autónoma en el universo mental de Quintiliano57. De esta forma pode-
mos entender su fidelidad a las instituciones imperiales y a la propia dinastía Flavia58.
Pero respecto a este tema, conviene hacer una puntualización: el servicio al estado
que Quintiliano propone no debe confundirse con un abyecto servilismo hacia los
principios establecidos59. En cambio, en su propuesta, la máxima prioridad es el bien
común y la formación ética del ciudadano. Con estos objetivos, interpretó que la cola-
boración con el poder imperial era la mejor vía para alcanzarlos.
En definitiva, puede afirmarse que el maestro hispano fue consciente de la reali-
dad de la Roma contemporánea y creyó en la necesidad de la aplicación de su ideal
ético. Para él, la retórica seguía siendo “la más noble de las artes cuya práctica e
incluso cuya posesión es una amplia recompensa por todos nuestros trabajos”60. Gra-
cias al aprendizaje de la elocuencia se forma primera y principalmente a la persona
que ha de ser luego orador, para que sea capaz de cumplir sus elevadas obligaciones.
Resulta importante mencionar la idea de que la mera posesión del saber retórico
resulta útil y necesaria incluso sin posibilidades prácticas para su ejercicio. Este pen-
samiento refleja la concepción de Quintiliano de la elocuencia como un bien en sí
misma, más allá de las contingencias particulares en que se encuentre. Este mensaje
podría suponer una valiosa reflexión para la actualidad, si estimamos que ciertos
conocimientos, técnicas, o actitudes deberían ser estudiados siempre por su valor for-
mativo y no en función de sus posibles utilidades más o menos prácticas.
LA HERENCIA CICERONIANA
La historiadora de la educación Azucena Fraboschi mantiene que para comprender
plenamente la doctrina de Quintiliano, el estudio previo de Cicerón es imprescindible,
55. Quintiliano, Institutio Oratoria (XII, ii, 7).

56. Fernández López, J., 2007: 307-322, trata esta cuestión de manera interesante.
57. Espinosa, U., 1984: 66.
58. Además de motivos de carácter ideológico, la lealtad de Quintiliano hacia los Flavios es com-
prensible si recordamos los honores y privilegios que de ellos había recibido. En este sentido, Aubrey
Gwynn argumentó que Quintiliano debía su fortuna enteramente al Imperio: Gwynn, A., 1964: 180.
59. Fernández López, J., 2007: 320, señala que “la relación de Quintiliano con los Flavios está lejos
de ser servil” y añade que no dedicó su obra al emperador y que limita su alabanza a tres pasajes.
60. Quint., Inst. (XII, xi, 29).
IBERIA, nº 9, 2006, p. 107-124 116

porque presentó un ideal de vida y de educación (la humanitas) que desarrollaría más
tarde el maestro flavio61. Podemos entender la humanitas como un sinónimo de cultu-
ra, de cultivo del espíritu, el valor humano por excelencia, a través del cual se alcan-
za la plenitud personal, que debe ser el objetivo principal de la educación62.
En efecto, la doctrina ciceroniana constituye un referente imprescindible para Quin-
tiliano63. Una semejanza importante entre ambos autores consiste en que para alcanzar
el ideal de excelencia oratoria, desarrollaron un programa de educación que contem-
plaba la formación intelectual y moral del ciudadano, no sólo con interés particular, sino
primera y principalmente, al servicio de la colectividad. El modelo ideal para ambos era
el hombre capaz de aunar sabiduría y elocuencia para entregarse al servicio de sus con-
ciudadanos. Por tanto, la influencia de Cicerón en los planteamientos de Quintiliano
resulta innegable, y el calagurritano no tiene ningún apuro en reconocerla64.
No obstante, a pesar de las abundantes similitudes, también existen numerosas
diferencias entre ellos. La más importante es la elevada exigencia moral que recla-
ma Quintiliano en su doctrina del orador perfecto, en la que declara que “un hom-
bre malo no puede ser el perfecto orador, porque nada es perfecto si existe otra cosa
mejor”65. Por tanto, sitúa delante de la maestría técnica en la oratoria una posición
ética irreprochable, afirmando que “ser orador es lo mismo que ser hombre de bien,
por lo que lo primero que debe hacer el orador es arreglar sus costumbres con los
estudios y ejercitarse en aprender la ciencia de la bondad y la justicia, sin la cual
ninguno puede ser hombre de bien ni elocuente”66. El maestro hispano era cons-
ciente de la novedad de su propuesta y de la diferencia de su programa educacional
con el elaborado por Cicerón67.
En resumen, se puede afirmar que ambos autores trataron temas comunes y desa-
rrollaron planteamientos parecidos, pero sería erróneo negar la valía y autenticidad de
los principios de Quintiliano o considerar que se limitó a reproducir los ciceronianos.
LOS PLANTEAMIENTOS EDUCATIVOS DE QUINTILIANO

