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Claus Altmayer / Michael Dobstadt / Renate Riedner

Literatur in sprach- und kulturbezogenen


Lehr- und Lernprozessen im Kontext von DaF / DaZ.
Eine Einführung in den Themenschwerpunkt

Ziel des Beitrags ist es, das Feld abzustecken, in dem sich die Diskussion um die Rolle von Literatur in
sprach- und kulturbezogenen Lehr- und Lernprozessen im Kontext von Deutsch als Fremd- und Zweit-
sprache heute entfalten kann. Vorgestellt werden sollen nicht fertige Konzepte, sondern Fragen, die sich
einer Beschäftigung mit Literatur im Fach stellen, welche dem aktuellen Stand sowohl der literatur- und
kulturwissenschaftlichen als auch der fremdsprachendidaktischen Diskussion Rechnung trägt. Damit
führt dieser Aufsatz in den in der Überschrift genannten Themenschwerpunkt ein und bildet zugleich den
Auftakt zu der in den folgenden Heften erscheinenden Reihe von Beiträgen.

The aim of this article is to outline the framework within which the discussion about the role of literature in
language and culture-related teaching and learning processes can be developed in the context of German as
a Foreign and Second Language. The aim is not to present fully developed concepts but rather to address
questions which arise in an approach to literature that takes account of both the debate on literary and cultu-
ral aspects and of that on foreign language teaching. This article thus provides an introduction to the topic
mentioned in the title and is also the first in a series of articles which will appear in coming issues.
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1 Alte Fragen und neue Perspektiven Ehlers’ auf den Fremdsprachenunterricht bis
zu den 1980er Jahren bezogene Feststellung
Die Frage nach Rolle und Funktion von Lite- die Praxis bis heute prägt. Dass die Arbeit mit
ratur im Zusammenhang des Lehrens und Literatur – zumal auf unteren Niveaustufen –
Lernens von Deutsch als Fremd- und Zweit- keineswegs selbstverständlicher Bestandteil
sprache, aber auch die Frage nach Stellung des DaF- beziehungsweise DaZ-Unterrichts
und Funktion literaturwissenschaftlicher For- ist, steht in engem Zusammenhang mit einem
schung im Fach sind seit jeher umstritten. bestimmten Verständnis von Literatur, aber
Hierzu sprechen in früheren Jahren in der auch von Sprache sowie mit der Frage, was der
Zeitschrift „Deutsch als Fremdsprache“ er- Unterricht (auch in Abhängigkeit vom institu-
schienene Aufsatztitel wie „Eine Lanze für tionellen Kontext) leisten kann und soll bezie-
die Literatur“ (Hoffmann 1992) und „Gibt es hungsweise welche Zielsetzungen er verfolgt.
eine Literaturwissenschaft des Faches Deutsch Problematisch erscheint die Arbeit mit Litera-
als Fremdsprache?“ (Altmayer 1997) eine be- tur für viele z. B. in Hinblick auf ihre semioti-
redte Sprache. So galt Literatur „als zu sche Komplexität und die Vorstellung, dass zu
schwierig, zu lang, zu weit weg von den An- ihrem „richtigen“ Verständnis ein speziali-
forderungen alltäglicher Kommunikation“ siertes Wissen erforderlich sei oder zumindest
(Ehlers 2010: 1530), um im DaF-Unterricht viel Zeit, die dann für den „eigentlichen“
oder auch in Fördermaßnahmen für DaZ-Ler- Spracherwerb verloren ginge; problematisch
ner(innen) zum Einsatz zu kommen – wobei aber auch die Idee einer grundlegenden kultu-

