Distribution limitée

ORGANISATION DES NATIONS UNIES

POUR L'EDUCATION, LA SCIENCE ET LA CULTURE

TROIS ETUDES DE CAS SUR LA FORMATION PEDAGOGIQUE

DES ENSEIGNANTS D'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR

(dans quelques pays d'Afrique francophone, en France, en URSS)

par André Salifou

Daniel Lustin
Irina Rakobolskaya
 NOTE DU SECRETARIAT

Les trois études de cas qu'on lira ci-après ont été élaborées dans le
cadre du programme d'activités de l'Unesco visant à mieux faire connaître
l'expérience pratique acquise par les systèmes et établissements d'enseigne-
ment supérieur des Etats Membres de l'Organisation en matière de la formation
pédagogique continue des enseignants.

Certaines de ces activités, dont les études de cas, présentées ici,

tentent de cerner quelques orientations dans le processus du développement de
l'enseignement supérieur d'aujourd'hui, ainsi qu'à éclairer les rôles et
tâches qu'incombent à l'enseignement supérieur dans les sociétés modernes.

La formation pédagogique des enseignants travaillant dans les établisse-

ments d'enseignement supérieur apparaît comme l'aspect essentiel de la
problématique de la pédagogie universitaire et comme un des principaux moyens
pour améliorer la qualité de cet enseignement.

Les études ont pour auteurs :

M. André Salifou - Professeur à l'Université de Niamey, Niger, et membre

du Conseil d'Administration de l'Association internationale de pédagogie
universitaire ;

M. Daniel Lustin - actuellement Directeur du Bureau d'Ingénierie pédago-

gique, Paris, France, ancien Directeur du Service pédagogique de l'Uni-
versité nationale de Côte d'Ivoire à Abidjan ;

Mme Irina Rakobolskaya - Professeur, Docteur, Doyen de la Faculté de

perfectionnement de la qualification des professeurs des écoles supé-
rieures à l'Université d'Etat de Moscou, en URSS.

Les opinions émises dans le présent document sont celles des auteurs et
ne reflètent pas nécessairement les vues de l'Unesco.
 -3-

Sommaire

P r . André SALI FOU

FORMATION PEDAGOGIQUE DES ENSEIGNANTS DES ETABLISSEMENTS

DE L'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR DANS QUELQUES PAYS D'AFRIQUE FRANCOPHONE

D a n i e l LUSTIN

LE PERFECTIONNEMENT PEDAGOGIQUE DU PERSONNEL ENSEIGNANT

DANS LES FORMATIONS SUPERIEURES EN FRANCE

I.V. RAKOBOLSKAYA

PERFECTIONNEMENT DE LA QUALIFICATION DES PROFESSEURS

DES ECOLES SUPERIEURES A L'UNIVERSITE D'ETAT DE MOSCOU
 -5-

Pr. André SALIFOU

FORMATION PEDAGOGIQUE DES ENSEIGNANTS DES ETABLISSEMENTS

DE L'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR DANS QUELQUES PAYS D'AFRIQUE FRANCOPHONE
 -6-

LISTE DES SIGLES UTILISES

A.I.P.M.C. Association Internationale des Professeurs et Maîtres de Con-

férence des Universités

A.I.P.U. Association Internationale de Pédagogie Universitaire

C.A.F.O.P. Centre d'Animation et de Formation Pédagogique

C.A.M.E.S. Conseil Africain et Malgache de l'Enseignement Supérieur

CE.G. Collège d'Enseignement Général

C.P.E. Commission Permanente des Etudes (Zaïre)

D.E.S. Diplôme d'Etudes Supérieures

I.N.S.E. Institut National des Sciences de l'Education (Togo)

I.R.E.E.P. Institut de Recherche, d'Enseignement et d'Expérimentation en

Pédagogie (Côte d'Ivoire)

S.P.U. Service de Pédagogie Universitaire (Zaïre)

S.U.P. Service Universitaire de Pédagogie (Côte d'Ivoire)

U.N.E.S.C.O. Organisation des Nations Unies pour l'Education, la Science et

la Culture

*****
 -7-

AVANT-PROPOS

Lorsque, en 1962, se tenait à Tananarive (Madagascar) la première confé-

rence consacrée à l'avenir de l'enseignement supérieur en Afrique, hormis les
Etats arabes du continent et certaines anciennes colonies britanniques, les
autres pays connaissaient à peine ce type d'enseignement.

En particulier, les pays francophones auxquels nous nous intéressons ici

ne comptaient que quelques rares établissements d'enseignement supérieur où
corps enseignant composé essentiellement d'expatriés mettait en oeuvre des
programmes souvent sans rapport avec les réalités du continent.

Mais depuis cette date les choses ont considérablement évolué. En

effet, ces vingt dernières années, agissant comme si leur développement
économique, social et culturel dépendait exclusivement de l'université, les
Africains ont accordé la priorité au développement de l'enseignement supé-
rieur considéré, à tort ou à raison, comme le plus prestigieux de tous. Tout
se passa (et se passe encore), pour les jeunes Etats africains, comme si être
indépendant signifiait d'abord et avant tout posséder, en propre, un établis-
sement d'enseignement supérieur. A n'importe quel prix...

Malheureusement, ces établissements dont la création ne correspondait

pas toujours à une nécessité, ne répondirent que très exceptionnellement aux
espoirs placés en eux : ils sont restés fort coûteux et les contenus des
enseignements qu'ils dispensent sont longtemps demeurés loin des réalités et
des besoins des pays qui les ont créés.

Pendant ce temps, les enseignements primaire et secondaire sevrés d'une

bonne partie des subsides qui leur étaient jusque là accordés, tombaient dans
une certaine médiocrité au point de ne pouvoir envoyer à l'université que des
bacheliers d'une qualité généralement douteuse à partir desquels il devint
très vite difficile, pour les établissements d'enseignement supérieur, de
remplir la principale mission dont ils sont sans doute investis, à savoir
former et mettre à la disposition de l'Afrique des cadres compétents, cons-
ciencieux, ayant le sens des responsabilités et susceptibles de mener avec
foi et détermination la bataille du développement 1 .

Depuis quelques années donc, l'Afrique a tout naturellement été amenée à

intensifier la réflexion sur la nature et la mission de ses enseignements
supérieurs qu'elle souhaite voir jouer un rôle de plus en plus significatif
en faveur d'un développement endogène. Cela suppose, entre autres, que cet
ordre d'enseignement soit en mesure, tout en restant d'un très bon niveau
théorique et en effectuant des recherches fondamentales, .

de s'intéresser au monde rural et notamment aux préoccupations plus

terre à terre et permanentes des populations dont la plupart, vivant
dans un dénuement quasi total, sont encore en quête de 1'autosuffisance
alimentaire et de logements décents ;
 -8-

de prendre en charge dans leur enseignement les langues et les tradi-

tions socio-culturelles positives du continent ;

de contribuer aux actions d'alphabétisation fonctionnelle des masses ;

et de descendre de son piédestal pour prendre part, utilement, à la

réforme des enseignements primaire et secondaire avec lesquels, malgré
tout, il demeure lié par un indestructible cordon ombilical.

Les différentes réflexions conduites d'ailleurs par un corps enseignant

qui s'est assez fortement africanisé ces quinze dernières années, ont souvent
permis d'aboutir à une certaine adaptation des programmes aux réalités
nationales. Mieux, ces réflexions ont même amené les établissements d'en-
seignement supérieur à prendre clairement conscience de ce que, outre la
modification des contenus enseignés, deux autres mesures doivent être mises
en oeuvre si l'on veut réellement améliorer le rendement de l'enseignement
supérieur. Il s'agit, d'une part, de l'introduction, à l'université, de la
pédagogie définie comme "l'art de transmettre des connaissances" et, d'autre
part, de la formation pédagogique des enseignants du supérieur 1 bis.

L'objet de la présente étude consiste justement à voire dans quels pays

francophones d'Afrique au Sud du Sahara cette seconde mesure connaît ne
serait-ce qu'un début d'application.

Notre démarche comporte trois étapes. Dans un premier temps nous exami-
nerons la problématique de la formation pédagogique des enseignants des
établissements de l'enseignement supérieur dans les pays d'Afrique franco-
phone. Nous terminerons en présentant une série de recommandations dont la
mise en oeuvre pourrait sensiblement favoriser une telle pratique. Aupara-
vant, nous aurons examiné des cas précis de pays et/ou d'institutions où
cette formation pédagogique est déjà dispensée, sous une forme ou sous une
autre.
 -9-

I. LA PROBLEMATIQUE

Une enquête menée voici quelques années et dont nous avons déjà fait
état dans une précédente étude réalisée pour le compte de 1'UNESCO 2 a montré
qu'ils étaient rares les enseignants (tant Africains que non Africains) en
service dans les établissements d'enseignement supérieur à comprendre, réel-
lement, la nécessité d'introduire la pédagogie à l'université. La réaction
de la plupart des enseignants interrogés peut se résumer en quelques mots :

"quand on maîtrise sa matière, on n'a pas besoin d'une

pédagogie particulière pour la transmettre à autrui".

Certains enseignants du supérieur (la majorité hélas !) estimaient en

effet que l'introduction de la pédagogie dans leurs établissements n'était ni
utile ni légitime. Et, pour se donner bonne conscience, ils rappellent
l'étymologie du mot pédagogue,

"celui qui, guidant le pas de l'enfant, l'introduit au

3
savoir et assure, par cette orientation, son éducation"

avant d'ajouter :

"quand l'enfant disparaît en nous, la pédagogie disparaît

pour nous. Or, le passage de l'enseignement secondaire
à l'enseignement supérieur est reçu et fermement tenu pour
l'avènement de l'âge intellectuel ainsi que de l'âge
mental. L'enfant a déjà achevé sa mue et le fruit de
l'éducation est (ainsi) arrivé à maturité" 3 .

Il n'a plus besoin d'être guidé par quelqu'un : le recours à la pédagogie

perd donc toute sa justification.

Par ailleurs, le fait que dans l'enseignement supérieur les enseignants

ne fassent l'objet d'aucune inspection les installe définitivement dans leur
conviction.

Cela dit, nonobstant toutes les réticences, ces dix dernières années la
pédagogie, à défaut d'une chaire, a trouvé dans quelques établissements d'en-
seignement supérieur un strapontin, parfois même confortable. En effet,
outre les facultés des Sciences de l'Education et les Ecoles Normales Supé-
rieures, condamnées par vocation à

"faire de la pédagogie",

certaines facultés de médecine et divers Etablissements supérieurs d'en-

seignement technique notamment accordent aussi de plus en plus d'importance à
l'art de transmettre le savoir aux étudiants "*.
 -10-

Mais la pensée allant plus vite que l'action, divers milieux envisagent
déjà une autre étape encore plus difficile à franchir : celle qui verrait
l'ensemble du corps enseignant du supérieur recevoir une formation pédagogi-
que digne de ce nom. Provocation ? Sans doute pas. Mais simple bon sens.
En effet, dans la mesure où l'idée de maîtriser, même à l'université, l'art
de communiquer le savoir à ceux qui l'attendent de leurs maîtres, paraît de
moins en moins sacrilège. Pour y parvenir le moyen à la fois le plus rapide
et le plus efficace consiste à commencer par assurer la formation pédagogique
des formateurs eux-mêmes. Et si cette évidence devient une nécessité plus
impérieuse qu'hier c'est parce qu'en la matière la situation s'est considéra-
blement dégradée ces dix dernières années.

Jusqu'au milieu des "années 70", en effet, les différents établissements

africains d'enseignement supérieur avaient recruté le plus grand nombre de
leurs enseignants parmi les professeurs du secondaire. Ces derniers, ne
serait-ce que par la pratique quotidienne de leur métier durant un certain
nombre d'années, avaient fini par maîtriser un certain savoir-faire en
matière de "communication" : pour eux, la pédagogie occupera définitivement
une place dans leur enseignement. Mais depuis une dizaine d'années les
recrutements ont changé. Les jeunes qui se ruent vers l'enseignement supé-
rieur n'ont en général qu'un seul atout (et encore !) : leur diplôme. De la
pédagogie ils ignorent pratiquement tout car, auparavant, ils n'ont jamais et
nulle part exercé ce noble métier d'enseignant. Malgré cela ils accèdent à
des postes d'enseignant universitaire et le fait qu'ils soient moins préparés
que leurs aînés pour accomplir leurs tâches de formateurs ne les empêche pas
d'avoir plus de prétentions qu'eux !... 5

Or, s'il est exact que le corps enseignant, de plus en plus jeune,
manque ipso facto beaucoup d'expérience, il n'en demeure pas moins vrai que,
plus le temps passe :

plus on devient exigeant vis-à-vis des établissements d'enseignement

supérieur ;

plus les missions assignées à ces derniers se multiplient. Le tout dans

un monde où les connaissances s'accroissent aussi et se diversifient à
une vitesse exponentielle ;

et plus le nombre d'étudiants qui montent à l'assaut du savoir et à la

conquête des diplômes universitaires grandit. A titre d'exemples,
notons que l'université d'Abidjan, qui comptait 66 étudiants en 1959, en
accueillait 12 656 en 1981 6 . Pour celle du Zaïre, les chiffres sont
passés de moins de 8 000 en 1970-71 à environ 37 000 en 1984-85 !

Il devenait donc plus qu'urgent de réviser les méthodes et techniques de

transmission du savoir aux étudiants dont, au bas mot, 60 pour cent sont
régulièrement condamnés à redoubler leur première année d'études supérieures
sans que personne n'ose ouvertement imputer la moindre part de responsabilité
dans ces échecs à la médiocrité de la plupart de leurs enseignants dans l'art
de transmettre le savoir.
 -11-

II était temps, selon le mot de Jean Demal, Vice-recteur de l'Université

de Louvain-La-Neuve et Président de l'Association Internationale de Pédagogie
Universitaire, de ne pas oublier que

"l'étudiant est le but de la démarche pédagogique ; ce qui

a la priorité c'est l'étudiant qui apprend et non le pro-
fesseur qui enseigne..." 7 .

Même si le rôle des uns (les enseignants) et des autres (les étudiants) sont
demeurés inchangés, la nature des relations entre les deux groupes d'indivi-
dus devrait fondamentalement changer. Les premiers doivent en effet, et
comme par le passé :

accumuler des connaissances en les produisant eux-mêmes ou en allant les

chercher ailleurs ;

et transmettre convenablement ces connaissances aux étudiants.

Ces derniers, quant à eux, sont appelés à apprendre et à assimiler le savoir

mis à leur disposition par leurs maîtres.

Jusqu'ici tout est normal, clair et logique. Malheureusement, les dif-

ficultés procèdent de ce que, très souvent, on oublie qu'on ne peut apprendre
et assimiler que ce qu'on a réellement compris et que cette compréhension
dépend, en grande partie, de l'aptitude de l'enseignant à transmettre le
savoir qu'il détient. L'existence tant souhaitée d'une telle qualité ou au
contraire son absence (ce qu'on ne peut que déplorer) sont à même de favo-
riser ou de compromettre l'établissement de bons rapports entre enseignants
et enseignés. Or, comme de toutes façons, tant que le monde restera ce qu'il
est, l'enseignement supérieur changera sans doute de forme mais ne dispa-
raîtra pas, autant prendre dès maintenant les dispositions qui s'imposent
pour dispenser aux formateurs du supérieur, comme on le fait déjà au profit
de ceux de primaire et du secondaire, une formation pédagogique adéquate : ce
n'est point un luxe, mais une nécessité. Quelques Etats africains (encore
très rares il est vrai) l'ont d'ailleurs parfaitement compris comme nous
allons le voir.

II. LA FORMATION PEDAGOGIQUE DES ENSEIGNANTS DU SUPERIEUR

Répétons-le, si la liste des établissements d'enseignement supérieur

africains où la pédagogie est prise en compte par les enseignants dans leur
fonction d'éducateurs est encore fort restreinte en dépit des progrès indé-
niables enregistrés dans ce domaine, celles des institutions dont les en-
seignants mêmes reçoivent une formation pédagogique l'est encore davantage.
Elle compte, dans l'état actuel de notre information, environ une demi-
douzaine de pays :
 -12-

- le Zaïre,
- la Côte d'Ivoire,
- le Togo,
- le Niger, et
- Madagascar.

Le cas de loin le plus intéressant est, sans conteste, celui du Zaïre qui,
toutes proportions gardées, dans le domaine de la formation pédagogique des
enseignants du supérieur, développe des actions tout à fait comparables à
celles qui existent dans les pays les plus avancés du monde.

Après le Zaïre vient la Côte d'Ivoire où, grâce à l'Institut de Recher-

che, d'Enseignement et d'Expérimentation Pédagogique (I.R.E.E.P.), un certain
nombre d'actions dignes d'intérêt sont conduites en faveur de la formation
pédagogique des "enseignants universitaires".

Enfin, un groupe de trois pays mérite d'être signalé. Il s'agit du

Togo, du Niger et de Madagascar, où de façon souvent informalle et ponctuelle
il est vrai, quelques actions sont timidement initiées dans le cadre de la
formation pédagogique des enseignants des établissements d'enseignement supé-
rieur .

8
A. LE CAS DU ZAÏRE

En 1984-85, le Zaïre comptait trois universités, un institut facultaire,

dix-huit instituts supérieurs techniques et quatorze instituts supérieurs
pédagogiques, regroupant, nous l'avons déjà dit, 37 000 étudiants encadrés
par 4 500 enseignants dont 85 pour cent de Zaïrois 9 .

C'est sans doute, en Afrique au sud du Sahara, l'un des plus gigantes-
ques "réseaux universitaires".

Il n'est donc point étonnant que pour tirer le meilleur parti d'un tel
"complexe" et pour espérer obtenir les meilleurs rapports possibles entre
enseignants et apprenants, les autorités de ce pays aient songé, entre autres
moyens à mettre en oeuvre, à

"promouvoir, d'une façon systématique, la pédagogie

universitaire".

Cela a pu se faire en deux étapes correspondant, l'une, à la mise en place

des structures (1971-1980), et l'autre, à la réalisation d'actions pédagogi-
ques précises (1980-1985).
 -13-

1° La mise en place des structures (1971-1980)

Tout avait commencé en 1971 quand, réunis en congrès à N'Sele, les pro-
fesseurs Zaïrois avaient réformé, à l'instigation des autorités politiques,
l1"enseignement supérieur et universitaire" zaïrois.

Les trois universités que comptait alors le pays avaient été regroupées
en une seule, l'Université Nationale du Zaïre, plus connue sous le sigle
UNAZA. Un nouveau profil du citoyen à former fut défini :

"le diplômé de l'université doit être un homme de

métier, un conducteur d'hommes, un agent de développement".

Du coup, en vue d'atteindre de tels objectifs, les programmes et les méthodes

d'enseignement furent fondamentalement repensés pour tenir compte des besoins
et des réalités du pays.

La réforme de 1971 fut mise en oeuvre dès le mois d'octobre de la même

année. Et, deux ans plus tard, on procéda à l'évaluation des premiers résul-
tats obtenus. A cette occasion d'ailleurs, l'on dut :

repréciser les orientations de la réforme ;

en reformuler les objectifs ;

et même constater les difficultés qu'il y avait à traduire ces derniers

dans les faits.

A l'issue de l'évaluation, il fut tout naturellement décidé de mettre en

place, progressivement (dans la limite des ressources humaines, financières
et matérielles disponibles), des structures dont les actions pourraient

"donner une forme plus concrète et plus efficace aux idées

fondamentales de la réforme".

Ainsi donc, au fil des années, les institutions suivantes virent le jour :

1975 : création de la Commission Permanente des Etudes (C.P.E.) par le

Conseil d'administration de l'Université nationale du Zaïre. La
C.P.E. avait pour mission de formuler des propositions visant
notamment, à faire correspondre le niveau et la qualité de l'en-
seignement supérieur (qu'il soit universitaire ou non) aux besoins
du pays.

La "Commission" comprit très vite que pour atteindre les objectifs

définis par la réforme de 1971 il fallait, après avoir réorganisé
l'enseignement et repensé les programmes, songer à améliorer la
qualité du corps enseignant et partant, celle des étudiants.
 -14-

1975-1976 : cette année académique inaugura la publication d'une série de

textes baptisés "Instructions académiques" qui se rapporte

"à tous les aspects de la vie académique des

établissements d'enseignement supérieur et
universitaire, et formulent des directives
concrètes à l'intention des autorités aca-
miques".

Parmi ces "instructions", nombreuses sont celles qui possèdent un

lien direct avec la pédagogie à l'université. C'est le cas, en
particulier, de celles qui traitent des thèmes que voici :

la définition des objectifs pédagogiques des cours ;

l'encadrement des étudiants ;
l'évaluation des étudiants ;
l'évaluation du personnel académique et scientifique ;
l'auto-évaluation ;
la planification des travaux académiques ;
la préparation du diplôme d'Etudes Supérieures par les futurs
enseignants du supérieur dont nous verrons plus loin qu'il
comporte un volet pédagogique ;
la rédaction d'un syllbus, e t c . .

Novembre 1976 : création d'un Diplôme d'Etudes Supérieures (D.E.S.),

"grade intermédiaire (et obligatoire) entre le

diplôme sanctionnant le second cycle des études
et le doctorat. Chaque D.E.S. comprend nécessaire-
ment, outre une composante scientifique, une
composante pédagogique visant à donner aux futurs
professeurs une formation initiale en pédagogie
universitaire".

Cette formation pédagogique compte au minimum 90 heures d'enseigne-

ment (cours magistraux, travaux pratiques et travaux dirigés, sémi-
naires...) dont nécessairement :

30 heures de psychologie de l'adulte ;

45 heures de techniques de communication pédagogique ;
et 15 heures d'"informations psycho-pédagogiques spécialisés".

Au cours de la même session, le Conseil d'administration de l'UNAZA

décida de faire mettre en oeuvre une série d'actions visant, en
particulier, l'amélioration de la qualité pédagogique des en-
seignants en cours d'emploi.

La première initiative prise dans ce sens avait été l'organisation

d'une série de débats sur les méthodes d'enseignement et d'évalua-
 -15-

tion à l'université. Plus de 1 500 enseignants prirent part aux

discussions à l'issue desquelles il fut décidé de :

créer un service de pédagogie universitaire ;

organiser, tous les ans, des séminaires de perfectionnement
pédagogique à l'intention des "professeurs et des assis-
tants" ;
et de publier un bulletin de pédagogie universitaire.

L'année académique suivante (1977-1978) ayant été consacrée à une "nou-

velle révision des programmes", il avait fallu attendre 1978-1979 pour voir
les mesures énoncées ci-dessus connaître un début d'application. Mais en
réalité c'est l'année 1979-1980 qui, en multipliant les actions concrètes sur
le terrain, a été celle de "l'éclosion du renouveau pédagogique à l'Univer-
sité nationale du Zaïre".

2° Des actions concrètes

Elles furent au nombre de trois :

création effective du Service de Pédagogique Universitaire ;

publication d'un bulletin de pédagogie universitaire ;
organisation de séminaires de pédagogie universitaire.

Le Service de Pédagogie Universitaire (S.P.U.)

Une second réforme intervenue en 1981 entraîna la "suppression de la

structure centralisée de l'UNAZA" et rendit aux différents établissements qui
la constituaient leur autonomie de gestion. Quant à la Commission Permanente
des Etudes (C.P.E.), elle a été maintenue au sein du Ministère de l'Enseigne-
ment supérieur et universitaire et son secrétariat accueillit le Service de
Pédagogie Universitaire qui, jusque là, avait "fonctionné au sein de la
Direction des services académiques du Rectorat de l'UNAZA".

Voici comment, dans la communication dont nous avons déjà fait état, le
Chanoine Maurice PLEVOETS, Secrétaire de la Commission permanente des études,
a présenté la mission assignée au Service de Pédagogie Universitaire :

"Le Service de Pédagogie Universitaire a reçu pour mission

de concevoir et de soutenir une action pédagogique perma-
nente dans les universités et les instituts supérieurs.
Il lui a été désigné comme champs d'action :

l'information sur les études dans l'enseignement

supérieur et universitaire ;
l'orientation des candidats à l'enseignement
supérieur ;
l'accueil des nouveaux étudiants ;
l'encadrement des étudiants ;
 -16-

la formation pédagogique permanente des profes-

seurs et assistants ;
la constitution d'une documentation relative à
la pédagogie universitaire." 10

Parmi les activités du S.P.U., citons :

a) La publication d'un bulletin de pédagogie universitaire

Cet organe est destiné à :

"informer, former, sensibiliser et motiver

les professeurs et assistants zaïrois
pour tout ce qui concerne la pédagogie
universitaire".

b) L'organisation de séminaires pédagogiques

Les principales caractéristiques de ces rencontres sont :

séminaires résidentiels :

. durée 5 jours;
. animateurs : 3 professeurs (1 principal + 2 "assistants");
. l'animateur principal est toujours un zaïrois et l'un des
deux enseignants qui l'assistent a souvent été un professeur
étranger ;
. nombre de participants : 30 à 40 enseignants l o bis.

"Jusqu'à la fin de l'année académique 1983-1984,

1 358 professeurs et assistants de l'enseignement
supérieur et universitaire ont pu bénéficier d'une
formation en pédagogie universitaire au cours des
différents séminaires organisés. A la fin de la
présente année académique, ce nombre s'élèvera à
environ 1 650." 11

c) La tenue de "journées d'évaluation"

Le Service de Pédagogie Universitaire organisait pareilles

"réunions" entre 1980 et 1982, dans les différentes villes universi-
taires du pays 1 2 .

"Au cours de ces journées, les participants évaluaient

de quelle manière les résolutions et les recommanda-
tions des séminaires étaient appliquées dans les
facultés et sections et prenaient des décisions pour
 -17-

raffermir les activités de pédagogie universitaire

dans les établissements."

d) Les "journées de réflexion"

Elles sont dues également à l'initiative du S.P.U. et s'inscrivent

dans le cadre de la "formation permanente en pédagogie universitaire".
A ce titre, elles devaient justement s'attarder sur des thèmes aussi
variés que :

la définition des objectifs d'un cours ;

le cours magistral ;
l'utilisation d'un rétroprojecteur, e t c . .

De fait, depuis 1982, à la date d'avril 1985

"seules les journées consacrées à la définition des

objectifs du cours de logique et d'expression écrite
et orale ont été organisées".

Les dernières journées prévues pour le mois de juin 1985 à Kinshasa même
devaient réfléchir sur les objectifs et le contenu du cours intitulé
"éthique et déontologie professionnelle".

Notons, en outre, qu'à l'instigation du service de pédagogie universi-

taire, les établissements d'enseignement supérieur du pays organisent de plus
en plus, pour leur propre compte, des journées pédagogiques, autour de tel ou
tel thème en rapport avec la pédagogie universitaire.

D'ailleurs, depuis 1983, les différents conseils d'administration ont

envisagé la création, dans chaque institution d'enseignement supérieur, d'un
Bureau de Pédagogie universitaire dont la mission consiste à

"concevoir, organiser et coordonner les activités

de pédagogie universitaire au sein de l'établisse-
ment. Ce Bureau est un relais précieux pour le
service (central) de pédagogie universitaire de la
Commission permanente des études".

Naturellement une activité aussi puissante et diversifiée ne peut être

menée par le Service de Pédagogie Universitaire qu'à la condition expresse
que celui-ci puisse disposer, entre autres, d'une documentation relativement
importante, dans le domaine de la pédagogie. Très tôt donc, les autorités
politiques et académiques du Zaïre avaient compris la nécessité de créer une
bibliothèque spécialisée, comprenant notamment :

des livres portant sur l'organisation des études universitaires dans

d'autres pays du monde (programmes, annuaires, prospectus divers...) ;
 -18-

des ouvrages scientifiques consacrés à la pédagogie ; et

des documents pédagogique conçus, élaborés et publiés par divers ser-

vices de pédagogie appartenant à des universités étrangères (Laval,
Lausanne, Montréal, Louvain, Abidjan, etc...).

N'oublions pas que le S.P.U. possède son propre Bulletin de Pédagogie

universitaire (B.P.U.) dont quatre numéros sont publiés tous les ans dans le
but

"d'informer,' de former et de sensibiliser les profes-

seurs et assistants aux activités de pédagogie uni-
versitaire" .

Edité actuellement à 1 750 exemplaires et expédié

"gracieusement aux autorités académiques, aux doyens

et chefs de section et aux participants aux sémi-
naires de pédagogie universitaire",

le B.P.U. est également échangé contre des revues étrangères ayant une
mission similaire...

Enfin, dans cette Afrique où il n'est pas toujours facile d'avoir à sa

portée, au moment opportun, telle ou telle étude, le Service de Pédagogie
Universitaire a compris l'opportunité de publier quelques ouvrages destinés
notamment aux étudiants 1 .

3° Les perspectives d'avenir

Compte tenu des résultats tout à fait positifs obtenus par les autorités
zaïroises dans le domaine de la pédagogie universitaire, la Commission Perma-
nente des Etudes se propose, à l'avenir, tout en continuant d'organiser des
séminaires de pédagogie universitaire, d'orienter plus résolument ses acti-
vités dans cinq autres directions :

a) L'organisation de séminaires de perfectionnement autour de

thèmes spécifiques tels :

les techniques de communication pédagogique dans l'enseigne-

ment de la chimie ;
la définition d'objectifs éducationnels pour l'enseignement de
l'histoire ;
la psychologie du jeune adulte ; et
- le micro-enseignement.

b) L'organisation de séminaires de pédagogie universitaire à

l'intention des autorités académiques et hauts cadres administratifs
(thème en relation avec la gestion académique).
 -19-

c) Convocation de façon plus fréquente de "journées de réflexion"

sur des thèmes précis :

l'utilisation du rétroprojecteur ;
cours magistral ;
utilisation du tableau noir, e t c . .

d) La multiplication des séances de "consultation pour en-

seignants", c'est-à-dire offrir encore davantage de possibilités à ces
derniers de s'adresser au secrétariat de la Commission Permanente des
Etudes (C.P.E.) pour obtenir des informations relatives à la gestion
académique et surtout à l'organisation des enseignements, aux program-
mes, à la docimologie, e t c . .

Mais pour cela il importe que la C.P.E. elle-même puisse disposer,

en son sein, d'un nombre de plus en plus important de spécialistes sus-
ceptibles de répondre convenablement aux sollicitations des enseignants.

e) La recherche en pédagogie universitaire en tenant compte

notamment des valeurs socio-culturelles africaines en général et
zaïroises en particulier. En la matière quelques questions méritent
déjà de retenir l'attention.

Il s'agit de savoir :

comment concevoir et réaliser la formation des étudiants dans

le contexte social et culturel africain ?
comment définir des objectifs éducationnels en fonction des
besoins du pays ?
quelles sont les techniques de communication pédagogiques
adaptées à la psychologie des étudiants et à l'environnement
africain ?

Comme on peut le constater, aucun aspect de la pédagogie universi-

taire n'échappe aux responsables académiques et aux maîtres zaïrois de
l'enseignement supérieur. Des sacrifices relativement importants sont
consentis dans ce domaine où le Zaïre joue incontestablement un rôle de
premier plan en Afrique, loin devant les rares pays du continent qui
s'engagent, depuis quelques années, dans la même voie que lui.

B. LE CAS DE LA COTE D'IVOIRE

En Afrique francophone, après le Zaïre, la Côte d'Ivoire est le pays où

la formation pédagogique des "enseignants universitaires" a retenu l'atten-
tion des autorités académiques.
 -20-

C'est au moment de l'élaboration du rapport préliminaire à la prépara-

tion de la loi relative à la réforme de l'éducation, finalement adoptée en
août 1977, que les autorités nationales avaient reconnu que si la formation
pédagogique des enseignants des premier et second degrés était dispensée res-
pectivement dans des centres d'animation et de formation pédagogiques I et II
(CAFOP I et CAFOP II), aucune structure n'avait été prévue jusque-là pour as-
surer celle des enseignants universitaires. Il fut alors envisagé de mettre
en place un CAFOP III pour combler cette lacune. En fait, cette loi de
Réforme ne resta qu'un voeu pieux et ne fut pas appliquée malgré les idées
novatrices en matière d'enseignement et de pédagogie qu'elle se proposait de
promouvoir.

L'Université d'Abidjan reprit à son compte les idées émises par la Loi
de Réforme et chercha à faire le bilan de ses actions pédagogiques et mit en
place des structures visant à améliorer sa pédagogie.

Mais dès 1977 on créa, au sein de l'Université d'Abidjan, un Service

universitaire de Pédagogie (S.U.P.) qui allait devenir, trois ans plus tard,
l'Institut de Recherche, d'Expérimentation et d'Enseignement en Pédagogie
(I.R.E.E.P.).

Les questions qui se posèrent alors aux responsables de l'IREEP pou-

vaient ainsi se résumer :

quoi faire concrètement ?

comment le faire ?
avec qui et à l'intention de qui ?

Pour le savoir, on décida en 1979 de conduire une enquête, sur la base

d'un questionnaire visant à :

"récolter des informations sur l'attitude des en-

seignants vis-à-vis de la pédagogie d'une part,
leurs intérêts et leurs besoins à l'égard de
la pédagogie d'autre part".

1" Un démarrage difficile

Les enseignants de l'Université d'Abidjan reçurent chacun un question-

naire à remplir. Malheureusement le taux de réponses reçues au S.U.P. fut de
24 pour cent seulement. L'analyse des informations recueillies permit de
classer les répondants en quatre catégories :
 -21-

Ancienneté dans Attitude vis-à-vis de la pédagogie

le métier

7-10 ans : Reconnaissent l'utilité d'une formation

pédagogique, mais n'envisagent pas de se
remettre eux-mêmes en question

Plus de 15 ans : Sont intéressés et prêts à s'informer

Les mâitres-
assistants : "attitude favorable"

Les assistants : "attitude très négative"

Dans le but de permettre au S.U.P. de répondre aux attentes des en-

seignants ayant marqué un intérêt pour la mission qui lui était assignée, la
même enquête avait étudié les besoins réels en matière de pédagogie à l'uni-
versité. Trois préoccupations s'étaient alors dégagées très nettement :

Nécessité d'aider les étudiants à mieux organiser leur travail en vue

d'accomplir leurs études avec le maximum de chances de succès : les
amener à prendre des notes et les initier à la lecture rapide, à la
recherche bibliographique et à faire une synthèse (91 pour cent)

Création d'un bulletin d'information (58 pour cent)

Création d'un centre de documentation à l'IREEP (51 pour cent)

Ici, une remarque importante s'impose : la recherche de solution à la

première préoccupation exprimée est le fait de l'IREEP lui-même qui doit y
répondre par une action directe "n'engageant pas les (autres) enseignants" de
l'université. Par contre, nul ne pouvait raisonnablement espérer répondre
aux deux autres besoins exprimés sans faire appel à la participation active
des enseignants universitaires. D'ailleurs leur intervention était effec-
tivement attendue par les répondants dans divers types d'activité :

Techniques d'amélioration du cours magistral (34 pour cent)

Animation de groupes (33 pour cent)
Pédagogie par Objectifs (P.P.O.) (31 pour cent)
Docimologie (31 pour cent)
Documents autoformatifs (31 pour cent)
Aide aux enseignants qui désirent modifier leurs cours (28 pour cent)
Evaluation formative (28 pour cent)
Information sur divers modèles pédagogiques (26 pour cent)
Méthodes audio-visuelles (25 pour cent)
Micro-enseignement (23 pour cent)
Autoscopies (17 pour cent)
 -22-

Fort de ces précieuses indications, le S.U.P. organisa en 1979 et 1980

des séminaires facultatifs sur deux des thèmes retenus par les enseignants
eux-mêmes, à savoir la pédagogie par objectifs et la docimologie.

L'expérience fut plutôt décevante pour plusieurs raisons :

difficulté de trouver, pour la tenue des séminaires, une date qui puisse
convenir à tous les enseignants désireux d'y prendre part ;

les séminaires furent suivis de façon tout à fait irrégulière ;

et les enseignants réellement intéressés par les thèmes traités au cours

de ces rencontres regrettèrent que les faits portés à leur connaissance
ne fussent pas assez approfondis.

Ceci n'avait en fait rien d'étonnant étant donné que, d'après les résultats
de l'enquête menée en 1979, un certain nombre d'enseignants n'étaient guère
convaincus de l'opportunité d'introduire la pédagogie à l'université.

Mais les responsables de l'IREEP ne se découragent pas pour autant. Il

finissent en effet, dans un premier temps, par assurer la formation pédagogi-
que initiale des nouveaux enseignants universitaires et, dans un second
temps, par permettre aux candidats au concours d'agrégation de médecine
d'acquérir les aptitudes pédagogiques exigées d'eux.

2° Stage de formation initiale en pédagogie

Avec l'accord des autorités académiques, l'IREEP oriente désormais son

action en direction de

"toute la population enseignante nouvellement nommée

à l'université afin, dès le départ, de (la) sensi-
biliser à la pédagogie, (l')informer sur quelques
notions de base. A partir de cette initiation (on
espérait que ces nouveaux venus) auraient la possi-
bilité de continuer leur formation et leur perfec-
tionnement en fréquentant, à titre individuel,
l'IREEP, ce qui permettrait une adéquation plus
exacte entre le besoin et la prestation".

Ainsi donc, à partir de l'année académique 1982-1983, le Conseil de l'univer-

sité décida d'instaurer "un stage de formation professionnelle en pédagogie
pour les enseignants nouvellement nommés", avec comme objectifs :

de sensibiliser ces enseignants à la pédagogie ;

de les amener à s'interroger sur la qualité de la pratique de leur

métier d'enseignants ;

de les informer sur différentes méthodes pédagogiques existantes ;

 -23-

de les initier à quelques techniques pédagogiques ;

de faire naître, d'entretenir et de développer en eux le désir d'un

perfectionnement et d'une formation continue.