Una vez saldada la cuenta con Cicerón, es momento de profundizar en el pensa-
miento de Quintiliano, al que algunos autores contemporáneos consideran el funda-
61. Fabroschi, A., Curso Historia General de la Educación. Recurso accesible en Internet a través del
siguiente enlace: http://ideasapiens.blogsmedia.com/filosofia.sxx/feducacion/humanitas%20romana.htm.
62. Recuérdese que en el proyecto reformista de Vespasiano el término humanitas se asimilaba al de
romanización. Sobre la concepción de la humanitas en Quintiliano, Capitán Díaz, A., 1991, p.39, decla-
ra que es Quintiliano quien sentó los principios de la humanitas como ideal del hombre educado, y que
el planteamiento de la humanitas como educación integral de la persona constituye su más grande apor-
tación a la historia de la pedagogía.
63. Se han realizado numerosos estudios respecto a las semejanzas y diferencias entre el pensamiento
del orador hispano y el de Cicerón. Por ejemplo, es interesante la consulta de Alberte A., 1983.
64. Prueba de ello son las numerosísimas citas de Cicerón presentes en la Institutio Oratoria, de las que
una amplia mayoría resultan alabanzas para el arpinate, a quien Quintiliano considera “modelo supremo”.
65. Pensamiento tanto que desarrolla a lo largo del primer capítulo del libro XII.
66. Quint., Inst. (XII, ii,).
67. Quintiliano afirma en el proemio del Libro XII que pretende tratar algo nuevo; ir más lejos incluso
que Marco Tulio, estableciendo las costumbres del orador y determinado sus obligaciones.
117 IBERIA, nº 9, 2006, p. 107-124

dor de la pedagogía68. El propio calagurritano describe abundantemente en su obra

