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Call for Papers Beitragsaufruf


Info DaF Themenheft »Kulturstudien/Landeskunde«
In den letzten 10 bis 15 Jahren hat sich die Landeskunde im Fach Deutsch als Fremd-
sprache von einem tendenziell untertheoretisierten Praxisbereich zu einer ernstzu-
nehmenden Fremdkulturwissenschaft weiterentwickelt, für die sich mittlerweile
die Bezeichnung »Kulturstudien« eingebürgert und die auch bereits ein eigenstän-
diges wissenschaftliches Profil sowie eine eigenständige Forschungsagenda ausge-
bildet hat. Ausgangspunkt dieses Prozesses war eine grundlegende wissenschafts-
theoretische Neuverortung der herkömmlichen Landeskunde, die diese nicht mehr
von ihren Gegenständen und damit von ihren möglichen Bezugswissenschaften her
definiert, sondern von ihrem ureigenen Interesse an der Initiierung und Optimie-
rung von kulturbezogenen Lernprozessen. Durch diese Neujustierung der Erkennt-
nisperspektiven hat sich der Fokus der kulturwissenschaftlichen Forschung grund-
legend verschoben: Konzentrierte sich diese lange Zeit auf inhaltliche Bezüge, auf
Lernziele und Kompetenzen sowie auf didaktische Konzepte und Strategien, so rü-
cken nun zunehmend die kulturellen Lern- und Aneignungsprozesse der DaF-Ler-
nerinnen und Lerner und damit der Unterricht selbst ins Zentrum der Aufmerk-
samkeit. Längst lässt sich daher von einer veritablen empirischen Wende, von einem
»empirical turn«, sprechen, in dessen Rahmen in einer Vielzahl von Projekten empi-
risch gesichertes Wissen über Bedingungen, Möglichkeiten und Grenzen kulturbe-
zogenen Lernens in landeskundlich-kulturwissenschaftlichen Vermittlungszusam-
menhängen erarbeitet wird. Beispielhaft hierfür stehen mehrere, in jüngster Zeit
abgeschlossene empirischen Langzeituntersuchungen, die, wie die bereits veröf-
fentlichten Studien von Wernicke (2013) und Grupp (2014) oder die kurz vor der
Publikation stehenden Arbeiten von Agiba, Fornoff, Ramishwili und Zabel, jeweils
wichtige Einsichten in die Veränderung von kulturellen Deutungsmustern im Kon-
text des fremdsprachlichen Deutschunterrichts liefern.
Vor dem Hintergrund dieser Entwicklungen plant die Zeitschrift Info DaF ein Son-
derheft zum Thema empirische Unterrichtswirkungsforschung in den DaF-Kultur-
studien, das die Breite und Relevanz des »empirical turns« in diesem Bereich doku-
mentieren soll. Für das Sonderheft werden Artikel erbeten, in denen über geplante,
bereits durchgeführte oder sich in der Durchführung befindliche empirische For-
schungen und Forschungsprojekte sowie über deren Ergebnisse berichtet wird. Der
Schwerpunkt soll dabei auf landeskundlich-kulturwissenschaftlichen Projekten lie-
gen, von Interesse sind aber auch Projekte aus angrenzenden Teilbereichen des Fa-
ches, die einen Bezug auf die kulturellen Aspekte des Fremdsprachenlernens auf-
weisen. Abstracts von bis zu 500 Wörtern (+ kurzen biographischen Angaben)
können bis zum 15.01.2016 bei den Herausgebern eingereicht werden.
Roger Fornoff (fornoff@gmx.net), Claus Altmayer (altmayer@uni-leipzig.de), Uwe
Koreik (uwe.koreik@uni-bielefeld.de)

Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache« Info DaF 4/2015


Herausgegeben
vom Deutschen
Akademischen
Austauschdienst
in Zusammenarbeit
mit dem Fachverband
Deutsch als Fremdsprache

Informationen Deutsch als Fremdsprache


Nr. 4 · 42. Jahrgang · August 2015

t lahnI Inhalt

Thorsten Roelcke Laura Balbiani


(Hrsg.) Deutsch-italienische Wirtschaftswörterbücher und deren Be-
Themenreihe nutzer im DaF-Unterricht 337
»Wörterbücher für
Ying-Hui Chen
Deutsch als Fremd-
Englischer Wortschatz als Grundlage für den Erwerb des
sprache – Probleme
deutschen Wortschatzes 360
und Perspektiven«
Peter Colliander und Thorsten Roelcke
Zur lexikographischen Bedeutung von Aussprache: Aus-
spracheangaben in Wörterbüchern aus Sicht der Auslands-
germanistik 389
Meike Meliss
Was suchen und finden Lerner des Deutschen als Fremdspra-
che in aktuellen Wörterbüchern? Auswertung einer Umfrage
und Anforderungen an eine aktuelle DaF-Lernerlexikogra-
phie 401

Tagungsankündigung 43. FaDaF-Jahrestagung: 2016 an der Universität Duisburg-


Essen 433
333

Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache –


Probleme und Perspektiven –
Vorbemerkungen zu Heft 4–5/2015
Wörterbücher hatten in den vergangenen Jahrzehnten im Bereich »Deutsch als
Fremdsprache« eine große Bedeutung – sowohl als Nachschlagewerke wie auch
als Mittel der Wortschatzarbeit. Angesichts konzeptioneller Defizite bestehender
Wörterbücher, ökonomischer Zurückhaltung bei einschlägigen Verlagen, media-
ler Veränderungen im Bereich der Print- und elektronischen Medien und eines
Wandels des Bereiches »Deutsch als Fremdsprache« selbst erscheint deren Bedeu-
tung jedoch neuerdings infrage gestellt; dabei zeichnen sich unter anderem die
folgenden Problembereiche ab:
1) Von welchen Wörterbuchbenutzern und welchen Benutzungssituationen
bzw. -interessen ist im Bereich »Deutsch als Fremdsprache« künftig auszu-
gehen?
2) Welche lexikographische Konzeption(en) sollte(n) einer neuen Generation
von DaF-Wörterbüchern entsprechend zu Grunde gelegt werden?
3) Inwieweit finden hier Fachsprachen aus Wissenschaft und Bildung, Technik
und Handwerk sowie Institutionen und Verwaltung Berücksichtigung?
4) Unter welchen technischen Rahmenbedingungen wird (wenn überhaupt)
eine künftige DaF-Lexikographie stehen?
5) Welche wissenschaftlichen, verlegerischen und finanziellen Modalitäten
werden deren Bearbeitung bestimmen?
6) Da Deutsch verstärkt als Tertiärsprache erlernt wird: Welche Rolle kommt
dem Englischen im Rahmen einer künftigen DaF-Lexikographie zu?
7) Welche sprachlichen Beschreibungsebenen und Beschreibungsaspekte spie-
len in den Wörterbüchern eine besondere Rolle?
8) Welche Ausgangssprachen spielen im Rahmen einer DaF-Lexikographie
eine bedeutende Rolle?
Angesichts der Brisanz des Themas soll im vorliegenden Heft der »Informationen
Deutsch als Fremdsprache« eine Diskussion über Probleme und Perspektiven
einer künftigen DaF-Lexikographie angestoßen werden. Dabei stehen die oben
genannten Fragen in den folgenden Beiträgen einmal mehr und einmal weniger
im Vordergrund. Allen acht Aufsätzen, die hier vorliegen, ist jedoch die Auffas-
sung gemeinsam, dass die Zeit für Lexikographie im Bereich Deutsch als
Fremdsprache noch längst nicht zu Ende ist, sondern Wörterbücher als Sprach-
lehr- und Sprachlernwerke sowie als Nachschlagewerke bei Lektüre und Transla-
tion nach wie vor von einer nicht zu unterschätzenden Bedeutung sind – auch
oder gerade weil sie sich letztlich stark geänderten Produktionsbedingungen und
Rezeptionsgepflogenheiten gegenüber zu sehen haben.

Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache« Info DaF 4/2015


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Laura Balbiani (Aosta, Italien) skizziert in Ihrem Beitrag »Deutsch-italienische


Wirtschaftswörterbücher und deren Benutzer im DaF-Unterricht« zunächst die
Lernumgebung für Deutsch als Fremdsprache an italienischen Hochschulen und
untersucht daraufhin diverse Nutzungsaspekte von aktuellen deutsch-italieni-
schen Wirtschaftswörterbüchern. Im Anschluss hieran werden einige Beobach-
tungen zur Benutzung von Wörterbüchern durch fortgeschrittene italienische
Studierende zusammengefasst, um daraus abschließend didaktische und lexiko-
graphische Konsequenzen für die Konzeption eines integrativen Online-Wörter-
buchs im Bereich der Wirtschaft zu ziehen.
Das Deutsche ist in Taiwan Tertiärsprache nach dem Englischen, doch finden die
Englischkenntnisse von taiwanesischen Lernenden im Deutschunterricht bislang
nur unzureichend Berücksichtigung. Vor diesem Hintergrund dokumentiert der
weniger lexikographisch als eher lexikologisch ausgerichtete Aufsatz »Englischer
Wortschatz als Grundlage für den Erwerb des deutschen Wortschatzes« von Ying-
Hui Chen (Taipei, Taiwan) die statistisch unterstützte Ermittlung von Wortschatz-
kenntnissen im Englischen bei taiwanesischen Deutschlernenden im universitä-
ren Kontext. Die Ergebnisse können als gute Grundlage didaktischer Konzepte für
den Erwerb deutschen Wortschatzes und für die Entwicklung entsprechender
lexikographischer Materialien dienen.
Aussprache wird innerhalb der Didaktik des Deutschen als Fremdsprache (wie-
der) eine zunehmende Beachtung geschenkt. Vor diesem Hintergrund untersu-
chen nun Peter Colliander (Kopenhagen, Dänemark) und Thorsten Roelcke
(Berlin) einschlägige lexikographische Werke auf die Berücksichtigung von Aus-
sprache in diversen Begleittexten und Wörterbuchartikeln. Sie weisen im Aufsatz
»Ausspracheangaben in Wörterbüchern aus Sicht der Auslandsgermanistik«
zahlreiche, mitunter gravierende Desiderata aus, die bei künftigen Auflagen oder
in neuen Wörterbüchern zu beachten sind.
In dem Beitrag »Was suchen und finden Lerner des Deutschen als Fremdsprache
in aktuellen Wörterbüchern?« präsentiert und diskutiert Meike Meliss (Santiago
de Compostela, Spanien) die »Auswertung einer Umfrage und Anforderungen an
eine aktuelle DaF-Lernerlexikographie«. Im Rahmen eines Projekts soll die
Kenntnis der Benutzungsgewohnheiten von DaF-Lernenden auf verschiedenen
Kompetenzstufen dabei helfen, ein onomasiologisch angelegtes zweisprachiges
Online-Wörterbuch für deutsche und spanische Verben zu konzipieren.
Martina Nied Curcio (Rom, Italien) setzt sich unter dem Titel »Wörterbuchbenut-
zung und Wortschatzerwerb. Werden im Zeitalter des Smartphones überhaupt
noch Vokabeln gelernt?« mit dem Gebrauch von neuen Medien wie Smartphones
und elektronischen Wörterbüchern bei dem Erwerb von fremdsprachlichem
Wortschatz auseinander. Ausgehend von einer Reihe empirischer Befunde bei
jüngeren Deutschlernenden fordert die Autorin aus Sicht der Wörterbuchbenut-

Info DaF 4/2015 Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache«


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zungsforschung schließlich eine angemessene Wörterbuchdidaktik im Unterricht


Deutsch als Fremdsprache.
Wörterbücher im Bereich Deutsch als Fremdsprache beschränken sich (neben
etwa grammatischen, phonetischen oder stilistischen Angaben) in der Regel auf
einfache Bedeutungsangaben zur standardsprachlichen Lexik. Kulturbezogene
Erläuterungen spielen dabei kaum eine Rolle, obwohl sie für den Erwerb und für
den Gebrauch des deutschen Wortschatzes gerade von Personen aus entfernten
Kulturkreisen (etwa in Asien oder in Afrika) von großer Bedeutung sind. In der
lexikographischen Skizze von Thorsten Roelcke (Berlin) wird ein entsprechendes
»Kulturwörterbuch ›Deutsch als Fremdsprache‹« am Beispiel eines geplanten
deutsch-chinesischen Wörterbuchs vorgestellt.
Maren Runte (Zürich) stellt die Frage: »Wie benutzen fortgeschrittene DaF-Ler-
nende Wörterbücher?«, und sie beantwortet diese anhand einer »Eye-Tracking-Stu-
die zur Benutzung aktueller Lernerwörterbücher«, der sie abschließend einen »Vor-
schlag zu deren Verbesserung« folgen lässt. Anhand von Eye-Tracking lässt sich
beobachten, welche lexikographischen Textteile durch Probanden hinreichend
lange betrachtet werden, um durch das Gedächtnis überhaupt erlernt zu werden.
Eine Änderung wenig betrachteter und beachteter Textteile kann der Autorin nach
somit letztlich zu einer Optimierung von elektronischen (wie gedruckten) Wörter-
büchern beitragen.
Der Aufsatz mit dem Titel »›einer Frage nachgehen‹, ›Daten analysieren‹ und
›Ergebnisse zusammenfassen‹ – Vorüberlegungen zu einem Online-Wörterbuch
zum allgemein-wissenschaftlichen Wortschatz des Deutschen« von Magdalena
Sieradz (Leipzig) ist der Konzeption eines elektronischen Wörterbuches zur
deutschen Sprache in den Wissenschaften gewidmet. Anhand eines Korpus
akademischer Texte aus diversen Fachgebieten und einer fachübergreifenden
Frequenzliste wird hierbei zunächst ein allgemeiner wissenschaftlicher Fachwort-
schatz ermittelt, der dann für Belange der Textproduktion und der Textrezeption
lexikographisch aufgearbeitet werden soll.
»Das Wörterbuch ist tot – es lebe das Wörterbuch?!« – Unter diesem Titel
beschäftigt sich Antje Töpel (Mannheim) mit der Gestaltung künftiger Wörterbü-
cher im Bereich Deutsch als Fremdsprache. Nach gut zwanzig Jahren des
Bestehens gedruckter DaF-Wörterbücher scheint die Zukunft der DaF-Lexikogra-
phie allein in elektronischen Wörterbüchern zu liegen. Dabei sind zwei Wege
denkbar: die Integration in komplexe Textumgebungen oder in umfangreiche
Lernportale. Die Autorin zeigt, wie moderne Wörterbücher angesichts geänderter
medialer und rezeptiver Bedingungen ihr Gesicht verändern können – und
werden.
Die vorliegenden Beiträge des Themenschwerpunkts »Wörterbücher für Deutsch
als Fremdsprache – Probleme und Perspektiven« leisten verschiedene Beiträge zu
den acht oben genannten Fragen. Um eine erste, wenn auch nur grobe Orientie-

Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache« Info DaF 4/2015


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rung zu ermöglichen, seien sie diesen kurz zugeordnet: 1) Wörterbuchbenutzung:


Balbiani, Nied Curcio, Meliss, Runte, Töpel; 2) Konzeption(en): Colliander/
Roelcke, Meliss, Roelcke, Sieradz, Töpel; 3) Fachsprachen: Balbiani, Roelcke,
Sieradz; 4) Editionstechnik: Nied Curcio, Roelcke, Runte, Töpel; 5) Wörterbuchbe-
arbeitung: Roelcke, Runte; 6) Tertiärsprache: Chen; 7) Beschreibungsebenen und
-aspekte: Balbiani, Colliander/Roelcke, Meliss, Nied Curcio, Roelcke, Sieradz; 8)
Ausgangssprachen: Balbiani, Chen, Meliss, Nied Curcio, Roelcke. Die Herausge-
berinnen und Herausgeber wünschen sich hiermit eine neue Diskussion um neue
Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache.

Berlin, 2. November 2015


Thorsten Roelcke

Info DaF 4/2015 Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache«


Themenreihe 337

»Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache –


Probleme und Perspektiven«

Deutsch-italienische Wirtschaftswörterbücher
und deren Benutzer im DaF-Unterricht

Laura Balbiani

 Zusammenfassung
Im Folgenden wird zunächst die DaF-Lernumgebung an italienischen Hochschulen
skizziert, dann ein Überblick über die aktuellen Wirtschaftswörterbücher im Sprachen-
paar Deutsch-Italienisch gegeben, die in Hinsicht auf ihren Nutzungswert für DaF-Ler-
nende ausgewertet werden. Anschließend wird ein kleiner Beitrag zur empirischen Er-
forschung der Wörterbuchbenutzung geleistet, indem die Verhaltensweise einer
Gruppe von fortgeschrittenen italienischen Studenten bei der Wörterbucharbeit beob-
achtet wurde. Daraus lassen sich einige Anregungen für die Unterrichtspraxis herleiten
sowie das Konzept eines integrierten und integrierenden online-Wörterbuchs, das un-
terschiedliche Wörterbuchtypen in sich vereint.

1. Vorbemerkung: die italienische Lernumgebung


Die nach der Hochschulreform 2001 europaweit angeglichenen Studiengänge (Ba-
chelors), die bereits nach dreijährigem Studium zum Abschluss führen, haben sich
in Italien schnell etabliert (zur Situation nach der Hochschulreform vgl. Foschi
Albert/Hepp 2010; Jaeger/Nied Curcio/Schlanstein 2007; Moraldo 2003). Von den
fremdsprachlichen Fakultäten wurden zunehmend Kombi-Bachelors angeboten,
in deren Rahmen mindestens zwei Fremdsprachen unterrichtet und mit einem
weiteren Förderschwerpunkt kombiniert werden. Sehr beliebt wurden dabei Stu-
dienrichtungen wie Betriebswirtschaftslehre und/oder Tourismusmanagement,
die bis heute zahlreiche Studenten aus Sprachgymnasien, Handels- und Hotel-
fachschulen angezogen haben. Eine derartige Kombination spiegelt sich auch in
den Benennungen der einzelnen Studiengänge wider: Esperto linguistico d’im-
presa, Lingue e comunicazione per l’impresa e il turismo, Lingue e culture per il

Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache« 337–359 • Info DaF 4 · 2015
338 Laura Balbiani

turismo e il commercio usw. Eine ähnliche Entwicklung findet in Deutschland und


anderen europäischen Ländern ebenfalls statt, um der Nachfrage des globalisier-
ten europäischen Binnenmarktes entgegenzukommen (Hess-Lüttich/Colliander/
Reuter 2009; Breckle/Båsk/Rodenbeck 2007).
In der Kombination des Fremdsprachenstudiums mit einem Förderschwerpunkt
begründet, werden im Deutschcurriculum italienischer Universitäten nicht nur
allgemeinsprachliche Fertigkeiten vermittelt, sondern auch dem fachsprachlichen
Unterricht Zeit und Platz eingeräumt. Der Fokus der fortgeschrittenen Deutsch-
Kurse verlagert sich dementsprechend auf betriebs- bzw. tourismuswirtschaftli-
che Texte. Die Fremdsprachendidaktik ist auf die berufliche Tätigkeit in einem
internationalen Unternehmen ausgerichtet und daher stark mit der ökonomischen
Praxis verbunden. So wird erwartet, dass Studierende sich auch mit Geschäftskor-
respondenz und den für Wirtschaft und Tourismus typischen Textsorten und
Fachsprachen auseinandersetzen. Der Unterricht zielt darauf ab, »Lernende auf
die kommunikativen Anforderungen ihres fremdsprachlichen Handelns in beruf-
lichen Kontexten vorzubereiten« (Funk 2010: 1145), was gelingen soll, indem er
sich auf eine handlungsorientierte und kommunikative Kompetenz im Hinblick
auf eine berufliche Qualifikation konzentriert. Wesentliche Bedingung zur kom-
munikativen Kompetenz ist aber die Verfügbarkeit eines aktiven Grundvokabu-
lars, die sowohl von den Lehrkräften als auch von Lernerinnen und Lernern allge-
mein als eines der zentralen Lernprobleme angesehen wird. Das betrifft auch und
insbesondere den fachbezogenen Unterricht. Dass die Besonderheiten von Fach-
sprachen vorwiegend auf der Ebene des Wortschatzes liegen, gilt als weitgehend
anerkannt (Roelcke 2005: 50, 71), und diese Tatsache entspricht auch der Wahrneh-
mung der Nicht-Experten. Da in den fortgeschrittenen fachbezogenen Kursen
eine ausreichende grammatische und syntaktische Kenntnis und Kompetenz der
Allgemeinsprache vorausgesetzt wird, rückt der Wortschatzerwerb somit ver-
stärkt in den Mittelpunkt. Sein korrekter Einsatz in die schriftliche und mündliche
Kommunikation wird von den meisten Studierenden selbst als das Hauptanliegen
– und die Hauptschwierigkeit – angesehen (Plötz 2008: 32; Tütken 2006: 501–502).
Dabei zählen Wörterbücher – und in diesem Fall zwei- bzw. mehrsprachige Wirt-
schaftswörterbücher – zu den beliebtesten Hilfsmitteln, mit denen Lernerinnen
und Lerner sich die Terminologie anzueignen versuchen.
Aus diesem Zusammenhang heraus wird im vorliegenden Beitrag zunächst ein
Überblick über die aktuellen Wirtschaftswörterbücher im Sprachenpaar Deutsch-
Italienisch angeboten, um dann die Bedürfnisse und Lerngewohnheiten der DaF-
Wörterbuchbenutzer besser zu konturieren. Letzteres geschieht am Beispiel einer
Gruppe von italienischen Studierenden eines Kombi-Bachelors an der Università
della Valle d’Aosta. Im Ausblick werden abschließend die Möglichkeiten des Ein-
satzes von (Wirtschafts-)Wörterbüchern im berufsorientierten DaF-Unterricht nä-
her analysiert.

Info DaF 4 · 2015 Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache«


Deutsch-italienische Wirtschaftswörterbücher und deren Benutzer im DaF-Unterricht 339

2. Aktuelle deutsch-italienische Wirtschaftswörterbücher im Überblick


2.1 Mehrsprachige Wirtschaftswörterbücher
Oft sind Spezialwörterbücher zu fachsprachlichen Bereichen mehrsprachig konzi-
piert. Wenn der Buchhandel aber noch vor etwa einem Jahrzehnt eine breite Pa-
lette von mehrsprachigen Wörterbüchern anbieten konnte, ist diese Typologie
heute fast nur noch über das Internet zu finden. Immerhin sind einige dieser
Nachschlagewerke, die eher einem Glossar als einem Wörterbuch gleichzusetzen
sind, noch in Umlauf.
Das Euro Wörterbuch / Dizionario euro-compact wurde parallel in Italien und in
Deutschland vertrieben (Firenze: Le Lettere / München: Compact Verlag). Der Ver-
lag deckte den Fachbereich durch zwei unterschiedliche Werke ab, aus denen das
erste insbesondere die Wirtschaft, das zweite die Sachgebiete Geld, Bank und
Börse behandelte. Jedes Wörterbuch umfasst etwa 20 000 Lemmata und berück-
sichtigt die wichtigsten europäischen Sprachen (Dt., Ital., Eng., Sp., Frz.); laut Vor-
wort sind sie allgemein für Beruf, Schule und Studium geeignet. Die Termini sind
in einer sechsspaltigen Tabelle präsentiert; die Lemmata aus allen fünf Sprachen
werden in der linken Spalte alphabetisch aufgeführt, es folgen Heteronyme aus
den übrigen Sprachen, nach dem Beispiel:

D E F I Es
professional Berufsausbildung f – formation pro- formazione formación
training (E) fessionelle f professionale f profesional f
professione (I) Beruf m profession Profession f – profesión
Profit (D) – profit profit m profitto m beneficio m
profit1 (E) Gewinn m – bénéfice m utile m beneficio m /
superávit m
profit2 (E) Profit m – profit m profitto m beneficio m
profit (F) Profit m profit – profitto m beneficio m
profitability (E) Rentabilität f – rentabilité f redditività f rentabilidad f
programa (Es) Programm n programme programme m programma m –

Abbildung 1: Schaubeispiel aus Euro Wörterbuch/Dizionario euro-compact

Schon auf den ersten Blick scheint es für Schule und Studium wenig geeignet, nicht
nur weil grammatische Angaben lediglich auf das Genus beschränkt sind und jegli-
che Information zum Gebrauch fehlt, sondern auch weil mehrdeutige Termini wie
das englische profit einfach mehrmals aufgeführt werden, ohne jedoch die einzelnen
Bedeutungen zu differenzieren. Nicht zuletzt aus diesem Grund haben die beiden
Werke offensichtlich auch nur einen schleppenden Absatz gefunden, keins von bei-
den wurde nach der Erstausgabe von 1993 aktualisiert oder neu aufgelegt.

Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache« Info DaF 4 · 2015


340 Laura Balbiani

Lexikografisch gepflegter und zum Nachschlagen aufschlussreicher ist das ein-


bändige Dizionario multilingue dell’economia, della banca e della finanza von Francesco
Cesari, der als Dozent für Fachübersetzungen an der Universität Genf tätig war.
Speziell für italienische Benutzer konzipiert, ist es mit einem Vorwort, einem
Quellenverzeichnis und Hinweisen zur Benutzung versehen. Im Hauptteil ist eine
auf 4 000 beschränkte Auswahl von englischen Lemmata aufgeführt, für die je-
weils Heteronyme auf Ital., Frz. und Dt. und eine Sacherläuterung auf Italienisch
angeboten werden.

Abbildung 2: Beispiel aus Cesari (2003)

Die Erläuterung ist eher enzyklopädisch angelegt und betrifft die Bedeutung des
Lemmas innerhalb des Fachbereichs (womöglich in Anlehnung an offizielle Quel-
len), es werden aber keine grammatischen Angaben über Genus, Flexion, Ge-
brauch usw. geliefert. Verweise auf andere Einträge sind oft vorhanden. Für jede
der drei berücksichtigten Sprachen befindet sich im Anhang ein alphabetisches
Wörterverzeichnis, das auf die Seite im Hauptteil verweist, wo sich der entspre-
chende englische Eintrag befindet. Ist Italienisch die Metasprache, so stellt Eng-
lisch den gemeinsamen Nenner dar, auf den die Wirtschaftsterminologie zurück-
geführt wird. Cesaris Dizionario erlebte zwei Ausgaben, wurde aber nach 2003
nicht mehr nachgedruckt.
Auf dem Schweizer Markt ist zudem noch das dünne, viersprachige Wörterbuch
Rechnungswesen von Aldo C. Schellenberg erhältlich, der als selbständiger Ma-
nagement-Trainer auf dem Gebiet Rechnungswesen tätig ist. Es enthält rund 700
Begriffe dieses Sachgebiets, die für jede Sprache einzeln aufgelistet und in vier
Spalten mit den geläufigen Äquivalenten aus den anderen drei Sprachen versehen
werden. Beispiel: »it. credito bancario – dt. Bankkredit – frz. crédit bancaire – eng.
bank credit«. Im anschließenden Glossar wird jeder Begriff unter Bezugnahme auf
die Rechnungslegungsvorschriften in Deutschland, der Schweiz und der EU
(IFRS) auf Deutsch erklärt.
Zu erwähnen ist schließlich das Glossario in 7 lingue per il business all’estero. 2009
vom italienischen Fachverlag Il Sole 24 Ore auf den Markt gebracht, richtet es
sich hauptsächlich an global agierende Unternehmer und Geschäftsleute; das

Info DaF 4 · 2015 Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache«


Deutsch-italienische Wirtschaftswörterbücher und deren Benutzer im DaF-Unterricht 341

Hauptaugenmerk gilt den wirtschaftlichen und juristischen Termini, die man in


internationalen Verträgen und Handelsabkommen häufig antrifft. Im Vergleich
zu seinen Vorgängern hat das Glossar einige Vorteile, die für Fachleute (aber
nicht unbedingt für Studenten) wertvoll sind: Neben den üblichen europäi-
schen Sprachen (Ital., Eng., Dt., Frz. und Sp.) werden hier auch Japanisch und
Chinesisch berücksichtigt; das mehrsprachige Glossar wird durch Wirtschafts-
daten über die wichtigsten Märkte in aller Welt aus dem Business Atlas der
italienischen Auslandshandelskammern ergänzt, die nützliche Informationen
zur Abwicklung des internationalen Geschäftsverkehrs bieten. Dem Glossar
beigefügt ist zudem eine CD-ROM, so dass Manager die Informationen jeder-
zeit auf ihrem Laptop abrufen können.
Im Allgemeinen lässt sich feststellen, dass die meisten mehrsprachigen Nach-
schlagewerke für Sprachlerner von geringem Nutzen, wenn nicht unbrauchbar
sind. Obwohl die Buchpräsentationen vielfältige Benutzergruppen ansprechen,
darunter auch Schüler und Studierende, sind diese Werke eher für international
tätige Finanzfachleute konzipiert, die eine schnelle, handliche Hilfe brauchen, um
einzelne Wörter oder Ausdrücke zu erfassen. Sie dienen vorwiegend einem globa-
len Verständnis von Texten; aufgrund der umfassenden Anlage wird nicht immer
die erforderliche Sorgfalt auf die Ermittlung sachgerechter und korrekter Äquiva-
lente gelegt, insbesondere nicht bei mehrdeutigen Ausdrücken. Stets wird nur ein
einziges Äquivalent vorgeschlagen, ohne Rücksicht auf Polysemie, semantische
Nuancierungen, Gebrauch usw. (zu den Äquivalenzproblemen der zwei- und
mehrsprachigen Lexikografie vgl. Haensch 2008a und 2008b). Die Anzahl der
Lemmata ist darüber hinaus meistens gering und beschränkt sich auf den Kern
des Fachgebiets, während das Fehlen von grammatischen Informationen, von Bei-
spielen, Syntagmen und Kollokationen, die für die aktive und produktive Arbeit
an und mit Texten unerlässlich sind, sie für den DaF-Unterricht kaum geeignet
erscheinen lässt.

2.2 Zweisprachige deutsch-italienische Wirtschaftswörterbücher


Anders ist die Situation bei Wörterbüchern, die sich auf das Sprachenpaar Deutsch-
Italienisch konzentrieren. Das ist der Wörterbuchtyp, »mit dem Lernerinnen und
Lerner des Deutschen traditionell zuerst in Berührung kommen« (Neubauer 2001:
1061) und der häufig auch im fachbezogenen DaF-Unterricht eingesetzt wird. Und
obwohl deutsch-italienische Wörterbücher in ausreichender Zahl und Qualität an-
geboten werden (zur Lage der deutsch-italienischen Lexikografie s. Schweickard
2000 und 2013; Bray/Bruna/Hausmann 2008), wird die Palette wesentlich schmaler,
wenn man sich auf einzelne Fachbereiche beschränkt. Die Wirtschaft gehört dabei
zu den lexikografisch am besten erschlossenen Fachbereichen, auch dank der inten-
siven Zusammenarbeit von italienischen und deutschen Fachverlagen.

Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache« Info DaF 4 · 2015


342 Laura Balbiani

Den italienischen Markt teilen sich drei Unternehmen: Hoepli, Zanichelli und
Giuffrè. In der Buchhandellandschaft visiert jeder dieser Verlage eine spezielle
Zielgruppe an, was auch die von ihnen vertriebenen Wörterbücher kennzeichnet.
Hoepli ist ein technischer Verlag im weitesten Sinne, der Fachleute, Techniker und
Fachübersetzer anspricht und in den letzten Jahren auch den fachbezogenen Un-
terricht zu seinem Anliegen gemacht hat; Giuffrè ist im Bereich Recht und Steuern
führend, während Zanichelli sich vorwiegend als Verlag für Schule und Studium
etabliert hat.
Giuffrè bietet sogar zwei unterschiedliche Wörterbücher an, deren Schwerpunkt
aber an erster Stelle auf der Rechtsterminologie liegt. Beide sind zweibändig und
in Kooperation mit dem Fachverlag C. H. Beck (München) herausgegeben. Vom
umfangreicheren Wörterbuch für Recht und Wirtschaft ist zur Zeit nur Bd. 1
(deutsch-italienisch) in der dritten Auflage von 2009 erhältlich; vom längst ver-
griffenen Band 2 ist bei Beck eine Neuauflage für 2015 angekündigt. Daneben
steht das kleinere und handhabbare Conte/Boss, das zu den Standardwerken im
zweisprachigen Rechtsverkehr zwischen Deutschland und Italien gehört. Die Ver-
fasser beider Werke sind Rechtsanwälte, die über eine langjährige Berufspraxis im
länderübergreifenden Rechtsverkehr verfügen, sie richten sich vorwiegend an in-
ternational arbeitende Juristen und Rechtsanwälte, Mitarbeiter internationaler
Unternehmen sowie juristische Fachübersetzer. Beide Wörterbücher sind sehr ver-
breitet, für die Zielgruppe der DaF-Studierenden mit Förderschwerpunkt Wirt-
schaft und Tourismus aber nur gering relevant.
Für diese Benutzergruppe interessanter sind hingegen die aktuellen Wörterbü-
cher von Hoepli und Zanichelli. Von Anlage und Umfang her sind sie miteinander
vergleichbar; beide einbändig und bidirektional, beide mit CD-ROM versehen.
Auch was die Problematik der Aufnahme von Wörtern jüngeren Datums anbe-
langt weisen sie Ähnlichkeiten auf: Beide haben einen Aktualitätsrückstand von
etwa zehn Jahren.
Das Dizionario tedesco economico & commerciale von Hoepli, dessen Vertrieb in
Deutschland der Verlag Brandstetter übernommen hat, kam 2005 als Werk eines
Autorenteams heraus, zu dem neben Lexikografen und Redakteuren auch quali-
fizierte Übersetzer, Terminologen und Experten der behandelten Gebiete zählten.
Im Vorwort wird gleich »die stetig steigende Anzahl von Studierenden im Bereich
der Fremdsprachen und Übersetzungswissenschaften« erwähnt, die das Bedürf-
nis nach einem zuverlässigen Hilfsmittel im Bereich der Wirtschaftskommunika-
tion hat; berücksichtigt werden sowohl italienische als auch deutsche Benutzer.
Mit seinen 1 282 Seiten umfasst es mehr als 112 000 Einträge aus den Gebieten
Handel, Finanzwesen, Buchhaltung, Recht, Politik, Organisation und Manage-
ment, Europäische Gesetzgebung, Versicherungswesen, Logistik, Qualitätsma-
nagement und Informationstechnologie; durch Spezialmarkierungen wird auf
diese Sachgebiete beim Lemma oder bei der jeweils in Frage kommenden Bedeu-