Les principales caractéristiques de ces stages sont les suivantes :

Caractère obligatoire

Participants : tous les enseignants nouvellement recrutés, quel que soit

leur grade (ou leur nationalité)

Durée : 10 jours (en deux sessions, l'une au 1er semestre et l'autre au

second semestre) 1 5

Type de réunion : ateliers de 3 h chacun

Thèmes traités :

Réflexion sur la pédagogie

Les objectifs en pédagogie
Les données de la psychologie appliquée à l'enseignement
Les stratégies d'enseignement
L'emploi des média audio-scripto-visuels
L'évaluation des étudiants
L'évaluation des enseignements
Le micro-enseignement (comme moyen de perfectionnement)
La profession d'enseignant : déontologie et carrière.

Au bout des trois premiers stages déjà, l'IREEP eut la preuve de l'effi-
cacité de sa nouvelle stratégie. En effet :

l'organisation des rencontres se fait sans grande difficulté ;

les anciens stagiaires acceptent volontiers de prendre part à d'autres

activités lancées par l'IREEP (conférences, débats, e t c . . ) ;

ils restent généralement en rapport étroit avec l'institution qui les a

initiés à la pédagogie universitaire à laquelle, nous dit Madame Tahiri,
l'infatigable animatrice de l'Institut

"ils ... demandent des autoscopies, des consultations

diverses pour l'élaboration d'une conférence, la cons-
truction d'un syllabus, e t c . . Nous pensons que nous
atteignons nos objectifs initiaux et que par l'inter-
médiaire des jeunes recrues, nous aurons une action
non seulement se sensibilisation mais aussi de forma-
tion pédagogique (plus poussée) qui mènera à un
changement de mentalité" 1 6 .
 -24-

3° La formation pédagogique des médecins

Dans les universités francophones d'Afrique les enseignants de la

faculté de médecine (ou tout autre établissement en tenant lieu) ne peuvent
prétendre au grade de professeur qu'après avoir réussi au concours d'agréga-
tion dont l'une des épreuves consiste à préparer et à présenter un cours
magistral de 45 minutes, devant un jury. C'est donc en vue d'un tel concours
que le doyen de la faculté de médecine d'Abidjan demanda à l'IREEP de bien
vouloir assurer la préparation pédagogique d'un médecin chirurgien. C'était
en janvier 1982 et en cours d'année sept autres médecins se joignirent "spon-
tanément" au chirurgien.

La majorité de ces candidats ayant réussi à l'agrégation, d'autres méde-

cins furent convaincus que l'IREEP était effectivement l'institution à la-
quelle devait s'adresser quiconque était soucieux de recevoir une bonne
formation pédagogique. Du coup, pas moins de 25 candidats le sollicitèrent
en 1982-83 et 28 l'année suivante (candidats à l'agrégation ou à l'assis-
tanat). L'IREEP regroupe les médecins par quatre ou cinq et les faits en-
cadrer par des animateurs travaillant en team-teaching. Pour cette formation
voici quelle est la démarche suivie : à chaque séance, un médecin présente
une "leçon" de 45 minutes devant ses collègues qui, pour la circonstance,
composent le jury. Cette prestation est filmée sur bande-vidéo et le futur
candidat doit, au cours de sa formation, apprendre à développer certaines
habiletés :

porter au tableau le plan de la leçon (utilisation du tableau, logique

et rigueur du plan, etc.) ;

savoir saluer le jury (formules, attitude...) ;

introduire le sujet (savoir définir clairement le sujet, retenir l'at-

tention de l'auditoire en général et du jury en particulier, formuler
les objectifs du cours...) ;

pendant le déroulement de la leçon :

apprendre à se libérer de ses notes ;

savoir construire des transparents et utiliser le rétroprojecteur ;
apprendre à exploiter les transparents ;
veiller à la logique et à la rigueur de son développement (liaison
entre les différentes parties du cours) ;
chaque fois que cela est possible, se référer à la pratique médi-
cale ;
bien se tenir (attitude du candidat devant le jury) ;
savoir regarder l'auditoire et surveiller sa voix (tonalité,
timbre, hauteur, e t c . . ) ;

savoir conclure (attitude, ouverture...) ;

respecter le temps imparti pour l'exposé.

 -25-

II est suggéré aux candidats

"de rédiger l'introduction et la conclusion et

d'utiliser le reste (du) temps à construire des
transparents. En effet l'utilisation maximale
des transparents est prônée et on insiste sur
leur construction face au contenu et face à leur
aspect visuel".

Comme on peut le voir, pendant la formation des candidats-médecins, l'IREEP,

par sa démarche, veille non seulement à leur apprendre à dispenser convena-
blement un cours magistral dans le délai imparti, mais s'attache à susciter
en eux des besoins nouveaux

"afin de (les) amener à continuer, au-delà de la

préparation à l'agrégation, à perfectionner
(leurs) aptitudes pédagogiques et à s'ouvrir à
d'autres stratégies d'enseignement".

Après le cours, la cassette-vidéo enregistrée sert de support aux discussions

qui s'ensuivent. Ainsi

"celui qui observe et critique apprend tout autant

que celui qui fait son auto-critique et inversement
celui qui se voit peut recevoir des critiques de ses
collègues, le tout dans un (esprit) d'entr ' aide".

Pour évaluer l'impact de cette formation pédagogique, l'IREEP soumet un

questionnaire à ceux qui l'ont reçue. Il s'agit pour chacun des candidats à
l'agrégation "de se situer sur un continuum de performance avant leur entrée
à l'IREEP et après quelques séances d'autoscopies" dans cet institut.
L'échelle va de 0 à 5 (excellent).

Le dépouillement des questionnaires remplis par 18 médecins donne les

résultats ci-après, d'où il se dégage clairement que les progrès les plus
significatifs concerne au plan des connaissances à proprement parler, le lien
entre la pratique et la théorie, la cohérence du contenu de l'enseignement et
sur le plan des habiletés acquises, l'utilisation du rétroprojecteur et la
construction des transparents.

L'agréable surprise des responsables de l'IREEP a été de voir ces méde-

cins même devenus agrégés, continuer à fréquenter pendant une année encore
cette institution, qu'ils ont aidé à travailler sur

la construction d'un syllabus ;

la rédaction d'objectifs ; et
la recherche des voies et moyens d'améliorer les stages cliniques.
 -26-

Avant Actuellement

Faire un cours sans lire des notes

rédigées 1,1 2,5
Construire un plan de leçon 1,8 2,7
Construire une introduction 1.3 2,6
Rédiger des objectifs 0,5 2,5
Utiliser le rétroprojecteur 0,6 2,8
Construire des transparents 0.4 2,8
Varier la construction des
transparents 0,4 2,3
Utiliser les transparents 0,6 2,8
Utiliser souvent des tableaux,
graphiques 0,9 2,2
Commenter adéquatement un schéma 1.8 2,7
Utiliser le tableau noir 1,5 2,6
Structurer le contenu 1,4 2,9
Lier les différentes parties de
la leçon 1,7 2,8
Travailler le débit de la voix 1,5 2,6
Bien prononcer 1,9 2,9
Surveiller les gestes 1,2 2.4
Motiver l'auditoire 1,5 2,4
S'intéresser aux réactions de
1'auditoire 1,7 2,7
Communiquer visuellement avec
1'auditoire 1,5 2,6
Lier la pratique à la théorie 1,9 3,0
Prévoir des silences 1,4 2,1
Construire une conclusion 1,5 2,6
Finir dans le temps imparti 1,2 2,7

Source : Pédagogiques, vol.5, n°l, automne 1984, p.17.

4° La création d'une revue pédagogique

II s'agit de la revue Assempe (Assemblée pédagogique), créée en décembre

1980 dans le but

"de stabiliser les enseignants à la pédagogie,

les informer des diverses techniques qui peuvent
être adaptées à leur contexte d'enseignement,
de leur offrir nos services. C'est avant tout
un outil de vulgarisation qui se veut informatif
et attractif. "
 -27-

Les articles publiés dans Assempe sont relatifs à des thèmes aussi
divers que la production de modules pédagogiques ; 1'audio-visuel dans l'en-
seignement supérieur ; les enjeux de la pédagogie universitaire ; l'éducation
et la diversité des cultures ; la "formation - emploi" ; la préparation aux
partiels ; le cours magistral ; les unités de valeur ; l'animation de
groupes ; la docimologie ; le micro-enseignement ; l'évaluation, etc., e t c . .

La revue est distribuée gratuitement :

à tous les enseignants et chercheurs travaillant sur le campus universi-

taire ;

aux clubs-culturels des étudiants ;

aux services de pédagogie de l'enseignement du premier et du second

degrés ; et

à environ 155 correspondants étrangers.

En plus des articles publiés dans Assempe, l'IREEP rédige, périodique-

ment, des cahiers spéciaux traitant chacun d'un thème se rapportant à un
"problème particulier qui se pose à l'université". Chaque cahier

"a pour objectif de fournir des informations

locales voire internationales sur ce problème".

Exemples de cahiers réalisés :

Cahier A : les unités de valeur

Cahier B : la formation des formateurs
Cahier C : 1'audio-visuel à l'université
Cahier D : l'évaluation des enseignants

En 1983, trois ans après la création de la revue, l'IREEP procéda à une

évaluation de son impact avec le concours du Centre d'Enseignement de Recher-
che en Audio-visuel (CERAV), sur la base d'un questionnaire distribué en 409
exemplaires sur lesquels 50 seulement furent renvoyés à. l'Institut. Et sur
ces 50, 43 (soit 86 pour cent des répondants) étaient effectivement exploita-
bles.

L'évaluation concernait :

le public cible touché par la revue ;

la présentation d'Assempe ,-
la qualité de son contenu ;
son utilité ; et
les souhaits des lecteurs en vue d'une amélioration de la revue.
 -28-

Le dépouillement des 43 questionnaires a pu montrer que :

62 pour cent des répondants savent qui public le bulletin ;

62 pour cent que le bulletin est thématique et d'orientation péda-
gogique ;
52 pour cent qu'il s'adresse, d'une manière générale, aux en-
seignants et aux chercheurs ;
25 pour cent le considèrent comme un journal d'information ;
90 pour cent savent que la revue traite de questions d'actualité ;
76 pour cent trouvent sa présentation agréable mais la "une" n'est
pas "accrocheuse" pour 11 pour cent des répondants dont par
ailleurs 45 pour cent jugent le texte pas assez aéré ;
75 pour cent pensent que les problèmes sont bien abordés ;
46 pour cent trouvent utiles les informations contenues dans la
revue ;
45 pour cent des répondants jugent difficile leur application.

La publication la plus appréciée a été le Cahier spécial consacré aux

"Unités de valeur".

Pour mieux répondre à leurs attentes, les répondants ont souhaité

trouver dans les prochains numéros de la revue :

des comptes-rendu d'expériences pédagogiques ;

des articles pouvant donner lieu à des applications immédiates ;
des articles de fond permettant une formation théorique ;
des indications méthodologiques pour une recherche pédagogique.

Le nombre ridicule des "enquêtes" ayant effectivement répondu au ques-

tionnaire de l'IREEP limite considérablement la portée de cette évaluation.
Néanmoins le feed-back obtenu, même dans pareilles conditions, peut permettre
à l'Institut de "mieux ajuster nos propositions aux attentes de la communauté
universitaire".

Voici donc, rapidement présentés, les efforts déployés en Côte d'Ivoire,

singulièrement à l'Université d'Abidjan, pour promouvoir la pédagogie dans
l'enseignement universitaire et plus particulièrement dans la formation péda-
gogique des enseignants eux-mêmes. Certes, beaucoup reste encore à faire en
la matière. Néanmoins, les résultats obtenus ces cinq dernières années
suffisent à convaincre les uns et les autres de l'utilité de l'IREEP en
attendant de convaincre un jour la majorité des enseignants-chercheurs de son
caractère indispensable.*

* Au moment même où nous achevons cette étude, nous apprenons que l'IREEP
a cessé d'exister. Cependant, son ancienne directrice. Madame Tahiri, ayant
été nommée Conseiller technique pour les questions pédagogiques auprès de
M. le Recteur de l'Université d'Abidjan, tout permet d'espérer que cette
institution continuera encore de s'intéresser à la pédagogie universitaire.
 -29-

C. LES AUTRES CAS

Comme cela a déjà été annoncé, sous cette rubrique nous allons exposer
ce qui se fait au Togo, au Niger et à Madagascar, dans le domaine de la
formation pédagogique des enseignants du supérieur.

1° Le cas du Togo

C'est l'Institut National des Sciences de l'Education (I.N.S.E.) qui, au

sein de l'Université du Bénin à Lomé, a pour vocation de promouvoir la
formation pédagogique dans l'enseignement supérieur. En priorité, son action
s'adresse d'abord aux étudiants préparant la licence et la maîtrise es scien-
ces de l'éducation. Mais, en réalité, l'I.N.S.E. tente, patiemment, de faire
découvrir aux enseignants universitaires eux-mêmes les vertus de la pédago-
gie. D'ailleurs, dans une certaine mesure, sa démarche n'a pas été vaine.
En effet, l'Institut a au moins deux modes d'action qui semblent n'avoir pas
laissé indifférents un certain nombre d'enseignants chercheurs du supérieur :
les enseignements théoriques (cours magistraux, séminaires...) et l'initia-
tion à l'utilisation des nouvelles technologies éducatives, en particulier
les techniques audio-visuelles.

Cours et séminaires sont consacrés à des thèmes aussi divers que :

l'évaluation ;
le micro-enseignement ;
l'enseignement programmé ;
la définition des objectifs dans le cadre de tel ou tel enseignement ;
l'étude critique de différents systèmes éducatifs ;
la docimologie ;
l'enseignement colonial en Afrique : objectifs, contenus, méthodes et
résultats, e t c . .

D'une certaine manière, 1'I.N.S.E. assure la formation pédagogique des

enseignants universitaires, en ce sens que ses cours et séminaires sont, dans
l'ensemble, régulièrement suivis tant par ses enseignants propres que par
quelques autres issus de l'Ecole des Lettres.

Si

'lors de sa création, l'I.N.S.E. a dû lutter

contre l'indifférence tant des étudiants que
des professeurs, (aujourd'hui,) grâce au
travail de son équipe et à ses "résultats", on
(note) un changement significatif d'attitude à
son égard. C'est ainsi que ceux qui viennent,
ne serait-ce qu'une fois, à un cours ou à un
séminaire, reviennent en général" 1 7 .
 -30-

Pour remplir sa mission, l'I.N.S.E., dont le personnel enseignant est

numériquement insuffisant, fait appel a des "professeurs visiteurs", afri-
cains, européens et canadiens, notamment.

D'autres enseignants s'intéressent beaucoup aux technologies éducatives

et s'en servent pour améliorer la qualité pédagogique de leurs interventions
auprès des étudiants. Eux aussi s'adressent alors à l'I.N.S.E. qui

"tient à jour un catalogue complet des films

éducatif disponibles dans les différents centres
culturels de Lomé et collabore étroitement avec
ces centres ainsi qu'avec le service audio-
visuel de l'Office National d'Information sur
les Enseignements et les Professions (ONISEP) à
Paris. Par l'intermédiaire de l'I.N.S.E., les
professeurs peuvent se procurer - dans la mesure
du possible - tous films, diapositives, documents
photographiques, cassettes, disques, etc...,
nécessaires à l'amélioration de leur enseignement.
Ils y trouvent également les conditions et les
conseils, pour confectionner eux-mêmes du matériel
pédagogique." 1 8

L'I.N.S.E. dispose depuis 1984 d'une revue pédagogique multigraphiée

traitant de diverses questions relatives aux sciences de l'éducation en
général et à la pédagogie en particulier.

2° Le cas du Niger

Par expérience, nous savons que le Niger est l'un des pays africains
francophones dont les enseignants universitaires contestent l'utilité de la
pédagogie, exception faite de ceux de la faculté des sciences de la santé et,
heureusement, de la faculté de pédagogie. Ailleurs, à l'université, la
structure des enseignements est restée classique dans son ensemble : cours
magistraux, travaux pratiques et travaux dirigés conduits avec le minimum de
supports pédagogiques modernes. Les conséquences d'une telle situation sont
d'autant plus graves à l'université de Niamey que la rareté d'enseignants de
rang magistral laisse à des maîtres-assistants et même à des assistants
souvent inexpérimentés le soin d'assurer des enseignements magistraux plutôt
que de se consacrer uniquement, comme cela se devrait, aux travaux pratiques
et dirigés.

Seul établissement donc où la pédagogie universitaire est respectée, la

Faculté de pédagogie où les enseignants ont quelques possibilités de se
former dans ce domaine :

à l'occasion de l'élaboration ou de la révision des programmes d'études

d'une section donnée, il est demandé aux enseignants de définir claire-
ment :
 -31-

les objectifs de ces programmes

les méthodes à m e t t r e en oeuvre pour enseigner ces p r o g r a m m e s , et
les critères d'évaluation des tâches accomplies par les é t u d i a n t s ;

à l'occasion des p r é - s t a g e s où les enseignants d'une m ê m e d i s c i p l i n e

aident les futurs professeurs à préparer les leçons qu'ils auront à
dispenser, pendant les s t a g e s , dans les collèges d'enseignement général
( C . E . G. ) ;

lors d'un séjour de formation p é d a g o g i q u e en B e l g i q u e .

En effet la Faculté de P é d a g o g i e de l'Université de Niamey est un projet

nigéro-belge où sont a f f e c t é s , a c t u e l l e m e n t , q u a t o r z e enseignants belges de
toutes les d i s c i p l i n e s . Leur pays d'origine étant l'un de ceux q u i , au
m o n d e , se trouve aujourd'hui à l'avant-garde du combat en faveur de l'entrée
de la propagation de la pédagogie à l'université, ces enseignants favorisent
par leur action p e r s o n n e l l e la promotion d'une t e l l e d i s c i p l i n e en "contami-
nant" progressivement les autres enseignants (nigériens, français et a u t r e s )
travaillant dans le m ê m e établissement 1 9 .

Cette "contagion" a lieu soit au cours des réunions p r o p r e s à c h a q u e

département, soit comme nous venons de le d i r e , à l'occasion de la p r é p a r a -
tion des s t a g e s , soit enfin et surtout pendant des assemblées au cours d e s -
quelles les enseignants d'une m ê m e discipline se concertent en p r é v i s i o n du
séminaire q u i , tous les deux a n s , regroupe l'ensemble des enseignants pour
procéder à l'examen critique des programmes (pertinence et contenus de c e r -
tains c o u r s ) , des méthodes d'enseignement, des critères et de la grille
d'évaluation des travaux d ' é t u d i a n t s . C e s trois types de rencontres offrent
à tous les enseignants l'occasion "de confronter leurs expériences p é d a g o g i -
ques, et de s'enrichir m u t u e l l e m e n t " .

Cela d i t , il s'agit là, pour les enseignants qui le d é s i r e n t , de p o s s i -

bilités de se former en pédagogie de façon seulement informelle.

La seule occasion formelle qui leur soit offerte réside dans des stages
de trois m o i s que vont suivre en Belgique les enseignants nigériens u n i q u e -
ment d'ailleurs, en vertu de la convention de coopération dont nous avons
déjà p a r l é e . Pour profiter de c e t t e formation il faut remplir un certain
nombre de conditions :

être enseignant p e r m a n e n t (à plein temps) à la Faculté de p é d a g o g i e

depuis au moins deux années académiques complètes ;

avoir un projet précis pour le stage :

objectifs
promoteur 2 0
université d'accueil
plan de travail ;

être recommandé, pour ce s t a g e , par ses supérieurs a c a d é m i q u e s .

 -32-

Pendant son séjour en Belgique, le stagiaire suit un certain nombre de

séminaires traitant de tel ou tel aspect de la pédagogie universitaire en
général. Puis, avec un certain nombre de collègues de sa discipline, il est
prévu un échange d'expériences pédagogiques. Enfin, le stagiaire visite
plusieurs institutions de formation où, entre autres, il assiste à la mise en
oeuvre effective de diverses méthodes pédagogiques.

Il est à déplorer que cette formation sans doute plus complète et plus
conséquente que celle qui est reçue sur le tas a la Faculté de pédagogie, ne
s'adresse qu'à très peu de personnes à la fois. En effet, à la date d'au-
jourd'hui, depuis 1977-1978 que le projet nigéro-belge a démarré, seuls trois
enseignants ont pu réellement en bénéficier 2 1 .

Depuis l'année académique 1980-1981, l'établissement dispose d'une

revue. La Revue de la Faculté de Pédagogie, qui paraît quatre fois par an et
dont le contenu très diversifié comprend :

des exposés théoriques de pédagogie générale ou de psychopédagogie ;

des articles sur la didactique de telle ou telle discipline ;

une réflexion sur divers thèmes :

l'évaluation
la définition des objectifs éducationnels
la docimologie, e t c . . ;

des articles faisant état de telle ou telle expérience pédagogique

lancée par un enseignant de la Faculté dans l'un des C.E.G. de la
place ;

des comptes-rendu d'ouvrages, e t c . .

Théoriquement la revue devait être vendue au prix modique de 100 F CFA.

En réalité, elle est distribué gracieusement aux enseignants, aux étudiants
et aux diverses institutions de la place s'intéressant également aux pro-
blèmes d'éducation en général et à ceux de la pédagogie en particulier.

Bien qu'elle soit seulement multigraphiée, cette revue qui entre dans sa
sixième année d'existence est d'une tenue tout à fait convenable et mérite-
rait une plus large diffusion tant à l'intérieur qu'à l'extérieur du pays.

3° Le cas de Madagascar

C'est en quelque sorte pour mémoire qu'il faut citer le cas malgache.

Certes la loi 78.040 du 17 juillet 1978, portant cadre général du sys-

tème d'éducation et de formation à Madagascar, n'ignore pas la dimension
pédagogique de l'enseignement ; son article 12 notamment dispose :
 -33-

"sur le plan des méthodes pédagogiques, l'encadre-

ment des élèves et des étudiants sera utile pour
réduire les déperditions en cours d'études et pour
assurer le niveau de formation requise. Dans le
nouveau système, l'évaluation des connaissances
s'effectuera au moyen de contrôle continu et/ou
des examens" 2 2 .

Mieux, les articles 45 à 48 du titre V de cette même loi définissent les

conditions de formation des enseignants pour tous les niveaux d'enseignement.

Malgré ces bonnes intentions, l'enseignement supérieur malgache tel

qu'il fonctionne actuellement n'assure pas la formation pédagogique de ses
enseignants. L'université ne dispose d'aucune publication pédagogique et
même l'essentiel de ses recherches pédagogiques demeure "lié aux problèmes de
langue posés par la malgachisation de l'enseignement".

De fait, dans le cas précis de Madagascar, l'enseignement de la pédago-

gie comme celui d'ailleurs de toutes les autres disciplines, est, dans l'en-
semble, compromis par la pauvreté de la documentation disponible sur place.
En effet, faute de devises, les établissements d'enseignement supérieur (pour
ne citer qu'eux) ne se procurent que très difficilement les publications
indispensables à l'accomplissement de leurs propres tâches de formation et de
recherche 2 3 .

III. CONCLUSION ET RECOMMANDATIONS

D'après ce que nous venons de voir, il n'existe réellement en Afrique

noire francophone que deux pays (le Zaïre et la Côte d'Ivoire) où la forma-
tion pédagogique des enseignants du supérieur soit passée dans les faits.
Cela est tout simplement insuffisant. Ailleurs, presque tout reste donc à
faire dans ce domaine aussi.

Cette réticence plus ou moins avouée vis-à-vis de la pédagogie tire ses

origines d'un certain nombre de facteurs :

les finalités reconnues de l'enseignement ;

l'instinct conservateur des enseignants ;

la rareté, voir souvent l'absence d'informations relatives à la péda-

gogie universitaire ;

l'erreur commise par certains établissements d'enseignement supérieur et

par certains professeurs qui voient dans la pédagogie universitaire une
 -34-

nouvelle discipline qu'ils ont même tendance à considérer comme une

chasse gardée ce qui n'est pas du goût de la plupart de leurs col-
lègues ;

une certaine démission des parties concernées.

Expliquons maintenant ces divers facteurs.

a) Les finalités de l'enseignement supérieur

L'enseignement supérieur en général, et l'enseignement supérieur

français en particulier, inspirateur de la plupart des universités franco-
phones d'Afrique et de Madagascar, accordent la priorité à la haute qualité
des contenus (savoirs) transmis aux étudiants. Ces savoirs, on le sait, sont
eux-mêmes puisés dans les derniers résultats de la recherche effectuée par
ces mêmes universitaires. Or, comme le rappelle si bien Daniel LUSTIN 2 \

"ces contenus (...) sont transmis sans autre objectif

que leur reproduction, leur mémorisation.
L'enseignement semble ne pas accorder une place suf-
fisante à d'autres niveaux taxonomiques de l'appren-
tissage (la résolution de problèmes, la production
divergente, par exemple" 2 5 .

En d'autres termes, ce qui compte au premier chef c'est la nature et la

qualité du savoir qu'on transmet. A la limite, peu importe la manière dont
ce savoir est transmis. Dans ces conditions, on comprend parfaitement que
parler de pédagogie à l'université, qui plus est de son utilité dans la
formation des enseignants universitaires, soit considéré comme une imposture.

b) Le conservatisme des enseignants

Les enseignants du supérieur, en dépit de leur niveau d'instruction et

de la nature de leur mission (former les cadres de haut niveau indispensables
à la construction des pays), ne sont pas moins conservateurs que ceux des
autres ordres d'enseignement. Rares sont donc les innovations qu'ils accep-
tent bien volontiers : la peur du changement est, chez eux aussi, une donnée
permanente.

L'habitude qui consiste, dans l'enseignement supérieur, à n'accorder la

priorité qu'à la recherche et à considérer comme des ratés tous ceux qui
voient dans la pédagogie un domaine digne d'intérêt et s'y consacrent effec-
tivement, a totalement dévalorisé la pédagogie dans l'esprit des "universi-
taires". Autrement dit, pour ces derniers, accorder à la pédagogie la place
qui lui revient dans l'enseignement supérieur équivaut, purement et simple-
ment, à "un aveu d'échec face à la recherche" pour les uns et à "une perte de
temps" pour les autres, puisque la promotion des enseignants universitaires
 -35-

est prioritairement conditionnée par les résultats de leurs recherches ; en

effet, les activités pédagogiques d'un enseignant du supérieur ne favorisent
pas son avancement : cela explique sans doute que même dans sa formation
initiale le future enseignant du supérieur ne soit jamais encouragé à se
perfectionner.

c) Rareté ou absence d'informations

La mauvaise circulation de l'information n'est pas pour favoriser la

promotion de la pédagogie universitaire. Beaucoup d'enseignants du supérieur
n'ayant, contrairement à une idée reçue, aucun préjugé (favorable ou défavo-
rable) vis-à-vis de ce type de communication, ne demandent pas mieux que d'en
être informés le plus amplement possible. Mais comment, quand on sait que
très souvent ils ne reçoivent

"jamais aucune initiation aux problèmes et aux

résultats de Sciences de l'Education (dont la
diffusion devrait pourtant être l'un des
meilleurs moyens de promouvoir la pédagogie
universitaire)" ? 2 6

Or, cette situation qui caractérise déjà les pays nantis, est encore plus
préoccupante en Afrique où les ressources humaines, financières et matériel-
les font défaut au point d'amener certaines personnes à considérer toute
action visant à développer les sciences de l'éducation en général, et la
pédagogie universitaire en particulier, comme un luxe que rien ne justifie.

"Il n'est donc pas étonnant que la pédagogie semble

peu crédible, peu légitime aux yeux de ceux dont le
métier est pourtant de la mettre en oeuvre." 2 6

d) La pédagogie, nouvelle discipline d'enseignement ?

Oui, aurait-on tendance à répondre. Et d'ailleurs nous-mêmes, dans la

présente étude, nous avons présenté la pédagogie universitaire comme une
nouvelle discipline. En réalité, cela n'est pas tout à fait exact, pour
plusieurs raisons :

le processus par lequel l'apprenant accède à tel ou tel savoir n'est pas
seulement conditionné par la compétence du formateur à transmettre ce
savoir ;

l'apprenant lui-même, en l'occurrence l'étudiant, est le produit d'une

évolution dans le temps. Il a, en particulier

"une longue histoire scolaire dont le point d'aboutisse-

ment ne consiste pas toujours, par une sorte d'harmonie
préétablie, à le doter des pré-requis dont l'enseignant
universitaire le croit pourvu. Il y a en effet des
 -36-

parcours antérieurs dans le savoir qui peuvent consti-

tuer un véritable obstacle épistémologique au regard
d'une nouvelle approche..." 2 6

enfin, le sentiment qu'il existe une logique propre à chaque discipline

à laquelle on se réfère souvent (sinon toujours) et que tout enseignant
doit savoir respecter ne semble guère pertinent ; en tous les cas, il
est permis

"de s'interroger sur l'existence d'une logique idéale,

absolue correspondant à la structure vraie d'une
matière donnée (...)

L'acquisition de l'étudiant met en oeuvre un ensemble

de variables indépendantes de cette logique : variables
d'assimilation (chacun possède un profil personnel d'ap-
prentissage), variables de transmission (tout enseignant
suppose un ensemble complexe d'interactions entre des
personnalités, des rôles au sein d'un groupe), varia-
bles du support ou médium (le message communiqué peut
emprunter une grande diversité de canaux), variables du
milieu ou du contexte (l'étudiant, au même titre que
l'enseignant, réalise une intégration à un milieu ou
plusieurs milieux"... 26

C'est dire que, loin d'être une matière pure et monolithique, la pédagogie se
présente avant tout comme la prise en compte de toutes les variables sus-
mentionnées sans ignorer la "dimension humaine et psychologique de la forma-
tion" .

En conclusion, disons toujours avec D. Lustin que

"l'intégration de variables pédagogiques dans l'enseigne-

ment post-secondaire ne doit pas amener la constitution
d'une nouvelle discipline dont 1'institutionalisation
aurait pour effet la désappropriation de la parole de
ceux qui ne font pas partie de cette discipline, une
centration dangereuse sur des approches unidimension-
nelles de l'enseignement valorisant par exemple, à
l'exclusion d'autres formes, une pédagogie de la
performance." 2 6

e) Une certaine démission des parties concernées

Ces différentes parties sont : les étudiants, les enseignants et les

pouvoirs publics.

En Afrique, où les établissements d'enseignement supérieur sont jeunes,

les cours souvent dispensés par des enseignants généralement inexpérimentés
et où la documentation n'est pas toujours disponible, l'un des voeux essen-
 -37-

tiels des étudiants devrait être de voir les institutions de formation mettre
constamment en oeuvre des mesures visant à améliorer la qualité, d'une part,
des savoirs qui leur sont destinés et d'autre part, des méthodes pédagogiques
selon lesquelles ces connaissances leur sont transmises. Ils devraient donc,
mieux que quiconque, attacher du prix à voir leurs enseignants recevoir une
formation pédagogique initiale et en cours d'emploi et même faire de celle-ci
l'objet de l'une de leurs multiples revendications. Mais, très souvent, au
lieu de cela on se trouve en présence d'un grand nombre d'étudiants dont le
souci est d'obtenir leurs diplômes, dans n'importe quelles conditions et qui,
de ce fait, font semblant d'ignorer les multiples carences (tant au niveau
des disciplines enseignées qu'à celui de leur transmission) de leurs maîtres.
Finalement, leur attitude se révèle d'autant plus payante que ces derniers,
désireux de continuer à sévir dans un ordre d'enseignement prestigieux et
dont les enseignants sont relativement bien rémunérés, passent le plus clair
de leur temps à accorder des notes de complaisance aux étudiants qui, en
retour, tolèrent leurs insuffisances : un compromis qui permet aux deux
parties de s'en tirer à bon compte - l'une, en poursuivant impunément ses
"massacres", l'autre, en engrangeant des diplômes obtenus dans des conditions
souvent douteuses 2 7 . Mais, malheureusement, en Afrique tout semble indiquer
que l'essentiel est de les avoir, ces diplômes...

Les enseignants universitaires, quant à eux, ont tort de refuser, entre

autres, d'assumer leur part de responsabilité dans les différents échecs qui
affectent leurs étudiants. Et pourtant cette responsabilité est évidente
quant on considère :

la sous qualification d'un bon nombre d'entre eux ;

leur inexpérience qui ne serait d'ailleurs pas a priori condamnable si

elle n'était pas desservie par un manque d'humilité qui les empêche de
se mettre à l'école de leurs aînés plus expérimentés pour apprendre la
pratique de leur métier d'enseignant ;

la rareté, voir l'absence, dans certaines institutions de formation,

d'une documentation à la fois abondante, adéquate et de bonne qualité
que pourraient utiliser les enseignants désireux de se former dans le
domaine de la pédagogie.

Enfin, il importe de déplorer l'attitude des pouvoirs publics qui, bien

souvent, encouragent le comportement de ces enseignants médiocres, protec-
teurs infatigables d'étudiants également insuffisants. Comment ?

En n'hésitant pas à considérer parfois l'enseignement supérieur comme un

dépotoir. Les autorités politiques y détachent en effet un certain
nombre d'enseignants issus du secondaire où précisément ils se sont
révélés incompétents, paresseux et inconsciencieux. Et paradoxale-
ment (?), ce sont ces enseignants qui, bien souvent, influencent consi-
dérablement la politique nationale de l'enseignement supérieur et de la
recherche : c'est la médaille du revers (ou la prime à la médiocrité).
 -38-

En nommant, périodiquement, à la tête de certains établissements d'en-

seignement supérieur (pour ne parler que d'eux) des hommes n'ayant pas
les qualifications requises et qui, une fois installés dans leurs
fonctions préfèrent, c'est naturel, n'accorder leur confiance qu'à des
collègues aux aptitudes également douteuses et qui ne peuvent donc, en
aucune façon, menacer leur position.

Finalement donc, l'administration académique, le gros des enseignants et

bon nombre d'étudiants offrent en permanence, peut-être même sans s'en aper-
cevoir, un spectacle où s'étale leur médiocrité et qui amoindrit sérieusement
le rendement réel de l'institution universitaire à laquelle pourtant ils
doivent presque tout et au profit de laquelle aussi l'Etat consent d'énormes
sacrifices financiers sans rapport, malheureusement, avec les résultats qui
en découlent 2 8 .

Que faire donc pour éviter ces obstacles et d'autres encore auxquels
nous n'avons sans doute pas pensés, et promouvoir la pédagogie dans les
établissements d'enseignement supérieur en général, et ceux d'Afrique franco-
phone en particulier ?

D'abord en se reportant aux développements plus ou moins importants

consacrés, dans les pages précédentes, aux différents obstacles que nous
avons signalés, il est possible de dégager quelques recommandations dont la
mise en oeuvre peut, vraisemblablement, amener diverses institutions d'en-
seignement supérieur à reconnaître enfin l'utilité et la légitimité de la
pédagogie universitaire et à la promouvoir ; il s'agit :

de réviser les finalités de l'enseignement pour en faire un niveau

d'acquisition de connaissances maîtrisables non pas essentiellement au
moyen de la mémorisation (bien que celle-ci soit dans certains cas même
indispensable), mais grâce plutôt à une meilleure méthode d'apprentis-
sage permettant à l'apprenant de savoir "disséquer" ces connaissances au
point d'être en mesure de démonter et de remonter les mécanismes inter-
nes qui les soutendent. Or, l'étudiant ne peut en arriver là que si ses
formateurs s'évertuent eux-mêmes à lui communiquer le savoir avec
méthode ; cela suppose clarté et rigueur dans la démarche des en-
seignants qui attribueraient alors autant d'importance à la qualité des
connaissances qu'ils transmettent qu'à la façon même dont ils les commu-
niquent aux étudiants ;

de considérer la pédagogie universitaire comme un champ de recherche

auquel devraient pouvoir s'intéresser aussi les enseignants du supé-
rieur, sans courir le risque d'être qualifiés de ratés par des collègues
opérant dans d'autres domaines d'investigation qui seraient, eux, à
leurs yeux, plus nobles que celui de la pédagogie ;

de favoriser une meilleure circulation des informations relatives à la

transmission des connaissances à l'université, sans perdre de vue,
cependant, que les renseignements ainsi diffusés ne peuvent avoir de
l'effet que sur des esprits déjà préparés à les recevoir.

Il faudrait donc envisager d'inclure, dans la formation initiale de tous

les étudiants (indépendamment de la profession à laquelle ils se destinent)
 -39-

des notions de pédagogie. Celle-ci, sans être une nouvelle discipline ou une
chasse gardée pour ceux qui en seraient les spécialistes, a d'ailleurs le
grand mérite, comme nous l'avons déjà vu, de mettre en oeuvre un ensemble de
variables dont la caractéristique principale est d'être justement transdisci-
plinaire.

Cela dit, les plus belles dissertations sur l'impérieuse nécessité de

donner aux enseignants universitaires une formation pédagogique ne change-
raient rien à la situation actuelle, caractérisée généralement par une indif-
férence (si ce n'est pas un mépris) pour cet art de guider les apprenants sur
le chemin conduisant à l'acquisition de tel ou tel type de savoir. Les
discours doivent être traduits dans des actes concrets visant à conditionner
le recrutement des enseignants universitaires, et plus tard leur avancement,
à l'intérêt qu'ils portent aux problèmes pédagogiques et aux activités pré-
cises qu'ils mènent en rapport avec la pédagogie.