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rellen Determiniertheit von Literatur, die auf schaftliche Beschäftigung mit diesem Feld
ein Erfahrungs- und Bildungswissen rekur- keinesfalls in praxisbezogenen Fragen der
riert, das fremdsprachlichen Lerner(inne)n Auswahl und der didaktisch-methodischen
nicht ohne Weiteres zugänglich sei. Tendenzi- Auf bereitung von Texten erschöpfen. Viel-
ell gegen die Arbeit mit Literatur sprechen mehr muss sie wissenschaftlich fundierte Ant-
auch Konzepte von Sprache, die von einer ka- worten auf die Frage geben können, was die
tegorialen Trennung von Alltagssprache und Auseinandersetzung mit literarischen Texten
literarischer Sprache ausgehen und literari- im Zusammenhang von sprach- und kulturbe-
sche Sprache als Abweichung von der Norm zogenen Lehr- und Lernprozessen in Deutsch
verstehen, die Lerner(inne)n erst zuzumuten als Fremd- und Zweitsprache im Einzelnen
sei, wenn die Norm sicher beherrscht wird.1 leisten kann. Dies setzt eine theoretisch fun-
Auch die Entwicklungslinie der Fremdspra- dierte Reflexion des zugrunde gelegten Lite-
chendidaktik von der audiolingualen und audi- raturbegriffes ebenso voraus wie die differen-
ovisuellen Methode zum Konzept der kommu- zierte Diskussion der Frage des Verhältnisses
nikativen Kompetenz, die gelungenen von literarischer und nichtliterarischer Spra-
Spracherwerb primär an (alltags)sprachlicher che. Dabei handelt es sich um Fragen, die
Handlungsfähigkeit misst, lässt die Möglich- nicht getrennt von den Bedingungen und
keiten einer auf den Spracherwerb bezogenen Konzepten des Fremd- und Zweitsprachenun-
Arbeit mit Literatur eher eingeschränkt er- terrichts, sondern nur in unmittelbarem Be-
scheinen. Demgegenüber hat die fremdsprach- zug auf sie untersucht werden können.
liche und interkulturelle Literaturdidaktik die Vor dem Hintergrund der zunehmenden
Relevanz von Literatur für den Fremdspra- Kritik an einem rein instrumentellen und am
chenunterricht zwar stets betont; ihr Anliegen, Kriterium der Messbarkeit ausgerichteten
Literatur vor allem zur interkulturellen Sensi- Konzept von Fremdsprachenunterricht, aber
bilisierung und zur Förderung des Fremdver- auch im Zusammenhang eines verstärkten
stehens einzusetzen, ist jedoch – bei aller Dif- Nachdenkens über Rolle und Funktion des
ferenziertheit – nicht immer frei von (Fremd-)Sprachenunterrichts in einer von
problematischen Annahmen, z. B. bezüglich Globalisierung, Medialisierung, Migration
einer „kulturspezifische[n] Wahrnehmung“ und Mehrsprachigkeit geprägten gesellschaft-
(Honnef-Becker 2007: 229), gewesen. Zudem lichen Situation hat in den letzten Jahren eine
gerät die Zielsetzung der interkulturellen Sen- neue Reflexion (auch) der Rolle und Funktion
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sibilisierung unter dem aktuellen Diktat zur von Literatur in Deutsch als Fremd- und
Standardisierung und der Tendenz zu klar de- Zweitsprache eingesetzt, die die oben formu-
finierbaren und messbaren Kompetenzprofi- lierten Aspekte und Fragen in den Mittel-
len als nicht operationalisierbare Zielsetzung punkt stellt. Aufsätze zur „Neuprofilierung
zunehmend ins Hintertreffen, sodass sich der des Arbeitsbereichs Literatur im Fach Deutsch
Spielraum für Literatur, die ohnedies für die als Fremdsprache” (Dobstadt 2009), zum
„[s]chwer messbaren Kompetenzen“ (Freder- Thema „Literarische Texte als fremde Texte
king 2008: 5) steht, noch weiter einschränkt. im Unterricht Deutsch als Fremdsprache“
Deutlich dürfte an dieser (unsystemati- (Schiedermair 2010) und zum „Kulturbezoge-
schen) Zusammenstellung von Gründen gegen ne[n] Lernen mit Literatur“ (Schweiger 2013)
Literatur zweierlei werden: Zum einen, dass sind hier ebenso zu nennen wie Workshops
sich der Mehrwert der Arbeit mit Literatur für und Tagungen in Leipzig („Neue Konzepte
den (gesteuerten) Fremd- und Zweitsprachen- zur Rolle der Literatur in Deutsch als Fremd-
erwerb nicht von selbst versteht, sondern einer sprache und Internationaler Germanistik“;
differenzierten Begründung bedarf. Zum an- 2010), München („Deutsch als Fremdsprache
deren kann sich dementsprechend die wissen- und Literaturwissenschaft“; 2011), Mexiko
(„Ästhetisches Lernen im DaF-Unterricht“;
2013) oder Curitiba / Brasilien („Forschungs-
perspektiven der internationalen germanisti-
1
Vgl. hierzu Neidlinger / Pasewalck (i. Dr.), die sich mit ei- schen Literaturwissenschaft im Dialog mit
nem solchen Konzept kritisch auseinandersetzen. dem Fachgebiet Deutsch als Fremdsprache“;