Info DaF 4 · 2015 Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache«


Deutsch-italienische Wirtschaftswörterbücher und deren Benutzer im DaF-Unterricht 343

tung verwiesen. Viel Wert wird auf die im Anhang aufgeführten »sprachlichen
Ressourcen« zum Verständnis und Abfassen von Texten gelegt: Es handelt sich
um Muster-Geschäftsbriefe, ein Verzeichnis der üblichen Anrede- und Grußfor-
meln, ein nach Schlüsselwörtern geordnetes Verzeichnis der häufig gebrauchten
Wendungen (»repertorio fraseologico«) sowie um eine Sammlung von authenti-
schen Texten in beiden Sprachen, die Beispiele für verschiedene Textsorten und
ihre Konventionen liefern (Bilanz, Urkunde, Formular, Vertrag usw.). Auf der bei-
gelegten CD-ROM ist die Auswahl an Texten noch größer (etwa 100), die man zu-
dem herunterladen und beliebig bearbeiten kann; daneben enthält die CD das ge-
samte Korpus des Wörterbuchs, mit der Möglichkeit der Volltextsuche oder einer
gezielten Abfrage in einzelnen Datenfeldern.
Die Erstausgabe von Il tedesco dell’economia des Verlags Zanichelli kam 2004 auf
den Markt. Es enthält insgesamt 76 000 Lemmata mit 146 000 Kollokationen und
Beispielen, die aus dem Bereich der Wirtschaft und angrenzender Fachgebiete
stammen (Volks- und Betriebswirtschaft, Handel und Steuerrecht, Statistik, Fi-
nanzbuchhaltung, Sozialversicherung u. a. m.). Der Verfasser, Piergiulio Taino, ist
selber Dozent an einer Hochschule und setzt sich ausdrücklich mit den speziellen
Sprachbedürfnissen von italienischen Studierenden und Übersetzern auseinan-
der. Auf den 1 728 Seiten bemüht er sich, jedes Lemma mit Kontextbeispielen zu
versehen, die aus authentischen Texten, Handbüchern und Fachzeitschriften
stammen, um die Grundbedeutung des Lemmas genauer eingrenzen und die
Auswahl des passenden Äquivalenten erleichtern zu können. Wie der Verfasser
im Vorwort schreibt, sei eine klare mikrostrukturelle Gestaltung der Einträge sein
primäres Ziel; dabei setzt er jedoch eine minimale Wörterbucherfahrung vonsei-
ten der Benutzer voraus, da keine Gebrauchshinweise vorhanden sind. Auf der
CD-ROM kann man zudem das gesamte Wörterbuch durchsuchen; Suchkrite-
rium kann das Lemma, aber auch ein beliebiges Wort in spezifischen Datenfeldern
sein. Als Hypertext strukturiert, verfügt die elektronische Version über eine aus-
gefeilte Navigation, indem jedes Wort oder jede Abkürzung in einem Eintrag an-
geklickt werden kann und zum entsprechenden Lemma weiterführt.
Durch Farben und vielfältige Schriftgrößen und -differenzierungen sind die CDs
beider Wörterbücher sehr benutzerfreundlich und ermöglichen einen schnellen
und leichten Zugriff. Auch die Lemmaposition gestaltet sich jeweils benutzer-
freundlich, indem sie nicht platzsparend angelegt ist: Das Lemma wird sogar bei
Komposita vollständig wieder aufgegriffen, was sowohl für die vernisteten Kom-
posita (in denen das Lemma als zweiter Bestandteil der Zusammensetzung er-
scheint – Lemma Bilanz: Devisenbilanz, Erfolgsbilanz, Monatsbilanz…), als auch für
die als selbständige Lemmata angesetzten Komposita gilt: Bilanzabschluss, Bilanz-
analyse, Bilanzbericht. Abgekürzt wird das Lemma im Zanichelli nur in den Kollo-
kationen und Beispielen (eine B. abfassen); im Hoepli nie. Angaben zur Aussprache
sind in keinem zu finden; die Silbentrennung wird nicht angegeben, man verlässt

Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache« Info DaF 4 · 2015


344 Laura Balbiani

sich offensichtlich auf die Textverarbeitungsprogramme, die normalerweise die


Silbentrennung automatisch durchführen. Nützlich wäre sie aber für Lerner z. B.
im Falle der trennbaren und nicht trennbaren Verben, die man ansonsten gar nicht
unterscheiden kann – nur zufällig (aber selten) kann ein Beispiel dabei behilflich
sein (Lemma durchdringen – »die Idee dringt durch«).
Taino hat ein italienisches Zielpublikum im Auge und benutzt Italienisch als Me-
tasprache in beiden Teilen. Die Lemmata sind immer mit Genus (bei Substantiven)
oder Angabe der Wortart versehen (m., f., n. oder agg., v., avv.); mit den deutschen
Äquivalenten verfährt er genauso, während bei den italienischen jegliche Infor-
mation fehlt, da man sie bei Muttersprachlern voraussetzen kann. Für Studierende
besonders relevant sind Angaben zur Morphologie, vor allem im italienisch-deut-
schen Teil, und hier erscheinen tatsächlich zusätzliche grammatische Informatio-
nen, die für den DaF-Lerner wertvoll sein können:
Nikotinsüchtiger m. decl. come agg.
Beamter m. decl. come agg. (f. Beamtin)

Hoepli ist hingegen hundertprozentig bidirektional, indem es auch die Fragen


eines deutschsprachigen Benutzers berücksichtigt. So wechseln sich hier Deutsch
und Italienisch als Metasprache ab, die morphologischen Informationen sind in
beiden Teilen in gleichem Maße präsent, aber auf ein Mindestmaß reduziert (Ge-
nus bzw. Wortart für Lemmata; Genus für jedes Äquivalent).
Was den semantischen Kommentar anbelangt, sind beide Wörterbücher ähnlich
strukturiert: In einer ersten Position erscheinen alle Übersetzungsäquivalente zu-
sammen gebündelt, so dass der Benutzer sich direkt einen Überblick verschaffen
und schnell die gesuchte Lösung finden kann (zu einer detaillierten Untersuchung
der Mikrostruktur und insbesondere des semantischen Kommentars in zweispra-
chigen deutsch-italienischen Wörterbüchern vgl. Marello 1989: 77–85 und 211–
236; Marello/Rovere 1999). Unterschiedlich sind hingegen die Strategien zur Be-
deutungsdifferenzierung.
[Zanichelli] impiego m. [comm.] Benutzung f., Gebrauch m., Anwendung f.,
Gebräuchlichkeit f.; [comm., fin., tecn.] Verwendung f.; [cont.] Aufwendung f.; [comm.,
mark.] Aufbietung f.; [pers.] (di energie) Aufgebot n.; [comm., pers.] Einsatz m.; [pers.,
tecn.] Bedienung f.; [tecn., comm.] Einsetzung f.; [dir., pers.] (carica) Amt n.; [pers.]
(posto) Stelle f., Anstellung f., Beschäftigung f., Job m., Posten m., Einstellung f.
[Hoepli] impiego m 1 (utilizzo) Verwendung f, Anwendung f, Gebrauch m, Einsatz
m 2 (occupazione) Beschäftigung f 3 (carica) Charge f 4 (posto di lavoro) Stellung f,
Anstellung f, Stelle f

Im Zanichelli werden die Heteronyme aufgrund der Zuordnung zu einem Sach-


gebiet gruppiert; nur bei Bedarf wird in runden Klammern ein italienisches Syno-
nym bzw. Hyperonym oder eine weitere Determination hinzugefügt, die bei der
Auswahl des passenden Äquivalenten behilflich sein können. Es folgt (ohne deut-

Info DaF 4 · 2015 Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache«


Deutsch-italienische Wirtschaftswörterbücher und deren Benutzer im DaF-Unterricht 345

lichen Übergang) die breit angelegte Position der syntagmatischen Vernetzungen,


die eine große Zahl an Nominalphrasen, Kollokationen und Textbelegen in alpha-
betischer Ordnung auflistet, die den Verwendungsbereich erläutern und Bedeu-
tungsdifferenzierungen deutlicher machen.
Im Hoepli-Wörterbuch wird die Mehrdeutigkeit des Lemmas sofort evident, denn
Zahlen kennzeichnen die unterschiedlichen semantischen Unterteilungen; die
entsprechenden Äquivalente sind jeweils von einem L1-Synonym oder bedeu-
tungsverwandten Wort eingeleitet. Ein schwarzes Dreieck (►) leitet in die nächste
Position ein, die Syntagmen und Wendungen aufnimmt. Sie sind aber rein alpha-
betisch aufgelistet (jeweils mit Angabe des Sachgebiets), die durchgezählte se-
mantische Unterteilung wird nicht weiter berücksichtigt.
Wesentlich länger sind die Artikel im italienisch-deutschen Teil, und zwar wegen
der Wortbildungsmorphologie. Im Italienischen muss man meistens mit Nominal-
phrasen und Syntagmen arbeiten, die das Lemma enthalten und folglich unter
dem Hauptwort aufgenommen werden müssen; im Deutschen sind hingegen viel
häufiger zusammengesetzte Formen zu finden, die der Lexikograf als eigenstän-
dige Lemmata separat ansetzen kann. Nur ein Beispiel: Erstreckt sich der Artikel
Bilanz im Zanichelli auf 40 Zeilen, so füllt seine Entsprechung bilancio fast drei
volle Spalten aus, also fünfmal so viel. Im Hoepli-Wörterbuch sind die zwei Teile
ausgeglichener, der italienische Artikel bilancio ist aber dennoch dreimal länger als
sein deutsches Pendant.
Diese knappen Ausführungen über die Makro- und Mikrostruktur der aktuellen
Wirtschaftswörterbücher zum Sprachenpaar Deutsch-Italienisch mögen ausrei-
chen, um ihre grundlegenden Eigenschaften und Unterschiede hervorzuheben. Es
gilt nun, Anwendungsbereiche und Gebrauchssituationen dieser Nachschlage-
werke im DaF-Unterricht näher zu untersuchen.

3. Wirtschaftswörterbücher im berufsvorbereitenden DaF-Unterricht


3.1 Theorie …
Das Verhalten der Wörterbuchbenutzer wird am Fallbeispiel einer Gruppe von
DaF-Studierenden im 5. Semester des Kombi-Bachelors »Lingue e comunicazione
per l’impresa e il turismo« an der Università della Valle d’Aosta beschrieben. Wie
in der Vorbemerkung angedeutet, sind solche fremdsprachenzentrierten Kombi-
Studiengänge in der Regel berufsorientiert und der Sprachunterricht zielt auf eine
schnelle Integration der Hochschulabsolventen in die Berufswelt ab. Die meisten
Studierenden finden die Motivation zum Lernen gerade in der beruflichen Quali-
fikation, sie hegen aber nur allgemeine Erwartungen und bereiten sich unspezi-
fisch auf die fremdsprachlichen Berufsanforderungen vor. Deswegen ist es für den
Lehrenden sinnvoll, sich eher auf die berufliche Alltagskommunikation als auf

Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache« Info DaF 4 · 2015


346 Laura Balbiani

berufssprachenspezifische Sprachhandlungen zu fokussieren; hilfreich sind das


Gesprächstraining und das Einüben von sogenannten »Handlungs- und Interak-
tionsmustern« (Reuter 2010: 462), die dann kontextspezifisch abgearbeitet werden
können und die Kompetenz in unterschiedlichen konkreten Situationen des Ar-
beitsalltags fördern (zu den methodischen Entwicklungen im fachbezogenen DaF-
Unterricht siehe Fearns 1998 und Hüllen 1998). Bevorzugt wird zuerst jener Teil
des Wortschatzes, der berufsfeldübergreifend relevant ist und wegen seiner beruf-
lichen und umgangssprachlichen Polyvalenz für den berufsvorbereitenden Unter-
richt besonders geeignet ist (so auch Funk 2010: 1149).
Darüber hinaus liegt das nächste didaktische Ziel in der Entwicklung der Informa-
tionsverarbeitungskompetenz, und das erreicht man durch den Umgang mit au-
thentischen Texten aus den Berufsfeldern, die thematisch mit dem Förderschwer-
punkt verbunden sind (zur Fachsprache der Wirtschaft und des Tourismus als
Schwerpunkt im DaF-Unterricht vgl. Reuter 2010). In den letzten Semestern wird
der Fachsprachlichkeitsgrad der Texte höher, die Lernenden setzen sich mit Tex-
ten aus Fachzeitschriften, Wirtschaftssparten und anderen Fachtextsorten ausein-
ander. Durch das Einüben von Erschließungsstrategien aus dem Kontext und
durch den Gebrauch von Nachschlagewerken werden sie trainiert, einen autono-
men Umgang mit größeren Wortschatzmengen zu entwickeln.
Die Strategie, die Studenten und Studentinnen spontan zur Einarbeitung in die
Texte am häufigsten verwenden, ist die Übersetzung von einzelnen Wörtern oder
Sätzen oder auch von ganzen Texten. Übersetzungsaufgaben spielen übrigens
eine sehr wichtige Rolle im Fremdsprachenunterricht und zählen eigentlich zu
den Hauptzielen der zahlreichen berufsorientierten Studiengänge, die in Italien
unter der Bezeichnung »mediazione linguistica« eingestuft sind. Fremdsprachli-
che und interkulturelle Kompetenzen werden in der Berufswelt sehr oft zur Über-
setzung von Gebrauchsanweisungen, Emails und Geschäftskorrespondenz, Pres-
semitteilungen, Handbüchern usw. gebraucht, wie Studierende wohl wissen;
dementsprechend legen sie viel Wert auf diese Fertigkeit. Vom Dozenten wird das
Übersetzen als Mittel zum Wortschatzerwerb und zur Einprägung grammatischer
Strukturen eingesetzt, indem man sprachenpaarbedingte Strategien trainiert,
morphologische, syntaktische und strukturelle Unterschiede zwischen den Spra-
chen hervorhebt und mögliche Lösungen erprobt. Übersetzungsvergleich und Pa-
ralleltextanalyse werden dazu benutzt, um fachsprachliche Gepflogenheiten und
Textsorten kulturkontrastiv zu beschreiben und interkulturelle Kompetenzen in
der Textproduktion und -rezeption auszubauen.
Aber ohne Wörterbuch gibt es keine Übersetzung, das Verhältnis ist äußerst eng.
Als Lerner und Lernerinnen des Deutschen sind Studierende schon früh mit zwei-
sprachigen Wörterbüchern in Berührung gekommen, wodurch man eine gewisse
Gewohnheit in der Benutzung solcher Nachschlagewerke voraussetzen darf. Sie
stellen darüber hinaus traditionell die einzige Hilfe dar, die Lernende zu Rate zie-

Info DaF 4 · 2015 Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache«


Deutsch-italienische Wirtschaftswörterbücher und deren Benutzer im DaF-Unterricht 347

hen, sei es zum Verstehen des Ausgangstextes, also zur Textrezeption, sei es zur
Textproduktion, indem sie sich in der Auswahl der zielsprachlichen Äquivalente
beraten lassen. Bei einem höheren Fachsprachlichkeitsgrad der Texte erwartet
man vonseiten der Studierenden ein gesteigertes Bedürfnis nach fachlichen Erläu-
terungen und spezifischen Nachschlagewerken; im Unterricht werden oft nicht
nur zwei-, sondern auch einsprachige Wörterbücher empfohlen, so dass der opti-
mistische Dozent sogar vermuten könnte, dass sich Lernerinnen und Lerner im
Laufe der Zeit auch mit weiteren Wörterbuchtypen vertraut gemacht haben und
sie gelegentlich benutzen (zur Typologie der zweisprachigen Wörterbücher vgl.
Hausmann 2008).
Um festzustellen, wie sich die Erfahrung der fortgeschrittenen Lernenden als
Wörterbuchbenutzer weiterentwickelt hat, wurde zuerst eine schriftliche Befra-
gung und dann eine Übersetzungsprobe durchgeführt. Dabei wurde eine Proto-
kollmethode angewandt, bei der Kursteilnehmer während der Übersetzungsar-
beit ihr Verhalten in der Wörterbuchbenutzung, ihre Suchstrategien, die
jeweiligen Problemfälle mit den entsprechenden Lösungsversuchen festhalten
mussten (die unterschiedlichen Methoden der empirischen Wörterbuchbenut-
zungsforschung werden in Welker 2013a und 2013b kritisch dargestellt). Nach
einer ersten Auswertung der Protokolle durch die Dozentin wurden die Ergeb-
nisse im Plenum diskutiert. Der Ausgangstext (»Rechtswidrige Bankgebühren«;
Spiegel online, 8.11.2014) hatte einen relativ niedrigen Fachsprachlichkeitsgrad (zur
vertikalen Gliederung von Fachsprachen vgl. Roelcke 2005: 38–42) und wies struk-
turell eine geringe Textkomplexität auf; er war in die Muttersprache zu übertra-
gen, so dass Deutschkenntnisse vorwiegend in der Rezeptionsphase eine wichtige
Rolle spielten, während die grammatische und syntaktische Kompetenz in der
Muttersprache zu aktivieren war. Dadurch war der Schwerpunkt ganz auf den
lexikalischen Bereich und auf die Wörtersuche verlagert, das Übersetzen nahm
nur eine Kontrollfunktion ein.

3.2 … und Praxis


Mein Ziel war es, festzustellen, wie Studierende mit Wörterbüchern umgehen,
welche Wörterbuchtypen sie bevorzugen und welche Benutzerfertigkeiten sie
mitbringen. Die Übertragung eines Wirtschaftstextes aus dem Deutschen ins Itali-
enische war angekündigt und Teilnehmer und Teilnehmerinnen wurden eingela-
den, die Wörterbücher mitzubringen, die sie für ähnliche Aufgaben normaler-
weise benutzen oder die sie für nützlich halten.
Ein erster Blick auf die Tische bestätigte, was Zöfgen (1994: 3) schon festgestellt
hatte: Der fremdsprachige Benutzer neigt dazu, »sein Bedürfnis nach Hilfestel-
lung bei der Beseitigung von Kompetenzlücken mit einem einzigen Wörterbuch
zu befriedigen«. Einige Teilnehmer brachten nämlich ein zweisprachiges, allge-

Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache« Info DaF 4 · 2015


348 Laura Balbiani

meines Taschenwörterbuch mit, das sie in ihren Anfängen als DaF-Lerner erwor-
ben hatten und dem sie immer treu geblieben waren, obwohl sie – wie sie selbst
anschließend behaupteten – seiner Unzulänglichkeit bewusst seien. Oft sei das ge-
suchte Wort nicht zu finden, oder die Auswahl an Äquivalenten sei zu gering,
trotzdem benutzten sie es weiterhin, sogar für Klausurarbeiten. Aber auch dieje-
nigen, die zu Hause ein umfangreicheres und zuverlässigeres zweisprachiges
Wörterbuch besaßen, erklärten, sie würden es nur äußerst selten benutzen, weil es
einerseits zu schwer und nicht so einfach zu handhaben und andererseits die Su-
che zu mühsam und langwierig sei (ähnliche Meinungen sammelten auch Engel-
berg/Lemnitzer 2009: 99–100). Das einsprachige Wörterbuch, dessen Benutzung
ein höheres Niveau an L2-Kompetenz voraussetzt, kam kaum in Betracht (dazu
Tarp 2013: 427–428): Eine einzige Teilnehmerin gab im Arbeitsprotokoll an, den
online-Duden benutzt zu haben, in dem sie auch zu Hause ab und zu nachschla-
gen würde. Niemand hatte daran gedacht, ein Fachwörterbuch mitzubringen.
Diese erste Bestandsaufnahme war tatsächlich wenig erfreulich; wesentlich auf-
schlussreicher und differenzierter wurde aber das Bild durch die Protokollauf-
nahmen: Daraus konnte man entnehmen, wie intensiv sich die Teilnehmer mit
elektronischen Ressourcen beschäftigt hatten. Die Auswahl an zweisprachigen
Wörterbüchern ist online sehr groß (einen Überblick bieten u. a. Engelberg/Lem-
nitzer 2009: 73–81; Lexicographica 2010; Schmitz 2013); die meisten Studierenden
haben einen Laptop, ein iPad oder Smartphone dabei, durch Uni-WLAN ist der
Internet-Zugang jederzeit gesichert; andere wieder haben eine Übersetzer-App
deutsch-italienisch auf ihrem Smartphone, manche sogar mit Offline-Verwen-
dung. Nur ein Student behauptete bärbeißig, er benutze nur Print-Wörterbücher,
weil er sich im Internet zu viel verzetteln würde. Normalerweise wird das Print-
medium von den meisten erst dann (wenn überhaupt) aufgeschlagen, wenn sie
online nicht fündig geworden sind oder wenn das vorgeschlagene Äquivalent of-
fensichtlich ungeeignet ist. Bemerkenswert war meines Erachtens auch, dass kei-
ner das Bedürfnis nach einem Spezialwörterbuch spürte: Das zweisprachige Stan-
dardwörterbuch war auch im Netz der einzig aufgesuchte Wörterbuchtyp, auch
wenn es sich um einen fachsprachlichen Text handelte. Das mag seine Gründe
darin haben, dass Lernerinnen und Lerner im 5. Semester noch nicht intensiv mit
technischen Übersetzungen im engeren Sinne konfrontiert worden sind und viele
allgemeine zweisprachige Wörterbücher die meist verbreiteten Fachwörter aus
dem Wirtschaftsbereich doch aufnehmen. So führt die letzte Ausgabe von Zani-
chelli / Pons (Il nuovo dizionario di tedesco, März 2014) Termini wie Mikrokredit,
Crowdfunding, governance, esodato auf, so dass man bei berufsfeldübergreifenden
Themen damit einigermaßen gut auskommen kann.
Die Praxis zeigte weiterhin, dass Studierende in der Regel dazu neigen, die Überset-
zungstätigkeit mit der Auseinandersetzung mit einzelnen Lexemen bzw. Fachwör-
tern zu identifizieren. Als sie gebeten wurden, die Wörter zu markieren, die sie

Info DaF 4 · 2015 Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache«


Deutsch-italienische Wirtschaftswörterbücher und deren Benutzer im DaF-Unterricht 349

nachgeschlagen hatten, wurden nur in Ausnahmefällen Wendungen und Kolloka-


tionen markiert; meistens wurden sie erst als solche anerkannt, wenn sie »zufällig«
bei der Suche aufgefunden wurden (z. B. an den Tag legen oder den Schaden beheben).
Quantitativ griffen Studierende viel zu oft zum Wörterbuch, auch dann, wenn sie
die Wörter schon kannten; ihre Suche war nicht selektiv, d. h. sie suchten nicht nur
lexikalisch bedeutungstragende Einheiten wie Substantive und Verben, sondern
auch Partikeln (sogar, daran, geradezu) und Ausdrücke aus dem Standardwortschatz,
die ihnen wegen der allgemeinsprachlichen Bedeutung und des alltäglichen Ge-
brauchs längst bekannt sein sollten (hergeben, Fehler, (zurück)rufen, berechnen, freiwil-
lig…). Sie verfügten zwar nicht über einen ausgedehnten Fachwortschatz, ihre (in
diesem Fall nur passive) Beherrschung der L2-Standardsprache wäre jedoch für
eine solche Übung völlig ausreichend gewesen. Trotzdem suchten sie lieber nach
jedem Wort, statt sich auf ihr Gedächtnis oder auf die eigene Kompetenz zu verlas-
sen. Zu ähnlichen Schlüssen kam auch Pólay in ihrer Untersuchung über Wörter-
bucharbeit bei ungarischen Lernenden: »Sie vertrauen nicht auf sich selbst, sondern
verlassen sich immer auf das Wörterbuch, das sie einerseits nicht richtig benutzen
können, und das andererseits nicht immer völlig korrekt ist« (2010: 27). Und zum
mangelnden Vertrauen in die eigenen Fertigkeiten kommt auch die Tatsache hinzu,
dass Studierende bisher nur ein bescheidenes Sachwissen im Bereich Wirtschaft er-
worben haben, so dass sie viel häufiger Zuflucht beim zweisprachigen Wörterbuch
suchen, auch um terminologische Wissenslücken in L1 zu beheben.
Eine Grundannahme der Wörterbuchbenutzungsforschung ist, dass der durch-
schnittliche Wörterbuchbenutzer nicht in der Lage oder zu faul sei, um aus dem
Informationsreichtum eines mehrspaltigen Wörterbucheintrags Nutzen zu zie-
hen. Mit den digitalen Ressourcen haben sich die Bedingungen bei der Konsulta-
tion wesentlich geändert, elektronisch kann man sich leicht durch einen Eintrag,
durch ein ganzes Wörterbuch oder sogar von einem Wörterbuch zum nächsten
hindurchklicken. Vorher zeigte die Praxis, dass der DaF-Benutzer beim ersten
Äquivalent stehen blieb und den Eintrag nur dann weiterlas, wenn das Äquivalent
offensichtlich nicht akzeptabel war (so z. B. Köster/Neubauer 1994: 224 oder Ma-
rello 1989: 103, die daraus mikrostrukturelle Empfehlungen für den Lexikografen
ableitete). Auch vom Bildschirm wird oft die erstbeste Lösung übernommen und
die Frage nach der Zuverlässigkeit der konsultierten Ressource wird kaum be-
rücksichtigt – in dieser Hinsicht hat sich die Verhaltensweise der Wörterbuchbe-
nutzer nicht verändert; dem Mangel hilft aber eine leicht überschaubare und
freundliche Benutzeroberfläche ab. Die ersten Informationen zum Lemma, die
sich auf dem Bildschirm präsentieren, sind durch Farben, Schriftgröße und -typ
differenziert, so dass man schon beim ersten Blick mehrere Äquivalente und In-
formationen zum gesuchten Lemma erfassen kann. Nicht zu unterschätzen ist
auch der Internetzugriff auf mehrere Wörterbücher zugleich, das schnelle Ankli-
cken der einzelnen Positionen zur weiteren Klärung oder die Möglichkeit, das ge-

Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache« Info DaF 4 · 2015


350 Laura Balbiani

suchte Wort einfach in eine Suchmaschine einzutippen, um Textbelege oder Bei-


spiele zu bekommen, die bei der Äquivalentenauswahl behilflich sein können.
Die zahlreichen Möglichkeiten der online-Konsultation werden aber kaum ausge-
schöpft, die meisten Studierenden beschränkten sich auf die vom Wörterbuch an-
gebotenen Informationen. Positiv war, dass die große Mehrzahl sich auf Ressour-
cen stützte, die von einer kompetenten Redaktion betreut werden (Pons,
Zanichelli, Sansoni); ein paar Mal wurde auch das Sprachenportal bab.la erwähnt.
Viele dieser online-Wörterbücher sind aber eher als Glossare konzipiert, sie liefern
in den meisten Fällen eine Wort-für-Wort-Entsprechung ohne Beispiele, so dass
Benutzer und Benutzerinnen ohne bzw. mit geringer Fachkompetenz oft nicht be-
urteilen konnten, inwieweit die jeweiligen Äquivalente in dem gegebenen Textzu-
sammenhang korrekt, unklar oder gar falsch waren, denn es war ihnen nicht mög-
lich, die gewählte Lösung durch eine Bedeutungserläuterung oder Beispiele aus
dem Gebrauch zu überprüfen (zum heiklen Thema der Äquivalenz im zweispra-
chigen Fachwörterbuch vgl. auch Werner 1999). Das ist insofern nicht überra-
schend, als ähnliche Äquivalenzprobleme und Fragen nach fachlichen Bedeutun-
gen sogar bei professionellen Fachübersetzern immer noch eine wichtige Rolle
spielen (vgl. Bergenholtz/Pedersen 1999: 1885). In der darauf folgenden Diskus-
sion waren sich fast alle Teilnehmer darin einig, dass der Reichtum an Beispielen
und Kollokationen den wesentlichen Vorteil des Printmediums darstellt.
Eine weitere Schwierigkeit, die mehrmals in den Protokollen auftauchte, war das
Auffinden von Komposita. Lernerinnen und Lerner suchten auch völlig durch-
sichtige Zusammensetzungen im Wörterbuch, um dann enttäuscht festzustellen,
dass es sie in dieser Form nicht gibt und dass es die Bedeutung aus den einzelnen
Teilen abzuleiten und wortanalytisch zu rekonstruieren gilt (das war der Fall u. a.
bei den Adjektiven baugleich und steinzeitlich sowie beim Substantiv Kreditbearbei-
tungsgebühren). Als bekannt betrachteten sie nur jene Termini, die dem Italieni-
schen ähnlich sind (z. B. Defekt, Konkurrenz, Konsequenzen, attestiert), die jedoch ge-
rade deswegen Ursache von interferenzbedingten Fehlern sind, die nicht nur die
Lexik wegen der »falschen Freunde«, sondern auch die Rechtschreibung betref-
fen. So tauchten gerade bei diesen Wörtern nicht selten deutsche Schreibungen im
übersetzten Text auf. Dass die Suchfertigkeiten nicht bei allen Teilnehmern und
Teilnehmerinnen besonders entwickelt sind und dass sie die bereits erworbenen
Grammatikkenntnisse nicht automatisch aktivieren können, zeigte die Tatsache,
dass einige das Verb beheben nicht finden konnten, weil sie nach der im Text beleg-
ten Perfektform behoben nachschlugen. Erst nach langem vergeblichen Suchen ka-
men sie auf die Idee, die flektierte Form auf die Grundform zurückzuführen. Be-
geistert waren hingegen diejenigen, die online automatisch zum Infinitiv
weitergeleitet worden waren: Im elektronischen Wörterbuch hatte eine flexions-
formbasierte Suchmaschine ihre mangelnde Wörterbuchbenutzungskompetenz,
ohne dass sie es merkten, behoben.

Info DaF 4 · 2015 Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache«


Deutsch-italienische Wirtschaftswörterbücher und deren Benutzer im DaF-Unterricht 351

4. Einige Schlussbetrachtungen

Die empirische Wörterbuchbenutzungsforschung ist durch eine methodische Viel-


falt gekennzeichnet. Deswegen sind ihre Ergebnisse eng mit der Zielgruppe, ihren
Zwecken, Bedürfnissen und der konkreten Situation korreliert und infolgedessen
kaum miteinander vergleichbar (davor warnt auch Welker 2013b: 545 f.). So bietet
auch der hier beschriebene Versuch, der nur eine Gruppe von 15 Benutzern einbe-
zog, keineswegs eine zuverlässige Basis für allgemeingültige Vorschläge und me-
thodische Konzepte an. Die Gruppe ist immerhin repräsentativ für einen in Italien
sehr verbreiteten Studiengang, und aus dem durchgeführten Versuch lassen sich in
lexikografischer Perspektive einige Tendenzen deutlicher umreißen und wertvolle
Anregungen für die Unterrichtspraxis ableiten, die man je nach Lernumgebung und
Lerngewohnheiten anders nuancieren könnte.
In didaktischer Hinsicht kann man erstens feststellen, dass ein beträchtlicher
Nachholbedarf an einer fundierten Wörterbuchdidaktik besteht, die sich heutzu-
tage speziell auf elektronische Ressourcen richten sollte. Obwohl Studentinnen
und Studenten schon von Anfang ihres Deutsch-Studiums an ein zweisprachiges
Wörterbuch besitzen und benutzen, haben sich ihre Benutzerfertigkeiten nicht pa-
rallel mit ihren Sprachkenntnissen fortentwickelt; ich hatte ihre Kompetenz über-
schätzt. Keiner der Teilnehmer war in der Benutzung von Wörterbüchern angelei-
tet worden, und ihr Umgang mit diesen Hilfsmitteln, die alle Studierenden für
unentbehrlich hielten, war zumeist unreflektiert und oft vom Zufall geleitet. Zwei-
tens hat der Versuch bestätigt, dass Lernende Schwierigkeiten haben, ihre Bedürf-
nisse mit entsprechenden Wörterbuchtypen in Übereinstimmung zu bringen
(Kühn 2010: 306). So bedienen sie sich eines einzigen, meist eines allgemeinen
zweisprachigen Wörterbuchs, an das sie aber mit der Zeit immer differenziertere
Anforderungen stellen (z. B. Fachterminologie). Große Sorgfalt erfordert also die
Auswahl des Wörterbuchs, das man in den Anfängerkursen empfiehlt. Es lohnt
sich, sofort ein umfangreiches und lexikografisch gut strukturiertes Wörterbuch
zu befürworten, wohl wissend, dass dasselbe Nachschlagewerk die Lernenden
auch in den fortgeschrittenen Phasen begleiten wird. Um so wichtiger ist es infol-
gedessen, dass sie von Anfang an in der Wörterbuchbenutzung trainiert werden.
Didaktisch wäre es durchaus sinnvoll, in jedem Semester einige Stunden der Wör-
terbucharbeit zu widmen, zuerst mit dem bescheidenen Ziel des »Sich-im-Wörter-
buch-Zurechtfindens«, also durch die Anleitung von Suchtechniken, dann mit an-
spruchsvolleren Zielen, damit Lernende ihren wachsenden Sprachbedürfnissen
gerecht werden und ihre Fähigkeiten in der Wörterbuchbenutzung verbessern
können. So könnte das Wörterbuch ein Buch zum Nachschlagen und zum Lesen,
ein »Wörter-Lesebuch« werden, ein Konzept, das in jüngster Zeit neuen Antrieb
bekommen hat (Kühn 2010: 306). In einer zweiten Phase kann die Wörterbuchbe-
nutzung kreativ mit dem Wortschatzerwerb verbunden werden, denn eine wirk-

Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache« Info DaF 4 · 2015


352 Laura Balbiani

same Darstellung (z. B. durch Mindmaps) der onomasiologischen Vernetzungen


ist geeignet, unterschiedliche kognitive Verarbeitungsprozesse wie Assoziieren,
Vergleichen, Klassifizieren und das Vernetzen von Lexemen zu fördern (Tütken
2006: 503). So werden neue Wörter mit den bereits bekannten korreliert und die
sprachsystematische Kompetenz erweitert.
Als Anleitung zu einem bewussten und kritischen Umgang mit dem zweisprachi-
gen Wörterbuch und zur Vertiefung der interkulturellen Kompetenz sind auch
Übersetzungsaufgaben besonders nutzbringend. Eine einfache Übersetzungs-
übung, deren Ergebnisse dann in Hinsicht auf die Wörterbuchbenutzung verglei-
chend dargestellt und im Plenum diskutiert wurden, machte den Teilnehmern und
Teilnehmerinnen zum ersten Mal bewusst, wie stark sich die einzelnen Wörterbü-
cher voneinander unterscheiden und wie grundlegend das Nachschlagewerk bzw.
ein korrekt gesteuerter Suchvorgang das qualitative Ergebnis ihrer Arbeit beein-
flusst. Ein weiterer Schritt in Richtung bewusster Wörterbuchbenutzung war dann
die Diskussion über die Gründe der unterschiedlichen lexikalischen Entscheidun-
gen in der Auswahl der Äquivalente. Dadurch wurde das Wörterbuch »nun auch
tatsächlich in ein Buch zum Lernen transformiert« (Köster/Neubauer 1994: 229),
dessen Eigenschaften und »Geheimnisse« viele Lernende begeistert entdeckten.
In lexikografischer Perspektive hat die Erfahrung gezeigt, dass DaF-Lernerinnen
und Lerner in vielfältigen Gebrauchssituationen und zu unterschiedlichen Zwe-
cken zum Wörterbuch greifen. Sie benutzen es in beide Richtungen, suchen aber
jeweils andere Informationskategorien. Im italienisch-deutschen Teil suchen sie
Hilfe bei der Formulierung deutscher Texte, und in diesem Fall sind grammati-
sche, flexionsmorphologische und kollokative Angaben zu den Äquivalenten von
großem Wert. Der deutsch-italienische Teil dient vorwiegend zum Textverständ-
nis bzw. zur Verständnissicherung und Sprachkompetenzkontrolle: Die hier beob-
achtete Gruppe von Studenten suchte die muttersprachlichen Entsprechungen
der ihnen nicht bekannten deutschen Ausdrücke – viel zu oft aber auch der ihnen
schon bekannten. Als fortgeschrittene Lernerinnen und Lerner brauchen sie nicht
nur ein Buch zur orthographischen und/oder semantischen Kompetenzkontrolle;
sie suchen Informationen, Hilfestellung bei der Formulierung (in beiden L1 und
L2), Interpretationshilfe beim Verstehen, Entsprechungen in der Muttersprache
sowie Begriffserklärungen für die Terminologie. Die Vielfältigkeit der Anforde-
rungen und ihr Variieren mit der Zeit können schwerlich mit einer statischen Wör-
terbuchstruktur in Einklang gebracht werden.
Der Versuch zeigte weiter, dass die Tendenz, die Magris und Rega (2007) schon
wahrgenommen hatten, sich in der Zwischenzeit wesentlich verstärkt hat. Aus ih-
rer Befragung war hervorgegangen, dass Übersetzer nicht auf das Printmedium
verzichten würden, obwohl die Hälfte der Befragten es nicht so häufig benutzt wie
elektronische Ressourcen (ebd.: 554–556, 569). Heutzutage verwenden Studie-
rende fast ausschließlich online-Wörterbücher, auch wenn sie ein Print-Wörter-