Le Conseil Africain et Malgache de l'Enseignement Supérieur (C.A.M.E.S.)

nous montre déjà la voie qui, depuis quelques années, accorde une importance
particulière à l'expérience pédagogique des enseignants universitaires candi-
dats à l'inscription sur telle ou telle "liste d'aptitude" 2 9 .

Incontestablement, tout ceci est plus facile à dire qu'à faire. Et

pourtant, il importe de s'y engager, ne serait-ce pour améliorer le rendement
des établissements d'enseignement supérieur et justifier, par la même occa-
sion, les divers sacrifices consentis en leur faveur par des Etats qui
comptent parmi les plus pauvres de la planète.

En attendant que les différents Etats africains puissent individuelle-

ment se doter des ressources humaines, financières et matérielles leur
permettant de mettre efficacement en oeuvre un programme de formation pédago-
gique des enseignants du supérieur, on pourrait d'ores et déjà envisager deux
solutions :

a) les établissements d'enseignement supérieur d'Afrique francophone

pourraient, en plus de leurs fonds propres, bénéficier de subsides
versés par diverses organisations internationales telles que 1'UNESCO et
l'Agence de Coopération Culturelle et Technique et certains programmes
de coopération bilatérale s'intéressant éventuellement à la formation
des formateurs (USAID, ACDI, Administration Générale pour la Coopération
et le Développement, e t c . . ) :

soit pour organiser sur le plan national ou sous-régional (ce qui

serait encore mieux) des sessions périodiques de formation pédago-
gique de leurs enseignants ;
soit pour accroître le nombre de leurs enseignants invités à
prendre part, chaque année, au séminaire organisé par l'AIPU ;

b) dans le cadre des échanges d'enseignants entre les universités

africaines de langue française, animés avec le concours de l'AUPELF, on
pourrait envisager que désormais des praticiens particulièrement inté-
ressés par la pédagogie de l'enseignement supérieur, désignés en accord
avec l'AIPU, puissent prendre part à de tels échanges. Dans ce cas, des
séminaires regroupant des enseignants provenant de plusieurs universités
 -40-

d'une même sous-région (pour éviter les grosses dépenses) pourraient

être conduits par une équipe composée par exemple d'un minimum de trois
animateurs.
 -41-

NOTES ET REFERENCES

1. En fait, outre le manque de subsides, la surcharge des classes (effec-

tifs pléthoriques), l'absence de programmes et de manuels scolaires
toujours adaptés à nos réalités et surtout la sous-qualification profes-
sionnelle de la plupart des enseignants, expliquent aussi la médiocrité
de la majorité de nos bacheliers, pour ne parler que d'eux.

(bis)Néanmoins nous donnons, en annexe, comme exemple de démarche possible,

celle des Algériens qui sont également soucieux de promouvoir la péda-
gogie dans leurs établissements d'enseignement supérieur.

2. A.I.P.M.C.U. = Le rôle de l'enseignement universitaire en vue de la

transformation et du développement de la société, 1979, 107 p., ronéo +
annexes.

3. WODIE, Editorial d"Assempe, n°6, juillet 1982, p.l.

4. Citons, par exemple, les Facultés de médecine d'Abidjan et de Libreville

et l'Institut pédagogique national de l'Enseignement technique et pro-
fessionnel (I .P.N.E.T.P.) encore à Abidjan.

5. Personnellement nous avons connu, ces cinq dernières années, des assis-
tants dans pareille situation. Mais eux avaient au moins l'honnêteté de
le reconnaître. Véritablement hantés par le face à face avec leurs
étudiants, ils clamaient chacun : "je ne sais quoi leur dire".

Nous avons résolu le problème en les plaçant en stage pendant 4 à 6

semaines auprès de collègues plus anciens dont ils devaient suivre les
cours et en débattre avec eux lors d'entretiens informels dont profi-
taient les nouveaux pour poser également aux anciens toutes questions
relatives à telle ou telle méthode pédagogique, à la définition des
objectifs de leur enseignement ou à la bibliographie, par exemple.

6. cf. UNESCO, Cahiers sur l'enseignement supérieur, n°9, Paris, 1984,

p.47.

7. Cité par Cl. TAHIRI, in Assempé, n°10, juin 1983, p.4.

8. Nous en parlons exclusivement à partir de la communication présentée par

Maurice PLEVOETS, Secrétaire de la Commission permanent des Etudes du
Département de l'Enseignement supérieur et universitaire du Zaïre, au
colloque organisé par l'AIPU du 10 au 12 avril 1985 à Dakar, sur le
thème "Echanges de pratiques pédagogiques : pour une plus grande effica-
cité de l'enseignement supérieur par une formation mieux adaptée aux
contextes culturels".

Titre de la communication de M. Plevoets : "La promotion de la pédagogie

universitaire au Zaïre", 19 p.
 -42-

9. Cf. M. Plevoets, op. cit., p.l. Disons une fois pour toutes que, sauf
indication contraire de notre part, toutes les citations faites sous
cette rubrique sont tirées de cette même étude.

10. Voir, en annexe, la structure et l'organisation du Service de Pédagogie

Universitaire du Zaïre.

(bis)Voir, en annexe, la liste des thèmes traités au cours des différents

séminaires pédagogiques organisés au Zaïre de 1980 à 1985.

11. Rappelons que le pays comptait au total, en 1984-85, 4 500 enseignants.

Autrement dit, un peu plus du tiers des Zaïrois enseignant dans le
supérieur ont reçu une formation pédagogique universitaire.

Les résultats obtenus dans le même domaine par plusieurs universités des
pays riches sont sans doute inférieurs à ceux enregistrés au Zaïre.

12. A partir de l'année académique 1982-1983, on a demandé aux différents

établissements de tenir leurs propres journées d'évaluation. La déci-
sion visait à favoriser un "engagement plus actif des autorités et des
professeurs des établissements" pour la promotion de la pédagogie uni-
versitaire.

13. P. WALTER, Conseils pratiques pour la réalisation d'un travail de fin

d'études, Kinshasa, 1980, 30 p.

Collectif d'Enseignants de l'Institut supérieur pédagogique de la

Gombé : Travailler et réussir. Initiation aux méthodes d'étude dans
l'enseignement supérieur et universitaire, Kinshasa, 1982, 95 p.

BIKAYI, HOORNAERT et MALONGO : Guide pour l'initiation aux méthodes

d'étude à l'enseignement supérieur et universitaire, Kinshasa, 1985,
100 p.

14. Nous en parlons essentiellement à partir de la communication présentée

par Mme Cl. Tahiri, directrice de l'IREEP, au colloque organisé par
l'AIPU les 1er et 2 mai 1984 à Montréal.

Titre de la communication - "Innovations pédagogiques dans une univer-

sité du Tiers-monde : le cas de l'Université d'Abidjan", publiée dans
Pédagogiques, vol.5, 1, automne 1984, pp. 9-22.

Disons une fois pour toutes que, sauf indication contraire de notre
part, toutes les citations faites sous cette rubrique sont tirées de
cette même étude.

15. Pendant la durée de ce stage les nouveaux enseignants sont libérés par
leurs facultés de toutes charges d'enseignement.
 -43-

16. A la fin des ateliers, il est délivré aux participants une attestation
reconnaissant qu'ils ont suivi un stage de formation pédagogique et
qu'ils peuvent, à leur tour, faire valoir dans le dossier qu'ils adres-
sent au Conseil Africain et Malgache de l'Enseignement Supérieur (CAMES)
chargé, entre autres, de la promotion des enseignants africains dans un
certain nombre d'universités francophones.

17. UNESCO, Cahiers sur l'enseignement supérieur, n°9, 1984, p.110.

18. Ibid., p.112.

19. En fait, cette contagion ne se fait pas facilement dans la mesure où si

entre enseignants français et nigériens, formés dans le même système, la
compréhension s'établit rapidement, il en va autrement entre eux et
leurs collègues belges issus d'un autre système.

20. C'est l'inspecteur général belge, le professeur Breuze, coordonnateur du

"Projet Faculté de Pédagogie de Niamey" qui, en fait, organise sur place
en Belgique le stage de l'enseignant nigérien (en tenant compte, bien
sûr, des desiderata exprimés par celui-ci).

21. Trois au total : un inspecteur de l'enseignement primaire chargé d'en-

cadrer les stages, dans les écoles, des conseillers pédagogiques de
l'enseignement du premier degré, et deux assistants, l'un en histoire et
l'autre en psycho-pédagogie.

Par contre, douze "doctorants" en formation dans les universités belges

y reçoivent, à un moment ou à un autre de leurs études, une initiation
aux sciences de l'éducation en général et à la pédagogie universitaire
en particulier.

22. Cité in Cahiers sur l'enseignement supérieur, n°9, 1984, pp.67-68.

23. Notons en passant que Madagascar n'est pas le seul pays du continent qui
connaisse de telles difficultés à cause de 1'inconvertibilité de sa
monnaie. Sans compter que dans les pays aux monnaies convertibles, la
documentation n'est pas forcément abondante...

24. Cf. "Radioscopie de la Pédagogie dans l'enseignement post-secondaire

français", in Pédagogiques, vol.I, n°3, mars 1981, pp.4-6.

25. D. LUSTIN, op. cit., p.5.

26. Ibid., p.6.

27. Mais bien souvent aussi, certains enseignants pourtant notoirement mé-
diocres refusent de respecter le modus vivendi tacitement arrêté avec
les étudiants, partisans du moindre effort, et préfèrent se montrer
particulièrement sévères vis-à-vis de ces derniers comme si la preuve de
leur compétence se trouvait dans cette sévérité.
 -44-

28. Pareils risques sont considérablement limités dans des universités

telles que celles de Dakar et d'Abidjan par exemple, où les critères
académiques de nomination et de promotion des enseignants sont claire-
ment définis et, dans l'ensemble, rigoureusement respectés.

29. Le CAMES règle en effet la promotion des enseignants-chercheurs du

Bénin, du Burkina-Faso, du Congo, de la Côte d'Ivoire, du Gabon, du
Sénégal et du Togo, dont la carrière universitaire prévoit l'inscription
sur les listes d'aptitude aux fonctions de Maître de conférences et de
Professeur.

Notons en passant, qu'en plus des pays susmentionnés, l'Ecole Inter-

Etats des Sciences et Médecine vétérinaire implantée à Dakar a signé la
Convention du CAMES relative au Comité Consultatif Interafricain (CCIA).
 -45-

A N N E X E I

SEMINAIRE SUR LA PEDAGOGIE DANS L'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR

(Alger, décembre 1983)

Rappel des objectifs du séminaire :

Les fiches des groupes de travail ont pour objectif de mieux expliciter
chaque thème. Les questions posées sont loin d'être exhaustives mais elles
doivent permettre, à chaque groupe, de mieux cerner les problèmes et de
donner son point de vue en connaissance des objectifs poursuivis.

La multiplicité des groupes de travail, sur un même thème, permet à

chacun de répondre suivant sa composition et sa sensibilité propre. Des
approches différentes nous permettront d'aboutir à des conclusions enrichis-
santes. Comme cela a été indiqué dans le document de présentation du sémi-
naire, nous rappelons que si les conférences ont pour objectif d'apporter
l'information sur les expériences aussi bien nationales qu'internationales,
les groupes de travail ont, par contre, pour tâches, d'examiner les possibi-
lités d'actions à entreprendre, à moyen terme, dans la perspective d'une
promotion de la fonction pédagogique dans l'enseignement supérieur, de la
formation pédagogique des enseignants et de l'évaluation pédagogique des
enseignants et des enseignements dans l'université algérienne, compte tenu de
ses contraintes et de ses moyens.

Chaque séance de travail doit aboutir à un document présentant les

idées-clé, les conclusions essentielles permettant d'orienter les actions
futures.
 -46-

FICHE N° 1

1er jour : Samedi 3 décembre 1983

Thème : La promotion de la fonction pédagogique dans l'enseignement

supérieur

Le groupe de travail devra, en particulier, viser au cours de ses

débats, à répondre aux questions suivantes :

1) Est-il important de promouvoir la pédagogie universitaire ?

2) Comment motiver les enseignants pour qu'ils réfléchissent sur leur

enseignement ? (Objectifs, contenus, méthodes, évaluation)

3) Comment stimuler les enseignants pour qu'ils s'engagent, sur le plan

pédagogique ? (Animation, formation, perfectionnement, recherche péda-
gogique, etc. )

4) Quelles sont les activités concrètes susceptibles d'atteindre cet ob-

jectif ?

5) Quelles sont les structures à créer ou à renforcer et à quel niveau pour

promouvoir la pédagogie universitaire (Ministère, université, institut,
département).
 -47-

FICHE N° 2

2ème jour : Dimanche, 4 décembre 1983

Thème : Formation pédagogique des enseignants universitaires

1) Faut-il former les enseignants universitaires sur le plan pédagogique ?

2) Quels devraient être les objectifs et les contenus de cette formation ?

3) Faut-il commencer par une formation de base suivie par un perfectionne-

ment ou quel autre modèle proposez-vous ?

4) Organisation de cette formation :

a) A quel stade de la carrière situez-vous cette formation ?

(avant, pendant ou après la postgraduation ?)

b) Quel est le lieu de la formation (service spécialisé - départe-

ment - institut - université - service central)

c) Quelle est la durée de cette formation ? (sessions courtes

(durée) ; sessions longues (durée))

5) Quelles sont les méthodes pédagogiques à employer ? (Ateliers, cours,

conférences, consultations, etc.).
 -48-

FICHE N° 3

3ème jour : Lundi, 5 décembre 1983

Thème : L'évaluation pédagogique des enseignants et des enseignements

1) Faut-il évaluer les enseignants ?

2) Faut-il évaluer les enseignements ?

3) Quels sont les objectifs d'une évaluation pédagogique des enseignants ?

(amélioration pédagogique, recrutement, promotion, etc....)

4) Que faut-il évaluer ?

Contenu des cours

Méthode d'enseignement et d'évaluation des étudiants
Aspects personnels de l'enseignant
Organisation de l'enseignement

5) A quels moments ?

Au recrutement, en début de carrière, de façon continue ?

6) Qui évalue qui ?

par les collègues, les étudiants, l'administration, par un

service pédagogique ?

7) Quelles modalités d'évaluation proposez-vous ? Questionnaires, observa-

tions en classe, évaluation du matériel pédagogique utilisé par l'en-
seignant, résultats au niveau de l'apprentissage des étudiants, e t c . .
 -49-

A N N E X E II

STRUCTURE ET ORGANISATION DU SERVICE DE PEDAGOGIE

UNIVERSITAIRE DU ZAÏRE

(Source : Maurice PLEVOETS (voir bibliographie))

"La promotion de la pédagogie universitaire au Zaïre est assumée au

niveau national par le Service de Pédagogie Universitaire. Il est un des
deux services du secrétariat de la Commission permanente des études.

"Son organisation et son fonctionnement obéissent aux principes

suivants :

a) Un service

"Dans sa structuration et son organisation, le Service de Pédagogie

Universitaire est resté aussi souple et fonctionnel que possible. Son but
est de rendre service.

"Il fournit des informations et une documentation. Il renseigne les

autorités académiques et les professeurs sur les actions qui pourraient être
entreprises pour améliorer la qualité de l'enseignement.

"Dans les actions qu'il entreprend (séminaires, publications, etc.) il

veut toujours répondre à un besoin ressenti et exprimé par les autorités et
professeurs des établissements. Les thèmes des séminaires, la forme et la
fréquence des activités sont décidés en fonction de l'attente des autorités
et professeurs.

"Il évite d'être replié sur lui-même, il estime ne pas avoir de raison
d'être dans la mesure où il est au service des établissements pour les aider
à mieux former leurs étudiants.

b) Décentralisation

"Les activités de pédagogie universitaire doivent être assumées princi-

palement par ceux qui ont une responsabilité directe dans la formation des
étudiants.

"Le Service (central) de Pédagogie Universitaire comprend jusqu'à ce

jour seulement quatre personnes : le chef de service, assisté par trois
universitaires pour l'organisation des séminaires, la bibliothèque, la docu-
mentation). Ajoutons cependant que le Service est soutenu et nourri en
permanence par la réflexion qui se fait au niveau de la Commission permanente
 -50-

des études et est appuyé par l'infrastructure administrative de son Secréta-

riat (dactylographie, finances).

"Au fil des années, sur proposition de la Commission permanente des

études, les autorités supérieures ont créé des structures au sein de chaque
établissement qui sont autant de relais pour la réalisation des actions de
pédagogie universitaire initiées au niveau central :

une cellule d'orientation et de guidance au service des futurs candidats

et des étudiants, anciens et nouveaux ;

un bureau de pédagogie universitaire pour la promotion des activités de

pédagogie universitaire au sein de l'établissement ;

des commissions d'encadrement pour les premières années ;

des commissions pédagogiques au sein des facultés et sections.

"Le Service de Pédagogie Universitaire encourage et stimule les acti-

vités de pédagogie universitaire au sein des établissements, telles que les
journées pédagogiques, journées d'évaluation. Il y prête volontiers sa
collaboration.

"Il fournit des ouvrages en pédagogie universitaire aux établissements

de l'intérieur.

"C'est dans l'esprit de la décentralisation que chaque année la moitié

des séminaires sont organisés à l'intérieur du pays ; le désir est de se
rapprocher autant que faire se peut des établissements.

c) Contact avec les établissements

"Le Service de Pédagogie Universitaire est soucieux de travailler en

bonne intelligence avec les établissements d'enseignement supérieur et uni-
versitaire et de garder un contact aussi étroit que possible avec les réa-
lités concrètes que vivent ces établissements. Car, coupé de la base, le
Service risquerait rapidement de devenir un corps étranger à l'ensemble des
établissements et d'être considéré comme un corps de spécialistes et rejeté
par ceux qui portent la responsabilité directe dans l'éducation.

"Le fait d'être situé au sein du Secrétariat de la Commission permanente

des études présente de ce point de vue de grands avantages. Le Secrétariat
est journellement en contact avec les établissements, est mis au courant de
leurs difficultés, reçoit des informations de tous ordres sur la vie académi-
que, est sollicité pour donner des avis sur de nouveaux projets d'études,
procède à des évaluations, assiste aux travaux des Conseils d'administration,
de la Commission d'entérinement, et garde ainsi un contact dynamique aussi
bien avec les autorités qu'avec la base.
 -51-

"Grâce à cette situation, le Service de Pédagogie Universitaire peut

travailler en osmose permanente avec l'ensemble de l'enseignement supérieur,
mieux percevoir ses besoins et prendre (ou proposer) des mesures pour y
répondre adéquatement."
 -53-

A N N E X E III

THEMES TRAITES AU COURS DES SEMINAIRES PEDAGOGIQUES

ORGANISES AU ZAÏRE ENTRE 1980 ET 1985

Années Thèmes traités Lieux

1979-80 Méthodes d'enseignement à l'université Kinshasa

Méthodes d'enseignement à l'université Lubumbashi

Orientation et encadrement des étudiants Kinshasa

Orientation et encadrement des étudiants Kisangani

1980-81 Orientation et encadrement des étudiants Lubumbashi

Initiation aux méthodes d'étude (sic) Kibiwenza

Techniques de communication pédagogique pour

l'enseignement des matières scientifiques Kinshasa

Techniques de communication pédagogique pour

l'enseignement des matières scientifiques Lubumbashi

1981-82 Docimologie Lubumbashi

Docimologie Kinshasa

Initiation aux méthodes d'étude à l'université Lubumbashi

Initiation aux méthodes d'étude à l'université Kinshasa

Statistiques universitaires Kinshasa

Méthodes d'enseignement à l'université Limbourg

(Belgique)

N.B. : Ce séminaire organisé en Belgique fut destiné aux assistants

zaïrois en formation en Europe où il n'est pas toujours prévu
une composante pédagogique dans le cursus des "doctorats".
Par ailleurs, ce genre de rencontre contribue à renforcer le lien
psychologique des futurs "professeurs d'université" avec leur
établissement d'origine.
 -54-

1982-83 Définition d'objectifs éducationnels Lubumbashi

Définition d'objectifs éducationnels Kinshasa

Planification et organisation d'un enseignement Lubumbashi

Planification et organisation d'un enseignement Kinshasa

Techniques de questionnement Lubumbashi

Techniques de questionnement Kinshasa

Techniques de communication pédagogique Kinshasa

Techniques de communication pédagogique Bukava

Initiation aux méthodes d'étude à l'université Kisangani

Initiation aux méthodes d'étude à l'université Kimwenza

Méthodes d'enseignement à l'université Diepenbeek

(Belgique)

Docimologie "

1983-84 Programmation d'un enseignement Bukavu

N.B. II s'agissait d'un séminaire de perfectionnement qui,

exceptionnellement, avait duré 3 semaines. Vingt-cinq
personnes ("autorités académiques et professeurs dont deux
Rwandais et deux Burundais") appelées "par leurs fonctions
et leurs compétences" à jouer un rôle important dans la
promotion des activités de pédagogie universitaire, y
avaient pris part.

Docimologie Kisangani

Docimologie Kinshasa

Initiation aux méthodes d'étude à l'université Kananga

Initiation aux méthodes d'étude à l'université Kinshasa

Méthodes d'enseignement à l'université Diepenbeek

(Belgique)

Docimologie
 -55-

1984-85 Evaluation Kikwit

Evaluation Kinshasa

Initiation aux méthodes d'étude Mbandaka

Initiation aux méthodes d'étude Kinshasa

Techniques de communication pédagogique Kananga

Techniques de communication pédagogique Kinshasa

Méthodes d'enseignement à l'université Diepenbeek

Evaluation "

N.B. Ces deux derniers séminaires étaient organisés à

l'intention des assistants zaïrois en formation en
Europe

La gestion académique Kinshasa

 -56-

BIBLIOGRAPHIE

(voir liste des sigles)

A.I.P.M.C. Le rôle de l'enseignement universitaire en vue de la transforma-

tion et du développement de la société, 1979, 107 p. ronéo + annexes.
A.I.P.U. Pédagogiques (revue de pédagogie de l'enseignement supérieur) :
Vol.l, n°3, mars 1981 ; Vol.2, n°s 3 et 4, mars-juin 1982 ; Vol.3, n'2,
printemps 1983 ; Vol.5, n°l, automne 1984 ; Vol. 5, n°2, printemps 1985.
C.P.E. Bulletin de Pédagogie Universitaire, n°s 12 à 20.
I.R.E.E.P. Assempé (bulletin universitaire de pédagogie), n°6, juillet
1982 ; n°10, juin 1984.
I.R.E.E.P. Enseignement modulaire - Informations et conditions d'applica-
tion, 93 p. multigr.
PLEVOETS, Maurice. La promotion de la pédagogie universitaire au Zaïre,
19 p. multigr. (communication faite au colloque de l'A.I.P.U. en avril
1985, à Dakar).
UNESCO. "La formation de formateurs d'enseignants". Série Etudes et docu-
ments d'éducation, n°43, 1982, 47 (rédigé par R. Lallez).
UNESCO. Cahiers sur l'enseignement supérieur : N°l, 1983, 75 p. (rédigé par
André Salifou) ; N°9, 1984, 159 p. + annexes (rédigé par Rakowska -
Jaillard et Henri Acoca).
 -57-

Daniel LUSTIN

LE PERFECTIONNEMENT PEDAGOGIQUE DU PERSONNEL ENSEIGNANT

DANS LES FORMATIONS SUPERIEURES EN FRANCE
 -59-

I. LE DEVELOPPEMENT PEDAGOGIQUE DE L'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR FRANÇAIS

"Quand on n'est pas capable de faire de la recherche, on fait de l'en-

seignement.

Quand on n'est pas capable de faire de l'enseignement, on fait de la

formation de formateurs.

Quand on n'est pas capable de faire de la formation de formateurs, on

fait de la recherche en éducation."

Voici brossé, sous forme lapidaire, précise et tranchée, le contexte du

développement pédagogique de l'enseignement supérieur en France.

Le ton est celui de la boutade, certes ; mais une boutade ne naît pas
sans fondement et les pratiques françaises en matière de pédagogie de l'en-
seignement supérieur, qu'elles proviennent des instances gouvernementales ou
des enseignants eux-mêmes, sont en grande majorité inspirées de ce sentiment
profond que l'université et les Grandes Ecoles sont telles que la pédagogie
n'est pas leur préoccupation première.

Il eût été plus aisé pour un organisme d'ambition modeste, de taille

réduite et de moyens dérisoires de présenter le tableau de nos actions sans
faire grand cas de ce contexte difficile.

Mais de ce fait, l'action dans le domaine pédagogique se situe dans un

environnement peu réceptif. Le nier serait déraisonnable. Le connaître
permet d'adapter nos activités de façon à le faire évoluer progressivement
par toutes petites touches. Notre satisfaction réside dans cette avancée, à
nos yeux aussi sûre que lente, à laquelle nous travaillons depuis une dizaine
d'années.

La pédagogie dans l'enseignement supérieur français souffre de se

trouver à la conjonction de plusieurs contradictions. Nous en évoquerons
deux dont la première concerne la formation initiale et la deuxième la forma-
tion continue. Ces contradictions ne sont pas l'exclusivité du système
français mais sont aiguisées par la spécificité de l'administration de l'édu-
cation française : l'Education Nationale en France est un système gigantesque
extrêmement lourd et les tentatives vers plus de flexibilité sont difficiles
à mettre en place.
 -60-

A. CONTRADICTION ENTRE LE NIVEAU D'ENSEIGNEMENT ET LE NIVEAU DE

FORMATION PEDAGOGIQUE DES ENSEIGNANTS

Pour enseigner à l'école maternelle (la France est, à raison selon nous,
fière de son école maternelle), il est indispensable de suivre une formation
pédagogique de trois ans, formation pédagogique de grande qualité, dispensée
dans des écoles spécialisées. De nombreuses recherches sur la petite enfance
sont menées chaque année et ont des répercussions sur les conditions de
scolarité de nos "bambins".

Pour enseigner à l'école élémentaire, il faut également suivre une for-

mation très spécialisée de même nature que la précédente. Les difficultés
résident essentiellement dans l'application, dans la mesure où les réformes
successives des méthodes ou des programmes ne suivent pas de façon aussi
directe que dans l'école maternelle les résultats des recherches. Il
s'ensuit une ambivalence entre des exigences à court et à long terme :
exigences de nature physiologique et psychologique de l'enfant à court terme
et exigences touchant au contenu de l'enseignement à long terme. L'organisa-
tion du système scolaire français (les enfants de 6 ans ont des journées de
travail excessives et très supérieures à celles des autres pays) ajoute à
cette difficulté.

Pour enseigner dans le secondaire, il faut d'abord être diplômé dans le

domaine enseigné et avoir suivi une formation pédagogique qui se limite à un
stage pendant lequel le futur enseignant suit le cours d'un autre enseignant,
titulaire celui-là, pendant quelque temps, puis le remplace sur l'estrade.

Pour enseigner dans le supérieur, point n'est besoin de formation péda-

gogique. La seule compétence disciplinaire apparaît comme la garantie la
plus sûre de la qualité de l'enseignement.

B. CONTRADICTION ENTRE LE REGIME DE FORMATION CONTINUE DE L'ENSEMBLE

DES SALARIES FRANÇAIS ET LA FORMATION CONTINUE DES AGENTS DE LA
FONCTION PUBLIQUE ET NOTAMMENT DES ENSEIGNANTS

Une loi de 1971, modifiée plusieurs fois depuis et notamment en février

1984, prévoit que tout salarié d'une entreprise de plus de dix personnes a
droit à la formation. L'employeur doit consacrer 1,1 pour cent de la masse
salariale à des actions de formation.

Le Code du Travail n'étant pas appliqué à la fonction publique, les

fonctionnaires en sont exclus. Il existe toutefois au sein de chaque ad-
ministration un système de concours qui permet une formation professionnelle
donnant accès à une promotion interne.

Les enseignants du supérieur (comme d'ailleurs des autres niveaux) sont

les "parents pauvres" de la formation continue. Leur carrière est exclusive-
 -61-

ment gérée à l'ancienneté. Les plus jeunes qui n'ont pas acquis les diplômes
qu'ils souhaitent continuent parfois leurs études pour réussir le concours
qui leur permettra d'accéder à un rang plus acceptable (ils feront alors le
même travail mais en quantité moindre et pour un salaire accru). Mais il ne
s'agit là que d'une formation initiale prolongée et dont le contenu n'est pas
pédagogique.

Pour le reste, la formation continue des enseignants est réduite à la

plus simple expression. Quand elle existe, elle reproduit les valeurs de la
formation initiale : les enseignants vont se recycler dans leur discipline.
Ayant peu de temps à consacrer à leur formation, ils n'envisagent que très
rarement qu'elle puisse être de nature pédagogique.

Par ailleurs, le système de promotion des enseignants qui s'effectue

exclusivement sur des critères de recherche ne favorise pas le changement de
cet état de choses. Les enseignants du supérieur qui investissent du temps,
de l'énergie, de l'intérêt dans la pédagogie sont en effet certains de n'y
trouver aucune reconnaissance autre que personnelle et de la part de leurs
élèves. Cela peut même influencer le déroulement de leur carrière.

Enfin, au-delà de ces deux contradictions, il est une raison qui tient à
l'histoire de la recherche en éducation en France. Celle-ci a prospéré dans
le domaine de la sociologie et de la psychologie sociale. Des travaux très
sérieux ont été menés sur le fonctionnement de l'école en tant qu'appareil de
sélection et en tant que structure au service d'une idéologie. L'étude des
cursus des enfants de différentes catégories socio-professionnelles a permis
de bien comprendre le comportement des différentes classes sociales à l'égard
de l'éducation. Ce qui est regrettable, c'est que depuis une quinzaine
d'années, ces résultats sont connus et que l'on assiste à une dépense d'éner-
gie à notre sens mal utilisée pour réécrire Les héritiers des héritiers *.

Le constat étant fait, l'analyse se réduit souvent à dénoncer cet état

de fait et à ne lier sa disparition qu'à un bouleversement social qui seul
peut modifier le rôle de l'école.

D'autres études ont eu davantage d'applications concrètes, sur l'en-

seignement élémentaire particulièrement ; il s'agit de travaux de psychologie
sociale qui ont permis d'isoler les facteurs favorables à un environnement
pédagogique pour les enfants. Ainsi sont nés de nombreux mouvements et
écoles parallèles qui se sont traduits par des expériences particulièrement
riches, et par le développement d'une pédagogie fondée sur l'initiative,
l'autonomie et l'activité des enfants.

Ces expériences ont plus de facilité à voir le jour et à persister dans

l'enseignement privé que dans les établissements publics, pour des raisons

* Allusion à l'ouvrage de Bourdieu et Passeron : Les héritiers, Eds. de

Minuit, Paris, 1964.
 -62-

que nous ne développons pas ici. Dans ces derniers toutefois, il existe de
nombreux enseignants qui, le plus souvent isolés et sans grands moyens, dis-
pensent un enseignement de grande qualité selon des méthodes qui ne sont pas
forcément celles préconisées par les instances administratives.

A l'université, ces mouvements ont peu de prise. Les expériences inno-

vantes consistent essentiellement à promouvoir le travail personnel des étu-
diants par la réalisation de mémoires, d'études ou de recherches. Le
contrôle continu tient de plus en plus compte de ces travaux et la part de
l'examen sur table diminue.

Le développement conjoint de la sociologie et la psychologie sociale n'a

pas été favorable à une percée en France des travaux menés dans les années 60
et 70 dans d'autres pays. L'anti-behaviorisme ancré des français, ajouté à
un sentiment profond de spécificité nationale a empêché la propagation des
théories de l'apprentissage.

Le scepticisme à l'égard de l'importation des méthodes de gestion améri-

caines a déteint sur la pédagogie et a ainsi interdit aux français de saisir
tout ce que la pédagogie peut attendre, par exemple, de la connaissance des
profils pédagogiques, de la logique des taxonomies d'objectifs, des procé-
dures d'évaluation formatives, e t c . .

Le pessimisme de ces premières considérations ne doit cependant pas oc-

culter les opportunités que nous voyons poindre aujourd'hui. D'ailleurs,
pourquoi et comment continuerions-nous de pratiquer notre métier si la situa-
tion était à ce point sombre ?

S'il nous paraît possible aujourd'hui, plus qu'à tout autre moment, de
miser sur un développement de la qualité de la formation supérieure, c'est
parce que la pratique de notre métier nous montre l'existence de certaines
"brèches" d'une part et de grandes opportunités d'autre part.

Les "brèches" sont le résultat d'un grand morcellement des tutelles

administratives des établissements d'enseignement supérieur. Rappelons que
actuellement les systèmes d'enseignement supérieur français sont divisés en
deux types, l'Université d'abord, qui est l'école de tous et le symbole de la
démocratisation de l'enseignement supérieur. Fondée sur le développement de
la recherche jusqu'à présent, elle ne préparait à aucun métier en tant que
tel sinon à celui de chercheur (métier embrassé par une infime minorité des
étudiants qui passent un doctorat et qui eux aussi d'ailleurs ont de grandes
difficultés d'insertion).

L'industrie scolarise tout de même la majorité des étudiants du supé-

rieur. Leur adaptation dans l'économie se fait ensuite progressivement. Le
 -63-

gaspillage qui résulte d'un taux de déperdition pouvant dépasser les 50 pour
cent certaines années est aujourd'hui très dénoncé *.

Il n'est plus étonnant aujourd'hui de constater que des personnes occu-

pant des emplois très peu qualifiés, dans le tertiaire par exemple, ontpassé
une, voire deux années à l'université.

Les Grandes Ecoles ensuite, qui sont les écoles des "cracs". Fondées
sur la sélection, par le jeu de concours particulièrement difficiles auxquels
se présentent, après deux années d'un travail acharné, les meilleurs éléments
de l'enseignement secondaire, les Grandes Ecoles préparent aux métiers de
cadres d'entreprise (ingénieurs, cadres commerciaux, etc.). Certaines
Grandes Ecoles relèvent du Ministère de l'Education, mais d'autres ont pour
tutelle le Ministère correspondant à leur spécialité. Il s'ensuit une
certain indépendance, et un accroissement de la concurrence "naturelle" que
se livrent les écoles entre elles.

C'est cette disparité et cette relative autonomie des écoles qui expli-
quent l'existence de "brèches" sensibles à la pédagogie dans un contexte peu
préoccupé de cela.

C'est d'ailleurs sur ce terrain des Grandes Ecoles que se sont dévelop-
pées les activités du BIP depuis son démarrage. Nous y reviendrons.

La situation est aujourd'hui caractérisée, au-delà de l'existence de ces

quelques exceptions, par l'émergence de certaines opportunités toutes liées
au contexte appelé couramment "crise" (économique, sociale, culturelle,
etc. ) .

Ces opportunités conduisent les individus, les établissements, les ins-

titutions et les administrations à adopter un comportement plus ouvert vis-à-
vis des éléments qui pourraient favoriser la qualité des formations, et cela
en raison de la crise que connaît l'enseignement.

Parler de crise de l'enseignement peut faire sourire les universitaires

français dans la mesure où c'est l'exemple type du cliché. N'a-t-on pas
souvent accolé le mot crise à celui d'enseignement ? Si l'on entend le mot
crise que comme la manifestation d'un trouble, il est certain que de fait
l'université française a toujours été très en pointe en la matière. Quoi de
plus normal, et de plus sain même, que l'université, qui est le lieu de
concentration des recherches, des idées et des innovations, soit le lieu où
se révèlent et où s'anticipent les dysfonctionnements les plus larges. Mais
si l'on entend le mot crise dans son sens étymologique (du grec Krisis :
décision) et qui est donc un état décisif dans l'évolution des choses, alors

* Voir Etude n° 19. Collection des Etudes du CEREQ sur Insertion et

Cheminement Professionnel des Etudiants issus de l'Enseignement Supérieur
Scientifique en 1975. F. Pottier.
 -64-

aujourd'hui il s'agit d'une crise car l'université subit et subira ces pro-
chaines années de profonds bouleversements.

Le contexte dans lequel se situe aujourd'hui l'enseignement supérieur

nous semble donc caractérisé par :

une crise qui touche les "valeurs" profondes de l'enseignement,

la crise de l'emploi,
la prise de conscience de l'enjeu que constitue la formation dans un
pays lui-même en crise,
le développement des liaisons internationales,
les développements technologiques.

Crise des valeurs

Les valeurs fortes à l'université sont celles de la recherche. Aujour-

d'hui la recherche n'est plus le seul apanage de l'université- En revanche,
on demande à l'université d'être crédible également sur d'autres terrains et
notamment sur celui de la qualité de l'enseignement.

L'un des problèmes est que le système universitaire continue de fonc-

tionner selon des critères liés à la recherche pendant que l'ensemble de ses
partenaires, les étudiants et les employeurs potentiels notamment, exigent,
pour lui accorder la confiance, des atouts sur le plan pédagogique.

Ceci a pour conséquence qu'au niveau de certains enseignants comme de

certains établissements, le besoin d'une qualité pédagogique devient probant.
Nous le constatons régulièrement dans le dépouillement des réponses aux
questionnaires d'évaluation remis aux enseignants et responsables qui suivent
des séminaires pédagogiques.

Les enseignants se remettent en cause ; ils se rendent compte de l'im-

portance de leur rôle quant à la formation des étudiants et ils estiment de
leur devoir d'exercer au mieux leur métier de pédagogue, de sorte que le plus
grand nombre possible des étudiants réussisse au mieux.

Au-delà des enseignants eux-mêmes pour lesquels, dans une certaine

mesure, le phénomène n'est pas vraiment nouveau, les établissements font
progressivement le même chemin, c'est-à-dire que la démarche pédagogique
s'institutionnalise. Nous observons ce phénomène avec le développement des
demandes d'interventions intra (alors que les années précédentes, nous cons-
tations davantage d'actions, dites "inter") *.