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2013) und die aus ihnen hervorgegangenen und der Funktion der Literatur im (gesteu-
Publikationen.2 erten) Fremd- und Zweitspracherwerb (vgl.
Die hier begonnene Debatte fortzuführen Belke / Belke 2006; Kramsch 2006; McRae
und zu erweitern ist Ziel des mit dem vorlie- 2008);
genden Beitrag einzuleitenden Themenschwer- – in Fragen, die sich auf den DaF / DaZ-Unter-
punkts zu „Literatur in sprach- und kulturbe- richt im engeren Sinne beziehen (Fragen
zogenen Lehr- und Lernprozessen im Kontext nach den Lehr- und Lernzielen beziehungs-
von DaF / DaZ“ in dieser Zeitschrift. weise nach den zu vermittelnden Kompe-
tenzen3 und deren Evaluierbarkeit; Fragen,
2 Kontroversen und offene Fragen die sich auf die Lernenden beziehen: ihre
Vorverständnisse und Erwartungen in Be-
Im Folgenden soll das Feld etwas genauer um- zug auf Literatur, ihre literarische Soziali-
rissen werden, in dem sich die Diskussion um sation, ihre Fremdsprachigkeit; methodi-
die Rolle von Literatur in sprach- und kultur- sche Fragen);
bezogenen Lehr- und Lernprozessen im Kon- – schließlich in die Frage nach der Funktion
text von Deutsch als Fremd- und Zweitsprache und der Rolle der Literatur für das Fach
heute entfalten kann. Dieses Feld scheint Deutsch als Fremd- und Zweitsprache;
durch drei Frage- oder Themenkomplexe be- – damit verbunden in die Frage, ob das Fach
stimmt und in gewisser Weise auch begrenzt, Deutsch als Fremd- und Zweitsprache eine
die zwar miteinander zusammenhängen, die spezifische Literaturwissenschaft benötigt
im Folgenden aber getrennt diskutiert werden oder nicht (vgl. Leskovec i. Dr.; s. Ab-
sollen. Hierbei kommt es uns vor allem darauf schn. 3).
an, kontroverse Positionen herauszustellen
und offene Fragen zu markieren. Mit der programmatischen Funktionalisierung
der Literatur für Zwecke des Sprach- und des
2.1 Literatur im Fremdsprachenunterricht Kulturerwerbs, wie sie sich aus dem Kontext
(DaF / DaZ) des Fremdsprachenunterrichts (FSU) ergibt,
steht automatisch die Frage nach der Funktion
Geht es um Literatur im Kontext von und dem Stellenwert des Literarischen, also
DaF / DaZ, dann geht es nicht um eine Er- des literarisch-ästhetischen Charakters der Li-
kenntnis des literarischen Textes und seiner teratur, im Raum. Wir haben schon darauf
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Kontexte, wie sie die Literaturwissenschaft hingewiesen (und ein Blick in die gängigen
und die Literaturdidaktik anstreben, sondern Lehrwerke bestätigt dies), dass der
es geht um das Ausloten und Fruchtbarmachen DaF- / DaZ-Unterricht diese ästhetische Di-
ihres Potenzials für sprachliche und kulturbe- mension der Literatur mehr oder weniger sys-
zogene Lernprozesse. Literatur wird im Kon- tematisch ausblendet, sowohl auf dem Wege
text DaF / DaZ (zum Teil auch im Kontext der Textauswahl als auch in seinen Didaktisie-
DaM) also als ein Medium des Sprach- und rungen (vgl. Dobstadt / Riedner 2011) – die
Kulturerwerbs perspektiviert; und so soll sie Ausdrucksebene, d. h. der „focus on the mes-
auch im Rahmen dieses Schwerpunktes re- sage for its own sake“ (Jakobson 1960: 356),
flektiert werden. spielt in den gängigen Didaktisierungen kei-
Die Frage nach dem Potenzial der Literatur nerlei Rolle, schon gar nicht in denjenigen für
für sprachliche und kulturelle Lernprozesse die Anfängerniveaus.
im Kontext DaF / DaZ lässt sich dabei weiter Gegen diese Praxis lässt sich einwenden,
ausdifferenzieren: dass zum einen Literatur bei einer Ausblen-
dung ihrer ästhetischen Dimension um einen
– in die grundsätzliche Frage nach der Rolle zentralen Aspekt verkürzt, damit in unange-