sus principios y técnicas educativas69. Sus métodos se basan fundamentalmente en el
trabajo y en la práctica, pues sólo a través de ellos pueden alcanzarse las altas aspi-
raciones que se propuso. Una de las características fundamentales de sus plantea-
mientos es la adaptabilidad. En su pensamiento no existen los métodos educativos
lineales, estrictos o inflexibles, sino que son las circunstancias particulares las que
dictan al buen maestro la forma correcta de enseñar. Por ello, Quintiliano renuncia a
los preceptos rígidos y trata de abandonar los principios universales o absolutos70. Es
constante su insistencia en la necesidad de tener muchas referencias y tomar lo mejor
de cada una: “es propio de un orador hacer suyo, si puede, lo que es óptimo en cada
uno de los modelos”71. Rechaza cualquier dogmatismo estricto y aboga más bien por
la capacidad de elección del individuo: “para la formación de su vida ética elegirá las
enseñanzas más dignas y el camino más recto hacia la virtud”72. Quintiliano tiene fe
en el progreso de la humanidad a través de la educación, por ello no duda en afir-
mar: “¿Y no me atreveré a decir que en este tiempo eterno, que todavía resta, puede
encontrarse algo más perfecto de lo que ha existido?”73 Su propio trabajo, la Institutio
Oratoria es una aportación para conseguir ese futuro soñado, pero factible, que desea-
ba. El optimismo pedagógico es otra de las características fundamentales, al igual que
su confianza en la educación como instrumento para hacer mejores a las personas,
lo que ha de repercutir en el beneficio de todos. Otro aspecto agradable y quizá sor-
prendente para quien no conozca sus métodos pedagógicos es la utilización de muy
diversos recursos para facilitar el aprendizaje. Por ejemplo, utiliza numerosas metá-
foras para que la lectura se haga más amena y que al mismo tiempo funcionan como
método de aprendizaje por su vivacidad. Con el mismo objetivo emplea ejemplos his-
tóricos o concretos, de la vida cotidiana, las ciencias naturales, la mitología, etc.
Quintiliano entiende la educación como un proceso que debe ser armónico y contar
con la participación activa del maestro y del alumno, entre quienes debe de existir
respeto y afecto.
Ahora bien, la tarea que se propuso no era sencilla. La principal dificultad estribaba
en que en una época de relajación moral generalizada, muchas de las escuelas en
Roma no conseguían mantener algo que se aproximase a propósitos semejantes74, por
lo que se había generalizado el pensamiento de “que la moral se había corrompido en
las escuelas”75. No todo era culpa de los alumnos, sino que incluso algunos maestros no
68. Dolç, M., 1972, 187: “porque al poner la educación como base de la instrucción y fundiendo
ambas, echaba los cimientos de una ciencia nueva: la pedagogía”.
69. Exponer sistemáticamente el pensamiento educativo de Quintiliano es un proyecto que sobrepasa
ampliamente los objetivos de este apartado, que simplemente pretende plantear algunas nociones funda-
mentales sobre la concepción de la educación de Quintiliano. Si se desea profundizar en ello, puede acu-
dirse a la bibliografía señalada en la nota número cinco. Igualmente, puede encontrarse un interesante
resumen de los planteamientos educativos quintilianeos en Delgado, B., 1993, Vol. I: 106-126.
70. Cousin, J., 1967: 125 y 133.
71. Quint., Inst. (X, ii, 26).
72. Quint., Inst. (XII, ii, 27).
73. Quint., Inst. (XII, i, 21).
74. Bonner, S. F., 1984: 145.
75. Quint., Inst. (I, ii, 4).
IBERIA, nº 9, 2006, p. 107-124 118

estaban bien cualificados ni desarrollaban correctamente su oficio. El propio Quintilia-

no realiza una dura crítica hacia ellos: “hay una primera culpa en los maestros, que de
buen grado retienen a los alumnos, a quienes tienen como secuestrados, en parte por
la codicia de sacarles unos menguados honorarios durante el mayor tiempo posible […]
en parte también por ignorancia o falta de atención a la enseñanza”76.
Las citas sobre las difíciles condiciones en que se encontraba la enseñanza son
muy numerosas, por lo que debe entenderse que existía un grave problema en la edu-
cación de la época77. Por esta razón el orador calagurritano encontraba necesario
subrayar la importancia de encontrar buenos maestros y también mostrar las virtudes
de la correcta educación escolar. Pero tampoco toda la culpa era de los profesores.
Los propios padres podían ejercer una influencia negativa, por lo que Quintiliano se
queja “del deleite sin sentido de padres ignorantes”78. El calagurritano defiende la edu-
cación en la escuela frente a la particular en el domicilio, porque piensa que no es
en las aulas donde los alumnos adquieren sus defectos, sino en el propio hogar fami-
liar, en el que las costumbres de los niños empeoraban desde muy temprano: “¡Ojalá
no corrompiéramos nosotros, en nuestra propia persona, las costumbres de nuestros
hijos! Desde muy pronto desarreglamos la infancia con nuestras golosinas”79.
Como respuesta a los problemas y dificultades que atravesaba la educación de su
época, el orador hispano mostró su opinión acerca del modo correcto de dirigir una
escuela. Su primera indicación era que el maestro fuese un hombre de bien. Para for-
mar a sus alumnos, debía convertirse en ejemplo de virtud, honradez y honestidad, y
realizar su trabajo con la máxima dedicación, esfuerzo y bondad. El preceptor debe
de ser ante todo, amable80. Hay que señalar que, aunque sus planteamientos puedan
parecer inalcanzables, Quintiliano trató ante todo de ser realista en su programa; tras
su larga experiencia como docente conocía muy bien las posibilidades de la educa-
ción, en la que tenía una confianza prácticamente ilimitada. Conocía también per-
fectamente la diversidad de los alumnos, y es a esta diversidad a la que debía
adaptarse la forma de educar, “igual que un caminante veloz que va de la mano con
otro más lento”81. Finalmente desvela su pensamiento sobre el fin último de la edu-
cación, enseñar a los jóvenes a pensar por sí mismos: “¿por qué otra razón enseñamos
a nuestros alumnos, si no es para que algún día dejen de necesitar ser enseñados?”82.
Ya que sólo de esta forma se puede aprender a crecer como personas y a ser libres,
lo que relata tomando una preciosa metáfora de la naturaleza: “Algo parecido vemos
que hacen las aves que reparten los alimentos recogidos con su pico entre las crías
tiernas e indefensas, pero, cuando ya han crecido, las dejan salir fuera de los nidos y
les enseñan a volar alrededor, después, cuando ya han probado sus fuerzas, las entre-
gan al cielo libre y dejan que confíen en sí mismas”83.