* Stages "inter" : offerts sur catalogue à l'intention de tous les étab-

lissements .
Stages "intra" : organisés par un seul établissement.
 -65-

Les premiers établissements à effectuer cette demande sont les écoles

d'ingénieurs. Les plus prestigieuses sont timides en ce domaine : elles
n'entament des actions que ponctuelles et légères parce que leur prestige est
tel qu'elles peuvent se passer de redorer leur blason et qu'à l'inverse le
risque est grand de troubler leur image de marque "scientifique" (la péda-
gogie pouvant nuire à cela). En revanche, les écoles de second rang qui se
livrent entre elles une concurrence acharnée doivent innover et se montrent
les plus dynamiques. Suivent les établissements universitaires qui ponctuel-
lement développent des actions dans ce sens. Il s'agit soit d'universités
régionales qui s'appuient sur un "service des moyens pédagogiques" particu-
lièrement dynamique, soit d'IUT qui souhaitent intégrer à leur département
toutes les dimensions qui peuvent accroître la qualité de la prestation, soit
de mouvements plus larges qui regroupent les enseignants d'une même disci-
pline. A cet égard, les médecins et les chimistes sont certainement les plus
avancés. Ils disposent d'une infrastructure propice à la réflexion et à la
concertation pédagogique qui leur permet d'être très en avance sur les autres
disciplines en matière de développement de la méthodologie de l'enseignement
supérieur.

Crise de l'emploi

La crise de l'emploi est un second facteur particulièrement important

qui amène un bouleversement dans le monde de l'enseignement supérieur. S'il
était possible hier de former des étudiants dans un domaine en laissant au
hasard des situations professionnelles l'adaptation des diplômés à la future
fonction, il est aujourd'hui admis que le fossé qui sépare le monde de l'en-
seignement du monde économique doit se résorber.

Les expériences pilotes en matière de liens institutionnels entre des

entreprises et des centres d'enseignement (secondaire encore le plus souvent,
il est vrai) témoignent de ce bouleversement.

Aujourd'hui, plusieurs milliers de jumelages, établissements d'enseigne-

ment/entreprises, ont été signés *.

Jusqu'à une date récente, ces liens étaient peu concevables, l'univer-
sité ne pouvant en aucun cas se soumettre aux volontés des entreprises.
L'évolution se fera, bien sûr, lentement, mais elle a déjà des répercussions
sur le comportement des enseignants. En effet, si universités et entreprises
doivent travailler ensemble, il est indispensable que le dialogue puisse
s'établir dans une reconnaissance réciproque des spécificités et des préroga-
tives de chacun.

* Déclaration du représentant du Ministre du Travail et de l'Emploi aux

Entretiens du CESI, 31 janvier 1986, Paris.
 -66-

Pour ce faire, les enseignants ont à justifier, entre autre, de leur

spécificité pédagogique. Ceci va dans le sens d'un développement du droit de
cité de la pédagogie à l'université.

La prise de conscience de l'enjeu que constitue la formation s'effectue

dans l'ensemble du tissu économique français. On parle de "formation-inves-
tissement" ; on assiste à un déploiement sans précédent des mesures gouverne-
mentales pour favoriser ces investissements. En rupture avec les modalités
de la formation "sociale" ou de "reconversion" ou de simple "adaptation", on
entend parler de formation "qualifiante". La Délégation à la Formation Pro-
fessionnelle met en place une politique contractuelle en la matière. Le Fond
National pour l'Emploi dispose également de ressources pour aider les entre-
prises à former leurs salariés. Le Ministre de la Formation Professionnelle
multiplie les allocations sur "sa politique de formation". Bref, c'est
l'ébullition autour des plans de formation dans l'ensemble de l'économie
française.

Tout le monde parle, suit ou fait de la formation. Autour des actions

elles-mêmes se développe une ingénierie. En amont et en aval, les responsa-
bles de formation sont appelés à des responsabilités nouvelles. En même
temps que des mesures gouvernementales prises pour développer quantitative-
ment la formation, il est prévu de veiller à la qualité de celle-ci ; on
prévoit par exemple le développement des audits en matière de formation.
Tout cela est nouveau et avance à grandes enjambées.

Ce bouillonnement, même s'il affecte peu directement l'université (bien

que nombreuses soient celles qui développent aujourd'hui des actions de
formation continue en entreprise), ne peut laisser indifférents ceux qui de
tout temps étaient les dépositaires prestigieux et "supérieurs" de l'en-
seignement.

L'expérience d'une quinzaine d'années depuis la promulgation de la loi

sur la formation continue nous a montré que la pédagogie, y compris initiale,
a beaucoup gagné grâce au développement de la formation continue. Toutefois,
dans les années 70, les préoccupations se sont davantage tournées vers la
psycho-sociologie et ont peu menacé les universités.

Aujourd'hui, où le discours s'alimente de notions d'investissement,

d'efficacité, de qualification ou de technologie, l'enjeu devient plus impor-
tant, voire redoutable. L'université est directement concernée par ces
évolutions. Sa crédibilité en matière de formation initiale dépend de sa
capacité à suivre ou à anticiper les changements en cours dans la formation
continue.

Au-delà de ces trois raisons qui vont amener, pour des raisons conjonc-
turelles, le développement pédagogique de l'université, il existe des oppor-
tunités plus techniques.

L'ouverture internationale et notamment l'incitation à mener des études

et recherches au plan européen ou mondial par le biais des institutions
internationales est, en matière de pédagogie, un espoir énorme pour la
 -67-

France. A notre niveau, nous avons évidemment gagné à travailler en collabo-

ration avec nos collègues québécois, belges, suisses, américains, portugais
ou ivoiriens. Nous avons pu mesurer à quel point notre pays, comparativement
aux autres, tenait moins compte de l'existence d'une méthodologie de l'en-
seignement. A titre d'anecdote, la comparaison entre une faculté des
Sciences de l'Education du continent américain (où plusieurs étages sont
réservés à l'évaluation pédagogique, plusieurs autres consacrés à la planifi-
cation de l'enseignement, d'autres encore aux technologies, e t c . . ) et une
UER des Sciences de l'Education en France (où les disciplines se réfèrent aux
dites sciences : biologie de l'éducation, sociologie de l'éducation, psycho-
logie, histoire, philosophie, économie de l'éducation...) nous a éclairé sur
le hiatus parfait entre les deux systèmes.

Autre exemple, le centre de Turin, piloté par une instance internatio-

nale, qui développe des techniques modulairesd'enseignement individualisé,
nous montre que dans les autres pays le développement de la pédagogie a une
signification toute différente de ce qu'elle représente chez nous.

Le domaine où la France déploie de grands efforts est celui des techno-

logies et c'est la dernière opportunité que nous allons analyser.

Le développement technologique appliqué à l'éducation

Tant qu'il ne s'agissait que d'audiovisuel, il était possible de pro-

duire quantité de documents tout en se donnant l'illusion de faire de la
pédagogie.

Ce qui manquait jusqu'ici à la France, et qui fait l'objet de travaux

d'application dans les autres pays, était d'envisager les questions pédagogi-
ques sous l'angle de l'apprentissage.

Dans notre pays, la pédagogie était synonyme de "bon enseignement".

Elle se bornait à des considérations sur les moyens adéquats pour transmettre
les connaissances. La transmission était analysée beaucoup plus que la
réception qui nécessite un travail sur le sujet apprenant. Or, les travaux
mêmes sur le public se réduisaient le plus souvent à des considérations de
nature sociologique et culturelle.

Le développement de l'informatique et des postes de travail où l'appre-

nant chemine, reçoit, traite, assimile et emmagasine de l'information apporte
un bouleversement complet et particulièrement salutaire.

Il est aujourd'hui impossible, à moins de recommencer les premières

expériences d'EAO * peu glorifiantes, d'occulter toute la démarche d'analyse

* EAO : Enseignement Assisté par Ordinateur. Voir p. 83 du présent

rapport.
 -68-

pédagogique ou de "méthodologie" de l'enseignement. Il est indispensable

d'analyser le contenu à transmettre en termes d'opérations mentales à déve-
lopper selon une progression logique. En matière de méthodes et de supports
pédagogiques, il est aujourd'hui indispensable de raisonner enfin en fonction
de celui qui apprend, plutôt qu'en fonction du maître.

L'EAO est le principal moteur de cette révolution. Le nombre et la

qualité des didacticiels croissent chaque jour. Si les personnes qui ont
pour métier l'enseignement se désintéressent de cette évolution, celle-ci se
fera sans eux. Il est également inconcevable que les pouvoirs publics orga-
nisent la formation informatique des enseignants sans y intégrer les dimen-
sions de l'analyse pédagogique. L'opportunité est donc là aussi très
importante.

Un contexte difficile, une pesanteur atavique, une conception réductrice

de la pédagogie, mais dès aujourd'hui quelques brèches et de grandes opportu-
nités, voici dressé le tableau de la situation de la pédagogie de l'enseigne-
ment supérieur en France.

Conformément à la réputation qui leur est faite, les français parlent

aujourd'hui plus qu'ils n'agissent en ce domaine. A notre sens, les collo-
ques sur la pédagogie de l'enseignement supérieur qui se tiennent depuis
quelques années, les manifestations d'échanges, l'intérêt pour la mise en
place de systèmes d'information sur la pédagogie, sont témoins de cette
évolution.

Le tableau d'ensemble de la formation à la pédagogie des enseignants du

supérieur étant brossé, nous nous proposons de décrire le fonctionnement et
les activités d'un petit organisme, le Bureau d'Ingénierie Pédagogique (BIP)
dont la vocation première s'est située sur ce terrain.

II. UNE INSTITUTION DEDIEE AU PERFECTIONNEMENT DES ENSEIGNANTS ET

FORMATEURS DU SUPERIEUR - LE BUREAU D'INGENIERIE PEDAGOGIQUE

A. ORIGINE DU BIP

Le Bureau d'Ingénierie Pédagogique résulte d'un accord entre deux orga-

nismes spécialisés dans la formation des ingénieurs : le CFSM et le CEFI
(Comité d'Etudes sur les Formations d'Ingénieurs).

A l'origine, le CFSM, Centre de Formation Supérieure au Management,

association loi 1901 sans but lucratif, avait pour vocation de former des
ingénieurs dans les différents domaines de la gestion grâce à l'organisation
de stages de formation continue, de haut niveau. Cette association avait été
 -69-

fondée en 1973 par une dizaine de Grandes Ecoles françaises les plus presti-
gieuses .

Une cellule dite pédagogique s'est développée au CFSM, en étroite rela-

tion avec la Conférence des Grandes Ecoles, pour offrir, en plus des forma-
tions au management, des stages aux enseignants et aux élèves. Pour les
premiers, il s'agissait de formation pédagogique, et pour les seconds de
stages dits "d'entrée dans la vie active". Cette cellule s'est développée
pendant que la formation au management a régressé pour cause d'intégration
des cursus de formation continue au sein des écoles elles-mêmes. L'associa-
tion a fermé ses portes en 1983 et les activités pédagogiques (ainsi que ses
intervenants) ont été transplantés au sein du CEFI, également association loi
1901, créée par le Ministère de l'Industrie et par le Ministère de l'Educa-
tion Nationale.

B. LE PUBLIC AUQUEL S'ADRESSE LE BIP

A l'origine, ce public est essentiellement celui des enseignants des

Grandes Ecoles. Des séminaires de formation sont organisés auxquels se
joignent progressivement les enseignants d'écoles de gestion, d'IUT, d'uni-
versités et des responsables de formation continue de l'Education Nationale.

Aujourd'hui ce public existe toujours. Toutefois, le développement des

"stages inter" n'est pas proportionnel au développement des activités du BIP
et ceci pour deux raisons.

Tout d'abord, les écoles semblent aujourd'hui préférer l'organisation de

"stages inter" et le BIP a développé une activité nouvelle à l'intention des
services de formation des entreprises. La deuxième raison est que le BIP
accroît ses activités d'études et d'interventions qui ne sont pas à propre-
ment parler de la formation mais plutôt du conseil.

Il n'en demeure pas moins que le centre, le noyau dur de la structure du

BIP reste les enseignants du supérieur. C'est le public qui est régulière-
ment informé de ses activités. C'est vers lui que se développent des acti-
vités d'échanges, de colloques, d'animation.

Les raisons de son élargissement de clientèle sont de deux ordres :

premièrement, il apparaît, étant donné les évolutions évoquées ci-avant,

que de plus en plus les mondes économique et éducatif doivent travailler
de concert ;

deuxièmement, les seules activités en direction des enseignants du

supérieur ne permettraient pas à la structure du BIP de survivre.

A cet égard, il est intéressant de remarquer que même si sur le marché

de la formation il n'y a pas de concurrents directs dans le domaine de la
 -70-

formation pédagogique des enseignants du supérieur, il est nécessaire pour le

BIP de se placer également sur un terrain où il rencontre une grande concur-
rence, celui de la formation de formateurs. De nombreux organismes de forma-
tion aux relations humaines ou à la gestion offrent en effet le même genre de
séminaires que le BIP aux entreprises. Sa spécificité réside peut-être en ce
que sa petite taille lui confère une souplesse qui permet une grande adapta-
tion à la demande.

C. LES MOYENS DU BIP

Le BIP ne dispose d'aucune subvention. Il équilibre ses dépenses et ses

recettes par la diffusion de ses activités. Le CEFI assure au BIP les avan-
ces de trésorerie éventuellement nécessaires et partage avec lui certains
investissements mais celui-ci fonctionne en réalité comme un organisme privé.

Les contrats passés avec des organismes publics sont des contrats
d'étude, rémunérés au même titre que les contrats signés avec les écoles ou
les entreprises.

Le BIP dispose donc de peu de moyens mais il réalise certains investis-

sements matériels nécessaires à son développement.

Au plan humain, le BIP représente huit personnes permanentes dont cinq

intervenants et trois administratifs, auxquelles s'ajoutent des intervenants
vacataires.

Au plan du chiffre d'affaires - puisque le BIP fonctionne comme une

entreprise - celui de 1985 s'élève à 2,5 millions de francs.

D. LES ACTIVITES DU BIP

1. En direction de l'enseignement supérieur proprement dit

La spécificité du BIP est la formation d'enseignants du supérieur. Dans

cette voie sont offerts sur catalogue (voir annexe) des stages inter sur les
différents aspects de la méthodologie de l'enseignement supérieur. Des
stages de même type mais adaptés à des demandes spécifiques sont organisés à
la demande des établissements. Chaque année, un stage international d'une
semaine est organisé : international par son animation franco-québécoise et
par ses participants qui viennent de tout le monde francophone (Europe et
Afrique).

Cette activité de formation en direction des enseignants est celle qui a

permis la création du BIP car elle existait antérieurement au sein de la
cellule pédagogique du CFSM. En direction des écoles, le BIP assure égale-
 -71-

ment l'organisation de colloques et la formation des élèves ingénieurs aux

différents aspects de leur insertion professionnelle (voir annexe).

Enfin, et dans l'optique de l'animation d'un réseau sur la pédagogie, le

BIP collabore à un projet CEE avec deux établissements d'enseignement euro-
péens (NIHE en Irlande - National Institute for Higher Education - et la
DIXIT à Paris - Délégation à l'Information, à la Communication et à la
Culture Scientifique et Technique) et à la création d'un système automatisé
d'échange d'informations pédagogiques. Ce système permet aux enseignants de
donner et de demander de l'information sur les pratiques innovantes en
matière de pédagogie. Il est né, pour ce qui concerne le BIP, d'une étude
menée au CFSM sur l'innovation pédagogique dans les Grandes Ecoles.

2. En direction des pouvoirs publics

Le BIP répond à des appels d'offres d'organismes publics pour réaliser

des études dans le domaine de la formation. Quelques exemples illustrent ces
études :

élaboration d'un mémento sur la gestion pédagogique des établissements

d'enseignement supérieur ;

étude sur la formation qualifiante dans les entreprises pour le Minis-

tère du Travail ;

étude sur l'emploi et la formation.

3. En direction des entreprises

Une double activité est menée en direction des entreprises :

Activité de formation - formation des responsables de formation de

certaines grandes entreprises d'une part, et formation pédagogique des
cadres "formateurs occasionnels" d'autre part. Ces actions sont essen-
tiellement menées en intra-entreprise.

Activités d'études et de Conseil auprès de services de formation d'en-

treprises, par exemple sur la faisabilité de telle réforme, sur l'élabo-
ration d'un nouveau support, sur la mise en place de tel cursus, etc.

Ces activités ont un objectif commun : permettre auprès des enseignants

un transfert des compétences acquises en Conseil par les interventions du
Bureau.
 -72-

E. BILAN DES ACTIVITES DU BIP

Les sessions de formation à la pédagogie de l'enseignement supérieur

Elles sont destinées aux enseignants et responsables de formation pour

leur permettre de se perfectionner en pédagogie de l'enseignement supérieur.

Le Bureau d'Ingénierie Pédagogique propose huit sessions, dont chacune

peut constituer une unité indépendante des autres. Pour une formation com-
plète le BIP conseille de suivre l'ensemble des quatre premières, qui consti-
tue un cycle logique.

La formation s'adresse a ceux qui, ayant à assurer ou à coordonner des

enseignements initiaux ou continus, souhaitent acquérir des outils et des
méthodes pour parfaire la qualité et la rigueur de leurs actions.

Les sessions, d'une forme intensive, sont construites selon des alter-
nances d'exposés éclairs, de travaux de groupe, de jeux, d'exercices indivi-
duels et d'échanges.

A chaque session correspond un dossier complet, remis aux stagiaires à

l'issue de chaque séminaire, destiné à leur venir en aide lors de leur retour
dans leurs établissements.

Depuis 1983, ces huit sessions sont reprises chaque année, et font
l'objet de réajustement et réactualisation pour tenir compte des évolutions
de l'ingénierie pédagogique.

Les sessions en cours ou prévues pour l'année 1986 sont détaillées dans
le descriptif ci-après.

DESCRIPTIF DES SESSIONS 1986 - OBJECTIFS - CONTENUS - DATES ET LIEUX

EDUC 8601 Analyse des besoins et plan de formation

OBJECTIFS - Comparer des modèles et des instruments d'analyse des

besoins.
Traduire les résultats d'une analyse des besoins en ob-
jectifs pédagogiques.
Esquisser un plan de formation.

CONTENU - Comparaison des différentes stratégies pour analyser

les besoins de formation.
Les étapes de l'analyse des besoins.
Présentation d'instruments de recueil et d'analyse des
besoins.
 -73-

Définition des objectifs pédagogiques.

Structuration des objectifs en un plan de formation.

PARIS, les 5 et 6 FEVRIER 1986

EDUC 8602 Animation pédagogique

OBJECTIFS - Identifier son "propre modèle" éducatif.

Sélectionner des méthodes en fonction des profils d'ap-
prentissage et des objectifs visés.
Analyser les phénomènes de groupe.
Maîtriser certaines habiletés de l'exposé oral.

CONTENU - Les modèles de formation : de la psychologie sociale... à

l'ingénierie de formation.
Les différents niveaux du savoir et les méthodes corres-
pondantes.
Les différents styles d'apprentissage (modes de raisonne-
ment, canaux sensoriels, etc.).
Les techniques d'individualisation.
La vie du petit groupe.
L'exposé magistral.

CENTRE DE FORMATION CONTINUE AIX EN PROVENCE, 11 et 12 MARS 1986

EDUC 8603 Perfectionnement pédagogique

OBJECTIFS Identifier les "habiletés" qui constituent les unités

élémentaires de l'action d'enseignement.
Mettre en oeuvre trois "habiletés" données.
Observer et analyser des situations de classe, à l'aide
d'instruments (grilles, etc.).

CONTENU La technique utilisée, empruntée au micro-enseignement (ainsi

appelé en raison de la situation de réduction qu'il implique,
qui n'emprunte en rien au domaine micro informatique), repose
sur un travail de morcellement des actions pédagogiques, afin
d'en favoriser le perfectionnement.
Il s'agit donc d'analyser l'acte d'enseignement en unités
élémentaires appelées "habiletés", et de s'entraîner à les
maîtriser. Ces habiletés sont mises en oeuvre par la simula-
tion en modèle réduit, de situations d'enseignement, ex. : des
micro-leçons enregistrées en vidéo. Elles sont ensuite obser-
vées (visionnées), évaluées, à l'aide de grilles, et discutées
en groupe.

PARIS, les 17 et 18 AVRIL 1986

 -74-

EDUC 8604 L'évaluation

OBJECTIFS - Etablir un cahier des charges d'un plan d'évaluation.

Fonction de l'évaluation : POURQUOI ?
Objet de l'évaluation : QUOI ?
Statut des évaluateurs : QUI ?
Instruments d'évaluation : COMMENT ?

CONTENU - Approche théorique de l'évaluation : décision et mesure.

Eléments du cahier des charges.
Les instruments de l'évaluation des apprentissages (ré-
sultats ) .
Les instruments de l'évaluation des actions de formation.

CENTRE DE FORMATION CONTINUE AIX EN PROVENCE, les 22 et 23 MAI 1986

L'ensemble des quatre sessions décrites constitue ce que le BIP présente

comme LE CYCLE COMPLET DE PEDAGOGIE.

D'autres programmes sont proposés :

EDUC 8605 Introduction à la pédagogie

OBJECTIFS - Comparer des modèles et théories pédagogiques.

Rédiger des objectifs pédagogiques et les classer selon
une progression.
Identifier les "habiletés" de l'action d'enseignement.

CONTENU - Les modèles et théories pédagogiques de la psychologie

sociale... à l'ingénierie de formation.
Eléments de planification pédagogique.
Les habiletés pédagogiques élémentaires.

PARIS, les 30 SEPTEMBRE et 1er OCTOBRE 1986

EDUC 8606 Techniques audio-visuelles

OBJECTIFS - Exercer un oeil critique et avisé sur la production des

audio-visuels.
Dialoguer avec les spécialistes.

CONTENU - Analyse comparative diapos, films, vidéo.

Les phases initiales pour élaborer un audio-visuel :
synopsis, scénario, découpage.
Différents formats et standards.
Nouvelles technologies.
Critique de quelques productions.

CENTRE DE FORMATION DE SETE, 24 et 25 OCTOBRE 1986

 -75-

EDUC 8607 La pédagogie de la réussite

OBJECTIFS - Identifier les variables qui favorisent la réussite péda-

gogique et les procédures que l'enseignant peut mettre en
oeuvre pour assurer l'atteinte des objectifs poursuivis.

CONTENU - Les variables de l'échec et de la réussite de la personne

en formation.
Les principes de la pédagogie de la réussite.
La structuration de l'enseignement dans la perspective de
la pédagogie de la réussite.
L'évaluation "formative".

Enfin, il faut signaler une opération significative de l'action du BIP

en matière de pédagogie de l'enseignement supérieur.

Il s'agit des ECOLES D'ETE.

A l'origine, celles-ci se déroulaient deux fois par an, une première

session au QUEBEC (CANADA), une deuxième à PARIS, organisées sur l'initiative
conjointe de 1'UNIVERSITE LAVAL de MONTREAL et du BUREAU d1INGENIERIE PEDAGO-
GIQUE. Les mêmes animateurs, canadiens de l'Université de Montréal et
français du BIP, intervenaient à ces sessions.

Depuis 1985, il n'existe plus qu'une seule session qui se déroule en

FRANCE, avec une animation conjointe UNIVERSITE LAVAL - BIP - O.A.V.U.P.
(Office Audio-Visuel de l'Université de Poitiers).

Les ECOLES D'ETE ont accueilli des stagiaires de l'A.C.C.T. (Agence pour
la Coopération Culturelle et Technique) et des Commissions Nationales de
l'UNESCO. Une bourse CNRS a été accordée, et en 1985 le Ministère français
de l'Education Nationale a apporté son soutien par l'octroi de dix subven-
tions à des enseignants.

En 1986, la 5ème SESSION INTERNATIONALE DE FORMATION A LA PEDAGOGIE DE

L'ENSEIGNEMENT SUPERIEUR se déroulera à POITIERS du 1er au 5 septembre. Le
thème en sera : "LES OUTILS DE LA COMMUNICATION PEDAGOGIQUE", avec en alter-
nance des matinées de travail en ateliers sur les outils de la communication
pédagogie (transparents, audio-tutorat, vidéo interactive, langages auteurs),
et des après-midi de réflexion et d'échanges à partir de brefs exposés, sur
les profils d'apprentissage, les opérations mentales de l'action d'apprentis-
sage, l'évaluation de la qualité d'un matériel pédagogique, les théories
cognitives, et la pédagogie de la réussite.

Les interventions seront faites par des animateurs de l'Université

LAVAL, de l'OAVUP et du BIP.
 -76-

F. REFLEXIONS ET PERSPECTIVES

A l'heure actuelle, les stages proposés par le BIP n'excèdent pas une
durée de deux semaines. La plupart des stages sont de deux jours. Fin 1985,
300 enseignants environ ont participé aux stages "inter" et "intra" écoles du
BIP et utilisé ses services à l'intérieur de leur établissement. C'est peu
en regard du public potentiel. C'est satisfaisant si l'on regarde les moyens
et le contexte du BIP. Certes, après deux jours de stage, un enseignant ne
bouleverse pas sa pédagogie mais il a pris conscience qu'il existe une métho-
dologie pour favoriser l'apprentissage et que, en conséquence, la pédagogie
ne relève pas exclusivement du don ou de qualités humaines.

Le BIP est encouragé par les évaluations très positives des stages de la
part des participants. Nombreux sont en effet ceux pour qui ces stages sont
une découverte et qui manifestent le regret de l'absence d'une formation plus
approfondie et organisée plus systématiquement.

L'existence de ces formations est à nos yeux une plate-forme minimum qui
peut ouvrir sur des développements à court, à moyen et à long terme.

A court terme, les stages "inter" sont des "produits d'appel" pour des
interventions plus adaptées et systématiques au sein des établissements. Il
n'est pas rare qu'un directeur vienne suivre un stage puis commande en intra
une action de formation et d'assistance.

A moyen terme et quand la demande sera suffisamment importante pour

exercer une pression en faveur d'une généralisation de la formation, il
serait souhaitable que des incitations publiques favorisent l'accès à la
formation pédagogique d'un plus grand nombre d'enseignants.

A long terme, il serait peut-être envisageable de prévoir la création de

services de pédagogie dans les établissements d'enseignement supérieur, au
même titre que ceux qui existent dans différents pays (Québec, Amérique
Latine, Indonésie (O.M.S.)). Il existe en France, attachés aux universités,
des centres de documentation, des centres d'information et d'orientation des
services audio-visuels. La pédagogie est aujourd'hui le "parent pauvre".
Quand il sera admis que la pédagogie ne se réduit ni à la production audio-
visuelle ou de didacticiels, ni à la psychologie, il est hautement vrai-
semblable que son développement sera plus facile.

Il est toutefois permis de s'interroger sur cette extrapolation, à

partir de l'analyse des projets et réalisations présentés dans ce qui suit.
 -77-

III. LES SERVICES ET LES RESEAUX DE PEDAGOGIE UNIVERSITAIRE EN FRANCE

A. LES STRUCTURES COMMUNES INTERDISCIPLINAIRES CENTREES SUR LA

METHODOLOGIE DE L'ENSEIGNEMENT

1. Les services intégrés à une institution universitaire

Depuis l'échec de la création en 1976 d'un service de pédagogie univer-

sitaire au sein de l'Université Paris-Dauphine par Daniel Hameline, à notre
connaissance rares sont les institutions françaises qui ont tenté de renou-
veler cette expérience.

Il existe quelques exemples de grandes écoles (ESC* Lyon, ESIEA** Paris)

qui ont créé des départements de ressources pédagogiques où la pédagogie est
souvent assimilée à la technologie éducative et l'audiovisuel. De même à
1'ENPC Paris, un service unique regroupe l'audiovisuel, la bibliothèque, la
documentation et la pédagogie. L'impact de ces départements peut s'apprécier
en termes de services rendus, de prestations offertes, plutôt qu'en termes de
formation ou de perfectionnement des enseignants. A la Fédération Poly-
technique du Nord, l'enseignement supérieur privé possède également une
cellule pédagogique rattachée à l'école des professeurs. L'IRAP (Institut de
Recherche et d'Animation Pédagogique) a reçu un mandat qui l'amène à inter-
venir en direction des professeurs du secondaire et du supérieur. Il inter-
vient également pour améliorer la connaissance et le soutien des étudiants.

Toutefois, ces expériences ponctuelles, malgré leur apparente réussite,

ont peu de chances de se développer. Pour ces structures opérant dans un
groupe d'établissements, situés sur un même campus, ou dans des départements
intégrés, un même constat s'impose : les fonctions de perfectionnement et de
formation de ces instituts apparaissent comme peu crédibles pour la commu-
nauté concernée. Les enseignants du supérieur ne reconnaissent que très
difficilement la légitimité de l'intervention d'un de leur collègues sur leur
pratique de formation. Bien plus, il arrive souvent que ces collègues consi-
dèrent même que rien ne justifie l'emprise d'une discipline (pédagogie,
science de l'éducation, psychologie, psycho-sociologie,...) sur les autres.
Ce rejet de structures internes conduit souvent celles-ci à sortir de leur
mandat d'origine pour se tourner vers des activités de services en direction
de demandes extérieures : formations destinées aux enseignants du secondaire,
réalisations audiovisuelles pour des entreprises, etc.

* ESC Lyon : Ecole Supérieure de Commerce de Lyon.

** ESIEA : Ecole Supérieure d'Informatique Electronique Automatique, Paris.
 -78-

2. Le rôle de la recherche en Sciences de l'Education

II est à cet égard assez significatif de constater que les UER de

Sciences de l'Education, créées dans l'université française après mai 1968,
ne se soient guère engagées dans le perfectionnement de leurs collègues. La
préoccupation de la pédagogie universitaire fait parfois l'objet de travaux
de recherche (notamment à l'Université de Caen ou à Grenoble). Mais les
résultats de cette recherche ne font que très rarement l'objet d'une diffu-
sion auprès des enseignants qui n'ont pas été directement impliqués dans le
projet. Il s'agit donc d'une recherche-action où un petit groupe d'en-
seignants s'engagent dans une démarche expérimentale sans se donner pour
d'autre but que leur propre perfectionnement. De tels dispositifs centrés
sur une équipe de recherche ont fait l'objet d'un certain nombre d'ATP du
CNRS consacrées à l'enseignement de la physique (Aix-Marseille) ou à la
transition secondaire supérieur (réseau Rameau réunissant, depuis septembre
1983, le Laboratoire de Pédagogie universitaire et de Didactique de la Chimie
à Grenoble, aux Universités de Lyon I, Montpellier II, Toulouse III), ou
enfin à la réforme du premier cycle (Orsay).

Il est incontestable que de telles opérations constituent pour ceux qui

les mènent une formation par la recherche qui leur donne une nouvelle compé-
tence. L'aspect formateur de ces recherches est particulièrement évident
pour des enseignants de sciences physiques, de chimie ou de mathématiques,
peu familiers des recherches liées aux sciences humaines. On peut toutefois
s'interroger sur l'incidence pratique d'une démarche expérimentale souvent
partielle (faute de moyens) qui privilégie la construction d'un projet origi-
nal sur la transmission de résultats, d'outils et de méthodes réellement
transférables.

B. LES RESEAUX DIDACTIQUES

A 1'inverse du précédent constat sur les limites des structures communes

interdisciplinaires centrées sur la méthodologie de l'enseignement, force est
de constater le dynamisme de quelques structures à caractère didactique.

Le réseau des IREM (Instituts de Recherche sur l'Enseignement des Mathé-

matiques) est certainement l'exemple le plus ancien. Ce réseau se caractéri-
sait par une prise en compte des problèmes didactiques des mathématiques du
primaire et du supérieur. Ils sont aujourd'hui privés de l'ensemble de leur
budget de subvention.

De façon plus récente, le réseau RECODIC* a mené pendant dix ans une
action destinée à la pédagogie de la chimie tant au niveau secondaire qu'à

* RECODIC : Recherches Coopératives en Didactique de la Chimie (Université

de Poitiers).
 -79-

1'université. Plus explicitement centré sur le niveau enseignement supé-

rieur, RECODIC fonctionne comme un réseau où se rencontre des initiatives
locales : centres documentaires ou multimédia, inventaire des logiciels
d'enseignement de la chimie, éditions de collections, organisation de sémi-
naires pédagogiques, évaluation des enseignements, actions et colloques in-
ternationaux, récemment réorganisés en deux structures, le SESDiC (Service
Enseignement Supérieur Didactique de la Chimie) et le RECLAF (Réseau des
Enseignants de Chimie de Langue Française). Cet éclatement a pour effet
d'accentuer le caractère coopératif et décentralisé du réseau.

L'expérience des chimistes et des mathématiciens a eu pour effet de

fédérer certaines disciplines connexes (notamment les physiciens) que l'on
rencontre à bon nombre de manifestations organisées par les uns et les
autres. Elle a eu en outre pour effet de susciter également le regroupement
didactique de certaines disciplines telles que la médecine, la pharmacie et
l'odontologie. Les médecins ont déjà structuré une pédagogie médicale à
travers les commissions pédagogiques des CHU et divers projets de réforme de
l'enseignement médical où la compétence pédagogique des enseignants sera
prise en compte au même titre que leur compétence scientifique et chimique.
La médecine est la seule spécialité universitaire à pouvoir offrir une
maîtrise en pédagogie des sciences médicales (UER de Bobigny).

Cette importance de la pédagogie en médecine semble pouvoir s'expliquer

par la forte composante professionnelle de cet enseignement. Dans ce déve-
loppement de la pédagogie, on peut observer le rôle des instances internatio-
nales (notamment l'OMS) confrontées à des projets consistant à transmettre
des savoir-faire médicaux à des niveaux professionnels moins diplômés (infir-
miers, sage-femmes, agents sanitaires,...).

On constate également une volonté identique chez les enseignants de

pharmacie et chez ceux des sciences dentaires. L'odontologie connaît, en
effet, grâce à l'ONFOC (Office pour la Formation Odontologique Continue), des
écoles d'été annuelles qui rassemblent des professeurs d'université et des
spécialistes de la pédagogie.

L'Université de Poitiers a organisé en liaison avec l'AOVUP (Office

Audiovisuel de l'Université de Poitiers) de 1978 à 1983 pour des publics
d'enseignants du supérieur des sessions d'initiation à la communication
audio-scripto-visuelle. D'une durée de deux semaines, ces sessions ont
touché environ 150 personnes. Elles se sont déroulées dans divers centres
universitaires de province - centrées sur des jeux de communication, sur des
ateliers de manipulation d'outils audiovisuels, sur des projets de réalisa-
tion. Ces sessions constituent un véritable processus structuré de formation
continue des enseignants du supérieur. Cette initiative, qui n'a pas été
reconduit depuis 1983, rejoint les préoccupations du BIP dans les sessions
internationales de pédagogie universitaire organisées depuis 1982 en collabo-
ration avec l'Université LAVAL au Québec. Ces quatre sessions d'une durée de
cinq à six jours ont touché une centaine d'enseignants d'université ou de
grandes écoles françaises et étrangères.
 -80-

Ce tableau pourrait être enfin complété par l'observation d'une certaine

régularité dans la tenue de colloques en France sur le perfectionnement péda-
gogique et la fonction d'enseignement à l'Université :

Mai 1983 : Pédagogie, professionnalisation et efficacité de l'en-

seignement supérieur (UTC*).
Novembre 1983 : La macropédagogie (ESIEA).
Juin 1984 : Colloque sur l'ingénierie pédagogique dans l'enseignement
supérieur (BIP).
Mars 1985 : La pédagogie universitaire - comment la pratiquer ?
(HEI**/BIP).
Mai 1986 : Apprentissage autonome et apprentissage de l'autonomie
dans l'enseignement supérieur (ADMES***).

Ces colloques auxquels ont participé plus de 600 enseignants du supé-

rieur, démontrent l'intérêt grandissant pour la valorisation de la formation
d'enseignement dans l'université française. Cet intérêt avait déjà été
clairement marqué dans les réponses des enseignants présents au colloque de
1981 de Louvain-la-Neuve**** : 85 pour cent d'entre eux considéraient que
l'universitaire doit être plus un enseignant qu'un chercheur.

Depuis la remise du rapport DE PERETTI sur la formation des personnes de

l'Education Nationale***** en février 1982, les pouvoirs publics ont peu pris
en compte cet intérêt. Malgré la création à la sortie de ce rapport des
Missions Académiques à la Formation des personnels de l'Education Nationale,
dont le mandat s'étend en principe à l'enseignement supérieur, au même titre
que la Mission de la formation et de la recherche en éducation, force est de
constater que ces différentes missions n'ont guère eu les moyens de satis-
faire cette attente.

* UTC : Université de Technologie de Compiègne.

** HEI : Hautes Etudes Industrielles, Lille.
*** ADMES : Association pour le Développement des Méthodes de formation
dans l'Enseignement Supérieur.
**** A. DOUSSET, D. LUSTIN, Pratiques, Interrogations et Représentations
Pédagogiques des Enseignants, Chatenay, 1982.
***** DE PERETTI, La formation des personnes de l'Education Nationale, La
Documentation Française, Paris, 1982.
 -81-

IV. L'ORGANISATION ET LE MANAGEMENT

1. Le constat

Sur le plan financier, les services et les réseaux dont nous avons
décrit l'activité dans les précédentes sections tirent leurs ressources
d'origines diverses.

Pour ce qui concerne le personnel responsable de ces institutions, il

s'agit pour la plupart d'enseignants soit détachés ou mis à disposition par
leur administration d'origine.