2
Vgl. hierzu Ewert / Riedner / Schiedermair (Hg.) (2011); 3
Symbolische / translinguale Kompetenz: vgl. Kramsch
Altmayer / Dobstadt / Riedner / Schier (Hg.) (i. Dr.); Bern- (2006); Kramsch / Huffmaster (2008); literarische Kompe-
stein / Lerchner (Hg.) (i. Vorb.). tenz: vgl. Dobstadt (2010).

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messener Weise reduziert und somit verfehlt nell begründeten Erwartung, dass der Litera-
wird; zum anderen, dass auf diese Weise das tur und literarischen Texten gegenüber anderen
in der Ästhetik der Literatur liegende Poten- Formen der sprachlich-medialen Verstän-
zial für sprachliche und kulturbezogene digung eine besondere Bedeutung zukomme,
Lernprozesse ungenutzt bleibt (vgl. Dob- die im Fremdsprachenunterricht auch ange-
stadt / Riedner 2011). messen zur Geltung kommen müsse (zu den
Der Diagnose, dass der moderne FSU das „autonomieästhetischen“ Hintergründen die-
Ästhetische der Literatur ausblendet, kann ser Erwartung vgl. z. B. Brenner 1996: 25 ff.).
man freilich Verschiedenes entgegenhalten. Deutlich wird an diesen Beispielen, dass
E r s t e n s liegt mit dem rezeptionsästhetischen mit Blick auf den Komplex „Literatur im
Ansatz, der den schulischen, aber auch den DaF- / DaZ-Unterricht“ die Frage nach dem
außerschulischen fremdsprachendidaktischen Stellenwert des Literarisch-Ästhetischen ein
Umgang mit Literatur in den letzten Jahren wichtiges, wenn auch keineswegs konsensuel-
stark geprägt hat, ein Konzept vor, das den äs- les Thema darstellt; dass vor dem Hintergrund
thetischen Charakter der Literatur sehr wohl unterschiedlicher Positionen und Konzepte
berücksichtigt. Beispielhaft steht dafür eine vielmehr heterogene Verständnisse des „Lite-
Fachvertreterin wie Swantje Ehlers, die in ih- rarischen“ zu konstatieren sind, die sich in
ren Publikationen mit Nachdruck auf den mancher Hinsicht voneinander unterscheiden
Mehrwert hinweist, den Literatur gerade auf- und sogar voneinander abgrenzen (bis hin zu
grund ihres literarisch-ästhetischen Charak- einer Konzeptualisierung von Literatur, die
ters im Rahmen von Prozessen des Sprach- dem ihr traditionell zugeschriebenen ästheti-
und des Kulturerwerbs erbringt (vgl. Ehlers schen Charakter keine herausgehobene Be-
2010). Allerdings führt sie diesen weniger auf deutung zumisst). Gleichwohl weisen diese
ihre spezifisch „poetische“ Sprachlichkeit zu- heterogenen Verständnisse aber eine Reihe
rück, sondern bringt ihn vor allem mit dem von fundamentalen Gemeinsamkeiten auf:
Subjektcharakter des literarischen Textes in etwa hinsichtlich einer gemeinsamen Opposi-
Verbindung, der es dem Lernenden erlaubt, in tion gegen einen Fremdsprachenunterricht
einen Dialog mit ihm zu treten. (und seinen zentralen konzeptuellen Bezugs-
Zwe it e n s kann die Hervorhebung des Äs- punkt, den Gemeinsamen europäischen Refe-
thetischen auch ganz in Frage gestellt werden, renzrahmen für Sprachen; vgl. Bredella 2003;
indem Literatur als eine Form sprachlich-me- Dobstadt / Riedner 2011; Altmayer i. Dr.), der
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dialer Kommunikation neben vielen anderen als zu instrumentell ausgerichtet kritisiert