Info DaF 4 · 2015 Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache«


Deutsch-italienische Wirtschaftswörterbücher und deren Benutzer im DaF-Unterricht 353

buch besitzen. Diese Ressourcen sind mittlerweile jedem jederzeit und überall zu-
gänglich – und darüber hinaus immer benutzerfreundlicher geworden. Hinzu
kommt, dass die meisten Benutzer nur einen minimalen Aufwand an Zeit und
Mühe bei der Konsultation einzusetzen bereit sind; so suchen sie lieber auf dem
Smartphone oder dem PC, statt vom Schreibtisch aufzustehen und einen dicken
Wälzer vom Regal zu holen.
Hält man diese drei Grundannahmen vor Augen (ein einziges Werk; vielfältige
Benutzungssituationen; online-Konsultation) und will sie miteinander kombinie-
ren, dann sieht man sofort, dass die Zukunft der Wörterbücher im elektronischen
Medium liegt; des Weiteren kommt man auf das Konzept eines integrierten und
integrierenden Wörterbuchs, wo Fachwörterbuch und Standardwörterbuch, Wör-
terbuch und Lexikon ineinanderfließen bzw. gleichzeitig von einer gemeinsamen
Benutzeroberfläche aus nachgeschlagen werden können.
Das Konzept ist nicht neu. Herbst und Heath stellten sich schon 1994 die Frage, ob
enzyklopädische Lernerwörterbücher nicht einen neuen Wörterbuchtyp darstell-
ten; Kühn (1994: 252) plädierte für »ein Komplexwörterbuch aus Sprach- und
Sachwörterbuch (Enzyklopädie), aus Wortfamilien- und Wortbildungswörter-
buch, aus Bedeutungs- und Kollokationswörterbuch«. Neubauer (2001: 1064)
schien es sinnvoll, die Vorteile des einsprachigen Lernerwörterbuchs mit denen
des zweisprachigen Wörterbuchs für DaF-Studierende zu verbinden; Tarp (2013)
nimmt den Vorschlag wieder auf und verleiht ihm kräftigen Antrieb. Ein solches
Werk enthält neben grammatischen und kollokativen Informationen auch enzy-
klopädische Angaben zum Sprachenpaar, und gerade zweisprachige Nachschla-
gewerke bieten die richtige Einbettung dazu, da hier culture-bound elements sowohl
in textproduktiver als auch in textrezeptiver Hinsicht unerlässlich sind (zur Be-
handlung von Kulturemen in unterschiedlichen Wörterbuchtypen vgl. Bergen-
holtz/Nielsen 2013). So verfährt z. B. das neue Zanichelli/Pons, in dem zusätzliche
Info-Boxen vor »falschen Freunden« warnen oder landeskundliche Informationen
liefern, die nicht bei allen Lernern vorausgesetzt werden können und die aber sehr
eng mit den Wörterbuchinhalten verflochten sind. Wenn die »Vokabularisierung
des Lehrbuchs« (Hausmann 1987) als positiver Fortschritt begrüßt wurde, so
scheint nun eine Enzyklopädisierung des Wörterbuchs bereits im Gange.
Im Internet lassen sich vielfältige Nutzungsmöglichkeiten ansetzen, die Datenprä-
sentation ist qualitativ besser, das elektronische Medium kann regelmäßig und
mit geringen Kosten aktualisiert werden und sprengt die Grenzen des traditionel-
len statischen Wörterbuchs, d. h. der Suchvorgang kann je nach Bedürfnis und Si-
tuation flexibel gesteuert werden. Zudem sichern kluge Suchmaschinen den Er-
folg des Suchverfahrens u. a. auch bei fehlerhafter Schreibung (darüber
Engelberg/Lemnitzer 2009: 106–109), was bei DaF-Lernern häufig passiert. Unter
diesem Konzept könnte man sich eine Benutzeroberfläche mit einer stabilen, sich
für jedes Lemma wiederholenden Struktur vorstellen; durch Mausklick wird dann

Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache« Info DaF 4 · 2015


354 Laura Balbiani

der Zugang zu variablen, dynamischen Positionen ermöglicht, die flexibel ausge-


füllt werden können. So wird der Benutzer nicht sofort durch die Fülle an Beispie-
len, syntagmatischen und onomasiologischen Vernetzungen abgeschreckt, son-
dern kann die einzelnen Positionen selektiv anwählen. Stilistisch-pragmatische,
diatechnische und sonstige Markierungen können durch bunte Symbole oder
Icons angezeigt werden; und um die korrekte Aussprache zu vernehmen, braucht
man einfach nur auf das Lautsprechersymbol zu klicken – ohne sich vorher in das
Internationale Phonetische Alphabet einarbeiten zu müssen.
Zum systematischen Wortschatzerwerb besonders nützlich ist das Anlegen von
Wörternetzen. Wörter bzw. Lexeme erscheinen nie isoliert, sondern in einem dich-
ten Geflecht von onomasiologischen und syntagmatischen Vernetzungen. Durch
Visualisierung von Wortfamilien und Wortfeldern kann man »die vielfältige
Strukturiertheit des Wortschatzes sichtbar machen« (Köster/Neubauer 1994: 226–
227) und das Memorieren von Strukturen und Kollokation fördern. Um solche
Vernetzungen eindrücklich zu veranschaulichen, sind Mindmaps besonders wirk-
sam, wie sie das Gabler Wirtschaftslexikon anbietet:

Abbildung 3: Gabler Wirtschaftslexikon, Mindmap zum Stichwort Defizit

Info DaF 4 · 2015 Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache«


Deutsch-italienische Wirtschaftswörterbücher und deren Benutzer im DaF-Unterricht 355

Hier ist jedes Lexem ein Link, das zum entsprechenden Lexikoneintrag weiter-
führt. Studierende fanden eine solche Clusterbildung sehr zweckdienlich, da sie
dadurch nicht nur das Lemma mit seinen typischen Kollokationen, sondern auch
das betreffende Wortfeld überblicken und dadurch gleichzeitig mehrere Wörter
lernen konnten. Eine ähnliche Darstellung (die »Wortwolke«) wird im online-Du-
den zur Präsentation der Kollokationen eines Lemmas benutzt, wo größer darge-
stellte Kontextwörter auf eine höhere Frequenz hinweisen – eine nützliche Infor-
mation, die in Print-Wörterbüchern nicht zu finden ist. Die leichte Überschaubar-
keit ist von großem Vorteil, denn ihr lexikografisches, oft nicht kohärent
durchgehaltenes Anordnungsprinzip stellte für den nicht erfahrenen Benutzer
des Printmediums oft eine Schwierigkeit dar (Mittmann 2013: 503–504).

Abbildung 4: online-Duden, Wortwolke zum Lemma Bilanz

Nach einem Überblick über die Benutzeroberfläche kann sich die Konsultations-
handlung in eine beliebige Richtung fortsetzen – je nach Benutzer, Bedarf und Si-
tuation. Beispiele erläutern die pragmatischen Besonderheiten; Textbelege tragen
zur Kontextualisierung der einzelnen Ausdrücke bei, die die Voraussetzung jegli-
cher Wortschatzarbeit darstellt (so Hausmann 1993: 479); Synonyme und Anto-
nyme helfen zum produktiven und rezeptiven Wortschatzerwerb und bieten Ge-
legenheit zum sprachkreativen und sprachreflexiven Umgang mit Wörtern und
Texten. Bei Fachtermini wäre das Heranziehen von Informationen aus den ent-
sprechenden Bezugswissenschaften möglich – oder man würde zum entsprechen-
den Artikel im betreffenden enzyklopädischen Nachschlagewerk weitergeleitet,
denn Studierende können oft nicht die richtige Auswahl unter den Äquivalenten
treffen, weil sie ihre semantischen Nuancierungen nicht genügend verstehen, und
auch Fachübersetzer benötigen oft Sacherläuterungen.
Ein solches Wörterbuch könnte für die Entwicklung aller Kompetenzen eingesetzt
werden; es ist weder linear noch flächenhaft, sondern mehrdimensional angelegt,

Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache« Info DaF 4 · 2015


356 Laura Balbiani

wie es das mentale Lexikon erfordert (Kühn 2010: 311–312). Und es regt zudem
zur aktiven Mitarbeit an, denn Benutzer und Benutzerinnen haben die Möglich-
keit, nicht nur den Suchvorgang jedes Mal individuell zu gestalten, sondern selber
als Lexikografen aktiv zu werden: Durch Vorschläge an die Redaktion können sie
bestehende Artikel ergänzen oder neue hinzufügen (so z. B. im Pons:
www.pons.eu). Weiterhin kann man im Forum Fragen stellen und Anregungen
durch andere Benutzer bekommen.
In diesem Sinne wäre die Zukunft der Spezialwörterbücher – und somit der Wirt-
schaftswörterbücher – für DaF-Studierende in Verbindung mit einer umfassenden
online-Ressource neu zu überdenken; zukünftig werden auch die Richtlinien der
Wörterbuchbenutzung für Lernerinnen und Lerner immer stärker mit Multimo-
dalität, Hypermedialität und Interaktivität konvergieren.

Literatur

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Bd. 1: italiano-tedesco. Hrsg. von Giuseppe Conte, Hans Boss und Ludwig Regele. Mi-
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Conte und Hans Boss. Milano: Giuffrè / München: Beck, 62003.
De Sanzuane, Francesco: Glossario in 7 lingue per il business all’estero. I termini economico-
giuridici e le schede paese per gli affari oltre confine. Milano: Il Sole 24 Ore, 2009 (mit
CD-ROM).
Dizionario euro-compact Economia. Firenze: Le Lettere, 1993. Deutsche Ausgabe: Euro Wörter-
buch Wirtschaft. München: Compact Verlag, 1993.
Dizionario euro-compact Moneta, banca, borsa. Firenze: Le Lettere, 1993. Deutsche Ausgabe:
Euro Wörterbuch Geld, Bank, Börse. München: Compact Verlag, 1993.
Dizionario tedesco economico & commerciale. Tedesco Italiano / Italiano Tedesco. Mit CD-ROM.
Milano: Hoepli, 12005 [auch Wiesbaden: Brandstetter].
Duden online, www.duden.de. Zugänglich unter www.duden.de/rechtschreibung/Bilanz.
Gabler Euro-Wörterbuch Bank und Börse. Deutsch Englisch Französisch Italienisch. Hrsg. von
Rolf P. Sonderegger. Wiesbaden: Springer Gabler, 1999 [jetzt als Reprint oder als eBook
erhältlich].
Gabler Wirtschaftslexikon. Hrsg. vom Springer Gabler Verlag. Zugänglich über http://wirt-
schaftslexikon.gabler.de/Archiv/3943/defizit-v11.html.
Haring-Bruzzichini, Luisa A.: Wörterbuch Wirtschaftsitalienisch. Vocabolario economico,
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Hartung-Thönes, Sabine; Pierallini, Piero: Gabler Wirtschaftswörterbuch Deutsch-Italienisch.
Wiesbaden: Gabler, 2002.
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Info DaF 4 · 2015 Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache«


Deutsch-italienische Wirtschaftswörterbücher und deren Benutzer im DaF-Unterricht 357

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stark erweiterte Auflage. Zürich: Versus Verlag, 2007 (12000).
Taino, Piergiulio: Il tedesco dell’economia. Dizionario economico, finanziario e commerciale,
Tedesco Italiano / Italiano Tedesco. Mit CD-ROM. Bologna: Zanichelli, 12004.
Wörterbuch für Recht und Wirtschaft deutsch-italienisch. Bd. 1. Hrsg. von Hannelore Troike
Strambaci und Elisabeth Helffrich Mariani. 3. Auflage bearbeitet von Luca Strambaci.
Milano: Giuffrè / München: Beck, 32009. – Vocabolario del diritto e dell’economia italiano-
tedesco. Bd. 2. Hrsg. von Hannelore Troike Strambaci und Elisabeth Helffrich Mariani.
Milano: Giuffrè / München: Beck, 21999 [vergriffen; dritte Auflage in Vorbereitung für
Februar 2015].
www.pons.eu.
www.dizionari.corriere.it/dizionario_tedesco (Sansoni).

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HSK 19 = Deutsch als Fremdsprache: Ein internationales Handbuch. Hrsg. von Helbig, Gerhard;
Götze, Lutz; Henrici, Gert; Krumm, Hans-Jürgen. Berlin; de Gruyter, 2001 (Handbücher
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Info DaF 4 · 2015 Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache«


Deutsch-italienische Wirtschaftswörterbücher und deren Benutzer im DaF-Unterricht 359

B3lay_W%C3%B6rterbucharbeit%20im%20DaF-Unterricht.pdf (letzter Zugriff:


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buch?« In: ders. (Hrsg.): Wörterbücher und ihre Didaktik. Bad Honnef: Keimer, 1985 (Bie-
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Zöfgen, Ekkehard: »Wörterbücher und ihre Benutzer. Zur Einführung in den Themen-
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Zöfgen, Ekkehard: »Bilingual Learner’s Dictionaries«. In: HSK 5/3, 2008, 2888–2903.

 Laura Balbiani
studierte Germanistik und Anglistik in Mailand und Heidelberg und arbeitete als Do-
zentin an den Universitäten Mailand und Aosta sowie als Lehrerin für Deutsch. Von
2003 bis 2011 war sie Ricercatrice (Wissenschaftliche Angestellte) zuerst in Mailand
(Università Cattolica del Sacro Cuore), dann in Aosta; seit März 2011 ist sie Professorin
für Germanistische Sprachwissenschaft an der Università della Valle d’Aosta. Ihre the-
matischen Forschungsschwerpunkte liegen in den Bereichen Fachsprachen und Wis-
sensvermittlung, (Fach-)Lexikographie, Geschichte der deutschen Sprache und deutsch-
italienischen Kulturbeziehungen.

Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache« Info DaF 4 · 2015


360

Englischer Wortschatz als Grundlage für den


Erwerb des deutschen Wortschatzes

Ying-Hui Chen

 Zusammenfassung
Deutsch ist eine typische Tertiärsprache in Taiwan. Jeder taiwanische Deutschlerner hat
vor Deutsch bereits Englisch gelernt. Dies ist zwar allen Deutschlehrkräften bekannt, je-
doch fehlt in der Sprachlehrpraxis die konkrete Vorstellung darüber, welchen englischen
Wortschatz die taiwanischen Deutsch-Anfänger im Englischuntericht bereits erworben
haben. Dies führt zu einem minimalen Einsatz des vorhandenen Englischwissens im
Deutschunterricht. Um den englischen Wortschatz taiwanischer Deutschlerner zu ermit-
teln, wurden in dieser Studie empirische Daten über englische Vokabeln gesammelt. 72
absolute Anfänger des Deutschen aus drei taiwanischen Universitäten füllten einen Frage-
bogen aus und nahmen an einem Vokabeltest teil, in dem sie die Bedeutung deutscher
Wörter und im Deutschen vorkommender Fremdwörter auf Grundlage ihrer Englisch-
kenntnisse erschließen sollten. Die hierfür zugrunde liegenden englischen Vokabeln
stammten hauptsächlich aus den vom Erziehungsministerium Taiwans festgelegten 2000
Wörtern für das Fach Englisch in Grund- und Mittelschulen. Insgesamt wurden 514 Wör-
ter ausgewählt, von denen die Studierenden durchschnittlich 261,56 Wörter richtig er-
kannten. Die Ergebnisse dieser Untersuchung sollen Deutschlehrenden und -lernenden
eine konkrete Vorstellung über die Möglichkeiten des Transfers vermitteln. Außerdem
erhalten Lehrwerkentwickler ein konkretes Bild darüber, inwieweit die Behandlung von
Anglizismen in Lehrwerken für taiwanische Deutschlerner hilfreich sein könnte.

1. Einleitende Bemerkungen
Infolge der raschen Entwicklung der Internetkommunikation lassen sich Informa-
tionen weltweit fast ohne Verzögerung austauschen. Die Begegnung mit Fremd-
sprachen gehört mittlerweile zum Alltag und Fremdsprachenkenntnisse dienen
als unverzichtbares Werkzeug in der Gesellschaft, in der Wirtschaft und in der
Politik. Fremdsprachenlernen ist nicht nur In, sondern es ist auch ein Muss.

Info DaF 4 · 2015 • 360–388 Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache«
Englischer Wortschatz als Grundlage für den Erwerb des deutschen Wortschatzes 361

Englisch ist die Lingua franca – die gemeinsame Verkehrsprache der Welt – mit
dem Prestige einer Weltsprache (vgl. Kuhn 2003, Ammon 2006, Neuner et al. 2009:
21, Wagener 2012). In den meisten Ländern, in denen Englisch nicht als Mutter-
sprache gesprochen wird, wie beispielsweise in Taiwan, wird Englisch als erste
Fremdsprache in der Schule gelernt. Nach dem zur Zeit geltenden schulischen
Curriculum des Erziehungsministeriums, dem Lehrplan 971 (L97), lernen Schüler
ab dem dritten Grundschuljahr obligatorisch Englisch, wobei die Stundenzahl für
Englisch in Grundschulen in der Regel drei Unterrichtseinheiten (à 40 Minuten)
pro Woche beträgt
Taiwanische Schüler können in der gymnasialen Oberstufe eine zweite Fremd-
sprache lernen. Dieses Angebot ist fakultativ, wärend das Erlernen einer
zweiten Fremdsprache an taiwanischen Universitäten obligatorisch ist. Deutsch
ist in Taiwan seit Jahren eine der typischen Tertiärsprachen und wird in der
Regel nach Englisch gelernt. Während sich in Europa und einigen asiatischen
Ländern, z. B. Japan und Korea, in den letzten Jahren die Tendenz beobachten
lässt, dass immer weniger Schüler Deutsch als zweite Fremdsprache wählen, so
dass die Lernerzahl sinkt (vgl. Duesberg 2006: 411, Lindemann 2007, Chaud-
huri/Hess 2011: 162, Wagener 2012, Klema 2006), ist in Taiwan im Gegensatz
dazu eine Zunahme der Lernerzahl des Deutschen als Tertiärsprache im Schul-
bereich festzustellen, wenn man die Lernerzahlen der letzten drei Jahre (2012–
2014) mit dem Zeitraum von 1996 bis 2010 vergleicht2 (vgl. Lay 2009, Chang
2010, Merkelbach 2011, Zentrum für Zweitfremdsprachen an Oberschulen
Taiwans). Das Motto des Zentrums lautet: »Englisch ist ein Muss, die zweite
Fremdsprache ist ein Plus.« Dies ähnelt dem Slogan des Goethe-Instituts
»Englisch ist ein Muss, Deutsch ist ein Plus«. Taiwan versucht durch die
Förderung des Fremdsprachenlernens in den schulischen und akademischen
Bereichen den Anforderungen durch die zunehmende Globalisierung gerecht
zu werden. So wird auch mit der Vermittlung von Fremdsprachen immer
früher begonnen.
Der bisherige Forschungsstand und die Umsetzung der Konzepte zum Thema
»Deutsch als zweite Fremdsprache nach Englisch« (DaFnE) haben sich in
Deutschland in den letzten Jahren praxisnah entwickelt. Chen (2005: 11) weist
darauf hin, dass der Tertiärsprachenunterricht im schulischen Lehr- und Lern-
kontext schon in den späten 1980er und frühen 1990er Jahren von Sprachwis-
senschaftlern wie Bahr, Bausch und Heid wahrgenommen und dokumentiert
wurde. Die anschließende Entwicklung didaktischer Konzepte bzw. von Übun-

1
Für detailierte Informationen zu L97 s. Taiwanesisches Erziehungsministerium.
2
Das Projekt für das Erlernen einer zweiten Fremdsprache in der gymnasialen Oberstufe
läuft seit 1996. Mittlerweile ist das Erlernen einer zweiten Fremdsprache offiziell Teil des
»Lehrplans 99«. Weitere Erläuterungen finden sich unter 2.2.

Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache« Info DaF 4 · 2015


362 Ying-Hui Chen

gen für den Unterricht hat für die Lehrwerkentwicklung für »Deutsch nach
Englisch« einen fruchtbaren Boden bereitet. Seit den 1990er Jahren wird das
Thema »Deutsch als Tertiärsprache« bzw. »Deutsch als zweite Fremdsprache
nach Englisch« intensiv erforscht. Transfertheorien wie Zugriff auf Anglizismen
und Internationalismen als Lernökonomie, Vermeidung der Interferenz, Eng-
lisch als Brückensprache für das Erlernen des Deutschen, sprachlicher Vergleich
vorhandener Sprachkenntnisse mit der Zielsprache Deutsch sowie die Charak-
teristika der Tertiärsprachenlerner von Erwachsenen sowie kognitiv und fremd-
sprachlich Erfahrenen wurden seit den 1990er Jahren vielfach untersucht (vgl.
Hufeisen 1991, 1994, Hufeisen/Lindemann 1998, Hufeisen/Marx 2004, Dentler/
Hufeisen/Lindemann 2000, Neuner 1996, 1999, Neuner et al. 2009 usw.). Als
Kuhn (2003: 232) ihren Aufsatz über Aspekte von Mehrsprachigkeit in neueren
Lehrwerken für Deutsch als Fremdsprache im Jahr 2003 veröffentlichte, gab es
noch kein internationales Lehrwerk, das das Konzept DaFnE konsequent umge-
setzt hätte; heute aber werden Konzepte aus der Tertiärsprachenforschung
praxisnah bei der Lehrwerkentwicklung implementiert und im Deutschunter-
richt umgesetzt. DaF-Lehrwerke haben mittlerweile den positiven Effekt des
Transfers vorhandenen Wissens wahrgenommen. Internationale Lehrwerke wie
Studio d A1 (Funk et al. 2005: 8, 14–15, 28) und Ideen A1 (Krenn/Puchta 2008: 14–
17) präsentieren Anglizismen und Internationalismen zum Einstieg ins
Deutschlernen. Sowohl internationale Lehrwerke wie Deutsch.com (Neuner/
Kursisa et al. 2014) und Deutsch ist easy (Kursisa/Neuner 2006) als auch das
regionale Lehrwerk aus Taiwan Ach so, aus Taiwan (Scholtyssek et al. 2013)
setzen die Aspekte von DaFnE konsequent um.
Die Transfertheorie, d. h. die Annahme, dass das Vokabellernen des Deutschen
durch das vorher erlernte vorhandene Wissen im Englischen erleichtert wird und
dadurch vor allem zu Beginn der Lernphase Lernökonomie ermöglicht, ist nicht
zu widerlegen. Jedoch wissen die meisten Lehrer in Taiwan nicht, welche engli-
schen Wörter ihre Studierenden tatsächlich beherrschen. So geschieht ein Ver-
gleich zwischen Deutsch und Englisch im Deutschunterricht nur selten und wenig
systematisch. In einer Studie zu der vergleichbaren Situation in Japan führt Bar-
bara Klema (2006: 346 f.) aus:
»Die Begründungen, warum im Unterricht so gehandelt wird, weisen zwei Haltun-
gen aus. Zum einen herrscht allgemein unter den Lehrpersonen eine subjektiv ableh-
nende Einstellung gegenüber Englisch im Deutschunterricht … Englisch wird aber
auch aus anderen Gründen ganz bewusst aus dem Unterricht ausgeschlossen. Weit
verbreitet ist die Meinung, die Studierenden hätten zu geringe Englischkenntnisse,
um sie für das Deutschlernen nutzbar zu machen.«

Daher wird der Transfer des vorhandenen Wissens im Englischen im Deutschun-


terricht nur unsystematisch und oberflächlich eingesetzt. Lay (2006: 472) weist in
Bezug auf Taiwan aber darauf hin,

Info DaF 4 · 2015 Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache«


Englischer Wortschatz als Grundlage für den Erwerb des deutschen Wortschatzes 363

»dass die Sprachlernerfahrungen und Vorkenntnisse im Englischen taiwanischer


Studierender von vielen weit unterschätzt werden (so z. B. Merkelbach 2003: 544), da
das Gros der Studentenschaft in der Regel in der mündlichen Sprachproduktion ein
nur niedriges Sprachniveau erreicht. Dies gilt aber nicht unbedingt für die rezeptiven
Fertigkeiten, d. h. eine Generalisierung auf alle Fertigkeiten ist ohne eindeutige em-
pirische Befunde keineswegs legitim.«1

Um die Sprachlernerfahrungen und vorhandene Englischkenntnisse taiwanischer


Studierender beim Deutschlernen auszunutzen, müssen die Lehrenden genaue
Kenntnisse über diejenigen sprachlichen Einheiten des Englischen besitzen, die
tatsächlich im Deutschunterricht von Nutzen sein können (vgl. Chen 2005: 176).
Im vorliegenden Aufsatz beschränke ich mich auf die Untersuchung deutscher
Wörter und im Deutschen vorkommender Fremdwörter, die die taiwanischen
Deutsch-Anfänger in Anlehnung an Anglizismen und Internationalismen beim
Englischlernen bereits erworben haben. Oder anders gesagt: Welche Wörter be-
herrschen die taiwanischen Deutsch-Anfänger schon, bevor sie Deutsch lernen?
Im folgenden Abschnitt werden zunächst Lehrpläne des institutionellen Englisch-
und Deutschunterrichts an den Schulen in Taiwan erklärt. Dabei wird die aktuelle
Lage des Deutschlernens als Tertiärsprache in Taiwan thematisiert. Abschnitt 3
beschreibt das Forschungsdesign dieser Studie und die empirische Datenerhe-
bung. Dabei werden die aus dem Fragebogen gewonnen Daten statistisch aufbe-
reitet. Anschließend folgen in Abschnitt 4 die Ergebnisse des Vokabeltests und
deren Diskussion. Den Schluss bilden einige Bemerkungen zur Forschung über
das Lehren des Deutschen als Tertiärsprache in Taiwan.

2. Aktueller Stand des Fremdsprachenlernens in Taiwan unter beson-


derer Berücksichtigung der Lehrpläne des Englischen und des Deut-
schen an den Schulen
Zunächst werden Lehrpläne des Erziehungsministeriums Taiwans für das Fach
Englisch in Grund- und Mittelschulen genauer betrachtet. Anschließend werden
Daten und Fakten des Deutschen als Tertiärsprache im schulischen Kontext prä-
sentiert. Dabei werden einige Missverständnisse in internationalen Veröffentli-
chungen berichtigt.

2.1 Englisch als erste Fremdsprache im schulischen Kontext in Taiwan


»Weltweit setzt sich der Trend durch, mit dem Englischunterricht nicht erst in der
Sekundarstufe zu beginnen, sondern bereits in der Primarstufe und im Vorschulbe-
reich.« (Wagener 2012: 23)

1
Dazu auch Lay (2005: 152).

Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache« Info DaF 4 · 2015


364 Ying-Hui Chen

Genau diesem Trend ist das taiwanische Erziehungsministerium in den vergange-


nen Jahren gefolgt. Die Lehrpläne (L90, L92 und L97) für Grundschulen (1. bis 6.
Klasse) und Mittelschulen (7. bis 9. Klasse) zeigen, dass das Englischlernen immer
früher beginnt (siehe Tabelle 1). Seit 2014 ist die Schulpflicht von neun auf zwölf
Jahre verlängert worden, d. h. die gymnasiale Oberstufe (10. bis 12. Klasse) gehört
jetzt auch zur Schulpflicht. Gemäß L90 wurde der Englischunterricht ab der fünf-
ten oder sechsten Klasse eingeführt. Nach L92 und L97 lernt man Englisch nun
schon ab der dritten Klasse in der Grundschule (für die Datenquelle und weitere
Infos über Lehrpläne siehe Webseiten des taiwanischen Erziehungsministeriums).
Aber teilweise1 wird auch schon ab dem ersten Schuljahr Englisch unterrichtet.
Ein Beispiel für das Englischlernen ab dem ersten Schuljahr ist die Lihu-Grund-
schule (siehe dazu den Stundenplan) in Taipei. Wenn man die offiziellen Lehr-
pläne des taiwanischen Erziehungsministeriums ausführlicher betrachtet, fällt
auf, dass seit Jahren eine falsche Angabe bzw. ein Fehler in Veröffentlichungen
über das Englischlernen im taiwanischen Schulbereich kursiert:
»Englisch wird heute generell ab der vierten Klasse in der Grundschule durchge-
hend bis zum Ende der schulischen, beruflichen bzw. akademischen Ausbildung un-
terrichtet.« (Merkelbach 2009 sowie Merkelbach 2011: 129)

Es gab nie einen Lehrplan, der Englisch ab der vierten Klasse vorsah (vgl. Tabelle 1
und offizielle Webseite des Erziehungsministeriums Taiwans). Das Englischlernen
an den taiwanesischen Schulen beginnt seit Jahren generell ab der dritten Klasse.

Lehrplan 90 92 97
Inkrafttreten im Jahr 2001 2006 2011 gegebenenfalls
Angebot in Grund- ab der fünften / ab der dritten ab der dritten ab der ersten
schulen /Dauer des sechsten Klasse Klasse Klasse Klasse
Englischlernens in
Grundschulen 1–2 Jahre 4 Jahre 4 Jahre 6 Jahre
Dauer des Englischler- 3 Jahre
nens in Mittelschulen
Dauer des Englischler- 3 Jahre
nens in der gymnasia-
len Oberstufe
Gesamte Dauer des 7–8 Jahre 10 Jahre 10 Jahre 12 Jahre
Englischlernens im
Schulbereich

Tabelle 1: Lehrpläne für das Fach Englisch in Grund- und Mittelschulen in Taiwan

1
Das heißt, wenn Grundschulen den Antrag beim Erziehungsministerium stellen und die
Genehmigung vom Erziehungsministerium erhalten, dürfen diese Grundschulen Eng-
lisch ab dem ersten oder zweiten Schuljahr unterrichten. S. hierzu die Erklärung der
zuständigen Stelle des Erziehungsministeriums: Q&A Nr. 176.

Info DaF 4 · 2015 Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache«


Englischer Wortschatz als Grundlage für den Erwerb des deutschen Wortschatzes 365

Tabelle 1 bietet einen Überblick über die vom taiwanischen Erziehungsministe-


rium festgelegten Lehrpläne, wodurch festgestellt werden kann, wie lange die
Deutschlerner vor dem Studium Englisch gelernt haben. Auch Lay ist in seiner
Veröffentlichung über das Englischlernen im taiwanischen Schulbereich ein Feh-
ler unterlaufen. Wenn er meint (2009: 25), dass taiwanische Schüler ab der dritten
Grundschulklasse Englisch lernen, sollte meines Erachtens das Lernen der engli-
schen Sprache im schulischen Kontext nicht nur sieben Jahre, sondern insgesamt
zehn Jahre dauern (siehe Tabelle 1). Wenn man die Lernerfahrungen der Studieren-
den falsch berechnet, könnten deren Englischkenntnisse falsch eingeschätzt wer-
den. Wenn die Lehrenden die Konzepte von DaFnE in der Unterrichtspraxis um-
setzen möchten, sollten sie über das vorhandene Englischwissen der Zielgruppe
genauer informiert sein. Sowohl eine Unterschätzung als auch eine Überschät-
zung schwächen die positive Wirkung des Englischen als Brückensprache.
Bei genauerer Betrachtung der Webseite des Erziehungsministeriums Taiwans,
findet man nähere Informationen über das englische Vokabular, das im Schulbe-
reich gelernt werden soll. Da es in Taiwan kein einheitliches Lehrwerk für das
Englischlernen im Schulbereich gibt, hat das Erziehungsministerium im Anhang
jedes Lehrplans eine Wortschatzliste der »2000 häufig gebrauchten Wörter« für
Lehrende, Lehrwerkentwickler und Verlage zusammengestellt.1 Standardlehr-
werke für Englisch richten sich nach dieser Liste des Erziehungsministeriums und
müssen von der zuständigen Behörde genehmigt werden, bevor sie verkauft wer-
den dürfen. Jede Schule kann selbst entscheiden, mit welchem Lehrwerk sie arbei-
ten möchte. Standardlehrwerke wurden vom Erziehungsministerium auf einer
Webseite zusammengefasst (siehe Standardlehrwerke). Auf dieser Liste kann man
Wörter finden, die als Anglizismen in die deutsche Sprache eingeflossen sind und
sich auf das Deutschlernen lernfördernd auswirken können. Die Liste bietet eine
Ausgangsbasis für Deutschlehrende und Forscher. Aber welche englischen Wör-
ter sind für Deutsch-Anfänger in der Tat hilfreich? Um diese Frage zu beantwor-
ten, ist ein Vokabeltest unabdingbar. So wurde für die vorliegende Studie ein deut-
scher Vokabeltest unter Deutschlernern durchgeführt, wobei sich der geprüfte
deutsche Wortschatz an dem vorhandenen englischen Wortschatz orientierte
(weitere Erläuterungen s. Abschnitt 3).

1
Beispielsweise im Anhang 4 von »L97«: »2000 häufig gebrauchte Wörter«. Die im An-
hang 4 unterstrichenen Wörter sind Grundwortschatz für Grundschulen und Mittel-
schulen.

Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache« Info DaF 4 · 2015


366 Ying-Hui Chen

2.2 Deutsch als Tertiärsprache im schulischen Kontext und an den Universitä-


ten Taiwans: Chance und Tendenz
Wie oben erwähnt wurde, steigt die Lernerzahl des Deutschen im Schulbereich in
Taiwan. Zur Zeit gehört das Erlernen weiterer Fremdsprachen zum »Lehrplan 99«
für die gymnasiale Oberstufe. Deutschlehrer, wie z. B. Prof. San-Li Chang von der
Fu-Jen Universität Taiwan, und das Goethe-Insitut Taipei bemühen sich seit Jah-
ren, das Erlernen weiterer Fremdsprachen in den Lehrplan der gymnasialen Ober-
stufe zu integrieren. Das Erlernen einer zweiten Fremdsprache an den Schulen ist
fakultativ. Schüler können nach dem offiziellen »Lehrplan 99« weitere Fremdspra-
chen wie Deutsch, Japanisch, Französisch, Spanisch, Koreanisch, Latein, Italie-
nisch, Russisch, Portugiesisch, Vietnamesisch, Thailändisch, Malaysisch, Indone-
sisch und Filipino lernen. Damit konnten im Jahr 2014 an Schulen in Taiwan neben
Englisch insgesamt 14 weitere Fremdsprachen erlernt werden, wobei natürlich
nicht jede Sprache an allen Schulen angeboten wurde, der Russischkurs 2014 gar
nicht stattfand und der Filipinokurs erst seit dem WS 2014/15 (siehe Statistiken
vom Zentrum für Zweitfremdsprachen an Oberschulen Taiwans. Die Zahlen zei-
gen in den letzten drei Semestern (WS 2013/14, SS 2014 und WS 2014/15) aller-
dings eine sinkende Tendenz des Deutschlernens im Schulbereich. Die Lernerzahl
für Deutsch betrug im WS 2013/14 5888, im darauffolgenden Sommersemester
4865 und im WS 2014/15 immer noch1 3945. Zwar lernen immer weniger Schüler
eine zweite Fremdsprache, dieser Rückgang lässt sich aber durch sinkende Gebur-
tenraten und die daraus resultierende Reduzierung der Schülerzahl in Taiwan er-
klären. Aber im Vergleich zu Statistiken von 1999, 2007 und den ersten Halbjahren
der Schuljahre 2009/2010 und 2010/11, ist der Erfolg des Goethe-Instituts Taipei
und der Bemühungen taiwanischer Professoren bemerkenswert.
Die folgende Tabelle bietet einen Überblick über die Tendenz über die Lernerzahl
des Deutschen als Tertiärsprache in Taiwan:
Schuljahr 1999 2007 WS 2009/2010 WS 2010/2011 WS 2013/14 SS2014 WS2014/15
Lernerzahl 881 941 827 2844 5888 4865 3945
2
Tabelle 2: Lernerzahl des Deutschen als Tertiärsprache im Schulbereich Taiwans
Das Deutschlernen an den Schulen hat sich in Taiwan nicht nur quantitativ weiter
entwickelt, sondern auch qualitativ verbessert. Die meisten Schüler erreichen das

1
Die Lernerzahl des Japanischen, der am häufigsten gelernten Tertiärsprache in Taiwan,
zeigt die gleiche sinkende Tendenz. Im Vergleich zum SS 2014, in dem Japanisch noch
von 35.213 Schülern gelernt wurde, lernten im WS 2014/15 nur 28.900, d. h. 6.313 Schüler
weniger als im vorherigen Semester. Die Lernerzahl des Deutschen im WS 2014/15 im
Vergleich zu SS 2014 liegt aber nur um 920 Schüler niedriger.
2
Zu den statistischen Datenquellen s. Lay 2009, Merkelbach 2011, Chang (2010: 154) und
Zentrum für Zweitfremdsprachen an Oberschulen Taiwans.