Dans le cas d'un détachement, le salaire de l'intéressé est pris en

charge par le budget de recettes de l'institution. Lorsqu'il s'agit d'une
mise à disposition, l'administration d'origine (école, université, ministère)
continue de rétribuer l'intéressé. Ce dernier cas de figure apparaît comme
1'exception.

Le plus souvent, le service ou le réseau doit trouver des fonds pour as-
surer son fonctionnement humain et matériel. Ces fonds peuvent provenir
d'une subvention du CNRS, de la direction des enseignements supérieurs
(notamment DESUP 11 : Bureau des technologies nouvelles d'enseignement et de
l'innovation pédagogique, et DESUP 13 : Bureau de la formation universitaire
des formateurs, de la Mission de la formation et de la recherche en Educa-
tion) .

Ces subventions limitées, dans leur montant et dans leur durée, appel-
lent des financements complémentaires pour permettre aux institutions d'ac-
complir leur mission. Ces financements proviennent alors d'un paiement des
services par les utilisateurs. Dans cette logique de rétribution des ser-
vices, les enseignants sont souvent amenés à trouver auprès de leur établis-
sement des fonds d'appoint pour la prise en charge de leurs frais de
formation. Ces fonds peuvent, dans l'enseignement privé et dans les établis-
sements ne relevant pas du Ministère de l'Education (Agriculture, Armées,
Santé Publique) être affectés au titre du 1,1 pour cent de la loi de 1971 sur
la formation continue. Par contre, pour les personnels relevant de l'Educa-
tion Nationale, les dispositions de la loi de 1971 ne semblent pas pouvoir
s'appliquer.

L'étroitesse des ressources disponibles conduit la plupart des institu-

tions de pédagogie universitaire à trouver un point d'équilibre financier
dans des prestations de service auprès des entreprises. Cette contrainte
apparaît toutefois comme une opportunité tout à fait positive car elle permet
à la méthodologie de la formation des formateurs d'entretenir des échanges
féconds entre l'Education première et l'Education permanente.

De ce point de vue, la professionnalisation pédagogique des enseignants

du supérieur n'est pas sans analogie avec la professionnalisation pédagogique
des formateurs ou des responsables de formation en entreprise.
 -82-

2. Vers un schéma directeur

Nous nous proposons donc de dépasser ici la diversité des approches que
nous avons pu observer dans la mise en place des institutions, afin de mettre
en valeur les conditions de possibilité d'un projet de pédagogie universi-
taire en France.

a) Le développement de la pédagogie dans 1'enseignement supérieur

suppose la création d'un lieu institutionnel spécifique. Il est utopique de
croire en une sorte de génération spontanée qui ferait naître la préoccupa-
tion pédagogique de l'activité naturelle d'enseignement. Il serait également
naïf de croire qu'exclusivement une décision de nature administrative puisse
corriger cet oubli. Il y a trop d'obstacles à un tel changement, tant au
niveau des individus qu'à celui des organisations pour pouvoir se contenter
d'utiliser les institutions préexistantes. Il ne peut s'agir d'un départe-
ment donné, car il serait immédiatement dénoncé comme incompétent ou hégémo-
nique par les autres. Pour des raisons liées à la nécessité de ne pas
confondre contrôle sommatif et évaluation formative, on ne peut non plus se
fonder sur une autorité hiérarchique (doyen, recteur, inspecteur). Le lieu
adéquat de la pédagogie à l'université doit être un bureau, un service, un
institut doté d'une grande autonomie de fonctionnement et d'initiative.
Cette indépendance apparaît, aux yeux des usagers, comme une garantie de
neutralité. Elle peut être assurée par des organismes centraux comparables à
ceux de la bibliothèque ou du service informatique. Elle peut être également
réalisée par des centres de nature inter-institutionnelle.

Quelque soit la forme de ces centres, ils doivent fonctionner en libre

service en réponse à la demande, constituer des lieux d'échange de type
indisciplinaire. On peut imaginer que la forme actuellement la plus répandue
de ces institutions, empruntée aux sociétés de service ou aux bureaux d'étude
et de conseil, puisse céder la place à d'autres formes d'organisation encore
plus accessibles : des centres de ressources, des boutiques de méthodologie
et de technologie de l'enseignement ; une telle anticipation, même si elle
peut paraître un peu hardie, nous semble toutefois correspondre à une vérita-
ble reconnaissance de la dimension professionnelle de l'enseignant.

b) L'accès à ce lieu ne doit donc revêtir aucune forme d'obligation.

Il s'agit d'une démarche personnelle qui résulte d'une motivation, d'une
préoccupation individuelle. Toute tentative pour transformer l'initiative en
contrainte réduit la prise en compte et génère des résistances extrêmes. Il
s'agit donc de créer un lieu facilitateur, qui rassemble des ressources et
des soutiens relatifs à des besoins identifiables.

c) De ce qui précède, il résulte qu'un soin tout particulier doit être

apporté à la définition du profil du statut des personnels qui seront appelés
à intervenir dans ce type d'organismes. Leur compétence doit être reconnue
sans ambiguïté par ceux qui les consultent. Leur carrière doit obéir à des
règles qui les met à l'abri de toute concurrence et toute relation hiérarchi-
 -83-

que avec ceux qu'ils conseillent. Leur disponibilité, enfin, doit être très
grande à l'égard de ceux qui font appel à eux, sans toutefois perdre toute
force de proposition ou d'initiative.

d) La compétence des conseillers dont il est question au paragraphe

précédent ne consiste pas dans la maîtrise d'un corpus de connaissances,
comme cela est le cas pour des compétences de nature plus technique. Cette
compétence suppose que se constitue progressivement dans une démarche expéri-
mentale et clinique, un savoir des pratiques quotidiennes de formation. Ce
savoir suppose que soient réunis les éléments théoriques, les méthodologies
et les instruments d'analyse et de résolution de problèmes que rencontre
toute pratique d'enseignement. Ce savoir se situe à mi-chemin des procédures
les plus spontanées et des résultats des recherches les plus actuelles.
Cette zone médiane délimite clairement le domaine de l'ingénierie pédagogi-
que* .

Dans le respect des situations réelles et des processus complexes qui

les génèrent, ce savoir doit permettre la conception et l'organisation, la
mise en oeuvre et l'évaluation des systèmes de formation. Il s'agit donc
bien d'un ensemble d'outils, de procédures et de modèles qui dépassent par
leur ambition globale les savoirs disciplinaires et didactiques.

De ce point de vue et malgré le pragmatisme qui semble les caractériser,

les institutions de pédagogie de l'enseignement supérieur apportent en éduca-
tion une contribution non négligeable aux recherches en cours sur les proces-
sus de transmission, de diffusion de traitement et d'appropriation de
l'information par les apprenants.

L'ENSEIGNEMENT ASSISTE PAR ORDINATEUR ou E.A.O.

L'enseignement assisté par ordinateur s'est développé en France à la

faveur d'un certain nombre d'initiatives du Ministère de l'Education
Nationale.

Les premières opérations ont consisté, au travers de l'apprentissage du

L.S.E. (Langage Simplifié d'Enseignement) et du BASIC, à former les en-
seignants à la programmation, de façon à ce qu'ils soient en mesure de créer
les premiers didacticiels.

De cette formation à et par l'informatique, menée sur des ordinateurs du

type "mini-ordinateur", on est passé ensuite à un véritable plan informatique

* PARENT, J. "L'ingénierie pédagogique dans le contexte universitaire",

Pédagogiques, vol.2, n°3, mars-juin 1982.
 -84-

pour l'éducation, fondé sur une large diffusion de "micro-ordinateurs" dans

les universités et dans les lycées.

Cette stratégie nouvelle a permis le développement d'applications péda-

gogiques de l'ordinateur très diverses :

montage de travaux pratiques fondés sur la simulation de phénomènes qui

requièrent une certaine puissance de calcul ;

accès à de nouveaux langages plus orientés vers l'enseignement (du type

LOGO) ;

recours à des langages auteurs ou à des éditeurs de didacticiels permet-

tant à des enseignants non spécialisés en informatique de développer des
didacticiels.

Les didacticiels les plus nombreux sont du type "exercice de contrôle

des connaissances" ou du type "révision des connaissances".

On observe en revanche que les autres applications - gestion pédagogique

par ordinateur - ont connu peu de développement.

La tendance actuelle des profils les plus novateurs utilisent les res-
sources de la Conception Assistée par Ordinateur (C.A.O.) et des systèmes
experts. La Conception Assistée par Ordinateur donne aux simulations de
phénomènes difficilement observables (tels que l'hydrologie) des supports
nouveaux. Les systèmes experts sont utilisés pour l'enseignement du diag-
nostic médical ou du raisonnement juridique.

La télématique (utilisation d'un ordinateur distant, au travers d'un

réseau commuté) connaît encore peu de développement au niveau de l'enseigne-
ment supérieur, malgré une large diffusion en France du Minitel, terminal mis
à disposition gratuitement par les P & T (Postes et Télécommunications) et
les possibilités d'enseignement à distance que comporte cet outil.

CONCLUSION

Dans la plupart des pays, au Nord comme au Sud, on assiste depuis quatre
ou cinq ans à une prise de conscience des problèmes pédagogiques que pose
l'exercice du métier d'enseignant à l'université. Quelques pays ont déjà
répondu à leurs besoins en dotant de façon systématique leurs universités
d'institutions spécialisées. Il s'agit par exemple de l'Australie où les
centres pédagogiques de l'enseignement supérieur semblent parmi les plus
 -85-

anciens*. Dans la plupart des autres pays, on assiste à une réflexion et à

une expérimentation souvent assez peu homogène. L'exemple québécois est à
cet égard très significatif : entre le gros Service de l'Université Laval au
Québec (l'un des plus gros d'Amérique du Nord) et l'absence de tout organisme
spécialisé à l'Université de Sherbrooke, il y a place pour toute sorte de
réponses intermédiaires.

En France, la pédagogie universitaire est aussi le résultat d'initia-

tives individuelles, locales et sectorielles. Ces initiatives permettent le
développement de foyers de réflexion, de formation et d'échange sur les
technologies appropriées à l'enseignement supérieur. Elles doivent tôt ou
tard être reprises et soutenues dans la cohérence d'une politique nationale.
Elles correspondent aussi à une prise de conscience internationale. On peut
avancer que le développement de la fonction pédagogique des établissements
d'enseignement supérieur constitue pour la prochaine décennie le défi majeur
que devront relever la plupart des pays qui considèrent que l'investissement
éducatif au niveau post-secondaire constitue une priorité face à l'évolution
technologique et scientifique du monde moderne.

L'investissement dans la recherche, qui semble avoir caractérisé la

précédente décennie, resterait en effet improductif s'il n'était valorisé par
une formation appropriée, de ceux qui doivent en utiliser les résultats dans
leur activité professionnelle.

La crise des valeurs profondes de l'enseignement et la crise de l'emploi

ayant conduit la France à prendre conscience de l'enjeu que constitue pour
tous la formation, il nous semble possible de nous saisir de ces contraintes
pour les transformer en opportunités de développement. A travers la confron-
tation qu'appelle la mondialisation des cultures et des technologies, il est
évident que la compétence professionnelle en matière de formation devient
l'un des clés de la réussite sociale, économique et technologique d'un pays.

La conduite des projets éducatifs appelle le même degré de cohérence et

d'organisation que la conduite des grands projets industriels. L'art d'en-
seigner ne saurait nous autoriser à faire l'économie d'une ingénierie pédago-
gique.

* GAGNON, M. "La pédagogie universitaire aux antipodes". Pédagogiques,

vol.2, n°3 et 4, mars-juin 1982.
 -87-

I.V. RAKOBOLSKAYA

PERFECTIONNEMENT DE LA QUALIFICATION DES PROFESSEURS

DES ECOLES SUPERIEURES A L•UNIVERSITE D'ETAT DE MOSCOU
 -88-

Annotation

Le présent mémoire est consacré aux problèmes du système de perfection-

nement de la qualification des enseignants des écoles supérieures, et plus
particulièrement des universités. Il présente ses objectifs et son organisa-
tion en partant de l'exemple de la Faculté de perfectionnement de la qualifi-
cation de l'Université d'Etat de Moscou dont il analyse l'expérience,
l'efficacité et les perspectives d'avenir.
 -89-

Sommaire

Page

Introduction 91

Chapitre 1 Formes de perfectionnement de la qualification

des professeurs du supérieur, structure des
facultés de perfectionnement et organisation
de leur activité 93

1.1. Formes de perfectionnement de la

qualification 93
1.2. Organisation du perfectionnement de la
qualification dans les écoles supérieures 94
1.3. Structure de la Faculté de perfectionne-
ment de l'Université de Moscou 99
1.4. Organisation de l'admission 101
1.5. Plans d'étude de la Faculté de perfec-
tionnement 101
1.6. Bilan d'activité du professeur-auditeur 104
1.7. Stage individuel et activité du
professeur-stagiaire 105
1.8. Stage en groupe 106
1.9. Conférences - séminaires de chefs de
chaire 109
1.10. Activité du Conseil scientifique et
didactique du Décanat de la Faculté de
perfectionnement 111
1.11. Publication de manuels et ouvrages
didactiques 112

Chapitre 2 Chaire de pédagogie, de psychologie et de

méthodes d'enseignement à l'école supérieure 113

Chapitre 3 Efficacité de l'activité de la Faculté de

perfectionnement de l'Université de Moscou et
son rôle dans l'organisation de l'enseigne-
ment, de l'éducation et de la recherche scien-
tifique dans différents établissements
d'études supérieures 121

3.1. Influence sur l'activité didactique et

éducative 122
3.2. Influence sur la recherche scientifique 123
 -90-

Sommaire (suite)

Page

Chapitre 4 Suggestions formulées par les universités en

vue de l'amélioration de l'activité de la
Faculté de perfectionnement et voies de leur
réalisation 123

4.1. Suggestions se rapportant au plan

d'étude général de la Faculté de per-
fectionnement 123
4.2. Efficacité de l'activité des départements
de la Faculté de perfectionnement de
diverses facultés de l'Université 126

Conclusion 132

Annexe 1 Plans d'admission à la Faculté de perfection-

nement de l'Université de Moscou 135

Annexe 2 Plans d'étude 137

Annexe 3 Programme de pédagogie et de psychologie de 141

l'enseignement à l'école supérieure
 -91-

INTRODUCTION

Notre époque se caractérise par l'essor impétueux des sciences et de la

technique et la remise à jour fréquente de l'information sur les sciences
fondamentales et spéciales. Le volume de l'information scientifique et
technique double en l'espace de cinq à dix ans. Ce n'est pas par hasard que
notre siècle s'appelle le siècle de la révolution scientifique et technique.
Dans ces conditions un homme ayant déjà reçu une instruction supérieure est
contraint de la parfaire sans cesse, et parfois même de se remettre de
nouveau aux études en partant des acquis les plus récents de la science.

C'est surtout aux enseignants de l'école supérieure, c'est-à-dire à ceux

qui forment les cadres des jeunes spécialistes dont dépendra l'avenir des
sciences et de la technique du XXIème siècle, que se pose l'obligation impé-
rieuse de l'enseignement permanent.

Cette situation engendre une multitude de problèmes sérieux qui sont au

centre de l'attention des pédagogues, des psychologues et des organisateurs
de l'instruction nationale et celle des grandes organisations internationales
parmi lesquelles 1'UNESCO joue un rôle de premier ordre.

Ces problèmes sont également étudiés en Union soviétique où se dévelop-

pe, d'ores et déjà, un système de perfectionnement de la qualification du
corps enseignant et des cadres dirigeants de l'école supérieure.

Comme on le sait, la qualification d'un enseignant du supérieur sup-

pose :

une formation théorique générale,

des aptitudes pour la recherche scientifique,
une maîtrise pédagogique et didactique.

Dans la plupart des établissements d'enseignement supérieur toutes les

conditions sont réunies pour que le professeur puisse se perfectionner dans
toutes ces directions.

S'occupant de recherches scientifiques, les professeurs prennent part à

des séminaires et des conférences, préparent des articles et des rapports,
étudient les résultats des travaux dans des domaines voisins, préparent des
thèses, dirigent les travaux de diplômes des étudiants, les thèses des aspi-
rants. Ils publient également des livres et des manuels. Toute cette acti-
vité les tient évidemment au courant des acquis de la science contemporaine.
Ils participent régulièrement aux séminaires de méthodologie et de méthode,
se prononcent sur la qualité des conférences et les problèmes méthodologiques
des sciences concrètes. Or, dans toute cette activité quotidienne c'est la
maîtrise pédagogique du professeur qui passe le plus souvent inaperçue. En
effet, il s'est formé dans l'opinion un parti pris qui pousse à croire qu'en
sachant bien son sujet, on pourra toujours l'exposer sans faire appel à une
autre science. Mais n'oublions pas que pour conserver son poste chaque
 -92-

enseignant du supérieur de l'Union soviétique doit être réélu tous les cinq
ans par une commission spéciale qui tient compte, à cette occasion, tout
aussi bien de sa qualification scientifique que de son activité didactique
démontrées au cours des cinq années écoulées.

Certes, il y a vingt-cinq ans, cette approche de la qualification

pouvait encore satisfaire l'école supérieure, mais aujourd'hui, à l'heure de
la révolution scientifique et technique, elle ne permet plus d'avoir assez de
professeurs capables de maîtriser la quantité immense d'informations dont ils
doivent se servir tous les jours dans leur travail.

Pour parer à cette situation, il fallait donc créer de nouvelles condi-

tions, trouver des formes inédites qui permettraient de détacher le profes-
seur de son activité habituelle à titre temporaire pour lui donner la
possibilité de se perfectionner. Après examen cela s'avérait être le moyen
le plus efficace pour atteindre l'objectif que 1'on s'était fixé.

Certaines difficultés objectives favorisaient d'ailleurs le choix d'une

telle approche. Tout d'abord, les nombreux établissements d'enseignement
supérieur nouvellement organisés ne possédaient pas encore d'équipes scienti-
fiques pouvant faire école. De plus, leur expérience pédagogique était
plutôt modeste. D'autre part, les archives et le fonds, unique en son genre,
des principales bibliothèques étaient surtout concentrés dans les grandes
villes. Enfin, à l'époque les ordinateurs ne s'étaient pas assez régulière-
ment répandus dans le pays.

Comblant les lacunes qui s'étaient formées dans cette situation, un

décret du Gouvernement soviétique, promulgué il y a déjà dix-neuf ans de
cela, instaurait un système de perfectionnement de la qualification en stipu-
lant que chaque professeur du supérieur devait être détaché tous les cinq ans
de son activité habituelle afin d'avoir le moyen de se perfectionner régu-
lièrement dans le cadre de l'une des activités qui lui étaient proposées.

L'organisation de facultés de perfectionnement de la qualification des

enseignants des écoles supérieures (en abrégé, faculté de perfectionnement)
en tant que maillon principal du système de l'instruction permanente post-
supérieure soulève un certain nombre de problèmes spécifiques que le présent
mémoire va tenter d'analyser. Il s'agit avant tout des problèmes de struc-
ture de la faculté de perfectionnement et de l'organisation de son activité,
du contenu de l'enseignement et de son efficacité ainsi que de l'activité de
la Chaire de pédagogie, de psychologie et de méthodes d'enseignement à
l'école supérieure qui fait partie de la composition d'une faculté de perfec-
tionnement.

Une vingtaine d'années de service en tant que Doyen de la Faculté de

perfectionnement de l'Université de Moscou permettent à l'auteur de ce
mémoire de tirer certaines conclusions se rapportant à l'efficacité de cette
forme d'enseignement et d'ébaucher des perspectives d'avenir.
 -93-

1. FORMES DE PERFECTIONNEMENT DE LA QUALIFICATION DES PROFESSEURS

DU SUPERIEUR, STRUCTURE DES FACULTES DE PERFECTIONNEMENT ET
ORGANISATION DE LEUR ACTIVITE

1.1. FORMES DE PERFECTIONNEMENT DE LA QUALIFICATION

Chaque professeur du supérieur peut se perfectionner dans le cadre de

l'une des formules qui lui sont proposées. Le choix se fait à la chaire où
il travaille et il est dicté, avant tout, par les buts et objectifs concrets
à atteindre que se pose l'enseignant. Enumêrons brièvement ces formes :

i) Faculté de perfectionnement de la qualification des enseignants

Le Ministère de l'Enseignement supérieur et secondaire spécialisé de

l'URSS a organisé plus de 100 facultés de perfectionnement de la qualifica-
tion dans les plus importantes écoles supérieures du pays qui possèdent une
bonne base scientifique et technique, un personnel pédagogique hautement
qualifié et des équipes scientifiques qui font école. La durée de l'instruc-
tion dispensée par la faculté de perfectionnement est de quatre mois. On y
admet de préférence des professeurs de sciences fondamentales. Les facultés
de perfectionnement occupent une place prépondérante parmi les autres for-
mules et environ 60 à 80 pour cent des enseignants du supérieur les fréquen-
tent.

ii) Stages

Les professeurs de disciplines spéciales peuvent choisir des stages

d'une durée de un à trois mois dans des entreprises de pointe de l'industrie
ou de l'agriculture, des instituts de l'Académie des Sciences de l'URSS et
autres centres scientifiques, ou se faire attacher à la chaire d'une impor-
tante école supérieure (aussi bien en URSS qu'à l'étranger). La formule des
stages est généralement adoptée par les professeurs les plus qualifiés.

iii) Congés de recherches

Pour terminer leurs travaux de thèse, les enseignants du supérieur

peuvent bénéficier, sur avis favorable du Conseil scientifique de l'établis-
sement où ils travaillent, de congés de recherches de différentes durées :
trois mois pour l'obtention du grade de Candidat es sciences et six mois pour
le Doctorat. Rappelons qu'en URSS la thèse du Candidat es sciences est
soutenue une fois les études à l'école supérieure terminées et que le grade
de Docteur es sciences, grade scientifique supérieur, est attesté par un
diplôme conféré après soutenance de thèse.
 -94-

iv) Mutation au poste de "collaborateur scientifique en chef"

pour une durée de deux ans

Le "collaborateur scientifique en chef" représente une catégorie de

chercheurs attachés à l'école supérieure soviétique qui portent la responsa-
bilité de l'organisation et du déroulement des investigations scientifiques.

Cette mutation permet à l'enseignant d'être libéré de son activité

pédagogique et de se consacrer entièrement au travail scientifique de sa
thèse de Doctorat.

v) Conférences-séminaires d'une durée de quinze jours

Pour se perfectionner, les chefs de chaire peuvent choisir la formule de

leur choix, mais ils sont strictement obligés de participer aux conférences-
séminaires d'une durée de quinze jours organisées régulièrement par les plus
importantes écoles supérieures pour chaque spécialité.

En outre, les cadres de l'école supérieure (recteurs, vice-recteurs,

doyens de faculté) perfectionnent leur qualification en participant également
à des conférences-séminaires de deux semaines.

Durant la période de perfectionnement les enseignants sont entièrement

libérés de leurs fonctions habituelles, ils perçoivent régulièrement leur
traitement complet et les frais de transport nécessités par le déplacement de
leurs villes respectives à la ville de destination leur sont totalement rem-
boursés. Les jeunes enseignants qui touchent les salaires les moins élevés
bénéficient d'une bourse spéciale versée par l'établissement où ils se
trouvent en perfectionnement. Les professeurs-étudiants sont logés à un
tarif minime à la cité universitaire. Ils ont le droit de fréquenter gra-
tuitement toutes les bibliothèques de l'établissement et de la ville, d'uti-
liser gratuitement tous les moyens techniques destinés à l'enseignement, les
ordinateurs et l'appareillage des laboratoires de l'école supérieure qui les
accueille. Ils prennent leurs repas au restaurant des professeurs et peuvent
se détendre et s'entraîner sur les stades et dans les gymnases de l'établis-
sement qui sont ouverts à tout le monde. Enfin, ils profitent d'une aide
médicale gratuite dispensée aussi bien par la clinique affectée à leur étab-
lissement que par tous les hôpitaux de la ville.

1.2. ORGANISATION DU PERFECTIONNEMENT DE LA QUALIFICATION DANS LES

ECOLES SUPERIEURES

Chaque chaire dresse un plan de perfectionnement de ses professeurs qui

est ensuite validé en séance de chaire. Ce plan indique la date exacte à
laquelle le professeur sera détaché de ses fonctions habituelles, la formule
de perfectionnement choisie, son but, concrètement pour chaque membre de la
 -95-

chaire. Par exemple, un professeur voudrait approfondir et étoffer ses

conférences, un autre désire inclure dans ses travaux pratiques avec les
étudiants de nouveaux problèmes expérimentaux, le troisième espère terminer
le manuel didactique qu'il prépare, maîtriser les ordinateurs, mettre un
point final à son travail de thèse, etc. Le plan adopté doit tenir compte
des souhaits particuliers de chaque professeur et de l'intérêt général de la
chaire.

Dans tous les cas à résoudre, le but du perfectionnement de la qualifi-

cation est de servir à améliorer toute l'activité didactique de la chaire,
soit, en finalité, à améliorer la qualité des spécialistes formés.

Comme il a déjà été dit, la formule prépondérante de perfectionnement de

la qualification reste le séjour du professeur en qualité d'auditeur à la
factulté de perfectionnement, formule qui est particulièrement recommandée
aux jeunes enseignants. Pour les professeurs de haute qualification, il
serait plus judicieux de choisir un stage individuel. De toute évidence le
choix de telle ou telle formule sera dicté par des objectifs concrets que se
pose le professeur et qui répondent aux besoins de la chaire où il enseigne.

Une fois la période de perfectionnement terminée et revenu à son école

supérieure d'origine, l'enseignant présente un rapport détaillé sur son
activité en tant que professeur-étudiant et la chaire recommande d'inclure
les résultats les plus probants dans son activité didactique. Lors de la
reconduction des activités de ce professeur au poste occupé, le Conseil
scientifique tient compte de l'attestation qui est délivrée en finalité de
chaque formule de perfectionnement.

Il faut noter la distinction qui existe entre différentes formules de

perfectionnement de la qualification, le contenu de leur activité et la durée
de séjour selon le type d'établissement d'enseignement supérieur. C'est
ainsi que les instituts techniques, pédagogiques, de la médecine, des arts et
de la culture présentent certaines particularités dans l'organisation et le
contenu de leurs systèmes de perfectionnement.

Il nous est impossible de passer en revue dans ce mémoire toutes les

particularités inhérentes aux services de perfectionnement des différents
types d'école supérieur, de diverses chaires et de catégories aussi bien de
qualification que d'âge. C'est pourquoi, en partant de l'exemple de la
Faculté de perfectionnement de l'Université de Moscou, qui est la plus grande
de ce genre dans l'URSS, nous analyserons l'organisation et le contenu de
l'activité de cette Faculté dont l'auteur de ce mémoire occupe le poste de
Doyen depuis plus de dix-neuf ans.

L'objectif principal de cette Faculté, organisée en décembre 1966, est

de perfectionner la qualification scientifique, théorique et didactique des
professeurs des écoles supérieures, de généraliser et de propager les
méthodes les plus rêsultatives d'enseignement, de mettre au point et d'intro-
duire dans l'enseignement des méthodes scientifiques et des moyens techni-
ques .
 -96-

La Faculté de perfectionnement de l'Université de Moscou a été chargée

de diriger les cours à l'intention des professeurs-auditeurs attachés à la
Faculté, d'organiser l'activité des stagiaires répartis dans les chaires de
l'Université, de mettre sur pied les conférences-séminaires des chefs de
chaires spécialisées dans les sciences fondamentales (mathématiques, physi-
que, philologie, etc.) et d'élaborer les plans ainsi que de veiller à leur
application en ce qui concerne le perfectionnement des professeurs des diver-
ses facultés de l'Université.

La Faculté a débuté dans l'organisation du perfectionnement de la quali-

fication des professeurs qui venaient des autres villes dans les formules i ) ,
ii) et v) (voir pp. 93 et 94) et en ce qui concerne les enseignants de
l'Université de Moscou toutes les formules ont été immédiatement appliquées.

La première année, l'inscription a été limitée aux spécialités des

sciences naturelles à raison de 350 personnes par semestre. La durée du
séjour était de quatre mois avec deux promotions successives, de septembre en
décembre et de février en mai, soit 700 personnes par an, en majorité des
professeurs d'université.

Dans les années qui suivent, on enregistre une augmentation régulière du

nombre des auditeurs de la Faculté de perfectionnement de l'Université de
Moscou, partiellement grâce à l'élargissement des inscriptions aux spécia-
lités déjà existantes, mais c'est surtout l'ouverture de nouvelles spécia-
lités aux perfectionnement qui donne le gros du contingent. D'autre part, le
nombre de professeurs venus faire leur stage à différentes chaires de l'Uni-
versité s'élève d'une façon très nette.

La figure 1 illustre l'accroissement des contingents de professeurs-

auditeurs de la Faculté de perfectionnement et des professeurs-stagiaires.

En ce moment, la Faculté de perfectionnement de l'Université de Moscou

accueille chaque année 3200 professeurs-auditeurs et professeurs-stagiaires
et 800 chefs de chaire invités à des conférences-séminaires de quinze jours.

On note également un accroissement très net du nombre de spécialités

dans lesquelles se font les cours et les conférences de perfectionnement.
Tout au début de la Faculté de perfectionnement, l'inscription ne s'effec-
tuait que dans quinze spécialités, mais en 1984, elle en touchait déjà 129.
Les stagiaires sont enregistrés à toutes les 262 chaires de l'Université de
Moscou.

En général, la Faculté de perfectionnement de l'Université de Moscou

accueille les professeurs de toutes les universités du pays et les chefs de
chaire peuvent venir de toutes les écoles supérieures sans distinction.
Cependant dans certaines spécialités, comme par exemple en mécanique théori-
que, en géologie, en physique, ou en mathématiques appliquées, l'inscription
à la Faculté de perfectionnement est également ouverte aux représentants des
écoles supérieures techniques. Les mêmes dérogations à la règle générale
sont faites en droit et en biologie, qui inscrivent respectivement les
 -97-

ZSOÙ

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Fig 1 : a) nombre de professeurs-auditeurs

b) nombre de professeurs-stagiaires
 -98-

professeurs travaillant dans n'importe quel institut juridique ou d'agri-

culture. L'instruction universitaire du postulant est préférée.

Les chiffres suivants illustrent la répartition des professeurs-

auditeurs selon la qualification et le type d'établissement d'enseignement
supérieur d'origine.

De 1967 à 1985, le contingent des enseignants inscrits à la Faculté de

perfectionnement de l'Université de Moscou comprenait :

65 pour cent de professeurs d'université ;

21 pour cent de professeurs d'institut technique ;
8 pour cent de professeurs d'institut pédagogique ;
6 pour cent de professeurs de différentes écoles supérieures.

Parmi les professeurs-auditeurs et les professeurs-stagiaires, on

trouvait environ :

10 pour cent de chefs de chaire ;

65 pour cent de chargés de cours. Candidats es sciences ;
25 pour cent de professeurs et assistants.

11 est aisé de voir que les catégories de qualification des professeurs-

auditeurs sont différentes, mais la plupart d'entre eux sont des Candidats es
sciences et exercent les fonctions de chargé de cours ou de professeur en
chef. En admettant le caractère conventionnel d'une telle répartition, on
pourrait toutefois partager le contingent des professeurs-auditeurs en trois
catégories principales :•

i) les professeurs de haute qualification. Candidats es sciences et parfois

même Docteurs, possédant une riche expérience pédagogique et scientifique,
s'intéressant activement aux nouveaux problèmes qui surgissent dans les
sciences, qui désirent, lors de leur séjour à l'Université, s'initier aux
nouveaux cours et séminaires spéciaux et avoir la possibilité de travailler
dans les laboratoires scientifiques ;

ii) les professeurs ayant une grande pratique pédagogique dans le supérieur
mais qui ne s'occupent pas activement d'investigations scientifiques. Ils
cherchent à améliorer leur maîtrise pédagogique, s'initient aux méthodes
d'exposition des récents acquis de la science dans les cours de base et sont
également intéressés à avoir des contacts avec des scientifiques ;

iii) les jeunes enseignants qui ne possèdent qu'une modeste expérience péda-
gogique et scientifique.

Notons au passage qu'il avait été proposé de grouper les inscriptions

selon les catégories présentées ci-dessus. Plusieurs essais ont montré
toutefois que les résultats ne répondaient pas à l'attente escomptée. Natu-
rellement, l'école supérieure éprouve de grosses difficultés à organiser des
cours sur plusieurs plans de façon qu'ils soient profitables à tous. Par
contre, les contacts étroits qui se nouent en l'espace de quatre mois entre
 -99-

les professeurs-auditeurs les enrichissent toujours mutuellement. Ils échan-

gent des expériences, des jugements, parlent méthode et tirent un grand
profit de leur séjour à la Faculté.

Par groupes d'âge il y a, en moyenne, 75 pour cent d'enseignants âgés de

30 à 50 ans, 10 pour cent de moins de 30 ans et 15 pour cent de plus de 50
ans parmi les professeurs-auditeurs de la Faculté de perfectionnement.

Le contingent des auditeurs, des stagiaires et des chefs de chaire

comprend des représentants de toutes les nationalités de l'Union soviétique,
venus de toutes les Républiques de l'URSS.

1.3. STRUCTURE DE LA FACULTE DE PERFECTIONNEMENT DE L'UNIVERSITE DE MOSCOU

Chaire de pédagogie, Décanat de la Conseil scientifique et

de psychologie et de Faculté de perfec- didactique de la Faculté
méthodes d'enseigne- tionnement de la de perfectionnement
ment à l'école qualification
supérieure

1 1
Départements de Chaque faculté comprend
la Faculté de un vice-doyen de la
perfectionnement faculté de perfectionne-
aux 15 facultés ment et un inspecteur en
de l'Université didactique placés sous
de Moscou l'autorité des doyens de
la faculté respective et
de la Faculté de perfec-
tionnement

Spécialisation aux Les spécialisations sont

départements de la placées sous la direc-
Faculté de perfec- tion de "curateurs"
tionnement scientifiques

Fig. 2 : Représentation graphique de la structure de la Faculté de

perfectionnement
 -100-

Toute l'activité de la Faculté de perfectionnement est dirigée par le

décanat, à la tête duquel on trouve le doyen et deux vice-doyens tous nommés
par le recteur de l'Université. Le décanat élabore les plans traçant les
perspectives de l'activité de la Faculté-, il supervise le recrutement des
contingents d'auditeurs et de stagiaires, organise leur inscription et leur
promotion, reste en contact permanent avec les Ministères de l'Enseignement
supérieur et secondaire spécialisé de Moscou (au niveau de l'URSS) et de
toutes les Républiques de l'Union Soviétique et des écoles supérieures du
pays, coordonne et contrôle l'activité des départements de la Faculté de
perfectionnement aux facultés de l'Université.

Les cours sont organisés aux quinze facultés de l'Université de Moscou

et placés sous la responsabilité des départements de la Faculté de perfec-
tionnement. Chaque département est dirigé par un des vice-doyens de la
faculté respective qui se trouve aussi sous l'autorité du doyen de la Faculté
de perfectionnement. Les "curateurs" scientifiques du département nommés par
les différentes chaires de la Faculté déterminent le contenu de l'activité
des nouveaux arrivés selon la spécialité choisie.

La Faculté de perfectionnement possède une chaire de pédagogie, de

psychologie et de méthodes d'enseignement à l'école supérieure placée sous la
direction du professeur A.V. Pétrovsky, membre de l'Académie des Sciences
pédagogiques de l'URSS. L'activité de cette chaire sera analysée au chapitre
suivant.

Un Conseil scientifique et didactique, placé sous la présidence du doyen

de la Faculté de perfectionnement, fonctionne comme organe consultatif auprès
du décanat de cette Faculté.

Comme il en ressort de sa structure (fig. 2 ) , la Faculté de perfection-

nement de la qualification n'est pas une faculté isolée de l'Université ayant
ses enseignants et sa propre base didactique et scientifique. En effet, pour
mener son activité à bien elle s'appuie sur les meilleurs cadres pédagogiques
de toutes les facultés et de toutes les spécialités et l'Université met à sa
disposition toute la base matérielle et l'appareillage, unique en son genre,
qu'elle possède.

C'est pourquoi, d'ailleurs, les cours faits aux auditeurs de la Faculté

de perfectionnement sont présentés par plus de 60 académiciens et membres-
correspondants de l'Académie des Sciences de l'URSS, plus de 300 professeurs
(Docteurs es sciences) et 400 chargés de cours (Candidats es sciences).

En outre, de grands savants et spécialistes sont invités à faire des

conférences sur des sujets qui touchent des domaines voisins des spécialités
dans lesquelles se perfectionnent les professeurs-auditeurs : ils viennent du
Gosplan de l'URSS (organisme chargé d'élaborer les Plans d'Etat), de diffé-
rents instituts et centres scientifiques de l'Académie des Sciences de
l'URSS, de l'Académie des Sciences pédagogiques de l'URSS, du Parquet de
l'URSS, etc.
 -101-

1.4. ORGANISATION DE L'ADMISSION

La Faculté de perfectionnement met au point des plans d'admission pour

des périodes de cinq ans. Le plan indique de quelle spécialité, à quel
semestre et combien de personnes seront admises à la faculté de perfectionne-
ment. Notons que les spécialités alternent. Les chaires de l'Université
travaillent avec les auditeurs à tour de rôle. A titre d'illustration, les
plans d'admission à la Faculté de perfectionnement pour 1980-1985 en physi-
que, mécanique, philologie et histoire sont présentés à l'annexe 1. Des
plans analogues sont mis au point pour toutes les autres spécialités.