konzeptualisiert wird, deren Beiträge zu ins- wird und auf den die Arbeit mit Literatur als
besondere themenbezogenen Diskursen und Korrektiv wirken soll. Deutlich wird des Wei-
damit zu den potenziellen Inhalten und Ge- teren, dass sich diese Debatte eng berührt mit
genständen des spezifisch kulturbezogenen der um das (Selbst-)Verständnis des Fremd-
Lernens im Kontext von Deutsch als Fremd- sprachenunterrichts, über seine Grundkon-
sprache zu fokussieren seien (vgl. Altmayer zepte, seine Aufgaben und seine Ziele. Denn
i. Dr.). Muss sich nicht, so wird von hier aus was meinen wir eigentlich, wenn wir von
gefragt, die didaktisch-methodische Relevanz „sprachlichen und kulturbezogenen Lernpro-
eines literarischen Textes immer wieder am zessen“ reden, bei denen die Beschäftigung
Einzeltext und seinem Potenzial im Hinblick mit der Literatur eine Rolle spielen soll? Wel-
auf bestimmte Lehr- und Lernziele begründen che Konzepte von Sprache, von Kultur, von
lassen? Und ist dann die Frage nach der Rolle Lernen legen wir hierbei zugrunde? Auch um
literarischer Texte in sprach- und kulturbezo- diese Fragen geht es also, wenn von „Literatur
genen Lernprozessen im Rahmen von Deutsch im DaF- / DaZ-Unterricht“ gehandelt wird.
als Fremd- und Zweitsprache in dieser Pau-
schalität und Allgemeinheit überhaupt noch 2.2 Literatur und Sprache
eine sinnvolle Frage? Mit dieser Position ver-
bindet sich eine pointierte Kritik an der gele- Der vorangehende Abschnitt hat gezeigt, dass
gentlich innerhalb und außerhalb des Faches die Frage nach der Rolle und der Funktion von
noch anzutreffenden, historisch und institutio- Literatur in sprach- und kulturbezogenen

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Lernprozessen und damit im DaF / DaZ-Un- die sogenannte Alltagssprache als Abweichung
terricht immer schon auf zwei weitere Fragen im Sinne einer (nicht selten mit institutionel-
verweist: auf diejenige, was unter Literatur zu ler / diskursiver Macht erzwungenen) Ein-
verstehen ist, und auf diejenige, wie sich Lite- schränkung von Interpretierbarkeit und Viel-
ratur zu Sprache und Kultur als den beiden deutigkeit, die freilich – worauf die Literatur
zentralen (ihrerseits miteinander verschränk- immer wieder mit Lust an der Provokation
ten) Gegenständen des DaF- / DaZ-Unterrichts aufmerksam macht4 – jederzeit revidierbar ist.
verhält. Diese Sichtweise auf Literatur fordert indes
Auch im Kontext des Fremdsprachenunter- zur Kontroverse auf, denn: Weist sie dem lite-
richts wird Literatur in der Regel als Abwei- rarischen Text nicht jene traditionelle Sonder-
chung konzipiert. Demnach ignoriert bezie- stellung unter den Lerngegenständen wieder
hungsweise durchbricht sie alltagssprachliche zu, die längst überwunden schien (s. o.)? Oder
Normen beziehungsweise weist sie einen ge- nimmt sie diese Sonderstellung im Gegenteil
genüber nichtliterarischen Texten erhöhten gerade dadurch zurück, dass sie auf die – ver-
Gehalt an sogenannten Leerstellen auf. Die deckte – Literarizität auch der nichtliterari-
Konsequenzen dieser Argumentationsfigur schen Kommunikationsformen hinweist?
sind indes keineswegs eindeutig. Mit dem Kann man mit einer so verstandenen Literatur
Verweis auf den Abweichungscharakter der nur lernen, dass Sinn und Bedeutung konstru-
Literatur kann ihr Einsatz im Kontext iert, perspektiviert, vielschichtig und letztlich
DaF / DaZ verhindert (mit dem Argument, nicht fixierbar sind (vgl. Hofmann 2006)?
dass die Beschäftigung mit literarischer Spra- Oder auch noch etwas anderes? Und hat sich
che keinen Alltagsnutzen bringt), einge- mit dieser Sichtweise die alte und für die Kon-
schränkt (mit dem Argument, dass Literatur texte des Fremdsprachenunterrichts relevante
nur auf höheren Sprachniveaus sinnvoll ein- Frage, ob Literatur transkulturell zugänglich
setzbar ist), aber auch gefördert werden (mit ist oder ob der Zugang zu ihr eben doch von
dem Argument, dass Literatur aufgrund ihrer einem spezifischen (kulturellen) Kontextwis-
semantischen Offenheit vielfältige Gesprächs- sen abhängt, schon zugunsten der ersten Al-
anlässe bietet). Das grundsätzliche Problem ei- ternative erledigt?
ner solchen Konzeptualisierung von Literatur
als Abweichung ist freilich, dass sie implizit
von einer eindeutigen Unterscheidung zwi-
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schen Literatur und Nicht-Literatur, literari- 2.3 Literatur und Kultur