77. L. Sén., Epp., 88, 2; Juv., X, 224; Marc., VII, 62; Suet., De Gramm, 23.
78. Quint., Inst. (X, v, 21).
79. Quint., Inst. (I, ii, 6.).
80. Quint., Inst. (II, iv, 12.).
81. Quint., Inst. (II, iii, 7).
82. Quint., Inst. (II, v, 13).
83. Quint., Inst. (II, vi, 7).
119 IBERIA, nº 9, 2006, p. 107-124

Para concluir este apartado, podemos argumentar que el pensamiento educativo

de Quintiliano es interesante no sólo por sus procedimientos prácticos, sino también
y sobre todo por sus elevados ideales. G. Kennedy le definió como un hombre pacien-
te, moderado, razonable, dedicado a la buena enseñanza y el pensamiento claro84 y
afirmó que su influencia en la educación se orienta hacia hacerla más humana, más
moral, más práctica, más profunda y más amplia85. Un pensamiento similar propone
María Gloria Guillén quien entiende que dentro del esquema clásico en su estructu-
ra, método y finalidad, el sentido de la enseñanza camina en Quintiliano hacia un
contenido humanista diferente de lo puramente clásico86. Por su parte, Emilio del Río
desea que hubiera hoy muchos educadores como Quintiliano, que no renuncian en
su programa educativo a unos ideales en cuya difusión está la base para la mejora de
la sociedad en la que vivimos87.
EL CIUDADANO EN LA ESCENA POLÍTICA
Para comprender plenamente a Quintiliano, debe reiterarse la idea de que el per-

feccionamiento de la persona mediante la educación al que aspira, al que acabamos
de referirnos, no se orienta hacia una vía meramente individualista, sino que se diri-
ge hacia la utilidad del colectivo, al servicio del bien común. Como se ha visto, su
modelo ideal es el del ciudadano romano sabio dedicado al gobierno y a la vida
pública, porque la participación ciudadana era una tarea hermosísima y necesaria
para todo varón honorable88. El propio Quintiliano participó de este ideal en el foro y
en la escuela mediante su dedicación a la retórica y a la docencia. Su concepción de
la elocuencia así lo testimonia: debe servir siempre a la comunidad. Es impensable su
ejercicio sin asumir la responsabilidad ética correspondiente, ya que dado el poder
de la oratoria, nada hay más dañino que ella si es utilizada para malos fines: “lo más
importante y lo de mayor grandeza es precisamente ser un hombre honrado […] si la
fuerza de la palabra hubiere llegado a pertrechar al orador para su mal empleo, nin-
guna cosa habría más perniciosa para los intereses de la comunidad”89. Esta opinión
nos muestra un rasgo muy interesante de su pensamiento: la elocuencia depende de
sus fines para ser digna y perfecta, pues utilizada para el engaño o el beneficio pro-
pio se convierte en algo negativo y aborrecible.
Anteriormente vimos que la figura del orador tenía sitio en su época en los ámbi-
tos político y jurídico. De esta forma, ejerciendo la labor judicial, podía cumplir una
de sus funciones principales, aunque no participase en el gobierno. Los rétores debían
ser ejemplos de virtud y garantes de la justicia y con esta tarea contribuirían a la mejo-
ra de la sociedad. Por ejemplo, no permitiendo que queden impunes los criminales
“con el objeto de que se eliminen los vicios y las costumbres mejoren”90. Pero donde
84. Kennedy G., 1969: introducción.