Les plans d'admission pour le quinquennat sont expédiés à toutes les

écoles supérieures du pays. C'est en se servant des indications contenues
dans ces plans que les écoles supérieures dressent les plans de détachement
de leurs professeurs à la Faculté de perfectionnement de l'Université de
Moscou. A trois mois du début de chaque semestre, le décanat de la Faculté
rappelle aux écoles supérieures les spécialités dans lesquelles se fera
l'inscription des postulants pour le semestre suivant. Les services des
rectorats des écoles supérieures communiquent les demandes d'admission sur
fiches individuelles avec indication du type d'instruction, du stage, des
thèmes scientifiques et de la dénomination des cours présentés par chaque
professeur postulant. Le décanat de la Faculté de perfectionnement accuse
réception de ces demandes et dans sa réponse indique si tous les postulants
présentés peuvent être admis, en ajoutant les dates de réception et d'ins-
cription aux services et celle du début des cours. En annexe, les services
du décanat transmettent les plans d'étude par spécialité pour que les futurs
professeurs-auditeurs de la Faculté de perfectionnement puissent en prendre
connaissance d'avance.

Certes, il y a parfois des refus d'admission qui sont pour la plupart du

temps motivés par le fait que dans telle ou telle spécialité le quota d'ad-
mission est déjà atteint, car le nombre de demandes dépasse le nombre de
places vacantes. On trouve aussi des erreurs d'inattention, par exemple,
quand la demande désigne une spécialité où il n'y a pas d'inscription dans le
semestre en cours, etc.

La réception et l'inscription de tous les postulants sont effectuées en

l'espace de deux jours, les professeurs-auditeurs et stagiaires sont dirigés
vers la cité universitaire et les cours commencent en conformité avec les
plans d'étude.

1.5. PLANS D'ETUDE DE LA FACULTE DE PERFECTIONNEMENT

Les plans d'étude de la Faculté de perfectionnement dans les spécialités

sont élaborés par les facultés de l'Université de Moscou, ensuite ils sont
examinés et validés par les conseils scientifiques des facultés et enfin
 -102-

entérinés par le Ministère de l'Enseignement supérieur et secondaire spécia-

lisé de l'URSS.

Le plan d'étude est conçu pour un horaire hebdomadaire de 30 heures de

travail à l'Université. Une journée par semaine est consacrée au travail du
professeur-auditeur à la chaire à laquelle il est désormais attaché. Il peut
aussi en profiter pour travailler aux archives, à la bibliothèque, etc.

La structure générale des plans d'études est la suivante :

i) Disciplines scientifiques générales dans les spécialités correspondan-

tes, qui comprennent :

a) des conférences se rapportant aux cours que les professeurs-

auditeurs présentent dans leur établissement d'origine avec une
mention spéciale aux derniers acquis de la science dans ce
domaine ;
b) des séminaires et des travaux pratiques en laboratoire dans le
cadre du programme de ces cours, certaines facultés (géologie,
géographie) organisent des travaux pratiques sur le terrain ;
c) des séminaires sur la méthode d'enseignement du cours ,-
d) des cours spéciaux sur différentes questions scientifiques ;
e) des conférences de savants réputés sur les problèmes actuels de la
science ;
f) conférences et travaux pratiques avec ordinateurs dans le domaine
de la spécialité ;
g) conférences en méthodologie et sur les problèmes philosophiques
d'une science donnée.

Cette partie du plan d'étude est couverte par les facultés et représente
environ 400 heures. En outre, un jour par semaine les professeurs-auditeurs
fréquentent les conférences d'un cycle consacré aux problèmes de l'école
supérieure. Ces cours ne sont pas présentés séparément à chaque faculté, ils
sont centralisés par groupement de spécialités plus ou moins proches : par
exemple, géologues, géographes et biologistes, ou bien historiens, juristes
et économistes, etc.

Ce cycle comporte des conférences et des séminaires sur les sujets

suivants :

a) problèmes philosophiques des sciences ;

b) éléments de pédagogie et de psychologie de l'enseignement à l'école
supérieure ;
c) utilisation des moyens techniques d'enseignement ;
d) méthodes d'activation du processus cognitif ;
e) maîtrise oratoire du professeur ;
f) exploitation des ordinateurs ;
g) problèmes écologiques et protection de la nature.
 -103-

II est programmé pour 96 heures de cours, certaines conférences ne

dépassant pas quatre heures, d'autres thèmes en exigeant 24, mais cette
proportion est variable selon les circonstances et les semestres.

En moyenne, les conférences occupent de 40 à 50 pour cent du budget des

horaires. Il faut toutefois remarquer que les plans d'étude sont aménagés
avec souplesse pour tenir compte des exercices les plus représentatifs exigés
par telle ou telle spécialité. A la Faculté d'histoire, par exemple, les
professeurs-auditeurs ont deux jours par semaine pour fouiller les archives
et travailler à la bibliothèque. On leur organise aussi des visites de
musées et des excursions sur les lieux historiques de Moscou et de ses
environs. Les plans d'étude des géologues et des géographes mentionnent des
expéditions en Crimée et dans la région de Moscou. Les physiciens accordent
une grande attention aux démonstrations expérimentales qui accompagnent les
conférences et le budget horaire des professeurs de langues étrangères est à
60 pour cent consacré à la pratique de la langue sous la direction de profes-
seurs venus de l'étranger. Pour les journalistes et les philologues, on
accorde de 25 à 30 pour cent du temps consacré aux études au travail dans les
bibliothèques, alors que les chimistes, physiciens et biologistes passent 40
pour cent de leur temps à faire des travaux pratiques et à expérimenter dans
les laboratoires.

Il est notoire que ces dernières années s'est nettement accru l'intérêt
porté aux ordinateurs quant à leur utilisation en tant que moyens d'enseigne-
ment et d'investigation dans différentes disciplines de l'école supérieure.
Des cours d'informatique et d'exploitation technique d'ordinateurs avec un
accent marqué sur les méthodes de mathématiques appliquées sont désormais
inclus dans chaque branche scientifique, en histoire, psychologie, économie,
et ils s'accompagnent toujours de travaux pratiques dans tous les départe-
ments de perfectionnement. A titre d'illustration, l'annexe 2 présente les
plans d'étude en "Physique générale", "Mathématiques appliquées" et en "Psy-
chologie" .

Chaque professeur-auditeur admis à la Faculté de perfectionnement peut

arriver avec une tâche assignée par la chaire qui le détache et qui met en
relief ce qui est le plus important dans son activité à la Faculté : cela
peut être soit la rédaction de manuels didactiques, soit la préparation d'une
monographie, soit la mise au point de cours spéciaux, de jeux imitatifs, soit
enfin l'achèvement de la thèse de doctorat.

Prenant en considération les besoins des écoles supérieures ainsi que le

fait que plus de 40 pour cent d'enseignants ont déjà effectué un séjour de
perfectionnement à l'Université de Moscou, on élabore pour chaque auditeur
séparément un plan individuel de travail. D'après ce plan il est possible
d'intensifier telle ou telle activité, de remplacer un cours spécial par un
autre qui sera, par exemple, destiné non pas aux auditeurs de la Faculté de
perfectionnement, mais à des étudiants ou à des boursiers de thèses de l'Uni-
versité rattachés à n'importe quelle faculté. Ces modifications n'influent
pas sur l'horaire hebdomadaire (30 heures de cours). Les plans individuels
des auditeurs sont validés par les collaborateurs de l'Université qui
 -104-

assument la direction scientifique dans les spécialités et les vice-doyens

des facultés.

Toutefois, il faut noter que, dernièrement, lors de l'examen des sugges-

tions présentées par les facultés à l'occasion de l'élaboration de nouveaux
plans d'admission et d'étude, le Conseil scientifique et didactique a décidé
que, dorénavant, les personnes qui en sont à leur second séjour à la Faculté
de perfectionnement et préparent une thèse de doctorat verraient leur acti-
vité légèrement modifiée. Ainsi, ayant un programme concret de travail pour
l'achèvement d'une thèse de doctorat visé par l'école supérieure d'origine,
le professeur-auditeur bénéficiera d'une réduction du nombre de cours à
suivre pour atteindre un horaire hebdomadaire de 18 heures. Dans le cadre de
cet horaire, il aura à fréquenter les conférences et les séminaires consacrés
à l'intégration des ordinateurs à l'activité universitaire dans le contexte
de la branche scientifique étudiée, tant sur le plan des études que des
investigations, et les cours spéciaux se rapportant aux problèmes pédagogi-
ques et psychologiques de l'activité des enseignants du supérieur. Les
conférences en écologie et sur les problèmes des sciences modernes lui seront
également profitables, ainsi que certains autres cours spéciaux.

Le temps libre sera utilisé pour la recherche sous la direction d'un

dirigeant scientifique de la chaire à laquelle est attaché le professeur-
auditeur.

1.6. BILAN D'ACTIVITE DU PROFESSEUR-AUDITEUR

En fin de période de perfectionnement, les auditeurs de la Faculté

rendent compte de leur activité. Ils ont à se plier à différentes modalités
d'attestation. Pour le cours de pédagogie et de psychologie de l'enseigne-
ment à l'école supérieure, on leur demande de présenter un mémoire, dans
d'autres disciplines ils passent une épreuve. Ils peuvent avoir un entretien
avec leur dirigeant, présenter un exposé au séminaire de la chaire qui les
guide, et on peut également exiger d'eux un mémoire agréé comme travail
d'attestation. Dans ce cas, on joint au mémoire l'appréciation critique du
professeur-correcteur nommé par la chaire intéressée. Les modalités d'attes-
tation diffèrent selon les spécialités mais, en règle générale, il ne peut
pas y avoir moins de quatre épreuves (voir annexe "Plans d'étude"). Les
résultats des épreuves ainsi que les sujets des mémoires et leurs apprécia-
tions sont enregistrés dans les plans individuels des auditeurs.

Le dirigeant scientifique donne une appréciation globale de toute l'ac-

tivité déployée par le professeur-auditeur durant la période de perfectionne-
ment et lui remet des recommandations par écrit pour son activité ultérieure.
Les plans étant présentés en deux exemplaires, la copie dûment libellée est
remise au professeur-auditeur qui s'en servira comme compte-rendu d'activité
une fois revenu à l'école supérieure d'origine.
 -105-

Une attestation spéciale signée par le recteur de l'Université de Moscou

et le doyen de la Faculté de perfectionnement est délivrée en fin de séjour
aux auditeurs ayant terminé avec succès leurs études à ladite Faculté.

1.7. STAGE INDIVIDUEL ET ACTIVITE DU PROFESSEUR-STAGIAIRE

Parmi les enseignants des écoles supérieures admis à la Faculté de per-

fectionnement, outre les professeurs-auditeurs, on trouve également environ
25 pour cent de professeurs-stagiaires. Les stagiaires sont rattachés aux
chaires de diverses facultés de l'Université de Moscou pour une durée de un à
trois mois et ils y concentrent toute leur activité étant libérés de l'obli-
gation de suivre les cours de la Faculté de perfectionnement. En règle
générale, l'inscription des postulants en qualité de stagiaires s'effectue
soit dans le cadre d'une étroite spécialisation qui ne figure pas sur la
liste des conditions d'admission des auditeurs de la Faculté de perfectionne-
ment, soit dans le cas d'une mission concrète dont la chaire d'origine charge
le professeur détaché et qui n'exige pas qu'il suive les cours de ladite
Faculté. Ce mode de perfectionnement est au choix de l'école supérieure
d'origine qui remet au stagiaire un plan de travail validé par la chaire où
il travaille. Le plan est examiné par la chaire de l'Université de Moscou à
laquelle il est adressé, et s'il reçoit son agrément, le stagiaire sera guidé
dans ses recherches par l'un des collaborateurs de celle-ci durant tout son
stage.

Le contingent des stagiaires se différencie sensiblement de celui des

auditeurs de la Faculté de perfectionnement. Premièrement, il comprend
surtout des professeurs de domaines spécialisés. Deuxièmement, on y trouve
un pourcentage élevé de professeurs de haute qualification. En effet, si les
chefs de chaire ne représentent que 7 à 8 pour cent des auditeurs de la
Faculté, ils sont déjà 16 à 17 pour cent parmi les stagiaires.

Les plans de stage diffèrent évidemment suivant les objectifs du sta-

giaire mais on pourrait tout de même en dégager les grandes lignes selon le
contenu de l'activité choisie :

fréquentation de cours et de séminaires spéciaux dans le but de mettre

au point un nouveau cours qui sera présenté au retour à la faculté
d'origine ;

consultations avec les spécialistes des chaires de l'Université de

Moscou en recherche expérimentale et en didactique ;

étude et maîtrise de nouvelles méthodes d'investigation et de nouveaux

appareils, travail en laboratoire ;

études d'archives et travail dans les bibliothèques de l'Université de

Moscou et de la ville ;
 -106-

mise au point de matériaux destinés à la publication d'articles, de

monographies ou de manuels.

Les plans de travail peuvent comporter un ou plusieurs objectifs dé-

signés ci-dessus ainsi que d'autres problèmes à traiter.

En fin de stage, le professeur présente un compte rendu d'activité qui

est examiné à la séance de la chaire à laquelle il est attaché. Le collabo-
rateur chargé de le guider dans ses investigations lui remet un acte qui
atteste de la bonne réalisation du plan de travail et des recommandations qui
permettront au stagiaire d'appliquer dans la pratique de l'école supérieure
d'origine les résultats obtenus durant le stage.

1.8. STAGE EN GROUPE

Un nouveau mode de perfectionnement de la qualification, qui n'était

d'ailleurs pas prévu par le Règlement, a vu le jour à l'Université. Il
s'agit à quelque chose près d'un type hybride où l'on retrouve les cours
donnés par la Faculté de perfectionnement et les grandes lignes du stage. Le
stage en groupe se différencie des études à la Faculté par le fait que l'ac-
tivité est étroitement organisée autour d'un seul cours, ce qui ne nécessite
donc pas de plans d'étude. D'autre part, ce cours n'est suivi que par les
professeurs qui auront à le mettre sur pied et à le présenter à leurs étu-
diants dans l'avenir. Le stage en groupe diffère également par sa durée qui
est dans la plupart des cas fixée à un mois. En comparant le stage indivi-
duel de un mois au stage en groupe, on s'aperçoit que l'activité de tous les
professeurs de ce groupe est déterminée par un programme unique.

L'essor des sciences à l'époque de la révolution scientifique et techni-

que exige de l'école supérieure d'inclure le plus rapidement possible dans
ses plans d'étude toutes les nouvelles branches scientifiques et de concevoir
de nouveaux cours aussi bien généraux que spécialisés. Or, on peut même
admettre que dans certaines circonstances les écoles supérieures n'ont encore
ni les chaires spécialisées, ni les professeurs qualifiés pour faire ces
nouveaux cours.

C'est d'ailleurs ce qui était arrivé au cours de "biologie du développe-

ment individuel". Les chaires d'embryologie n'existaient qu'aux Universités
de Moscou et de Leningrad, et peu nombreux étaient les professeurs qui se
consacraient à des études scientifiques de problèmes se rapportant même de
loin à la biologie du développement.

C'est alors que naquit l'initiative, vivement soutenue par la conférence

des chefs de chaire en biologie, d'organiser un stage pour un groupe de
professeurs d'université ayant reçu pour mission de préparer un cours dans ce
domaine.
 -107-

Le stag-3 fut fixé pour janvier 1976, ce mois étant libre de toutes
études à la Faculté de perfectionnement. Soixante-huit personnes venues de
soixante universités du pays suivirent un cours en biologie du développement
individuel, 30 conférences données sur les sujets les plus brûlants de l'em-
bryologie, des travaux de laboratoire et des conseils didactiques complé-
taient le cours. Tous les stagiaires se virent remettre des listes d'ouvra-
ges scientifiques, des diapositives et des préparations.

Le fait fut dûment constaté : un stage de ce genre permettait de mettre

sur pied simultanément dans toutes les universités du pays un cours uniforme
et répondant aux exigences de l'heure.

La Faculté de biologie de l'Université de Moscou élabora également le

programme d'un nouveau cours d'"Ecologie, biocénologie et protection de la
nature", qui venait d'être introduit dans les plans d'étude des universités.
Un nouveau programme fut également élaboré en hydrobiologie. Un autre stage
en groupe, appelé aussi école-séminaire, fut organisé en janvier 1977 afin de
permettre aux professeurs des universités de se renseigner en détail sur les
nouveaux programmes, de les discuter et de mettre au point une plate-forme
commune pour la présentation de nouvelles idées. Les activités de ce stage
en groupe furent suivies par 88 professeurs.

Dans une résolution prise à la réunion finale des stagiaires de cette

école-séminaire, les participants soulignèrent que ce stage avait été oppor-
tun et qu'il avait permis de discuter un grand nombre de problèmes d'une
grande actualité se rapportant à l'enseignement de l'écologie et de 1'hydro-
biologie dans les écoles supérieures du pays. Ils ont également émis
l'opinion qu'il fallait inclure le cours "Protection de la nature" dans
l'enseignement universitaire en tenant compte de tous les aspects biologi-
ques, sociaux, économiques, juridiques, esthétiques et autres de la protec-
tion de la biosphère au moment même où l'influence de l'homme sur le monde
qui l'entoure se fait de plus en plus pressante. Des recommandations ont été
faites en vue d'améliorer le cours.

Un stage en groupe réunissant des professeurs d'université s'est égale-

ment tenu à la Faculté de géographie de l'Université de Moscou pour la
discussion de nouveaux cours traitant des "Recherches géographiques par
méthodes aérocosmiques" et de "Cartographie cosmique" inclus récemment dans
les plans d'étude. Les universités se sont heurtées, en effet, à certaines
difficultés lors de la préparation et de la présentation de ces cours du fait
de l'insuffisance de matériaux didactiques et du manque d'expérience en la
matière chez les professeurs chargés de les faire. Répondant à la demande
des universités et pour permettre à leurs professeurs de se mettre au courant
des acquis obtenus, d'ores et déjà, dans cette nouvelle branche scientifique
sur le thème du cosmos et de mettre au point les orientations à suivre dans
les cours, il fut décidé d'organiser un stage qui fut suivi par 43 profes-
seurs. Le programme comprenait cinq cycles d'études avec conférences et
travaux pratiques d'un total de 122 heures de cours et s'achevait avec un
séminaire didactique centré sur l'enseignement des méthodes aérocosmiques.
 -108-

En fin de stage, chaque professeur entra en possession de photographies et de

diapositives du cosmos accompagnées d'une notice d'exploitation didactique.

Un stage analogue organisé par la Faculté de Mathématiques appliquées et

de cybernétique a été consacré aux nouveaux cours : "Etude des opérations" et
"Optimisation".

Plusieurs stages de groupes de professeurs ont déjà été enregistrés dans

le domaine d'une méthode accélérée d'enseignement de langues étrangères. Le
programme d'activité comprend des conférences traitant de problèmes psycholo-
giques, linguistiques et didactiques d'un enseignement à court terme d'une
langue et la démonstration d'une classe au cours de laquelle des étudiants
apprennent de leur propre gré une langue à l'aide de cette nouvelle méthode.
Grâce à ces stages en groupe, cette nouvelle méthode d'enseignement de lan-
gues étrangères est désormais appliquée dans un certain nombre d'écoles
supérieures.

Le stage en groupe est systématiquement utilisé également pour le recy-

clage des professeurs de pédagogie et de psychologie de l'enseignement qui
sont attachés aux facultés de perfectionnement des écoles supérieures du
pays. Le chapitre suivant est consacré à ce problème.

Enfin, le stage en groupe s'est avéré être bien adapté à la préparation

des professeurs de sciences humaines qui se sont déclarés prêts à acquérir
les connaissances élémentaires nécessaires à la maîtrise d'ordinateurs dans
le cadre d'un programme de 120-130 heures d'étude. Les thèmes inclus dans le
programme des cours sont les suivants :

"Introduction à l'informatique, algorithmes et programmation" ;

"Moyens de calcul automatique" ;
"Psychologie du mode interactif Homme/Machine. Aspects psychologiques
et didactiques de l'utilisation d'ordinateurs en pédagogie et dans la
recherche scientifique. Moyens techniques d'enseignement" ;
"Modèles mathématiques utilisés dans la spécialité donnée et particula-
rités de traitement de textes" (méthode quantitative dans la recherche
historique, problèmes de l'automatisation, de la formalisation et de la
synthèse de la parole, etc.) ;
"Système automatisé d'enseignement".

Les cours s'accompagnent de travaux pratiques dans le cadre :

des modes conversationnels entre l'Homme et la Machine ;

des systèmes de recherche de l'information et de leur exploitation ;
des modes dialogues entre l'Homme et le mini-calculateur électronique.

Enfin, les professeurs s'entraînent à maîtriser le micro-ordinateur.

Il est évident que le système de perfectionnement de la qualification se

doit de contribuer à l'application rapide de toutes les innovations mises au
point par l'école supérieure, que ce soit dans le domaine de nouvelles orien-
tations scientifiques, de nouvelles méthodes ou de la technique avancée. En
 -109-

outre, cette application doit être immédiate dans toutes les grandes écoles
du pays. C'est pourquoi cet aspect de l'activité de la Faculté qui consiste
à créer et à propager de nouveaux cours simultanément dans toutes les écoles
supérieures semble être une orientation de grande portée et riche de promes-
ses. Elle doit donc profiter d'une impulsion favorable afin de se développer
parallèlement avec les autres activités traditionnelles de la Faculté, y
compris le stage individuel.

1.9. CONFERENCES-SEMINAIRES DE CHEFS DE CHAIRE

Des séminaires de quinze jours permettent aux chefs de chaire de par-

faire leur qualification professionnelle. Cette modalité de perfectionnement
n'exclut pas la possibilité de suivre les cours à la Faculté ou d'effectuer
un stage. Les plans d'organisation des conférences-séminaires des chefs de
chaire sont élaborés par les services du Ministère de l'Enseignement supé-
rieur et secondaire spécialisé de l'URSS pour une durée de cinq ans. Ils
indiquent dans chaque cas l'école supérieure qui prend en charge l'organisa-
tion du séminaire et la spécialité de ses participants.

La Faculté de perfectionnement de l'Université de Moscou organise des

séminaires de quinze jours pour les chefs de chaire de sciences fondamen-
tales : en mathématiques, en mécanique théorique, physique, chimie, psycho-
logie, etc. Tout comme pour l'activité de la Faculté de perfectionnement qui
se déploie par l'entremise de ses départements attachés à toutes les facultés
de l'Université, ce sont ces dernières qui préparent les conférences-
séminaires de leurs spécialités.

A cet effet, on crée des comités d'organisation et d'élaboration de pro-

grammes qui comptent parmi leurs membres des savants de renom de l'Université
de Moscou et d'autres universités. Ces comités dressent des listes d'in-
vités, c'est-à-dire des chefs de chaire universitaires, ou bien dans
certaines spécialités, comme en économie, par exemple, d'autres écoles supé-
rieures, instituts économiques, etc.

Le Ministère de l'Enseignement supérieur et secondaire spécialisé de

l'URSS, de son côté, publie un arrêté qui stipule la date et le lieu où se
tiendra la conférence-séminaire et qui prescrit aux recteurs d'université d'y
détacher les chefs de chaire des spécialités envisagées par les programmes.

Le perfectionnement de la qualification des chefs de chaire représente

un maillon central de tout le système de perfectionnement des cadres de
l'école supérieure. Cela s'explique par la situation occupée par la chaire
dans la structure du supérieur dont elle est l'élément essentiel. Dans ces
conditions, le chef de chaire joue un rôle de premier ordre et devient
l'appui de toute l'école supérieure.

C'est bien grâce à la compétence scientifique des chefs de chaire, à

leurs facultés d'organisateurs, à leurs connaissances approfondies des
 -110-

problèmes philosophiques et méthodologiques et à leur sens de responsabilité

sociale que se déterminent l'autorité du collectif d'enseignants et de cher-
cheurs qu'ils dirigent et la qualité de la formation des jeunes spécialistes
qu'ils préparent. Voilà pourquoi c'est justement par l'intermédiaire des
chefs de chaire qu'il est beaucoup plus efficace et rapide de faire connaître
aux établissements d'enseignement supérieur les nouvelles tâches qui les
attendent.

Les conférences-séminaires permettent d'atteindre trois objectifs prin-

cipaux :

Premièrement, on communique aux chefs de chaire un condensé d'informa-

tions de très haut niveau qui concernent l'état de la recherche dans la
branche scientifique dans laquelle ils travaillent et les orientations qui se
dessinent dans l'amélioration de l'activité didactique et éducative à l'école
supérieure.

Deuxièmement, la présence simultanée des chefs de chaire d'une spécia-

lité représentant toutes les universités du pays permet, en comparant leurs
opinions et leurs jugements, de se faire une idée de la situation sur place
et de déterminer les questions de première urgence qui exigent une solution
extrêmement rapide.

Troisièmement, les contacts personnels qui se nouent aux conférences-

séminaires consolident d'habitude les contacts pédagogiques et scientifiques
qui existent déjà entre les écoles supérieures, ce qui se traduit très
souvent par la signature d'accords de coopération entre différents établisse-
ments, accords qui influent positivement sur leur potentiel scientifique et
didactique.

En règle générale, les programmes de ces séminaires traitent des ques-

tions suivantes : état actuel et objectifs pour l'amélioration de l'instruc-
tion dispensée dans les écoles supérieures dans la branche scientifique dont
s'occupe le séminaire, problèmes méthodologiques posés par l'enseignement des
sciences, programmation de la formation des jeunes spécialistes en regard des
critères de l'économie nationale au stade de la révolution scientifique et
technique, la recherche scientifique et son rôle dans les études, moyens
permettant l'amélioration de la préparation des spécialistes, échange d'expé-
rience entre professeurs d'une même discipline universitaire, perfectionne-
ment des plans d'étude grâce à l'importance accrue donnée aux sciences
fondamentales lors de la formation professionnelle de spécialistes diplômés
qualifiés pour travailler dans de larges domaines, etc.

D'habitude, le programme comprend des séances plénières et des réunions

de sections consacrées à la discussion de problèmes plus restreints de la
branche scientifique à l'étude. Les travaux des conférences-séminaires
s'achèvent avec l'élaboration de suggestions et de recommandations adressées
aux responsables du Ministère.

Il est évident qu'une telle approche des problèmes favorise une éléva-
tion constante du niveau de l'instruction dispensée par les écoles supé-
 -111-

rieures, améliore son organisation et conditionne l'unification des critères

de formation des jeunes spécialistes qui terminent les grandes écoles.

Les recteurs et les vice-recteurs sont également invités à des confé-

rences-séminaires de perfectionnement organisées directement sous l'autorité
du Ministère de l'Enseignement supérieur et secondaire spécialisé de l'URSS
par groupes d'établissements d'une même orientation : instituts pédagogiques,
techniques, de médecine, etc. Les programmes de ces séminaires de deux
semaines sont mis au point par les services du Ministère. Ils touchent tous
les problèmes de l'école supérieure, ses objectifs et les voies conduisant à
un nouvel essor de l'instruction supérieure dans le pays.

1.10. ACTIVITE DU CONSEIL SCIENTIFIQUE ET DIDACTIQUE DU DECANAT

DE LA FACULTE DE PERFECTIONNEMENT

Le Conseil scientifique et didactique attaché au décanat de la Faculté

de perfectionnement joue un rôle important dans l'organisation de son acti-
vité. Comme on l'a vu précédemment, le Conseil est composé des vice-doyens
ayant la responsabilité du perfectionnement des enseignants dans toutes les
facultés, des "curateurs" scientifiques des spécialités les plus représentées
et du Chef de la Chaire de pédagogie, de psychologie et de méthodes d'en-
seignement à l'école supérieure. Le Conseil sert donc de forum où s'expri-
ment les intérêts de toutes les facultés et qui permet d'unifier les critères
aussi bien de l'organisation des cours et du stage que du contenu de l'ins-
truction dispensée par la Faculté de perfectionnement. Il favorise aussi
l'échange d'expérience et facilite la recherche d'une approche commune lors
de la solution de nombreux problèmes urgents qui surgissent dans l'activité
de la Faculté de perfectionnement.

On pourrait tracer dans les grandes lignes quelques groupes de problèmes

qui se débattent aux séances du Conseil, à savoir :

définition des objectifs et des perspectives d'avenir du développement

de la Faculté de perfectionnement par l'étude et la discussion des décisions
prises par le Ministère de l'Enseignement supérieur et secondaire spécialisé
de l'URSS et qui se rapportent à l'activité des facultés de ce type ;

contenu et formes de l'enseignement dispensé aux professeurs-auditeurs

et stagiaires à la Faculté de perfectionnement : on peut y inclure les débats
sur les structures des plans d'étude, sur la place qu'occupe la recherche
scientifique dans l'enseignement, sur le contrôle du travail fourni par les
auditeurs et leur attestation, sur la coordination du cours de pédagogie et
de psychologie de l'enseignement à l'école supérieure avec la spécialisation
des auditeurs, sur les questions de méthodes d'enseignement de disciplines
concrètes, etc. ;

efficacité de l'activité de la Faculté de perfectionnement : étude des

formes de rétroaction avec les écoles supérieures, analyse des conclusions
présentées par les chaires sur les résultats observés dans l'activité didac-
tique et scientifique des professeurs ayant effectué un séjour à la Faculté
de perfectionnement, etc. ;

échange d'expérience entre les différents départements de perfectionne-

ment attachés aux facultés : les vice-doyens des facultés présentent régu-
lièrement des comptes-rendu sur divers aspects de l'activité des départements
dont ils ont la responsabilité, les représentants des autres facultés les
discutent et le Conseil rédige une série de suggestions à l'intention des
facultés, etc.

Dans le cadre des débats du Conseil scientifique et didactique, on

discute également des questions d'ordre technique, de la publication d'ouvra-
ges didactiques, on entérine les plans d'édition présentés par la Faculté de
perfectionnement. Des questions d'organisation sont aussi à l'ordre du jour,
comme par exemple la validation des Règlements concernant la désignation des
vice-doyens responsables des départements de perfectionnement des facultés,
des professeurs faisant fonction d'inspecteurs de ces départements, etc. Une
place est réservée à l'organisation du perfectionnement des professeurs de
l'Université de Moscou, à l'étude de ses plans, à l'analyse de l'efficacité
des différentes modalités de perfectionnement.

Une fois la question portée à l'ordre du jour débattue, le Conseil

scientifique et didactique prend une décision à son sujet, décision qui sera
entérinée par le doyen de la Faculté de perfectionnement et à laquelle
devront se soumettre toutes les facultés.

1.11. PUBLICATION DE MANUELS ET OUVRAGES DIDACTIQUES

Etant donné qu'en suivant les cours de la Faculté de perfectionnement,

les professeurs-auditeurs se trouvent souvent face à face avec des problèmes
tout à fait nouveaux, ils éprouvent un grand besoin en manuels et autres
ouvrages didactiques s'y rapportant. C'est pourquoi la Faculté de perfec-
tionnement publie régulièrement différents manuels, ouvrages didactiques,
cours de professeurs, instructions pour travaux pratiques, recueils d'arti-
cles, etc., préparés par différents départements de perfectionnement des
facultés dont les auteurs sont non seulement des enseignants de l'Université
de Moscou, mais aussi des auditeurs et des stagiaires de la Faculté de per-
fectionnement. Ces dernières années plus de 100 ouvrages de cette catégorie
ont été publiés par la Maison d'édition de l'Université de Moscou.

On pourrait citer, par exemple, les ouvrages de A.A. Charov, "Traitement

statistique de données économiques à l'aide d'ordinateurs", de O.S. Zaïtsev,
"Contenu et structure du cours de chimie générale", de N.N. Nétchaév,
"Aspects psychologiques et pédagogiques de la formation des spécialistes à
l'école supérieure", et de A. Tch. Kozarjevsky, "Maîtrise oratoire de l'en-
seignant", etc.
 -113-

2. LA CHAIRE DE PEDAGOGIE, DE PSYCHOLOGIE ET DE METHODES

D'ENSEIGNEMENT A L'ECOLE SUPERIEURE

Les chaires de pédagogie, de psychologie et de méthodes d'enseignement à

l'école supérieure créées aux grandes facultés de perfectionnement de diffé-
rents établissements d'études supérieures sont appelées à jouer un rôle
important dans les activités de ces facultés et constituent un élément impor-
tant de leur structure. A la Faculté de perfectionnement de l'Université de
Moscou, cette chaire est dirigée par le professeur A.V. Pétrovsky, membre de
l'Académie des Sciences pédagogiques de l'URSS.

La création de ces chaires a été rendue nécessaire vu l'absence de toute

formation pédagogique chez la plupart des enseignants du supérieur. C'est
cette majorité qui fournit le gros du contingent de nos professeurs-auditeurs
mais, néanmoins, nombreux sont ceux qui estiment que cette formation ne leur
est pas tellement indispensable. L'utilisation des formes d'enseignement
séculaires (conférences, séminaires, travaux pratiques) a créé l'illusion de
leur immuabilité : par conséquent, on estime souvent que les méthodes, procé-
dés et moyens nouveaux sont superflus, que l'essentiel serait de savoir sa
matière, savoir quoi enseigner et non pas comment l'enseigner. Cependant on
oublie aisément que le choix entre "savoir sa matière ou bien savoir l'en-
seigner" est un faux dilemme. Pris séparément, le savoir ou le savoir-faire
de l'enseignement constituent chacun la condition indispensable mais encore
insuffisante d'une réussite pédagogique. L'aptitude à enseigner et à éduquer
est considérée par la plupart des enseignants du supérieur comme innée, alors
que la maîtrise pédagogique est tenue pour un art accessible aux seuls "pro-
fesseurs nés" et non obligatoire à tous ceux qui enseignent.

Tous les instituts pédagogiques de l'Union Soviétique possèdent, depuis

des dizaines d'années, leur chaire de pédagogie et de psychologie scolaire
(c'est-à-dire, propre a l'école primaire et secondaire) et des chaires de
méthodes spécialisées (enseignement de la géographie, des mathématiques,
etc.), alors que les chaires correspondantes destinées à l'école supérieure
ne se sont constituées que tout récemment et leurs sciences se forment sous
nos yeux. Cela serait dû, dans une certaine mesure, à l'idée qui était
prépondérante il y a encore quelques années et qui reste, d'ailleurs, assez
répandue de nos jours, selon laquelle la pédagogie du second degré d'en-
seignement pourrait s'appliquer automatiquement au supérieur. On pourrait
admettre que cette opinion s'explique, du moins en partie, par le retard qu'a
eu l'école supérieure, par rapport au secondaire, à accéder au stade d'en-
seignement de masse.

Compte tenu de la situation actuelle que l'on observe dans ce secteur de

l'enseignement, la chaire organisée à la Faculté de perfectionnement de
Moscou se voit assigner un certain nombre d'objectifs de recherche scientifi-
que dont les plus importants sont les suivants :

analyser les aspects psycho-pédagogiques de la situation qui s'est créée

de nos jours sous l'impulsion de la révolution scientifique et technique
 -114-

dans le domaine de l'enseignement et de l'éducation du supérieur et de

l'enseignement permanent ;

dégager les tendances psycho-pédagogiques essentielles, les lois et les

principes de l'enseignement et de l'éducation propres au supérieur ;

élaborer les modèles des formes, des méthodes et des moyens nouveaux
garantissant une amélioration du "rendement" de l'école supérieure.

Il va de soi que ce n'est que dans le cadre d'une coopération étroite de

tous les pédagogues et psychologues qui se penchent sur les problèmes de
l'enseignement supérieur qu'on pourra venir à bout de ces tâches et répondre
aux questions intéressant le supérieur : quelles sont les formes spécifiques
concrètes de l'activité cognitive et de la coopération sociale qui doivent
être cultivées à l'école supérieure chez le futur spécialiste, par quels
moyens et par le biais de quelles méthodes peut-on les former ?

Tout en poursuivant ses investigations dans ce domaine, la chaire dé-

pense une grande activité pour enseigner aux professeurs-auditeurs des élé-
ments de pédagogie et de psychologie de l'école supérieure. A l'étape
initiale de l'élaboration du programme de ce cours, un problème avait parti-
culièrement retenu l'attention des spécialistes, à savoir : fallait-il donner
deux cours séparés, celui de la pédagogie et celui de psychologie d'enseigne-
ment supérieur, ou un seul cours complexe ? A vrai dire, une grande partie
des professeurs se spécialisant soit dans le domaine de la pédagogie, soit
dans celui de la psychologie avaient pris depuis longtemps l'habitude d'en-
seigner ces deux matières séparément : soit une psychologie faisant abstrac-
tion des besoins de la pédagogie, soit une science pédagogique négligeant en
partie certaines lois de la psychologie. A l'issue de nombreux débats, on
vit se dessiner un consensus autour de l'idée d'un cours unique dont les
conceptions pédagogiques seraient présentées comme une sorte de conclusion
découlant de la psychologie et non pas en tant que généralisation des résul-
tats d'un enseignement empirique.

Ce fut la Chaire de pédagogie, de psychologie et de méthodes d'enseigne-

ment à l'école supérieure de la Faculté de perfectionnement de l'Université
de Moscou qui élabora le programme de ce cours complexe, validé en 1981 par
le Ministère de l'Enseignement supérieure et secondaire spécialisé et adres-
sé, tout particulièrement, aux facultés de perfectionnement du supérieur, aux
boursiers de thèses et aux spécialistes se destinant au professorat (annexe
3).