scher (uneigentlicher) und nichtliterarischer
(eigentlicher) Sprache sowie von einer klaren Eine wichtige Funktion wird der Literatur von
Hierarchisierung von sprachlicher (und in eins jeher auch im Rahmen der Vermittlung lan-
damit: kultureller) Norm (die als primär ge- deskundlich-kultureller Aspekte im Fremd-
setzt wird) und Abweichung (die als sekundär sprachenunterricht zugetraut. Dabei wird in
gesetzt wird) ausgeht. Literatur kann aber der Regel allerdings nicht davon ausgegangen,
auch anders verstanden werden: als eine dass literarische Texte geeignet sind, landes-
Sprachverwendung beziehungsweise eine kundliche Fakten oder Sachverhalte zu ver-
Sichtweise auf Sprache (und Kultur), die auf mitteln, vielmehr werden die subjektive Bre-
die Kontingenz und den Konstruktcharakter chung und die ästhetische Formung der
dieser Hierarchisierungen aufmerksam macht Sachverhalte durch den literarischen Text
und sie auf diese Weise problematisiert. Indem meist mitreflektiert: „Literarische Texte bil-
sie ihren Rezipient(inn)en aufgibt, ihre sprach- den die Wirklichkeit nicht einfach ab, sondern
lichen Innovationen zu interpretieren, anstatt sie haben ihre eigenen Spielregeln, um Ge-
sie als Normverstöße gegen die Regeln der schichten zu erzählen, Wirklichkeiten zu ver-
Grammatik und des „korrekten“ Sprachge- fremden, Klischees zu korrigieren, etwas of-
brauchs usw. abzulehnen, fordert sie das ge-
läufige normative Sprachverständnis nicht nur
heraus, sondern stellt es sogar auf den Kopf. 4
Vgl. hierzu das berühmte Gedicht von Handke (1969): Die
Denn im Lichte der Literatur erweist sich nun Aufstellung des 1. FC Nürnberg vom 27.1.1968.

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fenzuhalten und damit den Leser neugierig zu 3 Literaturwissenschaft DaF / DaZ?