85. Kennedy, G., 1969: 53.
86. Guillén Pérez, M.G., 1984: 309.
87. Del Río, E., 1997: 166.
89. Quint., Inst. (XII, 1,1).
90. Quint., Inst. (XII, vii, 2).
IBERIA, nº 9, 2006, p. 107-124 120

el orador ideal realmente alcanza la cumbre de su ejercicio, es en el ámbito en el que

más puede contribuir al beneficio de su comunidad: “Este orador ideal se dedicará
también a otros asuntos, pero resplandecerá con más brillo en los de más enverga-
dura, esto es, cuando sea llamado a dirigir las deliberaciones del senado y a desviar
al pueblo de la senda del error hacia mejores vías”91. Porque “el hombre que pueda
desempeñarse verdaderamente como ciudadano, capaz de administrar los asuntos
públicos y privados, que pueda regir con sus consejos las ciudades, afirmarlas con las
leyes, reformarlas con sus decisiones en los juicios, seguramente no será otro que el
orador”92.
Finalmente hay que recordar que en el tiempo de Quintiliano, el estudio de la elo-
cuencia estaba destinado mayoritariamente a los miembros de las clases altas de la
sociedad, los futuros representantes de la vida pública. Por lo tanto, el cariz “huma-
nista” del que dotó a su pedagogía no disminuye su valor político, que tiende a incul-
car una forma específica de comportamiento que encajaba a la perfección con los
planteamientos de los emperadores Flavios.
LA EDUCACIÓN MORAL DEL CIUDADANO ROMANO
La función social de la retórica quintilianea era la de formar individuos capaces

de gobernar las ciudades. Por tanto, su trabajo no se limitaba a enseñar el arte de
hablar, sino que había algo más importante para Quintiliano: “si su conocimiento no
aportare a los jóvenes que las estudien gran utilidad práctica, mas sí ciertamente
aquello que más nos importa: la voluntad de dirigirse hacia el Bien”93. Estas son las
palabras que acaban su obra, y con ellas deja claro que siempre sitúa a la ética por
encima de la técnica.
Según su ideal, el objetivo indispensable de toda labor educativa debe ser el pro-
vecho de la juventud94. Para este fin consideraba necesario procurar que los jóvenes
reciban a un buen maestro lo más pronto posible, ya que si no cuentan con buenos
educadores desde el principio puede suceder que “los jóvenes se hagan temprana-
mente de mente raquítica”95. Esta afirmación es otra muestra de su confianza en las
posibilidades de las personas, y su vulnerabilidad ante las influencias, positivas o per-
niciosas. Tal convicción le lleva a preocuparse por un bien común en el que debe
implicarse toda la sociedad. Es obligación de cada uno sus miembros no desperdiciar
el talento de los jóvenes, ya que hacerlo determina un perjuicio para el conjunto.
De esta manera, lo que se propuso Quintiliano en su Institutio Oratoria fue reali-
zar un programa coherente de formación retórica sobre una fuerte base moral, con
miras a educar a una ciudadanía culta y responsable96. Esta idea refleja una funda-
mental adecuación a su tiempo. El orador hispano no fue paradójicamente un hom-
91. Quint., Inst. (XII, i, 26).