Il faut noter que c'était en Union Soviétique le premier programme de ce

genre qui traitait du caractère complexe de cette branche interdisciplinaire
où les éléments de psychologie et de pédagogie étaient présentés en tant que
système de connaissances dont devrait s'inspirer dans ses activités pratiques
tout enseignant du supérieur. Certes, ce programme ne saurait être considéré
comme définitif car il doit tenir compte de l'évolution de la vie sociale et
scientifique.
 -115-

L1expérience a montré que l'élaboration d'un tel programme complexe

s'avère être, en fait, une tâche des plus ardues. En effet, le programme
doit faire la démonstration, d'une part, d'un niveau théorique très élevé
mais ses auteurs doivent prendre en considération, d'autre part, le fait que
les professeurs-auditeurs qui fréquentent les cours de la Faculté de perfec-
tionnement ne possèdent aucune formation psychologique et pédagogique et
n'ont qu'une idée superficielle des processus cognitifs, instructifs et
éducatifs qu'ils ne considèrent d'ailleurs dans la plupart des cas que dans
l'optique du "bon sens". En outre, le programme en question doit les attirer
par ses orientations pratiques. Dans le cas contraire, nombreux seront les
professeurs de chimie, de physique ou de mathématiques qui se désintéresse-
ront, une fois pour toutes, des problèmes débattus.

En essayant de formuler brièvement certaines exigences auxquelles

devrait répondre, à notre avis, un pareil programme, nous devrions citer,
avant tout, les critères suivants :

unité de l'instruction et de l'éducation ;

bien-fondé, cohérence et accessibilité du contenu du cours présenté ;
compacité, puisque la réalisation d'un pareil programme ne doit pas
exiger un grand nombre d'heures de cours (conférences, séminaires,
travaux pratiques) ;
une grande capacité, puisque le programme doit comporter la base scien-
tifique d'une problématique psycho-pédagogique concrète ; et enfin
finalité, puisque le programme, quoique unique pour tous les enseignants
du supérieur sans égard à leur spécialité, devrait, en même temps,
stimuler les applications pratiques des connaissances acquises, dans
chaque discipline académique.

Les difficultés initiales d'élaboration d'un tel programme surmontées,

la Chaire de pédagogie, de psychologie, et de méthodes d'enseignement du
supérieur de la Faculté de perfectionnement fut confrontée à l'attitude
négative, déjà signalée, vis-à-vis de la problématique du cours de la part
d'un certain nombre d'enseignants du supérieur. En effet, une fois à la
Faculté de perfectionnement, certains professeurs-auditeurs mettent en action
tout un ensemble de réactions de défense appelées à préserver les stéréotypes
d'enseignement acquis à la longue durant leur carrière pédagogique et à les
protéger contre ce qu'ils estiment être une incursion des nouvelles concep-
tions psycho-pédagogiques qui mettent en péril les idées qu'ils véhiculent
sur les aptitudes, l'attention, la mémoire, l'imagination et surtout sur les
méthodes et les formes d'enseignement. C'est alors qu'on s'adressa à cette
vieille règle de la pédagogie, maintes fois confirmée dans la pratique, qui
affirme sentencieusement que pour une très large part c'est sous l'influence
de la maîtrise et de la personnalité du professeur qu'est suscité l'intérêt
envers la matière enseignée.

Voilà pourquoi la Chaire porta dès le début une attention particulière à

la maîtrise pédagogique de ses enseignants et à la bonne organisation de tout
le processus d'enseignement. Les professeurs assistent mutuellement aux
cours de leurs collègues et leurs observations sont par la suite examinées,
confrontées et débattues en séances de la Chaire. En outre, à l'issue du
 -116-

premier mois de leur séjour à la Faculté, les professeurs-auditeurs sont

appelés à se réunir par facultés de leur spécialisation et à émettre leurs
opinions sur la qualité de l'organisation de l'enseignement et des cours
donnés, suggèrent des modifications à apporter aux horaires, programmes et
plans d'étude. Ces suggestions et ces critiques sont ensuite analysées à la
Chaire et ses professeurs tentent d'en tenir compte.

Le programme du cours "Eléments de pédagogie et de psychologie d'en-

seignement à l'école supérieure" a initialement été conçu pour être réalisé
en 32 heures de conférences, six heures de séminaires et six heures de
travaux pratiques. Il était prévu que les chaires qui l'adopteraient garde-
raient une très grande liberté d'action et pourraient modifier leur plan de
travail selon les axes d'intérêt déterminés par la spécialisation de l'étab-
lissement et l'actualité des problèmes débattus. C'est pourquoi un cours
pareil pouvait totaliser jusqu'à 50-60 heures d'études.

Toutefois, l'expérience a montré que la proportion d'heures prévues pour

les conférences, séminaires et travaux pratiques (32:6:6) était loin d'être
suffisamment justifiée. En effet, il s'est avéré que les professeurs-
auditeurs éprouvaient un grand besopin de s'exprimer, de réagir personnelle-
ment, soit que le cours bousculaient leurs opinions, soit qu'il suscitait des
désaccords, une opposition, mais en fait, il ne laissait presque personne
indifférent, de sorte que nos professeurs-auditeurs avaient grand besoin
d'exposer leur credo pédagogique. Une correction du rapport dans le sens
d'une augmentation du nombre d'heures allouées aux séminaires et aux travaux
pratiques du cours eut une incidence heureuse et suscita un travail plus
actif de la part des professeurs-auditeurs ce qui permit, en fin de compte,
d'enregistrer une nette amélioration de l'efficacité pédagogique du cours.

Bien plus, ayant suivi un certain nombre de nos conférences, des profes-
seurs-auditeurs commençaient à voir "d'un autre oeil" des problèmes pratiques
de pédagogie qu'ils jugeaient jusqu'alors soit trop complexes pour être
résolus, soit dénués de tout intérêt. C'est pour combler leurs voeux que la
Chaire organisa des séminaires facultatifs consacrés à la discussion de
sujets suggérés soit par des professeurs-auditeurs, soit formulés par les
professeurs de la Chaire, mais partant d'idées émises par leurs collègues
devenus auditeurs.

L'activité de nos professeurs-auditeurs fréquentant les cours de psycho-

logie et de pédagogie du supérieur est à la fois une marque de leur intérêt
aux aspects psycho-pédagogiques de l'enseignement et un gage de l'efficacité
de notre cours. Un rôle non négligeable dans la stimulation d'une pareille
activité revient au système de consultations individuelles régulièrement
assurées par tous les professeurs de la Chaire. L'assistance aux profes-
seurs-auditeurs assurée par les représentants de la Chaire de la Faculté de
perfectionnement se présente sous trois aspects.

Primo, ce sont des consultations nécessitées par la composition d'un

travail d'attestation de fin d'études (mémoire) sur un thème psycho-pédagogi-
que que chaque professeur-étudiant doit présenter à l'issue de notre cours.
Pour mener ce travail à bien, on met à sa disposition une liste d'ouvrages
 -117-

recommandés sur la pédagogie et la psychologie du supérieure. Un catalogue

de thèmes présenté par la Chaire permet à chaque professeur-auditeur de faire
le choix entre deux catégories de mémoire :

a) il peut opter pour l'analyse assez sommaire d'un problème d'enver-

gure touchant l'enseignement et l'éducation dans le supérieur ;

b) il peut choisir une question plus concrète, plus restreinte et

l'étudier avec plus de détails.

Il a, en outre, la faculté d'opter pour un "sujet libre", c'est-à-dire

qu'il a le droit de proposer le thème qu'il voudrait développer et il ne lui
reste plus qu'à obtenir l'assentiment de la Chaire. Le mémoire présenté doit
comporter environ douze à quinze pages dactylographiées.

Secundo, en dehors des problèmes liés directement à la préparation du

mémoire de fin d'études, les professeurs-étudiants s'adressent également aux
consultants de la Chaire pour préciser certaines questions pédagogiques et
psychologiques ayant trait à leurs futures recherches dans ce domaine.
L'aide qui leur est accordée se rapporte, en général, aux problèmes de l'or-
ganisation des investigations et aux méthodes d'estimation des résultats.
Ils reçoivent, en outre, des indications sur des ouvrages plus spécialisés
que ceux qui sont inclus dans la liste générale proposée par la Chaire.

Tertio, les professeurs-auditeurs s'adressent de même aux consultants

pour élucider certains de leurs problèmes, souvent spécifiques, qui surgis-
sent dans leur pratique en tant d'enseignants. En règle générale, ils s'at-
tendent à recevoir un conseil pratique. Il est clair que le consultant est
lui-même parfois obligé d'examiner longuement la question, de consulter des
ouvrages de référence ou des spécialistes plus compétents dans un domaine
étroit de la psychologie ou de la pédagogie.

On sait que le contact pédagogique avec les adultes présente certaines

particularités non négligeables. En effet, les professeurs-auditeurs qui se
trouvent en perfectionnement bénéficient dans leurs établissements d'origine
d'un prestige professionnel souvent bien mérité et personne ne conteste ni
leur savoir, ni leur savoir-faire en pédagogie. Or, dans la plupart des cas,
ils ne se rendent pas souvent compte du caractère erroné de certains de leurs
jugements en pédagogie. C'est bien d'ailleurs pourquoi leur amour-propre est
parfois si vulnérable sur ce chapitre : un collègue inconnu, professeur d'une
faculté de perfectionnement, se permet de bousculer des jugements devenus à
la longue indiscutables ! Tout travail avec ce contingent d'auditeurs exige
un tact particulier, certains actes de prévenance et un intérêt sincère aux
problèmes que soumettent ces professeurs à l'attention des collaborateurs de
la Chaire.

La direction d'un travail d'attestation de fin d'études (à raison de

trois heures par mémoire) prévoit des consultations en vue d'opérer le choix
du sujet à traiter, des recommandations concernant le plan et les grandes
orientations du travail, la lecture du mémoire par le professeur-correcteur,
la présentation par le correcteur d'une critique sommaire et la discussion du
 -118-

mémoire avec son auteur. Tous les ans les professeurs de la Chaire examinent
plus de 2.000 mémoires mais leur analyse ne s'arrête pas à la composition des
critiques et comptes-rendu.

En effet, certaines données communiquées par les mémoires les plus

réussis sont utilisées, après vérification minutieuse, à titre d'illustration
en conférences et séminaires. Cette approche permet un très large échange
d'expérience interuniversitaire et la Chaire se propose, d'ailleurs, de
publier dans l'avenir des recueils de résumés des plus intéressants mémoires.
Compte tenu du nombre des professeurs du supérieur qui s'inscrivent à la
Faculté de perfectionnement de l'Université de Moscou, il est facile de
saisir l'intérêt que présentent ces mémoires sur le plan de la documentation.
Chacun de ces travaux contient des indications sur une situation pédagogique
concrète et dans leur ensemble ils reflètent, dans une certaine mesure, les
multiples aspects de la situation universitaire en URSS. Leur analyse permet
de déceler le dynamisme de l'amélioration de la formation psycho-pédagogique
des enseignants du supérieur.

L'impact de cette situation sur l'activité de la Faculté de perfection-

nement s'observe dès aujourd'hui. En effet, étant donné que les enseignants
de l'école supérieure sont astreints à parfaire tous les cinq ans leur quali-
fication professionnelle, soit en suivant les cours de la Faculté de perfec-
tionnement, soit en effectuant un stage à une chaire spécialisée, on peut
s'attendre à retrouver dans un avenir très proche des professeurs-auditeurs
ayant déjà suivi notre cours de pédagogie et de psychologie du supérieur.
Ils éprouvent donc le besoin d'obtenir des renseignements supplémentaires sur
ces problèmes. En vue de satisfaire cette demande, la Chaire élabore actuel-
lement un programme spécial intitulé : "Problèmes psycho-pédagogiques actuels
de l'école supérieure" qui sera réalisé essentiellement sous forme de sémi-
naires et travaux pratiques spécialisés. A titre d'exemple, on pourrait
citer quelques sujets qui y seront abordés : "Problèmes du comportement
pédagogique à l'école supérieure", "Psycho-diagnostique et assistance psycho-
logique à l'école supérieure", "Méthodes actives et jeux d'entreprise", etc.
On prévoit dix à douze heures de travail en classe pour traiter chaque sujet.
Il va de soi qu'un programme de perfectionnement professionnel des en-
seignants du supérieur ne sera efficace qu'à condition de tenir compte des
impératifs actuels que la société adresse aux spécialistes d'un niveau donné.
C'est ainsi que la nouvelle version du programme de base "Eléments de pédago-
gie et de psychologie de l'école supérieure" reflétera le problème de la
place de l'ordinateur dans l'enseignement supérieur - trait caractéristique
traduisant la rénovation du troisième degré à l'échelle mondiale. Cette
version sera d'ailleurs débattue à la prochaine conférence qui réunira les
professeurs de pédagogie et de psychologie des facultés de perfectionnement
des écoles supérieures de l'URSS.

Etant donné la nouveauté de cette matière enseignée qu'est la psycho-

logie et la pédagogie du supérieur, l'efficacité des cours ne sera complète-
ment garantie qu'à l'aide de manuels et dossiers pédagogiques compacts et
succincts. En effet, un professeur arrivé à la Faculté de perfectionnement
pour une durée déterminée se préoccupe d'habitude avant tout des problèmes de
la branche dans laquelle il s'est spécialisé et des méthodes d'investigation
 -119-

dont il a besoin. Il n'est pas censé, évidemment, s'intéresser tout particu-

lièrement et dès le début de son séjour aux aspects psycho-pédagogiques de
l'enseignement s'il ne le faisait pas auparavant. C'est pourquoi il doit
avoir à sa disposition des ouvrages appropriés sur la psychologie et la
pédagogie du supérieur qui soient à la fois facilement accessibles à un non-
spécialiste de ces domaines et pas trop volumineux. En annexe à son program-
me, la Chaire de pédagogie et de méthodes d'enseignement de la Faculté de
perfectionnement a donc préparé un manuel spécial destiné aux professeurs-
auditeurs. Il est composé conformément au programme et chaque sujet y est
traité d'une façon claire et concise. En outre, une liste d'ouvrages permet
au lecteur de trouver facilement des références. A part cela, la Chaire a
édité plusieurs brochures traitant divers sujets du programme et des recueils
d'articles scientifiques de ses collaborateurs.

La pratique a démontré que la réalisation du cours "Eléments de pédago-

gie et de psychologie à l'école supérieure" aussi bien que la répartition des
heures d'étude par sujet dépend, pour une très large part, de la spécialisa-
tion d'une école supérieure donnée, d'une faculté universitaire donnée, du
niveau et de la spécificité du contingent des professeurs-auditeurs et de
l'art pédagogique des professeurs dispensant le cours en question. Sans
entrer dans les détails, notons aussi un fait évident : un professeur ne
saurait compter avoir automatiquement l'audience de n'importe quel auditoire.
Un maître de conférences parlant de l'activité cognitive des étudiants est
censé citer des exemples tirés de l'enseignement de la physique s'il s'adres-
se au professeurs de cette science qui n'ont de la psychologie qu'une idée
très sommaire. Très pointilleux, en vertu de leur mentalité professionnelle,
sur la précision des définitions des phénomènes psychologiques, ils exigeront
une argumentation logiquement impeccable, sinon ils ne sauront se rendre
compte dans quelle mesure la conception présentée est applicable à l'en-
seignement de leur branche. Il va de soi que les problèmes de l'enseignement
de la physique, de la chimie ou des mathématiques ne sont pas forcément à la
portée de tous les conférenciers-pédagogues.

Dans le même ordre de choses, un rôle important revient aussi à la

répartition judicieuse des élèves en auditoires regroupant les représentants
de sciences connexes ; c'est ainsi que les journalistes suivent les cours
avec les philologues et les professeurs de langues étrangères ; les géolo-
gues, les biologistes et les géographes 1'écoutent ensemble ; les mathémati-
ciens sont avec les "mécaniciens" ; etc. Un professeur fait régulièrement le
cours à un auditoire donné, ce qui présente certains avantages. En effet, en
corrigeant les mémoires rédigés par les élèves de "son" auditoire, le confé-
rencier se pénètre des problèmes de leur vie professionnelle, de leurs préoc-
cupations, voit beaucoup mieux les difficultés d'ordre psycho-pédagogique qui
apparaissent constamment dans leurs activités professionnelles. En d'autres
termes, il commence à parler "leur langue", ce qui contribue incontestable-
ment à la compréhension mutuelle de ces différents spécialistes.

L'un des moyens qui contribuent le plus à la propagation des connaissan-

ces en psychologie et en pédagogie du supérieur reste évidemment la formation
de professeurs dans cette discipline complexe et l'amélioration constante de
leur savoir professionnel. En règle générale, les professeurs qui enseignent
 -120-

cette matière ne sont pas, dans leur majorité, des spécialistes de la psycho-
logie et de la pédagogie de l'école supérieure. Ils viennent, la plupart du
temps, des chaires de pédagogie ou de psychologie des universités et des
instituts pédagogiques qui sont orientés-, comme on le sait, vers les pro-
blèmes du secondaire, car ce sont les écoles pédagogiques et la plupart des
universités qui forment des enseignants du second degré. Donc l'intérêt que
portent ces professeurs aux problèmes psychologiques et pédagogiques du
supérieur s'explique par leur curiosité scientifique plutôt qu'il ne découler
directement de leur activité professionnelle.

C'est justement pour combler les lacunes que présente leur formation
scientifique et pédagogique que la Chaire de pédagogie, de psychologie et de
méthodes d'enseignement a inclus dans son programme d'activité dès 1982
l'organisation de stages collectifs mensuels destinés à cette catégorie
d'enseignants pour les familiariser avec le contenu et les formes concrètes
du cours "Eléments de pédagogie et de psychologie de l'enseignement à l'école
supérieure" conforme au programme validé par le Ministère de l'Enseignement
supérieur et secondaire spécialisé de l'URSS.

Dans ce but on leur présente un cycle normatif de conférences en abor-

dant des problèmes clés du cours et on organise des séminaires et des séances
de travaux pratiques au cours desquels les participants s'initient aux métho-
des concrètes de l'analyse psycho-pédagogique des problèmes du supérieur.
Dans le cadre de ce cycle normatif, une place est réservée à un séminaire de
didactique dont le but est de faciliter un échange d'expérience acquise dans
la pratique du cours "Eléments de pédagogique et de psychologie de l'en-
seignement à l'école supérieure" présenté à des enseignants de diverses
spécialités : professeurs, d'université, d'institut technique, pédagogique, de
médecine, etc.

En moyenne, chaque promotion annuelle compte 25-30 professeurs de péda-

gogie et de psychologie attachés à des facultés de perfectionnement d'étab-
lissements d'enseignement supérieur. En estimant à 130-150 le nombre de
personnes qui effectueront ce stage en cinq ans, on peut supposer que le gros
du contingent de professeurs qui enseignent ce cours aux plus importants
facultés de perfectionnement du pays sera pratiquement touché.

La conférence-séminaire des professeurs de pédagogie et de psychologie

des facultés de perfectionnement, tenue en janvier 1981, ainsi que les pre-
miers résultats de la préparation d'une conférence analogue en juin 1986
témoignent également de la validité de la conduite adoptée. L'ordre' du jour
de ces conférences comprend la présentation d'un bilan de l'activité des
professeurs qui font des cours de pédagogie et de psychologie de l'enseigne-
ment à l'école supérieure, la discussion des objectifs actuels du développe-
ment de l'école supérieure soviétique et la recherche de nouvelles voies
concrètes permettant un nouvel essor de la culture psycho-pédagogique des
professeurs du supérieur.

Ainsi, on peut en conclure que l'activité de la Chaire de pédagogie, de

psychologie et de méthodes d'enseignement dans le supérieur de la Faculté de
perfectionnement de l'Université de Moscou verse une quote-part substantielle
 -121-

à l'amélioration de la formation psychologique et pédagogique des profes-

seurs-auditeurs du système de perfectionnement de la qualification des en-
seignants .

3. EFFICACITE DE L'ACTIVITE DE LA FACULTE DE PERFECTIONNEMENT DE

L'UNIVERSITE DE MOSCOU ET SON ROLE DANS L'ORGANISATION DE
L'ENSEIGNEMENT. DE L'EDUCATION ET DE LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE
DANS DIFFERENTS ETABLISSEMENTS D'ETUDES SUPERIEURES

Depuis de nombreuses années, les responsables de la Faculté accordent

une attention particulière à l'efficacité de leur activité. A plusieurs
reprises les services du décanat se sont adressés aux universités du pays et
aux chargés de chaire avec des questionnaires dont l'analyse des réponses
permettait de juger de l'efficacité de la Faculté. Quarante universités ont
répondu en 1980 aux questions qui leur avaient été posées. En outre, ces
questions furent également débattues au cours de conférences organisées dans
trois universités (Yakoutsk, Ivanovo et Perm) avec la participation des chefs
de chaire, des doyens de faculté et de professeurs ayant déjà effectué un
séjour à la Faculté de perfectionnement de l'Université de Moscou. Des
professeurs de cette Université qui participent activement à l'activité de
leur Faculté de perfectionnement avaient fait le déplacement pour assister à
ces conférences. Une réunion analogue se tint à l'Université de Mordovie
avec un débat sur le thème : "Incidence du perfectionnement de la qualifica-
tion des professeurs déterminé par leur séjour à l'Université de Moscou sur
l'amélioration de l'activité académique des chaires de l'Université de
Mordovie". Outre des professeurs de l'Université de Moscou, on notait aussi
parmi les participants la présence de représentants des Universités de Mariis
et de Tchouvachie. Le résultat le plus appréciable de la conférence fut la
mise au point d'une série de recommandations tendant à améliorer l'efficacité
de l'activité déployée dans le domaine du perfectionnement de la qualifica-
tion des enseignants. Un aperçu général des opinions émises et des comptes-
rendu des conférences sur le fonctionnement de la Faculté de perfectionnement
de l'Université de Moscou et de l'influence de son activité sur l'organisa-
tion de l'enseignement, de l'éducation et de la recherche scientifique dans
les universités du pays sera présenté ci-dessous. Ces avis nous sont d'une
grande valeur car ils expriment un jugement collectif des universités sur le
fonctionnement de notre Faculté, sur son utilité et préconisent de nouvelles
voies pour l'amélioration de son activité.

Les universités estiment que le système de perfectionnement de l'Univer-

sité d'Etat de Moscou est efficace et souple, qu'il tient compte des intérêts
et des besoins des professeurs ayant diverses qualifications et différents
âges et qu'il répond entièrement aux exigences actuelles dans le domaine du
perfectionnement des enseignants.
 -122-

En outre, les plans d'admission échelonnés par la Faculté de perfection-

nement de l'Université d'Etat de Moscou sur une durée de cinq ans permettent
aux écoles supérieures du pays de réaliser avec aisance leurs plans de per-
fectionnement du personnel enseignant.

3.1. INFLUENCE SUR L'ACTIVITE DIDACTIQUE ET EDUCATIVE

II est désormais acquis que l'étude de l'expérience de pointe qui carac-

térise l'enseignement à l'Université de Moscou, l'analyse des cours et confé-
rences de ses meilleurs professeurs et enseignants ont stimulé dans les
universités des changements tangibles aussi bien dans le contenu des cours
qu'au point de vue de la méthode d'enseignement.

Toutes les universités notent également un enrichissement sensible des

programmes des cours, l'approfondissement du contenu des matériaux discutés
lors des conférences et la présentation de conférences élaborées de façon à
poser un certain nombre de problèmes. On mentionne de même un grand nombre
de nouveaux cours spéciaux préparés durant le séjour des professeurs à la
Faculté de perfectionnement. Une attention accrue est accordée aux questions
de méthodes d'enseignement.

Certaines innovations ont vu le jour dans les méthodes d'organisation

des séminaires et des travaux pratiques, les exercices d'application ("prati-
ques") ont été modernisés et de nouveaux objectifs à atteindre ont été posés
dans les travaux de laboratoire. On remarque l'utilisation des méthodes de
direction du travail individuel des étudiants qui avaient été mises au point
à l'Université de Moscou. Le catalogue des thèmes proposés aux étudiants
pour les travaux de fin de cours et pour la soutenance en vue d'obtenir le
diplôme a été considérablement enrichi tant en nombre qu'en qualité. On
observe partout un intérêt très vif pour les questions concernant la méthode
ce qui se traduit d'ailleurs par l'édition de nombreux manuels dans ce
domaine et se reflète dans le nombre de communications présentées sur des
thèmes de méthode aux réunions des chaires. On peut également remarquer un
accroissement de l'intérêt et une plus grande responsabilité chez les profes-
seurs pour le travail éducatif effectué parmi les étudiants et les manifesta-
tions culturelles et autres, organisées pour les étudiants lors de leurs
études sont d'ores et déjà d'une plus grande variété. On porte plus d'atten-
tion à l'éducation esthétique de l'étudiant. De l'avis général, les
séminaires organisés lors du séjour des professeurs a la Faculté de perfec-
tionnement de l'Université de Moscou sont d'une grande efficacité car ils
permettent un large échange d'expérience non seulement avec les représentants
de cet établissement d'enseignement mais aussi avec les enseignants d'autres
universités. La Faculté de perfectionnement de l'Université de Moscou
devient ainsi la "tirelire" d'une très riche expérience de l'école supérieure
et profite largement à tous les enseignants des établissements d'instruction
supérieure.
 -123-

3.2. INFLUENCE SUR LA RECHERCHE SCIENTIFIQUE

De nombreuses universités mentionnent l'apparition de nouvelles filières

scientifiques, le choix de nouveaux objectifs exigeant des recherches com-
plexes et la solution d'un grand nombre de problèmes et une intensification
dans la préparation d'articles scientifiques, d'exposés et de monographies
des professeurs.

La Faculté de perfectionnement de l'Université de Moscou est un facteur

qui joue un rôle important dans la préparation des thèses permettant d'ob-
tenir les grades de Docteur et de Candidat es sciences. De même, on peut
noter que la participation des professeurs aux conférences et aux symposia
scientifiques qui se déroulent dans le pays s'est intensifiée et que le
nombre de leurs articles publiés dans les revues centrales a augmenté. Cela
est dû dans une grande mesure aux contacts scientifiques qui ont été établis
par les professeurs-auditeurs de la Faculté de perfectionnement et qui conti-
nuent à avoir des résultats fructueux une fois les stagiaires revenus à leurs
universités.

Il reste à souligner l'aspect inverse de la situation, soit l'influence

qu'ont les professeurs-auditeurs de la Faculté de perfectionnement sur l'ac-
tivité des chaires de l'Université de Moscou. En effet, la participation des
stagiaires, et en particulier des chefs de chaire, à l'activité des Commis-
sions didactiques, des Conseils scientifiques et aux réunions de chaire
permet un échange d'expérience enrichissant l'activité de l'Université de
Moscou. On peut citer l'exemple de la Faculté de géographie qui a organisé
un débat sur un manuel de topographie et de cartographie en préparation avec
la participation des spécialistes de cette branche séjournant à la Faculté de
perfectionnement et dont les recommandations avisées ont été prises en consi-
dération lors de la phase de correction.

4. SUGGESTIONS FORMULEES PAR LES UNIVERSITES EN VUE DE L'AMELIORATION

DE L'ACTIVITE DE LA FACULTE DE PERFECTIONNEMENT ET VOIES DE LEUR
REALISATION

4.1. SUGGESTIONS SE RAPPORTANT AU PLAN D'ETUDE GENERAL DE LA

FACULTE DE PERFECTIONNEMENT

La plupart des universités soulignent que les conférences présentées

sous forme de problèmes et reflétant les derniers acquis des sciences sovié-
tiques et à l'échelle mondiale sont d'un très grand intérêt pour les profes-
seurs-auditeurs de la Faculté de perfectionnement et qu'il serait souhaitable
que la place qu'elles occupent dans les plans d'étude de la Faculté soit de
plus en plus importante. On enregistre une demande de cours d'histoire et de
 -124-

méthodologie de différentes disciplines. Le sondage a pu mettre en évidence

le souhait de voir non seulement les meilleurs professeurs de l'Université
faire des conférences aux professeurs-auditeurs mais de donner aussi la
parole aux savants de l'Académie des Sciences de l'URSS et aux experts de
l'économie nationale. Comme on peut s'en apercevoir en consultant les plans
d'étude présentés en annexe, la Faculté s'efforce, en règle générale, de
répondre favorablement à cette demande : le nombre de savants et de spécia-
listes invités augmente d'année en année et en 1980 il y en avait déjà 102.
Ils représentaient le Gosplan de l'URSS, le Ministère de l'Agriculture, le
Parquet et bien d'autres organismes. L'analyse des avis et des témoignages
des intéressés a montré qu'on considérait comme étant d'une grande utilité
les conférences, travaux pratiques et séminaires organisés de façon qu'ils
puissent servir d'exemple aux professeurs-auditeurs, c'est-à-dire au cours
desquels on présentait de nouvelles formes et de nouvelles méthodes d'en-
seignement (cours par présentation de problèmes, enseignement programmé sur
ordinateur, jeux d'imitation, etc.).

Les universités expriment également le désir de voir la Faculté de

perfectionnement activer le comportement des professeurs-auditeurs en organi-
sant des séminaires sur des thèmes scientifiques et de méthode au cours
desquels les stagiaires pourraient présenter des exposés et les débattre, ce
qui évidemment favoriserait un large échange d'expérience.

Il faut remarquer que dès 1978 les plans d'étude de la Faculté de

perfectionnement de l'Université de Moscou furent conçus en y incluant les
séminaires exigés. Leur pratique a démontré l'utilité de cette forme d'en-
seignement et a trouvé une large audience chez les professeurs-auditeurs.
Aujourd'hui, l'objectif à atteindre consiste en l'élargissement et l'appro-
fondissement des thèmes proposés avec une participation massive des auditeurs
à la discussion. Notons que les articles scientifiques en préparation de ces
derniers peuvent très bien être l'objet de débats au cours de ces séminaires
et il serait même très raisonnable de publier les articles et les exposés qui
présentent un intérêt évident dans des recueils de travaux scientifiques de
professeurs-auditeurs.

Les établissements d'enseignement supérieur qui délèguent leurs profes-

seurs à la Faculté de perfectionnement de l'Université de Moscou ont d'autre
part suggéré de discuter à la Faculté des plans et des résultats des travaux
scientifiques de leurs enseignants, de les aider dans l'établissement des
programmes de recherche et d'organiser des consultations spéciales pour les
jeunes enseignants afin de les épauler lors du choix des thèmes. Il a
également été proposé de débattre à la Faculté les résultats obtenus par les
professeurs-auditeurs dans leurs travaux de recherche en vue de les évaluer
en regard des critères exigés par les dissertations pour l'obtention d'un
grade scientifique.

De nombreuses suggestions ont de même été faites dans le but d'accorder

plus d'attention à la discussion des programmes d'études et des manuels déjà
utilisés ou en cours de préparation par les auditeurs dans le cadre des
séminaires consacrés aux débats sur la méthode. Il serait sans doute raison-
nable de prescrire à chaque stagiaire de faire honneur à l'obligation de
 -125-

présenter soit un aperçu sur la méthode à employer pour l'étude d'un thème ou
d'un chapitre de cours, soit une méthode de travail pour la préparation des
mémoires de fin de cours ou des travaux de diplôme d'étudiants. Les travaux
dans le domaine de la méthode peuvent être soutenus dans l'exercice des
séminaires didactiques et être agrées en qualité de travaux d'attestation de
perfectionnement. A maintes reprises, il a été proposé de permettre aux
professeurs-auditeurs de présenter des conférences et de faire des cours
pratiques qui seraient ensuite discutés dans le cadre de séminaires consacrés
aux questions de méthode ou lors des réunions des chaires intéressées.

L'analyse des suggestions faites par les universités a attiré l'atten-

tion sur des questions qui surgissent dans l'activité des professeurs et qui
se rapportent, par exemple, au travail avec les étudiants des cours du soir
et par correspondance, à la direction par un professeur du travail individuel
des étudiants, à l'organisation d'un aspect aussi complexe de l'enseignement
qu'est le séminaire. Il s'est avéré nécessaire de concentrer plus d'atten-
tion à l'analyse des méthodes d'enseignement de pointe, à l'utilisation de
moyens techniques dans les études et aux questions de l'enseignement program-
mé à l'école supérieure. Enfin, il a été proposé aux chaires de l'Université
d'organiser des expositions de manuels, travaux scientifiques et didactiques
de leurs professeurs ainsi que des programmes de cours pour que les sta-
giaires puissent en prendre connaissance et en l'occurrence se les procurer.

C'est marqué au trait rouge que l'on retrouve dans les opinions formu-
lées par toutes les universités le souhait de voir en Faculté de perfection-
nement faire des cours qui traitent des méthodes d'enseignement de
disciplines déterminées. Les universités expriment le désir de profiter plus
largement de l'expérience de l'Université de Moscou dans le domaine des
méthodes de travail éducatif parmi les étudiants, de l'activité des "cura-
teurs" de groupes d'étudiants et des moyens qui permettent d'aboutir à une
plus large participation de ces derniers à la recherche scientifique. On
voudrait également des cours sur les concepts scientifiques de l'organisation
de l'enseignement et des investigations auxquelles se livrent les étudiants
durant leurs études.

Toutes ces suggestions ont été prises en considération par les responsa-
bles de la Faculté de perfectionnement lors de l'élaboration de nouveaux
plans d'étude. Désormais, une place plus importante est accordée aux ques-
tions didactiques : le nombre d'heures allouées aux séminaires scientifiques
et didactiques a sensiblement augmenté ce qui, d'ailleurs, a stimulé l'acti-
vité des professeurs-auditeurs. Les problèmes de l'éducation des étudiants
sont traités dans le cours de pédagogie et de psychologie présenté aux pro-
fesseurs-auditeurs de toutes les spécialités. Plus nombreuses sont les
conférences consacrées à la méthodologie dans les sciences.
 -126-

4.2. EFFICACITE DE L'ACTIVITE DES DEPARTEMENTS DE LA FACULTE DE

PERFECTIONNEMENT DE DIVERSES FACULTES DE L'UNIVERSITE

Les cours donnés par la plupart des professeurs du département de per-

fectionnement de la Faculté mécano-mathématique sont toujours d'un très haut
niveau et toutes les universités ont mentionné la création de nouveaux cours
spéciaux après le stage de leurs professeurs à cette Faculté de l'Université
de Moscou. L'Université de Donetsk a inauguré sept nouveaux cours spéciaux :
"Théorie de viscosité-élasticité", "Représentation de groupes compacts",
"Théorie des graphes", "Solution de problèmes combinatoires", "Opérateur
intégral de Fourier", "Algèbre de groupes et de semi-groupes", "Approximation
stochastique".

Après avoir effectué un séjour au département de perfectionnement de la

Faculté des mathématiques appliquées et de cybernétique de l'Université de
Moscou, où ils étudièrent les langues des calculatrices électroniques "ALGOL-
60" et "FORTRAN", les professeurs de l'Université de Kazan ont publié des
manuels de méthode d'enseignement du "FORTRAN-IV" destinés aux étudiants des
1ère et 2ème années d'études.

Un grand nombre de nouveaux cours spéciaux ont fait leur apparition dans
les programmes d'études des physiciens dans les universités du pays après le
séjour de leurs professeurs au département de perfectionnement de la Faculté
de physique. On pourrait citer, entre autres, les cours spéciaux : "Théorie
des groupes", "Spectres de vibration des cristaux", "Analyse aux rayons X" à
l'Université de Simféropol, un cours sur la "Théorie dynamique des rayons X
dispersés" à l'Université de Petrozavodsk. A l'Université de Tchernovitsy,
les cours spéciaux "Physique des semi-conducteurs", "Théorie quantique du
magnétisme" et "Théorie classique du corps solide" ont été remis à jour.

Les travaux pratiques en physique générale ont été modernisés et une

série de nouveaux problèmes ont été posés dans les travaux de laboratoire
grâce à l'aide des recommandations pour travaux de laboratoire rédigées à
l'Université de Moscou.

L'Université de Kirghizie a mené à bien un certain nombre de travaux

intéressants en mécanique et en physique moléculaire et nucléaire et l'Uni-
versité de Turkménie s'est posée de nouveaux objectifs en utilisant les
effets Kerr et Faraday ainsi que dans l'analyse microscopique électronique
des matériaux magnétiques au laboratoire d'analyse par radio-cristallogra-
phie.

A l'Université de Lettonie, les programmes se sont enrichis de nouveaux

travaux en laboratoire dans le cadre du cours "Méthodes de l'analyse optique"
et à l'Université de Gorki un nouveau laboratoire de "physique atomique" a vu
le jour.

Les contacts scientifiques étroits de la Faculté de physique de l'Uni-

versité de Moscou expliquent pourquoi les orientations données à la recherche
scientifique par les physiciens de Mordovie s'entrelacent avec les thèmes de
 -127-

leurs collègues de Moscou et touchent des domaines comme les films magnéti-
ques, la luminescence, l'action de radiation laser sur la matière, l'analyse
par radio-cristallographie, la théorie du corps solide et la physique des
cristaux.

Cette collaboration scientifique s'est de nouveau manifestée en automne

1978 lors de la tenue à Saransk d'une conférence-séminaire à l'échelle du
pays sur les problèmes des matériaux magnétiques dans l'électronique et avec
la publication de deux manuels conçus et réalisés en coopération : "Physique
de la rigidité et de la plasticité", "Propriétés mécaniques et dislocation".

Grâce à l'aide de la Faculté de chimie de l'Université de Moscou, de

nouveaux cours ont été inaugurés dans un certain nombre d'universités du
pays. A titre d'exemple, on pourrait citer quelques thèmes : "Adsorption
atomique". Luminescence" et "Photométrie à flamme" (Université de Tomsk),
"Chimie quantique" (Université de Simféropol), "Méthodes de concentration et
d'extraction en chimie analytique" et "Méthode chromatographique d'analyse"
(Université de Kirghizie), et des thèmes de cours spéciaux "Eléments théori-
ques de la chimie organique" (Université de Kouybychev), à l'Université de
Donetsk un cours spécial sur les composés anorganiques, etc.