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Englischer Wortschatz als Grundlage für den Erwerb des deutschen Wortschatzes 367

Sprachniveau A2. Aber es gibt auch Schüler, die schon im Schulbereich ein höhe-
res Sprachniveau wie B1 erreicht haben; ein Beispiel hierfür ist die Taipei Munici-
pal Zhongshan Girls High School im Jahr 20121 (vgl. Chang 2010: 161 f.).
Bevor in der gymnasialen Oberstufe eine zweite Fremdsprache gelernt werden
konnte, bildeten die Deutschlerner an taiwanischen Universitäten hinsichtlich der
vorhandenen fremdsprachlichen Lernerfahrungen eine weitgehend homogene
Gruppe. Sie hatten als gemeinsame Fremdsprache Englisch als erste Fremdspra-
che in der Schule gelernt. Die meisten von ihnen hatten vor dem Deutschstudium
nie Deutsch gelernt, so wie die Probanden in meiner Studie. Aber heutzutage sind
die Deutschlerner an taiwanischen Universitäten in Bezug auf die fremdsprachli-
chen Lernerfahrungen nicht mehr homogen. Studierende, die über fortgeschrit-
tene Deutschkenntnisse oder über Vorkenntnisse in Japanisch oder in weiteren
Fremdsprachen beim Zugang zur Hochschule verfügen bzw. längere Erfahrungen
mit dem Englischlernen haben, lernen zusammen mit Studierenden, die weniger
Erfahrungen mit dem Fremdsprachenlernen haben. All die vorher erlernten
Fremdsprachen und Muttersprachen spielen eine Rolle beim Zielsprachenerwerb,
egal welche muttersprachliche und fremdsprachliche Kompetenz man besitzt.
Das stellt nicht nur für die Lehrenden eine große Herausforderung dar, sondern
man muss bei der DaF-Forschung in Taiwan die mehrsprachigen Varianten be-
rücksichtigen. Manche Daten und Fakten über das Deutschlernen im Hochschul-
bereich in Taiwan, die in den gängigen Veröffentlichungen zu finden sind, sind
nicht mehr aktuell2 oder zum Teil auch falsch.3
In Taiwan kann man mittlerweile an acht (und nicht fünf) Universitäten Deutsch
als Hauptfach studieren. Davon liegen zwei Universitäten in Kaohsiung in Südtai-
wan: die National First University of Science and Technology (NKFUST) und die
Wenzao Fremdsprachenhochschule (WTUC); eine Universität in Zentraltaiwan:
die Dayeh Universität (DYU)4 und fünf Universitäten in Taipei: die PCCU
(Chinese Culture Universität), die FJU (Fu-Jen Universität), die SCU (Soochow
Universität), die TKU (Tamkang Universität) und die NCCU (National Chengchi
Universität). Dazu kommen drei Graduierteninstitute. Davon sind zwei Graduier-
teninstitute für deutsche Sprache und Literatur (FJU seit 1974, SCU seit 2002/03)

1
Die Niveaustufe der Schüler ist entweder vom Testcenter SFLPT oder vom Goethe-Ins-
titut Taipei zertifiziert. Hier wird nur ein Beispiel angeführt. Weitere Beispiele für Schü-
ler mit B1 wurden im vorliegenden Aufsatz nicht berücksichtigt. Für diejenigen, die
diesbezügliches Forschungsinteresse haben, stehen die Statistiken im Zentrum der
Zweitfremdsprachen an Oberschulen Taiwans online zur Verfügung.
2
Vgl. alte Daten über das Deutschlernen in Taiwan (Duesberg 2006: 422–423 und Lay 2009).
3
Vgl. Merkelbach (2011: 129) und Lay 2009.
4
Die Abteilung für europäische Sprachen der Dayeh Universität existiert zum Zeitpunkt
der Veröffentlichung dieses Aufsatzes, wird aber in der nahen Zukunft neu strukturiert
und umbenannt werden.

Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache« Info DaF 4 · 2015


368 Ying-Hui Chen

und ein Graduierteninstitut mit den Schwerpunkten Übersetzung und Deutsch


als Fremdsprache (NKFUST seit 2000).1 Das Graduierteninstitut der PCCU wurde
2009 geschlossen.2 Der Master-Studiengang für europäische Studien der NCCU
existiert seit 2012 nicht mehr.3 Das frühere Wenzao Ursuline College of Language
(WTUC) hatte seit 1999 parallel einen Hochschulbereich und wurde 2013 durch
das Erziehungsministerium als Hochschule für Fremdsprachen mit dem Namen
»Wenzao Ursuline University of Languages« anerkannt.4
Während Lay (2009) glaubte, dass die überwiegende Mehrheit der Studierenden
nach vier Studienjahren (acht Semester) im Allgemeinen das Sprachniveau B2-C1
gemäß GER erreichen würde, sieht es nach meiner Sprachlehrpraxis anders aus.
Meine Studierenden schaffen das Niveau B1 nur schwer. Generell setzen Deutsch-
abteilungen und die Abteilung für europäische Sprachen der DYU in Taiwan das
Sprachniveau B1 als Voraussetzung für den Abschluss voraus.5 Nur die NCCU
verlangt von Bachelor-Absolventen das Niveau B2. Die Graduierteninstitute kön-
nen für den Magisterabschluss eine höhere Niveaustufe verlangen.

3. Forschungsdesign und Datenerhebung


Diese Studie6 sollte erkunden, welche deutschen Wörter taiwanische Deutschler-
ner im Anfangsstadium durch das Englischlernen bereits vor dem Deutschlernen
beherrschen. Das Testverfahren erfolgte in drei Teilen: Erstellen des Testblatts (Ab-
schnitt 3.1), Verlauf der Datenerhebung und Probanden (Abschnitt 3.2).

3.1 Erstellen des Testblatts


Um obige Frage zu beantworten, wurden englische Wörter ausgesucht, die die
Testteilnehmer in Grundschulen, Mittelschulen und in der gymnasialen Oberstufe
bereits gelernt haben sollten. Die Wörter stammten hauptsächlich aus den vom
Erziehungsministerium Taiwans festgelegten 2000 Wörtern für das Fach Englisch
in Grund- und Mittelschulen (siehe 2000 Wörter). Auch der Wortschatz aus den

1
Siehe Fu-Jen Universität, SCU und NKFUST.
2
Siehe PCCU.
3
Siehe NCCU.
4
Siehe Wenzao Ursuline University of Languages.
5
Die Deutschabteilung der SCU hat früher B2 als Voraussetzung für den Bachelor-Ab-
schluss vorausgesetzt. Aber ca. die Hälfte der Absolventen schafften die B2-Prüfung nicht,
obwohl sie die verlangten Kurse innerhalb von vier Jahren erfolgreich abgeschlossen und
genug Credits für den Abschluss gesammelt hatten. Die Studierenden, die am Austausch-
programm für einen einjährigen Aufenthalt in Deutschland teilgenommen hatten, hatten
bessere Chancen, die B2-Prüfung zu bestehen. Deshalb wurde an der SCU nun die Rege-
lung geändert und die Voraussetzung für den Studienabschluss auf B1 gesenkt.
6
NSC Projektnummer: NSC96–2411-H-212–002.

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Englischer Wortschatz als Grundlage für den Erwerb des deutschen Wortschatzes 369

vom Erziehungsministerium festgelegten Standardlehrwerken für das Fach Eng-


lisch in der gymnasialen Oberstufe wurde berücksichtigt (vgl. Standardlehr-
werke). Die englischen Wörter, die den Deutschen orthographisch ähnlich sind,
bzw. die Anglizismen und Internationalismen waren die zu testenden Zielwörter.
Davon wurden insgesamt 514 Wörter ausgewählt (siehe Tabelle 6).
Für die Datenerhebung hatte ich an anderen Universitäten höchstens eine Doppel-
stunde, also ca. 100 Minuten zur Verfügung, und zwar in der ersten oder zweiten
Woche des Semesteranfangs. Innerhalb von ca. 100 Minuten hatten die Studierenden
insgesamt 514 Wörter zu bearbeiten, wobei sie auch noch einen Fragebogen ausfüllen
mussten. Da die Zeit also sehr begrenzt war, musste der Test einfach strukturiert sein.
Mit welchen Aufgabentypen kann man innerhalb von 100 Minuten 514 Wörter tes-
ten, wobei man die Möglichkeit, die richtige Antwort zu erraten, ausschließen kann?
Es wurden Überlegungen zur Verwendung von Aufgabentypen wie »Multiple
Choice«‹, »Zuordnen« und »Übersetzen« sowie Vokabeln in einem Text mit Kontext
oder in einem Satz ohne Kontext beim Test angestellt. Aufgabentypen wie »Multiple
Choice« oder »Zuordnen« waren für mein Forschungsthema nicht geeignet, weil die
Wortpaare des Englischen und des Deutschen orthographisch ähnlich aussehen. Im
Gegensatz zu üblichen Wortschatztests versucht Kielhöfer (1979) mittels zweier Au-
ßenkriterien wie Self-Rating-Test und Assoziationsgeschwindigkeitstest die Gültig-
keit eines Multiple-Choice-Wortschatztests zu sichern. Für 56 Items versuchte er,
durch eine Variation des Aufgabentypus wie »Mehrfach-Wahl-Aufgabe«, »Zuord-
nungs-Aufgabe« und »Richtig-Falsch-Aufgabe« unterschiedliche Aspekte der
Wortschatzbeherrschung zu erfassen (siehe Kielhöfer 1979: 6–9), wobei er für die 56
Items und zwei Außenkriterien-Tests nur 90 Minuten zur Verfügung hatte, fast ge-
nauso viel Zeit wie für meine Untersuchung zur Verfügung stand. Aber das Voka-
bular in meiner Studie war viel umfangreicher und für die zusätzlichen Außenkri-
terien fehlte mir die Zeit, so daß ich die ökonomischste Form für meine Studie
auswählen musste. Die Aufgabenstellung sah also wie in folgender Tabelle aus:

1. T-Shirt 2. Jazz
3. Kontakt 4. Musik
5. Maske 6. Piano
7. Ring 8. Pop-Musik
9. Socke 10. Team
11. Diamant 12. Violine
13. Gold 14. Fan
15. Sport 16. Appartment
17. Baseball 18. Garage
19. Basketball 20. Garten
Tabelle 3: Teil des Vokabeltests

Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache« Info DaF 4 · 2015


370 Ying-Hui Chen

Von den Studierenden wurde verlangt, mit Hilfe ihrer Englischkenntnisse die Be-
deutungen der Wörter auf Chinesisch aufzuschreiben. Die Zeit, die den Studieren-
den gegeben wurde, war nach meiner eigenen Beobachtung ausreichend.
Der Test wurde in vier große Kategorien gegliedert, und zwar nach Wortarten: a)
Nomen, b) Adjektive und Adverben, c) Verben sowie d) Präpositionen und Kon-
junktionen. Insgesamt wurden 377 Nomen aufgelistet, davon gehören 244 Wörter
zum vom Erziehungsministerium festgelegten Grundwortschatz für Grund- und
Mittelschulen und 133 Wörter gehören zur Oberstufe. Insgesamt 98 Adjektive und
Adverben wurden getestet, wobei sich nur 30 Verben und 9 Präpositionen und
Konjunktionen auf dem Testblatt befanden. Tabelle 2 bietet die quantitative Über-
sicht über die Gliederung des Testblatts.

Wortarten Aufgabennummer im Testblatt Gesamtzahlen


Nomen Nr. 1–244 Grundwortschatz 377
Nr. 245–377 Wörter für die Oberstufe
Adjektive und Adverben Nr. 378–475 98
Verben Nr. 476–505 30
Präpositionen und Konjunktionen Nr. 506–514 9

Tabelle 4: Gliederung des Testblatts

Kurze Hinweise über linguistische Merkmale hinsichtlich der Wortbildung des


Englischen und des Deutschen wurden auf Chinesisch in den Kopfzeilen des Test-
blatts gegeben, z. B. wurden den Studierenden für die Nomen folgende Regeln
angegeben:
1. Der erste Buchstabe eines deutschen Nomens wird immer groß geschrieben.
2. Der englische Buchstabe c wird im Deutschen oft zum k, z. B. wird contact zu
Kontakt.
3. Der englische Buchstabe d wird im Deutschen oft mit t geschrieben, z. B.
wird garden zu Garten.
4. Die englische Endung mit dem Buchstaben y kann im Deutschen mit den
Buchstaben -ie wiedergegeben werden, z. B. wird family zu Familie.
5. Die englische Endung mit -ty wird im Deutschen oft als -tät geschrieben,
z. B. wird university zu Universität.
6. Das englische sh wird im Deutschen als sch geschrieben.
7. Der englische Buchstabe c und s, die [s] ausgesprochen werden, werden im
Deutschen oft mit z geschrieben.
8. Die englische Endung mit -le kann in Deutsch mit -el geschrieben werden.
Da die linguistischen Regeln nur eine Hilfestellung im Testblatt waren, durften sie
meines Erachtens nicht zu ausführlich erklärt werden, um nicht zu viel Lektüre-

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Englischer Wortschatz als Grundlage für den Erwerb des deutschen Wortschatzes 371

zeit zu beanspruchen. Daher wurden die Regeln im Testblatt nur kurz und knapp
dargestellt.
In der Tat befanden sich mehrere englisch-deutsche Wortschatzpaare nach den
oben genannten acht Regeln im Testblatt. Tabelle 5 listet Wortschatzpaare für die
acht Regeln auf. Unter den acht Regeln findet man Wortschatzpaare nach Regel 2
am häufigsten. (Für weitere Beispiele siehe Tabelle 6.)

Regel 1. Der erste Buchstabe eines deutschen Nomens wird immer groß geschrieben.
Deutsch-Englisch Deutsch-Englisch
Name name Student student
Test test Sport sport
Piano piano Problem problem
Taxi taxi Text text
Bus bus Jazz jazz
Regel 2. Der englische Buchstabe c wird im Deutschen oft mit k geschrieben, z. B. wird
contact zu Kontakt
Deutsch-Englisch Deutsch-Englisch
Kalender calendar Karte card
Musik music Kaffee coffee
Amerika America Kamera camera
Konversation conversation Doktor doctor
Klub club Perfekt perfect
Koala coala Kontakt contact
Komik comic Aktion action
Regel 3. Der englische Buchstabe d wird im Deutschen oft mit t geschrieben, z. B. wird
garden zu Garten
Deutsch-Englisch Deutsch-Englisch
Karte card Salat salad
Kindergarten kindergarden Wort word
Regel 4. Die englische Endung -y kann im Deutschen mit -ie wiedergegeben werden, z. B.
wird family zu Familie
Deutsch-Englisch Deutsch-Englisch
Familie family Technologie technology
Biologie biology Theorie theory
Psychologie psychology Mythologie mythology
Astronomie astronomy Archäologie archaeology
Geometrie geometry

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372 Ying-Hui Chen

Regel 5. Die englische Endung mit -ty wird im Deutschen oft als -tät geschrieben, z. B. uni-
versity wird zu Universität
Deutsch-Englisch Deutsch-Englisch
Universität university Kreativität creativity
Aktivität activity
Regel 6. Das englische sh wird im Deutschen als sch geschrieben
Deutsch-Englisch Deutsch-Englisch
Englisch English Fisch fish
Regel 7. Die englischen Buchstaben c und s, die [s] ausgesprochen werden, werden im
Deutschen oft mit z geschrieben
Deutsch-Englisch Deutsch-Englisch
Prinzessin Princess Distanz distance
Zentimeter centimeter Prinz Prince
Intelligenz intelligence Prozess process
Zivilisation civilisation Disziplin discipline
Pazifik Pacific
Regel 8. Die englische Endung mit -le kann in Deutsch mit -el geschrieben werden.
Deutsch-Englisch Deutsch-Englisch
Titel title Tempel temple
Kabel cable
Tabelle 5: Beispiele der deutsch-englischen Wortschatzpaare für die acht Merkmale

Wortschatz aus Bereichen wie Städte- und Ländernamen, Abkürzungen und Reli-
gionen, z. B. TV, Muslim, Buddha, Amerika, China sowie Chinese und Amerikaner
wurden aus der Liste der 2000 häufig gebrauchten Wörter und aus den Lehrwer-
ken für die gymnasiale Oberstufe willkürlich ausgewählt. Es wären sonst zu viele
geworden, wenn alle Wörter aus den oben erwähnten Bereichen getestet worden
wären. Für den Test dieser Studie wurden nur einige Wörter beispielhaft ausge-
wählt. Wie schon oben erwähnt, waren Anglizismen und Internationalismen die
Wörter, die zu testen waren. Aber im Testblatt wurden nicht nur Anglizismen und
Internationalismen ausgesucht, sondern auch englische Wörter, die dem Deut-
schen orthographisch ähnlich sind. Da Englisch und Deutsch teilweise lexikalisch
verwandt sind, wurden auch Wortpaare ausgesucht, die als »gute Freunde« be-
zeichnet werden können. Welche englischen Wörter dem Deutschen ähnlich sind
und als »gute Freunde« oder »echte Freunde« bezeichnet werden können, wurde
von mir für taiwanische Studierende ausgesucht. Englische Wörter, deren Bedeu-
tungen der des Deutschen teilweise gleich sind, z. B. Argument, Bank, professionell
und Prozess, wurden von Neuner et al. (2009: 146–149) den »falschen Freunden«

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Englischer Wortschatz als Grundlage für den Erwerb des deutschen Wortschatzes 373

zugeordnet. Diese Wörter standen aber in dieser Studie auf der Liste der »guten
Freunde«. Das heißt, wenn die Studierenden nur eine Teilbedeutung richtig beant-
worteten, wurde das in der SPSS-Statistik auch als »richtig« gekennzeichnet. Von
den Studierenden wurde nicht verlangt, alle Teilbedeutungen aller 514 Wörter
aufzuschreiben. Auch einige Wörter, die zwar »keine unmittelbare Ähnlichkeit
miteinander haben, die aber über Assoziationen erkannt werden können« und
von deutschen Sprachwissenschaftlern auf der Liste »gemeinsamer englisch-deut-
scher Wortschatz« (Neuner et al. 2009: 136–145) als »englisch-deutsche Wort-
paare« bezeichnet wurden, beispielsweise Wörter wie I – Ich, we – wir, here – hier,
deep – tief, high – hoch, out – aus, right – rechts, now – nun, thin – dünn, grey – grau
usw., wurden in dieser Untersuchung auf Grund der großen Sprachdistanz zwi-
schen der Muttersprache taiwanischer Studierender und der Zielsprache Deutsch
nicht aufgenommen. Solche Wörter sind für taiwanische Studierende ohne
Deutschkenntnisse schwierig zu assoziieren. Die Auswahl der zu testenden Wör-
ter folgte zwei Prinzipien:
1. Wenn der englische und der deutsche Wortstamm ungleiche Vokale haben
und dadurch die Transfersmöglichkeit geschwächt wird, wurden die Wör-
ter in diesen Test nicht aufgenommen, auch wenn sie von anderen Wissen-
schaftlern als »gute Freunde« betrachtet werden.
2. Die ausgewählten »guten Freunde« müssen orthographisch nicht 100 %
identisch sein. Endungen der deutschen Verben u. a. -en und -ieren, der deut-
schen Adjektive bzw. der Adverben u. a. -isch waren keine Ausschlusskrite-
rien. Daher wurden vor jedem Testteil häufige deutsche Endungen kurz be-
kannt gemacht.
Die Liste der festgelegten 2000 Wörter und die Lehrwerkserie Far East English
Reader for Senior High Schools enthalten 14 englische Wörter, die als »falsche
Freunde« gekennzeichnt werden können. Das sind also, become, brave, fast (adj.
adv.), gift, kind, see, gymnasium, nun, spur, mist, art, gang und stark. Bei den gesuch-
ten Kognaten liegt die Prozentzahl der »falschen Freunde«‹ unter 3 %, d. h. die
Prozentzahl der »guten Freunde« beträgt über 97 %. Außer den typischen »fal-
schen Freunden« – become vs. bekommen – müssen die englischen und die deut-
schen Wörter 100 % orthographisch identisch sein. Daher liegt die Anzahl der »fal-
schen Freunde« in dieser Studie niedriger als in der Realität. Jedoch waren die
ausgesuchten »falschen Freunde« nicht zu testen. Solche Wörter können zu Inter-
ferenzen führen. Leider wurde das Wort Gymnasium aus Versehen mitgetestet. Die
Ergebnisse werden in Abschnitt 4. ausführlicher dargestellt.

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374 Ying-Hui Chen

3.2 Die Probanden und der Verlauf der Datenerhebung


Insgesamt 72 Studierende aus den ersten Jahrgängen dreier Universitäten, der Na-
tional Chengchi Universität (NCCU), der Dayeh Universität (DYU) und der Nati-
onal First University of Science and Technology (NKFUST), nahmen am Vokabel-
test teil.
Vor dem Vokabeltest wurde von den Studierenden verlangt, einen Fragebogen
über ihre Fremdsprachenlernbiografie auszufüllen (siehe Anhang 1 dieser Stu-
die). Die Daten wurden mittels SPSS-Statistik analysiert. Folgendes sind Hinter-
grundinformationen zu den Fremdsprachenlernbiografien der Testteilnehmer:
1. 78,9 % der Testteilnehmer sind weiblich, 21,1 % sind männlich.
2. 85,7 % der Testteilnehmer sind 18 Jahre alt. Der jüngste Testteilnehmer ist
18 und die älteste Studierende ist 28 Jahre alt. Das durchschnittliche Alter
beträgt 18,3 Jahre.
3. 66,7 % der Befragten haben nur eine Fremdsprache gelernt. 27,8 % der Be-
fragten haben zwei Fremdsprachen gelernt. Nur 4,2 % der Befragten haben
mehr als zwei Fremdsprachen gelernt.
4. Die Lernzeit der Fremdsprachen beträgt durchschnittlich acht Jahre. Die
Testteilnehmer haben vor dem Hochschulzugang nach dem alten Lehrplan
ihre Schulbildung erfolgreich absolviert. Eine 28-jährige Studentin arbei-
tete zuerst nach der Schule und kam dann zur Universität. Sie lernte aus
eigenem Interesse an einer privaten Sprachschule Deutsch. Nach Angaben
der Probanden hat nur diese Probandin aus eigener Motivation Deutsch
gelernt, wogegen die anderen Testteilnehmer ihren Angaben nach in der
gymnasialen Oberstufe nie Deutsch gelernt hatten.
5. Auslandsaufenthalt: 83,3 % der Testteilnehmer lernten nur in Taiwan Eng-
lisch und waren nie in englischsprachigen Ländern. Nur 16,7 % der Test-
teilnehmer hatten Auslandsaufenthalte in englischsprachigen Ländern.
6. Anwendung der englischen Sprache: 58,3 % der Befragten haben keine Ge-
legenheit, Englisch zu sprechen. 41,7 % der Befragten können mit Bekann-
ten Englisch sprechen.
7. Von den Befragten wurde verlangt zu markieren, welche Möglichkeiten sie
genutzt haben, um Englisch zu lernen. Durchschnittlich haben die Befrag-
ten 3,78 Lernmöglichkeiten genutzt. Die im Fragebogen angegebenen
Möglichkeiten waren: englische Lehrwerke, englische Radiosendungen
(z. B. English Studio Classroom), englische Zeitschriften, englische Zeitun-
gen, ICRT/englische Radiosendung, im Internet/Chatroom, Fernsehen und
andere Möglichkeiten nach eigenen Angaben.
8. Die meisten Befragten finden Englisch nicht so schwer, wobei einige Be-
fragte äußerten, dass sie das Sprechen des Englischen als am schwierigsten
empfinden.

Info DaF 4 · 2015 Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache«


Englischer Wortschatz als Grundlage für den Erwerb des deutschen Wortschatzes 375

9. Nach dem Lernverhalten des Englischlernens wurde ebenfalls gefragt. Nur


5,6 % der Studierenden haben sich auf den Unterricht vorbereitet. 94,4 %
der Studierenden hatten sich vor dem Unterricht nicht vorbereitet.
10. Hinsichtlich der Lerngewohnheiten wurde gefragt, ob die Studierenden re-
gelmäßig lernten, ob sie Notizen machten und ob sie beim Englischlernen
ein Wörterbuch zu Hilfe nahmen. 95,8 % der Befragten lernten Englisch un-
regelmäßig. 47,2 % der Befragten lernten am Wochenende und in der freien
Zeit. 48,6 % der Befragten machten bestimmt Notizen, wobei 45,8 % der Be-
fragten nicht immer Notizen machten und 5,6 % der Befragten nie Notizen
machten. Wenn sie englische Texte lasen, benutzten die meisten von ihnen
ein Wörterbuch.

4. Datenanalyse
Die aus dem Fragebogen gewonnenen Daten spiegeln die Tatsache wider, dass es
nach wie vor eindeutig weniger Studenten als Studentinnen an den Deutschabtei-
lungen in Taiwan gibt. Mit 18 und 19 Jahren waren die Testteilnehmer reguläre
Studienanfänger nach der zwölfjährigen Schulbildung. Dies bestätigt die Beob-
achtung von Lay aus dem Jahr 2009:
»Taiwanische Universitätsjahrgänge sind … im Hinblick auf das Alter verhältnismä-
ßig homogen. In geschlechtsspezifischer Hinsicht dominiert in den Fremdsprachen-
fakultäten eindeutig der weibliche Anteil. Zu Beginn des Studiums sind die Studie-
renden in der Regel 18 oder 19 Jahre alt.«

17 Studierende aus der gesamten Gruppe hatten früher Japanisch gelernt, drei
Studierende Spanisch und eine Person Französisch. Die meisten Studierenden
lernten Englisch auf Taiwan und hatten wenig Gelegenheit, Englisch zu sprechen.
Durch das Internet und andere Medien kann man englischsprachige Länder
schnell erreichen. Die Anwendung der Fremdsprache findet immer öfter in der
Netzwelt statt. Passive Fertigkeiten wie das Lesen und Hören werden häufiger
gebraucht als das Schreiben und Sprechen. Im Vergleich zu den anderen Fertigkei-
ten wird das Sprechen in der Netzkommunikation am wenigstens gebraucht. Die
meisten Studierenden fanden Englisch eigentlich nicht so schwer, aber wegen der
wenigen persönlichen Kontakte mit englischen Muttersprachlern bereitet ihnen
das Sprechen des Englischen Schwierigkeiten.
Aus den Angaben über das Lernverhalten und die Lerngewohnheiten der Studie-
renden ist unschwer zu erkennen, dass hier einiges zu verbessern ist. Die meisten
Studierenden (94,4 %) haben sich gar nicht auf den Unterricht vorbereitet. Aber das
sollten sie autonom machen. Die Lernerautonomie der taiwanischen Studierenden
ist ein anderes Thema für die weitere Forschung in diesem Bereich. In dieser Studie
verweise ich aber lediglich auf das Forschungsdefizit und gehe nicht weiter darauf

Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache« Info DaF 4 · 2015


376 Ying-Hui Chen

ein. Auch dass sie Englisch unregelmäßig lernten (95,8 %), ist eine der negativen
Lerngewohnheiten. Englisch ist obligatorisch im Schulbereich und spielt eine ent-
scheidene Rolle bei der zentralen Aufnahmeprüfung für die Hochschulen in Tai-
wan. Daher sollten Schüler aus eigener Motivation oder aus Zwang regelmäßige
Lerngewohnheiten haben. Die Lerngewohnheiten in Bezug auf das Englische lassen
sich außerdem wahrscheinlich auch beim Deutschlernen wiederfinden.
Die Universitäten, die an meiner Untersuchung teilgenommen haben, waren zwei
staatliche Universitäten und eine private Universität. Die NCCU gehört zu einer
der führenden Universitäten in Taiwan. Die NKFUST und die DYU zählen zum
Mittelfeld. In der SPSS-Statistik wurden die drei Gruppen nicht getrennt berech-
net, sondern als eine Probandengruppe gesehen. Man kann davon ausgehen, dass
Studierende an besseren Universitäten bessere Leistungen bringen können. Diese
Studierenden haben schon bei der zentralen Hochschulaufnahmeprüfung gezeigt,
wie gut sie sind, und wurden nach ihren Leistungen auf die Universitäten verteilt
(vgl. Lohmann 1996, Lay 2009).
In der gesamten Gruppe wurden mindestens 60 deutsche Wörter und höchstens
430 deutsche Wörter richtig erkannt. Durchschnittlich deutete die Gruppe die Be-
deutung von 261,56 deutschen Wörtern richtig. Die folgende Tabelle zeigt, welche
Wörter von wie viel Prozent der Studierenden richtig erkannt wurden.

Richtigkeitsquote/
Anzahl der Wörter/
Akkumulation Deutsche Wörter und Fremdwörter im Testblatt
100% Piano, Sport, TV, Student, Problem, Test, Supermarkt, Bus, Taxi
9/9
99,9%–90,0% Jazz, Musik, Team, Baseball, Basketball, Golf, Sofa, Computer, Baby, Englisch,
62/71 Partner, Person, Finger, Hand, Name, Familie, Top, Januar, Februar, April, Mai,
Hotel, Juni, Juli, Museum, August, Park, September, Oktober, Restaurant, Novem-
ber, Dezember, Season, Sommer, Zoo, Winter, Station, Mango, Orange, Hambur-
ger, Pizza, Salat, Sandwich, Steak, E-Mail, Kaffee, Cola, Tee, Menü, Internet, Ame-
rika, Mail, China, Taiwan, USA, Party, Rose, Job, System, Ticket, Tiger, Star
89,9%–80,0% T-Shirt, Pop-Musik, Violine, Gold, Tennis, Bowling, Kamera, Radio, Telefon,
35/106 Hobby, Toilette, Universität, Magazin, Mathematik, Prinzessin, Konversation,
West, Bank, Markt, Cent, Dollar, Banane, Tomate, Chance, Tofu, Information, Ser-
vice, Elefant, Talent, Panda, Favorit, warm, super, pink, all
79,9%–70,0% Garten, Volleyball, Maschine, Jogging, Band, Design, Adresse, Prinz, Arm, Exa-
41/147 men, Doktor, Semester, Minute, Moment, Zebra, Klub, Snack, Bier, Energie, Gas,
Butter, Nation, ROC, Foto, Modell, Präsident, Sänger, Wind, Monster, Tradition,
Wolf, Single, Basis, Technologie, modern, perfekt, personal, populär, orange, hallo,
hi
69,9%–60,0% Maske, Camping, Picknick, Drama, Film, Papier, Cousin, Alarm, Kalender, Land,
41/188 Kilogramm, Humor, Toast, Interview, Babysitter, Programm, Temperatur, Symbol,
Koala, Roller skaten, Halloween, Thanksgiving, Titel, Finale, Uniform, Million, Bar,
Revolution, Situation, Vase, Oxygen, excellent, traditionell, lokal, extra, internatio-
nal, golden, global, professionell, starten, stoppen

Info DaF 4 · 2015 Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache«


Englischer Wortschatz als Grundlage für den Erwerb des deutschen Wortschatzes 377

Richtigkeitsquote/
Anzahl der Wörter/
Akkumulation Deutsche Wörter und Fremdwörter im Testblatt
59,9%–50,0% Kontakt, Ring, Diamant, Appartment, Lampe, Dekoration, Kindergarten, Glas,
60/248 Distanz, Mann, Biologie, Knie, Vokabular, Post, Tempel, Jeep, Meter, Maximum,
Dumpling, Aktion, Amerikaner, Shrimp, Charakter, Diskussion, Gras, Hunger,
Methode, Produktion, Roboter, Hippo, Ende, Attraktion, Position, Dinosaurier, Li-
teratur, Kombination, Argument, Atmosphäre, Religion, Produkt, Tour, Form, fair,
national, positiv, blind, intelligent, nervös, elegant, ideal, original, effektiv, normal,
technologisch, killen, singen, in, unter, und, so
49,9%–40,0% Video, Hammer, Instrument, Campus, Lippe, Alphabet, Kultur, Theater, Zentime-
70/318 ter, Gramm, Papaya, Ballon, Suppe, Emotion, Platte, Objekt, Operation, Journalist,
Progress, Musikant, Bombe, Akt, Gitarre, Tube, Valentin, Individuum, Spaghetti,
Mixer, Doughnut, Assistent, Muslim, Stress, Buddha, Malaysien, Potenz, Intelli-
genz, Inspiration, Monitor, Material, Vision, Logik, Theorie, Kreativität, Tourist,
Ruin, Psychologie, Motivation, Organisation, Feedback, Kooperation, Generation,
Trend, korrekt, formal, negativ, zentral, fit, separate, metal, attraktiv, universal, po-
tential, emotional, automatisch, sexuell, bringen, ignorieren, studieren, waschen,
chatten
39,9%–30,0% Socke, Fan, Garage, Fisch, Ski, Physik, Brunch, Idee, Projekt, Tunnel, Engel,
58/376 Flagge, Wort, Helikopter, Format, Ketchup, Poster, Nest, Aktivität, Budget, Defini-
tion, Argentinien, Israel, Experiment, Immigration, Reaktion, Konstruktion, Inter-
aktion, Moral, Signatur, Satellit, Signal, Mythologie, Mythe, Architektur, Transfer,
Oasis, Funktion, windig, direkt, elektrisch, fantastisch, sozial, generell, cool, aktiv,
plus, bitter, kommunikativ, individuell, liberal, britisch, logisch, solar, selektieren,
produzieren, sinken, für
29,9%–20,0% Klasse, Cafeteria, Liter, Kabel, Chinesisch, Sektion, Branche, Fakt, Badminton,
57/433 Puzzle, Prozess, Periode, Pyjamas, Grammatik, Komposition, Kompliment, Ins-
titut, Quote, Patient, Dilemma, Impulse, Evolution, Depression, Demonstration,
Inflation, Version, Routine, Peru, Amateur, klassisch, hart, minus, interaktiv,
typisch, grammatisch, arabisch, agressiv, tragisch, signifikant, optimistisch,
visuell, parallel, argumentativ, politisch, impulsiv, effizient, gigantisch, massiv,
reparieren, hängen, schwimmen, surfen, kosten, definieren, ruinieren, organisie-
ren, bevor
19,9%–10,0% Halle, Kassette, Roller, Rolle, Subjekt, Couch, Diplomat, Katholik, Ritual, Konfron-
38/471 tation, Struktur, Intention, Ethik, Kongress, Migrant, Intuition, Deklaration, Epi-
sode, Astronomie, Stylist, Zivilisation, kommerziell, konservativ, chaotisch, abs-
trakt, demokratisch, passiv, relevant, alternativ, skaten, packen, trinken,
respektieren, fasten, reproduzieren, motivieren, bei, zu
unter 9,9 % Komik, Medium, Chinese, Mechanik, Pause machen, Klima, Marmelade, Karamel,
38/509 Trauma, Broschüre, Genie, Konvention, Disziplin, Panorama, Idyll, Portion, Kons-
titution, Protestant, Pharao, Exkursion, Pazifik, Palme, Archäologie, Geometrie,
Statur, fix, relativ, sekundär, sentimental, nonverbal, konventionell, provokativ,
manuell, magnetisch, identisch, können, diskriminieren, illustrieren
Richtigkeitsquote 0% Karton (68,1 %), Affekt (54,2 %), Gymnasium (58,3 %), intim (8,3 %), oft (38,9 %)
Fehlerquote im Klammer
5/514
Tabelle 6: Richtigkeitsquote der 514 Wörter

Bei der SPSS-Statistik wurde jedes Wort entweder mit »richtig«, »falsch« oder
»keine Angabe«‹ markiert. In den Auswertungen wurden die Richtigkeitsquote

Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache« Info DaF 4 · 2015


378 Ying-Hui Chen

und die Fehlerquote ermittelt. Die Statistik zeigt, wieviel Prozent der Studieren-
den richtig antworteten, bzw. wie viel Prozent der Studenten falsch (nur bei 0 %
richtigen Antworten) und wie viel Prozent der Studierenden keine Antwort gaben
(Teilergebnisse siehe Anhang 1 in dieser Studie). Wie oben erwähnt wurde, war
das Wort Gymnasium versehentlich mitgetestet worden. Das Ergebnis zeigt, dass
keine richtige Antwort gegeben wurde (Richtigkeitsquote 0 %), wobei 58,3 % der
Studierenden die englische Bedeutung angaben. Statt »eine der Schulformen – the
senior high school« antworteten 58,3 % der Studierenden »Turnhalle« und 41,7 %
antworteten nicht. Wie zu erwarten war, können absolute Anfänger ohne
Deutschkenntnisse »falsche Freunde« nicht erkennen.
Kehrt man zurück zu Tabelle 6, sieht man noch 4 weitere Wörter, die von
niemandem richtig beantwortet wurden. Das sind Karton (68,1 %), Affekt
(54,2 %), intim (8,3 %) und oft (38,9 %). Die Fehlerquoten in der Klammer zeigen,
dass relativ viele Studierende bei der Deutung des Worts Karton und Affekt
wegen des intralingualen Transfers des Englischen auf das falsche englische
Wort und auf die falsche Teilbedeutung des Englischen zurückgegriffen haben.
Viele taiwanische Studierende griffen beim deutschen Karton auf das englische
cartoon zurück, was vermutlich durch eine Verwechslung des englischen carton
mit dem englischen cartoon verursacht wurde.
Das englische affect hat mehrere Bedeutungen und u. a. auch die gleiche Bedeu-
tung wie das deutsche Affekt. 54,2 % der Studierenden haben leider auf die andere
Teilbedeutung des Englischen zurückgegriffen, die als Verb auf Deutsch beeinflus-
sen heißt, und diese Antwort wurde in der SPSS-Statistik als »falsch« gekennzeich-
net. Dies wurde vermutlich dadurch verursacht, dass das englische effect und das
englische affect orthographisch ähnlich sind. Bei Karton und Affekt fand leider kein
positiver Transfer statt, statt dessen Interferenz. Für taiwanische Studierenden ist
das Wort Affekt eher ein »falscher Freund«.
Bei oft gab es auch keine richtige Antwort. 38,9 % der Studierenden dachten an das
englische off oder of. Ich hätte das Wort oft unter Wortarten »Adjektive und Adver-
ben« auflisten sollen, statt unter »Präpositionen und Konjunktionen«. Außerdem
hätte ich Wörter, die in Deutschland kaum oder nur in bestimmten Kontexten ge-
braucht werden, wie Thanksgiving, Halloween, Oxygen, Baseball, Piano, killen und
Dumpling nicht in die Liste aufnehmen sollen.
Viele Anglizismen und Internationalismen werden häufig gebraucht und sollten
als vorhandende Grundlage für die Erlangung deutschen Wortschatzes genutzt
werden. Die meisten Anglizismen und Internationalismen sollten eigentlich nach
sechs oder durchschnittlich acht Jahren Englischuntericht schon als Grundlage
vorhanden sein. Jedoch zeigt Tabelle 6, dass nur neun Wörter von allen Studieren-
den beherrscht wurden. Das sind Piano, Sport, TV, Student, Problem, Test, Super-
markt, Bus und Taxi. Alle diese neun Wörter sind Nomen. Wenn man Tabelle 6
genauer studiert, erscheint es doch überraschend, dass die Mehrzahl der Wörter

Info DaF 4 · 2015 Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache«


Englischer Wortschatz als Grundlage für den Erwerb des deutschen Wortschatzes 379

nicht richtig gedeutet wurde. Besondere Beachtung verdienen die Wörter, die von
weniger als der Hälfte der Studierenden erkannt wurden. Überraschenderweise
gehören dazu Wörter wie Video, Theater, Tourist, Projekt und Couch. Man kann sich
daher des Eindrucks nicht erwehren, dass die Studierenden sich noch Mühe geben
müssen, Englisch als Lingua franca zu beherrschen.