92. Quint., Inst. (I, proem., 10).
94. De la que se convirtió en “guía supremo” según Lomas, J., 1990: 75.
95. Quint., Inst. (II, iv, 9).
96. Murphy, J.J., 1986: 365.
121 IBERIA, nº 9, 2006, p. 107-124

bre de palabras, sino de acciones. Entendiendo los límites y las necesidades de su pro-
pia época prefirió ponerse de parte del poder, confiando en colaborar participando
desde él, y mediante la educación, en el desarrollo de las medidas necesarias para
avanzar hacia una sociedad mejor en el futuro. Sus motivaciones no se detuvieron
únicamente en factores profesionales, sino que se enredaron y confundieron con
planteamientos éticos y sociales de mayor importancia.
Después de las trágicas muertes de sus hijos, a quienes pensaba dedicar su obra,
Quintiliano ya no escribe para sí mismo, sino con un interés general: “todo este esfuer-
zo mira a las muchas utilidades de los otros, si es que hay alguna utilidad en dejarlo
escrito”97. La finalidad de su obra es el provecho de la juventud y el beneficio del esta-
do, puesto que el emperador puede utilizar la sabiduría de los oradores tomándolos
como consejeros, lo que redundará en el bien común: “Sepan los jóvenes que estas
palabras están escritas en su provecho […] cuando comenzaren a ser llamados a las
deliberaciones de los amigos, a exponer su opinión en el Senado y a dar su consejo
si el príncipe hace alguna consulta”98.
El maestro de Calagurris tenía en mente la aspiración de formar un ser humano
íntegro y en una declaración muy interesante llega a renegar incluso del utilitarismo
o rol práctico del conocimiento: “ni siquiera deseo tener como lector de mi obra a
quien vaya a calcular qué le reportarán sus estudios”99. Estas palabras resultan muy
importantes porque hacen referencia al contexto educativo anteriormente expuesto.
Recordemos que en su tiempo, los estudios retóricos tenían una clara orientación
práctica para lograr la preeminencia social. Esto no agradaba a Quintiliano, que pen-
saba que el fruto verdadero y valioso del esfuerzo no era otro que poner al servicio
de la utilidad general la propia reflexión y sabiduría.
A modo de conclusión, podemos afirmar que en una época como la suya, necesi-
tada de cambios en el terreno moral, la Institutio Oratoria se constituyó como un
importante referente vital y formativo. Quintiliano sabía que su obra podía servir para
educar a los futuros ciudadanos y gobernantes de Roma, y escribió para hacerlos par-
tícipes de un ideal ético tradicional, basado en el optimismo, la virtud, la confianza
en la educación y en las personas, y el deseo permanente de alcanzar el bien común.
Esta fue su aportación para resolver las carencias éticas que encontró en su tiempo.
BIBLIOGRAFÍA
ALBALADEJO, T. / DEL RÍO, E. / CABALLERO, J. A. (eds.) 1998: Quintiliano y la actua-
lidad de la retórica: XIX Centenario de la Institutio Oratoria 1995, Logroño y Cala-
horra.
ALBERTE, A., 1983: “Cicerón y Quintiliano ante la retórica: distintas actitudes adop-
tadas”: Helmántica 34, 103-105, 249-266.
ALFIERI, V. A., 1964: “La pedagogia di Quintiliano”: Athenaeum, 42, 400-415.
BIANCA, G., 1963: La pedagogia di Quintiliano, Padova.
97. Quint., Inst. (VI, proemio, 16).

98. Quint., Inst. (III, viii, 70).
99. Quint., Inst. (I, xii, 17).
IBERIA, nº 9, 2006, p. 107-124 122

BONNER, S. F., 1984: La educación en la Roma antigua, Barcelona.