Dans de nombreuses universités, les travaux pratiques en laboratoire

(practicum) ont été modernisés et de nouveaux problèmes ont été posés : par
exemple, dans le cadre du cours de chimie organique (Université de Petro-
zavodsk), du cours spécial "Chimie du corps solide" une série de nouveaux
travaux de laboratoire axés sur la "Détermination du bloc de mosaïque des
corps cristallins" (Université de Saratov), un practicum spécial a été orga-
nisé sur le thème "Méthodes d'analyse électrochimique" (Université de
Lettonie), etc. A l'Université de Donetsk, les cours ont été enrichie de
méthodes de détermination des masses moléculaires à l'aide de la cryoscopie,
ainsi que de méthodes de détermination du degré de dissociation des électro-
lytes et du degré de l'hydrolyse des sels.

Evidemment, ce n'est qu'un aperçu très sommaire des nouveaux cours

spéciaux et des nouveaux travaux de laboratoire.

Les programmes des cours ont été rénovés dans toutes les parties de la
chimie et de nouveaux manuels ont vu le jour, par exemple sur les méthodes de
synthèse organique (Université de Kouybychev). Les manuels, brochures et
autres matériaux se rapportant aux problèmes de méthode que les stagiaires
reçoivent à la Faculté de perfectionnement de l'Université de Moscou sont
ensuite largement utilisés dans les universités de Mordovie, de Donetsk, etc.
Se basant sur l'expérience obtenue dans ce domaine à l'Université de Moscou,
un contrôle programmé sans machine du niveau de préparation de l'étudiant au
practicum en laboratoire a été organisé à l'Université de Saratov.

Les contacts scientifiques qui existent entre les chaires de chimie

analytique de l'Université de Kazan et l'Université de Moscou se sont avérés
très prometteurs. C'est en collaboration étroite que les chercheurs des deux
universités travaillent dans le domaine de l'analyse par méthode de coulomb-
mètre. Une monographie sur l'épuration radiative des gaz préparée avec la
 -128-

collaboration des chercheurs de l'Université de Moscou est en cours de publi-

cation.

Les anciens professeurs-auditeurs du département de la Faculté biologi-

que de la Faculté de perfectionnement ont également préparé de nouveaux cours
spéciaux en mycologie et bioénergêtique (Université de Lettonie), en bio-
chimie des acides nucléiques (Université de Gorki) et dans le cadre du pro-
gramme "l'Homme et la biosphère" (Université du Daghestan).

De nombreux travaux de laboratoire ont été modernisés et des nouveaux

ont été inaugurés, par exemple, à l'Université de Gorki sur le thème de
l'action des hormones sur la teneur en sucre dans le sang et à l'Université
de Krasnoyarsk dans le cadre de la détermination de la production des popula-
tions de zooplancton, zoobenthos et de phytoplancton des poissons. L'Univer-
sité du Daghestan a rénové le practicum en cytologie et en systématique des
végétaux et à l'Université de Saratov une nouvelle section a été incluse dans
le programme du grand practicum (expéditions) : "Les graminées de la région
de Saratov". L'Université de Donetsk a commencé la démonstration d'expérien-
ces au cours des conférences et à l'Université de Saratov on se sert habi-
tuellement de diapositives reproduisant les tableaux utilisés à l'Université
de Moscou. L'Université du Daghestan a largement puisé dans l'expérience de
l'Université de Moscou pour perfectionner l'organisation des travaux prati-
ques en expédition, en laboratoire et au cours des stages. En collaboration
avec leurs collègues de Moscou, les professeurs de biologie de l'Université
de Mordovie ont rédigé un manuel consacré aux questions de méthode qui sera
publié par la Maison d'édition de l'Université de Moscou.

Après avoir effectué un séjour au département de perfectionnement de la

Faculté de géologie, les professeurs de l'Université de Kazan ont en grande
partie rénové les programmes en géotectonique, hydrogéologie, géologie
technique et en géologie générale et modernisé les travaux de laboratoire s'y
rapportant. Les matériaux didactiques mis au point à la Chaire de paléonto-
logie de l'Université de Moscou apportent leur appoint aux cours de géologie,
historique et de paléontologie présentés dans d'autres universités.

Les enseignants spécialisés dans la prospection géologique se penchent

avec plus d'attention sur les questions les plus discutées des sciences
géologiques et sur les généralisations techniques fondamentales. Il faut
remarquer que la Faculté de géologie de l'Université de Moscou a conçu une
méthode originale de présentation du cours de "Cristallographie" qui est
largement utilisé par de nombreuses universités du pays.

Les professeurs de l'Université de Yakoutsk se souviennent avec grati-

tude des conférences faites au département de perfectionnement par les pro-
fesseurs de la Faculté de géographie. L'Université de Bachkirie, comme
d'ailleurs d'autres universités, ont enregistré une rénovation sensible des
cours, l'apparition d'une série de nouveaux cours spéciaux dans diverses
disciplines géographiques et signalent l'édition de nouveaux manuels dans le
domaine de la méthode. On remarque également la publication d'un nombre plus
important d'articles scientifiques. Les spécialistes en géographie économi-
que estiment que le stage à l'Université de Moscou leur a permis d'acquérir
 -129-

des connaissances plus détaillées sur les acquis de la recherche théorique

dans le domaine de leur discipline académique. En outre, ils soulignent
qu'ils ont eu la possibilité d'obtenir des informations beaucoup plus nuan-
cées sur les perspectives de l'essor économique du pays, de chaque république
et des plus importantes régions économiques de l'URSS. Ceci se rapporte
également à la situation et aux perspectives de l'économie des autres pays de
la communauté socialiste et des pays du système capitaliste.

De l'avis général, les stagiaires soulignent qu'il leur a été très

profitable de prendre connaissance de la méthode d'organisation du travail
pratique sur le terrain au district de Kassimovo dans la région de Riazane.

De l'analyse des avis émis par les universités du pays il s'ensuit que
de nombreux nouveaux cours et séminaires spéciaux ont vu le jour en philo-
logie après les études des professeurs de cette discipline académique au
département de perfectionnement de la Faculté de philologie de l'Université
de Moscou. A titre d'illustration, on pourrait citer : "Théorie du folklore"
(Université de Syktyvkar), cours spécial sur le problème de la forme inté-
rieure du mot et un séminaire spécialisé en anthroponymie (Université de
Saratov), des cours spéciaux intitulés : "Articulation contemporaine de la
proposition" (Université de Lettonie), "Problèmes de typologie de genres
littéraires en regard du poème russe soviétique des années 20", "Problèmes de
l'expansion de la poésie russe soviétique", "Dostoiewski comme romancier",
"L. Tolstoi et le roman russe des années 80 du XIXème siècle" (Université de
Donetsk).

L'expérience accumulée par les chaires spécialisées de l'Université de

Moscou a permis à l'Université de Donetsk de mener à bien la préparation de
nouveaux cours en histoire de la critique à l'étranger : histoire de la
critique anglo-américaine, histoire de la critique française, histoire de la
critique allemande, des domaines n'ayant pas de programmes et de manuels.

L'Université de Lvov a inauguré une série de nouveaux cours spéciaux

comme par exemple : "Le théâtre soviétique contemporain et la dramaturgie",
"L'image de Lénine dans la prose soviétique contemporaine", "Nékrassov et la
poésie démocratique russe du XIXème siècle" et des séminaires spécialisés
"Problèmes actuels du processus littéraire contemporain", "La littérature
classique russe dans le contexte de la littérature mondiale".

Prenant en considération l'expérience que l'Université de Moscou a su

acquérir dans l'enseignement du slavon, les universités de Saratov et de
Simféropol ont révisé leur système de cours pratiques et les professeurs de
Simféropol ont en outre préparé un cours spécial sur le thème : "Genèse et
développement des langues slaves orientales". Les professeurs de l'Univer-
sité de Kazan ont adopté une méthode originale de contrôle mise au point pour
les cours d'histoire générale de la littérature. Un nouveau type de travaux
pratiques en langue russe (lexique et orthoépie) et des exercices pratiques
relatifs aux différentes parties du cours "La langue russe contemporaine" ont
été mis au point à l'Université de Saratov.
 -130-

A l'Université de Mordovie, des corrections importantes ont été appor-

tées aux cours théoriques "Introduction à la philologie romane et germanique"
et "Lexicologie". On accorde désormais plus d'attention aux questions du
genre, des styles et de la poétique des oeuvres littéraires et on s'arrête
plus longuement sur les problèmes esthétiques en les étudiant.

L'Université de Tchernovitsky signale que l'analyse de la maîtrise

professionnelle dont font preuve les professeurs de l'Université de Moscou,
et qui a été réalisée par les collaborateurs de la Chaire de littérature des
pays étrangers, a joué un grand rôle dans l'amélioration de la qualité des
conférences et des cours en général et fut d'un précieux appui surtout pour
les jeunes professeurs.

Les contacts scientifiques entre la Faculté de philologie de l'Univer-

sité de Moscou et les universités du pays ont déjà donné d'heureux résultats.
C'est ainsi que l'Université de Mordovie souligne l'aide appréciable qui lui
a été apportée dans la formation de Docteurs es lettres et la préparation
d'un manuel sur la littérature mordve.

Il est nécessaire de faire une mention spéciale du travail accompli avec

les professeurs de langues étrangères effectuant leur stage à la Faculté de
perfectionnement. Les contacts des stagiaires avec les professeurs pour qui
la langue enseignée est une langue maternelle est très profitable pour les
enseignants et c'est pourquoi ils ont exprimé le souhait d'accorder à ces
cours une place plus importante. Les conférences des professeurs de l'Uni-
versité de Moscou sont utilisées à l'Université de Yakoutsk lors de la prépa-
ration des cours "Introduction à la philologie germanique" et "Grammaire
théorique de la langue allemande".

Toutes les universités signalent une nette amélioration de la langue

enseignée chez les professeurs ayant effectué le stage, un enrichissement
incontestable de leur méthode d'enseignement en ce qui concerne, en particu-
lier, les exercices de langue avec la presse et l'utilisation des moyens
techniques à la leçon.

Le stage à la Faculté de perfectionnement de ses professeurs a permis à

l'Université de Mordovie, par exemple, d'organiser un nouveau cours spécial
sur les "Questions d'optimisation du comportement verbal" et de différencier
les phonétiques rhétorique, pragmatique et syntaxique dans les cours prati-
ques de phonétique.

La méthode d'enseignement accéléré de langues étrangères a éveillé un

grand intérêt.

Les professeurs d'histoire notent que leur séjour au département de

perfectionnement de la Faculté d'histoire de l'Université de Moscou leur a
révélé de nouveaux horizons scientifiques car ils ont eu la possibilité de
prendre connaissance de nouvelles données et de nouvelles découvertes enre-
gistrées par la science historique. Les contacts avec les savants de la
Faculté d'histoire de l'Université de Moscou et de l'Institut de l'histoire
générale de l'Académie des Sciences de l'URSS se sont élargis et raffermis.
 -131-

Ces pédagogues ont modifié leur approche de leur travail d'enseignant,

plus d'attention se porte désormais sur l'enseignement aux étudiants de
l'analyse des sources de l'information historique aussi bien au cours des
conférences que des séminaires. Des matériaux didactiques conçus et rédigés
à l'Université de Moscou et ensuite transmis aux professeurs-auditeurs de la
Faculté de perfectionnement sont largement utilisés dans de nombreuses uni-
versités, par exemple à l'Université de Kazan. Les méthodes mathématiques se
répandent plus rapidement dans la recherche historique.

L'Université d'Oujgorod signale que ses professeurs emploient les meil-

leures méthodes d'organisation des séminaires mises au point par les histo-
riens de l'Université de Moscou. En outre, ils ont été fortement marqués par
les séminaires dont ils ont été les témoins et en particulier ceux qui
avaient pour thèmes : "Lénine et le mouvement communiste international (1919-
1923)" et "Critique de la conception bourgeoise de l'histoire de la seconde
guerre mondiale".

Les conférences sur les questions historiographiques et sur l'histoire

moderne et contemporaine ont été à juste titre très appréciées car les pro-
fesseurs se trouvant en perfectionnement y ont trouvé des généralisations
utiles et une analyse des acquis récents de la science historique. Les
cycles de conférences sur les problèmes du mouvement ouvrier international
contemporain et du mouvement de libération nationale ont également été très
profitables. Les professeurs de l'Université de Bachkirie ont sensiblement
enrichi les aperçus historiographiques des principaux thèmes de leurs cours
et leurs conférences en historiographie de l'histoire moderne et contempo-
raine sont désormais plus étoffées. Les historiens de l'Université de
Bachkirie étudient avec soin l'expérience des professeurs moscovites afin de
l'utiliser judicieusement dans leur pratique.

De nouveaux cours spéciaux ont été inaugurés dans toutes les universités
et pour en illustrer la variété, on pourrait citer, par exemple, les thèmes
suivants : "Principaux problèmes de l'édification du socialisme en République
populaire polonaise", "Mouvement populaire en Orient" (Université de
Donetsk), "Critique des conceptions révisionnistes de la révolution socia-
liste" (Université de Kouybychev), et un nouveau séminaire spécialisé "La
guerre civile à Rome" (Université de Saratov), etc.

Les professeurs de l'Université du Kouban confirment que leur séjour au

département de perfectionnement de la Faculté économique leur a ouvert de
nouveaux horizons dans les domaines de l'analyse systématisée et de la
gestion de la production. Cela les a aidé, d'ailleurs, à participer active-
ment à l'élaboration, la mise en pratique et la propagande du système com-
plexe d'amélioration de l'efficience de la production qui a été mis en place
à Krasnodar.

Les cours présentés aux étudiants ont été remaniés. A l'Université de

Gorki, un nouveau chapitre "Rendement commercial et défense de l'environne-
ment" a été ajouté au cours "Organisation et planification de l'économie
nationale". Les professeurs de l'Université du Kouban ont rénové en partie
les textes des conférences du cours "Organisation scientifique du travail et
 -132-

normative technique" et un nouveau manuel ("Processus de gestion") a été

préparé pour les étudiants. Les cours "Analyse de l'information économique
sur ordinateur" et "Calculatrices électroniques et programmation" ont de même
été remis à jour à l'Université de Donetsk.

Les comptes-rendu scientifiques des chaires d'économie, les rapports du

Laboratoire économique de Moscou ainsi que les thèses préparées dans les
domaines de l'économie, de l'organisation de la production et du travail ont
été mis à la disposition des professeurs-auditeurs de la Faculté de perfec-
tionnement ce qui leur a permis d'aborder avec plus de succès certains pro-
blèmes qui s'étaient posés dans leurs recherches.

On favorise la participation aux conférences théoriques des professeurs

se trouvant en période de perfectionnement. Leurs rencontres avec les colla-
borateurs du Gosplan de l'URSS, les spécialistes de haut rang de divers orga-
nismes et les promoteurs de programmes scientifiques et techniques visant à
élever le niveau scientifique et l'importance pratique du système de gestion
de la production sociale leur sont toujours profitables et ils les apprécient
hautement.

CONCLUSION

En faisant le bilan de tout ce qui a été exposé ci-dessus sur l'activité

de la Faculté de perfectionnement de l'Université d'Etat de Moscou, on en
arrive à la conclusion incontestable que les facultés de ce type créées en
Union soviétique jouent un rôle important dans le progrès scientifique et
technique permettant à la pensée scientifique contemporaine de se répandre
plus rapidement dans les écoles supérieures par le truchement des professeurs
qui fréquentent ces facultés.

C'est pourquoi l'activité des facultés de perfectionnement se développe

selon les orientations suivantes :

l'inscription est ouverte aux nouvelles spécialités qui ont fait leur
apparition dans un passé encore récent mais qui se sont déjà affirmées ;

de nouveaux cours sont inaugurés dans les branches scientifiques qui

offrent des perspectives d'avenir. Les cours spéciaux représentent, en
fait, une réserve inestimable de l'université, car ils permettent le
passage de main en main des acquis scientifiques les plus récents ;

les professeurs qui se trouvent en période de perfectionnement sont

invités à participer à l'élaboration de nouvelles orientations scienti-
fiques dans le cadre de leur activité aux séminaires de recherche scien-
tifique et en préparant leurs exposés scientifiques sur des thèmes
donnés ;
 -133-

les contacts scientifiques établis entre les chaires et les professeurs

se trouvant à l'Université de Moscou en période de perfectionnement se
conservent bien après leur départ, ce qui contribue favorablement à
l'introduction et à l'essor de nouvelles orientations présentant des
perspectives d'avenir dans la recherche scientifique des écoles supé-
rieures de la périphérie. Par la suite, certains enseignants préparent
leur thèse sous la direction de professeurs de l'Université ou se font
inscrire à l'une de ses chaires pour la soutenance ;

un large échange d'opinions avec les professeurs en cours de perfection-

nement sur les objectifs des sciences contemporaines exerce une influen-
ce positive sur la recherche scientifique des savants de l'Université de
Moscou.

Depuis son organisation, la Faculté de perfectionnement de l'Université

de Moscou a pu accueillir plus de 54.000 professeurs de 700 écoles supé-
rieures d'Union soviétique. Parmi eux, on décompte : 33.500 personnes ins-
crites pour suivre les cours de la Faculté de perfectionnement, 10.200
personnes enregistrées dans le cadre des stages, et 10.500 personnes partici-
pant aux séminaires des chargés de chaire.

Cet aperçu de l'activité de la Faculté de perfectionnement de l'Univer-

sité de Moscou permet également de conclure que les facultés de ce type
organisées dans les plus importants établissements d'enseignement supérieur
deviennent, d'ores et déjà, des centres scientifiques et didactiques qui
accumulent toutes les créations nouvelles de l'école supérieure du pays.

Aujourd'hui, il est déjà fort difficile de se représenter l'époque où,

il y a 20 ans de cela à peine, nous n'avions pas ce système de perfectionne-
ment des pédagogues que nous possédons maintenant et qui est capable de ré-
soudre rapidement les tâches qui se posent dans le domaine de l'amélioration
de la formation des cadres. Ce système a été appelé à combler la distance
qui séparait dans le temps les écoles supérieures les unes des autres, à
stimuler les contacts scientifiques d'homme à homme et à propager l'expérien-
ce de pointe des différents établissements d'instruction supérieure. Cette
circonstance est d'une très grande importance dans notre pays aux vastes
territoires, où les sciences connaissent un essor rapide dans des régions
nouvellement exploitées et où se répandent aussi rapidement de nouvelles
universités et écoles supérieures.

Evidemment, il serait vain de penser que le système de perfectionnement

de la qualification professionnelle mis sur pied s'est définitivement stabi-
lisé. Certes, il est probable qu'il ne sera pas nécessaire d'augmenter le
nombre des admissions mais de nombreux problèmes exigent leur solution. On
pourrait en présenter quelques-uns :

II est nécessaire de préparer, en partant d'arguments scientifiquement

valides, les recommandations visant à faire alterner le plus judicieuse-
ment possible différentes formes de perfectionnement pour différentes
catégories d'enseignants - jeunes assistants, chargé de cours et profes-
seurs expérimentés.
 -134-

Quelles formes de perfectionnement doit-on adopter de préférence pour

les professeurs des spécialités techniques ou de génie, les professeurs
des sciences fondamentales et les enseignants des écoles médicales et
des arts ?

Comment peut-on au mieux lier le perfectionnement de la qualification

professionnelle à la pratique des entreprises industrielles ?

De quelle façon peut-on obtenir du système de perfectionnement de la

qualification un effet maximal afin de hausser le niveau général de
l'enseignement à l'école supérieure et le rapprocher, dès aujourd'hui,
des besoins de la pratique ?

Ce bref énoncé de questions montre clairement que le système de perfec-

tionnement de la qualification a encore à se développer et à se perfection-
ner.

L'auteur serait heureux, si après avoir pris connaissance de ce mémoire,

le lecteur se pénétrait de l'idée que les objectifs du perfectionnement de la
qualification des professeurs de l'école supérieure jouissent des mêmes
droits et sont aussi importants que les objectifs de la formation des spécia-
listes par l'école supérieure.
 -135-
ANNEXE I
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 -141-
ANNEXE III

STRUCTURE DU PROGRAMME DU COURS :

•ELEMENTS DE PEDAGOGIE ET DE PSYCHOLOGIE DE L'ENSEIGNEMENT
A L'ECOLE SUPERIEURE"

Thème N" 1 : Objectifs de la pédagogie et de la psychologie de

l'enseignement à l'école supérieure dans l'optique
des décisions des Congrès du PCUS

Les Congrès du PCUS et les objectifs de l'enseignement supérieur. Ap-

proche complexe des objectifs pédagogiques et psychologiques de l'enseigne-
ment et de l'éducation à l'école supérieure. Corrélation des objectifs de
l'élévation du niveau de culture générale et de l'éducation civique et morale
de la jeunesse estudiantine. Finalité de l'enseignement supérieur en URSS -
formation d'une personalité créatrice harmonieusement développée du spécia-
liste. Révolution scientifique et technique et exigences imposées à
l'étudiant terminant une école supérieure et fixées dans les caractéristiques
de qualification du spécialiste.

Objet de la pédagogie et de la psychologie de l'enseignement à l'Ecole

supérieure. Unité de la pédagogie et de la psychologie conditionnée par la
nécessité de l'élaboration de fondements scientifiques de l'activité de
l'enseignant d'une école supérieure. Théorie marxiste-léniniste de la con-
naissance comme fondement méthodologique de la pédagogie et de la psychologie
de l'enseignement à l'Ecole supérieure. Esprit communiste de l'activité
pédagogique à l'Ecole supérieure. Etat général et objectifs prioritaires de
la pédagogie et de la psychologie de l'enseignement à l'Ecole supérieure en
URSS. Rôle de la pédagogie et de la psychologie de l'enseignement supérieur
dans l'amélioration de la formation de spécialistes de l'Ecole supérieure
soviétique.

Notion d'enseignement continu et formes de sa réalisation. Système des

facultés de perfectionnement de la qualification des enseignants et objectifs
de l'élévation du niveau de la formation psychologique et pédagogique de
l'enseignant de l'Ecole supérieure. Voies (moyens) d'utilisation et de
généralisation de l'expérience de pointe de l'enseignement dans les établis-
sements d'études supérieures similaires (établissements d'enseignement tech-
nique, agronomique, médical, pédagogique, etc.).
 -142-

Thème n D 2 : Caractéristiques sociales et historiques de l'enseignement

et de 1'éducation du système de 1'enseignement supérieur

Prémisses sociales et historiques de l'enseignement et de l'éducation.

Contradictions caractéristiques du système de l'enseignement supérieur dans
les pays capitalistes. Différents types d'écoles supérieures dans les pays
capitalistes comme expression de l'essence de classe de la société bour-
geoise. Tendances "ultra-radicales" dans la pédagogie de l'école supérieure
et leur critique marxiste.

L'Ecole supérieure des pays en voie de développement. Cadre historique

de l'essor de l'Ecole supérieure en URSS. L'enseignement universitaire*.
L'Ecole supérieure soviétique à l'étape actuelle du socialisme avancé. Deux
tendances dans l'organisation de l'enseignement (préparation de l'étudiant
pour des aspects rigoureusement déterminés de l'activité sociale et dévelop-
pement des aptitudes à l'activité chez l'étudiant). Source historique et
destinées de ces deux tendances. Activité de la personalité de l'étudiant en
cours d'enseignement et dans son autodétermination professionnelle comme
prémisse de la formation de toute activité professionnelle créatrice du futur
spécialiste.

Résolutions du Comité Central du PCUS dans le domaine de l'école supé-

rieure et leur portée pour l'essor de l'enseignement supérieur en URSS.

L'école supérieure dans les pays de la communauté socialiste.

Thème N" 3 : Notion du contenu et des formes de l'enseignement à l'Ecole

supérieure soviétique

Du contenu de l'enseignement comme problème de la pédagogie de l'Ecole

supérieure. Principes méthodologiques pour la définition du contenu de
l'enseignement et l'élaboration de plans d'étude à l'Ecole supérieure. Prin-
cipe de l'éducation communiste. Principe de l'unité de la théorie et de la
pratique.

* Selon la spécialisation de la faculté de perfectionnement de la qualifi-

cation des enseignants du supérieur, ce chapitre peut être remplacé par un
sujet correspondant : "Enseignement technique supérieur", "Enseignement agri-
cole supérieur", "Enseignement juridique supérieur", etc.
 -143-

Principe d'optimisation quantitative de l'information destinée aux

études. Principe de la systématisation de l'enseignement.

Perfectionnement des formes d'enseignement à l'école supérieure soviéti-

que. De la conférence magistrale en tant que chaînon principal du cycle
didactique de l'enseignement. Du cours pratique en salle d'études et de son
rôle dans l'acquisition par l'étudiant du savoir-faire nécessaire pour l'ap-
plication des connaissances acquises lors de la solution de problèmes prati-
ques dans le cadre d'une activité concertée avec l'enseignant. Du séminaire
comme moyen de travail de groupes d'étudiants permettant de pourvoir à l'ac-
quisition des connaissances dans une discipline académique déterminée, d'une
méthodologie marxiste-léniniste adaptée au domaine scientifique étudié et
assurant le développement d'une culture de la pensée scientifique chez l'étu-
diant. Du travail en laboratoire comme possibilité d'intégration de connais-
sances théoriques et méthodologiques et de savoir et savoir -faire pratiques
des étudiants en un processus unique d'études et de recherche. De la prati-
que professionnelle des étudiants comme voie permettant l'acquisition de
connaissances pratiques et du savoir-faire dans l'exercice de la spécialité
choisie. Des travaux de cours et de fin d'études (projets) comme voie con-
duisant à l'approfondissement de la formation scientifique générale et spé-
ciale de l'étudiant dans le cadre d'une création personnelle pour la solution
de problèmes scientifiques et pratiques en partant de connaissances reçues au
cours des études et comme moyen d'évaluer le niveau de la qualification
professionnelle du futur spécialiste. Du stage des nouveaux spécialistes
comme forme de perfectionnement de la qualification dans le but d'assurer
l'adaptation professionnelle de l'étudiant terminant une école supérieure,
son assimilation des obligations et des fonctions professionnelles ainsi que
des normes de comportement dans une collectivité professionnelle.

Thème N° 4 : L'instruction supérieure sans l'abandon de l'exercice

de la profession

Importance des cours du soir et par correspondance pour la formation

d'un spécialiste de haute qualification exerçant une profession. Système de
l'instruction supérieure par cours du soir et par correspondance en URSS.

Des contacts entre les établissements d'études supérieures et les facul-

tés pratiquant les cours du soir et par correspondance avec les unités de
production comme préalable à la réussite des études faites sans l'abandon de
l'exercice de sa profession. Identité de l'orientation et des exigences de
l'Ecole supérieure et de la production comme condition permettant une éduca-
tion efficace de l'étudiant par correspondance. La production en tant que
base pour les travaux de recherche scientifique de l'étudiant par correspon-
dance.
 -144-

Problème de l'organisation du temps d'un étudiant menant une activité

professionnelle. Formation chez l'étudiant par correspondance du savoir-
faire et assez d'acquis pour qu'il pratique lui-même l'activité nécessaire à
l'acquisition de connaissances durant la'période entre les sessions d'exa-
mens. Organisation et formes d'activité des centres de consultation des
facultés et des établissements d'enseignement supérieur pratiquant les cours
par correspondance. Mesures de contrôle du travail systématique de l'étu-
diant par correspondance entre les sessions.

Particularités de l'organisation des études dans le système de l'en-

seignement supérieur par cours du soir et par correspondance : conférences,
séminaires, travaux pratiques et en laboratoire, travaux de diplômes, pro-
jets, travaux de contrôle entre les sessions des examens, etc. Importance et
formes d'organisation de la "Session d'orientation".

Particularités psychologiques des étudiants par correspondance compte

tenu de la spécificité des différences d'âge dans le contingent et du cumul
de l'activité professionnelle et des études.

Thème N° 5 : Méthodes d'enseignement pratiquées à l'Ecole supérieure

soviétique

Notion du sujet de "l'activité scolaire". Motivation dans les études,

objectifs et mobiles qui la déterminent. Corrélation des buts et des moyens
utilisés dans l'enseignement. Correspondance entre les méthodes d'enseigne-
ment et les objectifs de formation chez le futur spécialiste d'aptitudes
professionnelles répondant aux exigences de la révolution scientifique et
technique.

Deux tendances dans l'organisation du processus de l'enseignement. Par-

ticularités de la première tendance : présentation monologue de l'infor-
mation, caractère déductif de la structure logique du processus de
l'enseignement avec "apprendre et retenir" pour orientation prioritaire.
Particularités de la seconde tendance : cohésion du logique et de l'histori-
que dans l'organisation du processus de l'enseignement ; passage de l'abs-
trait au concret ; représentation des phénomènes étudiés sous forme de
modèles comme méthode essentielle d'acquisition de connaissances théoriques :
enseignement ayant les traits caractéristiques de la problématique (enseigne-
ment "par problèmes"), application des principes du "dialogue" dans l'organi-
sation de l'activité compte tenu de l'historisme de son contenu ; orientation
vers le développement des fonctions intellectuelles et la formation de capa-
cités cognitives de l'étudiant comme moyen engendrant un esprit et un compor-
tement créateur envers la future activité professionnelle.

Formes concrètes stimulant l'activité employée à l'étude à l'Ecole

supérieure. Activité de cognition collective dans l'enseignement supérieur
 -145-

et procédés stimulant les études. "Jeux d'imitation" dans les études :

analyse de situations concrètes se rencontrant dans la production ; interpré-
tation des rôles, "incidents". Principes d'organisation des jeux d'imitation
modèles imitatifs des conditions et de la dynamique de la production ;
modèles imitant l'activité professionnelle ; contacts et dialogues entre
interlocuteurs professionnels ; deux plans de l'activité employée à l'étude
d'une matière conçue sous forme de jeu.

Enseignement basé sur la science de poser de de résoudre les problèmes

(enseignement "par problèmes"). Notion d'une situation posant problème,
différents types de situations et de procédés permettant de trouver une
solution dans le cadre d'une action concertée des enseignants et des étu-
diants. Réalisation du principe de la problématique dans le contenu de la
matière étudiée avec déploiement du principe dans le cadre d'une action
concertée et sous forme de dialogue.

Enseignement programmé : sa place, ses possibilités et son organisation.

Méthode de formation par étapes des activités et des concepts mentaux.

Types, rôle et destination des moyens techniques utilisés dans l'en-

seignement selon les buts didactiques. Systèmes automatisés d'enseignement
et leurs possibilités. Méthodes et formes d'utilisation des ordinateurs a
l'Ecole supérieure.

Développement chez l'étudiant de concepts mentaux théoriques et profes-

sionnels grâce aux principaux aspects de l'enseignement, dans le cadre de
l'activité professionnelle, de la recherche scientifique.

Thème N° 6 : Problèmes psychologiques de l'activité cognitive de l'étudiant

L'enseignement comme moyen permettant de guider l'activité cognitive.

Structure de la régulation et de 1'autorégulation de l'activité cognitive.
Devenir et développement de l'activité cognitive de l'étudiant dans un étab-
lissement d'études supérieures et passage avec l'aide du pédagogue à l'acti-
vité professionnelle.

La perception en tant que processus psychique. Perception et attention.

Possibilités d'amélioration de la perception au cours des études. Caracté-
ristiques comparées de différents procédés de présentation du matériel didac-
tique. Dépendance de la perception des difficultés, de la signification, de
la nouveauté de l'information présentée à l'étudiant.

La mémoire comme processus psychique. Types de mémoire et leur utilisa-

tion au cours des études à l'Ecole supérieure. Caractère actif de la mémori-
sation, sa dépendance de la structure de l'activité. Mémoire professionnelle
et moyens de la développer au cours des études à l'Ecole supérieure.
 -146-

La pensée comme processus psychique. Influence des problèmes et exer-

cices d'études sur la formation de concepts mentaux professionnels. Place
occupée par la solution des problèmes dans le système de formation d'un
spécialiste. Voies d'éducation d'une pensée professionnelle créatrice au
cours des études.

Thème N° 7 : Particularités psychologiques du contingent estudiantin

et leur importance

Périodisation du développement psychique de l'homme. Problème de l'âge

et du type dominant de l'activité. Caractéristique générale de la tranche
d'âge des étudiants, formation de la conception du monde et développement de
la conscience chez l'étudiant. Voies permettant l'éducation et l'auto-
éducation des étudiants. Formation du besoin de perfectionnement profession-
nel chez l'étudiant terminant une école supérieure.

La jeunesse estudiantine comme communauté socio-psychologique. Le col-

lectif d'étudiants et ses possibilités d'éducation : adaptation de l'adoles-
cent lors de son passage dans un collectif d'étudiants. Principes
psychologiques pour l'organisation d'une activité multiforme des étudiants en
tant que procédé stimulant leurs possibilités créatrices et la formation de
la personalité. Physiologie et hygiène du travail des étudiants. Régime de
leur activité et repos, culture de l'activité intellectuelle des étudiants.

Rôle des organisations du Parti, du Komsomol et du syndicat dans la

formation d'un comportement social actif de l'étudiant.

Thème N° 8 : Contact pédagogique entre enseignant et étudiant dans le

cadre d'une école supérieure soviétique

Le professeur d'une école supérieure soviétique, ses connaissances spé-

ciales, professionnelles et pédagogiques, le perfectionnement de sa qualifi-
cation. Le professeur et les valeurs morales et civiques de citoyen
soviétique qu'il véhicule.

Contact pédagogique dans le cadre de l'enseignement et de l'éducation

des étudiants. "Technique des contacts" et son importance pour le comporte-
ment du professeur envers l'étudiant. Caractère collectif du travail en
commun dépensé par les enseignants et les étudiants.
 -147-

Rôle de la disposition psychologique du professeur dans la perception de

l'étudiant. Sources de subjectivisme et de parti-pris et leur élimination.
Perception du professeur par les étudiants compte tenu de l'apparition chez
ces derniers de dispositions psychologiques de différents caractères.

Activité scientifique des étudiants comme moyen permettant des contacts

pédagogiques efficaces entre les enseignants et la jeunesse universitaire.
Comportement social actif du professeur dans ses contacts avec les étudiants
hors du cadre de l'enseignement et mise en valeur de ces contacts en tant que
fonction éducative.

Problèmes éthiques et psychologiques apparaissant au cours des contacts

entre enseignants et étudiants. Conflits entre enseignants et étudiants et
moyens psychologiquement justifiés pour les résoudre.

Problème du développement et du perfectionnement continu de la maîtrise

pédagogique d'un enseignant de l'Ecole supérieure. Objectifs visant à former
chez le professeur le savoir et le savoir-faire professionnels nécessaires
assurant des contacts pédagogiques efficaces. Méthodes d'entraînement de
contacts pédagogiques (Training).

Thème N" 9 : Approche scientifique du contrôle et de l'estimation des

résultats obtenus par l'étudiant

Importance du contrôle et de l'estimation des résultats obtenus par les

étudiants au cours de leurs études. Buts, fonctions et espèces de contrôle
selon les formes de l'enseignement et de la perception. Formes du contrôle
courant des résultats du travail de l'étudiant ; interrogatoires lors des
séminaires et des travaux pratiques, exécution de travaux de contrôle, con-
trôle par étapes du degré de finition des projets de fin d'études, etc.
Examens et épreuves : uniques critères d'estimation des résultats obtenus par
l'étudiant dont on se sert pour l'encourager, le rayer des listes, fixer sa
bourse d'études et lui donner un poste vacant lorsqu'il termine l'Ecole
supérieure. Nature et différence existant entre l'estimation des résultats
et la note. Objectivité du contrôle et moyens de l'obtenir. Notion de la
méthode par tests du contrôle objectif de la qualité des connaissances.

Critères déterminant l'acquisition par les étudiants des connaissances,

du savoir et du savoir-faire. Moyens techniques permettant un contrôle
opérationnel, par étapes et final des résultats obtenus par l'étudiant.
Fréquence optimale des opérations de contrôle.

Connaissances et capacités de l'étudiant, non-identité de ces deux

notions et erreurs pédagogiques qui découlent de l'assimilation des connais-
sances, du savoir et du savoir-faire aux capacités. Critique des tests
d'intelligence et de la notion de coefficient du développement des aptitudes
 -148-

intellectuelles. Problèmes pédagogiques qui se posent à l'Ecole supérieure

lors des examens et des épreuves de contrôle.

Thème N° 10 : Approche systématisée du processus d'enseignement à

1'Ecole supérieure

Du processus d'enseignement en tant que système en développement. Dif-

férenciation et intégration des sciences et leur reflet dans les cours.
Approche systématisée comme reflet et résultat du système à multiples niveaux
des connaissances scientifiques actuelles. Principes d'élaboration d'un plan
d'études et de programmes de plusieurs niveaux. Synthèse interdisciplinaire.
Des programmes allant de la première année d'études à la dernière élaborés en
partant des caractéristiques de qualification des spécialistes et utilisant
les liens logiques et de structure existant entre les matières étudiées.
Approche disciplinaire (découlant de la spécificité de la matière étudiée)
lors de l'élaboration d'un plan d'études en reproduisant le modèle d'une
activité professionnelle. Exigences imposées aux manuels et ouvrages didac-
tiques .

Principes d'élaboration de recommandations concernant la méthode de

préparation de travaux de cours, projets et travaux de laboratoire garantis-
sant une approche créatrice et excluant l'exécution de travaux dépourvus
d'originalité. Conférences complexes (interdisciplinaires). Travaux de
cours et expériences complexes en laboratoire. Travaux de diplômes com-
plexes. Eléments de recherche scientifique dans les travaux d'études.