5. Schlussbemerkungen und Ausblick


Englischer Wortschatz stellt eine Grundlage für die Erlangung deutschen Wort-
schatzes dar. In dieser Studie wurde festgestellt, dass das Verhältnis zwischen
»guten Freunden« und »falschen Freunden« bei 513 zu 14 liegt. Das heißt, die
Prozentzahl der »guten Freunde« liegt über 97 %, wobei die Prozentzahl der zu
Interferenzen führenden »falschen Freunde« unter 3 % liegt. Dieser Befund bestä-
tigt die folgende Feststellung deutscher Wissenschaftler:
»Im Bereich des Wortschatzes lassen sich durch den Sprachvergleich mehr als 600
»gemeinsame« Wörter finden […] Dagegen sind nur 3 % aller Wortpaare im Engli-
schen und Deutschen ›falsche Freunde‹.« (Neuner et al. 2009: 30)
Aber Wörter, die für europäische Lerner einfach zu assoziieren sind, sind für asi-
atische Studierende nicht unbedingt leicht zu transferieren. Beispielsweise wur-
den u. a. Personalpronomen I – ich und you – du als Wortpaare aufgelistet (Neuner
et al. 2009: 136), welche meines Erachtens für taiwanische Studierende ohne Vor-
kenntnisse des Deutschen nicht leicht zu assoziieren sind.
Wörter, bei denen für die taiwanischen Studierenden intralingualer Transfer er-
scheint, beispielsweise effect vs. affect oder carton vs. cartoon, könnten vermutlich
für europäische Lerner leicht auseinanderzuhalten sein. Diese Annahme ist aber
noch nicht empirisch bewiesen.
Welche Wörter für taiwanische Studierende die Möglichkeit des positiven Trans-
fers bieten könnten, hat diese Studie ermittelt (siehe Tabelle 6). Wörter, die nicht
in dieser Studie mitgetestet wurden, können durch zukünftige Untersuchungen
ergänzt werden. Allerdings lernen die jetzigen Schüler nach den Lehrplänen
»L97« für Grundschulen und Mittelschulen und »L99« für die gymnasiale Ober-
stufe, wonach Schüler in der gymnasialen Oberstufe Möglichkeiten haben, eine
zweite Fremdsprache zu lernen. Manche Studierenden haben sogar beim Zugang
zum Deutschstudium schon die A2-Niveaustufe erreicht, oder sie könnten eine
andere Tertiärsprache vor Deutsch in der Schule gelernt haben. Die persönlichen
Hintergründe der Testteilnehmer werden in der Zukunft nicht mehr so homogen
sein wie in dieser Studie. Beispielsweise werden die Testteilnehmer vermutlich
unterschiedlich lange Deutsch und Englisch in der Schule gelernt haben. Schüler,
die in der gymnasialen Oberstufe bereits Deutsch als freiwilligen Wahlkurs belegt
haben, werden vielleicht eine bessere Lernmotivation haben als diejenigen, die
nach der zentralen Hochschulaufnahmeprüfung in die Deutschabteilungen ge-

Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache« Info DaF 4 · 2015


380 Ying-Hui Chen

zwungen werden. Aus diesen Gründen könnten Untersuchungen hinsichtlich


DaFnE in der Zukunft in zwei Richtungen durchgeführt werden:
1. Probanden auszusuchen, die vorher nie Deutsch gelernt haben.
2. Die Datenerhebung mit Schülern in der gymnasialen Oberstufe durchzu-
führen, wobei die zu testenden Wörter auf den vom Erziehungsministerium
festgelegten Grundwortschatz beschränkt werden sollten.
Die Daten der Statisktik geben auch Hinweise auf die Ursache, warum die Studie-
renden nach durchschnittlich achtjährigem Englischlernen kein höheres Niveau
erreicht haben. Das passive Lernverhalten und die Lerngewohnheiten könnten
mit den Schülern zu Beginn des Fremdsprachlernens besprochen werden. Mit
fundierten Englischkenntnissen und aktivem Lernverhalten lernen sie eine wei-
tere europäische Sprache leichter. Und damit kann man schon im Anfangsstadium
mehr Erfolgserlebnisse sammeln.
Wie lassen sich nun diese Ergebnisse in die Unterrichtspraxis übertragen? Zuerst
sollte man als Lehrende/r genauere Erkenntnisse über das vorhandene Wissen der
Studierenden gewinnen und Gespräche über DaFnE in der Klasse führen. Wichtig
ist, dass Lehrende Informationen über muttersprachliche und fremdsprachliche
Lernerfahrungen am Anfang des Deutschunterrichts einholen: Welche Sprache,
für wie lange, warum die Lernenden Fremdsprachen lernen usw. Man kann auch
einen Vokabeltest schreiben und Fragebögen ausfüllen lassen. Die sprachliche
Sensibilisierung sollte möglichst in der frühen Lernphase stattfinden. Die Studie-
renden können auch einen Text bearbeiten, wobei nicht nur Anglizismen oder In-
ternationalismen gesucht, sondern auch der Text mit Hilfe des vorhandenen Eng-
lischwortschatzes verstanden werden soll. Zum Thema DaFnE habe ich in der
Sprachlehrpaxis auch einmal ein Spiel in Form von »Stationen lernen« veranstal-
tet. Dabei hatte ich eine Station mit dem Lied »Be Cool Speak Deutsch« von den
Prinzen für das Hörverstehen aufgebaut. In einer anderen Station nahm ich den
Text »Café International« von Studio d A1 als Leseverstehen. In meinem Deutsch-
unterricht kommen sprachliche Vergleiche zwischen Deutsch und Englisch bei
den Wortschatzerklärungen und auch bei der Grammatikvermittlung vor. Für die
systematische Umsetzung des didaktischen Konzepts DaFnE sollten Lehrende in
Taiwan meines Erachtens in zweierlei Hinsicht Unterstützung bekommen:
1. Die meisten taiwanischen Deutschlehrer brauchen sprachliche Fortbildung
in Englisch. Mit besseren Englischkenntnissen der taiwanischen Lehrenden
werden die sprachlichen Vergleiche Deutsch-Englisch qualitativ und quan-
titativ verbessert.
2. Ein Fortbildungsprogramm zum Thema DaFnE vom Goethe-Insitut wäre
sinnvoll. Da das Goethe-Institut Deutschlehrende hinsichtlich der Lehrer-
fortbildung unterstützt, sollte ein Fortbildungsprogramm zum didakti-
schen Konzept DaFnE entwickelt und angeboten werden.

Info DaF 4 · 2015 Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache«


Englischer Wortschatz als Grundlage für den Erwerb des deutschen Wortschatzes 381

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http://crgagl.pccu.edu.tw/files/11-1084-2607.php
Fu-Jen Universiät (FJU)
http://www.de.fju.edu.tw/about#history,

Info DaF 4 · 2015 Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache«


Englischer Wortschatz als Grundlage für den Erwerb des deutschen Wortschatzes 383

Lihu Elementary School


http://www.lhes.tp.edu.tw/
National Chengchi Universität (NCCU)
http://upel.nccu.edu.tw/master/pages.php?ID=master1
National First University of Science and Technology (NKFUST)
http://www1.ifad.nkfust.edu.tw/files/15-1040-733,c5513-1.php
Soochow Universität (SCU)
http://www.scu.edu.tw/deutsch/,
Lihu-Grundschule
http://tw.class.uschoolnet.com/class/?csid=css000000208342&id=model14&cl=
1407337057-2810-1655
Wenzao Ursuline University of Languages
http://www.wtuc.edu.tw/front/bin/ptlist.phtml?Category=244
高科大應德系研究所簡介 2000 年成立碩士班
http://www1.ifad.nkfust.edu.tw/files/15-1040-733,c5513-1.php
NCCU
政大歐語系 2012 年停招碩士班
http://upel.nccu.edu.tw/master/pages.php?ID=master1
PCCU 文化大學 98 學年度起 (2009 年) 停招碩士班
http://crgagl.pccu.edu.tw/files/11-1084-2607.php
Taiwanisches Erziehungsministerium
國民教育社群網
http://teach.eje.edu.tw/9CC2/9cc_97.php
Erziehungsministerium: Q&A Nr. 176
國民教育社群網 Q&A
http://teach.eje.edu.tw/openboard/openboard2.php
台北市教育局針對國民中小學開設本土語言選修課程應注意事項
http://wisearch.taipei.gov.tw/wise/s.jsp?mp=104001&d=183&q=%E6%AF%8D%E8%AA
%9E&sort=Date_dt+desc%2CHit_i+desc&start=50&rows=25&qt=dismax
Statistiken vom Zentrum für Zweitfremdsprachen
台灣高中第二外語開課人數統計
http://www.2ndflcenter.tw/class_detail.asp?classid=61
教育部高中英語科教學資源中心
http://en.tp.edu.tw/references/index.htm
2000 Wörter 九年一貫課程與綱要
http://teach.eje.edu.tw/9CC2/9cc_92.php
Standardlehrwerke
國立編譯館高級中學教科用書申請審定者一覽表
http://review.naer.edu.tw/Bulletin/PA02.php?sch_type=&sbj_type=%AD%5E%A4%E5
&bk_apyname=&bk_vol=&pub_cname=&bk_basis=&ver_type=
普通高級中學選修科目 「第二外國語」 課程綱要
http://www.2ndflcenter.tw/laws_detail.asp?lawsid=14
Zentrum für Zweitfremdsprachen an Oberschulen Taiwans:
102 學年起普通高級中學開設第二外語課程 / 學校、 班別及人數統計表
http://www.2ndflcenter.tw/class_detail.asp?classid=61

Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache« Info DaF 4 · 2015


384 Ying-Hui Chen

Anhang

Anhang 1: Teildaten über Probanden


Alter
Häufigkeit Prozent Gültige Prozent Kumulierte Prozent
Gültig 18 60 83.3 85.7 85.7
19 7 9.7 10.0 95.7
20 2 2.8 2.9 98.6
28 1 1.4 1.4 100.0
Gesamt 70 97.2 100.0
Fehlend 99 2 2.8
Gesamt 72 100.0

Geschlecht
Häufigkeit Prozent Gültige Prozent Kumulierte Prozent
Gültig male 15 20.8 21.1 21.1
female 56 77.8 78.9 100.0
Gesamt 71 98.6 100.0
Fehlend 99 1 1.4
Gesamt 72 100.0

Lernschwierigkeiten beim Englischlernen


Häufigkeit Prozent Gültige Prozent Kumulierte Prozent
Gültig Englisch ist schwer, und das 6 8.3 8.3 8.3
Englischlernen ist auch an-
strengend.
Englisch ist schwer, aber das 11 15.3 15.3 23.6
Englischlernen ist nicht so an-
strengend
Englisch ist nicht so schwer, 35 48.6 48.6 72.2
aber das Englischlernen ist an-
strengend.
Englisch ist sehr einfach, und 17 23.6 23.6 95.8
das Englischlernen ist auch
nicht anstrengend.
Englisch ist nicht so schwer, 2 2.8 2.8 98.6
und das Englischlernen ist
nicht so anstrengend.
Das Sprechen des Englischen 1 1.4 1.4 100.0
ist schwer.
Gesamt 72 100.0 100.0

Info DaF 4 · 2015 Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache«


Englischer Wortschatz als Grundlage für den Erwerb des deutschen Wortschatzes 385

Lernverhalten beim Englischlernen


Häufigkeit Prozent Gültige Prozent Kumulierte Prozent
Gültig ohne Vorbereitung, ohne Wie- 3 4.2 4.2 4.2
derholung und nicht konzen-
triert im Unterricht
ohne Vorbereitung, nicht kon- 2 2.8 2.8 6.9
zentriert im Unterricht, aber
zu Hause Übungen machen
ohne Vorbereitung, ohne 23 31.9 31.9 38.9
Übungen zu Hause, aber kon-
zentriert im Unterricht
ohne Vorbereitung, aber kon- 39 54.2 54.2 93.1
zentriert im Unterricht und zu
Hause Übungen machen
mit Vorbereitung, konzentriert 5 6.9 6.9 100.0
im Unterricht und zu Hause
Übungen machen
Gesamt 72 100.0 100.0

Lernzeit: nach dem Unterricht, in der Pause


Häufigkeit Prozent Gültige Prozent Kumulierte Prozent
Gültig ja 34 47.2 47.2 47.2
nein 38 52.8 52.8 100.0
Gesamt 72 100.0 100.0

Lernzeit: am Abend
Häufigkeit Prozent Gültige Prozent Kumulierte Prozent
Gültig ja 27 37.5 37.5 37.5
nein 45 62.5 62.5 100.0
Gesamt 72 100.0 100.0

Lernzeit: am Wochenende
Häufigkeit Prozent Gültige Prozent Kumulierte Prozent
Gültig ja 34 47.2 47.2 47.2
nein 38 52.8 52.8 100.0
Gesamt 72 100.0 100.0

Lernzeit: vor der Prüfung


Häufigkeit Prozent Gültige Prozent Kumulierte Prozent
Gültig ja 61 84.7 84.7 84.7
nein 11 15.3 15.3 100.0
Gesamt 72 100.0 100.0

Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache« Info DaF 4 · 2015


386 Ying-Hui Chen

Lernzeit: bei der Busfahrt


Häufigkeit Prozent Gültige Prozent Kumulierte Prozent
Gültig ja 26 36.1 36.1 36.1
nein 46 63.9 63.9 100.0

Gesamt 72 100.0 100.0

Lerngewohnheit: Lernzeit
Häufigkeit Prozent Gültige Prozent Kumulierte Prozent
Gültig keine bestimmte Lernzeit 69 95.8 95.8 95.8
bestimmte Lernzeit 3 4.2 4.2 100.0
Gesamt 72 100.0 100.0

Lerngewohnheit: Strategien beim Lernen


Häufigkeit Prozent Gültige Prozent Kumulierte Prozent
Gültig keine Notiz 4 5.6 5.6 5.6
manchmal Notiz machen 33 45.8 45.8 51.4
immer Notiz machen 35 48.6 48.6 100.0
Gesamt 72 100.0 100.0

Anhang 2: Teilergebnisse der Richtigkeitsquote


Gymnasium
Häufigkeit Prozent Gültige Prozent Kumulierte Prozent
Gültig falsch 42 58.3 58.3 58.3
keine Angabe 30 41.7 41.7 100.0
Gesamt 72 100.0 100.0

Karton
Häufigkeit Prozent Gültige Prozent Kumulierte Prozent
Gültig falsch 49 68.1 68.1 68.1
keine Angabe 23 31.9 31.9 100.0
Gesamt 72 100.0 100.0

Affekt
Häufigkeit Prozent Gültige Prozent Kumulierte Prozent
Gültig falsch 39 54.2 54.2 54.2
keine Angabe 33 45.8 45.8 100.0
Gesamt 72 100.0 100.0

Info DaF 4 · 2015 Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache«


Englischer Wortschatz als Grundlage für den Erwerb des deutschen Wortschatzes 387

oft
Häufigkeit Prozent Gültige Prozent Kumulierte Prozent
Gültig falsch 28 38.9 38.9 38.9
keine Angabe 44 61.1 61.1 100.0
Gesamt 72 100.0 100.0

Video
Häufigkeit Prozent Gültige Prozent Kumulierte Prozent
Gültig richtig 35 48.6 48.6 48.6
falsch 25 34.7 34.7 83.3
keine Angabe 12 16.7 16.7 100.0
Gesamt 72 100.0 100.0

Theater
Häufigkeit Prozent Gültige Prozent Kumulierte Prozent
Gültig richtig 34 47.2 47.2 47.2
falsch 31 43.1 43.1 90.3
keine Angabe 7 9.7 9.7 100.0
Gesamt 72 100.0 100.0

Tourist
Häufigkeit Prozent Gültige Prozent Kumulierte Prozent
Gültig richtig 35 48.6 48.6 48.6
falsch 16 22.2 22.2 70.8
keine Angabe 21 29.2 29.2 100.0
Gesamt 72 100.0 100.0

Projekt
Häufigkeit Prozent Gültige Prozent Kumulierte Prozent
Gültig richtig 22 30.6 30.6 30.6
falsch 15 20.8 20.8 51.4
keine Angabe 35 48.6 48.6 100.0
Gesamt 72 100.0 100.0

Couch
Häufigkeit Prozent Gültige Prozent Kumulierte Prozent
Gültig richtig 11 15.3 15.3 15.3
falsch 36 50.0 50.0 65.3
keine Angabe 25 34.7 34.7 100.0
Gesamt 72 100.0 100.0

Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache« Info DaF 4 · 2015


388 Ying-Hui Chen

 Dr. Ying-Hui Chen


ist seit 2012 Assistenz-Professorin an der Deutschabteilung der Chinese Culture Univer-
sity (Taipei/Taiwan). Berufliche Stationen vorher: Assistenz-Professorin an der Abtei-
lung für europäische Sprachen der Dayeh Universität (Taiwan). Promotion 2005 an der
Universität Hamburg.

Info DaF 4 · 2015 Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache«


389

Zur lexikographischen Bedeutung von Aussprache

Ausspracheangaben in Wörterbüchern aus Sicht der


Auslandsgermanistik

Peter Colliander und Thorsten Roelcke

 Zusammenfassung
Innerhalb der Didaktik des Deutschen als Fremdsprache wird der Aussprache (wieder)
zunehmende Beachtung geschenkt. Vor diesem Hintergrund werden in dem vorliegen-
den Beitrag einschlägige lexikographische Werke auf die Berücksichtigung von Aus-
sprache in diversen Begleittexten und Wörterbuchartikeln selbst untersucht. Dabei er-
scheinen zahlreiche Desiderata, die bei künftigen Auflagen oder in neuen Wörter-
büchern zu beachten sind.

0. Vorbemerkungen
Phonetische und phonologische Kenntnisse sowie phonetische Fähigkeiten
finden in der Didaktik des Deutschen als Fremdsprache spätestens seit den
1990er Jahren – also mit Überwindung der sogenannten »kommunikativen
Phase« – wieder zunehmende Beachtung (vgl. zur Übersicht Hirschfeld 2003;
Reinke 2013); dies gilt nicht zuletzt auch für den Gemeinsamen Europäischen
Referenzrahmen (GER 2001). Dennoch weisen viele der gängigen Lehr- und
Lernmaterialien sowohl im segmentalen als auch im suprasegmentalen Bereich
noch immer erkennbare Defizite auf (vgl. beispielsweise Hirschfeld/Reinke
2012: 132). Vor diesem Hintergrund kommt nun Ausspracheangaben in lexiko-
graphischen Werken für den Bereich Deutsch als Fremdsprache eine große
Bedeutung zu, da sie einerseits als Nachschlagewerke und andererseits als
Lernerwörterbücher Gebrauch finden.

Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache« 389–400 • Info DaF 4 · 2015
390 Peter Colliander und Thorsten Roelcke

Im vorliegenden Beitrag wird eine Auswahl lexikographischer Werke, die von


Lehrenden und Lernenden im Bereich Deutsch als Fremdsprache Verwendung
finden, auf deren Berücksichtigung der Aussprache hin untersucht; hierzu zählen
das Standardwörterbuch Deutsch als Fremdsprache (2002) und das Wörterbuch Deutsch
als Fremdsprache (2003) aus dem Hause Duden (letztes identisch mit dem gleichna-
migen Wörterbuch aus dem Hueber-Verlag), das von Werner Wolski erarbeitete
Großwörterbuch Deutsch als Fremdsprache (2011, zuerst 2006) von Pons, das Wörter-
buch Deutsch als Fremdsprache (2000) von Günter Kempcke beim Verlag Walter de
Gruyter, das von Dieter Götz, Günther Haensch und Hans Wellmann bei Langen-
scheidt herausgegebene Großwörterbuch Deutsch als Fremdsprache (2008 und 2010),
das beim Bertelsmann-Verlag erschienene Wahrig – Großwörterbuch Deutsch als
Fremdsprache (2008) von Renate Wahrig-Burfeind sowie das zweisprachige Wörter-
buch Deutsch als Fremdsprache: Learner’s Dictionary German-Englisch – Englisch-Ger-
man (2006) aus dem Hause Hueber.
Von Interesse sind bei der folgenden Untersuchung zum einen die Berücksichti-
gung von Aussprache sowie die Erläuterung zu Ausspracheangaben in den Vor-
wörtern und Benutzungshinweisen dieser Wörterbücher; denn diese spiegeln die
Bedeutung wider, die der Aussprache jeweils beigemessen wird (von metalexiko-
graphischer Seite her scheint diese Bedeutung nicht allzu groß gesehen zu werden
– so findet sich in den beiden Bänden zu den Perspektiven der pädagogischen Lexiko-
graphie des Deutschen, die dem Langenscheidt Großwörterbuch Deutsch als Fremdspra-
che einerseits und dem de Gruyter Wörterbuch Deutsch als Fremdsprache andererseits
gewidmet sind, lediglich ein Beitrag zu »phonetischen Angaben«: Ternes 2002;
vgl. Wiegand 1998; 2002). Zum anderen wird geprüft, ob zu einzelnen Lemmata
überhaupt (und falls ja, welche) Ausspracheangaben gemacht werden; dabei wird
insbesondere (geographischen) Namen und (assimilierten) Fremdwörtern Beach-
tung geschenkt, da sie für Nichtmuttersprachler eine besondere Herausforderung
darstellen.1 Im Einzelnen werden hier also die folgenden Fragen gestellt:
1) Wird Aussprache im Vorwort des Wörterbuches eigens thematisiert?
2) Wird zu den Lemmata jeweils eine Ausspracheangabe gemacht?
3) In welchem Umfang finden geographische Namen Berücksichtigung?
4) Wie werden assimilierte Lehn- bzw. Fremdwörter behandelt?
Im Hinblick auf die lautliche Assimilation von Fremdwörtern werden fünf Bei-
spiele betrachtet: a) E-Mail mit und ohne Diphthong ([ˈiːmɛI̯ l] bzw. [ˈiːmeːl]), Laser
mit und ohne Vokalisierung des [r] und mit oder ohne Diphthong ([ˈleːzɐ],
[ˈleːzǝ(r)] bzw. [ˈlɛI̯ zɐ], [ˈlɛI̯ zǝ(r)]), Code bzw. Kode mit oder ohne Auslautverhär-

1
In mehreren Arbeiten hat Colliander mit besonderem Hinblick auf die Wörterbücher
aus dem Hause Duden diese Aspekte untersucht, wobei hier auch sprachpolitische und
soziolinguistische Aspekte mit berücksichtigt wurden; siehe Colliander (2007, 2011).

Info DaF 4 · 2015 Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache«


Zur lexikographischen Bedeutung von Aussprache 391

tung bzw. mit oder ohne Diphthong ([koːt], [koːd], [koːdǝ] oder [koʊ̯d]), Walkman
in Singular und Plural ([ˈvoːkmɛn] mit bzw. ohne grammatische Assimilation) so-
wie Chance mit oder ohne Nasalvokal bzw. mit oder ohne Apokopierung ([ˈʃãːs(ǝ)]
oder [ˈʃaŋs(ǝ)]).

1. Allgemeine Beobachtungen
Wörterbücher wahren oftmals Stillschweigen über ihr Erscheinungsjahr und ihre
Auflage sowie über die Gesamtzahl ihrer Lemmata. Dies gilt auch wiederholt für
deren lexikographische Konzeption oder Teile davon. Im Falle der Aussprache ist
das nicht anders: Die ausgewählten Wörterbücher verzichten jeweils auf Erläute-
rungen zur Aussprache im Allgemeinen und zu lexikographischen Aussprache-
angaben im Besonderen. Dies lässt darauf schließen, dass deren Bedeutung im
Rahmen der lexikographischen Konzeptionen als verhältnismäßig gering einge-
schätzt wird.
Unabhängig davon, ob Ausspracheangaben im Vorwort nun ausdrücklich er-
wähnt und erläutert werden oder eben nicht, stellen sie aus Sicht des Deutschen
als Fremdsprache einen wichtigen Teil der lexikographischen Mikrostruktur, also
des Aufbaus der einzelnen Wörterbuchartikel dar. Bereits ein erster Blick in die
Wörterbücher zeigt, dass hier ausgesprochen uneinheitlich verfahren wird. Dies
erweist sich zum Beispiel im Falle der Auslautverhärtung als besonders problema-
tisch, wenn etwa Silbentrennungen angegeben werden, die auch dort, wo keine
Auslautverhärtung eintritt, eine solche nahelegen. Hier einige Beispiele aus Pons’
Großwörterbuch Deutsch als Fremdsprache:
(1) Handheld1 [ˈhɛntheld] (vgl. DUDEN-DUW und DUDEN-FW: [ˈhɛnthɛlt])
(2) Hand·ling [ˈhændlIŋ] (vgl. DUDEN-DUW: [ˈhɛndlIŋ]; DUDEN-FW: [ˈhɛ…] – Aus-
lautverhärtung bleibt ungeklärt)
(3) Hand-out, a. Hand·out [ˈhɛndʔa͜ut] (vgl. DUDEN-AW [ˈhɛntʔaͻ̯t])
(4) Hand·scan·ner (keine Ausspracheangabe bei PONS-GW-DaF, sodass offen bleibt, ob
beide Bestandteile oder nur der zweite Teil englisch ausgesprochen werden; unter
Scanner gibt es eine Ausspracheangabe)
(5) hand·lich – Hand·lung (keine Ausspracheangabe bei Pons; vgl. im Aussprachewör-
terbuch von Duden: [t – d])

Heterogen wird im Weiteren auch hinsichtlich geographischer Namen verfahren:


So werden Namen wie Paris und Göteborg orthographisch unverändert übernom-
men (Originalaussprache: [paˈri; jøtǝˈbᴐR]. Als Kuriosität darf gewertet werden,
dass sich Berliner und Pariser in allen Wörterbüchern für den Bereich Deutsch als
Fremdsprache finden, Kopenhagener und Londoner z. B. dagegen nicht.

1
Hier unterbleibt die sonst konsequente Angabe der Silbentrennung.

Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache« Info DaF 4 · 2015


392 Peter Colliander und Thorsten Roelcke

2. Wörterbücher im Einzelnen
2.1 DUDEN Deutsch als Fremdsprache. Standardwörterbuch
Das Standardwörterbuch Deutsch als Fremdsprache ist in erster Auflage 2002, in zwei-
ter, neu bearbeiteter und erweiterter Auflage 2010 erschienen und umfasst rund
18.500 Lemmata. Aussprache und Ausspracheangaben finden im Vorwort dieses
Wörterbuchs keine Berücksichtigung; die Lemmata werden jedoch jeweils mit
einer Ausspracheangabe in Lautschrift versehen. Geographische Namen werden
hier nicht als Lemmata angesetzt. E-Mail und Chance erscheinen mit assimilierter
Aussprache ([ˈiːmeːl; ˈʃãːsǝ]); Laser, Code/Kode und Walkman finden sich nicht.1

2.2 DUDEN Wörterbuch Deutsch als Fremdsprache


Das Wörterbuch Deutsch als Fremdsprache von Duden ist 2003 in erster Auflage er-
schienen und dabei mit dem Wörterbuch Deutsch als Fremdsprache von Hueber nicht
allein vom Titel her identisch. Es weist an die 11.200 Lemmata auf und zeigt hin-
sichtlich der Aussprache einen Befund, der demjenigen des Duden-Standardwör-
terbuchs entspricht: Angaben zur Aussprache werden im Wörterbuchvorwort
nicht thematisiert; es finden sich jedoch Ausspracheangaben in Lautschrift zu den
einzelnen Lemmata. Geographische Namen werden ebenfalls nicht als Lemmata
aufgenommen. Neben den lautlich assimilierten E-Mail und Chance ([ˈiːmeːl;
ˈʃãːsǝ]) erscheint hier auch Walkman – sowohl in lautlicher als auch in grammati-
scher Assimilation mit den Angaben »[ˈvoːkmɛn]; -s, -s« und »Walkmen
[ˈvoːkmɛn]«; Laser oder Code/Kode fehlen.

2.3 PONS Großwörterbuch Deutsch als Fremdsprache


Im Unterschied zu den beiden Werken aus dem Hause Duden zeigt sich das Groß-
wörterbuch Deutsch als Fremdsprache von Pons gegenüber Angaben zur Aussprache
aufgeschlossener. Die Auflage aus dem Jahr 2011 weist wie sein Vorgänger aus
dem Jahr 2006 zwischen 70.000 und 80.000 Lemmata auf. Zwar ist auch hier Aus-
sprache kein Thema des Wörterbuchvorwortes, doch wird auf die spezifischen
Herausforderungen hingewiesen, vor denen Nutzer mit Deutsch als Fremdspra-
che stehen: »Als LERNER eine Sprache NICHT als Muttersprache zu haben, bein-
haltet, nicht über dasjenige intuitive Wissen zu verfügen, von dem Muttersprach-
ler unproblematisch Gebrauch machen, ohne über Umfang und Art dieses
Wissens Rechenschaft ablegen zu können« (ebd.: 7). – In den Benutzungshinwei-
sen des Wörterbuchs finden sich solche zu Betonungsangaben (vgl. ebd.: 8):

1
Ein Kuriosum: Während die Aussprache von Abend im DUDEN-SW-DaF mit [ˈaːbn̩ t]
angesetzt wird, findet sich im DAWB übrigens die Version des ZDF: [ˈaːbm̩ t].

Info DaF 4 · 2015 Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache«


Zur lexikographischen Bedeutung von Aussprache 393

»Die Betonung wird bei langem Vokal


Vo·kal
durch Unterstreichung, bei kurzem Vokal
Kụ̈ r·ze
durch einen Punkt unter dem Vokal angegeben.
Bei der Betonung der Stichwörter können Varianten auftreten. Diese werden direkt
nach dem Stichwort aufgeführt«.
Im Weiteren heißt es hier zur »Phonetik« – insbesondere zu derjenigen von
Fremdwörtern:
»Die Stichwörter erhalten dann eine Ausspracheangabe, wenn die korrekte Ausspra-
che nicht einfach erschließbar ist oder nicht als bekannt vorausgesetzt werden kann.
Dies ist vor allem bei Fremdwörtern der Fall. Die Ausspracheangaben werden ge-
mäß der gängigen internationalen Lautschrift (IPA) gemacht. Aus Gründen der
Raumersparnis erstrecken sie sich bei längeren Einheiten meist nur auf deren proble-
matische Teile«.
Inwieweit sich dieses Vorgehen der selektiven Angabe bei signifikanter Artikula-
tion mit der eingangs erwähnten Kompetenz von Nichterstsprachlerinnen und
-sprachlern deckt, sei an dieser Stelle dahingestellt. Ein Beispiel für die genannte
Vorgehensweise findet sich im Falle von Omelett:
(6) Ome·lett das [ͻmǝˈlɛt]
Geographische Namen finden im PONS-GW-DaF durchaus Berücksichtigung,
wobei die Auswahl im Einzelnen mitunter Fragen aufwirft. So erscheinen zum
Beispiel Bayern, Bayreuth, Berlin, Bern, Dänemark, Mailand, München oder Zürich,
nicht aber: London, Paris (aber: Pariser), Schwerin oder Wiesbaden.
Der Grad lautlicher Assimilation bei Fremdwörtern schwankt; es finden sich die
fünf oben genannten Kandidaten: E-Mail mit [ˈiːmeIl], Laser mit [ˈleːzɐ], Code/Kode
mit [ˈkoːt]1/[koːt], Walkman mit [ˈwͻːkmǝn] und Chance mit [ˈʃãːs(ǝ)]. Interessant
sind die Angaben zu Laserlichtshow und Walkmen; es heißt da:
(7) La·ser·licht·show die [ˈleːzɐ…ʃoʊ]
(8) Walk·men® der [ˈwͻːkmǝn] <-s, -s/Walkmen>
Die deutschsprachige Komponente -licht- in der Fremdwortbildung Laserlichtshow
wird hier also phonetisch nicht umschrieben (vgl. in diesem Zusammenhang üb-
rigens das DAW mit [ʃoː]); das Gleiche gilt für die grammatisch (und phonetisch?)
nicht assimilierte Pluralvariante von Walkman.