DELGADO, B., (Coord.) 1993: Historia de la educación en España y América, Madrid.
Vol. I.
CABALLOS RUFINO A., 1988: “Los miembros del senado de época de Vespasiano
originarios de la provincia Hispania Ulterior Baética”: Actas del I Coloquio de His-
toria Antigua de Andalucía, Córdoba, v. 2, 7-24.
CAPITÁN DÍAZ, A., 1991: Historia de la educación en España. Madrid. Vol.I.
CHAMPLIN, E., 2006: Nerón. Madrid.
COUSIN, J., 1967: Études sur Quintilien. Contribution a la recherche des sources de
l’Institution Oratoire, Ámsterdam.
COUSIN, J., 1975: Recherches sur Quintilien, Paris.
D’ELIA, S. 1980: “Osservazioni su cultura e potere nell´età flavia”, Quaderni di Storia
11.
DOLÇ, M., 1972: “Posición crítica de Quintiliano”: Retorno a la Roma clásica, Madrid.
ESPINOSA RUIZ, U., 1984: Calagurris Iulia, Logroño.
FERNÁNDEZ LÓPEZ, J., 2007: “Quintilian as Rhetorician and teacher”: A Companion
to Roman Rhetoric, 307-322. Oxford.
FERNÁNDEZ URIEL, P. / PALOP, L., 2000: Nerón, la imagen deformada. Madrid.
FRITZ, K. VON, 1949: “Ancient instruction in grammar according to Quintilian”: Ame-
rican Journal of Philology, 70, 337-366.
GIMÉNEZ, G., 2004: “Pluralidad y unidad de las ciencias sociales”: Estudios socioló-
gicos XXII.
GUILLÉN PÉREZ, M. G., 1984: “La educación del hombre a la luz de la doctrina de
Quintiliano”: Calahorra: bimilenario de su fundación, 299-310.
GWYNN, A., 1964: Roman education: from Cicero to Quintilian, New York.
JONES, B. W., 1984: The emperor Titus, New York.
JONES, B. W., 1992: The emperor Domitian. London, New York.
KENNEDY, G. A., 1969: Quintilian, New York.
KENNEDY, G. A. 1975: “The Present State of the Study of Ancient Rhetoric”: Classi-
cal Philology, 70, 278-282.
KENNEDY, G. A., 1994: A New History of Classical Rhetoric, Princeton.
LEVICK, B., 1999: Vespasian, London.
LOMAS SALMONTE, F. J., 1990: Los Flavios, Madrid.
MEADOR, P. A., 1970: “Quintilian and the Good Orator”: Western Speech, 162-169.
MONTERO HERRERO, S., 1980: “Ideas pedagógicas de M. F. Quintiliano. La infan-
cia”: Historia Antigua, 9-10, p. 209-220.
MONTERO HERRERO, S., 1980: “Quintiliano y la enseñanza pública”: Revista espa-
ñola de pedagogía. V. 38, Nº 148, 91-94.
MURISON, Ch. L,. 1993: Galba, Otho and Vitellius, careers and controversies, New
York.
MURPHY, J. J., 1986: La retórica en la Edad Media: historia de la teoría de la retórica
desde San Agustín hasta el Renacimiento español, México.
ORTEGA CARMONA, A., 1997: Sobre la formación del orador; traducción y comen-
tarios, Alfonso Ortega Carmona, Salamanca.
123 IBERIA, nº 9, 2006, p. 107-124

RÍO SANZ, E. DEL, 1997: “Conciencia retórica y conciencia política: Quintiliano y el

caso de la Roma antigua”: Retórica política e ideologías: desde la antigüedad a nues-
tros días. Actas del III Congreso Internacional de Salamanca, 1997, 3, 157-168.
RÍO SANZ, E. DEL / CABALLERO, J. A. / ALBADALEJO, T. (eds.) 1999: Quintiliano y
la formación del orador político, Logroño, Calahorra.
RYAN, J. P., 1929: “Quintilian´s Message”: Quarterly Journal of Speech, 15 ,173 ss.
SMAIL, W. M., 1938: Quintilian on education, Oxford.
SOUTHERN, P., 1997: Domitian: tragic tyrant, London.
IBERIA, nº 9, 2006, p. 107-124 124

Educadores Romanos

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originalbeschreibung:

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Educadores Romanos

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

ISSN: 1139-613-X

4 LA PEDAGOGÍA VITAL DE SÉNECA: ENSEÑANZA

(SENECA’S VITAL PEDAGOGY: LESSONS TO LIVE MORALLY AND BEHAVE

Marco Antonio Coronel Ramos

Cómo referenciar este artículo/How to reference this article:

La pedagogía elaborada por Séneca tiene por objetivo la formación vital

Facultad de Educación. UNED Educación XX1. 16.2, 2013, pp. 83-96

Séneca representa la mejor síntesis de la pedagogía moral estoica. En

Estos pensamientos sitúan a Séneca en una posición destacada dentro

Facultad de Educación. UNED Educación XX1. 16.2, 2013, pp. 83-96

aprenda a regirse por la virtud, a ubicarse en de la sociedad y a responsabi-

Este pensamiento básico de la pedagogía senequista puede seguirse

• La vida humana se desarrolla necesariamente en el tunc et nunc,

• Esta valoración del presente supone juzgar la vida no en función del

• Lo que merece la pena está necesariamente vinculado con el bien

Facultad de Educación. UNED Educación XX1. 16.2, 2013, pp. 83-96

Barajando estos pensamientos construye Séneca su pedagogía para la

Queda puesto de relieve cómo aprender a aprovechar el tiempo es la

Lo insignificante y lo imaginario conducen directamente en Séneca a lo

Facultad de Educación. UNED Educación XX1. 16.2, 2013, pp. 83-96

y en el ahora, y por ello Séneca vincula la maduración con la evitación de la

Dichas aporías no son ciertamente un mero obstáculo para la vida ra-

Pero lo fundamental no son las dificultades externas, sino las que

Facultad de Educación. UNED Educación XX1. 16.2, 2013, pp. 83-96

mite recuperar la propia vida (Zambrano, 1992). Es esto lo que transforma

Séneca ilustra estas afirmaciones con una contraposición usual en

En consecuencia, el cometido de la pedagogía de Séneca es hacer pa-

Facultad de Educación. UNED Educación XX1. 16.2, 2013, pp. 83-96

ocasión de hacer ostentación. La ostentación en la sabiduría no es más que

La expresión más clara de esta aseveración es la dicotomía entre for-

Reaparece entonces la contraposición entre el sabio y el vulgo para

Facultad de Educación. UNED Educación XX1. 16.2, 2013, pp. 83-96

Si el vulgo está al albur de la fortuna, el sabio «vive con los dioses

Pero no se pierda de vista que vivir significa situarse en el interior y en

Facultad de Educación. UNED Educación XX1. 16.2, 2013, pp. 83-96

con ese exterior desde el interior. En él radica el alma, y es en el alma donde

Es precisamente la virtud la que nos sitúa en nuestro interior, la que

Desde esta perspectiva se entiende mejor la contraposición anterior

Facultad de Educación. UNED Educación XX1. 16.2, 2013, pp. 83-96

Séneca, sin embargo, no se queda en estas consideraciones generales,

Otro ejemplo señalado para entender la pedagogía vital de Séneca es

No hay manera de explicar mejor lo sagrado que con estas palabras.

Facultad de Educación. UNED Educación XX1. 16.2, 2013, pp. 83-96

divino sea, en este contexto, el fin de la pedagogía senequista: «Los dioses

En definitiva, Séneca es precursor de una pedagogía para la vida cen-

Facultad de Educación. UNED Educación XX1. 16.2, 2013, pp. 83-96

André, J. M. (1983). Sénèque Théolo- Groenendijk, L .F & De Ruyter, D. (2009).

Facultad de Educación. UNED Educación XX1. 16.2, 2013, pp. 83-96

Séneca (1965). Epistulae. Edición de pañola: Séneca (1996). Tragedias. Tra-

Facultad de Educación. UNED Educación XX1. 16.2, 2013, pp. 83-96

pedagogía, instrucción moral, aprendizaje experiencial.

pedagogy, moral instruction, experiential learning.

PERFIL ACADÉMICO Y PROFESIONAL DEL AUTOR

Marco Antonio Coronel Ramos, especialista en historia de las ideas,

Dirección del autor: M

Fecha Recepción del Artículo: 27. Enero. 2012

Facultad de Educación. UNED Educación XX1. 16.2, 2013, pp. 83-96

Guillermo Soriano Sancha

Palabras claves: Quintiliano, emperadores Flavios, educación, estado, elocuencia, moral,

1. Así la califica Fernández López, J. 2007: 320.

107 IBERIA, nº 9, 2006, p. 107-124

EL CONTEXTO HISTÓRICO DE QUINTILIANO

IBERIA, nº 9, 2006, p. 107-124 108