machen.“ (Bischof / Kessling / Krechel 1999:
16) Relevant wurde die Arbeit mit Literatur Die noch vor wenigen Jahren nahezu selbst-
daher vor allem im Rahmen der sogenannten verständliche Annahme, dass das Fach
interkulturellen Landeskunde, der es weniger Deutsch als Fremd- und Zweitsprache neben
um die Vermittlung von Faktenwissen, son- Linguistik, Didaktik / Methodik und Kultur-
dern eher um die Bewusstmachung eigenkul- wissenschaft / Landeskunde auch eine eigene
tureller Prägungen und die Vermittlung von literaturwissenschaftliche Fachkomponente
„Fähigkeiten, Strategien und Fertigkeiten im beinhalte (vgl. z. B. Altmayer 1997; Hen-
Umgang mit fremden Kulturen“ ging (AB- rici / Koreik 1994: 16 ff.), wird in einschlägi-
CD-Thesen 1990: 60). Der interkulturelle An- gen Publikationen der letzten Zeit so gut wie
satz der Landeskunde ist in jüngster Zeit aller- gar nicht mehr vertreten. Zwar ist auch bei-
dings stark in die Kritik geraten, vor allem spielsweise in der neuen Einführung in das
wegen seines essentialistischen und homogeni- Fach von Dietmar Rösler noch von Literatur
sierenden Kulturbegriffs, und zu einem kultur- und ihrem Potenzial für die Spracharbeit die
wissenschaftlichen Konzept weiterentwickelt Rede (vgl. Rösler 2012: 225 ff.), ein besonderer
worden, das die Deutungs- und Diskursabhän- Stellenwert oder gar eine fachkonstitutive
gigkeit jeder gesellschaftlichen Wirklichkeit Rolle werden ihr aber offenbar nicht mehr zu-
hervorhebt und weniger diese Wirklichkeit getraut. Und in dem die Neuausgabe des inter-
selbst als vielmehr die Prozesse beziehungs- nationalen Handbuchs „Deutsch als Fremd-
weise Praktiken, die Medien / Diskurse und und Zweitsprache“ eröffnenden Beitrag über
insbesondere die kulturellen Ressourcen be- „Perspektiven und Schwerpunkte des Faches
ziehungsweise Wissensordnungen zum Ge- Deutsch als Fremd- und Zweitsprache“ (vgl.
genstand hat, die die „landeskundliche Wirk- Fandrych et al. 2010: 1 ff.) findet die Literatur
lichkeit“ überhaupt erst konstituieren. Dabei weder im Zusammenhang mit den geänderten
werden die kulturellen Ressourcen, mit deren Rahmenbedingungen, unter denen Forschung
Hilfe gesellschaftliche Wirklichkeit diskursiv und Lehre im Fach derzeit stattfinden, noch
gedeutet und konstituiert wird, als „kulturelle bei der Auflistung aktueller Forschungs-
Muster“ operationalisiert und zum bevorzug- schwerpunkte und Forschungstendenzen über-
ten Gegenstand in Forschung und Lehre einer haupt Erwähnung. Gerade in jüngster Zeit
kulturwissenschaftlich transformierten Lan- mehren sich allerdings die Stimmen zur Kon-
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deskunde im Kontext von Deutsch als Fremd- turierung einer eigenständigen literaturwis-
und Zweitsprache gemacht (vgl. dazu u. a. Alt- senschaftlichen Perspektive im Kontext von
mayer 2006; 2013). Zwar steht in einem DaF / DaZ unter neuen Vorzeichen. Koordina-
solchen Konzept kulturbezogenen Lernens im ten der Formulierung eines literaturwissen-
DaF- / DaZ-Kontext die Beschäftigung mit Li- schaftlichen Erkenntnisinteresses im Fach bilden
teratur keineswegs im Vordergrund, dennoch dabei nicht mehr die dichotome Gegenüber-
spielen literarische Texte als Medien diskursi- stellung von kulturell Eigenem und kulturell
ver Selbstverständigung und Bedeutungsaus- Fremdem, sondern Kategorien wie „Fremdheit
handlung auch hier eine wichtige Rolle, die es und Deautomatisierung, Heterogenität und
allerdings an einzelnen kulturellen Themen Ambivalenz, ‚form as meaning’ und Mediali-
noch zu konkretisieren gilt. Insbesondere gilt tät, diskursive Vernetzung und mental map-
es zu klären, in welcher Weise literarische ping“ (Ewert / Riedner / Schiedermair 2011: 8).
Texte kulturelle Muster aufgreifen, ob dies Dabei geht es nicht um die Etablierung eines
grundsätzlich in reflexiv-kritischer oder auch eigenständigen Fa ch a n s a t z e s im Sinne der
in affirmativer Weise geschieht, für welche Bestrebungen der interkulturellen Germanis-
Zielsetzungen eines kulturbezogenen Lernens tik in den 1970er und 1980er Jahren (vgl.
welche Texte geeignet sind und durch welche Dobstadt / Riedner i. Dr.), sondern um die Kon-
Formen der didaktischen Aufbereitung sich turierung einer literaturwissenschaftlichen Pe r-
das kulturelle Potenzial literarischer Texte s p e k t ive auf Sprache und Kultur, die den Aus-
sinnvoll nutzen lässt (vgl. dazu Altmayer gangspunkt für eine „Didaktik der Literarizität“
i. Dr.). (vgl. Dobstadt / Riedner 2011; 2013) bildet.