1
Hier handelt es sich um einen Druckfehler, denn bei Einsilbern wird kein Akzent ange-
geben.

Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache« Info DaF 4 · 2015


394 Peter Colliander und Thorsten Roelcke

2.4 De Gruyter-Wörterbuch Deutsch als Fremdsprache


Das von Günter Kempcke bei de Gruyter herausgegebene Wörterbuch Deutsch
als Fremdsprache aus dem Jahr 2000 weist »etwa 17 000 bis 20 000 Stichwörter«
(ebd.: VII) auf. Weder in den Erläuterungen zur Konzeption noch in den
Hinweisen zur Benutzung des Wörterbuchs erscheinen eigene Passagen zu
Aussprache oder Ausspracheangaben. Jedes Lemma wird in Lautschrift wie-
dergegeben; geographische Namen werden nicht erfasst. Fremdwörter sind nur
sporadisch aufgenommen. Aus der Reihe der fünf Kandidaten sind dies Kode
(nicht aber Code) mit [ˈkoːt/ˈkoːdǝ]1 und Chance mit [ʃaŋs(ǝ)/ˈʃãːs(ǝ)]2; E-Mail,
Laser und Walkman fehlen.
Dem Wörterbuch kann vor dem Hintergrund dieser und weiterer Befunde kein
besonders gutes Zeugnis ausgestellt werden. Elmar Ternes fasst seine Analyse der
»phonetischen Angaben im de Gruyter Wörterbuch Deutsch als Fremdsprache«
(hier abgekürzt als dGWDaF) mit den folgenden, verhältnismäßig deutlichen
Worten zusammen (vgl. Ternes 2002: 134):
»So begrüßenswert die Maßnahme ist, jedes Stichwort in diesem Wörterbuch – ge-
rade für den Unterricht DaF – mit einer phonetischen Transkription zu versehen, so
enttäuschend ist die Ausführung. Die Transkription ist schlecht durchdacht, enthält
viele sachliche Fehler, methodische und didaktische Ungeschicklichkeiten und wim-
melt von Inkonsequenzen und Druckfehlern. Man muß diesen Aspekt des dGWDaF
leider als eine Blamage für die deutschsprachige Lexikographie bezeichnen. Dem
Unterricht DaF ist hiermit ein schlechter Dienst erwiesen.«

2.5 LANGENSCHEIDT Großwörterbuch Deutsch als Fremdsprache


Das bei Langenscheidt erschienene Großwörterbuch Deutsch als Fremdsprache liegt
nunmehr in der Auflage aus dem Jahr 2010 vor, die erste Auflage geht auf das Jahr
1993 zurück, die vorausgehende auf das Jahr 2008. Es enthält nach eigenen Anga-
ben Informationen zu »rund 66.000 aktuellen Stichwörtern und Wendungen«
(Aufl. 2010: 6) – geschätzt sind es indessen etwas weniger.
Aussprache findet im Vorwort beider Wörterbücher keine Berücksichtigung. In
den Hinweisen für die Wörterbuchbenutzer zur Auflage 2008 heißt es aber im
Hinblick auf selektive Ausspracheangaben bei wie auch immer signifikanter Aus-
sprache (vgl. ebd.: XII):
»Um dem Benutzer die korrekte Betonung zu erleichtern, finden sich beim Stichwort
entsprechende Angaben. In manchen Fällen wird auch die phonetische Umschrift in
eckigen Klammern nach dem Stichwort aufgeführt. […] Die Silben, die den Haupt-

1
Vgl. Fußnote 1 auf S. 393.
2
Auch hier gibt es Akzentprobleme: Beide Alternativen sind evtl. einsilbig, also müsste
bei beiden gleich vorgegangen werden.

Info DaF 4 · 2015 Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache«


Zur lexikographischen Bedeutung von Aussprache 395

ton […] [die Regelung entspricht derjenigen bei Pons]. Nicht bei jedem deutschen
Wort ist die Aussprache ohne Weiteres aus der Schreibung ersichtlich. In solchen
Fällen wurde dem Stichwort die Lautschrift (in eckigen Klammern) hinzugefügt. Das
gilt insbesondere für Fremd- und Lehnwörter [sic!] […].«1

Die Auflage von 2010 widmet der »Aussprache des Deutschen« ein eigenes Kapi-
tel, das auf die »Hinweise für die Benutzer« folgt (vgl. ebd.: 36–39). Die Regelun-
gen sind bis in die Formulierungen hinein die gleichen der vorangehenden Auf-
lage; sie werden etwas weiter exemplifiziert sowie um eine Tabelle der
»verwendeten Lautschrift-Symbole« und eine Liste von »Sonderzeichen« ergänzt.
Geographische Namen finden in beiden Wörterbuchauflagen keine Berücksichti-
gung. In der Auflage von 2010 erscheinen zum einen einige enzyklopädische In-
formationskästen (so zum Beispiel auch zu Deutschland, Österreich und Schweiz
oder zu Berlin, Wien und Zürich, nicht aber zu Bern, Bonn oder München); in diesen
Kästen, die auch aus dem Zweispaltendruck des eigentlichen Wörterbuches her-
ausgenommen und über die volle Seitenbreite gedruckt werden, wird indessen
auf Angaben zur Aussprache prinzipiell verzichtet. Zum anderen finden sich am
Ende des Bandes Verzeichnisse für »Geographische Namen«, »Städte und ihre
Einwohner« sowie »Bundesländer und Kantone« (ebd.: 1319–1327), doch finden
sich auch hier keinerlei Ausspracheangaben.
Fremdwörter werden wiederholt mit (assimilierten) Aussprachevarianten erfasst.
Im Falle der fünf ausgewählten Fälle, die alle aufgenommen sind, heißt dies kon-
kret: E-Mail mit [ˈiːmeIl], Laser mit [ˈleːzɐ], Code mit [koːt; koːd] und Kode mit [koːt]
(also ausschließlich mit Auslautverhärtung, was den Versuch einer gewissen Sys-
tematik zwischen graphischer und phonetischer Assimilation erkennen lässt) so-
wie Chance mit [ˈʃãːsǝ/ʃãːs]; zu Walkman heißt es schließlich (bemerkenswerter-
weise ohne eigene Ausspracheangabe zu Walkmen):
(8) Walk·man® [ˈwͻːkmɛn] der; -s, Walkmen

2.6 WAHRIG Großwörterbuch Deutsch als Fremdsprache

Die erste Auflage des Großwörterbuch Deutsch als Fremdsprache aus dem Hause Ber-
telsmann stammt aus dem Jahr 2008 und umfasst nach Verlagsangaben um die
»70.000 Stichwörter, Anwendungsbeispiele und Redewendungen«, nach eigenen
Schätzungen sind es aber weitaus weniger (vermutlich etwa die Hälfte). Artikula-
tion wird im Vorwort nicht thematisiert; in den Benutzungshinweisen wird das
aus dem Pons-Wörterbuch bekannte Verfahren der Angabe von Betonungen und
der selektiven Angabe bei signifikanter Artikulation beschrieben:

1
Grundlage der Umschrift: Duden Aussprachewörterbuch, 3. Auflage, 1990. NB: Seit 2005
gibt es schon die 6. Auflage.

Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache« Info DaF 4 · 2015


396 Peter Colliander und Thorsten Roelcke

»Die Betonung […] [Regelung wie bei Pons]. Die Aussprache wird nach dem Inter-
nationalen Phonetischen Alphabet angegeben. Sie ist bei Wörtern verzeichnet, deren
Aussprache Probleme bereitet oder den üblichen Ausspracheregeln des Deutschen
zuwiderläuft: […].« (ebd.)

Geographische Namen werden nicht angegeben. Die Angaben zu (assimilier-


ten) Fremdwörtern fallen heterogen aus: E-Mail mit [iːmɛIl], Laser mit [leːzǝ(r)],
Code mit [koʊd; koːd] und Kode mit [koːd]1 sowie Chance mit [ʃãːs(ǝ)]; Walkman
ist nicht aufgenommen, jedoch finden sich walken, Walking, Walkie-Talkie mit
[ͻː].

2.7 HUEBER Wörterbuch Deutsch als Fremdsprache / Learner’s Dictionary


Das zweisprachige Wörterbuch Deutsch als Fremdsprache / Learner’s Dictionary stellt
unter den hier ausgewählten Wörterbüchern einen Spezialfall dar. Es umfasst
etwa 12.000 Lemmata (»over 100,000 headwords, examples and constructions«;
vgl. ebd.) und verzichtet ebenfalls auf die Thematisierung von Aussprache im
Vorwort; es gibt jedoch einen eigenen Abschnitt »Phonetics: a short introduction«
(ebd.: 17 ff.). Angaben zu Aussprache finden sich in beiden Teilen bei allen Lem-
mata. Im Bereich der geographischen Namen erscheinen solche von Staaten und
Bundesländern, nicht jedoch solche von Städten.
Im Teil Deutsch-Englisch erscheinen Chance mit [ˈʃaŋs(ǝ)/ˈʃãːs(ǝ)] und E-Mail mit
[ˈiːmeːl, ˈiːmɛI̯ l] (im Teil Englisch-Deutsch erscheint e-mail lediglich mit [ˈiːmeːl];
vgl. konsequent auch im Teil Deutsch-Englisch mailen mit [ˈmeːlǝn, ˈmɛI̯ lǝn] ge-
genüber [ˈmeːlǝn] im Teil Englisch-Deutsch). Das Wort Laser ist im Teil Deutsch-
Englisch nicht angeführt; im Teil Englisch-Deutsch erscheint laser mit der Angabe
für deutsch Laser als [ˈleːzɐ]. Code/Kode ist im Teil Deutsch-Englisch nicht zu fin-
den; im Teil Englisch-Deutsch erscheinen code bzw. Code mit der Aussprachean-
gabe [koːt]. Walkman ist nicht aufgenommen, es finden sich wiederum aber walken,
Walking und Walkie-Talkie mit [ͻː].

3. Abschließende Bemerkungen
Um kurz zusammenzufassen (vgl. Tabelle 1): Die Zahl der Lemmata in den
Wörterbüchern des Bereichs Deutsch als Fremdsprache schwankt zwischen
minimal 11.200 (Duden Wörterbuch) und maximal 60.000 (Pons Großwörterbuch).
Die Aussprache ist in keinem der ausgewählten Wörterbuchvorwörter ein
Thema; in den Benutzungshinweisen finden sich demgegenüber auch solche
zu Ausspracheangaben; insofern scheint Aussprache weniger eine konzeptio-

1
Also eine andere Systematik als bei Langenscheidt, siehe Abschnitt 2.5.

Info DaF 4 · 2015 Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache«


Zur lexikographischen Bedeutung von Aussprache 397

nelle als vielmehr eine pragmatische Bedeutung für die Erarbeitung und
Nutzung der Wörterbücher zu haben. Angaben zum Wortakzent und zur
Aussprache der Wörter selbst werden uneinheitlich gehandhabt: Neben voll-
ständigen Angaben bei sämtlichen Lemmata finden sich auch selektive Anga-
ben bei (wie auch immer) signifikanter Aussprache; es bleibt zu diskutieren,
ob diese Vorgehensweise bei der nicht oder nur wenig intuitiven Sprachkom-
petenz zahlreicher Nichterstsprachler sinnvoll ist oder nicht. Geographische
Namen werden nur von einer Auswahl der Wörterbücher erfasst, dabei aber
(wenn überhaupt) mit enzyklopädischen und nicht mit phonetischen Angaben
versehen.

Aussprache – Akzent – Erfassung


Zahl Aussprache Angaben bei Angaben bei geographischer
der Lemmata im Vorwort allen Lemmata allen Lemmata Namen
Duden
18.500 nein ja nein nein
Standardwörterbuch
Duden
11.200 nein ja nein nein
Wörterbuch
Pons
60.000 nein nein ja einige
Großwörterbuch
De Gruyter
20.000 nein ja nein nein
Wörterbuch
Langenscheidt
45 000 nein nein ja (nein)
Großwörterbuch
Wahrig
35.000 nein nein ja nein
Großwörterbuch
Hueber
12.000 nein ja nein einige
Learner’s Dictionary

Tab. 1: Lemmata und Ausspracheangaben in ausgewählten DaF-Wörterbüchern

Hinsichtlich (assimilierter) Fremdwörter(n) ergibt sich ein recht uneinheitliches


Bild (vgl. Tabelle 2): Zum einen finden sich die fraglichen fünf Fremdwortbei-
spiele nur in zwei der sieben ausgewählten Wörterbücher komplett (Pons
Großwörterbuch und Langenscheidt Großwörterbuch), und nur eines davon ist in
allen Wörterbüchern enthalten (Chance). Zum anderen werden die Assimilie-
rungen nur inkonsequent berücksichtigt. So finden sich prototypisch [ˈiːmɛI̯ l]
neben [ˈiːmeːl] (E-Mail mit und ohne Diphthong), [ˈleːzɐ] neben [ˈleːzǝ(r)] (Laser
mit und ohne Vokalisierung des [r]), [koːt] neben [koːd], [koːdǝ] oder [koʊt]
(Code bzw. Kode mit oder ohne Auslautverhärtung bzw. mit oder ohne Diph-
thong), [ˈvoːkmɛn] bei Singular und Plural (Walkman mit bzw. ohne grammati-
sche Assimilation) sowie [ˈʃãːsǝ] neben [ˈʃãːs(ǝ)] und [ˈʃaŋs(ǝ)] (Chance mit oder
ohne Nasal bzw. mit oder ohne Apokopierung).

Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache« Info DaF 4 · 2015


398 Peter Colliander und Thorsten Roelcke

123
E-Mail Laser Code / Kode Walkman Chance
Duden
[ˈiːmeːl] – – – [ˈʃãːsǝ]
Standardwörterbuch
Duden
[ˈiːmeːl] – – [ˈvoːkmɛn]1 [ˈʃãːsǝ]
Wörterbuch
Pons
[ˈiːmeIl] [ˈleːzɐ] [koːt] [ˈvͻːkmɛn]2 [ˈʃãːs(ǝ)]
Großwörterbuch
De Gruyter
– – – / [koːt/koːdǝ] – [ˈʃaŋs(ǝ)/ˈʃãːs(ǝ)]
Wörterbuch
Langenscheidt
[ˈiːmeIl] [ˈleːzɐ] [koːt, koːd] / [koːt] [ˈwͻːkmɛn]3 [ˈʃãːsǝ, ˈʃãːs]
Großwörterbuch
Wahrig
[iːmɛIl] [leːzǝ(r)] [koʊt/koːd] / [koːd] – [ʃãːs(ǝ)]
Großwörterbuch
Hueber
[ˈiːmeːl, ˈiːmɛI̯ l] – – – [ˈʃaŋs(ǝ)/ˈʃãːs(ǝ)]
Learner’s Dictionary

Tab. 2: (Assimilierte) Fremdwörter und deren Aussprache in ausgewählten DaF-Wörterbüchern

Obwohl Aussprache einen wichtigen Aspekt des Bereiches Deutsch als Fremd-
sprache darstellt, wird ihr in den vorliegenden Spezialwörterbüchern zu wenig
Gewicht beigemessen – oder anders gesagt: Im Falle der Aussprache ist nicht zu
erkennen, dass hier die Bedürfnisse der DaF-Lernenden in besonderer Weise be-
rücksichtigt werden. Die Angabe der Betonung allein ist für Lernende des Deut-
schen als Fremdsprache sicher nicht hinreichend; Probleme der Eindeutschung
von Fremdwörtern werden immer wieder deutlich; zudem weisen die Wörterbü-
cher letztlich zu viele Inkonsequenzen und Fehler auf.
Angesichts dieser Befunde und des unübersichtlichen Marktes an Spezialwörter-
büchern für den Bereich Deutsch als Fremdsprache ist somit nach dem Sinn und
Zweck solcher Wörterbücher zu fragen. Vermutlich ist Lernenden des Deutschen
als Fremdsprache im Hinblick auf Artikulation und Angaben zur Aussprache mit
Wörterbüchern wie dem Learner’s Dictionary aus dem Hueber-Verlag oder dem
Universalwörterbuch aus dem Hause Duden genauso gut, wenn nicht sogar besser
gedient. So oder so: Einer groß angelegten lexikographischen Konzeption bedarf
es hier kaum – die lexikographischen Maßstäbe lassen sich in aller Kürze wie folgt
definieren:

1
Singular und Plural.
2
Ohne Pluralangabe.
3
Singular und Plural.

Info DaF 4 · 2015 Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache«


Zur lexikographischen Bedeutung von Aussprache 399

• Wörterbücher, die von Lernenden im Bereich Deutsch als Fremdsprache ge-


nutzt werden sollen, müssen zu jedem Lemma Angaben zur Betonung und
zur Aussprache aufweisen.
• Diese Angaben zur Betonung und zur Aussprache müssen sämtliche Varian-
ten (auch und gerade bei Fremdwörtern und deren lautlicher Assimilation)
erfassen.
• Letztlich müssen solche Angaben – frei von Fehlern – einem gemeinsamen
phonetischen Konzept und einer einheitlichen phonetischen Transkription
folgen.

Wörterbücher
Deutsches Aussprachewörterbuch. Erarbeitet von Eva-Maria Krech, Eberhard Stock, Ursula
Hirschfeld und Lutz Christian Anders et al. Berlin: de Gruyter, 2009. (DAWB)
Duden – Das Aussprachewörterbuch. 7. Auflage. Mannheim et al.: Dudenverlag, 2015. (Duden-
AW)
Duden – Das große Fremdwörterbuch. s. a. Elektronische Ausgabe. Mannheim et al.: Dudenver-
lag. (Duden-FW)
Duden – Deutsches Universalwörterbuch. s. a. Elektronische Ausgabe. Mannheim et al.: Du-
denverlag.
Duden – Deutsch als Fremdsprache. Standardwörterbuch. Hrsg. von der Dudenredaktion.
Mannheim: Dudenverlag, 2002, 22010. (Duden-SW-DaF)
Duden – Wörterbuch Deutsch als Fremdsprache. Deutsch für die Grund- und Mittelstufe. Hrsg.
von der Dudenredaktion in Zusammenarbeit mit dem Max Hueber-Verlag. Mannheim
et al.: Dudenverlag, 2003.
Hueber – Wörterbuch Deutsch als Fremdsprache. Learner’s Dictionary German-Englisch – Eng-
lisch-German. München: Hueber, 2006.
Kempcke, Günter: Wörterbuch Deutsch als Fremdsprache. Berlin; New York: de Gruyter, 2000.
Langenscheidt – Großwörterbuch Deutsch als Fremdsprache. Hrsg. von Dieter Götz, Günther
Haensch und Hans Wellmann in Zusammenarbeit mit der Langenscheidt-Redaktion.
Berlin: Langenscheidt, 2010.
Pons – Großwörterbuch Deutsch als Fremdsprache. Bearbeitet von Werner Wolski unter Mitwir-
kung und Leitung der Redaktion Pons Wörterbücher. Stuttgart: Pons, 2011 [Vorgänger-
auflage unter demselben Titel bei Stuttgart: Klett, 2006].
Wahrig – Großwörterbuch Deutsch als Fremdsprache. Hrsg. von Renate Wahrig-Burfeind. Gü-
tersloh, München: Bertelsmann / Stuttgart: Cornelsen, 2008.

Literatur
Colliander, Peter: »Kontrastive Aspekte der Fremdwortaussprache im Deutschen aus der
Sicht dänischer Deutschlerner«, 2007, Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunter-
richt. http://zif.spz.tu-darmstadt.de/jg-12-2/docs/colliander.pdf.

Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache« Info DaF 4 · 2015


400 Peter Colliander und Thorsten Roelcke

Colliander, Peter: »The Pronunciation of Foreign Words and Loanwords in German from
the Perspective of German as a Foreign Language: a Comparison of Selected Duden Dic-
tionaries«. In: Begioni, Louis; Magnus, Gilbert; Gerlini, Giancarlo (Hrsg.): L’eurolingui-
stique: aspects lexicologiques et didactiques. Ateliers 42/2011; Colloque Lille / Eurolin-
guistique, 22.–23.10.2007. 2011, 125–137.
GER: Gemeinsamer Europäischer Referenzrahmen für Sprachen. München: Langenscheidt, 2011.
Hirschfeld, Ursula: »Phonologie und Phonetik in Deutsch als Fremdsprache«. In: Altmayer,
Claus; Forster, Roland (Hrsg.): Deutsch als Fremdsprache: Wissenschaftsanspruch – Teilberei-
che – Bezugsdisziplinen. Frankfurt am Main: Lang, 2003, 189–233.
Hirschfeld, Ursula; Reinke, Kerstin: »Integriertes Aussprachetraining in DaF/DaZ und der
Gemeinsame Europäische Referenzrahmen für Sprachen«, Zeitschrift für Deutsch als
Fremdsprache 3 (2012), 131–138.
Reinke, Kerstin: »Phonetik«. In: Oomen-Welke, Ingelore; Ahrenholz, Bernt (Hrsg.): Deutsch
als Fremdsprache. Baltmannsweiler: Schneider Hohengehren, 2013, 109–120 (Deutschun-
terricht in Theorie und Praxis, 10).
Ternes, Elmar: »Die phonetischen Angaben im de Gruyter Wörterbuch Deutsch als Fremd-
sprache«. In: Wiegand (Hrsg.), 2002, 125–135.
Wiegand, Herbert Ernst (Hrsg.): Perspektiven der pädagogischen Lexikographie des Deutschen:
Untersuchungen anhand von »Langenscheidts Großwörterbuch Deutsch als Fremdsprache«.
Tübingen: Niemeyer, 1998 (Lexicographica. Series Maior, 86).
Wiegand, Herbert Ernst (Hrsg.): Perspektiven der pädagogischen Lexikographie des Deutschen II.
Untersuchungen anhand des »de Gruyter Wörterbuchs Deutsch als Fremdsprache«. Tübingen:
Niemeyer, 2002 (Lexicographica. Series Maior, 110).

 Peter Colliander
studierte Germanische Philologie an der Universität Kopenhagen und arbeitet als Pro-
fessor für Germanistische Linguistik und Übersetzungswissenschaft an der Wirtschafts-
universität Kopenhagen (CBS). Von 2006 bis 2010 hatte er den Lehrstuhl für Deutsche
Sprache und Kultur an der Universität Jyväskylä/Finnland inne, und er vertrat mehrere
Jahre den Lehrstuhl für Deutsch als Fremdsprache an der Ludwig-Maximilians-Univer-
sität in München. Collianders Forschungsschwerpunkte liegen in den Bereichen Syntax
des Deutschen, Linguistische Pragmatik, Deutsch als Fremdsprache, Kontrastive Lingu-
istik sowie Übersetzungswissenschaft.

 Thorsten Roelcke
studierte Germanistik, Philosophie und Geschichte an der Universität Heidelberg und
arbeitete als Dozent und außerplanmäßiger Professor an den Universitäten Heidelberg
und Freiburg/Br. sowie als Lehrer für Deutsch, Geschichte und Philosophie am Kolleg
St. Blasien. Von 2008 bis 2014 war er Professor für deutsche Sprache und ihre Didaktik
an der Pädagogischen Hochschule Freiburg; seit Herbst 2014 ist er Leiter des Fachge-
biets Deutsch als Fremdsprache an der Technischen Universität Berlin. Roelckes For-
schungsschwerpunkte liegen in den Bereichen Fach- und Wissenschaftssprache,
Deutsch als Fremdsprache, Sprachtypologie und Sprachvariation sowie Geschichte der
deutschen Sprache.

Info DaF 4 · 2015 Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache«


401

Was suchen und finden Lerner des Deutschen als


Fremdsprache in aktuellen Wörterbüchern?

Auswertung einer Umfrage und Anforderungen an eine


aktuelle DaF-Lernerlexikographie1

Meike Meliss

 Zusammenfassung
Zur Gestaltung künftiger Lernerwörterbücher im DaF-Bereich ist es notwendig, die Be-
dürfnisse und Recherchegewohnheiten der potenziellen Benutzerinnen und Benutzer
zu kennen. Seit dem virtuellen Medienwechsel erfährt die Wörterbuchbenutzungsfor-
schung wichtige neue Impulse. Speziell im DaF-Bereich liegen aber bis jetzt nur verein-
zelt aktuelle empirische Daten über die unterschiedlichen Benutzergewohnheiten der
Lernerinnen und Lerner vor, die für zukünftige lexikographische Konsultationssysteme
ausgewertet und berücksichtigt werden könnten. Aus diesem Grunde wurde im Rah-
men des Forschungsprojekts DICONALE, welches die Erstellung eines konzeptuell-
onomasiologisch orientierten zweisprachig bilateralen online-Produktionslernerwörter-
buches für Verben und deverbale Wortarten des Deutschen und Spanischen anvisiert,
eine Umfrage konzipiert, die von Lernenden des Deutschen als Fremdsprache in Spa-
nien, Portugal und Deutschland beantwortet wurde. Im Mittelpunkt dieser Umfrage
steht sowohl das Ziel, die Benutzergewohnheiten der DaF-Lernenden unterschiedlicher
Sprachstufen im universitären und außeruniversitären Bereich kennenzulernen, als

1
Dieser Beitrag ist im Rahmen des Forschungsprojekts DICONALE (= Diccionario concep-
tual del alemán y del español) entstanden. Es handelt sich um ein seit 2011 durch Drittmit-
tel gefördertes Forschungsprojekt zur Erstellung eines onomasiologisch-konzeptuell ori-
entierten zweisprachig-bilateralen Verbwörterbuches für das Sprachenpaar Deutsch-
Spanisch (MINECO – FEDER: FFI2012–32658), welches an der Universidad de Santiago de
Compostela (Spanien) von der Autorin dieses Beitrages geleitet wird und in Zusammen-
hang mit dem lexikographischen Forschungsnetzwerk RELEX (R/2014/042) steht (vgl.
dazu auch die Webseite: https://www.usc.es/gl/proxectos/diconale/aleman/.

Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache« 401–432 • Info DaF 4 · 2015
402 Meike Meliss

auch die Gründe für mögliche fehlgeschlagene Recherchen zu erforschen und Hinweise
auf die Wünsche und Bedürfnisse der Lernenden entsprechend zu interpretieren. Ziel
des Beitrages ist es daher, einerseits die wichtigsten Ergebnisse der Umfrage vorzustel-
len und andererseits sowohl allgemeine Rückschlüsse auf die Konzipierung zukünftiger
Lernerwörterbücher für den DaF-Bereich zu ziehen als auch konkrete Anforderungen
an DICONALE herauszuarbeiten.

1. Einleitung
Zur Gestaltung künftiger Lernerwörterbücher im DaF-Bereich ist es notwendig,
die Bedürfnisse, Erwartungen und Recherchegewohnheiten der potenziellen Be-
nutzerinnen und Benutzer mehr und besser kennenzulernen. Seit dem virtuellen
Medienwechsel erfährt die Wörterbuchbenutzungsforschung wichtige neue Im-
pulse. Speziell im Bereich des Fremdsprachenerwerbs liegen aber bis jetzt nur ver-
einzelt aktuelle empirische Daten über die unterschiedlichen Benutzergewohnhei-
ten und Bedürfnisse der Lernenden vor, die für die zukünftige Entwicklung neuer
lexikographischer Konsultationssysteme ausgewertet und berücksichtigt werden
könnten. Aus diesem Grunde wurde im Rahmen des Forschungsprojekts DICO-
NALE1 eine online-Umfrage konzipiert, die von Lernenden des Deutschen und
Spanischen als Fremdsprache in Spanien und Deutschland in der Zeit von Mai
2014 bis März 2015 zur Beantwortung freigeschaltet wurde. Im Mittelpunkt des
Interesses dieser DICONALE-DIC-Umfrage steht u. a. das Ziel, die Benutzerge-
wohnheiten der DaF-Lernenden unterschiedlicher Sprachstufen im universitären
und außeruniversitären Bereich kennenzulernen, aber auch die Gründe für mög-
liche fehlgeschlagene Recherchen zu erforschen und die Hinweise auf konkrete
Wünsche und Bedürfnisse der Lernenden entsprechend zu interpretieren.
Ziel dieses Beitrages ist es daher, neben einer kurzen Darstellung der lexikogra-
phischen Benutzerforschung im Allgemeinen und für den DaF-Bereich im Spezi-
ellen (Abschnitt 2) die wichtigsten Ergebnisse der DICONALE-DIC-Umfrage vor-
zustellen (Abschnitt 3). Aus den exemplarischen Ergebnissen der Umfrage, die als
Tendenzen im hispanophonen DaF-Lernerumfeld einerseits und im deutschspra-
chigen DaF-Lernerbereich andererseits zu verstehen sind, sollen allgemeine Rück-
schlüsse auf die Konzipierung zukünftiger Lernerwörterbücher für den DaF-Be-
reich abgeleitet werden (Abschnitt 4). Abschließend zeigen einige Desiderata neue
Anforderungen an die lexikographische Zukunft im DaF-Bereich auf.

1
Zu der allgemeinen Konzeptualisierung des Wörterbuches und zu Fragen seiner metho-
dologischen und theoretischen Grundlagen ebenso wie zu dem mehrstufigen, modular-
integrativen Beschreibungsmodell liegen u. a. folgende Studien vor: Meliss (2014b,
2015a), González Ribao / Meliss (2015), Meliss / Sánchez Hernández (2015), Egido Vi-
cente / Fernández Méndez / Franco Barros (2015), Fernández Méndez / González Ribao
/ Meliss (2016b).

Info DaF 4 · 2015 Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache«


Was suchen und finden Lerner des Deutschen als Fremdsprache in aktuellen Wörterbüchern? 403

2. Wörterbuch-Benutzerforschung und DaF


Seit den 1980er Jahren kann man von einer regen Wörterbuchbenutzerforschung
(WBBF) sprechen (Atkins/Varantola 1998; Hartmann 1989, Murath 2005; Ripfel/
Wiegand 1988; Rossenbeck 2005; Wang 2001, Welker 2010; Wiegand 1987, 1998,
2008, 2010). Auch für die online-Lexikographie liegen inzwischen verschiedene Stu-
dien zur WBBF vor (Kemmer 2010; Müller-Spitzer (Hrsg.) 2014; Müller-Spitzer 2013;
Müller-Spitzer/Koplenig/Töpel 2012; Müller-Spitzer/Koplenig 2015; Mann (Hrsg.)
2014; Simonsen 2014; Welker 2006). In diesem Zusammenhang ist außerdem beson-
ders das »Netzwerk Internetlexikographie« zu nennen, welches seit 2011 am IDS
von A. Klosa koordiniert wird und in dessen Rahmen u. a. sechs Arbeitstreffen zu
unterschiedlichen Themenbereichen im Umfeld der WBBF in Verbindung mit (i)
Datenmodellierung, (ii) Benutzerbeitrag, (iii) Zugriffsstrukturen und benutzerad-
aptiven Zugängen, (iv) Datenpräsentation etc. diskutiert wurden (Klosa/Müller-
Spitzer (Hrsg.) 2011; Abel/Klosa (Hrsg.) 2014; Abel/Lemnitzer (Hrsg.) 2014, Tibe-
rius/Müller-Spitzer (Hrsg.) 2015).1 Neben zahlreichen Studien, die unterschiedliche
Methoden der WBBF diskutieren, liegen inzwischen auch einige Umfrageergeb-
nisse v. a. zu dem muttersprachlichen Umgang mit online-WB vor.2
Dass auch die spezifischen Lerner-WB immer stärker in den Fokus der Benutzer-
forschung geraten, wurde u. a. 2014 auf der XIV. Euralex-Jahrestagung in Bozen,
die thematisch dem Benutzer gewidmet war, deutlich (vgl. Abel/Vettori/Ralli
(Hrsg.) 2014). Allerdings ist zu beobachten, dass speziell im DaF-Bereich die
WBBF unter spezieller Berücksichtigung des elektronischen Mediums noch in den
Kinderschuhen steckt. Empirische Umfragen, wie z. B. die UDALPE-Befragung in
Spanien (Domínguez Vázquez et al. 20133), eine italienische DaF-Lerner-Umfrage
an der Universität Pisa4 und im Bereich der Tourismuswissenschaft (Flinz 2014a,
2014b), die Befragung zum Gebrauch von Smartphones im DaF-Unterricht (Nied
Curcio 2014)5 oder die diesem Beitrag zugrunde liegende DICONALE-DIC-Um-

1
Dazu auch weitere Informationen auf der entsprechenden Webseite des Netzwerkes:
http://multimedia.ids-mannheim.de/mediawiki/web/index.php/Hauptseite.
2
Dazu die Ergebnisse einiger Umfragen: (i) für online-Wörterbücher des Deutschen: ele-
xiko: Klosa/Müller-Spitzer (Hrsg.) 2011; Abel/Klosa (Hrsg.) 2014; Klosa/Koplenig/Töpel
2011, 2014; Duden-online: Rautmann 2014; etc.; (ii) Für Wörterbücher des Englischen: Ox-
ford English Dictionary: Thier (2014); (iii) Für verschiedene Wörterbücher im romanischen
und speziell im iberoromanischen Sprachbereich (Domínguez Vázquez et al. 2013;
Domínguez Vázquez et al. 2014; Domínguez Vázquez/Valcárcel Rivero 2015).
3
Es handelt sich um eine Umfrage aus 22 Items, die von spanischsprechenden Lernern
des Deutschen im universitären Umfeld Spaniens beantwortet wurde und die Benut-
zung deutscher und deutsch-spanischer WB fokussiert.
4
Diese Umfrage wurde im Rahmen des Forschungsprojekts DIL durchgeführt und 2012/
13 von universitären Probanden an der Universität Pisa beantwortet.
5
Diese Umfrage wurde 2013/2014 im universitären Umfeld in Italien durchgeführt.

Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache« Info DaF 4 · 2015


404 Meike Meliss

frage zu Benutzergewohnheiten und -wünschen von DaF-Lernenden in Spanien


und Deutschland (Fernández Méndez et al. 2016)1 sind nur einige wenige Bei-
spiele2.
Im Weiteren sollen einige Ergebnisse der DICONALE-DIC-Umfrage präsentiert
werden, um daraus Erkenntnisse zu gewinnen, die für die zukünftige Entwick-
lung der DaF-Lernerlexikograpie von Nutzen sein könnten.

3. Ergebnisse der DICONALE-DIC-Umfrage3


3.1 Kurze Präsentation der Umfrage und Information zu dem Probandenprofil

Im Rahmen des Forschungsprojekts DICONALE wurde eine komplexe online-Um-


frage mit 30 Items4, für die eine Bearbeitungszeit von ca. 40 Minuten benötigt
wurde, ausgearbeitet, die von Mai 2014 bis März 2015 freigeschaltet wurde. Sie
wurde sowohl im universitären Umfeld an einigen philologischen Fakultäten in
Spanien und Deutschland als auch an universitären und nicht universitären Spra-
cheninstituten und anderen, v. a. öffentlichen Sprachenschulen in Spanien und
Deutschland in spanischer und deutscher Sprache für DaF- und auch für Ele-Ler-
nende angeboten. Im Folgenden sollen einige der auffälligsten Ergebnisse für den

1
Genauere Information dazu wird in Abschnitt 3 angeboten.
2
Neben Publikationen zu Ergebnissen konkreter Umfragen zu Benutzergewohnheiten
und -wünschen im DaF-Bereich sind aber auch einige aktuelle Studien zu erwähnen,
die die Leistung sowohl bestimmter einsprachiger DaF-Wörterbücher als auch zwei-
sprachiger WB für den (fremdsprachigen) Übersetzungs- bzw. Produktionsprozess
und Detaillanalysen zu verschiedenen Phänomenen anbieten und damit neue Aufga-
benbereiche für die Lernerlexikographie aufzeigen (u. a. Albi Aparicio 2013, Castell/
Català/Bargalló 2014, Meliss 2013a, 2013b, 2015b; Nied-Curcio 2011, Sánchez Hernán-
dez 2013 etc.).
3
An dieser Stelle sei ganz besonders Irene Sueiro Orallo und Manuel Fernández Méndez
gedankt, die die Umfrage konzipiert haben.
4
Die Umfrage umfasste verschiedene Fragentypen: Multiple-Choise-Fragen mit der
Möglichkeit zu teilweise mehr als einer Antwort, Übersetzungsaufgaben und freie Mei-
nungsbefragung. Die Items 1–11 behandeln Fragen zu dem Probanden als Wörterbuch-
benutzer (Alter, Geschlecht, Muttersprache, Ausbildung, Deutschkenntnisse etc.), die
Items 12–18 (mit Unterfragen) beschäftigen sich mit dem Recherchevorgang als Hand-
lungsergebnis, also den Benutzungsgewohnheiten (z. B. bezüglich WB-Format, Typolo-
gie, etc.), dem damit verbundenen Kenntnisstand (Items 19–23), dem äußeren Benut-
zungskontext (Benutzungssituation: wann? wo?) und der Benutzungsfrequenz. Die
Items 24–26 beleuchten den inneren Benutzungskontext bezüglich der Gründe für Such-
anfragen. Dabei präsentiert Item 26 (mit Unterfragen) spezifische Recherchesituationen
(Übersetzungsfragen, Benennungsaufgaben). Die Items 27–30 behandeln Fragen, die die
Benutzungsfolgen thematisieren und zu Wörterbuchkritik und der Verbalisierung von
Erwartungshaltungen führen.

Info DaF 4 · 2015 Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache«


Was suchen und finden Lerner des Deutschen als Fremdsprache in aktuellen Wörterbüchern? 405

DaF-Bereich aus der Umfrage dargestellt werden.1 Dafür werden 135 Antworten
der Probanden, die die Umfrage auf Spanisch bzw. auf Deutsch beantwortet haben,
zur Auswertung herangezogen.2 Der prototypische Proband der spanischsprachi-
gen DaF-Umfrage ist laut der Information der Items 1–11 eine Frau (72 %) im Alter
von 21–50 Jahren (81,8 %) mit weiteren Fremdsprachenkenntnissen (Englisch:
90,3 %, Französisch: 51,6 %), die an der Universität (61,3 %) und/oder an einer EOI3
(36,6 %) Deutsch seit mehr als zwei Jahren lernt. Sie ist entweder noch Studierende
oder hat schon einen Studienabschluss (28 %). Die Gründe, Deutsch zu lernen, lie-
gen im akademischen (62,4 %) und/oder beruflichen (47,3 %) Bereich. Die Deutsch-
kenntnisse bewegen sich zwischen dem B- und C-Bereich (38,7 % – 34,4 %).
Im Gegensatz dazu ist der prototypische Proband der deutschsprachigen DaF-
Umfrage laut der Information der Items 1–11 eine Frau (76,2 %) im Alter bis zu 30
Jahren (88,1 %) mit weiteren Fremdsprachenkenntnissen (Englisch 100 %), die v. a.
an einer Hochschule Deutsch gelernt hat (71,4 %) und z. Z. studiert (50 %) bzw.
schon einen Hochschulabschluss besitzt (42 %) und schon mehr als sechs Jahre
Deutsch lernt (66,7 %). Die Deutschkenntnisse bewegen sich hauptsächlich im C-
Bereich (69,1 %).
Im Weiteren werden die Antworten zu den folgenden vier thematischen Komple-
xen der Umfrage näher untersucht und dargestellt: (i) Welches Format und wel-
cher WB-Typ wird wie oft konsultiert? (ii) Wozu? (iii) Ist die Recherche erfolg-
reich? (iv) Welche Erwartungshaltung haben die Probanden bezüglich des
Recherchevorgangs?

3.2 Format – Wörterbuch-Typ – Benutzungsfrequenz


3.2.1 Format
Aus den Antworten von Item 12 (»Welches Format haben die Wörterbücher, die
sie konsultieren?«) geht allgemein hervor, dass mehr als vier Fünftel der Befragten
ein online-WB bevorzugen (83,25 %). Es wird aber auch deutlich, dass mehr als die
Hälfte der Befragten nach wie vor ein print-WB konsultieren (54,58 %) und dass
ein Drittel der Probanden auch mobile Apps verwenden (35 %) (vgl. Abbildung 1).

1
Für eine ausführliche Darstellung der Ergebnisse für den DaF- und Ele-Bereich im Ver-
gleich siehe Fernández Méndez et al. (2016).
2
In den meisten Fällen handelt es sich bei den Probanden, die die DaF-Umfrage auf Spa-
nisch beantwortet haben, um Studierende/Schüler, die Deutsch in Spanien lernen und
Spanisch oder eine der Sprachen der autonomen Regionen Spaniens als Muttersprache
sprechen. Bei den Probanden, die die deutschsprachige Fassung der DaF-Umfrage be-
antwortet haben, handelt es sich hauptsächlich um Studierende/Schüler unterschiedli-
cher Muttersprachen, die in Deutschland einen Deutschkurs besuchen (Item 3).
3
EOI (= escuela oficial de idiomas): Es handelt sich um staatliche Sprachenschulen in Spa-
nien.

Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache« Info DaF 4 · 2015


406 Meike Meliss

Abbildung 1

Wenn man allerdings die Befragungen der DaF-Lernenden in Spanien und


Deutschland getrennt betrachtet (vgl. Abbildung 2), fällt auf, dass die in Deutsch-
land befragten Probanden print-WB ähnlich häufig konsultieren wie online-WB
(73,8 % ↔ 76,2 %), während die DaF-Lernenden in Spanien eine Präferenz für das
online-Format zeigen (90,3 % ↔ 55,9 %). Dieser Unterschied lässt sich eventuell
mit dem durchschnittlich etwas höheren Sprachniveau der in Deutschland befrag-
ten Probanden und den daraus resultierenden spezifischeren Wörterbuchkonsul-
tationen, für die ein print-WB einen erfolgreicheren Sucherfolg garantiert, erklä-
ren. Andererseits kommen in nicht deutschsprachigen Gebieten bestimmte
Vorteile der online-WB (freie, kostenlose Verfügbarkeit etc.) besonders zum Tra-
gen. Die Benutzung der Apps für Mobiltelefone ist gleichermaßen beliebt (D.:
33,3 % – Sp.: 36,6 %)1 und verdrängt das CD-Rom-Format und die Übersetzungs-

1
Nied Curcio hat erste empirische Untersuchungen zum Gebrauch von Smartphones bei
Germanistikstudierenden in Italien vorgelegt (2014). Die Studie zeigt allerdings, dass trotz
des hohen Beliebtheitsgrades die fast unbegrenzten Recherchemöglichkeiten nur ungenü-
gend genutzt werden. Sie nennt u. a. dafür als Gründe Orientierungslosigkeit und Un-
kenntnis der zur Verfügung stehenden Ressourcen, d. h. ungenügende Wörterbuchbenut-
zungskompetenz (vgl. 2014: 277). Aus einer empirischen Studie zum Gebrauch von
Mobiltelefonapps bei Medizinern zieht Simonsen ebenfalls folgende Schlüsse: »Users are
already mobile, but lexicography does not seem to be up to speed with the users. A dictio-
nary app should satisfy concrete and potential lexicographic needs. Consequently, further
research in mobile lexicography is needed – to put the user back in focus.« (2014: 260).
Bezüglich der Nutzung von mobilen zweisprachigen Wörterbüchern in einem EFL-Kon-
text zeigt Marello (2014) ebenfalls Ergebnisse auf, die schließen lassen, dass die techni-
schen Möglichkeiten von den Benutzern nur zu einem Bruchteil genutzt werden.

Info DaF 4 · 2015 Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache«


Was suchen und finden Lerner des Deutschen als Fremdsprache in aktuellen Wörterbüchern? 407

geräte, die sich bei den Probanden in Spanien noch weniger Beliebtheit erfreuen
als in Deutschland.1
Andererseits sind die Ergebnisse in Relation zu setzen mit den Antworten auf die
Frage 20 (»Welches WB-Format ist Ihnen empfohlen worden?«), aus denen er-
kennbar wird, dass den in Deutschland Befragten zu 81 % print-WB und zu 61,9 %
online-WB empfohlen wurden, während die Zahlen bei den in Spanien Befragten
genau revers dazu sind: 58,1 % geben an, ihnen seien print-WB und 71 % online-
WB empfohlen worden. Als Erklärung für die Divergenz lässt sich die Hypothese
aufstellen, dass sich für die heterogenen Lernersituationen mit Lernenden höherer
Sprachstufen in Deutschland eher print-WB, die außerdem wahrscheinlich eher
einsprachig sind, empfehlen lassen, da ihr Informationsangebot i. A. qualitäts-
und quantitätsmäßig höher einzustufen ist.

Abbildung 2

Der Vergleich der Ergebnisse mit einer ähnlichen Umfrage, die 2011 an spani-
schen Universitäten, an denen Germanistik und/oder Übersetzung mit Deutsch
unterrichtet wird, durchgeführt wurde, bestätigt auch nach vier Jahren weiter-
hin die ablehnende Tendenz gegenüber dem Gebrauch von CD-Roms und die

1
Im Gegensatz dazu überraschen die Ergebnisse einer kleinen Pilotstudie, die 2012/13
von Flinz mit DaF-Studierenden an der Universität Pisa unternommen wurde (2014).
Laut ihrer Ergebnisse bevorzugen nur 18 % der Probanden online-WB und 20 % gaben
an, dieses Format mit dem print-Format zu kombinieren (2014a: 218). Als Nachteile der
online-WB wurde die fehlende Präzision und Vollständigkeit von den Studierenden ge-
nannt (ebd.). Es wäre zu untersuchen, ob eventuell mangelnde Kenntnis über die exis-
tierenden online-Ressourcen ein Grund für ihre geringe Nutzung sein könnte.

Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache« Info DaF 4 · 2015


408 Meike Meliss

steigende Tendenz der online-Konsultationen, wobei als Novum die rasante


App-Entwicklung zu betonen ist. Aus unseren Ergebnissen lässt sich allerdings
keine so eindeutige Dominanz des online-Formats gegenüber der print-WB
ableiten.1

3.2.2 Wörterbuchtypologie und Benutzungsfrequenz


Bei der Frage, welcher WB-Typ am häufigsten verwendet wird (Item 13.1), ist auf-
fällig, dass allgemein das zweisprachige WB an erster Stelle steht (86,6 %), gefolgt
von einsprachigen (50,45 %) und Synonym-Antonym-Wörterbüchern (34,75 %).
Alle anderen Spezial-WB weisen eine sehr geringe Benutzungsfrequenz auf (vgl.
Abbildung 3).

Abbildung 3

Dabei ist interessant zu beobachten, dass die DaF-Umfragen in Deutschland und


Spanien auch diesbezüglich unterschiedliche Ergebnisse hervorgebracht haben:
Während die DaF-Lernenden in Spanien ein einsprachiges WB seltener benutzen
(36,6 %), zeigt sich bei den DaF-Lernenden in Deutschland eine weitaus höhere
Tendenz, auch ein einsprachiges WB zu konsultieren (64,3 %). Entsprechend hoch
ist daher im Gegensatz dazu die Benutzungsfrequenz von zweisprachigen WB bei

1
Die empirische Studie UDALPE (Domínguez Vázquez et al. 2013) zeigt auf, dass 75,78 %
der Probanden lieber ein online-WB zu Rate ziehen und nur 22,11 % ein print-WB nutzen
(2013: 145) (siehe auch Fußnote 3 auf S. 403).

Info DaF 4 · 2015 Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache«


Was suchen und finden Lerner des Deutschen als Fremdsprache in aktuellen Wörterbüchern? 409

den befragten DaF-Lernenden in Spanien im Vergleich zu den in Deutschland Be-


fragten (94,6 % ↔ 78,6 %) (vgl. Abbildung 4). Aus dieser Beobachtung leitet sich die
Hypothese ab, dass die heterogenen DaF-Lernergruppen in Deutschland allge-
mein die Konsultation in einem einsprachigen DaF-Lerner-WB begünstigen. Wei-
tere relevante Faktoren, die die Nutzung eines einsprachigen WB favorisieren, ste-
hen in Verbindung mit dem höheren Sprachniveau der Probanden in
Deutschland, welches die Suchanfrage in einem einsprachigen WB erleichtert. Die
Auswertung von Item 21 (»Ist Ihnen ein konkreter Wörterbuchtypus empfohlen
worden?«) bestätigt ebenfalls diese Hypothese, denn sie zeigt, dass den in
Deutschland befragten Probanden häufiger einsprachige als zweisprachige WB
empfohlen wurden (64,3 % ↔ 35,7), während die Daten der in Spanien befragten
Probanden eine höhere Empfehlungsrate bezüglich der zweisprachigen WB auf-
weisen (57 % ↔ 47,3 %).
Die Konsultation von Synonym-Antonym-WB erweist sich bei den DaF-Lernen-
den in Deutschland ebenfalls als wesentlich höher als in Spanien (40,5 % ↔ 29 %),
was u. a. zu Rückschlüssen auf das entsprechende Sprachniveau und die jeweilige

Abbildung 4

Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache« Info DaF 4 · 2015


410 Meike Meliss

Benutzungssituation (fremdsprachige Produktion ↔ Rezeption, Übersetzung aus


↔ in DaF) führt. Spezialwörterbücher, wie z. B. Rechtschreib-WB, Aussprache-
WB, Valenz-WB, Phraseologische WB oder fachsprachliche WB etc. werden von
den Probanden beider Umfragesituationen nur äußerst selten konsultiert. Es liegt
nahe, zu vermuten, dass die jeweiligen Suchanfragen mit allgemeinsprachlichen
WB abgedeckt werden, da der Bekanntheitsgrad dieser Wörterbuchtypen im DaF-
Bereich sowohl im In- als auch im Ausland relativ gering ist und sich auch ihre
Verfügbarkeit nicht immer als unkompliziert erweist.

3.2.3 Genauere Benutzungsfrequenz der einzelnen Wörterbuch-Typen


Um noch genauere Information darüber zu erhalten, ob und wie häufig unsere
Probanden die unterschiedlichsten WB-Typen benutzen, wurde in dem Item 13.2.
durch die Vorgabe einer Skala von 1–5 (5 = sehr häufig ↔ 1 = nie) die genauere
Benutzungsfrequenz einiger Wörterbuchtypen untersucht. Die Ergebnisse sollen
einerseits die Daten von Item 13.1. validieren und andererseits darauf verweisen,
ob die besagten WB überhaupt konsultiert werden.
Das zweisprachige WB wird von den Probanden in Deutschland etwas weniger
oft »sehr häufig« und »häufig« (73,8 %) als von den in Spanien befragten Proban-
den (83,8 %) konsultiert (vgl. Abbildung 5). Im Gegensatz dazu zeigen die Ergeb-
nisse, dass die Befragten in Spanien weit seltener als die in Deutschland ein ein-
sprachiges WB zu Rate ziehen (vgl. Abbildung 6). Einsprachige WB werden von in
Deutschland befragten DaF-Lernenden gleichermaßen zu 38,1 % »nie« oder »fast
nie« bzw. »häufig« oder »sehr häufig« konsultiert. Im Gegensatz dazu ist auffällig,
dass 51,6 % der Probanden, die in Spanien befragt wurden, »nie« oder »fast nie«
und nur 28 % »häufig« oder »sehr häufig« ein einsprachiges WB konsultieren. Da-
raus bestätigt sich die schon in Abschnitt 3.2.2 geäußerte Feststellung, dass allge-
mein im DaF-Bereich zweisprachige WB beliebter als einsprachige WB sind, ob-
wohl in den letzten 20 Jahren große Anstrengungen unternommen wurden, die
einsprachige DaF-Lernerlexikographie benutzer- und situationsgerechter zu ge-
stalten (Dimova et al. (Hrsg.) 2006, Korhonen (Hrsg.) 2001, Rothenhöfer 2004, Wie-
gand (Hrsg.) 1998, 2002). Tatsache ist zwar, dass in sprachlich heterogenen DaF-
Lernergruppen in deutschsprachigen Gebieten die einsprachigen Lerner-WB weit
häufiger verwendet werden als z. B. in den konsultierten spanischen DaF-Kontex-
ten; Tatsache ist aber auch, dass über ein Drittel der Probanden in Deutschland
und über die Hälfte der Probanden in Spanien einsprachige WB so gut wie nie
oder nur sehr selten verwenden. Dies überrascht, wurden doch unseren Proban-
den zu über 64 % in Deutschland und zu 47,3 % in Spanien einsprachige WB em-
pfohlen.
Gründe dafür mögen neben dem erforderlichen, relativ hohen Sprachniveau in
der Tatsache liegen, dass sie einen nur sehr begrenzten/eingeschränkten online-

Info DaF 4 · 2015 Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache«


Was suchen und finden Lerner des Deutschen als Fremdsprache in aktuellen Wörterbüchern? 411

Zugang besitzen und daher aus praktischen Gründen im heutigen Zeitalter der
»technologischen Wende« allgemein weniger häufig konsultiert werden1.

Abbildung 5 und 6

1
Die DaF-WB von Kempcke und Duden liegen nur im print-Format vor. Die DaF-WB von
Langenscheidt und Wahrig können indirekt über The Freedictoinary: http://de.thefree-
dictionary.com bzw. ein Wissensportal: http://www.wissen.de/lexika online konsultiert
werden. Nur das DaF-WB von Pons besitzt einen direkten online-Zugang.

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412 Meike Meliss

Die Recherche in unterschiedlichen Spezial-WB erfolgt in beiden hier relevanten


DaF-Kontexten laut Befragung nur »selten« bis »sehr selten« und bestätigt die Er-
gebnisse, die schon in Abschnitt 3.2.2 kommentiert wurden. Dabei bilden die pa-
radigmatischen Spezial-WB zu Synonymie-Antonymie-Relationen eine kleine
Ausnahme, da sie im deutschen Kontext zu 11,9 % und im spanischen Kontext
sogar zu 15,1 % »sehr häufig« bzw. »häufig« konsultiert werden (vgl. Abbildung 7),
ansonsten aber eine mittlere Benutzungsfrequenz aufweisen (D: 54,8 % ↔ Sp.:
36,6 %). Aus den in Tabelle 1 (Anhang) dargestellten Daten der Probanden zur
Benutzungsfrequenz einiger weiterer Spezial-WB ist zu schließen, dass ihr Be-
kanntheitsgrad im DaF-Bereich gering ist (vgl. Abschnitt 3.2.2).

Abbildung 7

3.2.4 Verschiedene zweisprachige online-Wörterbücher


Bei der Frage, welche zweisprachigen online-WB (Item 13.3.2.) am häufigsten ver-
wendet werden, fällt auf, dass 76,5 % aller Probanden mit dem Pons-online WB
arbeiten. Während in Spanien Pons-online etwas häufiger zu Rate gezogen wird
(81,7 % – 71,4 %), ist Leo-online bei den DaF-Lernenden in beiden DaF-Lernersitu-
ationen ähnlich beliebt (36,15 %), wird aber insgesamt nur ca. halb so häufig ver-
wendet wie Pons-online. Die in Deutschland befragten Probanden nutzen außer-
dem häufiger das Portal canooNet, über das sie zu verschiedenen ein- und
zweisprachigen WB Zugang finden, und andere online-Ressourcen, die zwar in
der Umfrage nicht genauer spezifiziert werden, aber sicher mit den unterschiedli-
chen Muttersprachen der Probanden einhergehen (vgl. Abbildung 8).

Info DaF 4 · 2015 Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache«


Was suchen und finden Lerner des Deutschen als Fremdsprache in aktuellen Wörterbüchern? 413

Abbildung 8

3.2.5 Verschiedene einsprachige Wörterbücher


(i) Die Analyse der einsprachigen print-WB (Item 13.4.1.: »Welche einsprachigen
Wörterbücher der deutschen Sprache benutzen Sie?«) ergibt folgende Daten: Ins-
gesamt ist das DaF-Lerner-WB von Langenscheidt das am häufigsten benutzte
einsprachige Print-WB, gefolgt von dem »Klassiker« Duden-Universal-WB, wel-
ches zwar nicht spezifisch für den DaF-Kontext konzipiert wurde, aber schon vor
der Entstehung der spezifischen DaF-Lerner-WB gern im DaF-Bereich genutzt
wurde (vgl. Abbildung 9).

Abbildung 9

Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache« Info DaF 4 · 2015


414 Meike Meliss

Bei der getrennten Analyse der Befragung werden allerdings unterschiedliche


Tendenzen deutlich (vgl. Abbildung 10). Obwohl es für den DaF-Bereich inzwi-
schen von verschiedenen Verlagen ein entsprechendes Print-Lerner-WB gibt, wird
das Duden-Universal-WB von der Hälfte der Probanden in Deutschland (50 %)
konsultiert – und damit wesentlich häufiger als die entsprechenden DaF-Lerner-
WB (L-DaF: 42,9 %, Duden-DaF: 28,6 %, Pons-DaF: 19 %). Bei den spanischen Pro-
banden ist die Präferenz anders gelagert: Die am häufigsten konsultierten einspra-
chigen print-WB sind die DaF-WB von Langenscheidt (37,6 %) und Duden
(23,7 %), gefolgt von dem Duden-Universal-WB (21,5 %).
Die Nutzung des Duden Universal-WB steht sicher in Korrelation zu dem entspre-
chenden Sprachniveau: Dies erklärt die weit häufigere Nutzung bei den in
Deutschland konsultierten Probanden und eine nur weniger als halb so hohe Fre-
quenz bei den in Spanien konsultierten Lernenden. Es ist anzunehmen, dass das
Duden Universal-WB in deutschsprachigen DaF-Kreisen mit C-Niveau gerne
empfohlen und genutzt wird, da es auch umfangreiche Informationen zu Wortbil-
dung, Phraseologie, Sprachvariation, Etymologie etc. anbietet. Auffällig ist auch,
dass die Benutzungsfrequenz der entsprechenden DaF-WB bei den in Spanien
konsultierten Probanden im Allgemeinen niedriger ist als bei den in Deutschland
konsultierten Probanden. Diese Beobachtung steht in Verbindung damit, dass
17,2 % der in Spanien Befragten äußern, gar kein Print-WB zu konsultieren, und
der Hypothese, dass ein Großteil der Befragten, die kein einsprachiges Print-WB
nutzen, ein entsprechendes online-WB konsultieren.

Abbildung 10

Info DaF 4 · 2015 Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache«


Was suchen und finden Lerner des Deutschen als Fremdsprache in aktuellen Wörterbüchern? 415

(ii) Bezüglich der einsprachigen WB mit online-Zugriff kann man folgende Beob-
achtungen anführen: Das Duden-online-WB (56,35 %) wird insgesamt am häufigs-
ten benutzt, gefolgt von dem Lerner-WB Pons-DaF online. Aus der Tatsache, dass
die anderen DaF-Lerner-WB gar nicht oder nur schwerlich über Internet zu kon-
sultieren sind, lässt sich die hohe Benutzungsfrequenz von Pons-DaF (46,7 %) er-
klären (vgl. Abbildung 11). Spezifische online-Portale und Spezial-WB, wie etwa
VALBU-online, weisen eine weit geringere Benutzungsfrequenz auf.

Abbildung 11

Bei getrennter Betrachtung der beiden Befragungssituationen zeigen sich interes-


sante Divergenzen bezüglich der jeweiligen Benutzergewohnheiten (vgl. Abbil-
dung 12). Die Benutzungsfrequenz der beiden am häufigsten konsultierten WB
weist bei den Befragten in Deutschland eine klare Präferenz für Duden-online
(64,3 % ↔ 48,4 %) auf, während die Befragten in Spanien Pons-DaF (60,2 % ↔
33,3 %) bevorzugen. DWDS und Portale wie OWID, CanooNet oder Deutscher
Wortschatz Universität Leipzig (DW-UL-Portal) werden in Deutschland etwas
häufiger konsultiert als in Spanien, sind aber im DaF-Bereich allgemein nur selten
genutzte Recherchemittel, was damit zusammenhängt, dass zu ihrer optimalen
Nutzung hohe Sprach-, aber auch gewisse Fachkenntnisse erforderlich sind.1 Eine
Einführung in die verschiedenen Möglichkeiten ist unabdingbar, damit ein DaF-
Benutzer die entsprechenden Ressourcen erfolgreich konsultieren kann.

1
Genauere Information zu verschiedenen lexikographischen Portalen der deutschen
Sprache findet man u. a. bei Klosa (Hrsg.) (2008) und Engelberg/Müller-Spitzer (2013).

Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache« Info DaF 4 · 2015


416 Meike Meliss

Abbildung 12

3.2.6 Zwischenfazit
Die Ergebnisse unserer DICONALE-DIC-Umfrage zu den Fragen, die die WB-Be-
nutzung thematisieren, zeigen, dass bei einer Gesamtanalyse beider Benutzungs-
situationen (Befragung in Deutschland und in Spanien) die Probanden zweispra-
chige (Lerner-)WB mit online-Format bevorzugen. Bei einer separaten
Behandlung der Umfragedaten aus Spanien und Deutschland werden allerdings
folgende Divergenzen bezüglich der WB-Nutzung sichtbar, die in Verbindung mit
den zwei unterschiedlichen prototypischen DaF-Lerner-Probandenprofilen ste-
hen (vgl. Abschnitt 3.1 und Fußnote 2 auf Seite 405):
● Das print-WB ist in bestimmten DaF-Benutzungssituationen nach wie vor
aktuell (z. B. bei hohem Sprachniveu, Wunsch nach Vollständigkeit etc.);
● die Tendenz zum steigenden Gebrauch von Apps bestätigt sich, die immen-
sen Möglichkeiten werden aber nur ungenügend genutzt;
● das einsprachige WB wird in bestimmten DaF-Benutzungssituationen dem
zweisprachigen vorgezogen (z. B. bei heterogenen Lernergruppen, hohem
Sprachniveau etc.);
● im deutschsprachigen Raum wird die Nutzung des Duden Universal-WB
und Duden-online-WB gegenüber der Nutzung von speziellen DaF-Lerner-
WB im print- und online-Format bevorzugt;

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Was suchen und finden Lerner des Deutschen als Fremdsprache in aktuellen Wörterbüchern? 417

● das zweisprachige WB wird in Lernersituationen außerhalb des deutschspra-


chigen Raumes bevorzugt;
● paradigmatische Spezial-WB (Synonymie-Antonymie-WB) werden ebenfalls
besonders von DaF-Lernenden in Deutschland häufiger konsultiert (siehe
entsprechendes Probandenprofil);
● die Konsultation in weiteren Spezial-WB erweist sich als allgemein recht ge-
ring.
Insgesamt lassen sich folgende Schlüsse ziehen:
(i) Das bevorzugte Format steht in Verbindung mit dem Sprachniveau der
Probanden: Je höher das Sprachniveau der Probanden ist, desto größer ist
das Bedürfnis nach Genauigkeit, Vollständigkeit und Präzision. Wenn ein
Werk, an das solche Ansprüche gestellt werden, nicht online zur Verfü-
gung steht, dann wird eins der »klassischen« print-WB konsultiert.
(ii) Die speziellen einsprachigen DaF-Lerner-WB stehen in Konkurrenz zu ein-
sprachigen Universal-WB des Deutschen.
(iii) Die Wahl zwischen einem ein- oder zweisprachigen WB steht ebenfalls in
Korrelation zu den Sprachkenntnissen des Benutzers.
(iv) Spezial-WB und lexikographische Portale werden im DaF-Bereich selten
konsultiert, da sie den Benutzern relativ unbekannt zu sein scheinen und
in den meisten Fällen ihre Sprach- und Fachkenntnis überfordern.
(v) Die Wörterbuchbenutzungskompetenz wird im DaF-Unterricht nur unge-
nügend thematisiert.

3.3 Was suchen die Benutzer? Was finden sie (nicht)?


3.3.1 Nutzung des Mehrwert-Angebotes der online-Ressourcen
Einige Fragen verweisen auf den konkreten Wörterbuchbenutzungsvorgang und
die damit verbundene Recherchesituation. Die Ergebnisse zu Item 14 (»Welche
online-Recherchemöglichkeiten nutzen Sie besonders?«) bestätigen die schon
oben erwähnte Vermutung, dass der Mehrwert an Information und Möglichkeiten
der online-WB nur in geringem Maße genutzt werden (vgl. Abbildung 13). Zwar
nutzen die Probanden die verschiedenen Verlinkungsmöglichkeiten, doch bleiben
die spezifischen Ressourcen zu Wortprofilen, Interaktion, Glossarerstellung,
Übung und Evaluierung bei über 90 % der Befragten ungenutzt (vgl. González
Ribao/Meliss 2016). Dies deutet darauf hin, dass sich das Rechercheverhalten der
Probanden in online-Ressourcen nicht wesentlich von dem in print-Ressourcen
unterscheidet.
Auffällige Divergenzen zwischen beiden Benutzersituationen liegen zum einen in
der weit höheren Nutzung des externen Verlinkungsangebots (51,6 % ↔ 40,5 %)

Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache« Info DaF 4 · 2015


418 Meike Meliss

und zum anderen in der Suche nach Korpusbelegen (24,7 % ↔ 11,9 %) bei den in
Spanien befragten Probanden. Die Nutzung von Wortprofilen (19 % ↔ 4,3 %) und
interner Verlinkung (31 % ↔ 20,4 %) zeigt höhere Werte bei den in Deutschland
konsultierten Probanden auf. Es ist daher allgemein anzunehmen, dass die Pro-
banden online-WB hauptsächlich aus Gründen der Bequemlicheit den print-WB
vorziehen, nicht aber, weil sie den Mehrwert der online-Ressourcen besonders
schätzen und nutzen wollen.

Abbildung 13

3.3.2 Gesuchte Information in ein- und zweisprachigen Wörterbücher


Bei den gezielten Fragen zu den gesuchten konkreten Inhalten bei der Nut-
zung von zweisprachigen WB (Item 24: »Wozu konsultieren Sie ein zweispra-
chiges Wörterbuch?«) zeigt sich, dass in beiden Befragungssituationen haupt-
sächlich ein Übersetzungsangebot aus und in die Muttersprache konsultiert
wird, wobei im Vergleich beider Perspektiven die Frequenz dazu bei den in
Spanien befragten Probanden etwas höher liegt (Übersetzung in L2 (DaF):
66,7 % ↔ 61,9 %; Übersetzung aus der L2 (DaF): 68,8 % ↔ 59,5 %). Die Bedeu-
tungsentschlüsselung (Sp.: 64,5 % ↔ D: 57,1 %) und die Suche nach Informa-
tion zum korrekten Gebrauch in der L2 (DaF) (Sp.: 59,1 % ↔ D: 61,9 %) sind
ebenfalls häufig genannte Suchparameter in zweisprachigen Wörterbüchern
(Abbildung 14).
Im Gegensatz dazu steht die Frage 25 (»Wozu konsultieren Sie ein einsprachiges
Wörterbuch der deutschen Sprache?«) (vgl. Abbildung 15). Die in Deutschland be-
fragten Probanden suchen in einem einsprachigen WB v. a. Information zum kor-

Info DaF 4 · 2015 Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache«


Was suchen und finden Lerner des Deutschen als Fremdsprache in aktuellen Wörterbüchern? 419

Abbildung 14

Abbildung 15

rekten Gebrauch (61,9 %), Information für die Bedeutungsentschlüsselung


(57,10 %) und zu bedeutungsähnlichen Wörtern (50 %). Die Suchanfragen der in
Spanien befragten Probanden bezüglich der Parameter zu Gebrauchsinformation
und Bedeutungsentschlüsselung sind ebenfalls hoch. Auffällig sind allerdings die
relativ geringen Daten zur Suche nach bedeutungsähnlichen Wörtern (23,70 % ↔

Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache« Info DaF 4 · 2015


420 Meike Meliss

50 %) und die Beobachtung, dass fast ein Fünftel nicht genau weiß, was er/sie ei-
gentlich sucht (16,10 %), was eher darauf zurückzuführen ist, dass einsprachige
WB im spanischen DaF-Kontext weniger konsultiert werden, was schon in Ab-
schnitt 3.2.5 aufgezeigt werden konnte.
Aus den zur Verfügung stehenden Daten lässt sich auch ableiten, dass die in
Deutschland befragten Probanden die ein- und zweisprachige Wörterbuchrecher-
che sowohl in Verbindung mit fremdsprachigen Rezeptions-1 als auch mit Pro-
duktionssituationen2 bringen, während bei den in Spanien befragten Lernenden
der Rezeptionsvorgang scheinbar im Vordergrund steht.

3.3.3 Information, die nicht gefunden werden konnte


Parallel zu den Items, die die unterschiedlichen Suchanfragen erhellen sollten,
wurden die Probanden danach gefragt, was sie in den jeweiligen WB nicht
finden konnten bzw. vermissen (Abbildung 16). Folgende Daten sind aufschluss-
reich:

(i) Die Antworten von Item 27 (»Was vermissen Sie in den zweisprachigen
Wörterbüchern: Deutsch → L2?«) und Item 28 (»Was vermissen Sie in den
zweisprachigen Wörterbüchern: L2 → Deutsch?«) zeigen, dass die in Spa-
nien befragten Probanden relativ viel Information zu allgemeinen Gram-
matikfragen (Flexionsparadigmen etc.) und speziell zum Kombinationspo-
tenzial (Konstruktionsalternanzen, valenzgrammatische Information, Kol-
lokationen, Wortbildung, Kombinatorik, Phraseologie), Kompetenzbei-
spiele, genauere Bedeutungsinformation und Übersetzungsäquivalente
vermissen. Im Gegensatz dazu wird Ausspracheinformation bei Proban-
den aus Deutschland öfter vermisst (vgl. Abbildung 16).
(ii) Die am häufigsten vermisste Information in einem einsprachigen DaF-WB
(Item 29: »Was vermissen Sie in einem einsprachigen Wörterbuch für Deutsch
als Fremdsprache?«) zeigt sich bei den Probanden in Spanien ebenfalls im
Umfeld der Grammatik allgemein (Flexionsparadigmen etc.) und Kombinato-
rik (Valenz, phraseologische Information, Kollokationen etc.). Überhaupt ist
auffällig, dass die in Spanien befragten Probanden sehr viel Information in den
von ihnen konsultierten einsprachigen WB vermissen. Es stellt sich in diesem
Zusammenhang die Frage, ob sie denn wirklich das adäquate WB konsultie-
ren, wenn sie zu all den angegebenen Parametern keine ausreichende Infor-

1
Für die fremdsprachige Rezeption sind v. a. Suchvorgänge in Verbindung mit der Über-
setzung in die Muttersprache und die Bedeutungsentschlüsselung relevant.
2
Für die fremdsprachliche Produktion sind v. a. Suchvorgänge bezüglich der Bezeich-
nungs-/Benennungssuche, Übersetzung in L2 (DaF), Information zu dem korrekten Ge-
brauch und Information zu bedeutungsähnlichen Wörtern relevant.

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Was suchen und finden Lerner des Deutschen als Fremdsprache in aktuellen Wörterbüchern? 421

Abbildung 16

Abbildung 17

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422 Meike Meliss

mation erhalten.1 Die in Deutschland Befragten vermissen besonders Infor-


mation zu Bedeutung und Bedeutungsrelationen und zur Aussprache (vgl.
Abbildung 17). Diese Antworten überraschen ebenfalls, denn gerade die am
häufigsten konsultierten einsprachigen WB (Duden-Universal-WB und Du-
den-online) dieser Probanden geben diesbezüglich ausführliche Information.

3.3.4 Zwischenfazit
Wenn man die Information zu der von den Probanden angeführten vermissten
Information in ein- und zweisprachigen WB analysiert, wird deutlich, dass die
Befragten nicht immer genau wissen, wo sie die gewünschte Information finden
können. So wird durchaus in den zweisprachigen online-WB Information zur
Aussprache angeboten, valenzgrammatische Information kann über VALBU-on-
line abgefragt werden und Kompetenzbeispiele und Korpusbelege findet der In-
teressierte u. a. in DWDS, zu dem man z. B. über das externe Verlinkungsangebot
von WB LEO-online kommt. DWDS bietet außerdem eine ganze Reihe weiterer
Informationen zu Kombinatorik, Bedeutung, Synonymie, Antonymie etc. an, die
ab dem B-Sprachniveau durchaus konsultiert werden können.
Es wird deutlich, dass die Probanden die zur Verfügung stehenden Recherche-
möglichkeiten zu wenig nutzen und gerade die externen Links der online-WB nur
unzureichend kennen, obwohl sie äußern, gerade die externen Links sehr häufig
zu nutzen. Wenn die Probanden im Item 13.2. äußerten, sie würden gewisse Spe-
zial-WB »nie« bis »höchst selten« konsultieren, so verwundert dies, wenn sie ja
teilweise genau diese Information in ein- und zweisprachigen WB vermissen. Die
Tatsache, dass mehr als ein Drittel der Befragten (D: 35,7 % ↔ Sp.: 37,6 %) zwei
Wörterbücher und immerhin in Spanien 20,4 % und in Deutschland 14,3 % sogar
mehr als zwei WB konsultieren (Item 18: »Verwenden Sie normalerweise ein oder
mehrere Wörterbücher im Bereich DaF?«), klärt die hier dargestellte Diskrepanz
zwischen existierender Wörterbuchinformation und gesuchter und (nicht) gefun-
dener Information in der existierenden Wörterbuchlandschaft nicht.
Obwohl weit mehr als die Hälfte der Probanden (61,9 % der in Deutschland Be-
fragten und 58,1 % der in Spanien Befragten) aussagen, sie hätten eine Einführung
in die Wörterbuchbenutzung erhalten, scheint genau hier noch ein intensiverer
Informationsbedarf zu bestehen.
Um zu erfahren, ob, wie und wann die Wörterbucharbeit im DaF-Unterricht the-
matisiert wird, wurde im Umfeld des DICONALE-Projekts eine DaF-Dozenten-
Umfrage entwickelt, die bis Ende März 2016 unter folgendem Link freigeschaltet
ist: https://www.usc.es/gl/proxectos/diconale/aleman/enquisa.html.

1
Laut Befragung handelt es sich hauptsächlich um das Pons-DaF-online-WB. In verschie-
denen Analysen konnte aufgezeigt werden, dass dieses WB u. a. im Bereich der verbalen
Kombinatorik bedeutende Defizite aufweist (Meliss 2013a: 183 ff., 2015b: 19).