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4 Zum Themenschwerpunkt heterogenen Konzepte in einer grundsätzli-


chen Weise der Reflexion und Befragung un-
Ausgehend von diesen Fragen, aber selbstver- terzogen werden. Und das gilt schlussendlich
ständlich nicht auf sie beschränkt, soll in dem auch für das Verständnis und Selbstverständ-
über sechs Hefte verteilten Themenschwer- nis von Deutsch als Fremd- und Zweitsprache
punkt in einer Reihe von weiteren Beiträgen selbst.
aus der Feder von Vertreter(inne)n des Faches
aus dem In- und Ausland die Rolle der „Lite-
ratur in sprach- und kulturbezogenen Lehr- Prof. Dr. Claus Altmayer
und Lernprozessen im Kontext von DaF / DaZ“ Dr. Michael Dobstadt
kritisch und kontrovers diskutiert werden. Da- Dr. Renate Riedner
bei setzen wir die in dieser Formulierung ver- Universität Leipzig, Philologische Fakultät,
wendeten Begriffe – wir hoffen, das ist deut- Herder-Institut
lich geworden – keineswegs als geklärt voraus. Beethovenstraße 15, 04107 Leipzig
Im Gegenteil: Wir hoffen und wünschen uns, altmayer@uni-leipzig.de
dass im Rahmen dieser Debatte diese Begriffe michaeldobstadt@uni-leipzig.de
und die sich mit ihnen verbindenden, teilweise riedner@rz.uni-leipzig.de

Literatur

ABCD-Thesen zur Rolle der Landeskunde im Bernstein, Nils / Lerchner, Charlotte (Hg.) (i. Vorb.):
Deutschunterricht (1990): In: Fremdsprache Ästhetisches Lernen im DaF- / DaZ-Unterricht.
Deutsch 3, 60–61. Musik – Kunst – Film – Theater – Literatur. Göt-
Altmayer, Claus (1997): Gibt es eine Literaturwis- tingen.
senschaft des Faches Deutsch als Fremdsprache? Bischof, Monika et al. (1999): Landeskunde und Lite-
In: DaF 34, 198–203. raturdidaktik. Berlin et al. (Fernstudieneinheit 3).
Altmayer, Claus (2006): „Kulturelle Deutungsmus- Bredella, Lothar (2003): Lesen und Interpretieren
ter“ als Lerngegenstand. Zur kulturwissenschaft- im „Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen
lichen Transformation der „Landeskunde“. In: für Sprachen“. Die Missachtung allgemeiner Er-
Fremdsprachen Lehren und Lernen (FLuL) 35, ziehungsziele. In: K.-R. Bausch et al. (Hg.), Der
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44–59. Gemeinsame europäische Referenzrahmen für


Altmayer, Claus (2013): Von der Landeskunde zur Sprachen in der Diskussion. Arbeitspapiere der
Kulturwissenschaft. Herausforderungen und Per- 22. Frühjahrskonferenz zur Erforschung des
spektiven. In: F. Th. Grub (Hg.), Landeskunde Fremdsprachenunterrichts. Tübingen, 45–56
Nord. Beiträge zur 1. Konferenz in Göteborg am (Gießener Beiträge zur Fremdsprachendidatik).
12. Mai 2012. Frankfurt a. M. et al., 11–30 (Nord- Brenner, Peter J. (1996): Was ist Literatur? In: R.
europäische Arbeiten zur Literatur, Sprache und Glaser / M. Luserke (Hg.), Literaturwissenschaft –
Kultur, 1). Kulturwissenschaft. Positionen, Themen, Perspek-
Altmayer, Claus (i. Dr.): Zur Rolle der Literatur im tiven. Opladen, 11–47.
Rahmen der Kulturstudien Deutsch als Fremd- Dobstadt, Michael (2009): „Literarizität“ als Basiska-
sprache. In: C. Altmayer et al. (Hg.). tegorie für die Arbeit mit Literatur in DaF-Kontex-
Altmayer, Claus et al. (Hg.) (i. Dr.): Literatur in ten. Zugleich ein Vorschlag zur Neuprofilierung
Deutsch als Fremdsprache und internationaler des Arbeitsbereichs Literatur im Fach Deutsch als
Germanistik. Konzepte – Themen – Forschungs- Fremdsprache. In: DaF 46, 21–30.
perspektiven. Tübingen. Dobstadt, Michael (2010): Competencia literaria para
Belke, Gerlind / Belke, Eva (2006): Das Sprachspiel docentes y estudiantes del Alemán como Lengua
als Grundlage institutioneller Sprachvermittlung. Extranjera. ¿Qué es? ¿Para qué sirve? ¿Y cómo se
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