Info DaF 4 · 2015 Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache«


Was suchen und finden Lerner des Deutschen als Fremdsprache in aktuellen Wörterbüchern? 423

4. Anforderungen an zukünftige DaF-Wörterbücher und Konsultations-


systeme
Aus den Ergebnissen der DICONALE-DIC-Umfrage resultiert, dass zur Erstel-
lung zukünftiger DaF-WB und Konsultationssysteme die Benutzer und die Benut-
zergewohnheiten und -erwartungen weit intensiver berücksichtigt werden müs-
sen, als dies aktuell der Fall ist.
(i) So konnte z. B. aufgezeigt werden, dass die in Deutschland befragten Pro-
banden – bedingt durch ihr ganz spezifisches Lernerprofil (Sprachniveau,
Ausbildung, Alter etc.) – andere Gewohnheiten, Bedürfnisse und Anforde-
rungen an ein WB stellen als die in Spanien befragten Probanden. Dies ist
natürlich keine Neuigkeit, aber zeigt doch auf, dass man mit einem einzi-
gen Wörterbuch nicht alle möglichen DaF-Situationen abdecken kann. So
sollte z. B. genauer zwischen einem einsprachigen und zweisprachigen
DaF-Produktions- oder DaF-Rezeptions-Wörterbuch differenziert werden.
Eine deutlichere Ausrichtung auf eine konkrete Benutzungssituation
könnte mit einem jeweiligen Informationsmehrwert verbunden werden. In
diesem Sinne wurde auch schon an verschiedenen Stellen für zweispra-
chige WB eine genauere Differenzierung zwischen fremdsprachiger und
muttersprachiger Ausgangs- und Zielsprache gefordert (Meliss 2013b).
(ii) Trotz eines umfangreichen Angebots an WB für die Nutzung im DaF-Bereich
wiesen die Probanden eine gewisse Unzufriedenheit bezüglich des Informa-
tionsangebotes aus. Ob die Gründe für die nicht erfolgreiche Recherche teil-
weise an dem fehlenden Informationsangebot der entsprechenden WB oder
an der oft mangelnden WB-Recherchekompetenz der Probanden liegt,
müsste allerdings genauer untersucht werden. In jedem Fall sollte die Wörter-
buchbenutzungskompetenz ein wichtiger Bestandteil des DaF-Unterrichts
auf allen Stufen werden, um die Ressourcen adäquat zu nutzen, was aber auch
die Durchführung von entsprechenden DaF-Lehrer-Schulungen voraussetzt.
(iii) Aus den oben schon erwähnten Zwischenergebnissen und den Antworten
auf die Frage, was für die Probanden ein ideales Wörterbuch für den DaF-
Bereich sei (Item 30), für die hier die folgenden zwei Antworten exempla-
risch stehen, ergeben sich klare Tendenzen.
»Viele authentische Beispiele, Markierungen zum Stil und zur Häufigkeit, Kollo-
kationen und phraseologische Wendungen […] möglichst mit Abbildungen, digi-
tal verfügbar, Wörter möglichst thematisch geordnet, der gegenwärtige Wort-
schatz drin, auch Umgangssprache und das Dialektische« (Probandenzitat 1)
»Ein ideales Wörterbuch wäre für mich ein Buch, in dem man sich schnell und
leicht verständlich die Bedeutungen der Wörter erschließen kann. Außerdem
sollte es authentische Beispiele für die Anwendung der Wörter in bestimmten
Situationen enthalten. Bei Verben wären Informationen zur Konjugation hilf-
reich.« (Probandenzitat 2)

Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache« Info DaF 4 · 2015


424 Meike Meliss

Aus den Antworten lässt sich erschließen, dass das Format zukünftiger DaF-Ler-
ner-WB nicht mehr print, sondern online – aber auch mobil, also in pocket-For-
mat1 und idealerweise gleichermaßen ein- und zweisprachige Information anbie-
ten sollte.
Es präsentieren sich genau an dieser Stelle neue Anforderung und Möglichkeiten
für die Lernerlexikographie, die z. B. für das Englische als Fremdsprache schon
seit längerer Zeit zur Diskussion stehen. Es geht darum, die Vorteile beider WB-
Typen (der ein- und zweisprachigen) miteinander zu vereinen und dem Nutzer
einen optimalen Mehrwert zu ermöglichen (vgl. Tarp 2011b, 2013: 430; Adamska-
Salaciak 2010: 123).2
Außerdem wird der Wunsch nach einem höheren Grad an Benutzerfreundlichkeit
durch visuelles Material, Informationsstrukturierung, Klarheit, Verständnis und
Berücksichtigung der jeweiligen Sprach- und Fachkompetenz des Benutzers deut-
lich. Rothenhöfer (2013: 422) sieht gerade in diesem Bereich neue Herausforderun-
gen für die nächste Generation der DaF-Lerner-WB.
Bezüglich des Zugangs wird sowohl eine alphabetische als auch eine inhaltlich-
thematische oder konzeptuelle Anordnung suggeriert, die gleichzeitig auch den
unterschiedlichen Benutzungssituationen (Rezeption – Produktion – Übersetzung
in/aus DaF) besser gerecht wird.3 Erwünscht ist außerdem eine umfangreichere
Verknüpfung von Grammatik i. e. S., Semantik und Pragmatik bzw. eine Verknüp-
fung der Wort-, Satz- und Textebene und die Validierung durch zahlreiche Kom-
petenzbeispiele.
Aus den vorausgehenden Beobachtungen ergeben sich aus meiner Sicht haupt-
sächlich vier Desiderata für die zukünftige DaF-Lernerlexikographie, die im Ide-
alfall als komplementär zu verstehen sind:
a. eine Verknüpfung der ein- und zweisprachigen Lernerlexikographie für
den DaF-Bereich, die es erlaubt, die erreichten Standards der einsprachi-
gen DaF-Lerner-WB auch im zweisprachigen Kontext nutzbar zu ma-
chen;
b. Entwicklung der Wörterbuchbenutzungskompetenz der Lerner;
c. Erstellung spezifischer, modular organisierter ein- und/oder zweisprachi-
ger Konsultationssysteme, die sich auf eine konkrete Lernergruppe und

1
Wobei allerdings die technischen Möglichkeiten sowohl vom Benutzer als auch vom
Hersteller wesentlich besser ausgenutzt werden müssten.
2
Zu weiteren aktuellen Fragestellungen im Bereich der Lernerlexikologie siehe auch u. a.
Fuertes-Olivera (2010), Tarp (2008) und Welker (2008).
3
DICONALE greift das Bedürfnis nach einer konzeptuell-onomasiologischen Zugriffs-
perspektive für die fremdsprachige Produktion auf. Siehe dazu u. a. González/Meliss
(2015); Meliss (2014a, 2014b, 2015a); Meliss/Sánchez Hernández (2015).

Info DaF 4 · 2015 Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache«


Was suchen und finden Lerner des Deutschen als Fremdsprache in aktuellen Wörterbüchern? 425

eine konkrete Lernersituation einstellen und eine spezifische Information-


auswahl anbieten;1
d. Erstellung eines DaF-Lerner-WB-Portals, das als lexiko-grammatisches
Konsultationssystem genutzt werden kann und über das verschiedene, mo-
dular organisierte Konsultationssysteme (siehe c.) unter einer gemeinsamen
Benutzeroberfläche abgerufen und miteinander verlinkt werden könnten.
So wäre es möglich, nach gewissen qualitätssichernden Bedingungen die
unterschiedlichen Anstrengungen, die momentan in der DaF-Lernerlexiko-
graphie in ein und demselben Land oder verschiedenen Ländern gemacht
werden, zu vereinen und einer breiten DaF-Community zur Verfügung zu
stellen, wissenschaftliche Ergebnisse besser zu teilen und erstellte DaF-Re-
chercheressourcen in weiteren Kreisen bekannt zu machen und zu nutzen.
Ein derartiges Projekt zur sinnvollen Nutzung der wertvollen Ergebnisse in
Forschung und Anwendung über die jeweils eigenen Institutions- und Lan-
desgrenzen hinaus ist allerdings nur durch entsprechende internationale
Förderungsmaßnahmen möglich. Es wäre daher sehr sinnvoll, wenn dies-
bezüglich entsprechende Initiativen ergriffen würden, die die DaF-Lerner-
lexikographie insgesamt einen Schritt voran bringen könnten, um unseren
unterschiedlichsten Lernenden für alle Situationen und Lagen nützliche In-
formation liefern zu können.
Abschließend möchte ich mit folgenden Worten von Schmitz
»The potential that Internet dictionaries provide for science as well as particularly for
those who are dependent on dictionaries experts, learners and laypersons and for the
entire society has not been exploited by far.« (Schmitz 2013: 1022)
dafür plädieren, möglichst viele materielle und humane Kräfte zu vereinen,
um auch für die DaF-Lernerlexikographie der nächsten virtuellen Generation
qualitätsvolle Konsultationssysteme in den neuen Benutzer-Formaten zu
schaffen.

1
So existieren allein in Spanien zahlreiche aktuelle Forschungsprojekte, die zu spezifi-
schen Problembereichen im DaF-Bereich die Erstellung von ein- und/oder zweispra-
chigen Konsultationssystemen anvisieren. An dieser Stelle kann nur eine kleine
Auswahl in Verbindung mit valenztheoretischen Ansätzen erwähnt werden:
CSVEA: Domínguez Vázquez / Mirazo Balsa 2016; DICONALE: Egido Vicente et al.
(2015), Fernández Méndez et al. (2016b), González Ribao / Meliss (2015), Meliss
(2014a, 2014b, 2015a 2015c), Meliss / Sánchez Hernández (2015); DCVVEA:
Domínguez Vazquez et al. (2008a, 2008b); PORTLEX: Domínguez Vázquez / Mirazo
Balsa / Valcárcel Rivero (2016); zur Erstellung eines Valenzwörterbuches der Adjek-
tive: Castell et al. (2014).

Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache« Info DaF 4 · 2015


426 Meike Meliss

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428 Meike Meliss

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manistische Fremdsprachenforschung und Unterrichtsentwicklung) (i. Vorb.).
Ripfel, Martha; Wiegand, Herbert E.: »Empirische Wörterbuchbenutzungsforschung«. In:
Studien zur Neuhochdeutschen Lexikographie, VI. 2 Bd., 1988, 491–520.
Rossenbeck, Klaus: »Die zweisprachige Fachlexikographie in der neueren und neuesten
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Rothenhöfer, Andreas: »New Developments in Learners’ Dictionaries II: German«. In:
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Sánchez Hernández, Paloma: »La lematización de las unidades fraseológicas en dicciona-
rios generales semasiológicos y onomasiológicos«. In: Mellado, Carmen (coord.) et al.
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xicographical Theory with Particular Focus on Learner’s Lexicography. Tübingen: Niemeyer,
2008.
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ding to the Present State-of-the-Art«, Lexikos 21 (2011b), 217–231.
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Thier, Katrin: »Das Oxford English Dictionary und seine Nutzer«. In: Abel/ Klosa (Hrsg.)
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Mannheim: Institut für Deutsche Sprache, 2015. http://pub.ids-mannheim.de/laufend/
opal/pdf/opal15-2.pdf.

Info DaF 4 · 2015 Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache«


Was suchen und finden Lerner des Deutschen als Fremdsprache in aktuellen Wörterbüchern? 431

Wang, Weiwei: Zweisprachige Fachlexikographie: Benutzungsforschung, Typologie und mikro-


strukturelle Konzeption. Frankfurt am Main: Lang, 2001.
Welker, Herbert A.: O Uso de dicionários: Panorama geral das pesquisas empíricas. Brasília: The-
saurus, 2006.
Welker, Herbert A: Panorama geral da lexicografia pedagógica. Brasília: Thesaurus Editora,
2008.
Welker, Herbert A.: Dictionary Use. A General Survey of Empirical Studies. Brasilia: Author’s
Edition, 2010.
Wiegand, Herbert E.: »Zur handlungstheoretischen Grundlegung der Wörterbuchbenut-
zungsforschung«, Lexicographica 3 (1987), 178–227.
Wiegand, Herbert E.: Wörterbuchforschung: Untersuchungen zur Wörterbuchbenutzung, zur
Theorie, Geschichte, Kritik und Automatisierung der Lexikographie. 2 Bände. Berlin: de Gruy-
ter, 1998.
Wiegand, Herbert E. (Hrsg.): Perspektiven der pädagogischen Lexikographie des Deutschen II.
Untersuchungen anhand von »Langenscheidts Großwörterbuch Deutsch als Fremdsprache«.
Tübingen: Niemeyer, 1998.
Wiegand, Herbert E. (Hrsg.): Perspektiven der pädagogischen Lexikographie des Deutschen II.
Untersuchungen anhand des »de Gruyter Wörterbuches Deutsch als Fremdsprache«. Tübingen:
Niemeyer, 2002.
Wiegand, Herbert E.: »Wörterbuchbenutzung bei der Übersetzung: Möglichkeiten ihrer Er-
forschung«, Germanistische Linguistik 195–96 (2008), 1–43.
Wiegand, Herbert E.: »Zur Methodologie der Systematischen Worterbuchforschung: Aus-
gewählte Untersuchungs- und Darstellungsmethoden für die Wörterbuchform«, Lexico-
graphica 26 (2010), 249–330.

Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache« Info DaF 4 · 2015


432 Meike Meliss

Anhang

Umfrage Umfrage Umfrage Umfrage


in D in Sp. in D in Sp.
Etym. WB 1 69 % 1 67.7 % Sprachvarietäten 1 76.2 % 1 78.5 %
WB
2 21.4 % 2 15.1 % 2 7.1 % 2 8.6 %
3 4.8 % 3 9.7 % 3 16.7 % 3 7.5 %
4 2.4 % 4 3.2 % 4 0% 4 1.1 %
5 2.4 % 5 0% 5 0% 5 0%
Phraseologisches 1 66.7 % 1 58.1 % Fachsprachen WB 1 66.7 % 1 64.5 %
WB
2 14.3 % 2 25.8 % 2 14.3 % 2 15.1 %
3 16.7 % 3 6.5 % 3 11.9 % 3 8.6 %
4 2.4 % 4 5.4 % 4 2.4 % 4 3.2 %
5 0% 5 0% 5 4.8 % 5 4.3 %
RechtschreibWB 1 50 % 1 47.3 % Übersetzungs- 1 52.4 % 1 50.5 %
software
2 16.7 % 2 24.7 % 2 11.9 % 2 14 %
3 9.5 % 3 16.1 % 3 16.7 % 3 16.1 %
4 9.5 % 4 4.3 % 4 9.5 % 4 7.5 %
5 14.3 % 5 3.2 % 5 9.5 % 5 7.5 %
AusspracheWB 1 61.9 % 1 59.1 % Bild-WB 1 64.3 % 1 55.9 %
2 16.7 % 2 17.2 % 2 21.4 % 2 19.4 %
3 11.9 % 3 8.6 % 3 9.5 % 3 14 %
4 7.1 % 4 7.5 % 4 4.8 % 4 4.3 %
5 2.4 % 5 3.2 % 5 0% 5 2.2 %
KonstruktionsWB 1 85.7 % 1 64.5 % Glossare und 1 50 % 1 36.6 %
Vokabellisten
2 9.5 % 2 12.9 % 2 11.9 % 2 20.4 %
3 4.8 % 3 10.8 % 3 23.8 % 3 21.5 %
4 0% 4 5.4 % 4 11.9 % 4 6.5 %
5 0% 5 2.2 % 5 2.4 % 5 10.8 %

Tabelle 1: Benutzungshäufigkeit einiger SpezialWB: Skala 1–5 (5 = sehr häufig ↔ 1 = nie).

 Meike Meliss
ist seit 2007 Professorin für Deutsche Sprache und Linguistik an der Philologischen Fa-
kultät der Universität Santiago de Compostela (Spanien). Ihre Forschungsschwerpunkte
liegen u. a. in den Bereichen der Kontrastiven Linguistik, der lexikalisch-semantischen
Paradigmatik, der lexikalischen Syntagmatik und der ein-, zwei- und mehrsprachigen
Lernerlexikographie. In diesen Bereichen weist sie zahlreiche Publikationen im interna-
tionalen Umfeld vor. Seit 2010 leitet sie an der USC das lexikographische Forschungs-
projekt DICONALE zur Erstellung eines konzeptuell-onomasiologisch konzipierten on-
line-Lernerwörterbuches für das Sprachenpaar Deutsch-Spanisch.

Info DaF 4 · 2015 Themenreihe »Wörterbücher für Deutsch als Fremdsprache«


Tagungsankündigung 433

gnugidnüknasgnugaEinladung
T zur 43. FaDaF-Jahrestagung: 2016 an der Universi-
tät Duisburg-Essen, Standort Essen

Die nächste FaDaF-Jahrestagung findet vom 09. bis zum 11. März 2016 an der
Universität Duisburg-Essen, Standort Essen statt. Die Einreichung von Vortrags-
vorschlägen ist vom 15. Oktober bis zum 31. Dezember 2015 über ein Online-
Formular auf der FaDaF-Homepage möglich. Themenschwerpunkte (= TSP) und
Praxisforen sind:
TSP 1: Konvergenzen und Divergenzen DaF/DaZ – 40 Jahre Fachgeschichte
TSP 2: Hör- und Leseverstehen authentischer Texte und Diskurse
TSP 3: Phonetik, Ausspracheschulung, Soziolinguistische Aspekte
TSP 4: Ästhetische und kulturelle Bildung in DaF, DaZ, DaM
Praxisforum A: Unterrichtspraxis
Praxisforum B: Beruf und Qualifizierung (Hier können keine Vortragsvorschläge
eingereicht werden.)
Interessierte ReferentInnen werden gebeten, zwischen dem 15.10. und dem
31.12.15 ihre Vorschläge für einen Beitrag in Vortragsform (ca. 30–35 Minuten
+ 20 Minuten Diskussionszeit) mit einem Abstract von ca. 20 Zeilen Länge über
das Online-Formular einzureichen, das ab dem 15.10.2015 auf der FaDaF-
Homepage freigeschaltet wird. Abstracts, die direkt an die BetreuerInnen des
TSP oder Forums gehen, können nicht berücksichtigt werden. Die BetreuerIn-
nen stehen aber sehr gern per E-Mail oder telefonisch für Rückfragen zur
Verfügung.
Alle, die einen Vorschlag eingereicht haben, werden nach dem 24. Januar 2016 von
den TSP-BetreuerInnen persönlich informiert, ob der Beitrag angenommen
wurde.
ReferentInnen der Jahrestagung erhalten einen Tagungsrabatt von ca. 50 % und
zahlen nur 45 EUR Tagungsgebühr. Sie haben außerdem die Möglichkeit, ihren
Vortrag im Tagungsband, der in der Reihe »Materialien DaF« erscheint, zu
veröffentlichen, sofern er den Qualitätskriterien entspricht. Die Reise- und Unter-
kunftskosten müssen die ReferentInnen selber tragen.

Tagungsankündigung 433–439 • Info DaF 4 · 2015


434 43. FaDaF-Jahrestagung

TSP 1: Konvergenzen und Divergenzen DaF/DaZ – 40 Jahre Fachge-


schichte
Koordination:
Dr. Matthias Jung (FaDaF, IIK Düsseldorf)
Prof. Dr. Thorsten Roelcke (FaDaF, FU Berlin)
Prof. Dr. Heike Roll (Universität DUE)
Magnus Frank (Universität DUE)

Die Vermittlung des Deutschen als einer »fremden« und »zweiten« Sprache wird
in den letzten Jahren durchaus vielschichtige und kontrovers diskutiert. Zu
denken ist hier zum einen an gesellschaftliche Prozesse der letzten 60 Jahre
Migrationsgeschichte, die in deutschsprachigen Ländern zu ganz unterschiedli-
chen politischen, medialen und wissenschaftlichen Diskursen geführt haben.
Diese haben wiederum spezifische Auswirkungen für das Lehren und Lernen des
Deutschen im Kontext von Sprachbildung und Mehrsprachigkeit. Zum anderen
sind es politische, soziale und ökonomische Entwicklungen in verschiedenen
Regionen der Welt, für die im Kontext einer »Auslandsgermanistik« gefragt
werden kann, welche Rolle die deutsche Sprache und ihre vermittelnden Institu-
tionen spielen. Vor diesem Hintergrund setzt sich der Themenschwerpunkt die
Aufgabe, die Geschichte der Fächer oder aber des Faches (DaF/DaZ oder auch
DaZ/DaF) zu reflektieren – angefangen mit der »Emanzipation« von der Germa-
nistik über die unterschiedlichen wie konvergente Entwicklungen in den deutsch-
sprachigen Ländern, das Zusammengehen der ost- und westdeutschen Versionen
des Faches DaF bis hin zu der zunehmenden Bedeutung von DaZ-Fragestellun-
gen. Dabei ist nach spezifischen Konstitutionsbedingungen, Perspektiven und
normativen Grundlagen zu fragen, die innerhalb dieser Geschichte beide Fächer
in unterschiedlicher wie gemeinsamer Art und Weise begründen. Folgende
Fragestellungen sind daher für Beiträge zu diesem Themenschwerpunkt leitend,
entlang derer das Selbstverständnis der Disziplinen DaF und DaZ möglichst
multidimensional aufgedeckt werden soll:
• Wie haben sich das Fach DaF und die Differenzierung in DaF und DaZ im
Laufe der Forschungs- und Lehrgeschichte in verschiedenen gesellschaftli-
chen Kontexten herausgebildet? Welche gegenstands- und akteursbezoge-
nen Gemeinsamkeiten und Unterschiede gibt es zwischen beiden Diszipli-
nen?
• Welchen gegenseitigen Einflüsse des Faches DaF/DaZ innerhalb und außer-
halb des deutschen Sprachgebietes sind im Laufe der Fachgeschichte wirk-
sam geworden?
• Inwiefern macht es Sinn, die Gemeinsamkeiten oder die Unterschiede
zwischen DaF und DaZ zu betonen? Sind diese mit Blick auf migrationsge-

Info DaF 4 · 2015 Tagungsankündigung


2016 an der Universität Duisburg-Essen, Standort Essen 435

sellschaftlich-mehrsprachige ebenso wie auf globalisierungsbezogene Ent-


wicklungen nach wie vor aktuell?
• Unter welchen institutionellen, ökonomischen, juristischen, sozialen, politi-
schen, religiösen Rahmenbedingungen wurde und wird Deutsch als
»fremde« und/oder »zweite« (dritte?, vierte?) gelernt und gelehrt?
• Inwieweit und auf welche Weise wurde und wird von Seiten unterschiedli-
cher Fachwissenschaften auf Entwicklungen in den Forschungsgebieten DaF
und DaZ reagiert?

TSP 2: Hör- und Leseverstehen authentischer Texte und Diskurse


Koordination:
Dr. Olaf Bärenfänger (FaDaF, Universität Leipzig)
Dr. Mattheus Wollert (FaDaF, Universität Frankfurt a. M.)
Erkan Gürsoy (Universität DUE)
Die Fertigkeiten Lese- und Hörverstehen machen einen Großteil der kommunika-
tiven Aktivitäten von Sprachverwendern aus. Der DaF-Unterricht ist jedoch
großenteils auf die produktiven Fertigkeiten Sprechen und Schreiben konzen-
triert, die gezielte Vermittlung von rezeptiven Fertigkeiten und Strategien fristet
im Klassenzimmer vielfach ein Schattendasein. Besonders hinsichtlich des Schritts
in der Rezeption von aufbereitetem zu authentischem Material, der beim Lernen-
den enorme mentale (Re-) Konstruktionsleistungen voraussetzt, mangelt es an
einschlägiger Forschung und entsprechender Berücksichtigung in der Unter-
richtspraxis. Inwiefern Lese- und Höraktivitäten im DaZ-Unterricht eingesetzt
werden, ist ebenso unklar. Gründe hierfür liegen sicherlich darin, dass über die
entsprechenden Erwerbsprozesse des Lese- und Hörverstehens in der Fremd- und
Zweitsprache noch viel zu wenig bekannt ist und dass die für die Sinnkonstitution
notwendigen mentalen Leistungen noch immer grundsätzliche Fragen aufwerfen.
Vor diesem Hintergrund sollen in der vorliegenden Sektion u. a. die folgenden
Fragen diskutiert werden:
• Welche Rolle spielt heute bei der Entwicklung der rezeptiven Fertigkeiten im
DaF- und DaZ-Unterricht die Authentizität von Texten und besonders von
Diskursen?
• Welche Ergebnisse der Fremd- und Zweitsprachenerwerbsforschung mit
Blick auf die Fertigkeiten Hören und Lesen können als gesichert gelten?
• Worin genau liegen rezeptive Anforderungen in authentischen Diskursen
und Texten für DaF- und DaZ-Lernende?
• Welche kommunikativen Anforderungen ergeben sich aus den Sprachver-
wendungsprofilen spezifischer Sprachverwendergruppen (z. B. Studienan-
fänger/innen, medizinisches Pflegepersonal, Bauarbeiter/innen usw.)?

Tagungsankündigung Info DaF 4 · 2015


436 43. FaDaF-Jahrestagung

• Welche Konsequenzen und Anforderungen ergeben sich aus den jeweiligen


Sprachbedarfen für Curricula und didaktische Methoden?
• Wie sind Lese- und Höraktivitäten in Lehrwerken und Prüfungen umge-
setzt? Welcher Optimierungsbedarf ergibt sich?
• Wie können Lese- und Hörstrategien gezielt in Lehr-/Lernprozesse einge-
bunden werden und inwiefern sind sie empirisch wirksam?
• Wie kann die Bewertung der rezeptiven Leistungen besser auf die jeweiligen
kommunikativen Zwecke abgestimmt werden?
• Welche Schlussfolgerungen sind aus den Erkenntnissen zu Lese- und Hör-
prozessen für die Lehreraus- und -weiterbildung zu ziehen

TSP 3: Phonetik und Ausspracheschulung


Koordination:
Prof. Dr. Gabriele Kniffka (FaDaF, PH Freiburg)
Prof. Dr. Winfried Thielmann (FaDaF, Universität Chemnitz)
Prof. Dr. Katja Cantone-Altintas (Universität DUE)
Im Tagesgeschäft des Sprachunterrichts wie auch in den DaF/DaZ-Studiengängen
sind Phonologie und Phonetik sowie ihre Anwendung in der Ausspracheschu-
lung oft Stiefkind. Der Leitgedanke dieser Sektion ist, unter Berücksichtigung
neuerer Forschung einen systematischen Überblick über diesen Gegenstandsbe-
reich zu gewinnen. Daher sind insbesondere Vorträge zu folgenden Themenberei-
chen erwünscht:

1. Lautstruktur des Deutschen


Welches sind die Phoneme des Deutschen? Wie steht es um die Materialität
distinktiver Merkmale, die für das Deutsche besonders charakteristisch sind, etwa
Vokallänge oder Stimmhaftigkeit von Plosiven? Welche Parameter sind für die
Materialität des Wortakzents charakteristisch und wie affiziert dieser die Laut-
struktur der von ihm nicht betroffenen Silben? In welchem Verhältnis steht die
Lautstruktur des Deutschen zu derjenigen typologisch differenter Sprachen (etwa
isolierender Tonsprachen oder agglutinierender Sprachen) und welche didakti-
schen Konsequenzen sind hieraus zu ziehen?

2. Suprasegmentalia
Wie gestaltet sich das Verhältnis von Wort- und Äußerungsakzent im Deutschen
– materiell und funktional? Wie gestaltet sich das Zusammenspiel von Intonation
und Illokution? Wie gestaltet sich das Verhältnis von Intonation und Turn-
Management?

Info DaF 4 · 2015 Tagungsankündigung


2016 an der Universität Duisburg-Essen, Standort Essen 437

3. Ausspracheschulung
Wie lassen sich neuere Erkenntnisse in den Bereichen 1. und 2. sprachdidaktisch
fruchtbar machen? Wie kann man Erkenntnisse von Phonologie und Phonetik im
Unterricht methodisch umsetzen? Welche Erkenntnisse gibt es mit Bezug auf die
Effektivität von Ausspracheschulung? Wie wissenschaftlich basiert und didak-
tisch wie methodisch sinnvoll ist das in gegenwärtigen Lehrwerken und Lehrma-
terialien vorgehaltene Übungsangebot?

TSP 4: Ästhetische und kulturelle Bildung in DaF, DaZ, DaM


Koordination:
Dr. Annegret Middeke (FaDaF, Universität Göttingen)
Dr. Anastasia Moraitis (Universität DUE)
Dr. Andrea Schäfer (Universität DUE)

In der Seoul-Agenda vom Mai 2010 wurde die bedeutsame Erkenntnis, dass
kulturelle Bildung für die Bewältigung von Herausforderungen in einer inzwi-
schen hochkomplexen Gesellschaft ein wichtiges Fundament darstellt, niederge-
schrieben. Nun gilt es in sozial und kulturell heterogenen Gesellschaften, dieses
Fundament auszubauen. An dem Prozess müssen sich verschiedene Akteure aus
Politik, Öffentlichkeit, Kunst und Bildung etc. beteiligen.
Ästhetisches Lernen wird zwar häufig mit den ›hohen Künsten‹ in Verbin-
dung gebracht, verstanden als »Lernen mit allen Sinnen und Gefühlen«, wie
es die Etymologie des Wortes αἴσθησις aísthēsis nahelegt, bezieht sich jedoch
auf alle Formen kulturellen, also auch alltagskulturellen Lernens (s. Bernstein
2014: VI).
In diesem Kontext stellen sich viele Fragen, die vor dem Hintergrund gesellschaft-
lichen Wandels zu beleuchten sind:
• Was genau implizieren die Begriff »Ästhetik« und »Kulturelle Bildung« (aus
philosophischer Perspektive) und welche Rolle spielen sie im Konkreten für
die deutsche Gesellschaft im 21. Jahrhundert? Wie bedeutsam ist sie für das
Individuum einer Gesellschaft? (aus anthroposophischer Sicht?)
• Wie und wo kann in einer durchtechnisierten Welt, in der Computer und
Handys die Verhaltenskomplexität der Lebenswelt junger Menschen erhö-
hen und beeinflussen, ästhetische und kulturelle Bildung stattfinden? (aus
didaktischer Perspektive?)
• Inwieweit kann im Kontext dieser Begriffe von Kompetenzen gesprochen
werden? Ist das Freiwerden von Kreativität im schulischen Alltag mit Blick
auf die Curricula oder im DaF-Lehrgang mit Blick auf den GER als messbare
Kompetenz einzustufen? (aus schulischer Sicht?)

Tagungsankündigung Info DaF 4 · 2015


438 43. FaDaF-Jahrestagung

• Spielt die kulturelle Lebenswelt eines mehrsprachig aufgewachsenen Kindes


im Kontext von ästhetischem Lernen eine Rolle? Die Ästhetik des anderen?
Sollten wir uns darüber Gedanken machen?
• Spielt die kulturelle Lebenswelt eines DaF-Lerners im Kontext von ästheti-
schem Lernen eine Rolle? Die Ästhetik des anderen? Sollten wir uns darüber
Gedanken machen?
• Ziel dieser und weiterer Fragen ist es, die Komplexität dieses Forschungsfel-
des einerseits erneut ins Bewusstsein zu rücken, andererseits aber aus dem
bestehenden Diskurs Erkenntnisse zu gewinnen, um Impulse für eine sich
verändernde Schulkultur zu geben.

Literatur:
Bernstein, Nils; Lerchner, Charlotte (Hrsg.): Ästhetisches Lernen im DaF-/DaZ-Unterricht.
Literatur – Theater – Bildende Kunst – Musik – Film. Göttingen 2014, V-VIII (= Materialien
Deutsch als Fremdsprache; 93).
Seoul-Agenda 2010 – Dokumente zur Zweiten Weltkonferenz für Kulturelle Bildung: https://
www.unesco.de/fileadmin/medien/Dokumente/Kultur/Kulturelle_Bildung/111024_
Seoul_Agenda_DE_final.pdf.

Praxisforum A: Unterrichtspraxis
Koordination:
Dr. Alexis Feldmeier (FaDaF, Universität Münster)
Gülsah Mavruk (Universität DUE)
Beate Frenzel (Universität DUE)

Die steigende Zahl neu zugewanderter Kinder, Jugendlicher und junger Erwach-
sener stellt ErzieherInnen, LehrerInnen und KursleiterInnen vor neue Herausfor-
derungen. Im Forum A werden wir der Frage nachgehen, wie der Seiteneinstieg
ins deutsche Bildungssystem erfolgreich gelingen kann. Dabei sind Konzepte für
den Spracherwerb in der Zielsprache Deutsch ebenso interessant wie Fördermög-
lichkeiten im sprachsensiblen Fachunterricht im Rahmen der Anschlussförde-
rung. Das Forum soll eine Plattform bieten für die Vorstellung und Diskussion
von »Beispielen guter Praxis«, aber auch von neuen didaktischen Ansätzen.
In Ihrem Beitrag (für Präsentation und anschließende Diskussion sind jeweils 60
Minuten vorgesehen) können Sie sich zum Beispiel auf folgende Aspekte fokus-
sieren:
• Welche Anforderungen ergeben sich aus den heterogenen Bildungs- und
Sprachbiographien für die Lehrkräfte und ErzieherInnen?
• Wie kann der Spracherwerb in der Zielsprache Deutsch in KiTas und
Kindergärten gefördert werden?

Info DaF 4 · 2015 Tagungsankündigung


2016 an der Universität Duisburg-Essen, Standort Essen 439

• Welche Unterrichtskonzepte zur Beschulung von neu zugewanderten Kin-


dern und Jugendlichen haben sich bewährt? (Best Practice Beispiele)
• Wie werden die unterschiedlichen schulischen Vorerfahrungen erfasst und
im Unterricht berücksichtigt? Wie kann ein ressourcenorientiertes Aufgrei-
fen sprachlicher Kompetenzen realisiert werden?
• Welche Methoden der Alphabetisierung sind in der Sekundarstufe I erfolg-
reich?
• Welche Lehr-/Lernmaterialien haben sich für bestimmte Schülergruppen
bewährt?
• Wie können ehrenamtliche Leselernhelfer oder Vorleser in die Förderung
neu zugewanderter Kinder und Jugendlicher eingebunden werden?
• Wie lassen sich Sprachbegegnungen im Unterricht realisieren und für alle
SchülerInnen nutzbar machen?
• Wie können sinnvolle Förderangebote für neu zugewanderte Schülerinnen
und Schüler in den Ganztag integriert werden?
• Wie werden die Eltern neu zugewanderter Schülerinnen und Schüler über
das deutsche Schulsystem, die Entwicklung und Perspektiven ihrer Kinder
sowie schulische und außerschulische Unterstützungsangebote informiert?
Wie werden sie an grundlegenden schulischen Entscheidungen beteiligt?
• Inwiefern wird Sprachförderung im Fachunterricht realisiert? (z. B. in Ma-
thematik, in den naturwissenschaftlichen, gesellschaftswissenschaftlichen
und musischen Fächern)
• Wie werden sprachliche Lernprozesse durch praktische Unterrichtsansätze
(z. B. handlungsorientierte Reihen, Experimente, Theaterpädagogik) unter-
stützt?
• Wie können neu zugewanderte SchülerInnen ihre Stärken, ihre Fähigkeiten
und Fertigkeiten im Unterricht präsentieren und dafür Wertschätzung
erfahren?
• Welche außerschulischen Unterstützungsmöglichkeiten werden angeboten?
Wie können diese Angebote die Sprachentwicklung fördern? (Auch hier sind
Best Practice Beispiele von Musikschulen, Sportvereinen, Jugendfreizeitstät-
ten etc. gefragt)
• Wie kann der Übergang von der Schule zum Beruf für neu zugewanderte
Jugendliche optimiert werden? Welche Kooperationsmodelle sind erfolg-
reich?
• Welche Anforderungen ergeben sich für die Konzeption und Durchführung
von Sprachkursen in der Erwachsenenbildung? Wie können KursleiterInnen
diesen Anforderungen gerecht werden?
• Welche Unterstützungsangebote gibt es in den Übergangsquartieren für neu
Zugewanderte und durch wohngebietsbezogene Initiativen?

Tagungsankündigung Info DaF 4 · 2015